Epistemología y formación: horizontes de investigación Epistemología y formación: horizontes de investigación Abel Rubén Hernández Ulloa Coordinador Campus Guanajuato División de Ciencias Sociales y Humanidades Departamento de Educación 2011 Epistemología y formación: horizontes de investigación D.R.© Primera edición D.R.© Universidad de Guanajuato Campus Guanajuato División de Ciencias Sociales y Humanidades Departamento de Educación Lascuráin de Retana núm. 5, zona centro C.P. 36000, Guanajuato, Gto., México. Diseño de portada: Martha Graciela Piña Pedraza. Corrección, formación y edición: Flor E. Aguilera Navarrete. ISBN: 978-607-441-175-1 Advertencia: ninguna parte del contenido de este ejemplar puede reproducirse, almacenarse o transmitirse de ninguna forma, ni por ningún medio, sea éste electrónico, fotoquímico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, ya sea para uso personal o de lucro, sin la previa autorización por escrito de los editores. Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico Comité editorial externo Ricardo Blanco Beledo unam Directorio Dr. José Manuel Cabrera Sixto Rector general Dr. Manuel Vidaurri Aréchiga Secretario general Dr. Luis Felipe Guerrero Agripino Rector del Campus Guanajuato Dr. Javier Corona Fernández Director de la División de Ciencias Sociales y Humanidades Mtro. Luis Jesús Ibarra Manrique Director del Departamento de Educación David Callejo Saginaw Valley State University Laura Cházaro cinvestav Sebastián R. Díaz West Virginia University Luis Guerrero Martínez Universidad Iberoamericana Xicoténcatl Martínez Ruiz cosdac-sep Luis Mauricio Rodríguez Salazar ciecas-ipn Enrique Tamés Muñoz itesm-ccm Contenido Agradecimientos Presentación Introducción 11 13 15 Parte 1. Epistemología, conocimiento científico y educación Capítulo 1 Desarrollo cognitivo y conocimiento científico Abel Rubén Hernández Ulloa 25 Capítulo 2 Filosofía de la experiencia versus formación del espíritu experimental: Hans Christian Ørsted y el nuevo fenómeno electromagnético Luis Mauricio Rodríguez-Salazar 47 Parte 2. Estrategias para la enseñanza de la lógica y el pensamiento crítico Capítulo 3 Complejidad e interdisciplinaridad de la educación: multidisciplinariedad en la didáctica de la lógica y trasfondos filosóficos en la enseñanza de las matemáticas Raymundo Morado 93 Capítulo 4 Dhāranā: atención dirigida y concentración sostenida. Un análisis del rezago de lectura en adolescentes mexicanos Xicoténcatl Martínez Ruiz 127 Parte 3. Desarrollo moral y régimen de verdad Capítulo 5 Desarrollo de valores y régimen de verdad en el niño mexicano Marta Ezcurra Ortiz de Rosas 143 Capítulo 6 La unidad en la teoría del desarrollo moral José Huerta Ibarra 167 Parte 4. Hacia una cultura de evaluación Capítulo 7 Evaluación de los servicios educativos desde un enfoque de derechos: una aproximación epistemológica Sylvia van Dijk 193 Capítulo 8 Comenzando una evaluación con rufdata: teorizando un enfoque práctico Murray Saunders 255 Parte 5. Liderazgo y educación superior Capítulo 9 Una historia crítica de la epistemología del liderazgo intelectual en la educación David M. Callejo Pérez 287 Capítulo 10 Relevancia y significado de la Educación en las Escuelas de Negocios: un enfoque desde la Teoría Discursiva Marcela Mandiola Cotroneo 309 Capítulo 11 Fundamentación hermenéutica del currículum Anel González Ontiveros 329 Fichas curriculares 345 Agradecimientos “ No se cansa el ojo de ver, ni el oído de oír”, dice aquel viejo libro de sabiduría milenaria, y, en lo personal, creo que acertadamente nos indica que siempre estamos listos para contemplar nuevos horizontes. El ver algo nuevo, o ver algo viejo con “ojos nuevos”, es siempre una experiencia que nos abre posibilidades de diálogo y encuentro con nosotros mismos y con los demás. Aquí han confluido las miradas de diversos colegas, amigas y amigos, que han transitado, vivido y abrevado de la sabiduría de culturas distantes y distintas. Por ello, en primer lugar agradezco que amablemente compartan sus reflexiones en este espacio que se presenta como un cruce de sus caminos, cruce de perspectivas que nos invitan a renovar nuestras miradas ante la apertura de nuevos horizontes. Asimismo, agradezco a los miembros del Comité Editorial Externo por también haber compartido sus conocimientos y experiencias a través de sus lecturas vigilantes que, con sus acertadas observaciones, enriquecieron los trabajos originales. El presente texto es el fruto de un esfuerzo institucional, razón por la cual quiero agradecer, en particular, a los colegas, estudiantes y personal de apoyo del Departamento de Educación por su presencia y compañerismo siempre estimulante en las labores cotidianas. Quiero agradecer también a la Dirección de Apoyo a la investigación y al Posgrado que ha financiado esta publicación por medio de recursos desti- [11 ] Epistemología y formación nados a proyectos de investigación a mi cargo en las Convocatorias Institucionales 2008 y 2010. Asimismo, de manera muy especial deseo agradecer a Flor E. Aguilera Navarrete por el cuidadoso trabajo para formar y editar este libro, así como a Martha Graciela Piña Pedraza por su creatividad en el diseño de la portada. Finalmente, es decir con sentido de razón última, y así entonces como principio de fundamento ontológico, gradezco a quien me enseñó que a través de la palabra se pueden abrir nuevos horizontes, a ese educador que continúa compartiendo las tareas de formación con un peculiar sentido de vida, a mi padre: Rubén Hernández Díaz. Porque, en última instancia, siempre nos debemos a ese impulso incesante que nos conecta con los anhelos de nuestros ancestros, quienes nos heredan su fuerza para agradecerles y honrar también a nuestros hijos e hijas, por la energía que nos dan al sonreírnos con sus miradas… y al darnos nuevas razones para comprender por qué “no se cansa el ojo de ver”. 12 Presentación E l campo de la investigación educativa ha visto un gran florecimiento en los años recientes en nuestro país. El generoso gesto de este colectivo de universitarios al presentarnos este texto en el ámbito de la epistemología posibilita ver los múltiples alcances de la reflexión filosófica articulada a la producción de nuevos horizontes para enriquecer los distintos campos de las tareas formativas. Un texto con estas dimensiones se vuelve inaugural debido a dos factores: por un lado, se trata de una comunidad de investigadores que han alcanzado un sólido nivel de reflexión a partir de sus recorridos conceptuales, para mostrarnos que los saberes didácticos de la investigación curricular pueden ser enriquecidos desde la producción de teoría; por el otro, porque dan pauta a nuevos ejes de problematización para nutrir la investigación educativa en ámbitos poco atendidos. Cada uno de los autores pone énfasis en ejes temáticos y en campos de la educación que se soslayan regularmente. La mesura de su análisis, de sus reflexiones y propuestas, demandan de la comunidad universitaria atención, lectura vigilante, para debatir, analizar, construir y ampliar los horizontes de aplicabilidad de estos ejes temáticos. Es posible que en una primera lectura enfrentemos esta dimensión novedosa, y a su vez tengamos una preocupación específica por el terreno y horizonte de su aplicabilidad. [13 ] Epistemología y formación Una lectura detenida nos va a ayudar a entender que la teoría hace falta en el campo de la investigación educativa, pero sobre todo hace falta la reflexión sistemática en el ámbito de la filosofía de la educación construida desde la epistemología. La reflexión universitaria tiene que ser propositiva y este conjunto de trabajos nos ayuda a entender esta dimensión. Saludo con admiración y respeto este ciclo inaugural de reflexiones que, sin duda alguna, fundan prácticas novedosas en nuestro país. Esteban Cortés Solís Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la unam Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco 14 Introducción Nos dedicamos a la tarea educativa porque creemos en las posibilidades de transformación y desarrollo de las potencialidades humanas a nivel personal, comunitario y social. Esteban Cortés Solís A nte los diversos desafíos que se nos plantean a nivel internacional, nacional y local para articular una tarea educativa que facilite la transformación y el desarrollo de las potencialidades humanas, se hace necesario resignificar la noción de “formación”, llevándola más allá de las estructuras formales, ensanchándola a la noción clásica de “formación ciudadana”. Para ello es necesario recordar las nociones de paideia y bildung, que nos hablan del sentido profundo de la formación en su dimensión dinámica. A su vez, debemos atender las reflexiones críticas que surgen de las comunidades de práctica de profesionales dedicados a la formación y al estudio de los procesos formativos en diferentes ámbitos de profesionalización. El filósofo Martín Heidegger señala, en su reflexión sobre La época de la imagen del mundo, que nuestras decisiones sobre la esencia de la verdad han convertido la tarea científica en una labor de práctica mercantilista. Los expertos en los [15 ] Epistemología y formación procesos de formación en el espacio escolar (y más allá de él —hasta las autoridades que toman las decisiones de política educativa—) tristemente han sucumbido a la necesidad de certificar al ciudadano global idóneo a partir del ámbito de competencias específicas que lo acreditarán para responder adecuadamente a contextos profesionales concretos. Siguiendo esta estrategia se instaura la noción de “competencia” como el criterio clave para tutelar las reformas educativas internacionales, a la vez que es enarbolada como el paradigma pedagógico del siglo xxi, auspiciado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde). En contraposición con la búsqueda del “desarrollo económico” se encuentra el paradigma del “desarrollo humano”, que ha guiado el trabajo del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (pnud), el cual ha permitido avances importantes para indicar que lo más valioso en el desarrollo de una sociedad es su gente y no su economía. Este punto de vista sobre el desarrollo humano emerge de los trabajos y propuestas metodológicas del economista Amartya Sen; a partir de ellos es posible concebir la centralidad de la tarea formativa para promover la libertad humana como un proceso integral. Una formación ciudadana que promueva el desarrollo de las potencialidades humanas en el contexto global contemporáneo implica asumir múltiples tareas en todos los niveles de educación formal, y más allá de ésta, escudriñando los supuestos de la racionalidad social e incluso abordando diversos esfuerzos educativos que se efectúan en el ámbito del trabajo profesional. Desde aquí se vislumbran incontables tareas concretas para la instrumentación de estrategias formativas que se configuran como puntos de observación dentro de un amplio horizonte. Así se pueden atender aspectos generales de la construcción de normas que guían nuestra racionalidad y moralidad, hasta aspectos de configuración de evaluaciones críticas y propuestas didácticas, estructuración curricular y 16 Introducción evaluación de programas de formación, en distintos niveles, en contextos de educación formal y no formal. Al estudiar los esfuerzos de articulación e instrumentación de estrategias formativas específicas se funda una reflexión de segundo orden que habrá de considerar críticamente los supuestos teóricos que sustentan las prácticas que de ahí se derivan. Esa tarea de reflexión se apropia del carácter de una epistemología que se construye a partir del análisis de las interacciones de los dominios material y conceptual de las tareas formativas analizadas. Con ello se abre un nuevo horizonte desde distintas tradiciones teóricas que ensanchan las posibilidades de reflexión sobre dichas configuraciones. En este volumen se hace una compilación de reflexiones sobre algunas tareas formativas que abarcan diversos contextos de tiempo, lugar y de tradiciones reflexivas. Algunas se estructuran a partir del análisis directo de propuestas e implementaciones a nivel local, y otras a partir de trabajos formativos con enfoques internacionales. Unas son reflexiones o bosquejos teóricos inaugurales, y otras se proponen como síntesis de prácticas o teorías que han madurado en el contexto de trabajos colegiados. En todos los casos se esquematiza un trabajo de reflexión crítica que recupera las articulaciones de las prácticas formativas. Las diversas colaboraciones se integran temáticamente en cinco apartados. En el primero se reúnen reflexiones que versan sobre la estructura cognitiva del sujeto y sobre aspectos de su operación vinculados con la elaboración de desarrollos teóricos que se configuran en diversas disciplinas científicas. En el segundo se presentan reflexiones contextuales en torno a la didáctica de la lógica y sobre el tema de la lectura en adolescentes. En el tercer apartado se incorporan estudios sobre aspectos del desarrollo moral abordados desde la perspectiva psicológica, siguiendo la tradición 17 Epistemología y formación iniciada por Piaget y continuada por Kohlberg. En el cuarto se abordan temas sobre las comunidades de práctica que se constituyen como comunidades de aprendizaje profesional, en donde los procesos de reflexión colectiva y de evaluación son fundamentales. Finalmente en el último apartado se incorporan algunas reflexiones críticas sobre el liderazgo de profesionales de la educación, educación superior y currículum. Cada capítulo refleja una visión en torno al compromiso formativo desde la meta-reflexión epistemológica, el cual se aborda desde las experiencias disciplinarias e interdisciplinarias que caracterizan las trayectorias de los académicos convocados. Cada uno asume los recorridos realizados en diálogo personal y profesional con colegas, alumnos e instituciones de diversa naturaleza, en ámbitos locales, nacionales e internacionales. Por ello es conveniente presentar algo de esos contextos que le dan sentido a las reflexiones aquí compartidas. El primer apartado aborda el tema de la formación del espíritu científico como una parte del desarrollo de las capacidades cognitivas, y está formado por dos capítulos que asumen directamente a la epistemología piagetiana como punto de partida, a la vez que incorporan nuevas ideas para ampliar los horizontes originales de esa propuesta fundamental. Abel Rubén Hernández-Ulloa presenta un análisis epistemológico que vincula algunos aspectos de los mecanismos cognitivos junto con procesos de desarrollo de teorías científicas. Hace una revisión del modelo de Piaget enfatizando sus aspectos funcionales, complementándolos al considerar el modelo del razonamiento abductivo. Luis Mauricio Rodríguez-Salazar hace una revisión del desarrollo teórico del fenómeno electromagnético y de las implicaciones epistemológicas de dicho proceso. Revisa la forma como los instrumentos científicos que se elaboran para proporcionar evidencias empíricas del fenómeno, se acompañan de instrumentos matemáticos que se construyen para expli- 18 Introducción carlos. Estos últimos se elaboran creativamente usando la imaginación que constituye un espacio de experiencia mental que puede ser contrastada rigurosamente con el campo de la realidad empírica del fenómeno, lo que permite acuñar el concepto de “universo empírico de la imaginación”. El segundo apartado aborda articulaciones específicas derivadas de propuestas didácticas para la enseñanza de temas de lógica con adolescentes, y acerca del dominio de habilidades críticas para la lectura. Raymundo Morado Estrada nos muestra una revisión sobre determinados aspectos de la enseñanza de la lógica con el propósito de nutrir la reflexión sobre su didáctica a partir de una perspectiva más abarcante que considera detalladamente la filosofía de la matemática. Nos presenta la urgencia de establecer puentes de comunicación con otras disciplinas para la construcción, el estudio y desarrollo de estrategias didácticas más apropiadas. Martínez Ruiz problematiza y reflexiona sobre la capacidad lectora de los adolescentes mexicanos, y propone, desde la plataforma de la filosofía hindú, determinadas estrategias utilizadas en otras la titudes para aumentar la concentración y la atención tan necesarias para el mejoramiento de la comprensión de la lengua escrita. En el tercer apartado se aborda el tema del desarrollo moral que hunde sus raíces en los trabajos de Jean Piaget, extendido por Kohlberg, y también por los trabajos de Turiel. En este apartado hay dos capítulos de los maestros José Huerta y Marta Ezcurra, quienes realizaron un innovador trabajo sobre “el régimen de verdad y desarrollo de valores en el niño mexicano”. Trabajo que mereció el premio Alfonso Reyes en Educación y Valores promovido por el Instituto de Fomento a la Investigación Educativa (ifie). Marta Ezcurra, quien desarrolló un trabajo muy importante en la Secretaría de Educación Pública en el ámbito 19 Epistemología y formación de Educación Especial, ha trabajado en la asesoría psicopedagógica promoviendo el desarrollo cognitivo, y en esta ocasión nos presenta los resultados más importantes de su estudio realizado en la Ciudad de México sobre el desarrollo de valores del niño mexicano. Se instrumentan diversos abordajes teóricos y metodológicos que amplían el campo de los estudios empíricos de la teoría psicológica del desarrollo moral. José Huerta Ibarra nos ofrece algunas consideraciones teóricas sobre aspectos medulares en el campo del desarrollo moral. Extiende las bases teóricas del trabajo en este campo. Se anclan los principios funcionales de los procesos evolutivos, y se reintegran en una epistemología axiológica que recupera la noción de las necesidades humanas básicas universales para hacer operar los criterios centrales que dan sentido a una renovada noción de valores. En el cuarto apartado se presentan un conjunto de consideraciones acerca de metodologías específicas, las cuales se proponen para instrumentar procesos de evaluación en sectores tan diversos como la formación en el nivel preescolar y los procesos de construcción de comunidades de práctica que instauran mecanismos para los aprendizajes en el lugar de trabajo. Sylvia van Dijk, en el séptimo capítulo, presenta la propuesta para operar un modelo de evaluación de los servicios educativos que parte del enfoque de derechos y, especialmente, de los derechos de los niños. Así se enfatiza la necesidad de asumir un compromiso con los niños y su dignidad, desde ese marco de derechos, para que se valoren los servicios educativos que les son ofrecidos. Murray Saunders ha trabajado en proyectos de cambio organizacional a partir de una cultura de evaluación que instrumenta diferentes tipos de procesos para profundizar el auto-conocimiento de diversos grupos profesionales que, en algunas ocasiones, han sido organismos internacionales tra- 20 Introducción bajando en diferentes contextos culturales alrededor del mundo. Saunders nos presenta un resumen de una metodología de evaluación generada por su equipo de investigadores y consultores colaborando con diversos grupos de profesionales. En el quinto apartado se integran tres trabajos que tratan de 1) las temáticas del liderazgo educativo, 2) reflexiones sobre la introducción de la teoría crítica en programas de posgrado y, por último, 3) un bosquejo de aspectos curriculares revisados desde la teoría crítica. Callejo recupera, propositivamente, las tareas asumidas por los profesionales de la educación que actúan como colectivo que vigila, de modo cercano, a las comunidades de práctica formadas por ellos. Se asume que el trabajo de los formadores de formadores debe generar una cultura de evaluación permanente que permita la incorporación creativa de los patrimonios heredados como la memoria colectiva de nuestra civilización, suficiente para promover el cambio social a través del ejercicio de una lectura crítica de las realidades contextuales. Marcela Mendiola ofrece un panorama sobre la formación de administradores a nivel de posgrado en las escuelas de negocios. Esquematiza una reflexión crítica desde el análisis de las teorías discursivas para señalar el posicionamiento de estos programas académicos para los profesionales del management. Como propuesta “contradiscursiva” se hace necesario un diálogo más estrecho con las ciencias sociales para transformar el espíritu mercantilista y homogeneizador de esos programas. Anel González Ontiveros nos ofrece un bosquejo sobre los compromisos que se realizan cuando se construye un currículo. En este bosquejo se señalan distintos enfoques filosóficos que se pueden posicionar detrás de la construcción curricular, pero se ofrece la propuesta de recuperar la her- 21 Epistemología y formación menéutica como espacio predilecto para la construcción de significados contextuales que permitan el análisis y la reintegración del currículo en toda su complejidad. Este mosaico se ensancha para abrir un espacio de reflexión que permite visualizar distintas problemáticas y metodologías que posibiliten el abordaje del variado mundo de las configuraciones formativas. Los esfuerzos para construir una reflexión de segundo orden sobre este mosaico constituye el carácter epistemológico que busca articular armónicamente los trabajos aquí presentados. 22 Parte 1 Epistemología, conocimiento científico y educación Capítulo 1 Desarrollo cognitivo y conocimiento científico Abel Rubén Hernández Ulloa Introducción S i por una parte observamos el juego imaginativo de un niño que toma la regla para hacer un puente por el cual desliza su “carro” que es su goma de borrar, y por el otro contemplamos un pizarrón lleno de ecuaciones con las que se pretende explicar las relaciones económicas de un grupo de empresas que compiten en una industria como la automotriz, podríamos concluir, en primera instancia, que no hay ninguna relación entre el juego del niño y el trabajo académico de los economistas. Sin embargo, el trabajo de la psicología genética de Piaget ha buscado desentrañar la conexión epistemológica de los mecanismos implicados en las acciones inteligentes de nuestra especie humana. A partir de sus estudios Piaget construyó una epistemología del desarrollo para dar cuenta de la vinculación que existe entre la maduración cognitiva y la construcción del conocimiento científico. Así, desde esta perspectiva, es relevante preguntarse: ¿qué relación existe entre las acciones de juego de un niño y la construcción del [25 ] Epistemología y formación conocimiento científico?, ¿puede haber teorías científicas que sean más bien artificios lúdicos?, ¿qué criterio de verdad podemos asumir hoy ante la caída de la epistemología del racionalismo cartesiano y el resurgimiento de teorías nihilistas desde la racionalidad posmoderna?, ¿cuáles son las opciones epistemológicas para construir una psicología que dé cuenta de la racionalidad humana? En el presente trabajo voy a exponer, de manera breve, qué alternativas epistemológicas han sido tradicionalmente consideradas para dar cuenta de nuestros contenidos mentales, y por qué la perspectiva constructivista ofrece una opción diferente que permite incluso dar un lugar relevante a la creatividad y a un tipo específico de racionalidad que, más allá de la deducción y de la inducción, aún ofrece un terreno fértil para ser explorado por estudios psicológicos y que, desde la filosofía, se ha denominado como “razonamiento abductivo”. 1. Nuestras nociones de verdad desde el racionalismo y el empirismo Heidegger (1938/2005) ha señalado, en su ensayo “La época de la imagen del mundo”, que cada periodo histórico construye sus propias nociones de verdad. Enfatiza que en nuestra época la representación construida a partir de la empresa científica se ha vuelto fundamental. Es, sin embargo, la productividad empresarial de la tarea científica la que marca los derroteros de las construcciones del conocimiento que sobre todo deberá ser redituable. En los terrenos de la psicología cognitiva se ha desarrollado la empresa científica en el sentido de proveer ideas productivas para la nueva ciencia cognitiva que, además, se nutre interdisciplinariamente de la filosofía y las ciencias computacionales. Es aquí también donde las ideas de Chomsky han ga- 26 Abel Rubén Hernández Ulloa nado terreno para promover la teoría de la adquisición de las competencias lingüísticas a través de un proceso inductivo que desencadena los mecanismos que habrían sido ya heredados por nuestra especie. Fodor, abonando las ideas de Chomsky, ha desarrollado el argumento anti-constructivista de la paradoja del aprendizaje. La paradoja surge al postular que no es posible la adquisición de un sistema lógico más complejo si se parte de un sistema lógico sencillo. La incógnita que surge es ¿cómo podemos avanzar desde un sistema lógico limitado hacia un sistema lógico más complejo? La respuesta, para Fodor (2000), es que no es posible dicho avance, y por lo tanto nuestra especie humana, que logra un importante grado de complejidad lógica, debe nacer ya con un sofisticado sistema lingüístico que simplemente habrá de activarse a través del contacto con el medio. En el fondo esto sería una nueva versión de la postura de Platón, que en su diálogo El Menón señala el ejemplo del esclavo que es capaz de recordar cómo se resuelve un problema matemático. Surgen, así, teorías como la propuesta evolutiva de Cosmides que sugiere, entonces, la herencia genética de un mecanismo de detección del engaño que habría sido fundamental para la supervivencia desde tiempos prehistóricos. Ese mecanismo permitiría explicar las diferencias en la solución de “pruebas de inteligencia” como las versiones deónticas de la tarea de Selección de Wason (Wason selection task). Por otro lado, estas mismas ideas promoverían las teorías de la “modularidad de la mente” y la herencia de determinadas capacidades por “módulos” específicos en nuestro cerebro. Dichos módulos serían como paquetes de software independientes que habrían de explicar las diferencias en tipos de “inteligencias”, y el porqué algunos tienen más capacidades en determinadas disciplinas. Fodor mismo considera que éstas son algunas de las teorías psicológicas más importantes, y sin embargo ellas no pueden dar cuenta de un tipo de razonamiento que es fundamental para el avance científico: el razonamiento abductivo. 27 Epistemología y formación Por otra parte, Robbie Case (1999), considerando el trabajo de la psicología del desarrollo, postulaba la posibilidad de integrar las posturas racionalista y empirista acomodándolas ad hoc a las necesidades particulares de algún enfoque teórico o metodológico. ¿Cuál es la noción de verdad que se asume en cada una de estas teorías? Para el racionalismo, la realidad externa se hace comprensible para el sujeto a partir de información que se contiene dentro de la mente humana de manera previa a la experiencia. Los objetos son sistemas cerrados cuyas propiedades esenciales se conocen a priori. Para el empirismo, la realidad y la objetividad son totalmente externas e independientes del sujeto. Las propiedades de los objetos únicamente pueden ser conocidas a partir de la observación y la investigación empírica. Si la teoría de Piaget es tomada con seriedad, entonces la propuesta de Case es imposible; esto se debe a que el constructivismo enfáticamente rechaza que los contenidos mentales puedan proceder de “otra parte”. En su artículo “Mind as Process”, Mark Bickhard señala: Ni el racionalismo, ni el empirismo pueden dar cuenta de la emergencia del contenido representacional, ni de la normatividad de la representación. Esas posturas asumen que el contenido es provisto a la mente desde otro lugar (2003: s/p). Smith (2002a) clarifica que en la construcción del contenido mental, que habrá de manifestarse como conocimiento, confluyen dos procesos que pueden ser observados empíricamente: el acceso como proceso causal y la constitución como proceso normativo. El proceso de acceso se puede observar a través de las coordinaciones que los individuos realizan para poder asimilar los objetos. En tanto la constitución del conocimiento como proceso normativo surge cuando los sujetos 28 Abel Rubén Hernández Ulloa pueden comprender que algo es de un modo y no puede ser de “otro modo”, esto implica que el conocimiento sea de una manera necesaria, es decir, existe un componente del “modo” en el que algo es, de ahí que se le denomine “modal”. Desde luego, ese nivel de comprensión implica el dominio de organización sistemática que permite coordinar lo real bajo las categorías modales de lo posible y lo necesario. Es muy importante que se entienda, entonces, la postura teórica fundamental de Piaget, quien más que en los aspectos psicológicos de las posibles realidades mentales estaba interesado en una epistemología del desarrollo. Para comprender cabalmente la postura de Piaget se hace necesario atender la distinción que también enfatiza Smith (2002a): “El desarrollo cognitivo tiene dos significados diferentes: 1) el desarrollo de la mente de los niños y 2) el desarrollo del conocimiento en la mente de los niños”. Bajo la primera acepción se encuentra el campo fundamental del estudio psicológico de los contenidos mentales, en tanto que en la segunda el énfasis es fundamentalmente epistemológico. El tema central de la epistemología es el conocimiento, y desde el enfoque constructivista se busca comprender cómo es que el conocimiento progresa a través del desarrollo cognoscitivo. Así se hace pertinente preguntar: ¿cuál es la propuesta sobre cómo se construye el conocimiento y sus criterios de verdad desde esta perspectiva del constructivismo de la epistemología de Piaget? 2. La propuesta constructivista de la epistemología de Piaget El trabajo epistemológico de Piaget se extiende por un periodo de más de 60 años en los que él desarrolló su teoría tanto teórica como empíricamente. Si bien sus estudios se dirigie- 29 Epistemología y formación ron alternativamente entre la infancia y la adolescencia, al final logró articular una propuesta sistemática y coherente para explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas que hacen posible el avance progresivo en la construcción del conocimiento. En el centro de su propuesta se encuentra la acción del sujeto, la cual, desde las bases de su organización biológica, se habrá de ir coordinando de modo más preciso para poder asimilar los objetos. Dicha coordinación se logrará hacer más precisa en tanto los esquemas de acción puedan adaptarse a las exigencias que le imponen los objetos que habrán de ser asimilados. Así, la acomodación será siempre la otra parte del proceso de asimilación. De esta manera, el proceso de desarrollo será posible sólo por medio del intercambio dialéctico entre el sujeto y el objeto. En un principio la inteligencia estará subordinada a las acciones que son guiadas por las percepciones sensoriales y que buscan dar sentido a los movimientos que son posibles para ese pequeño organismo que constituye la vida en el frágil cuerpo de un bebé. Desde esa organización se irán construyendo de modo progresivo los esquemas de acción coordinados que permitirán dar orden al mundo exterior. Cuando una acción se hace reversible, entonces Piaget considera que se tiene ya una operación. Las operaciones concretas permitirán ya a los niños imponer una organización lógica —aunque limitada— sobre sus percepciones del mundo, y posteriormente se desarrollarán las operaciones formales, y entonces se construirá el pensamiento hipotético deductivo. Las primeras conquistas de la inteligencia habrán de construir los esquemas de la organización sensorial básica a través de establecer la noción de permanencia del objeto, y esto junto con la ubicación espacial y temporal de los fenómenos, permitirá construir las nociones básicas de causalidad. Las acciones coordinadas que tienen efectos de movilidad causal habrán de dar paso a las primeras intuiciones de meca- 30 Abel Rubén Hernández Ulloa nismos inferenciales a partir de la anticipación de los posibles resultados de los movimientos. Con estas categorías se habrá conquistado la posibilidad de construir la “realidad” del mundo objetivo, y se dará paso a un periodo en donde a través de la imitación y del juego se irán construyendo las representaciones simbólicas de la realidad. Las constantes funcionales que habrán de estar presentes siempre en los intercambios entre el sujeto y el objeto son la asimilación y la acomodación. Dichas constantes operan siempre de manera conjunta puesto que para asimilar a un objeto todo esquema de acción debe acomodarse a dicho objeto. En las figuras 1 y 2 se ofrece una representación gráfica de lo que significa la unidad de estas funciones que se ponen en práctica en el esquema de la “prensión” para que la mano asimile un objeto. Si bien el esquema de acción —la prensión— es el mismo, la mano deberá ajustarse, es decir, acomodarse para poder sujetar, y de este modo asimilar la pelota y la pluma. Se requiere, entonces, que el esquema ajuste la apertura de la mano para que la asimilación se realice, y habrá de acomodarse de modo ancho para sujetar la pelota y de modo mucho más fino para sujetar la pluma fuente. Asimilación de objetos: Figura 1. La “prensión” de la mano como esquema de asimilación. 31 Epistemología y formación Acomodación del esquema de acción: Abierto para la pelota… Cerrado para la pluma… Figura 2. La acomodación del esquema para “asimilar” objetos con características diferentes. 32 Abel Rubén Hernández Ulloa Piaget dedica tres volúmenes para reportar los estudios que realizó sobre sus propios hijos durante sus primeros años de vida. El último de éstos lo dedica a explorar la construcción de las representaciones simbólicas. En dicho trabajo, Piaget señala que todo acto de inteligencia implica un equilibrio entre asimilación y acomodación. Sin embargo, Piaget precisa que podría darse el caso en el que una de éstas predomine, y entonces no se realizaría el equilibrio que llevaría a una representación adecuada de la realidad. Dicho desequilibrio permite, incluso, la puesta en ejercicio de la imaginación que promueve, por un lado, la imitación, y por el otro el juego. Piaget señala: Desde el principio existe un núcleo esencial de coordinación entre la asimilación y la acomodación, el cual constituye la adaptación sensorio-motora en general y la inteligencia sensorio-motora; se trata de una coordinación simple: o bien las dos tendencias se equilibran y hay inteligencia, o bien la asimilación se subordina al acomodo y hay imitación, o bien es lo inverso y hay juego (Piaget, 1959/1996: 295). En el desarrollo de sus observaciones, Piaget caracterizó las imitaciones como una primacía del acomodo, pues se repiten acciones que reproducen las acciones de otros. Por otro lado, en el juego el esquema puede ejercitarse sin que se esté realmente asimilando algún objeto, e incluso con el uso de la imaginación se transforman y distorsionan elementos de la realidad para construir representaciones como las señaladas en la introducción cuando un niño utiliza una goma de borrar para decir que “es su coche”. En la figura 3 se hace una representación de un sistema cognitivo en equilibrio y también de los desequilibrios posibles cuando predomina la acomodación o la asimilación. 33 Epistemología y formación a) b) c) Figura 3. Representación del sistema cognitivo: a) en equilibrio, b) predominio de acomodación sobre asimilación (imitación) y c) predominio de asimilación sobre acomodación (juego). 34 Abel Rubén Hernández Ulloa 3. Un estudio psicológico sobre lógica y fantasía El juego y la fantasía permiten eventos extraordinarios, de tal manera que incluso pueden facilitar que se desarrollen razonamientos que escapen de toda verificación empírica, pero también podrían favorecer el uso correcto de principios lógicos que utilizan premisas falsas; dichos razonamientos son difíciles cuando se asume un contexto de realidad. Esto ha sido objeto de un estudio psicológico desarrollado por Marcovits (1996). En su estudio sobre el razonamiento condicional, Marcovits diseña una serie de ejercicios en los que se presentan razonamientos cuya forma lógica corresponde al tradicional silogismo condicional. Es decir, la primera premisa enuncia la condición “Si… entonces…” y la segunda es la afirmación del antecedente, por lo que la conclusión debe ser la afirmación del consecuente. Cuando se utilizan contenidos que hacen falsa la primera premisa, como por ejemplo “si llueve entonces la tierra está seca”, y luego se afirma el consecuente diciendo “está lloviendo entonces…”, aun cuando lo correcto sería concluir “el piso está seco”, dada la experiencia, la mayoría de los niños que eran presentados ante esta situación concluían que el piso estaba mojado. A este tipo de errores Marcovits los califica como “errores de inversión”, pues se invierte la conclusión y se enuncia una “verdad” que se conoce empíricamente en lugar de la falsedad que se sigue lógicamente de las premisas. Es decir, se cambia la conclusión que debería seguirse y que daría un enunciado “falso” (como en el silogismo presentado “la tierra está seca”), por una conclusión que es “verdadera” (que sería “la tierra está mojada”, en el mismo silogismo) (ver figura 4). Marcovits realizó varios silogismos de este tipo, pero presentó condiciones diferentes, estableciendo historias que le daban un contexto de realidad y otras que le daban un contexto de fantasía. Por ejemplo, en el contexto de fantasía se podría presentar que en un mundo mágico cuando llueve 35 Epistemología y formación la tierra está seca y los niños que estaban bajo esta condición cometían menos “errores de inversión”. Las conclusiones a las que llega Marcovits señalan, desde luego, que los contextos de fantasía permiten el uso de los principios lógicos de forma adecuada cuando se presentan premisas falsas como las ya mencionadas. Razonamiento condicional con premisas falsas: Si P entonces Q Ocurre P Por lo tanto Q Si llueve entonces la tierra estará seca Está lloviendo La tierra estará seca Contexto de realidad: Error de “Inversión” Si llueve la tierra estará seca Está lloviendo La tierra estará mojada Contexto de fantasía: se realiza la inferencia “correcta” siguiendo la información de las premises falsas: Si llueve la tierra estará seca Está lloviendo La tierra estará seca Figura 4. Ejemplo de los ejercicios de Marcovits (1996), donde se muestra el error de inversión en el contexto de realidad y la inferencia correcta en el contexto de fantasía. 36 Abel Rubén Hernández Ulloa A partir del estudio de Marcovits podemos entender que el contexto es muy relevante para construir un razonamiento que se adecúe a los supuestos que se asumen para alcanzar conclusiones verdaderas; tanto en el contexto de fantasía como en el de realidad podemos observar que lo más relevante es arribar a una conclusión verdadera. ¿Cómo nos movemos de los contextos de fantasía a los contextos de realidad? ¿Cuáles son los criterios que sigue la ciencia para construir conocimiento? ¿Existe una lógica del descubrimiento científico? 4. La lógica del descubrimiento científico y las estructuras cognitivas Russell Hanson (1961) argumenta en contra de la idea de que no existe una lógica del descubrimiento científico. Él señala que si hay alguna razón para sugerir algún tipo de hipótesis en particular, entonces es posible considerar algún tipo de lógica del descubrimiento científico. A lo largo de la historia de la ciencia hay muchos ejemplos que dan cuenta de la integración equilibrada de los esquemas de asimilación, entendidas éstas como las teorías científicas, que habrán de acomodarse a las evidencias empíricas, es decir, los “datos” que son observados, ya sea directamente o a través de instrumentos —como el telescopio o el microscopio—. El ajuste equilibrado entre asimilación y acomodación, que es asumido como evidencia de la acción inteligente, será la característica esencial del conocimiento científico. De esta forma, las teorías deberán demostrarse al ser contrastadas con la evidencia empírica, y en los casos de evidencia contraria las teorías serán ajustadas hasta que se alcance el equilibrio, o bien, podrían ser rechazadas y entonces se buscarían nuevas teorías. Por ejemplo, el caso de Kepler es paradigmático puesto que muestra el ingenio y la tenacidad para construir una 37 Epistemología y formación teoría que es contrastada para ser acomodada de modo pertinente a la realidad. En su primer modelo, Kepler desarrolla una muy cuidadosa, pero también complicada, propuesta en la que propone que las órbitas de los planetas deben seguir una estructura geométrica “perfecta”, por lo cual considera que las peculiares cualidades de los cinco sólidos platónicos (que son el tetraedro, hexaedro, octaedro, dodecaedro y el icosaedro) deben ser la base de su modelo. Una vez realizados los cálculos con base en el modelo mencionado, Kepler se preparó para corroborarlo a través de las observaciones astronómicas. Desafortunadamente no se adecuaron las observaciones a lo previsto y no había manera de que se pudieran hacer “ajustes”, por lo que era necesario rechazar el modelo y comenzar de nuevo. A pesar de todo el esfuerzo, Kepler renunció a tratar de mantener ese modelo, y continuó sus trabajos hasta que finalmente logró encontrar un nuevo modelo con el que fue posible explicar los movimientos celestes. El nuevo modelo utilizaba órbitas elípticas que fueron adaptadas a partir de los antiguos estudios de Apolonio sobre las cónicas. Desde la perspectiva cognitiva este modelo alcanza el equilibrio en tanto logra una relación armónica entre asimilación y acomodación. Por otra parte, la manera de construir esta hipótesis explicativa se asemeja más a un tipo de razonamiento que es llamado “abductivo”. En el terreno de la filosofía de la ciencia, en tiempos recientes se ha popularizado la idea de que existe un proceso de razonamiento, el razonamiento abductivo, que es característico del descubrimiento científico y que se puede diferenciar de los ya tradicionales tipos de razonamiento en ciencias (el deductivo y el inductivo). En tanto en el razonamiento deductivo se procede de principios generales que se aplican a instancias particulares, y cuyo ejemplo podría caracterizarse siguiendo el modelo del silogismo clásico de Aristóteles: “Todos los hombres son mortales. Sócrates es hombre. Por 38 Abel Rubén Hernández Ulloa lo tanto Sócrates es mortal”. Este ejemplo también muestra dos características del razonamiento deductivo. La primera es que hay una conclusión válida, y en la cual si las premisas son verdaderas la verdad de la conclusión se sigue necesariamente. Así, en el ejemplo se infiere que Sócrates es mortal. Pero también no hay nueva información en las conclusiones, puesto que toda la información de la conclusión se encontraba previamente en las premisas. Por otra parte, está el razonamiento inductivo en el que a partir de la colección de observaciones particulares se habrá de llegar a una regla, o más bien a inferir un posible principio general a partir de dichas observaciones concretas. Por ejemplo, si se tiene una caja que no permite ver el interior pero sabemos que contiene “fichas”, y después de sacar 10 fichas negras se podría llegar a la inferencia inductiva de que “lo más probable es que la siguiente ficha sea negra”. Así se elabora una “ley” o un “principio general”, pero que descansa a partir de la evidencia empírica particular de observaciones individuales. Una característica destacada de este tipo de razonamiento es que es meramente probabilística, y únicamente permite realizar una conjetura que de modo eventual podría ser errónea. El conocimiento que puede surgir entonces está condicionado a la caracterización de las instancias particulares que han sido ya antes definidas y, por ello, el contenido de la generalización tampoco produciría un conocimiento que pudiera ser interpretado como totalmente nuevo. De este modo ni el razonamiento deductivo ni el inductivo producen la emergencia de un contenido que pudiera ser considerado como nuevo conocimiento. El razonamiento abductivo se caracteriza por permitir producir una conjetura que sirve para explicar un fenómeno que no podía ser explicado desde los contenidos teóricos disponibles, y la hipótesis tampoco surge exclusivamente a partir del uso de la evidencia empírica que también se en- 39 Epistemología y formación cuentra disponible, por lo que se puede decir que este tipo de inferencia en efecto produce un nuevo conocimiento. La inferencia abductiva explica un conjunto de observables en un campo determinado que se integran a una teoría dada. La “primera” observación aún está anclada en los valores de la primera teoría (Hanson, 1961). La hipótesis entonces se conformará a ese nivel de la teoría, o bien, se constituirá en un nuevo observable para una teoría en un nivel “más alto” (la teoría previa será, de algún modo, un hecho antecedente). Un hecho observable inexplicado que produce una hipótesis abductiva se convierte en un nuevo hecho explicado para la nueva teoría. El hecho es entonces “asimilado” bajo el cobijo teórico de la nueva teoría del siguiente nivel, y por ello viene a soportarla (en tanto antes únicamente hacía inconsistente a la teoría previa). Un buen ejemplo del uso del razonamiento abductivo en ciencias es el descubrimiento del planeta Neptuno. Antes del descubrimiento todas las observaciones de los planetas eran consistentes con el modelo de Kepler y la física de Newton. Sin embargo, el planeta Urano tenía un comportamiento extraño, y se “salía” de la órbita prevista. Fue entonces cuando se encontró el dilema de que o bien las teorías de Kepler y Newton no eran correctas, o bien era necesario postular la existencia de “otro” planeta que sería el “culpable” del comportamiento errático de Urano. Se postuló entonces la idea de la existencia de otro planeta, e incluso se sugirió a los astrónomos que lo buscaran en una fecha determinada en el lugar donde sería “coherente” encontrarlo según el modelo desarrollado por las teorías. De acuerdo con lo predicho pudo encontrarse al planeta Neptuno. De este modo, las observaciones inconsistentes se convirtieron en la clave para construir una hipótesis explicativa que permitió tener un nuevo modelo del sistema planetario que incluía a un planeta más. De esta manera se puede ejemplificar lo explicado en el párrafo anterior sobre el avance del conocimiento según el modelo abductivo. 40 Abel Rubén Hernández Ulloa Las carácterísticas más importantes de un razonamiento abductivo son resumidas de la siguiente manera por Hanson (1961: 33): 1) Existe una teoría particular, T. 2) Se encuentra un fenómeno sorprendente, S (éste no es posible explicarlo desde la teoría T). 3) S no sería sorprendente si se tuviera la hipótesis H (que es compatible con T) que podría explicarlo. Por lo tanto es adecuado empíricamente para explicar S y coherente con T inferir H. En la figura 6 (ver p. 42) se presenta una caracterización realizada por Overton para explicar cómo el proceso de la construcción de hipótesis abductivas puede continuarse hacia nuevos niveles de modo progresivo. El modelo del razonamiento abductivo puede ser caracterizado desde algunas de las nociones fundamentales de la propuesta del modelo cognoscitivo desarrollado por Piaget para construir su epistemología genética (ver Hernández-Ulloa, 2008). En lo desarrollado en este trabajo es posible vincular directamente los mecanismos generales de la asimilación y la acomodación en su proceso hacia el equilibrio, con el mecanismo general del modelo abductivo, asumiendo que los esquemas de acción se coordinan para construir una teoría. Dicha teoría debe asimilar la realidad, y para ello se construirán las pruebas empíricas que permitan obtener la evidencia de que, en efecto, se pueden construir predicciones de los sucesos en tanto las coordinaciones de la teoría permiten conocer el comportamiento de las variables. En el caso de que no se pueda verificar la teoría se le podrían buscar ajustes —acomodaciones— para poder asimilar a los observables. En los casos en los que no sea posible la acomodación será necesario construir una nueva teoría, y entonces quizá se produzca un nuevo nivel teórico. 41 Epistemología y formación Figura 6. Modelo del proceso progresivo en el desarrollo de sucesivas hipótesis abductivas. La reflexión epistemológica que ahora deseo enfatizar versa sobre la adecuación de algunas teorías cognitivas que buscan explicar los procesos de razonamiento y la manera en que la realidad es conocida. Por ejemplo, se ha desarrollado mucho la teoría de Cosmides sobre el desarrollo de “genes” que nos permitirían detectar las situaciones en que podríamos estar siendo “engañados”. Así, Cosmides y colaboradores han pretendido explicar el mayor éxito en las soluciones del Problema de Selección de Wason, cuando tiene contenidos de carácter deontológico. La pregunta pertinente sería: ¿hasta qué punto dichas teorías son artilugios de la imaginación que “construyen” evidencias pero de modo similar a las inferencias “correctas” de los contextos de fantasía? También se han desarrollado otras “teorías” que pretenden explicar, por ejemplo, la modularidad de la mente, y dichas teorías pueden tener justificaciones formales en argumentos que son consis- 42 Abel Rubén Hernández Ulloa tentes de modo formal con la teoría… pero, ¿hasta qué punto pueden contrastarse empíricamente dichas teorías?, ¿existen criterios de verificación para poder “probar” la consistencia de los conocimientos que tenemos y que puedan dar alguna esperanza de “objetividad”? Smith (2002a), basándose en la epistemología de Piaget, ha sugerido un modelo de cinco principios epistemológicos cuyas iniciales (en inglés) forman el acrónimo aeiou, y que Smith denomina como “quinteto epistemológico”. Estos conceptos son: Autonomy (autonomía), Entailment (inferencia necesaria), Intersubjectivity (intersubjetividad), Objectivity (objetividad), Universality (universalidad). Estos principios son definidos de la siguiente manera: • • • Autonomía: compromiso con el conocimiento individual. Este principio se pronuncia en favor de acentuar el hecho de que el conocimiento se manifiesta de manera individual en la mente de cada individuo. De esta forma cada sujeto tiene la capacidad de entender, e incluso de construir de forma propia el conocimiento que adquiere. Inferencia necesaria (Entailment): implica un énfasis en la modalidad del conocimiento en tanto se clausuran otras opciones “posibles” cuando se ha comprendido que algo es de un modo y que no puede ser de otro. Por ejemplo, cuando se entienden ciertos principios matemáticos (Smith, 2002b). Intersubjetividad: es el pronunciamiento espistemológico que indica que un conocimiento puede ser compartido con otros seres humanos. El conocimiento no es exclusivo, puesto que puede ser comunicable, y esto implicaría la posibilidad e incluso la necesidad de la interacción social del conocimiento. 43 Epistemología y formación • • Objetividad: en tanto lo que se conoce se justifica a través de actos de juicio, y las representaciones mentales pueden ser contrastadas de modo que se pueda construir la normatividad entre lo que se representa, se expresa y se justifica en vinculación con lo que puede ser comprobado empíricamente. Universalidad: es el principio que lleva la aplicabilidad de un conocimiento, que ha sido determinado en un contexto específico, a su validez y solidez en otros contextos que se sujeten a los mismos principios. De esta manera se puede entender por qué los principios de la física se mantienen independientemente de las culturas en donde se realicen estudios sobre, digamos por ejemplo, electromagnetismo, mecánica, etc. La epistemología de Piaget ofrece un modelo explicativo en donde la creatividad juega un papel fundamental para el desarrollo del conocimiento científico. Pero también este modelo epistemológico ofrece juicios para construir criterios de verificación sobre el conocimiento científico. Ante la proliferación de teorías cognitivas y de diferentes posturas de nuevas alternativas nihilistas en el desarrollo de la filosofía posmoderna deseo concluir este trabajo haciendo algunas preguntas pertinentes para poder continuar con nuestro trabajo reflexivo sobre las posibilidades de construir conocimiento: 1. ¿Podemos aún “jugar el juego de Piaget” para explicar la posibilidad de la construcción del conocimiento? 2. ¿Tenemos ahora nuevos “contextos de fantasía” que invalidan la teoría de Piaget? 3. ¿Podemos decir que la teoría de Piaget es solamente una “fantasía”?, ¿que no hemos probado su confiabilidad más que dentro de un “mero” campo del estudio psicológico? 44 Abel Rubén Hernández Ulloa 4. ¿Es posible explicar o es únicamente posible “jugar” a explicar usando nuestras teorías científicas actuales? Bibliografía Bickhard, M. H. (2003), “Mind as Process”, in F. G. Riffert, M. Weber (eds.), Searching for New Contrasts (285-294), Vienna, Peter Lang. Case, R. (1999), “Conceptual Development in the Child and the Field: A Personal View of the Piagetian Legacy”, in E. K. Scholnick, K. Nelson, S. A. Gelman, & P. H. Miller (Eds.), Conceptual Development Piaget’s Legacy. Cosmides, L. (1989), “The logic of social exchange: Has natural selection shaped how humans reason? Studies with the Wason selection task”, in Cognition, 31, 187-276. Cosmides, L., Tooby, J. & Barkow, J. H. (1992), The Adapted mind: evolutionary psychology and the generation of culture, New York, Oxford University Press. Fodor, J. A. (2000), The mind doesn’t work that way: the scope and limits of computational psychology, Cambridge, Mass., mit Press. Hanson, R. (ed.) (1961), Is There a Logic of Scientific Discovery?, New York, Holt, Rinehart and Winston. Heidegger, M. (1938/2005), “La época de la imagen del mundo”, en Caminos del Bosque, Alianza, Madrid. Hernández Ulloa, A. (2008), “La equilibración como razonamiento abductivo”, en Educatio, 5, 7-31. Markovits, H. (1996), “Conditional reasoning with false premises: Fantasy and information retrieval”, in British Journal of Developmental Psychology, 13, 1-11, reprinted in L. Smith (ed.), Critical Readings on Piaget, Routledge, London. 45 Epistemología y formación Piaget, J. (1959/1996), La formación del símbolo en el niño, fce, México. Smith, L. (2002a), “From epistemology to psychology”, in B. Terrance, & L. Smith (eds.), Reductionism and the development of knowledge, Lawrence Erlbaum Associates. Smith, L. (2002b), Reasoning by mathematical induction in children’s arithmetic, Oxford, Pergamon. 46 Capítulo 2 Filosofía de la experiencia versus formación del espíritu experimental: Hans Christian Ørsted y el nuevo fenómeno electromagnético Luis Mauricio Rodríguez-Salazar L a idea de que los descubrimientos en ciencia se producen por accidente sigue siendo ampliamente difundida. En la actualidad, se sigue pensando que el descubrimiento de Ørsted se debió a un accidente en una de sus cátedras. Esta visión aparece en el Historical Survey del artículo Electricity and Magnetism, publicado en la Enciclopedia Británica en 2002 por Nerville Frank Robinson, investigador de la Universidad de Oxford, Edwin Kashy, profesor de física de la Universidad Estatal de Michigan y la divulgadora de la ciencia Sharon McGray (vol. 18). Hay también lo que llamamos “la visión ingenua” que sostiene que el descubrimiento de Ørsted se debió a la influencia del romanticismo metafísico de la Naturphilosophie, en particular la influencia de Friedrich Wilhelm Joseph Schelling, su fundador. Otra propuesta, contraria a las anteriores, plantea que el descubrimiento de Ørsted se debió a su pensamiento me- [47 ] Epistemología y formación tafísico-especulativo, entendido en términos kantianos como pensamiento racional puro por meros conceptos, en donde la razón se extiende como posibilidad a los objetos de la experiencia. Esta propuesta la presentan, entre otros, Robert Stauffer (1957), Pearce Williams (1980) y James Hofmann (1987). En este trabajo se presenta una nueva visión. Como ya se planteó en un trabajo anterior (Rodríguez-Salazar 2008), no se trata de un descubrimiento, sino de la configuración imaginaria de una realidad posible, hecha realidad con la creación de un nuevo instrumento. Esta configuración imaginaria no se debió tampoco a su pensamiento metafísico-especulativo, mucho menos en su visión ingenua. En este trabajo se presenta como producto de síntesis teórica de su trabajo experimental, en el marco de la propuesta de Jean Piaget de la formación del espíritu experimental, basados en su teoría psicogenética. Nuestra propuesta del mal llamado descubrimiento es que Ørsted llevaba dos décadas investigando la producción de electricidad galvánica con diversos aparatos y su transmisión al interior de los cuerpos, fundamentalmente su transmisión al interior de los metales. Las investigaciones acerca de la producción artificial de electricidad llevaban más de dos siglos, habiéndose ya logrado producirla de diversas maneras. Respecto al magnetismo, sólo se había logrado su producción artificial de forma momentánea por medio de descargas eléctricas. El capítulo inicia con la discusión de lo que llamamos “filosofía de la experiencia”, esa visión ingenua del trabajo empírico en general y del trabajo experimental en particular, para distinguirlo de la filosofía de la ciencia. El objeto de estudio de la filosofía de la ciencia es fundamentalmente la reflexión en torno al dominio conceptual de la ciencia. No obstante, hay filósofos de la ciencia cuya reflexión se dirige al dominio material, es decir, al abordaje experimental del mundo empírico para determinar su aportación al dominio conceptual de la ciencia. En este abordaje se relacionan hasta confundirse con los historiadores de la ciencia. 48 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar En este capítulo se presenta la propuesta de que no fue un descubrimiento, sino la creación artificial de un fenómeno de la naturaleza. En un segundo apartado se presenta la propuesta de los historiadores y filósofos de la ciencia respecto a que el trabajo experimental de Ørsted estaba guiado por su pensamiento metafísico-especulativo. La propuesta en este trabajo es que se debió a una síntesis teórico-experimental de más de dos siglos de experimentos y creación de instrumentos en la búsqueda de la producción artificial de electricidad y magnetismo. Esta propuesta se desarrolla en el marco de la propuesta de Jean Piaget sobre la Formación del espíritu experimental, como se acaba de señalar, la cual se presenta al final del capítulo. La idea del descubrimiento de Ørsted por accidente y la visión ingenua de la influencia en su descubrimiento del romanticismo de la Naturphilosophie La idea de los descubrimientos por accidente, conocida como “serendipia”, en este trabajo será considerada como lo que es, un cuento de hadas de un escritor inglés del siglo xviii, como se señala en el volumen 18 de la Enciclopedia Británica. En 1754, Horace Wallpole, basado en el cuento de hadas persa “Los tres príncipes de Serendip”, inventó el término serendipity. Dicho término hace referencia a los descubrimientos por accidente de cosas que no se andaban buscando (Safra, 2002, vol. 18: 191). Respecto al descubrimiento del electromagnetismo, la visión que plantea que se debió a un accidente, según Robert Stauffer, fue introducida por Ludwig Wilhelm Gilbert, editor de los Annalen der Physik, en donde se publicó, ese mismo año, la versión en alemán del trabajo original de Ørsted publicado en Latín el 21 de julio de 1820. Gilbert señaló en aquella ocasión que “el descubrimiento de Ørsted no fue producto de la búsqueda y el esfuerzo, sino se debió a un 49 Epistemología y formación accidente durante sus cátedras sobre electricidad y magnetismo” (Stauffer, 1952: 308). Como veremos en este trabajo, Ørsted llevaba 20 años de investigación en electricidad galvánica y su transmisión al interior de los cuerpos, de los cuales llevaba una década planteando que la electricidad se podría comportar como si fuera un imán. Si el descubrimiento hubiera sido por accidente, entonces cabría hacer una aclaración. Parafraseando a Pasteur “en la esfera de la experimentación el azar sólo favorece a las mentes preparadas” (Greene, 1965/2001: 257). En acuerdo con lo anterior, Khun (1977/1996) señala que para que un científico descubra algo, éste debe estar enterado tanto del descubrimiento como de lo que ha descubierto. En palabras de Khun: “el descubrimiento de un nuevo tipo de fenómeno sigue un proceso complejo que incluye el reconocimiento de que se ha descubierto algo y de qué es ese algo” (: 195). Desde la perspectiva de Pasteur y de Khun, el descubrimiento por accidente no es posible dado que en el supuesto caso de que existiera un descubrimiento de algo que no se estuviera buscando, el descubridor tendría que estar lo suficientemente preparado para darse cuenta de que ha hecho un descubrimiento y también para dar cuenta de él, es decir, para hacerlo inteligible. La concepción del descubrimiento científico por azar o accidente no se sostiene, sin embargo sigue siendo considerado. Al interior de la filosofía de la ciencia surgió la controversia respecto a la pertinencia del estudio del descubrimiento, vislumbrándolo como proceso psicológico. Se trata de una propuesta de algo que se da en virtud de ciertos mecanismos inasequibles al pensamiento, por lo tanto tema de estudio ajeno a la filosofía de la ciencia y a la epistemología. De acuerdo con Ian Hacking (1996), Hans Reichenbach (filósofo del Círculo de Viena) en 1938, en su obra Experience and Prediction, propuso una distinción entre lo que él llamó 50 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar el “contexto del descubrimiento” y el “contexto de justificación”. Según Reichenbach, en el “contexto de descubrimiento” se alude a cuestiones relacionadas con la forma en que los científicos generan nuevas ideas o hipótesis en ciencia. La propuesta del “contexto del descubrimiento” trata de mostrar los procesos psicológicos y sociales que tienen lugar durante “el proceso real” en que los científicos conciben tales ideas nuevas. El “contexto de justificación”, en cambio, centra la atención en los criterios lógicos y epistemológicos que dichas hipótesis nuevas deben cumplir para ser consideradas científicas. Es por ello que para Reichenbach, según Hacking, el “contexto de descubrimiento” es un problema que concierne fundamentalmente a la psicología, o bien, a la sociología o a la historia de la ciencia. En cambio, dice Reichenbach, el “contexto de justificación” es tarea de la filosofía de la ciencia, la lógica de la ciencia y la epistemología. Así, durante más de la primera mitad del siglo xx, filósofos de la ciencia como Karl Popper, Carl G. Hempel y Rudolf Carnap, entre otros, se adhirieron a la dicotomía propuesta por Reichenbach. Su argumento iba en el sentido de que sólo el “contexto de justificación” constituye un tema genuinamente filosófico, o bien, epistemológico. En palabras de Karl Popper: La cuestión acerca de cómo se le ocurre una idea nueva a una persona —ya sea un tema musical, un conflicto dramático o una teoría científica— puede ser de gran interés para la psicología empírica, pero carece de importancia para el análisis lógico del conocimiento científico. Éste no se interesa por cuestiones de hecho […] sino únicamente por cuestiones de justificación o validez […] sus preguntas son del tipo siguiente: ¿puede justificarse un enunciado?; en caso afirmativo, ¿de qué modo?; ¿es contrastable?; ¿depende lógicamente de otros enunciados? (Popper, 1996: 30-31). 51 Epistemología y formación En este trabajo, bajo el marco que se planteó en la introducción, se considera que no se trata de un descubrimiento, sino de la creación artificial de un fenómeno de la naturaleza. Bajo esta propuesta epistemológica, la creación artificial de los fenómenos naturales, en este caso el fenómeno eléctrico y el fenómeno magnético, parten de su configuración imaginaria como realidades posibles. Dicha configuración imaginaria es confeccionada en el diseño experimental, en donde se establecen las condiciones bajo las cuales se produciría de manera artificial el fenómeno natural en cuestión. En el diseño experimental está inmerso el diseño de los instrumentos encargados de la creación artificial de los fenómenos de la naturaleza. Este planteamiento ha sido desarrollado en otros trabajos proponiéndolo como una epistemología de la imaginación (Rodríguez-Salazar, 2010; Rodríguez-Salazar, Rosas-Colin & Armijo-Mena, 2009-10; Rodríguez-Salazar & QuinteroZazueta, 2010; Rodríguez-Salazar, Rosas-Colín, 2010). Con el fin de seguir brindando elementos en contra de la visión del descubrimiento en cualquiera de sus formas, se presenta un fragmento del relato histórico de Ørsted acerca de los antecedentes experimentales en la búsqueda de producción artificial de magnetismo por medio de la electricidad. Se intentaba imitar el efecto producido por los relámpagos, como él le llamó. Ørsted señala que aún cuando se consideraba que el circuito galvánico de la pila voltaica era diferente al de cualquier máquina o batería eléctrica, sobre todo que la pila voltaica era diferente a un imán, varios filósofos, dice Ørsted, habían intentado “imitar” el efecto magnético producido por los relámpagos durante las tormentas. Los dos siglos de investigación anteriores se pueden resumir como la búsqueda de producción artificial de magnetismo por medio de la electricidad. En 1581, Robert Norman había investigado la declinación de la aguja magnética de la brújula de un navío por efecto de los relámpagos. No es trivial 52 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar decir que los dos fenómenos naturales entraban en relación de manera natural. Ørsted hace referencia a que: “Había sido frecuentemente observado que las agujas magnéticas de las brújulas en los barcos, al ser golpeadas por los relámpagos, sufrían un cambio en su polaridad” (Ørsted, 1830, en Jelved, Jackson & Knudsen, 1998: 544).1 Ørsted también señala que el primer registro de este fenómeno apareció en el volumen 11 de las Philosophical Transactions, donde se relata que “un navío, cuyo mástil fue golpeado por un relámpago, tenía invertidos los polos de las agujas de todas sus brújulas, aun cuando las brújulas mismas no habían sido golpeadas” (: 544). De manera más precisa Ørsted señala que: Un accidente de este tipo, sucedido en el año 1751 ocasionó que Franklin intentara dicho efecto sobre una aguja de acero utilizando electricidad producida de manera artificial. El resultado fue, que cuando las agujas estaban en una posición en la que la tierra podía producir en ellas algún magnetismo, este efecto fue muy incrementado por cualquier descarga eléctrica (: 544). Resulta ser que Ørsted en su relato afirmaque las investigaciones en torno a estos dos fenómenos naturales se podían dividir en los que estaban a favor de su relación y los que se pronunciaban por su disparidad. Los primeros buscaban la producción de magnetismo por medio de la electricidad, mientras que los segundos buscaban establecerlos como fenómenos independientes. Se buscó entonces poner en relación, de manera artificial, estos dos fenómenos de la naturaleza: la 1 Todas las citas que se hagan de aquí en delante de Ørsted se refieren a sus trabajos originales. Estos trabajos fueron traducidos y editados en 1998 por Karen Jelved, Andrew D. Jackson y Ole Knudsen como “Selected Scientific Works of Hans Cristian Ørsted”. 53 Epistemología y formación electricidad y el magnetismo. El primero de ellos, la electricidad, ya había sido producido artificialmente desde mediados del siglo xvii, mientras que el magnetismo, hasta principios del siglo xix, no había sido posible producirlo artificialmente. Benjamín Franklin creyó haber logrado la creación de magnetismo de manera experimental, no de forma artificial. Dicho de otra manera, creyó haber logrado la creación de magnetismo bajo ciertas condiciones experimentales que explicaban el cambio de moralidad de las brújulas de los barcos durante las tormentas. Franklin no logró establecer este fenómeno en forma permanente como sustitución del fenómeno de la naturaleza. Resulta ser que las siete décadas de trabajo experimental iniciadas con Benjamín Franklin son un gran ejemplo para estar en contra de los llamados experimentos cruciales. Por ejemplo, Franklin pensaba que al ser golpeado el mástil del barco por algún relámpago la descarga eléctrica que por él se desplazaba incrementaba el magnetismo terrestre. Con sus experimentos logró diversos efectos sobre las agujas de acero pensando que se debía al incremento del magnetismo terrestre y no al efecto producido alrededor del rayo. El resultado era congruente con el supuesto del que partía, pero el supuesto era erróneo, aunque no en ese momento, sino para lo que se conoció casi un siglo después. Ahora podemos decir que un resultado experimental no es evidencia para fundamentar algo de manera definitiva. Ørsted señala que Karl Wilcke, quien repitió en 1766 los experimentos de Franklin, obtuvo a veces los mismos resultados, sin embargo, en ocasiones los resultados obtenidos por Wilcke diferían de los obtenidos por Franklin. En dichos resultados, la aguja no cambiaba de polaridad, sino quedaba en dirección perpendicular al eje del magnetismo terrestre. Asimismo, señala que de los experimentos hechos en 1785 por Martín van Marum y Jan Hendrik van Swinden, en “el noveno de sus experimentos obtuvieron una fuerte polaridad 54 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar magnética en una dirección perpendicular a la del meridiano magnético; pero ellos la consideraron como una singularidad no explicada” (Ørsted, 1830, en J. J. K.: 544).2 Éste es un ejemplo más en contra de los experimentos cruciales. Los resultados de Wilke, lo mismo que los de van Marum y van Swinden, eran iguales en cuanto a la declinación de la aguja en dirección perpendicular al eje del magnetismo terrestre. El mismo resultado fue obtenido por Ørsted tres y media décadas después, pero diferentes a los resultados obtenidos por Franklin. Sin embargo, van Marum y van Swinden buscaban demostrar que la electricidad y el magnetismo eran fenómenos completamente diferentes, mientras que Wilcke y Franklin buscaban la semejanza entre ellos. La declinación de la aguja en los experimentos de Ørsted no fue entonces un resultado azaroso que favoreció a una mente preparada, ni tampoco fue un error o un accidente que derivó en un descubrimiento. Tampoco se trata, como propone Kuhn, de desarrollar en grado suficiente los conceptos y los instrumentos para hacer probable la aparición de una anomalía. Decir que un descubrimiento inesperado empieza únicamente cuando algo sale mal, es decir que comienza sólo cuando los científicos conocen bien tanto sus instrumentos como la forma en que la naturaleza debiera comportarse (Kuhn, 1977/1996:198). Como argumento es importante destacar los experimentos llevados a cabo por Tiberius Cavallo, Johann Ritter y Benedetto Mojon. 2 De aquí en adelante los autores Jelved, Jackson y Knudsen serán citados únicamente por sus iniciales, seguido de la página, ya que todas las citas se refieren a la edición de los trabajos científicos de Ørsted publicados por ellos en 1998. 55 Epistemología y formación En el mismo relato histórico sobre la relación entre electricidad y magnetismo, Ørsted señala que Cavallo, Ritter y Mojon realizaron diversas modificaciones a los instrumentos utilizados por otros filósofos de la naturaleza. Estas modificaciones se realizaron en el marco del diseño de sus propios experimentos. En el caso del experimento de Cavallo, añadió ácido sulfúrico diluido a un alambre de hierro para incrementar el efecto sobre la aguja magnética. Como veremos más adelante, el ácido sulfúrico incrementaba el flujo de las cargas en el circuito galvánico formado por las placas de zinc y de cobre, es decir, el circuito interno de la pila. Por qué no pensar entonces que el ácido sulfúrico podía incrementar el efecto en una aguja magnética. Respecto a los experimentos de Ritter, utilizó un alambre de platino fundido para hacer una comunicación líquida del circuito galvánico, con el fin de lograr un efecto sobre una aguja magnética. Ritter y Ørsted intentaron posteriormente la comunicación líquida con el mercurio, que es su forma natural, pero no para lograr la comunicación líquida del circuito galvánico, sino para lograr la incandescencia del mercurio. Partiendo del supuesto teórico de que la incandescencia provocaba el efecto magnético, Ørsted llevó a cabo diversos experimentos a fin de lograr la incandescencia del mercurio. Estos experimentos tuvieron una gran influencia para que Ørsted buscara el efecto magnético de la electricidad galvánica por medio de la incandescencia de un alambre metálico, como veremos en el próximo capítulo. Por último, Ørsted hace mención del experimento del profesor Benedetto Mojon, quien “encontró que una aguja de acero, habiendo estado 22 días en comunicación con un aparato galvánico de 100 elementos, se había magnetizado” (Ørsted, 1830, en J. J. K.: 545). En ninguno de los tres casos anteriores se puede hablar de “serendipia”, definida como el hallazgo de cosas que no se andan buscando. Todo lo contrario, ni Cavallo, ni Ritter, ni 56 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar Mojon hallaron lo que andaban buscando: imitar la producción del efecto magnético producido por los relámpagos; en otras palabras, la producción artificial del fenómeno magnético por medio de la producción artificial del fenómeno eléctrico. Tampoco se trató de una especulación derivada de un romanticismo metafísico. Aun en el caso de Ritter, se trató de un supuesto teórico llevado al terreno experimental. En el marco de mi propuesta, para llegar a la configuración 3 imaginaria de una realidad posible se parte de ciertos supuestos teóricos. Al ser llevados al terreno experimental los supuestos teóricos, las configuraciones imaginarias de la realidad son confeccionadas 4 al diseñar el experimento. Mi propuesta es que la configuración imaginaria de la realidad y su confección en el experimento es una síntesis teórico-experimental, como veremos en seguida: no era una especulación romántica. Esta configuración imaginaria derivó en la confección de una gran cantidad de experimentos y su confección en el diseño experimental. Su materialización dio como resultado la creación de un aparato galvánico con un circuito cerrado de corriente. Así, el aparato galvánico creado por Ørsted no surgió de la intención de mejorar un instrumento ya existente del cual surgió una anomalía, como lo señala Khun, sino de la 3 Se entiende por “configuración” la “disposición de las partes que componen una cosa y le dan su peculiar forma y propiedades” (Diccionario de la Lengua Española, 2001: 420). Más adelante, en el apartado 1.3 de este capítulo, tanto en el texto como en la nota 9, señalo con detenimiento a qué me refiero con el concepto de configuración imaginaria. 4 Se entiende por “confección” la “acción de preparar o hacer determinadas cosas […] generalmente por combinación de otras. Hechura de prendas de vestir […]. Preparar o hacer obras de entendimiento como propuestas, estadísticas, etc.” (Diccionario de la Lengua Española, 2001: 419). Las especificaciones sobre el concepto de confección del experimento las abordo en el apartado 1.3 del presente capítulo. 57 Epistemología y formación evocación de una posibilidad de producir un efecto magnético por medio de la electricidad galvánica. Esto lo llevó a la configuración imaginaria de lograr un efecto magnético por medio de la incandescencia de un alambre metálico. Dicha configuración imaginaria guió a Ørsted en la confección de un experimento en el que colocó en cada uno de los extremos de un alambre metálico los alambres que estaban conectados a cada uno de los polos de su aparato galvánico. Ørsted buscaba que la descarga eléctrica de ambos polos del aparato produjera la incandescencia del alambre metálico, y éste el efecto magnético. Al realizar el experimento Ørsted no logró el objetivo deseado, lo cual no significa que haya cometido un error, sino que su configuración imaginaria no fue posible materializarla. Mi propuesta es que entró en un proceso de reconfiguración imaginaria debido al resultado de sus acciones materiales hasta que el alambre metálico en el que buscaba la incandescencia quedó unido a los alambres que estaban conectados a los polos de su aparato galvánico cerrando sobre sí mismo su circuito. No fue entonces un descubrimiento, menos aún por accidente, fue la creación artificial del fenómeno magnético por medio de la electricidad. Otra versión que hace referencia a la creación artificial del fenómeno magnético como un descubrimiento es la que señala que se debió a una especulación derivada de un romanticismo metafísico. Se trata de una visión ingenua de la metafísica a la que comúnmente se hace referencia, más por desconocimiento que por otra cosa. Esto que llamo visión ingenua de la metafísica considera que la propuesta de Ørsted era una especulación romántica, o hasta místico-religiosa derivada de su influencia de la Naturphilosophie, principalmente la influencia de Schelling, su fundador. Pearce Williams señala que Ørsted toma de la propuesta de la Naturphilosophie el planteamiento de Schelling de buscar 58 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar extraer de la experiencia el soporte a las especulaciones. En palabras de Schelling: “el soporte de las visiones producidas por la unión del misticismo científico y el religioso” (citado por Williams, 1980: 45). La visión común es que de este planteamiento derivaba la propuesta de Ørsted de la relación de todas las fuerzas del universo. Es en este planteamiento en el que se basan los físicos de la actualidad para considerar esta propuesta de Ørsted como misticismo científico-religioso. Es una visión ingenua, ya que la metafísica de Schelling es mucho más que ese misticismo. En un trabajo elaborado para la Encyclopedie de la Pléiade, Xavier Tilliette plantea que Schelling pretendía fundamentar la legitimidad de la filosofía de la naturaleza y la filosofía trascendental. Para Schelling, dice, estas ciencias son simétricas y están en relación recíproca. En otras palabras, operan con la idea de correspondencia o de paralelismo entre la naturaleza y la inteligencia: la analogía de lo físico y lo trascendental (Tilliette, 1973/1999: 390). La analogía de lo físico y lo trascendental, dice Tilliette, la plantea Schelling como un punto de encuentro de lo natural y lo ideal. Es un punto de encuentro que se manifiesta cuando la naturaleza es representada por modelos artificiales. En estos modelos que no sólo se reflejan las características físicas de la naturaleza, sino que a su vez hay una inclusión de lo ideal en ellos. En palabras de Schelling: “el arte no es sólo el documento [el modelo artificial], sino también el organón de una filosofía marcada por el esquema de la organicidad” (Tilliette, 1973/1999: 399). Esto significa que en los modelos artificiales queda contenida la estructura lógica (el organón) y las representaciones de la naturaleza en modelos artificiales como documento de la misma. De ahí que Ørsted, al considerar que las leyes de la naturaleza y las leyes de la razón son una, buscara su punto de encuentro en las teorías en tanto modelos artificiales. Este planteamiento lo pone de manifiesto Ørsted en un trabajo pu- 59 Epistemología y formación blicado en 1811, en el que señala que hay una perfecta armonía entre la naturaleza y la razón: […] más aun, que las leyes de la naturaleza y las leyes de la razón son una. […] la razón por su lado, es similar al fundamento interno y esencia de la naturaleza […] y a través de ellos se busca el origen de las formas esenciales y fundamentales de la eterna unidad […]. De esta manera surge la ciencia natural especulativa, la cual es también llamada Naturphilosophie (Ørsted, 1811, en J. J. K.: 286-289). La visión ingenua es por desconocimiento. Es una visión que elude la dificultad de examinar la extensa obra filosófica de Schelling, la obra de Kant sobre la metafísica de la naturaleza, pero fundamentalmente el desconocimiento del trabajo científico y filosófico de Ørsted. Sin embargo, de acuerdo con mi análisis tampoco se debió a lo que Stauffer en su trabajo de 1957 denominó como el pensamiento metafísico-especulativo de Ørsted. Según Stauffer, ese pensamiento de Ørsted, al cual se debió su descubrimiento, dice, derivó de la influencia de la metafísica de la naturaleza de Kant y la filosofía de la naturaleza de Schelling, como se verá a continuación. 1.2. Pensamiento metafísico-especulativo vs.5 síntesis teórico-experimental: Ørsted y la creación artificial del fenómeno magnético Stauffer (1957), Williams (1986), Hofmann (1987) y Christensen (1995) coinciden en que el descubrimiento de Ørsted se debió a la influencia del pensamiento de Schelling de la 5 Cabe recordar que el término versus tiene dos acepciones. En este caso no me refiero a aquello que significa “contra”, sino a su acepción “uno u otro”. 60 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar identidad de las leyes de la naturaleza y las leyes de la razón que acabamos de mencionar. Sin embargo, también coinciden en que su descubrimiento se debió a la propuesta de Kant de las fuerzas de atracción y repulsión, que por medio de su movimiento llenan el espacio. Esta propuesta de Kant es expuesta en su obra Primeros principios metafísicos de la ciencia de la naturaleza (Metaphysische Anfangsgründe der Naturwissenschaft), y fue la que, según estos autores, más influyó en el pensamiento de Ørsted. En los trabajos de Stauffer, Williams y Hofmann, a los que se acaba de hacer referencia, se puede observar que el pensamiento metafísico de Ørsted no es esa visión ingenua del pensamiento místico-religioso de Schelling y toda la Naturphilosophie. Se trata en todo caso de un pensamiento metafísico-especulativo en términos kantianos. En su obra Primeros principios metafísicos de la ciencia de la naturaleza, Kant plantea que el conocimiento racional puro se llama “filosofía pura o metafísica”. Señala entonces que la ciencia de la naturaleza exige una parte pura, que es la que sirve de fundamento de la parte práctica. En palabras de Kant: La ciencia de la naturaleza, por su parte, será llamada propia o impropiamente ciencia de la naturaleza; la primera tratará a su objeto exclusivamente de acuerdo con principios a priori; la segunda lo hará de acuerdo con las leyes de la experiencia. […] de esta manera se podrá determinar exactamente lo que la razón puede consumar por sí misma y en qué punto su capacidad comienza a requerir la asistencia de principios de la experiencia. El conocimiento racional puro por meros conceptos se llama filosofía pura o metafísica […]. De aquí que la ciencia de la naturaleza propiamente dicha presuponga una metafísica de la naturaleza. […] En efecto, según lo que precede, la ciencia propiamente dicha, y especialmente la de la naturaleza, exige una parte pura que sirva de funda- 61 Epistemología y formación mento a la parte empírica y que repose sobre un conocimiento a priori de las cosas de la naturaleza (1786/1993: 102). El pensamiento metafísico de Ørsted derivó de esta filosofía pura o metafísica kantiana. En su trabajo “Fundamentos de la metafísica de la naturaleza”, publicado en 1799, Ørsted hace una explicación sumaria de la Metaphysische Anfangsgründe de Kant con una estructura diferente, dice Ørsted, acompañada por algunas ideas nuevas. Su objetivo era, como él dice, lograr su mejor comprensión por parte de los lectores daneses 6 (Ørsted, 1799a, en J. J. K.: 1998). Como señala el propio Ørsted, la Metaphysische de Kant tenía muy pocos lectores, y de entre ellos, los que habían tratado de aclararla y explicarla eran incomparablemente menos. Esto no sucedía, dice Ørsted, con las otras obras de Kant. En su tesis doctoral, titulada Disertación sobre la Estructura de la Metafísica Elemental de la Naturaleza Externa,7 publicada en el mismo año que su obra Fundamentos de la metafísica de la naturaleza, Ørsted apuntó: “quiero dar con las leyes universales de la experiencia ya que, en mi opinión, Kant las enumeró de manera incompleta” (Ørsted, 1799b, en J. J. K.: 80). Respecto a su pensamiento especulativo, derivó del concepto kantiano de especulación como conocimiento a priori, donde la razón se extiende como posibilidad a los objetos de la experiencia. En palabras de Kant: […] conocer una cosa a priori significa conocerla a partir de su mera posibilidad. Pero la posibilidad de las cosas determinadas de la naturaleza no puede ser conocida a partir de sus 6 Además del danés, que era su lengua natal, Ørsted hablaba alemán, inglés, francés y latín. 7 Originalmente publicada en latín. 62 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar meros conceptos […] Entonces, para conocer la posibilidad de cosas de la naturaleza determinadas y, en consecuencia, para conocerlas a priori, se requiere, además, que esté dada la intuición a priori correspondiente al concepto, es decir, que el concepto sea construido. Ahora bien, el conocimiento racional por construcción de conceptos es conocimiento matemático (1786/1993: 102). La tesis que sostiene Stauffer es que el trabajo experimental de Ørsted estaba guiado por su pensamiento metafísico-especulativo, el cual lo llevó al descubrimiento del electromagnetismo. Robert Stauffer, en su artículo publicado en 1957, Speculations and Experiment in the Background of Oersted’s Discovery of Electromagnetism, hace el planteamiento del pensamiento metafísico-especulativo de Ørsted en estos términos kantianos. En dicho trabajo, Stauffer menciona que Ørsted en 1801 publicó “un reporte acerca de un nuevo aparato voltaico que él había desarrollado” (Stauffer, 1957: 40). Asimismo, señala que “su teoría del conflicto de electricidad y la propagación ondulatoria de la corriente eléctrica, publicado en 1806 jugaron un importante papel en la formulación de su famoso experimento con el cual demostró la existencia del electromagnetismo” (Stauffer, 1957: 43). Sin embargo, Stauffer no explica cómo llegó Ørsted a su “famoso experimento”, particularmente cómo llegó a la conclusión de que el circuito eléctrico debía estar cerrado para que se produjera un efecto magnético debido al flujo continuo de las cargas eléctricas en dicho circuito. Aun cuando hace referencia explícita a que Ørsted ya había visto la necesidad de que el circuito del aparato tenía que estar cerrado, no se centra en la importancia de este hecho “en la formulación de su famoso experimento con el cual demostró la existencia del electromagnetismo” (Stauffer, 1957: 43). Citando a Chirstine Meyer en su obra de1920, en la que con motivo del centenario del descubrimiento del electro- 63 Epistemología y formación magnetismo editó los trabajos científicos de Ørsted, Stauffer señala que “Oersted en ese período ya había visto que un circuito eléctrico cerrado actuaba como un imán (: 47)”. Asimismo, citando al propio Ørsted en un fragmento de su reporte de noviembre de 1820,8 Stauffer señala que: […] suspendiendo un aparato galvánico de un solo elemento, ligero pero potente, con el circuito cerrado por un alambre conductor en forma de una estrecha línea, demostró, como él esperaba, que uno de los polos de un potente imán podía poner el aparato galvánico en movimiento (1957: 47). Mi coincidencia con Stauffer es en relación a su planteamiento de la convergencia de las investigaciones de Ørsted en electricidad galvánica y su conducción al interior de los cuerpos, ya que fueron los que lo llevaron al cierre del circuito galvánico. Sin embargo, la mayor parte del artículo de Stauffer está dedicado al análisis de las ideas de Kant y de Schelling que influyeron en el pensamiento de Ørsted. Stauffer dedicó muy poco espacio al análisis de la convergencia de las investigaciones de Ørsted en galvanismo y conducción de la electricidad que hicieron explícito el planteamiento de en qué forma lo llevaron a su descubrimiento. Mi análisis, en cambio, como se verá en el siguiente capítulo, se centra en mostrar cómo la convergencia de ambas investigaciones llevó a Ørsted a cerrar el circuito de su aparato galvánico. Stauffer (1957), Williams (1980) y Hofmann (1987) coinciden en que el trabajo de Ørsted en el que se ve reflejada la influencia de Kant y Schelling es su trabajo publicado en 8 El reporte de Ørsted más conocido es el del 21 de julio de 1820, en cambio, este segundo reporte en el que perfecciona el circuito cerrado del aparato para que pareciera un imán es muy poco conocido. 64 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar 1812, que Stauffer llama “pensamiento metafísico-especulativo”. Christensen (1995), en cambio, se centra en los trabajos de Ørsted sobre la formación de figuras por la electricidad, basado en los trabajos de Chlandi. Desde mi punto de vista, la obra de 1812 tiene que ser vistas en íntima relación con la obra de 1811. En conjunto, dichas obras son una síntesis teórico-experimental en las que Ørsted pretendía llevar a la química a una perfección similar a la de la física newtoniana. En el prefacio de la obra Primeros principios metafísicos de la ciencia de la naturaleza, Kant señala que “según las exigencias de la razón, toda teoría de la naturaleza debe, en última instancia, desembocar en la ciencia de la naturaleza” (1786/1993: 101). Para Kant, la química no podía cumplir este requisito, “pues sus principios son meramente empíricos y no admiten ninguna representación a priori en la intuición” (1786/1993: 103). Aun con sus discrepancias respecto al concepto de “materia”, así como sus discrepancias respecto al movimiento, el modelo de metafísica de la ciencia de la naturaleza para Kant era la física newtoniana. El trabajo de Ørsted de 1812 era una propuesta teórica para explicar el movimiento al interior de los cuerpos desde su propuesta de las fuerzas químicas, no desde la mecánica newtoniana. Desde mi punto de vista era una síntesis teórica de su trabajo experimental del periodo 1801-1810 que guió su trabajo experimental del periodo 1813-1820. No es entonces un pensamiento metafísico-especulativo, sino una síntesis teórico-experimental, como se acaba de mencionar. En su trabajo de 1811, titulado Primera introducción general a la física, si bien Ørsted inicia haciendo referencia a la Naturphilosophie como ciencia especulativa de la naturaleza, el objetivo central del trabajo es presentar la situación de la física en su tiempo. De manera particular se centra en la situación de la teoría de Newton, presentándola como un modelo a seguir por la química. El objetivo de Ørsted era explicar los fenómenos que no habían sido reducidos a la mecánica newto- 65 Epistemología y formación niana, la ciencia del movimiento o de los cambios externos de los cuerpos, como la llamó Ørsted. El planteamiento general del trabajo de 1811 es que los cambios en los cuerpos pueden ser de dos tipos: internos y externos. Los cambios externos afectan la relación entre los cuerpos, es decir, su localización y su posición. A estos cambios, dice, se les llama “movimiento”, y a la ciencia acerca de ellos “teoría del movimiento”, que era la gran propuesta teórica de Newton. Respecto a los cambios internos, dice Ørsted, a su actividad propia la llamamos “fuerza”, por lo tanto la ciencia que los estudia debe ser llamada “teoría de la fuerza”. En la propuesta de Ørsted la teoría del movimiento era la parte mecánica de la ciencia, mientras que la teoría de la fuerza era la parte dinámica, en la cual la química jugaba un papel fundamental. Esta propuesta la desarrolla en su obra publicada el siguiente año. La obra publicada en 1812 Ørsted la tituló Mi punto de vista acerca de las leyes químicas de la naturaleza (Ansichten der chemischen Naturgestze). Sin embargo, en 1813 esta obra se publicó en francés bajo el título Recherches sur l’identité des forces chimiques et électriques. Era una propuesta de la identidad de las fuerzas químicas y las eléctricas en la que Ørsted incluía, además, al calor y al magnetismo a las que consideraba también fuerzas químicas, proponiéndolas como la unidad de las fuerzas del universo. Ésta es la obra de Ørsted más citada después de su trabajo del 21 de julio de 1820. En su trabajo de 1812, lo que hace Ørsted es desarrollar un modelo teórico de la unión de las fuerzas químicas en la pila voltaica, en el que se sintetiza su trabajo experimental anterior. Por medio de esta síntesis teórica Ørsted intenta hacer inteligible su planteamiento acerca de que la electricidad se pudiera comportar como si fuera magnetismo por medio del calor, basado en su teoría del conflicto eléctrico propuesta en 1806. En este punto, su síntesis teórica de una década de trabajo experimental previo sirvió de base para la construc- 66 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar ción de la teoría expuesta en su trabajo de 1812, que ahora guiaría la siguiente década de su trabajo experimental. El trabajo de 1812 inicia con el señalamiento de que en la mecánica todas las leyes del movimiento se reducen a un mismo problema, cuyo cálculo requiere de evidencia empírica. Bajo este planteamiento inicial, su objetivo era llevar a la química a una perfección similar a la de la mecánica, a fin de que la química fuera la base de su teoría de la fuerza. Ørsted buscaba lograr su objetivo “reduciendo todos los efectos químicos a una fuerza originaria”. Se trata del tan citado planteamiento metafísico-especulativo de la unidad de las fuerzas del universo, que yo llamo “síntesis teórico-experimental”, en la que buscaba reducir todas las fuerzas químicas a una fuerza originaria. El objetivo fundamental de Ørsted era llevar a la química a una perfección similar a la perfección que para él tenía la mecánica. El planteamiento de Ørsted es el siguiente: Una vez que hayamos presentado la gran conexión entre los efectos químicos y los eléctricos, así como los de la identidad de las fuerzas que las producen en estas dos direcciones opuestas, con base en nuestras investigaciones de la naturaleza de la conductividad, intentaremos mostrar las condiciones bajo las cuales ambas fuerzas producen calor y las condiciones bajo las cuales producen luz […]. Finalmente, una mirada al magnetismo y a las percepciones sensoriales confirmó la universalidad de las fuerzas químicas y su identidad con las fuerzas que llenan el espacio (Ørsted, 1812, en J. J. K.: 312). En su intento por llevar a la química a una perfección similar a la de la mecánica plantea que de la misma manera en que las fuerzas opuestas en la mecánica están presentes en los cuerpos en reposo, las fuerzas químicas opuestas están presentes en los cuerpos mediante el fuego. Así, dice Ørsted, las fuerzas químicas mediante la combustión se transforman 67 Epistemología y formación en fuerzas opuestas. Con esta propuesta metafísica, Ørsted no sólo iba en contra de las teorías establecidas acerca de la electricidad y del magnetismo, también iba en contra de la teoría del calor recién establecida por Lavoisier. A una de las fuerzas la llamó “fuerza combustiva” o capacidad de producir fuego en los cuerpos, mientras que a la fuerza contraria la llamó “fuerza ignitiva” o susceptibilidad de los cuerpos al fuego. “La combustión es causada por el esfuerzo de combinar la fuerza combustiva y la fuerza ignitiva, las cuales mutuamente se neutralizan una y otra y son por lo tanto llamadas fuerzas opuestas” (Ørsted, 1812, en J. J. K.: 332). En su reducción de todos los efectos químicos a una fuerza originaria, toma la combustión como una fuerza unificadora, pero a la vez productora de fuerzas opuestas. La combustión unifica la fuerza combustiva y la ignitiva, creando, como fuerzas opuestas, los ácidos y los álcalis. A través de la combustión, algunos cuerpos son transformados en alcalinos y otros en ácidos. Hemos ya mostrado anteriormente que por medio de la alcalinidad y la acidez fue explicada su propiedad de neutralizarse recíprocamente uno y otro. Si ahora adoptamos nuevamente la terminología establecida, deberíamos decir que las actividades en los álcalis y en los ácidos son fuerzas opuestas. Naturalmente, aquello que también podría ser llamado indiferencia química, debería ser el equilibrio de las dos fuerzas. Sin embargo, la pregunta que ahora surge es: ¿Cómo es posible que una y la misma operación pueda producir o desarrollar dos actividades opuestas? Trataremos de que los hechos respondan por sí mismos ésta pregunta y por lo tanto compararemos las condiciones bajo las cuales la alcalinidad es producida con aquella con la cual se produce la acidez (Ørsted, 1812, en J. J. K.: 333). Su teorización acerca de la relación del fuego con las fuerzas químicas y las eléctricas lo llevó a la configuración 68 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar imaginaria de una realidad posible, la de la neutralización de la fuerza combustiva y la fuerza ignitiva. Ørsted llevó a los hechos su configuración imaginaria confeccionando un experimento en el que utilizó dos metales de diferente combustibilidad (como él les llamó) y agua como medio de unión de los dos metales, para formar un circuito galvánico. Se trata de un circuito de electricidad galvánica que por su relación con las fuerzas químicas también lo llamó “circuito químico”. De esta confección derivaría la propuesta de la relación entre la electricidad y el magnetismo por medio del calor, como veremos en el siguiente capítulo. Bajo este modelo teórico de la neutralización de la “fuerza combustiva” y la “fuerza ignitiva”, Ørsted confecciona su propuesta experimental de la unidad de las fuerzas químicas y las eléctricas por medio del calor como fuerza combustiva a través del fuego. Como se señaló en la introducción, la configuración imaginaria de realidades posibles, producto de las acciones evocadas de la experiencia simbólico-imaginativa, es confeccionada en el diseño experimental, el cual incluye el diseño de los instrumentos para llevar a cabo los experimentos. En mi propuesta, la configuración imaginaria de la producción artificial del fenómeno magnético se logró por medio de una nueva forma de producción artificial del fenómeno eléctrico, la electricidad galvánica. Entonces el planteamiento de la producción artificial por este medio tenía como soporte la síntesis teórica de una década de trabajo experimental. Así, la posibilidad de hacer realidad esta configuración imaginaria se fue explorando durante una década más de trabajo experimental. De esta manera, el planteamiento de que el descubrimiento de Ørsted tuvo como antecedente su pensamiento metafísico-especulativo es presentado como una síntesis teórico-experimental que tuvo como antecedente dos siglos de configuraciones imaginarias de realidades posibles. 69 Epistemología y formación 1.3. Realidades imaginadas hechas realidad: dos siglos de experimentos y creación de instrumentos en la producción artificial de electricidad y magnetismo Durante mucho tiempo se intentó explicar el cambio de polaridad de las brújulas de los navíos producida por los relámpagos durante las tormentas, alteración que había sido reportada por los marinos. Fue Robert Norman, marinero inglés, que en su retiro se dedicó a la fabricación de brújulas, como señala Paolo Rossi en su libro I filosofi e le Macchine, y quien inició las investigaciones acerca de dicho fenómeno. Rossi apunta que los resultados de sus investigaciones los publicó Robert Norman en Londres en el año 1581, en un trabajo titulado The newe attractive, containing a short discourse of the Magnes or Lodestone and amngest other his vertue; of newe discovered secret and subtile peopertie concernyng the declinyng of the needle (Rossi, 1970a). El trabajo de Norman es dos décadas anterior al trabajo de William Gilbert, quien según Rossi utilizó ampliamente los resultados obtenidos por “ese experto marinero e ingenioso artesano” (: 18). Sin embargo, dice Rossi, el trabajo de Robert Norman es muy poco conocido, aun cuando se adelantó dos siglos a los reportes de otros marinos, los cuales fueron publicados hasta finales del siglo xviii en las Philosophical Transactions. En cambio, el nombre de William Gilbert y su obra De Magnete son el punto de referencia del inicio de las investigaciones en electricidad y magnetismo. El objetivo de Paolo Rossi (1970b) en el libro referido, que se tradujo al español como Los filósofos y las máquinas, y al inglés como Philosophy, technology, and the arts in the early era (1970a), es destacar el papel de los creadores de los instrumentos utilizados por los filósofos de la naturaleza, los artesanos. Para Rossi, el papel de los artesanos en el trabajo científico ha sido minimizado, o bien, excluido por los filósofos y los historiadores de la ciencia. 70 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar La relación entre los artesanos y los filósofos de la naturaleza es abordada por Alister Crombie (1953/1971; 1985) como el encuentro del sistema científico greco-árabe y las artes practicadas por los filósofos de la cristiandad de los siglos xii y xiii. Crombie manifiesta que la ciencia experimental iniciada en el siglo xiii heredó de los griegos la explicación racional, mientras que de los árabes heredó la arraigada tradición de su pensamiento basado en la ciencia mágica y la magia oculta. El elemento fundamental de este encuentro, como lo determina Crombie, se debió al simbolismo religioso del pensamiento de los filósofos de la cristiandad y al simbolismo mágico del pensamiento árabe. Bajo este contexto medieval-renacentista, Thomas Hankins y Robert Silverman, en su libro Instruments and the Imagination, plantean que “la mayoría de los instrumentos ‘filosóficos’, los cuales fueron el fundamento de la filosofía experimental, así como su desarrollo durante la Revolución Científica, habían existido en una versión anterior en la magia natural” (1995: 4). En un trabajo anterior (Rodríguez, 2006) se planteó esta relación como el encuentro de artesanos, magos y filósofos de la naturaleza, relacionándolos con las acciones materiales de la experiencia práctica, las acciones evocadas de la experiencia simbólico-imaginativa y las acciones operatorias de la formal en el pensamiento de todo sujeto cognoscente. En este apartado presento lo que he denominado la búsqueda de la producción artificial de electricidad y magnetismo a través de dos siglos de experimentos e inventos. Se considera que son dos siglos tomando como punto de partida, el trabajo de William Gilbert publicado en el año 1600, culminando con la pila voltaica inventada en el año 1800. La propuesta la desarrollo analizando el capítulo “Discovering Electricity” de la obra de Thomas Crump, A brief history of science as senn through the development of scientific instruments, publicada en el año 2001. 71 Epistemología y formación En su relato inicia señalando que el primer estudio serio acerca de los fenómenos eléctricos y los magnéticos fue el trabajo de William Gilbert: De Magnete. Antes del trabajo de Gilbert, dice Crump, uno de los fenómenos eléctricos conocidos era “la electricidad del pez torpedo descrita por Aristóteles” (2001: 101-102). A la misma época de los griegos se remonta el conocimiento de la magnetita o piedra imán, como fenómeno magnético. Otro fenómeno eléctrico conocido era el llamado “fuego de San Elmo”, mártir cristiano de la baja edad media también conocido como San Erasmus, quien era considerado el santo patrono de los navegantes. El “fuego de San Erasmus” eran descargas incandescentes en la atmósfera que se reflejaba en los mástiles de las embarcaciones. El reflejo de la luz en las embarcaciones era para los navegantes “un signo visible de la protección sobre ellos” (Safra, 2002: 535). Respecto a los instrumentos utilizados por Gilbert para sus experimentos, el primero fue una brújula primitiva, la cual consistía de una balsa que flotaba sobre una vasija con agua, sobre la cual se colocaba una magnetita o piedra imán. Es la brújula primitiva el instrumento al que hace referencia Crump como “el primer instrumento magnético” (2001: 101-102). El segundo instrumento al que hace referencia es el versorium, un instrumento diseñado y nombrado así por Gilbert, el cual servía para detectar electricidad estática. Este instrumento consiste de una aguja que oscila sobre un pivote, lo cual le permitía dirigirse hacia cualquier cuerpo cargado eléctricamente. El versorium, más similar a la brújula actual que la brújula primitiva, es el primer electrómetro conocido, considerado por Crump como el primer instrumento eléctrico. Tanto el versorium como la brújula primitiva son instrumentos que fueron utilizados por Gilbert para la exploración experimental de los fenómenos eléctricos y los fenómenos magnéticos, ya que eran sensibles a la presencia de estos fenómenos naturales. Para los fines de nuestro análisis, es preciso 72 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar señalar que tanto el versorium como la brújula primitiva no creaban artificialmente los fenómenos eléctrico y magnético, respectivamente. El análisis que se presenta en este apartado se plantea como la materialización de la posibilidad de crear instrumentos que a su vez sean creadores de versiones artificiales del fenómeno eléctrico. Se señala entonces como punto de demarcación entre el estudio de los fenómenos naturales y su producción artificial por medio de instrumentos creados con ese fin. A la posibilidad de crear artificialmente dicho fenómeno le llamo “configuración imaginaria de una realidad posible”. Al ser lograda la creación del instrumento que hace posible la creación artificial del fenómeno, se hace realidad la configuración imaginaria. Este proceso consiste en configurar en la imaginación una realidad posible, la cual es desplegada hacia el exterior como confección de la configuración al diseñar el experimento, como se ha venido señalando. Así, la configuración imaginaria se convierte en la confección de una realidad posible al ser diseñado el experimento. Este proceso se conoce coloquialmente como “poner en blanco y negro las ideas”.9 El diseño experimental es mucho más que el diseño de los instrumentos para llevar a cabo el experimento. El diseño experimental involucra la confección de las condiciones experimentales bajo las cuales se debe producir artificialmente 9 Gloria Colín (comunicación personal, 9 de marzo de 2007) señala que en corte y confección la prenda primero se visualiza mentalmente en su forma acabada y luego se hacen los primeros trazos o bosquejos de la misma en la imaginación (lo que yo denomino “configuración imaginaria”). Posteriormente se hacen los trazos en papel, que es cuando se les conoce como patrones (lo que sería ya su confección). Finalmente, se llevan a cabo dichos trazos en la tela (el primer paso a su materialización). Cabe señalar, dice Gloria, que “la tela no siempre se comporta como uno espera, no se deja hacer el tablillado o los pliegues que se habían planeado”. Esto significa que no toda evocación de una realidad posible puede ser hecha realidad. 73 Epistemología y formación el fenómeno, así como la confección de diversas posibilidades de comportamiento del nuevo fenómeno bajo las condiciones previstas en su configuración imaginaria. En el caso particular del diseño de los instrumentos, la confección de la realidad posible inicia con los primeros bocetos de lo que será el instrumento, y concluye con los diagramas para su construcción. Por último, la configuración imaginaria de una realidad posible se hace realidad al construir el instrumento que permite crear la versión artificial del fenómeno natural. Tenemos entonces la creación simultánea de un nuevo instrumento y un nuevo fenómeno en ciencia cuyo origen es el diseño experimental. Bajo este marco, cada uno de los instrumentos que a continuación se presentan son susceptibles de un análisis de este tipo, es decir, se pueden analizar como la configuración imaginaria de una realidad posible, confeccionada en el diseño experimental y materializada la confección con la creación simultánea de un nuevo instrumento y un nuevo fenómeno en ciencia. Sin embargo, en este apartado sólo será descrito el instrumento y el fenómeno al que dio origen. El primer instrumento al que hace referencia Crump es la máquina eléctrica creada en 1660 por Otto von Guericke. Dicha máquina consistía de un gran globo rotatorio que al ser friccionado contra alguna tela atraía materiales ligeros debido a las cargas eléctricas producidas por la fricción. A principios del 1700, Francis Hauksbee, bajo el mismo principio de fricción, pero en vez de un globo de sulfuro utilizó un globo hueco de vidrio, dio origen a la segunda máquina eléctrica, como se les conocía entonces. La máquina de Hauksbee producía luminosidad por incandescencia debido de igual forma a las cargas eléctricas producidas al ser friccionada en este caso contra sus manos. Ambos instrumentos produjeron artificialmente cargas eléctricas: el primero dio origen al fenómeno de atracción eléctrica; el segundo al fenómeno de luminosidad. 74 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar En términos de la producción artificial del fenómeno eléctrico, ambos instrumentos dieron origen a la llamada electricidad friccional. Se habían creado ya los dos primeros instrumentos que producían artificialmente el fenómeno eléctrico. La limitante era la incapacidad para almacenar la electricidad. Fue a mediados del mismo siglo xviii cuando se solucionaron las limitaciones de almacenamiento de cargas eléctricas con la creación del primer instrumento que las condensaba: la botella de Leiden. A la botella de Leiden Ørsted la llamaba “batería eléctrica”, la cual hoy conocemos como el primer capacitor. El fenómeno producido por la botella de Leiden era la inducción eléctrica por contacto, mientras que las máquinas eléctricas producían, como se acaba de mencionar, lo que Ørsted llamaba “electricidad friccional”. Tenemos entonces dos tipos nuevos de instrumentos, las máquinas y las baterías eléctricas, las cuales producían dos fenómenos eléctricos diferentes: la electricidad friccional y la inducción eléctrica por contacto, respectivamente. Crump señala que algo que era familiar para todos aquellos que trabajaban con botellas de Leiden era que cualquier cuerpo cargado eléctricamente recuperaba el equilibrio una vez que se descargaba. Partiendo de la conclusión de que todos los cuerpos contienen cargas en estado neutral de equilibrio eléctrico, Benjamin Franklin estableció que por medio de la fricción pueden ganar o perder electricidad. En caso de ganarla quedaban cargados positivamente, de lo contrario, es decir al perderla, quedaban cargados negativamente. El problema de Franklin era saber cómo se descargaban los cuerpos, o bien, cómo es que quedaban sin carga eléctrica. Para Crump esto llevó a Franklin a desarrollar la teoría del fluido eléctrico y la teoría de la conservación de las cargas. “Ambas teorías, lo llevaron a desarrollar una nueva botella de Leiden” (Crump, 2001: 104). 75 Epistemología y formación Un proyecto interesante puede ser el analizar lo que Crump llama la nueva botella de Leiden desarrollada por Benjamín Franklin. Se puede analizar como la creación de un nuevo instrumento que fuera a su vez creador de una nueva forma de producción artificial del fenómeno eléctrico. La estabilización del nuevo fenómeno lo llevaron a desarrollar su teoría del fluido eléctrico y su teoría de la conservación de las cargas. Asimismo, un instrumento que no menciona Crump en su relato, pero que consideramos importante para que sea analizado como la creación simultánea de un nuevo instrumento y un nuevo fenómeno en ciencia, es el electróforo, creado por Alessandro Volta en el año 1775. El electróforo consta de una armadura metálica colocada sobre un aislador y conectada a tierra. A la armadura del electróforo se le inducía por contacto la carga eléctrica por medio de una botella de Leiden. En dicha armadura la carga eléctrica se iba reproduciendo poco a poco, prolongando por más tiempo la carga almacenada. Así, una vez cargado el electróforo podía ser utilizado como fuente de cargas eléctricas durante semanas enteras. Como señala el propio Volta, “mediante un ingenioso recurso, el electróforo recibía la carga inicial por inducción eléctrica de una botella de Leiden, que a su vez había sido cargada con el mismo electróforo” (1800: 24). Se trata de un interesante instrumento que no sólo almacenaba, sino también reproducía las cargas eléctricas recibidas. El nuevo fenómeno eléctrico producido por el electróforo un proceso de recepción-reproducción-transmisión del fenómeno eléctrico a través de las cargas eléctricas. El electróforo era diferente a la botella de Leiden que sólo recibía, almacenaba y transmitía las cargas eléctricas sin reproducirlas durante su almacenaje. Era un nuevo instrumento que dio origen a un nuevo fenómeno: la reproducción de las cargas eléctricas durante su almacenamiento. El problema del electróforo era que no se recargaba a sí mismo, es decir, no producía sus propias cargas. 76 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar En resumen, la falta de almacenamiento de las cargas eléctricas producidas por las máquinas eléctricas fue solucionada por las botellas de Leiden o baterías eléctricas. No había un instrumento que produjera y almacenara las cargas eléctricas. Esto fue solucionado en parte por el electróforo. Al final del siglo xviii y principios del xix el problema fue superado por un instrumento que producía y almacenaba sus propias cargas eléctricas: la pila voltaica. Se había creado un nuevo instrumento que dio origen a una nueva forma de producción artificial del fenómeno eléctrico. Es sabido y aceptado que para la creación de su pila Volta tomó como base el reporte de Luigi Galvani de la electricidad animal, producida por el sistema muscular de la rana, detectados durante su disección con un escalpelo de hierro con cacha de bronce. Según Theodore Brown: “Galvani aparentemente estaba tratando de llegar a la ley general de la fuerza de contracción muscular producida por una corriente [sic] 10 eléctrica” (1970/1985: 267). Sin embargo, de acuerdo con sus resultados, planteó la teoría de la electricidad muscular, una teoría sobre una nueva forma de producción de electricidad. Brown señala que en el apartado IV de su De vibrus electricitatis in motu musculari commentarius, Galvani plantea que “el músculo puede ser comparado con una pequeña botella de Leiden cargada con una carga eléctrica dual y el nervio con el conductor de la botella” (1970/1985: 268). Después de haber estado de acuerdo con Galvani en cuanto a la electricidad animal, Volta planteó que la electricidad no era producida por los músculos, sino por la diferencia entre los dos metales (el acero y el bronce del escalpelo), así como la naturaleza de la sustancia que separaba ambos metales. Volta 10 En ese entonces no existía el concepto de “corriente eléctrica”, eran más bien descargas eléctricas las que se aplicaban. 77 Epistemología y formación también comparó su pila con la botella de Leiden, pero la diferenció de la misma por su producción continua de cargas eléctricas. Por esta razón, Volta señaló que su pila era más parecida al órgano eléctrico del pez torpedo. La botella de Leiden sólo almacenaba la electricidad, el pez torpedo la producía. Se trata de la creación simultánea de un nuevo instrumento y un nuevo fenómeno en ciencia: la pila voltaica y el fenómeno de producción continua de cargas eléctricas. Así se creó un instrumento que iba a desempeñar un papel crucial en la búsqueda de la producción de magnetismo por medio de la electricidad. 1.4. Ideas básicas de la propuesta de Jean Piaget de la formación del espíritu experimental Los aspectos de la propuesta de Jean Piaget que pretendemos poner a prueba para formar formadores de investigadores en el marco de la matemática educativa son: en el sentido pedagógico, el concepto de formación del espíritu experimental y el rol del docente como experimentador psicogenético (Piaget, 1969/1984; 1974; 1976). En el sentido de evaluación psicopedagógica, su método psicogenético (Piaget, 1933/2001; Inhelder y Piaget, 1955/1996; Piaget y Inhelder, ¿?/1991). Mientras que, en el sentido epistemológico tomaremos en cuenta sus planteamientos sobre “el círculo de la ciencia” (Piaget, 1979) y su planteamiento general de sociogénesis, el cual, por cierto, sólo mencionó y ya no desarrolló (Piaget, ¿?/1999). De manera breve, cuando Piaget habla de la “formación del espíritu experimental” se refiere al objetivo a largo plazo de formar investigadores y no solamente eruditos, como la enseñanza tradicional apunta. En el marco psicogenético, el niño adquiere espontáneamente entre los 11-12 y 14-15 años 78 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar los instrumentos intelectuales necesarios para la experimentación propiamente dicha y su formalización. Estos instrumentos son de dos clases: 1) instrumentos de pensamiento en forma de una combinatoria y de operaciones proposicionales que permiten oponer las implicaciones a las no implicaciones, las disyunciones no exclusivas a las exclusivas, las conjunciones a las incompatibilidades, etc.; 2) una conducta particular, posible mediante estas operaciones, y que consiste en disociar los factores en hipótesis previas y en hacerlos variar experimentalmente uno a uno neutralizando los otros, o en combinarlos de distintas maneras; 3) plantear de manera formal tanto el procedimiento como los resultados obtenidos. Para que el alumno pueda hacer esto, Piaget recomienda la utilización de los métodos activos de enseñanza en la educación básica e intermedia, que dejan un lugar esencial a la búsqueda espontánea del niño o del adolescente y que exigen que cualquier conocimiento a adquirir sea reinventado por el alumno, o al menos, reconstruido y no solamente transmitido: Piaget esperaba que su obra revolucionara los sistemas educativos vigentes, en aras de crear en el niño —y, por tanto, en el futuro adulto— una mente experimental. El niño, decía el psicólogo suizo, asiste en la escuela a experimentos, pero no es el experimentador, y de lo que se trata es de presentarle situaciones que ofrezcan ‘nuevos problemas, problemas que emanen uno del otro’. Se trata en suma, de crear una pedagogía científica, […] con una metodología basada en la psicología infantil. Esta metodología está en evidente relación con las concepciones que se tengan de la inteligencia y del conocimiento (Piaget, 1969/1984: 11). Para los propósitos que a este anteproyecto competen, y siguiendo el planteamiento anterior, nos enfocaremos en la propuesta de Piaget sobre la formación del espíritu experi- 79 Epistemología y formación mental. Aunque, destacamos, la población estudiantil que es de nuestro interés investigar son adultos jóvenes de nivel posgrado. En otras palabras, se trata de sujetos entre 25 y 40 años de edad, particularmente afiliados al pifi-ipn, como ya se ha mencionado. La presente investigación está encaminada a estudiar cómo sigue avanzando y hacia dónde se orienta el desarrollo cognitivo del sujeto. Dicho de otra manera, se trata de estudiar el papel de la matemática en el trabajo experimental en sujetos ya inmersos en un grupo social formal en determinada área del saber. Se pasa entonces del estudio de la psicogénesis al de la sociogénesis, en donde la experimentación se centrará en el cómo se desarrollan las representaciones socialmente aceptadas en adultos jóvenes coordinándose interindividualmente con otros adultos jóvenes y adolescentes. En cuanto al “rol del docente como experimentador psicogenético”, Piaget propone esta alternativa a la hora de hablar de la formación de docentes que se desempeñarán a nivel universitario. Si bien, dice Piaget, el docente universitario representa la ciencia que enseña y que se esfuerza en hacerla progresar, su formación pedagógica es “nula o reducida al mínimo” (Piaget, 1969/1984: 39). Asimismo plantea que la enseñanza de la ciencia suele no estar en relación directa con la investigación universitaria. Así como la investigación universitaria suele caracterizarse “por su alejamiento de las corrientes científicas y de la atmósfera de trabajo experimental que la hubieran vivificado en contacto con la enseñanza universitaria” (Piaget, 1969/1984: 39). Ya en la época de los años sesenta era frecuente el caso de que los matemáticos, los físicos, los biólogos, así como profesionales de otras ciencias, encontraran la posibilidad de ejercer en el campo educativo, y sin embargo, señalaba Piaget, no siempre contribuyen al mejoramiento de la didáctica de la ciencia y la investigación. Por lo tanto, él sugiere trabajar en la coordinación de la práctica de la investigación con la formación de los docentes. 80 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar Concluye, pues, afirmando que “los problemas esenciales de la investigación pedagógica consisten en fecundarla en relación con otras disciplinas” (Piaget, 1969/1984: 41). Exhorta a los científicos en ejercicio a interesarse en el cómo se adquieren ciertos modos de pensamiento propios de su quehacer con el fin de enriquecer el desarrollo de la pedagogía científica. Asimismo, enfatiza que los docentes desde el nivel secundaria deben poder discernir entre sus alumnos a los futuros investigadores y prepararlos para esas tareas propias de la investigación. Para ello, Piaget insiste en que se requiere que el docente tenga conocimiento detallado de los mecanismos mentales de sus alumnos para cambiar la didáctica de proporcionar definiciones formales sin considerar que existe una gran diferencia “entre la capacidad de utilizar espontáneamente una operación y, poder reflexionar sobre ella para extraer una formalización abstracta” (Piaget, 1969/1984: 169). En el caso particular de estudio que nosotros proponemos en este anteproyecto consideramos que dadas las características estructurales del pifi-ipn (ver delimitación del tema de estudio), se cuenta con investigadores en formación a nivel maestría y doctorado. Investigadores que han tenido experiencia docente, o bien, que la tendrán, y que de hecho al elegir la carrera de investigador estarán obligados a formar recursos humanos de alto nivel como parte de su quehacer profesional.11 Con esto queremos señalar que si bien a los estudiantes de maestría y doctorado en ciencias se les forma en el quehacer de investigación, la formación psicopedagógica que requieren para formar a otros en su quehacer es con certeza nula (Rosas-Colín, 2008). La formación de investigadores se ha dejado al sentido común de los investigadores en ejercicio. 11 Léase Reglamento del Sistema Nacional de Investigadores (Conacyt, 2008) y Convocatoria para el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (Conacyt, 2007). 81 Epistemología y formación Si bien con una postura atéorica para formar investigadores se han obtenido resultados positivos, es decir, se han formado buenos investigadores que destacan en su trayectoria, hoy en día las políticas de investigación de las instituciones a nivel posgrado como el ipn, así como del sni-Conacyt,12 priorizan la necesidad de que los investigadores formen recursos humanos de alto nivel. Incluso han tenido que tomar medidas de condicionamiento de los apoyos y distinciones en relación con la cantidad y calidad de los investigadores que forman. Esto nos lleva a considerar que la formación de recursos humanos no ha sido satisfactoria, lo cual, desde nuestra perspectiva, implica cuestiones de índole psicopedagógico. Piaget ya señalaba que desde 1954, a pesar de que los Ministerios de Educación en Europa empezaron a normar la formación psicopedagógica de los docentes, resultó más difícil el trato con los profesores a partir del nivel de secundaria. La dificultad de aceptar una formación psicopedagógica “reside ante todo en el hecho de que para comprender la psicología de las funciones mentales del adolescente, es indispensable conocer en su totalidad el desarrollo desde el niño al adulto” (Piaget, 1969/1984: 170). Al paso de las décadas se encontró que existen dos procedimientos que han tenido más o menos éxito para la aceptación por parte de los profesores de una formación psicopedagógica, al menos en lo que concierne a los profesores de Ciencias: El primero consiste en asociarlos a investigaciones psicopedagógicas sobre tal o cual estructura lógica-matemática o tal o cual situación de causalidad física: el carácter completamente imprevisto de los sujetos de distintas edades frecuentemente 12 Consúltese los portales electrónicos de estas instituciones en relación con sus políticas de investigación (www.sip.ipn.mx y www.conacyt.mx). 82 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar es suficiente para hacer comprender que hay ahí problemas de los que el educador sacará un gran provecho mediante un conocimiento detallado. El otro procedimiento se refiere a la preparación teórica. A menudo sucede que futuros profesores de ciencias experimentan un no disimulado desprecio por la psicología del desarrollo hasta el momento en que se consigue hacerles ver el alcance epistemológico de las leyes de este desarrollo. […] una vez planteados los problemas de adquisición de los conocimientos en términos de relación entre el sujeto y el objeto […] en términos de interpretaciones empiristas, aprioristas o constructivistas, encuentran una relación con algunos de los problemas centrales de la rama en que se han especializado y se dan cuenta del interés de las investigaciones cuya simple presentación pedagógica les dejaba insensibles (Piaget, 1969/1984: 170-171). Nuestra propuesta, entonces, es que los investigadores en formación a nivel maestría y doctorado del pifi-ipn se incorporen y jueguen un papel protagónico en nuestro estudio psicogenético y sociogenético sobre las matemáticas implicadas en el trabajo experimental. De manera tal que, tomando conciencia de sus propios procesos para realizar dicho trabajo, puedan mejorar tanto su desempeño como científicos, como su desempeño en la formación de investigadores. En este caso su intervención se dirigirá hacia los primeros aspectos de la formación experimental de sus compañeros pifi-ipn de nivel bachillerato y licenciatura (ver aproximación metodológica). Respecto al “método psicogenético”, a nuestro juicio, si los aspectos teóricos de la obra de Piaget han sido interpretados de distintas maneras, los aspectos metodológicos de su trabajo lo han sido más. Trabajos recientes emplean este método en investigaciones de matemática educativa, aunque con algunas modificaciones, según señalan los autores (Ginsburg, 1997; Opper, 1977; Steffe, Cobb y Von Glasersfeld, 1988; 83 Epistemología y formación Cobb, 2000; Confrey y Lachace, 2000; Lesh y Kelly, 2000; Simon, 2000, citado por Confrey y Kazak, 2006). De igual forma, una obra reciente de una de las últimas discípulas de Piaget plantea que lo que más retomó del trabajo de Piaget es su método, aunque en un área distinta a la que Piaget se enfocó (Ferreiro, 2001). En la investigación doctoral que aquí se propone se considera el empleo del método psicogenético y del método sociogenético. Destacamos la necesidad de ir a la obra directa de Piaget, donde explica cómo surge y en qué consiste paso a paso su método psicogenético por dos razones. La primera, debido a la complejidad de los aspectos metodológicos que involucra. La segunda, por las distintas interpretaciones con las que se ha empleado su método. Por ejemplo, Confrey y Kazak (2006) refieren que los investigadores, particularmente en el área de matemática educativa, hacen uso del método que Piaget inventó: el método clínico. De acuerdo con los planteamientos de Piaget, él en un principio empleó el método clínico, que ha sido usado por siglos en el área de psiquiatría y psicología clínica, por lo tanto él no lo inventó. Piaget toma elementos básicos del método clínico y utiliza otros aspectos que este método no contempla debido a la naturaleza de la exploración que en psiquiatría y psicología clínica se requiere, muy distinta a la experimentación psicogenética con fines epistemológicos. Esto lo hace un método distinto. De ahí que nosotros optemos por referirnos al método tal como su autor lo llamó: método psicogenético, mismo que será empleado con fines pedagógicos, no con los fines epistemológicos con los que fue inventado y empleado originalmente por su autor. El punto en que coincidimos con los autores que han pretendido apegarse a la metodología propuesta por Piaget es que es primordial trabajar directamente con los niños —en nuestro caso con adultos jóvenes—, porque ellos son la prin- 84 Luis Mauricio Rodríguez-Salazar cipal fuente de información para comprender la enseñanza y el aprendizaje de la matemática y de la ciencia. Asimismo destaca que la solidez teórica de la influencia de Piaget, así como su fundamento experimental que proporciona resultados replicables, sigue siendo fuente de inspiración para investigaciones futuras en este campo del saber. Finalmente, en relación con el “círculo de las ciencias”, según Piaget las ciencias conforman un sistema que “presenta una estructura de orden necesariamente cíclico e irreductible a toda forma lineal” (Piaget, 1979: 31). Distingue cuatro grandes conjuntos de ciencias: las ciencias lógico-matemáticas, las ciencias físicas, las ciencias biológicas y las ciencias psicosociológicas, con relaciones entre unas y otras. Piaget plantea los diversos tipos de relaciones de dependencia, reducción y filiación entre una y otra ciencia, así como las repercusiones epistemológicas para el quehacer científico en cada una de ellas. Nosotros agregamos que estas repercusiones epistemológicas también alcanzan la enseñanza y la formación en dichas ciencias. El asunto estriba, dice Piaget, en entender que las formas de conocimiento que generan las distintas ciencias constituyen un vasto círculo que expresa la interdependencia dialéctica del sujeto y el objeto. Las relaciones de dependencia entre las ciencias pueden darse al menos de tres maneras: integrando o reduciendo sistemas de causalidad a otros, haciendo corresponder los sistemas de causalidad a sistemas de implicaciones por asimilación progresiva (matematización de la realidad física), o derivando una ciencia de otra por abstracción reflexiva o por axiomatización, que equivale a integrar sistemas de implicación a otros. Cada uno de estos tipos de dependencia implica una argumentación profunda, que insistimos, será relevante considerar como parte del fundamento epistemológico para el estudio del papel de la matemática en la formación del investi- 85 Epistemología y formación gador en la rama experimental. Esto es relevante dado que de acuerdo con Piaget, el trabajo experimental está conducido por una lógica natural que lleva a la matematización informal del fenómeno en cuestión, y que esto no tan sólo permite, sino que condiciona su formalización posterior. En el marco de la enseñanza de la ciencia suelen diseñarse los programas teóricos apoyados en experimentos de cátedra que corren por cuenta del profesor, o bien, los programas prácticos basados en prácticas de laboratorio, que en ambos casos parten de una enseñanza de las formalizaciones sin tomar en cuenta la lógica natural o la matematización informal del fenómeno de estudio. Bibliografía Brown, T. (1969), “The electric current in early 19th century. French Physics”, in Historial Studies in the Physical Sciences, I, 61-103. Brown, T. (1970/1985), Luigi Galvani, in C.C. Gillispie (ed. in chief), Dictonary of Scientific Biography, American Council of Learned Societies, vol. 8, N.Y., U.S.A., Charles Seribner’s Sons. Christensen, D. C. (1995), “The Ørsted-Ritter Partnership and the Birth of Romantic Natural Philosophy”, in Annals of Science, 52, 153-185. Crombie, A. C. (1971), Expectation, Modelling and Assent in the History of Optics-II. Kepler and Descartes. 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En especial, exploramos la interdisciplinariedad concomitante a la educación lógica, y que 1 En la primera parte de estas reflexiones utilizo y desarrollo material discutido en “Cross-disciplinary Research on the Teaching of Logic” (Actas del 3rd Annual International Conference on Education, Oahu, Hawaii, pp. 3068-3072, 2005), “Ex pluribus unum: la naturaleza interdisciplinaria de la investigación sobre didáctica de la lógica” (en Amor (ed.), 2005, pp. 93-116) y “The research on the teaching of logic: topics, disciplines, and groups” (en Manzano, Pérez y Gil (eds.), 2006, pp. 123-132). En la segunda parte hago uso de material presentado el 13 de febrero de 2010, “El sentido filosófico de la Lógica: La filosofía de la lógica en la enseñanza de las Matemáticas”, dentro del curso de divulgación científica para profesores de enseñanza media y media superior, Matemática Didáctica, organizado por la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, unam. [93 ] Epistemología y formación tiene tan importantes efectos tanto al nivel epistemológico como psicológico. Como ejemplo de esto hablaré de los efectos de nuestra filosofía de la lógica sobre nuestra enseñanza de las matemáticas. Empezaré marcando la distinción entre “enseñar” e “investigar”. A continuación haré un paralelo entre nuestras teorías ingenuas de la realidad y la filosofía que de manera inconsciente guía nuestra práctica docente. Finalmente, mostraremos el efecto didáctico de la complejidad hablando de la influencia que puede tener nuestra filosofía sobre nuestra pedagogía. El 4 y 5 de diciembre de 2008, como parte de las celebración del 40 aniversario del Instituto de Investigaciones en Educación de la Universidad de Guanajuato, tuvimos ocasión de participar en el Congreso Internacional “Cultura y Educación: un campo complejo”. Como profesor de lógica, este tema me interesa, pues por demasiados siglos la lógica se ha enseñado basándose solamente en la experiencia personal, evidencia anecdótica y observaciones incidentales. Para complicar las cosas, cada campo en que se ha aplicado la lógica tiene sus propias metas, métodos y libros de texto para enseñarla. Lo que se ha enseñado y cómo se ha enseñado ha variado de acuerdo con la audiencia que se tenía en mente: filósofos, abogados, teólogos, matemáticos, psicólogos, científicos de la computación y lingüistas, con muy poca interacción entre ellos. Es común que los desarrollos en la enseñanza de un campo se produzcan de espaldas a los desarrollos en otros campos. Sin embargo, pocas disciplinas tienen la aplicabilidad general del conocimiento y habilidades lógicas. Es de esperarse que la sistematización de la teoría sobre cómo enseñar algo tan general evolucione hasta convertirse en un caso paradigmático del desarrollo multidisciplinario de una teoría pedagógica. Estas reflexiones se aplican a muchas disciplinas. Las exigencias pedagógicas cada vez son mayores, dejando atrás tiempos en que la letra con sangre entraba y los maestros po- 94 Raymundo Morado Estrada díamos ofrecer con mayor impunidad clases aburridas, innecesariamente difíciles e inútiles. Estas demandas en aumento exigen no solamente que conozcamos sobre una disciplina, sino también que tengamos los conocimientos y habilidades para transmitirla. Muchos buenos lógicos tienen una pobre didáctica y muchos buenos maestros tienen una pobre lógica. Al ir pidiendo más, menos personas pueden satisfacer las demandas, por el principio lógico de que a mayor intensión de un concepto tiende a ser menor la extensión que cumple con las características. La didáctica de la lógica (dl) es el estudio de cómo enseñar lógica. Tal estudio puede hacerse desde diferentes enfoques, dependiendo del tipo de pregunta que hagamos o el método que usemos para responderla. Examinaré a continuación algunas de las posibles contribuciones que pueden hacer a la dl ocho disciplinas: filosofía, computación, matemáticas, lingüística, psicología, pedagogía, sociología e historia. La lista no es completa, pero ilustra la utilidad de un estudio multidisciplinario para el desarrollo de dl. La filosofía ayuda a clarificar importantes cuestiones teóricas en dl, empezando con las básicas: ¿qué es la lógica?, ¿qué es eso que queremos enseñar? Sin una idea clara de qué queremos enseñar es difícil esperar mucha claridad en nuestras estrategias para conseguirlo. Queremos evitar errores derivados de aplicar técnicas inapropiadas a la enseñanza de la lógica porque parecen apropiadas para disciplinas cercanas a la lógica. Podemos por ello empezar preguntándonos: ¿qué cosas no son idénticas a dl? La filosofía puede ayudar a distinguir entre enseñar lógica y enseñar matemáticas. Es posible encontrar en textos de lógica matemática escritos por matemáticos la afirmación de que el objetivo de esa disciplina es investigar la noción de prueba matemática. Eso causa innecesarias confusiones en los estudiantes y les impide notar la especificidad de la lógica frente 95 Epistemología y formación a las matemáticas en general. Hay consideraciones sobre la enseñanza de las matemáticas que podrían no ser pertinentes a la hora de enseñar lógica matemática y llevar a vicios. Por ejemplo, enseñar la lógica como un mero estudio de estructuras abstractas. Efectivamente, la lógica tiene ese aspecto, pero olvidar que tiene otros puede producir una deformación dañina en el estudio de la lógica, al grado que sin darnos cuenta estemos preparando matemáticos (y no lógicos) que entiendan mucho sobre teoría de conjuntos, pero muy poco sobre patrones inferenciales. La lógica es una ciencia formal, aunque no cualquier ciencia formal. Si se enseña como una mera estructura matemática, los alumnos pueden perder de vista que están estudiando una teoría general de la inferencia. Hay que evitar la tentación de convertir el estudio de la lógica en estudios gramaticales o puramente sintácticos, y creer que la lógica y la teoría del lenguaje son lo mismo. Aunque coincidimos en enseñar las propiedades de lenguajes formales y naturales, la lingüística tiene interés en temas que no son propiamente lógicos como las partes gramaticales sin relevancia inferencial. Aun si toda inferencia tuviera que hacerse lingüísticamente (lo cual es dudoso) hay muchos usos lingüísticos que no son inferenciales, y que le importan a la lingüística pero no a la lógica. A la vez, muchos temas de importancia para la lógica como la reconstrucción de teorías científicas o la fundamentación de las matemáticas no son de interés lingüístico. Además, la lingüística es una ciencia descriptiva de las posibilidades de expresión lingüística, mientras que la lógica tiene un fuerte componente normativo. No nada más quiere ver cómo estructuramos el discurso, sino también cómo debe ser estructurado con vista a su corrección inferencial. Hay enormes puntos de contacto entre los estudios lógicos y los estudios de las ciencias computacionales. Por ejemplo, la teoría de las funciones recursivas. Pero aunque podemos ver la lógica como la teoría de los mecanismos correctos 96 Raymundo Morado Estrada de procesamiento de la información, la informática estudia procesos que no son inferenciales, y la lógica estudia la teoría de las funciones recursivas tan solo primordialmente en su aspecto inferencial, no de control. Esto puede ser más una diferencia de énfasis en el enfoque que de sustancia en la aplicación, pero las diferencias de enfoque son también importantes. Una diferencia de énfasis puede cambiar la tónica de nuestra didáctica radicalmente. La filosofía puede ayudarnos a distinguir a la lógica de las ciencias de la computación. Si bien, ellas buscan también comprender el procesamiento de la información en su aspecto inferencial, investigan otros aspectos como la representación y control de mecanismos que no son en sí mismos inferenciales. Igual que hay que distinguir la astronomía de la construcción de telescopios, hay que distinguir los estudios lógicos de la programación de la programación misma. Y hay que distinguir las ciencias de la computación de las tecnologías computacionales. No es lo mismo estudiar las características y propiedades lógicas de los lenguajes de programación y la programación misma, incluso si se trata de lenguajes como Prolog que intentan usar la lógica como lenguaje de programación. La realidad psicológica de las leyes que proponemos es importante a la hora de enseñarlas. Pero debemos aprender a no confundir la descripción de las leyes de pensamiento que tenemos con la prescripción de las que debiéramos tener. Sobra decir que la psicología de los estudiantes tiene que ser tomada en consideración al estudiar cómo enseñar lógica. Ése es un estudio psicológico que va más allá de la descripción de la mente de los alumnos y de las relaciones causales entre técnicas de enseñanza y aprendizaje de la lógica. Es una parte importante, mas no es idéntica a dl. De igual manera, dl no es pedagogía sino su restricción al área de la enseñanza de la lógica. Muchos exámenes para ingreso a la universidad contienen una sección de “habilidades lógicas”. Se trata de habilida- 97 Epistemología y formación des de comprensión de textos. Éstas son importantes e involucran capacidades inferenciales, pero son a la lógica como la habilidad en el fútbol es a la ciencia de la fisiología deportiva. Se puede saber mucha lógica como ciencia sin tener mucha habilidad en aplicarla, y se puede ser muy bueno en aplicarla sin comprender bien lo que se está haciendo. La lógica es diferente del análisis de textos, y es diferente de la retórica, porque tales capacidades conllevan otras habilidades no lógicas. Además, la lógica incluye la creación de argumentos y la evaluación de su corrección inferencial. La filosofía misma nos permite distinguir a dl de otros estudios filosóficos. La filosofía es un estudio que cubre muchas ramas, una disciplina con muchas especialidades (igual que la física, la medicina, las matemáticas y, prácticamente, cualquier disciplina). Hay que distinguir a dl de esas especialidades. dl no es didáctica de la epistemología, la filosofía de la ciencia, del lenguaje o de la mente. Es verdad que esas ramas de la filosofía tienen muchos puntos de contacto, y que las relaciones entre estas disciplinas son muy estrechas; incluso, tal vez, la lógica sea parte de alguna de ellas. Por ejemplo, se puede defender que la lógica es parte de la teoría del conocimiento: la teoría del conocimiento lógico y de sus patrones de justificación. Pero si no hacemos distinciones corremos el riesgo de confundir las cosas y enseñar a nuestros alumnos epistemología cuando queríamos enseñarles lógica. Es especialmente fuerte la tentación de confundir la lógica con la metodología de las ciencias o con la filosofía de la ciencia. De nuevo, tienen muchos puntos de contacto, pero no debemos olvidar la especificidad a la hora de plantearnos las mejores maneras de enseñar lógica. La lógica tiene varias ramas que incluyen la creación de cálculos y sistemas, el estudio de sus propiedades metalógicas, las reflexiones sobre la naturaleza, importancia y función de estos sistemas (o sea, la filosofía de la lógica), y la reflexión 98 Raymundo Morado Estrada sobre los aspectos filosóficos de su enseñanza, esto es, la filosofía de dl. Todas estas áreas son útiles para dl sin ser idénticas con ella. Por ejemplo, la filosofía de la lógica nos provee de herramientas conceptuales para el trabajo de planeación necesario a la hora de diseñar estrategias didácticas y de superación pedagógica tanto para enseñar a los alumnos como para preparar a los maestros. En especial, dl no es didáctica del razonamiento crítico. El razonamiento crítico es solamente una parte de la rama informal de la lógica ya sea como habilidad o como estudio de ésta. Pero aunque dl no es filosofía, la filosofía nos puede ayudar a ver qué conceptos entran en dl, cómo enlazarlos y cómo clarificarlos. Hay ramas de la filosofía que exploran conceptos importantes para dl. Veamos algunos ejemplos: La antropología filosófica que desarrollemos, nuestra idea de qué son los seres humanos, afecta la forma en que consideramos la enseñanza de la lógica. Si creemos que los seres humanos son razonables por naturaleza, que ya tienen capacidades innatas, o si creemos que todo debe ser aprendido, si creemos que hay una resistencia en la naturaleza humana en contra de ciertos desarrollos lógicos, si creemos que algunos grupos humanos están por naturaleza mejor dotados para el aprendizaje lógico, todo esto puede impactar las decisiones que tomemos con respecto a la docencia. ¿Es defendible la postulación de lógicas especiales para grupos sociales particulares? ¿Tienen los grupos marginados, las mujeres o los indígenas estructuras lógicas diferentes a las de grupos sociales dominantes? Nuestra ontología también va a afectar. Si somos nominalistas tenderemos a favorecer la enseñanza de un cálculo puramente extensional. Si somos platonisantes o realistas nos será más fácil admitir las lógicas modales, y en general las intensionales. Si nos preocupan mucho los presupuestos existenciales en la lógica clásica preferiremos enseñar lógicas 99 Epistemología y formación libres de tales presupuestos, mientras que si nos parecen compromisos ontológicos inocuos posiblemente no nos preocupemos ni siquiera por señalar esos presupuestos en nuestras teorías cuantificacionales. Nuestras ideas sobre ética también pueden afectar a nuestra idea de la docencia de la lógica. ¿Vemos la lógica como una mera herramienta? ¿La vemos como un fin en sí o tenemos una actitud utilitarista hacia los usos de la lógica? ¿Creemos que tenemos obligaciones lógicas? ¿Cuál es nuestra axiología, es decir, qué relación guardan los valores lógicos con otros valores como la verdad, el bien o la belleza? Si vemos el estudio de la lógica como un fin en sí mismo o tan sólo como un medio para obtener objetivos éticos, si creemos en la honestidad intelectual como valor ético positivo, si creemos que la lógica es un instrumento apropiado para fines éticos o creemos que hay razones de naturaleza ética para no estudiar lógica, todo esto va a afectar nuestra didáctica. Nuestra filosofía política afecta a nuestras teorías de la educación y, particularmente, a la enseñanza de la lógica. ¿Es mejor enseñar la lógica como el arte de pensar críticamente por uno mismo o como la habilidad para seguir procedimientos e instrucciones? ¿Qué relación hay entre habilidades lógicas de comprender críticamente el discurso y prácticas democráticas o totalitarias? ¿Al dar criterios para enseñar la lógica clásica estamos amordazando a grupos sociales minoritarios o desposeídos e impidiéndoles la expresión de sus formas personales de procesamiento de información, o estamos liberando y dando una herramienta importante para su desarrollo social? ¿Los estamos excluyendo o los estamos incluyendo? ¿Es la enseñanza de la lógica un arma de liberación o un instrumento de sometimiento tecnocrático? ¿Es enseñarle lógica a las mujeres (como se ha llegado a sostener) antifeminista porque una mujer no debe adoptar los criterios masculinos patriarcales de inferencia correcta sino desarro- 100 Raymundo Morado Estrada llar criterios femeninos de conocimiento intuitivo? ¿Qué consecuencias políticas tiene educar en lógica y qué adversarios políticos vamos a encontrar? ¿A qué grupos sociales o sistemas ideológicos les interesa eliminar lo más posible o encausar la enseñanza de la lógica? ¿Tiene la lógica un contenido político? Ya hemos mencionado la cercanía con la epistemología, la filosofía de la ciencia, filosofía del lenguaje y filosofía de la mente. Nuestra epistemología y nuestra filosofía de la ciencia influirán sobre qué consideramos justificación y cuáles son nuestras ideas sobre analiticidad, aprioricidad, conocimiento abstracto. Seremos influenciados por nuestra filosofía del lenguaje al presentar a nuestros alumnos los lenguajes formales y la relación entre la lógica y el lenguaje natural. Influirá, asimismo, nuestra filosofía de la mente, con ideas sobre la inteligencia, la racionalidad, la sensatez. Nuestra filosofía de las matemáticas afectará la manera en que presentemos, por ejemplo, a las lógicas intuicionistas, o el proyecto logicista de fundamentación de la matemática. Influye también qué filosofía de la educación tengamos y qué filosofía de la lógica, porque eso definirá qué creemos enseñar y qué relaciones guardan entre sí los diferentes conceptos involucrados. Influirá también nuestra filosofía de la psicología y nuestra filosofía de la computación y la inteligencia artificial. Finalmente, es claro que influirá nuestra lógica. Ella es la única que puede responder varias preguntas cruciales: ¿qué conocimientos lógicos hay?, ¿qué sistemas y cálculos se pueden enseñar, cuáles son más convenientes desde un punto de vista lógico y por qué? Puede haber razones puramente técnicas para presentar nuestros conocimientos en cierto orden o de cierta manera. Por ejemplo, la preferencia en lógica en usar la disyunción inclusiva, la cual es menos común en el lenguaje cotidiano que la disyunción exclusiva, tiene bases técnicas por la noción de conjuntos adecuados de conectivas e interdefi- 101 Epistemología y formación nibilidad de éstas además de la dualidad con la conjunción y el uso de formas normales disyuntivas como duales de las formas normales conjuntivas. También hay razones técnicas para posponer la cuantificación o las modalidades, aunque de un punto de vista pedagógico pudiera y es a veces mejor empezar con conceptos más ricos y hacer un análisis de ellos, en vez de empezar con conceptos muy pobres e irlos complicando. Hay razones técnicas para preferir ciertos sistemas axiomáticos, razones metalógicas para usar ciertos axiomas o reglas, razones técnicas para utilizar nociones de modelos que excluyen el dominio vacío, etcétera. Todas estas son razones tanto para la construcción de los sistemas como razones para el diseño de nuestra dl. La lógica es una de las disciplinas que ayudan a dl, pero a menudo la consideramos no sólo como la más importante, sino como la única que tiene que ser dominada, y esto causa terribles perversiones en nuestra dl. Tanto las ciencias como las tecnologías de la computación pueden contribuir al mejoramiento de dl. La ciencia de la computación tiene un punto de contacto muy importante con dl y es el proyecto de desarrollar inteligencia artificial. Esto en muchos aspectos coincide con tratar de “enseñar” a un agente epistémico a evaluar qué se sigue y qué no se sigue de datos previos. Este aspecto del proyecto de la inteligencia artificial es uno de los más importantes por la función que tiene la inferencia dentro de nuestras nociones de inteligencia y, en la medida en que la investigación sobre inteligencia artificial nos da modelos de aprendizaje de capacidades inferenciales, puede ayudarnos en la didáctica de tales habilidades para agentes menos artificiales. Las lógicas desarrolladas para la computación ofrecen sugerencias importantes para el diseño de técnicas pedagógicas. Por ejemplo, las lógicas dinámicas nos pueden ayudar a ver cómo los alumnos desarrollan las soluciones a problemas de lógica. Las lógicas temporales o lineales pueden hablar- 102 Raymundo Morado Estrada nos sobre el uso de recursos como el tiempo y el espacio, o al menos darnos algunas ideas sobre cómo podría esto ser manejado de manera provechosa para los alumnos. El desarrollo de lógicas no monotónicas puede ayudarnos a tomar en cuenta aspectos no deductivos de la inferencia cotidiana que son muy importantes en el desarrollo de inferencias en nuestros estudiantes. Por ejemplo, esto puede servir para evitar la tentación de creer que cualquier abducción no es más que una falacia de afirmación de consecuente o que todo condicional autoriza irrestrictamente el Modus Ponens. Si olvidamos que la inferencia de nuestros estudiantes no se da en las situaciones que presupone la lógica clásica (contexto vacío, recursos ilimitados, ausencia de errores y contradicciones, falta de necesidad de la retractación, omnisciencia lógica, etcétera), no entenderemos cuando lo que nosotros consideraríamos errores lógicos sean simplemente maneras alternativas y sensatas de procesar la información. Además de las ciencias de la computación también podemos auxiliarnos de las tecnologías de la computación para nuestra práctica didáctica y nuestra teoría sobre ella. El uso de medios informáticos puede ayudar a resolver muchos problemas de la enseñanza de la lógica. Por ejemplo, el uso de la Internet para solventar las dificultades de la educación presencial de la lógica, el uso de computadoras para ayudar al diseño, graficación y evaluación de estructuras argumentales (véase Harrell, 2005) y, en general, utilerías para enseñanza de la lógica. Es conocida la gran cantidad de utilerías y sistema computacionales para enseñar lógica, desde los primeros circuitos para generar tablas de verdad hasta clásicos recientes como LogicWorks y Tarski’s World (véase, por ejemplo, Byron, 2001, y Stuart y Brown, 2003-4). El uso de utileras y técnicas computaciones puede ayudarnos a lograr lo que hemos intentado todos los maestros de lógica con mayor o menor fortuna: dar instrucción personalizada y retroalimentación inmediata, tener una 103 Epistemología y formación paciencia ilimitada, estar accesible desde cualquier parte del mundo los 365 días del año, un costo menor por hora/alumno, utilizar las habilidades de los profesores excepcionales para grupos no presenciales de estudiantes, etcétera. Además del uso de la computadora como maestra, ella puede servirnos como alumna. Hasta cierto punto, dl es como la enseñanza de la programación. No son idénticas, pero eso no significa que una no pueda aprender de la otra. Uno sabe realmente lógica si se la puede explicar con claridad a un agente epistémico incapaz de captar sobreentendidos. Si podemos dar las instrucciones con tan diáfana claridad que incluso una máquina sin sentido común puede seguirlas, entonces realmente hemos dominado la materia. Enseñarle a una máquina a hacer lógica puede ser una gran manera de aprenderla. No solamente programar es como aplicar lógica, sino que también aprender lógica enseñándola puede ser como programar.2 Finalmente, hay paralelos entre los constructos normales de programación y las conjunciones, negaciones y condicionales. Podemos evitar el paradigma imperativo de dar órdenes usando un modelo declarativo más cercano a la lógica en lenguajes como Prolog, donde lo que hacemos básicamente es dar datos al sistema computacional y nos valemos de los recursos internos y del motor inferencial preestablecido para desarrollar las consecuencias de esa información. La matemática también nos puede ayudar en el diseño de nuestra dl, porque las propiedades matemáticas de los sistemas lógicos, como por ejemplo los órdenes de complejidad, pueden ser importantes a la hora de diseñar una enseñanza para alumnos cuyos recursos de procesamiento de información son naturalmente limitados. 2 Un ejemplo de esta técnica para aprender lógica es el libro de Schagrin, Rapaport y Dipert, 1985. 104 Raymundo Morado Estrada La didáctica de la matemática puede proveernos de intuiciones importantes sobre la enseñanza de sistemas formales que podemos transferir con provecho a la enseñanza de la lógica matemática. Por ejemplo, se ha comprobado que el trabajo en equipo facilita el aprendizaje de disciplinas formales como las matemáticas. Algunas de las teorías sobre creatividad en temas matemáticos pueden ser útiles para fomentar la creación de argumentos en nuestras clases de lógica. Algunas de las técnicas usadas en matemáticas son auxiliares importantes en el uso de las heurísticas y estrategias de prueba necesarios para sistemas de deducción natural, y en general en sistemas y cálculos lógicos indecidibles. Finalmente, investigaciones recientes sobre la teoría matemática de juegos sugieren nuevas maneras de enseñar la lógica siguiendo ideas de autores como van Benthem. La lingüística nos puede ayudar a comprender qué estructuras de lenguaje se utilizan al aprender lógica. Por ejemplo, a entender la función de sujetos y predicados, la función de partículas negativas, el uso de la anáfora para cuantificación, la naturaleza de los genéricos y su diferencia con respecto a las cuantificaciones universales. Todo esto es muy importante, pues, por ejemplo, si una profesora cree que toda generalización es una cuantificación universal, les enseñará a los alumnos a traducir mecánicamente cualquier enunciado de la forma “Los A son B” como una cuantificación universal sobre un condicional. Pero a menudo una frase que utiliza un genérico puede querer decir tan sólo que la mayoría de los A son B, o que hay pocas excepciones, o que un A típico es un B, o que si sabemos que algo es A podemos concluir que es B mientras no haya información en contra. Hay muchos sentidos diferentes en los que se utilizan los genéricos, y los lingüistas nos pueden ayudar a tener la sensibilidad para no confundir los diferentes usos del lenguaje natural. 105 Epistemología y formación Una lingüista puede explicarnos con buenos ejemplos que hay oraciones que no son del tipo sujeto o predicado por la presencia de verbos impersonales, o que además de pronombres puede haber pro-adjetivos, pro-adverbios y pro-oraciones, por lo que la función de las variables de cuantificación en el lenguaje natural es más rica que la de las variables en cálculo de predicados de primer orden. Un estudio lingüístico nos puede precaver contra la simplificación excesiva de creer que toda partícula negativa es una negación lógica en la que X y la negación de X son mutuamente excluyentes y conjuntamente exhaustivas. O de creer que toda doble negación en el lenguaje natural puede eliminarse sin cambiar el sentido. Nos puede señalar las conjunciones que no son veritativo-funcionales por tener elementos, por ejemplo, temporales. Nos puede ayudar a distinguir disyunciones inclusivas y exclusivas, y a reconocer la gran variedad de condicionales en el habla cotidiana (en la que rara vez aparece el condicional material). Aspectos como el de la productividad, la capacidad generativa de los lenguajes y la influencia de factores contextuales son importantes a la hora de diseñar técnicas pedagógicas para poder traducir de y al lenguaje natural. Sin esto perdemos una gran oportunidad de mostrar la utilidad y la familiaridad que las nociones lógicas pueden tener con la vida cotidiana. Los estudios lingüísticos pueden auxiliarnos para no cometer errores en nuestra didáctica por menospreciar las semejanzas y las diferencias entre lenguajes formales y lenguajes naturales. Cuando descuidamos las semejanzas es común que enseñemos la lógica como un mero juego de símbolos, como un formalismo hilbertiano en el cual nada significa nada excepto lo que pueda ser comunicado a través de los axiomas y reglas de transformación. Este divorcio entre lenguajes naturales y lenguajes artificiales empobrece nuestra didáctica y hace difícil mostrar a los alumnos la importancia y utilidad de 106 Raymundo Morado Estrada la lógica para su vida cotidiana, no sólo para los lenguajes técnicos de las matemáticas o las ciencias exactas, sino también para el discurso cotidiano y el habla habitual. El otro extremo indeseable es subestimar las diferencias que existen entre lenguajes naturales y lenguajes artificiales. Por ejemplo, creyendo encontrar en el lenguaje natural principios de composicionalidad idénticos a los de los lenguajes formales que utilizamos para nuestros cálculos lógicos, o dando lecturas equivocadas en lenguaje natural a partículas lógicas. La psicología puede iluminar el problema de cómo son de hecho los procesos de pensamiento involucrados en la inferencia. Esto iluminará cuáles son los factores psicológicos importantes durante el aprendizaje de la lógica. Afectan, por ejemplo, la memoria, la capacidad de completar combinatorias, de aterrizar la teoría en ejemplos concretos, etcétera. También afectan los prejuicios contra las disciplinas formales, el miedo al ridículo, el rechazo a la autoridad, la necesidad de validación externa. Además del problema de identificar estos factores psicológicos tenemos el problema de saber cómo influyen. Puede ser que algunos influyan de manera aislada, otros solamente en conjunción o que potencien o debiliten el efecto de otros. Además de saber qué factores influyen y cómo, queremos saber qué tanto influye cada uno. Es posible que la memoria sea un factor de gran importancia, pero también es posible que todo lo que un alumno debe recordar para desarrollar habilidades lógicas puede ser rápidamente obtenido por puro sentido común si logramos que haya claridad en los conceptos involucrados y, por lo tanto, la memoria no sea un factor importante. Tal vez la memoria sea tan poco importante para la habilidad lógica como para la habilidad en tenis. O tal vez sea tan importante como para la habilidad ajedrecística. Saber todo esto es importante a la hora de diseñar un plan educativo. La psicología nos puede ayudar a reconocer cuando nuestros estudiantes realizan operaciones mentales diferentes a 107 Epistemología y formación las propiamente lógicas. Por ejemplo, cuando un alumno parece caer en la falacia de afirmación de consecuente, ¿cómo sabemos si el alumno realmente no está haciendo una abducción?, ¿cómo sabemos si el alumno ha entendido un “si” como un “si y sólo si” (lo cual es natural en frases como “si limpias tu cuarto irás al cine”, más naturalmente entendida como un bicondicional que como un condicional)? Si no podemos responder a estas preguntas no sabemos qué pasa por la mente de nuestros estudiantes, y no podemos saber qué efectos tienen nuestras clases; enseñamos a ciegas. La psicología evolutiva puede ser útil para la cuestión de si hay etapas especiales que favorezcan determinados estudios lógicos. Tal vez hay temas de lógica que no es provechoso abordar demasiado jóvenes o cuando pasamos por periodos difíciles de nuestra maduración psicológica. Puede ser más prudente esperar al estadio adecuado para manejar esos temas. Si detectamos una incapacidad de pasar a operaciones abstractas por no haber llegado a la etapa evolutiva correcta, habrá que mantener nuestra enseñanza de la lógica al nivel de las operaciones concretas. En cambio, puede haber conocimientos, habilidades y actitudes que sea posible y provechoso desarrollar en los alumnos más temprano de lo que normalmente se hace. Por ejemplo, puede ser que sea prudente esperar hasta la adolescencia para enseñar lógica de orden superior, pero que las habilidades lógicas de diálogo deban ser inculcadas desde la educación primaria (y tal vez algunos rudimentos desde edad preescolar). Hay que estar atentos a la posibilidad de que debamos hacer una mejor y más elaborada gradación de los estudios lógicos para educación primaria, secundaria, terciaria y especializada. Otro tema importante en cuanto a procesos mentales es la cuestión de si existen o no diferencias en las habilidades y/o capacidades lógicas de diferentes grupos sociales. Por ejemplo, ¿existe alguna diferencia en las habilidades lógicas en alum- 108 Raymundo Morado Estrada nos mexicanos y de otros países? Tales diferencias no son necesariamente innatas; pueden ser producto de situaciones completamente artificiales, pero si existen, y en tanto no se modifiquen, deben ser reconocidas para estar en mejor posibilidad de modificarlas. Si descubrimos que hay una razonable similitud entre las habilidades lógicas de los mexicanos y la gente de otras naciones, así como entre los diferentes grupos sociales dentro de México (urbanos, rurales, indígenas, etcétera), entonces podemos adoptar la misma forma de enseñar a todos esos grupos sociales. Pero si descubrimos que hay diferencias sustanciales entonces debemos adaptar nuestra enseñanza para que cada grupo haga el mejor uso posible de las habilidades que tiene y pueda solventar los problemas en otras áreas. Por ejemplo, durante el siglo xvii se llegó a decir que los indígenas en la Nueva España tenían un talento superior al de los europeos en materias de lógica y esto motivó a que algunas personas trataran de impedir que los indígenas tomaran clases de lógica (y en general en las llamadas artes liberales). No porque se les considerara inferiores sino justamente por considerárseles peligrosamente superiores. La pregunta de si nuestras capacidades lógicas son o no similares a las de otros grupos no debe ser respondida con prejuicios, ni siquiera con prejuicios favorables y bienintencionados. No es aceptable presuponer que las mujeres tienen una intuición lógica superior como no es aceptable presuponer que los hombres la tienen. Ésa es una cuestión empírica que debe ser resuelta por métodos también empíricos, no ideológicos. Los prejuicios, por bienintencionados que sean, carecen de fundamento científico y el camino al infierno metodológico está pavimentado de buenas intenciones. Finalmente, la psicología puede ayudarnos a determinar los efectos que tiene el aprendizaje de la lógica sobre otras capacidades. Por ejemplo, el conocer el teorema de completud para el cálculo cuantificacional, el aprender tablas de verdad 109 Epistemología y formación o reglas de silogismos, ¿aumenta la capacidad de organizar el discurso, de hablar con claridad, de planear cursos de acción? Es decir, ¿nos vuelve inteligentes el estudio de la lógica? Si la psicología puede ayudarnos a comprender cuáles son los factores mentales que afectan el aprendizaje, cómo y cuánto, la pedagogía 3 nos puede hablar de qué técnicas de enseñanza afectan el aprendizaje de la lógica, cuánto y cómo. Será de capital importancia el auxilio que la psicometría puede dar para el diseño científico de dl. Estamos acostumbrados a desarrollar didácticas basadas en nuestras intuiciones y, en el mejor de los casos, anécdotas personales. Necesitamos una metodología científica para medir el efecto de nuestra enseñanza sobre los alumnos. Necesitamos tener claro qué procesos y estados psicológicos deseamos fomentar, y diseñar exámenes que sean pertinentes para esos objetivos (exámenes previos, durante el curso y después de cada curso). Sin esta investigación psicológica no sabremos qué tanto sirve lo que estamos haciendo. El ideal será obtener pruebas de transferencia de lo aprendido en la clase de lógica hacia otras áreas. Así evitaremos la sospecha de que en vez de ayudar a nuestros alumnos les hacemos perder el tiempo, o incluso los estamos perjudicando en sus capacidades lógicas. Tenemos que saber qué cosas favorecen el aprendizaje. Por ejemplo, si es adecuado el trabajo en grupo para temas de argumentación sobre asuntos polémicos, o es mejor utilizarlo cuando se ven materiales sin una carga emotiva que pueda convertir la argumentación en polémica. La pedagogía nos puede ayudar a evaluar qué efectos tienen los diferentes tipos de trabajo en grupo y en qué momento son apropiados. Que3 Algunos autores distinguen a la pedagogía de la didáctica, cosa que yo no hago en este escrito. Por ejemplo, hay quienes reservan el nombre de pedagogía para la enseñanza de valores y didáctica para la enseñanza de conocimiento y habilidades. 110 Raymundo Morado Estrada remos tener un arsenal de técnicas. Seguramente no haya una técnica única para cada grupo de alumnos o para cada tema. Puede ser el caso que una técnica sea muy buena para ciertos temas y no para otros, o que sea buena en ciertas condiciones pero no en otras. La pedagogía nos puede ayudar a determinar qué técnicas afectan el aprendizaje de la lógica, cuánto lo afectan y cómo. Puede ayudarnos a ver si combinando varias técnicas se mejorara el aprendizaje, y cuando es mejor circunscribirse a una técnica. A menudo los profesores de lógica implementamos nuevas técnicas sin examinar las condiciones de los alumnos que pueden influir en el éxito o el fracaso. Por ello, cuando tenemos éxito o cuando fracasamos no sabemos exactamente en qué hemos tenido éxito o qué es lo que ha fracasado. La pedagogía puede ayudarnos con técnicas para evaluar estadísticamente la eficacia de temarios, cursos, programas de estudio o técnicas aisladas de enseñanza en lógica. Tiene gran experiencia en vigilar diversos factores que pueden influir en el resultado. Ha desarrollado durante muchas décadas la capacidad de reconocer variables en el proceso de enseñanza y de precaver contra algunos descuidos en la evaluación de ésta. Y nos puede ayudar tanto para evaluar a los alumnos como para evaluar a los maestros. Debemos medir la mejoría en los conocimientos lógicos tanto de los alumnos como de los maestros. Más importantemente, las habilidades lógicas de ambos. Y, lo más esencial, las actitudes sobre la lógica, su ejercicio y su enseñanza, tanto en alumnos como en profesores. La pedagogía nos puede ayudar a evaluar mejor los planes de estudio de lógica. ¿En qué circunstancias conviene empezar con lógica informal, cuantificacional, modal? Mientras que la psicología nos permitirá comprender mejor los mecanismos que afectan este desarrollo, la pedagogía nos puede ayudar en la planificación viendo qué es más recomendable que aprenda un alumno en diferentes etapas y atacando sis- 111 Epistemología y formación temáticamente la cuestión del orden en que deben enseñarse los diferentes temas de lógica y de saber cómo depende esto de cada alumno y su situación. Sin una investigación sistemática y científica la enseñanza de la lógica difícilmente podrá pasar de un arte bien intencionado. En conjunción con el estudio histórico, la pedagogía nos puede ayudar a revisar qué materiales hay para enseñar lógica y sistemáticamente ubicar en qué circunstancias ha sido bueno emplearlos. Una preocupación constante de los docentes es la motivación. La pedagogía tiene siglos de preocuparse por la cuestión de cómo motivar a los alumnos. Pero tal vez la motivación no sea tanto algo para dar o producir, sino para reconocer y encauzar. Los alumnos tienen motivaciones propias que pueden ser utilizadas para el estudio de la lógica en la medida en que son servidas por él. Nuestra labor es, entonces, ayudar a los alumnos a que se den cuenta de la utilidad de la lógica para los intereses que ya tienen. Y entroncar con intereses previos no es la única manera de motivar a los alumnos. Además de hacerles ver que la lógica puede ser muy útil, ayuda que les mostremos que puede ser sencilla, divertida y hermosa. La lógica es tan sencilla que aprenderla a menudo significa simplemente darse cuenta de su obviedad. Pero hay que evitar dificultades innecesarias. Si los alumnos tienen problemas con el alfabeto griego, ¿es imprescindible utilizar las letras griegas en nuestra exposición? Eso añade una dificultad innecesaria. ¿Para qué utilizar una jerga técnica si el mismo concepto puede ser transmitido con palabras sencillas y sin peligro de confusión? El lenguaje técnico es muy importante y útil, pero debe ser utilizado lo menos posible. Cuando algo es aburrido, el esfuerzo de hacerlo se incrementa de manera innecesaria. Por fortuna, la lógica puede ser altamente divertida. La mayoría de los juegos que divierten a los alumnos tienen un fuerte componente lógico. Podemos 112 Raymundo Morado Estrada combinar la enseñanza de los conocimientos, habilidades y actitudes lógicas con juegos que los entretenga y divierta lo suficiente como para que su atención dure todas las horas necesarias para ir desarrollando el manejo hábil de la lógica. Un cuarto factor importante de motivación es utilizar técnicas pedagógicas para comunicar la experiencia estética del descubrimiento lógico. Además de útil, fácil y divertida, la lógica merece mostrarse en toda su belleza. Y la mejor manera de mostrar lo sublime que puede ser la obtención de un conocimiento o de una habilidad lógica es mostrar y comunicar nuestro propio entusiasmo por nuestra disciplina. Hay muchos niveles en que los factores sociales pueden incidir: algunos afectan a nivel personal a los estudiantes y maestros, otros afectan la vida familiar, las instituciones escolares o el grupo social entero. Veamos cada uno de estos niveles por turno. La sociología puede ayudarnos a aclarar qué factores sociales afectan individualmente a los estudiantes. El reconocimiento al estudio, el buen estatus económico, la alimentación apropiada, los cuidados corporales, etcétera, permiten aprovechar mejor las clases de lógica y pueden tener un origen social. Hay presiones económicas y sociales para que la gente abandone el estudio de la lógica. Hay presiones sociales para estimular los estudios lógicos en hombres blancos y ricos, y para des-estimularla en mujeres indígenas y pobres. Esas presiones son muy reales y también afectan a los maestros. El grado de prestigio social, los niveles de renumeración y los mensajes institucionales nos dicen qué espera de una profesora de lógica parte de la sociedad. Una importante influencia social viene de las familias. La influencia familiar puede ser de enorme peso en el desarrollo de los estudios lógicos. Algunas familias se oponen a que una niña se vuelva demasiado inteligente, pero alientan que un niño tenga habilidades discursivas. La familiaridad con con- 113 Epistemología y formación ceptos y prácticas de lógica que se experimente en una familia puede tener un gran impacto; tener padres que sepan lógica puede cambiar la vida. Las escuelas son el blanco de muchas presiones sociales. Los estudios sociológicos estadísticos pueden ayudarnos a conocer qué se enseña de lógica, dónde y por qué. Puede haber una gran variedad en los objetivos y las técnicas educativas en una misma población, generalmente influido por la finalidad con que se estudia. Hay lugares donde se enseña como parte de la educación religiosa, otros donde la lógica es una herramienta técnica, otros en que es vista como un auxiliar para el discurso, otros que la ven como un propedéutico para disciplinas más avanzadas, etcétera. Hay países donde se enseña en la primaria, y otros donde sólo se enseña hasta llegar a la universidad. Mientras que en algunas escuelas se enseña lógica del medioevo tardío, en otras se enseñan lógicas para la computación. En algunas primero se enseña lógica informal y después lógica formal, y en otras es al revés. El dl tiene lugar en un entorno de vecindarios, ciudades, regiones, estados, naciones; y de cada uno de estos ámbitos pueden venir presiones que impactan la manera en que se percibe socialmente la función de la enseñanza de la lógica. Es famoso el caso de la lógica en Rusia que degeneró en una lucha ideológica entre rusos blancos y rusos rojos. El resultado fue que la lógica griega fue calificada de burguesa y se des-estimuló su enseñanza, favoreciendo la enseñanza de una lógica dialéctica considerada más socialmente adecuada. Se consideró que el rechazo de la lógica tradicional a las contradicciones era un rechazo a la existencia de las tensiones sociales que son el motor del desarrollo histórico. Por ello Parménides y Aristóteles fueron vistos como defensores de la burguesía capitalista, y durante décadas la única lógica que se pudo desarrollar en la Unión Soviética fue la que podía disfrazarse de matemáticas (por ejemplo, la lógica algebraica). 114 Raymundo Morado Estrada Hay, pues, muchos factores sociales que afectan qué lógica se enseña. Nos afecta venir de una cultura con distintas maneras socialmente aceptadas de discutir. Por supuesto, esto no significa que lo que sirve en Montclair, Nueva Jersey, no servirá en Juchitán, Oaxaca. Significa que tenemos que tener sensibilidad a los factores sociales y dar suficiente apoyo a los estudiantes para que puedan asimilar técnicas diferentes. Las rivalidades nacionales entre franceses e ingleses, las afinidades entre americanos y alemanes, el prestigio social de lenguas como el latín o el griego, pueden influir en la constitución de nuestros planes de estudio. Existen presiones sociales para enseñar temas novedosos con técnicas y tecnologías de moda. Hay presiones de grupos tradicionalistas o ludistas para no hacerlo. Todos estos factores sociales tienen un impacto que hay que evaluar. La esperanza es utilizar técnicas sociológicas para analizar la situación de la enseñanza de la lógica e investigar qué se puede hacer a nivel social para mejorar la enseñanza. La historia puede ayudarnos con nuestra teoría de dl y sus técnicas, porque nos puede mostrar cómo se ha implementado esa didáctica en el pasado, qué técnicas se han utilizado, qué reflexiones ha habido. La historia nos puede dar ejemplos e inspiración tanto para desarrollar la teoría como para implementar técnicas. Desde los auxilios medievales del tipo de los versos mnemónicos de “Barbara, Celarent, Darii, Ferio”, o el Ars Magna de Raymundo Lulio, a las técnicas del siglo xix como el uso de diagramas de Venn, el piano lógico de Jevons, naipes para enseñar el silogismo y, más recientemente, el uso de máquinas y software para cálculo proposicional, programas de computación y lenguajes para cálculo de predicados. En México tenemos una importante tradición en la enseñanza de la lógica, desde Rubio en el siglo xvi hasta el Taller 115 Epistemología y formación de Didáctica de la Lógica.4 Y nos podemos apoyar en ella para reflexionar e ir más lejos. También hay historia contemporánea. Además de decirnos qué se ha hecho en el pasado, la historia nos puede dar una perspectiva de cuál es la situación actual. El Taller de Didáctica de la Lógica, con sus Encuentros Internacionales, es la iniciativa más sostenida y fructífera en los tiempos recientes, pero han existido otras como el Proyecto Espinosa de Difusión de la Lógica que duró varios años en Holanda, la red alfa “aracne” basada en Salamanca, España, y los esfuerzos incorporados a la enseñanza de las matemáticas o de la filosofía como el congreso de Rutgers, las reuniones de la aapt y los importantes artículos publicados en Teaching Philosophy bajo la dirección de Arnold Wilson.5 Siendo dl el estudio de cómo enseñar lógica, podemos acercarnos a él de muchas maneras diferentes de acuerdo con el tipo de preguntas que planteemos y los métodos que usemos para resolverlo. Espero que estas páginas ofrezcan una visión de la naturaleza interdisciplinaria de una dl madura. No ha sido sino hasta hace poco que este cuerpo de conocimiento ha empezado a ser reunido de manera sistemática. Idealmente nos gustaría poner todo este material a buen uso y ofrecer cursos especiales para maestros que les ayuden a convertirse en grandes maestros de lógica. Pero para instruir a los instructores necesitamos una teoría razonablemente completa y eso no lo tenemos todavía. Necesitamos desarrollar dl mucho más. Los cursos de lógica tienden a ser acompañados de mucho sufrimiento innecesario y un inútil derramamiento de frustración. En la lógica, como pasa en muchas ciencias, la didáctica ha sido una consideración tardía y más buenos deseos que re- 4 5 Ver, por ejemplo, Morado, 2000 y Morado, 2004. Ver Morado, 2003. 116 Raymundo Morado Estrada sultados. De las enseñanzas de Aristóteles tenemos solamente algunas notas de clases apresuradas y más o menos crípticas. Hasta la edad media, el vehículo preferido para enseñar eran los sumarios o summulae, y tenemos que buscar mucho para encontrar técnicas pedagógicas que podamos utilizar y rescatar. Algunos diagramas lógicos, algunos versos mnemónicos, algunas observaciones sobre la enseñanza de la lógica al inicio de los tratados (que a menudo eran tanto artículos de investigación como libros de texto). Mucho trabajo importante, útil e interesante en la teoría de la lógica y no mucho en su didáctica. Del descuido en que sobrevivió durante el periodo moderno la lógica es rescatada por los trabajos de los matemáticos en el siglo xix. Desgraciadamente, los matemáticos no han sido los profesores más populares ellos mismos. A menudo los buenos maestros carecieron de la experiencia lógica necesaria para ir más allá de una reelaboración de la teoría silogísticas (hoy el cálculo de primer orden). Conversamente, los buenos lógicos a veces carecen de la habilidad para trasmitir su conocimiento y entusiasmo a los jóvenes estudiantes y enseñar lógica de manera efectiva. Es claro que no basta con el dominio aislado de la lógica o de la pedagogía. Ser buen lógico y ser buen maestro son cosas difíciles; ser ambos es cosa rara. Hoy exigimos a los profesores ser capaces de adaptarse a audiencias y circunstancias diversas y trasmitir que la lógica puede ser hermosa, divertida, fácil y útil para la vida diaria. Estos estándares son muy recientes y casi extraños a una tradición de enseñanza que hasta hace poco creía que la letra con sangre entra. Pero las necesidades de tipo social, económico y demográfico recientes han planteado nuevas posibilidades desde finales de siglo xix. Al exigir más, el éxito se vuelve más improbable si no cambiamos algo. Pero tal exigencia es el mejor camino para llegar un día a satisfacerla, para cambiar para bien algo. He tratado de mostrar cómo las metas, métodos, naturaleza y alcance de nuestras investigaciones sobre la enseñanza 117 Epistemología y formación de la lógica pueden ser iluminados con los trabajos en filosofía, computación, matemáticas, lingüística, psicología, pedagogía, sociología e historia. Espero que esto ayude a convencer a las personas interesadas en la enseñanza de la lógica que esta investigación es un paradigma de investigación inter y multi-disciplinaria y que necesitamos constituir grupos inter y multidisciplinarios de investigación. Aunque todavía no existe dl como tal, los desarrollos recientes nos dan esperanzas. dl ha obtenido reconocimiento internacional gracias a los esfuerzos en países como México, Estados Unidos, Holanda y España (en ese orden cronológico). Ahora tenemos libros sobre teoría de dl, encuentros internacionales anuales sobre tal tema, y recientemente se ha ofrecido un curso en dl en la Universidad Veracruzana. Éste es el momento para reflexionar sobre el desarrollo futuro de este cuerpo interdisciplinario de conocimiento. Pasemos ahora a ejemplificar la complejidad multidisciplinaria de la enseñanza con el caso contrapuesto de la influencia de la filosofía sobre la instrucción matemática. Un matemático debe poder trabajar con objetos matemáticos. Un maestro de matemáticas debe poder trabajar con seres humanos. Es muy distinto hacer matemáticas y hacer matemáticas a las personas. No damos clase a objetos matemáticos, sino a seres humanos de carne y hueso que aunque tienen propiedades matemáticas no son entes matemáticos ellos mismos. Por ello es que podemos saber mucha matemática y muy poco sobre su enseñanza. En la enseñanza estamos operando sobre seres humanos y queremos producir mediante operaciones pedagógicas valores y resultados que no son matemáticos. El olvido de esta diferencia lleva a que las universidades contraten a grandes matemáticos como profesores sin saber si son también grandes maestros. Pero a veces la persona que sabe más sobre un tema es la persona menos indicada para enseñar a otra persona sobre ese tema. A menudo los peores 118 Raymundo Morado Estrada consultores de computación son los que han estudiado computación y saben manejar muy bien programas pero no saben manejar las relaciones humanas necesarias para ayudar a otros a usar sus computadoras. Hay grandes cantantes que son malas profesoras de canto. Debemos pues precavernos contra la falacia de confundir a una disciplina con su enseñanza. Los grandes entrenadores de básquetbol miden 30 cm menos que sus pupilos y no serían capaces de ganarle a ninguno de sus jugadores. Una universidad que quiera ahorrar dinero obligando a los buenos investigadores a ser malos profesores y a los buenos profesores a ser malos investigadores simplemente no entiende este hecho básico. El confundir enseñanza e investigación es una decisión más financiera que académica aunque se trate disfrazar diciendo que solamente un buen investigador puede ser un buen profesor o que solamente un buen profesor puede ser un buen investigador. Por supuesto, es posible que la misma persona sea una gran profesora de matemáticas y una gran investigadora. Pero la ley de las probabilidades está en contra. Tenemos teorías más o menos conscientes y normalmente muy ingenuas sobre casi todos los aspectos de la realidad. Por ejemplo, casi todos tenemos una física ingenua. Muchos creemos que al arrojar una flecha hay que apuntar directamente al blanco sin tomar en cuenta la parábola que la flecha va a trazar. Si queremos dejar caer una bomba desde un avión pensamos que tenemos que estar exactamente sobre el sitio a bombardear sin tomar en cuenta la inercia del proyectil. Tenemos teorías ingenuas sobre psicología, sobre biología, sobre política, e incluso tenemos teorías ingenuas sobre tener teorías. Nuestros estudiantes tienen ideas sobre cómo aprender a aprender, qué hace un buen razonamiento, etc. También los profesores tenemos nuestras teorías sobre las teorías. Algunas son tan ingenuas como la física, biología o matemáticas que tratamos de aplicar en nuestra vida diaria. 119 Epistemología y formación Mucho de lo que sufrimos o de lo que exigimos a nuestros alumnos en las clases de matemática podría ser evitado si tuviéramos una mejor teoría sobre el razonamiento humano y en especial sobre el razonamiento matemático correcto. Pero a veces olvidamos ese pensar sobre el pensar, ese razonar sobre el razonar, ese inferir sobre la inferencia que es la ciencia de la lógica. Usamos una filosofía ingenua de la lógica para tomar decisiones pedagógicas y diseñar estrategias de aprendizaje. Y pagamos muy caro el precio de nuestra inexperiencia. Tanto nuestras decisiones pedagógicas como nuestras capacidades matemáticas son afectadas por nuestras ideas básicas sobre la matemática. Mejorando nuestra filosofía de ellas podemos mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. En esta charla tocaremos algunos de los puntos generales sobre filosofía de la lógica que pueden ayudarnos a diseñar una mejor experiencia educativa. No estamos diciendo que la lógica es necesaria para hacer matemáticas. Eso sería trivial o falso. Trivial en el sentido de que necesitamos razonar bien para hacer bien matemáticas; falso en el sentido de que solamente el que ha estudiado la ciencia de la lógica es capaz de desarrollar la matemática. No estamos hablando de la relación entre la lógica y la matemática. Un matemático puede aprovechar tener las herramientas que da el arte de la lógica o el conocimiento de la ciencia de la lógica. Un matemático puede aprovechar las técnicas de inferencia para razonar mejor. Por ejemplo, entender la teoría de la demostración por casos o de las relaciones hereditarias, le permite mejorar sus demostraciones matemáticas y facilita usar técnicas como la inducción matemática. Pero de lo que estoy hablando hoy es a un nivel más abstracto: la relación entre nuestra filosofía de la lógica y nuestra enseñanza de la matemática. Entender cuál filosofía de la lógica tenemos y cual podríamos tener le sirve a una profesora de lógica. 120 Raymundo Morado Estrada Es diferente enseñar matemáticas y enseñar lógica. Son dos tipos de enseñanza muy diferentes, con objetivos a veces opuestos. Requieren capacidades diferentes y el hecho de que la lógica haya sido desarrollada sobre todo por matemáticos desde mediados del siglo xix hasta mediados del siglo xx, tiene más de accidente histórico que de necesidad interna de las disciplinas. Cuando leemos en autores como Mendelson que la lógica es el estudio de la noción de prueba matemática, debemos tomar tales afirmaciones con un grano de sal. A veces confundimos la lógica y la lógica matemática. La lógica matemática solamente es una de las muchas maneras en que se puede expresar la investigación lógica. No fue la primera ni ha sido la última. Por ello, confundir lógica matemática con lógica es como confundir a la lógica con lógica simbólica, o lógica formal. Aunque pueden reforzarse mutuamente, hay muchos tipos de lógica y nosotros no queremos ni siquiera insinuar que el estudio o la enseñanza de la lógica y el estudio o la enseñanza de las matemáticas deban coincidir. La práctica de estudiar estructuras abstractas sin comprensión de su naturaleza o aplicación a la vida real es una práctica común y aprovechada en la pedagogía matemática pero puede ser letal a la hora de enseñar lógica como un mero juego de símbolos o estructuras abstractas sin mayor contenido. La práctica tan común en los estudios de matemáticas de avanzar el desarrollo de la disciplina sin entender lo que estamos haciendo puede ser letal para los estudios lógicos. Un lógico no debe nunca olvidar que las estructuras que estudia son en primer lugar inferenciales y no siempre abstractas. La filosofía de la lógica es un caso especial de cómo influyen en nuestra didáctica de la matemática nuestras ideas filosóficas. No son las únicas ideas filosóficas que afectan nuestra enseñanza. Por ejemplo, nuestra antropología filosófica afecta como enseñemos. Nuestra idea de qué es un ser humano guía muchas veces la manera como trabajamos con nuestros estu- 121 Epistemología y formación diantes. Si mi estudiante es un niño, un indígena una mujer, un esclavo, o alguna otra categoría de ser humano, mis ideas sobre su humanidad, su racionalidad, su flexibilidad, afectarán el tipo de enseñanza que yo imparta. Indudablemente, afecta también la filosofía de las matemáticas de la profesora. No es lo mismo tratar de enseñar matemáticas cuando creemos que son verdades que deben ser descubiertas pero preexistentes, a que creamos que son creadas por los propios seres humanos y que son un tejido de convenciones y constructos artificiales. No es lo mismo que yo ponga una serie de ejercicios para que mis alumnos descubran un teorema, a que se los ponga para que ellos creen o construyan ese teorema. Esto es especialmente notable en la manera como enseñamos geometrías no euclideanas. También afecta mucho la epistemología que tengamos. Voy a diseñar diferentes estrategias didácticas si yo creo como Platón que las verdades matemáticas son recuerdos de vidas pasadas, o si creo que son verdades innatas que la razón descubre en sí misma, o si creo que provienen de la abstracción de las experiencias empíricas. Si creo que mis alumnos ya tienen aunque de manera confusa, las verdades matemáticas, entonces haré una serie de ejercicios para familiarizarlos con las propiedades de los entes matemáticos, tratando de acercarlos directamente a ellos con objeto de propiciar la rememoración o la revelación de estas verdades que ellos en cierto sentido ya poseen. Pero si creo que son producidas por generalización de experiencias empíricas, entonces en lugar de enfrentarlos directamente con los objetos matemáticos lo que buscaré didácticamente es exponerlos a muchas concreciones cotidianas de las verdades matemáticas o verdades análogas para que a partir de ellas generalicen. Lo que trataré será de construir sobre sus experiencias a través de los sentidos y no de exponerlos a entes matemáticos que ellos todavía no han podido construir o generalizar por falta de una experiencia 122 Raymundo Morado Estrada reflexionada sistemática. Los ejercicios de aprendizaje son muy diferentes para generalizar o para recordar algo; en el primer caso los pondré a contar mientras que en el segundo les pediré que examinen con la luz de la razón en su fuero interior las propiedades de los números. Nuestra ontología afecta la manera en que enseñamos. Si creemos que los números existen independientemente de nosotros, entonces nuestra labor es lograr que nuestros estudiantes se familiaricen con ellos y descubran las propiedades que siempre han tenido, ya sea que nuestros alumnos puedan reconocerlas o no. Pero si nuestra teoría de lo que existe, nuestra ontología, es más escéptica de la existencia independiente de los objetos matemáticos, entonces lo que trataremos es de familiarizar a los alumnos con sus propias capacidades conceptuales para desarrollar una teoría matemática que creemos no puede llegar a tener lugar sin la participación de los agentes mismos. Incluso la estética tendrá una influencia sobre mis métodos didácticos. Nuestra estética influirá en la medida en que creamos que la elegancia de una prueba es un indicio de su corrección o de la verdad de la conclusión. La elegancia en matemáticas es altamente seductora y por ello es peligrosa. Si nuestra teoría estética no nos permite distinguir entre el placer sujetivo, las propiedades intrínsecas de la cosa como son la simetría o la simplicidad, y los rasgos deseables en un razonamiento matemático, entonces una mala teoría estética puede llevarnos a malas prácticas matemáticas. Podría suponerse que todo esto se basa simplemente en el uso de diferentes lógicas sin tener que traer a colación las abstrusas disquisiciones de la filosofía. Pero las decisiones pedagógicas importantes no se toman a nivel de las técnicas que utilizamos sino de nuestras metas sobre cuales técnicas debemos fomentar. Como simples cálculos podemos utilizar una tabla de verdad lo mismo para un circuito computacional que para el cableado eléctrico de una casa o para investigar la exis- 123 Epistemología y formación tencia de Dios. La herramienta es neutra. Donde aparecen los problemas graves es en la decisión de utilizar la herramienta y los objetivos del uso son lo que produce problemas. La disputa entre sistemas no se da a nivel del cálculo formal que, después de todo, nada dice, sino a nivel de nuestra filosofía de la lógica que lo permea. Es a éste nivel que las más importantes decisiones pedagógicas son tomadas en términos de qué habilidades intelectuales queremos favorecer entre nuestros estudiantes, qué tipo de razonadores queremos que lleguen a ser. Finalmente, nuestras ideas sobre lo que es un razonamiento correcto influyen sobre la manera como enseñamos matemáticas. Nuestra filosofía de la lógica por ello tiene un gran impacto. Por ejemplo, si yo creo que las lógicas paraconsistentes reflejan maneras apropiadas de razonar en presencia de inconsistencias, entonces no precaveré tanto a mis alumnos en contra de contradicciones dentro de sus sistemas. Las contradicciones pueden ser vistas más como oportunidades de desarrollo de la teoría que como impedimentos finales. Pero si somos paraconsistentes no nada más permitiremos ciertas manipulaciones teóricas a nuestros alumnos; también trataremos de que no usen o abusen de leyes como la doble negación, la reducción a lo absurdo, el ex falso quodlibet, y la regla del pseudo Escoto. Si creemos que la abducción no es más que una forma heurística de la falacia de afirmación del consecuente, entonces trataremos de evitar explicaciones matemáticas que tengan patrones abductivos. He dejado para el final el caso más famoso en el que la filosofía de la lógica afecta a la manera como vemos a las matemáticas y por lo tanto la manera como las enseñamos. Hablamos, por supuesto, del caso del intuicionismo. Esta es la teoría de que hay una intuición de los objetos matemáticos. Según esta idea neokantiana del desarrollo de la matemática, sólo a través de la intuición se legitima el trabajo matemático. 124 Raymundo Morado Estrada Por ejemplo, desde ésta teoría definir impredicativamente un concepto matemático no le da una base firme. Es necesario que sea creado a partir de las herramientas que ésta intuición puede proveer. Como corolario de esto no vamos a usar, por ejemplo, técnicas infinitarias. El suponer que un infinito ya es actual y terminado más allá de la intuición no es aceptable y como consecuencia de ésta filosofía de la lógica restringimos en matemáticas formas de demostración como la reducción a lo absurdo, o la doble negación. Cada estilo de filosofía de la lógica, cada filosofía de la lógica, nos lleva a un estilo diferente de hacer matemáticas y de enseñarla. Sería deseable que estas inclinaciones fueran tan claras y explícitas como fuese posible. Lo que parece desprenderse tanto del caso de la multi-disciplinariedad de la didáctica de la lógica como de la influencia de posiciones filosóficas en muchas áreas sobre la instrucción matemática, es que nuestra teoría de la enseñanza debe estar abierta a representar la complejidad del fenómeno pedagógico con una correspondiente complejidad teórica. Bibliografía Amor, José Alfredo (ed.), “Ex pluribus unum: la naturaleza interdisciplinaria de la investigación sobre didáctica de la lógica”, en La razón comunicada IV, México, aml, Editorial Torres Asociados, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, pp. 93-116, 2005. Harrell, Maralee, “Using Argument Diagramming Software in the Classroom”, en Teaching Philosophy, 28:2, 2005, pp. 163-177. Byron, Michael, “Computer-based ‘Introduction to Formal Logic’: a Review of Logic Textbooks and Software”, en Teaching Philosophy, 24, 2001, pp. 255-277. 125 Epistemología y formación Stuart, Susan A. J., y Margaret Brown, “An Electronically Enhanced Philosophical Learning Environment: Who Wants to be Good at Logic?”, en Discourse: Learning and Teaching in Philosophical and Religious Studies, 3:2, 2003-4, pp. 142-153. Schagrin, Morton L., William J. Rapaport y Randall R. Dipert, Logic: A computer approach, New York, McGraw-Hill, 1985. Manzano, María, Belén Pérez Lancho y Ana Gil (eds.), “The research on the teaching of logic: topics, disciplines, and groups”, en Proceedings of the Second International Congress on Tools for Teaching Logic, Salamanca, España, pp. 123-132, 2006. Morado Estrada, Raymundo, “A Group Effort to Discover a Theory of Logic Teaching: the Mexican Experience”, en Proceedings of the First International Congress on Tools for Teaching Logic, Salamanca, España, pp. 95-97, 2000. Morado Estrada, Raymundo, “La investigación sobre didáctica de la lógica en el mundo entero”, en Ariel F. Campirán Salazar (comp.), La razón comunicada II, Veracruz, Universidad de Xalapa, pp. 7-26, 2003. Morado Estrada, Raymundo, “La lógica en México: raíces, logros y posibilidades”, en Elisabetta di Castro y Guillermo Hurtado (eds.), Pensar la filosofía, unam, México, pp. 101-107, 2004. Morado Estrada, Raymundo, Actas del 3rd Annual International Conference on Education, Oahu, Hawaii, pp. 30683072, 2005. 126 Capítulo 4 Dhāranā: atención dirigida y concentración sostenida. Un análisis del rezago de lectura en adolescentes mexicanos Xicoténcatl Martínez Ruiz Introducción y propósito E n el siglo xix Schopenhauer escribía en el prólogo del Mundo como voluntad y representación: “El conocimiento de la filosofía india ejercerá, creo yo, sobre los siglos venideros una influencia no menor que la que ejerció en el siglo xv el renacimiento de la filosofía griega”. Aun cuando Schopenhauer tuvo un acceso limitado a los textos filosóficos de India, esto fue suficiente para poder iniciar un estudio sistemático y serio de una tradición que puede ofrecer otro tratamiento a problemas que el pensamiento occidental enfrenta en diferentes áreas. A principios del siglo xx William James también anticipó que el budismo tendría una influencia relevante para la psicología occidental. En el último cuarto del siglo xx la visión de Schopenhauer y William James se ha cristalizado no sólo en el campo filosófico, también en la psicología, en [127 ] Epistemología y formación informática, en medicina, o en el caso de la lógica para el tratamiento de paradojas. En este artículo exploraré tal relevancia y su potencial en el ámbito de la formación educativa. El propósito central es introducir la tesis de que el tratamiento secular de técnicas de atención y concentración, propias de la tradición de India, puede mostrar vías para la solución de uno de los problemas que enfrenta el sistema educativo mexicano, esto es, la disminución de la capacidad lectora en jóvenes de 15 a 17 años. La tesis central se basa en el tratamiento secular de elementos derivados de prácticas de la tradición de India, en particular la atención dirigida y la concentración sostenida (en sánscrito dhāraṇā), y su integración para el desarrollo de la habilidad lectora. La estructura del artículo es simple. La primera parte introduce el problema general de deficiencia de la capacidad lectora. El objetivo de la segunda es presentar las razones que postulan el tratamiento secular de técnicas de atención, concentración y meditación y su contribución para solucionar la deficiencia lectora. El propósito de la tercera parte es proveer ejemplos de programas aplicados en otros países y que evidencian el potencial de la tradición de India en la solución de problemáticas actuales. Al final una serie de conclusiones son presentadas, y al mismo tiempo se postula un programa de intervención secular que integra elementos derivados de prácticas de atención, concentración y meditación en adolescentes cursando el nivel medio superior. 1. El problema general de deficiencia de la capacidad lectora Es innegable el impacto de la deficiencia lectora en el índice de reprobación y en su consecuente: la deserción escolar. La deserción en el nivel medio superior es la más alta en el siste- 128 Xicoténcatl Martínez Ruiz ma educativo mexicano, entre las causas de la deserción en el grupo de jóvenes de 15 a 17 años está la carencia de interés por el estudio. La deficiencia de la capacidad lectora es un indicador de dos grandes problemas. Por un lado revela que las habilidades de inferencia, comprensión y aplicación de contenidos conceptuales no están presentes de manera óptima en la actividad intelectual de este grupo estudiado. Por otra parte indica que existe una carencia del gusto por la lectura, asociada a un fuerte sentido de desconexión entre los materiales textuales y la vida cotidiana. Ambos indicadores pueden ser analizados en un contexto más amplio, dentro de un marco internacional que evalúe la capacidad lectora como base para explorar las habilidades de un estudiante en otras áreas del conocimiento. Me refiero a la prueba pisa, implementada por la oecd (Organisation for Economic Co-operation and Development). A partir del año 2000 la investigación centrada en la deficiencia o competencia en la capacidad lectora no puede obnubilar los resultados de la prueba del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos o pisa (Programme for International Student Assesment) realizada en 2000, 2003, 2006 y 2009. La evaluación de 2000 estuvo enfocada en la capacidad lectora, lo mismo que la de 2009, con la diferencia de que esta última incluyó la evaluación de la lectura de textos electrónicos. El programa pisa evalúa una etapa neural en la formación de un estudiante, ubicada entre los 15 y los 16 años. Esta etapa formativa es de particular importancia para este ensayo, sobre todo en su relación con dos procesos cognitivos que son evaluados por la prueba pisa, a saber: (i) la capacidad para entender conceptos y (ii) la habilidad para actuar en situaciones definidas, tales como solución de problemas. Ambas están en la base de lo que llamaremos “competencia lectora”. La oecd define el término “competencia lectora” de esta manera: “la capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos con el 129 Epistemología y formación propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad”. Al evaluar la capacidad lectora la prueba pisa centra su atención en los siguientes aspectos: la comprensión del texto y su lenguaje, la habilidad para inferir contenidos y sobre todo para relacionarlos con otros contenidos de manera inferencial. Es decir, para el proyecto pisa la competencia cognitiva que se evalúa en el estudiante se resume en tres capacidades: “la capacidad para recuperar información, interpretar un texto y reflexionar sobre su contenido”. Así, la prueba pisa examina diferentes dimensiones de la experiencia del lector y su capacidad de análisis relacionada con el formato del texto, con el proceso de aprendizaje de contenidos y con el contexto. Las tres capacidades evaluadas por la prueba pisa sirven de marco referencial para esbozar el problema general de la capacidad lectora en México. Esbocemos este problema general así: pensemos en un estudiante con limitada habilidad en operaciones intelectuales que requieren concentración y solución de problemas, la consecuencia es la deficiencia en los siguientes aspectos: en la capacidad para inferir información nueva, en la evaluación crítica de un texto, en la interpretación de significados a partir de indicadores del lenguaje y el establecimiento de conexiones con las diferentes partes del texto. También debe mencionarse que existe un factor que condiciona la educación en México, a saber: la memorización de contenidos más que el procesamiento intelectual de éstos. Sin embargo, existen otros factores que deben considerarse en este esbozo. Las habilidades de actuar utilizando distintas operaciones intelectuales, tales como entender conceptos, inferir información nueva y evaluar críticamente un texto, evaluadas por la prueba pisa, también están condicionadas por diferentes factores extra-académicos y que no necesariamente son relativos a la formación escolar de un estudiante. Por ello, al seguir los resultados de la prueba pisa es difícil emitir un jui- 130 Xicoténcatl Martínez Ruiz cio tajante de “que un país está reprobado” en comprensión lectora, matemáticas o ciencias. La evaluación es un indicador relevante que más que “reprobar” permite representar de manera objetiva, y en su contexto, los desafíos propios del sistema educativo de un país. En el caso de México, quiero mencionar que para interpretar los resultados de la deficiente capacidad lectora evaluada en el 2000, 2003, 2006 y en especial la de 2009 se debe considerar una interrelación central que ha sido poco estudiada en su relevancia con la lectura. La identificaré como la interrelación entre el factor psicosocial y la atención y concentración, que está afectando en estos momentos particularmente a la juventud mexicana que va de los 14 a los 24 años. Tal interrelación es pertinente en este análisis, ya que afecta a la población evaluada por pisa (jóvenes que van de los 15 a los 16 años). ¿Qué significa la interrelación entre el factor psicosocial y la atención y concentración, y qué relevancia tiene para el desempeño lector? En este momento, la juventud mexicana tiene un mayor riesgo de ser afectada por estrés, depresión crónica y susceptible a tendencias suicidas. Los grupos considerados vulnerables a estos trastornos habían sido adultos, sin embargo ahora están afectando a otro sector: jóvenes de 14 a 24 años. De manera directa o indirecta este grupo se está viendo afectado por un factor de violencia que está en el entorno social, lo cual crea un condicionamiento en el adolescente para ser vulnerable a trastornos de estrés y depresión severa. Ambos trastornos afectan la capacidad de atención y concentración por las siguientes razones que considero centrales en la capacidad lectora: (i) Obstruyen la habilidad de estar completamente en el presente. (ii) Deshabilitan la capacidad de observar los contenidos mentales y discernir entre contenidos subjetivos y hechos objetivos. 131 Epistemología y formación (iii) Obstruyen la habilidad de enlazar ideas a partir de un estado de alerta mental y emocional. El factor psicosocial que genera estrés y depresiones severas debe observarse y no perderse de vista, para el caso de las habilidades evaluadas por pisa, pues tal factor disminuye las capacidades intelectuales de un adolescente. Lo que quiero decir con esto es que la competencia lectora no es una habilidad condicionada meramente por el entorno académico. El estado mental de un lector va a matizar o alterar radicalmente su capacidad para inferir información nueva de una ya existente, o bien, de su evaluación crítica de un texto. Luego el estado mental, de un lector estresado o deprimido o ausente del momento presente, no permitirá la interpretación inmediata de significados a partir de indicadores del lenguaje en textos, o el establecimiento de conexiones conceptuales o entre las diferentes partes del texto. En suma, y de manera sencilla, digamos que el problema general de la deficiencia lectora no es otro sino el de aprender a pensar, aún en un entorno social difícil. Sin embargo, para pensar se necesita claridad mental y la necesidad a cuestas. Lo segundo no es ajeno al entorno cotidiano de un joven, pero lo primero (la claridad mental) es un punto clave en la atención y la concentración sostenida allende un entorno social complicado y violento. Llegamos a un momento en el que las prácticas de atención, concentración y meditación propias de la tradición de India cobran sentido como un programa atractivo y con potencial para nuestro tiempo. 2. Dhāraṇā: atención dirigida y concentración sostenida El propósito de esta segunda parte es presentar la idea del tratamiento secular de técnicas de concentración y meditación en 132 Xicoténcatl Martínez Ruiz el contexto de la deficiencia lectora en jóvenes mexicanos. La investigación que da sustancia a esta idea está basada en el concepto dhāraṇā, que traduzco como “medio para lograr atención (dirigida) y concentración (sostenida)”. Dhāraṇā es una vía práctica para sostener la no-distracción de la mente (nistaṅga upadeśa), y su objeto es dirigir la mente a un estado de no-distracción sostenida y aquietar los contenidos mentales. Aún en la actividad intelectual o en la plétora de contenidos que van y vienen en nuestra mente durante el día, se pretende lograr un estado de concentración sostenida. Para ilustrar esto pensemos en la imagen de un mar en calma y sin oleaje. Dhāraṇā es un método que propone aquietar la mente, reducir y “vaciar” sus contenidos distractores. Las fluctuaciones mentales o percepciones diferenciadas son conocidas como vikalpas, comúnmente son ejemplificadas con las olas del mar. Es decir, el objetivo de este método es que la mente, enmarañada y continuamente sumergida en diversos pensamientos distractores, pueda estar atenta al momento presente sin reprimir contenidos mentales tales como recuerdos, sino observarlos hasta disolverlos sin que tales contenidos generen distracción o conduzcan a estados depresivos. ¿Cómo es la técnica de atención dirigida? El Vijñānabhairava (de aquí en adelante: Vbh), un texto que posiblemente fue compuesto antes del siglo viii E. C., y que forma parte de otro texto más extenso llamado Rudrayāmala, es uno de los tratados antiguos que se enfoca en el estudio y descripción de 112 tipos de dhāraṇā-s. El Vbh ha sido considerado una de las referencias más completas para entender y profundizar en el proceso de atención dirigida y concentración sostenida conocido en la tradición de India como dhāraṇā. En el Vbh dhāraṇā se refiere a la práctica de enfocar la atención en nuestra propia conciencia, ¿cómo? Un ejemplo descrito en el texto es éste: enfocar nuestra atención en un punto al inicio y al final de la inhalación y la exhalación. El flujo de contenidos menta- 133 Epistemología y formación les cotidianos y del pasado, o bien nuestras proyecciones al futuro, se acumulan en la representación mental, por lo cual nuestro estado de atención es tan frágil que se dispersa, se aleja continuamente impidiendo el uso de habilidades intelectuales que requieren enfoque en el presente, tales como la capacidad lectora. Un ejercicio tan simple como fijar la atención en la inhalación y exhalación es el punto de inicio para dirigir la atención a un estado de reducción de la distracción mental, y acceder a una experiencia más ecuánime a través de la respiración. Al respecto, se postula en Los aforismos de Śiva: “La visión de igualdad está en la respiración ecuánime” (Martínez-Ruiz; 2008: 153). De tal manera que la ansiedad y falta de concentración debido al constante flujo de contenidos mentales generan un estado sin ecuanimidad mental, luego ausencia de atención y concentración. Por otra parte un estado mental ecuánime permite la concentración sostenida, tratada sin afán de represión, es decir, la técnica es el dejar que estos contenidos se disuelvan en el punto donde emergen, esto es, el objeto de nuestra representación se fusiona con el sujeto que contempla. De la misma manera en que la inhalación y exhalación se disuelven en el punto donde emergen. Ese ejercicio de atención continúa al sostener la atención en un objeto, esto permitirá sostener el enfoque inicial. El Vijnānabhairava (Vbh) menciona que la mente puede concentrarse de diferentes maneras, por ejemplo en un punto (en la pared) o un objeto, y continuar hasta lograr un estado de concentración sostenida que el Vbh llama “concentración en el vacío”. Otro ejemplo es el verso 40, donde se explica que uno debe concentrarse y meditar en el punto que está al inicio y al final cuando pronunciamos una palabra. Otro ejercicio que debe mencionarse está en el verso 41: Si uno escucha con atención sostenida los sonidos de un instrumento de cuerdas y otros que son tocados sucesivamente 134 Xicoténcatl Martínez Ruiz y de manera prolongada, entonces uno llega a absorberse en el éter de la conciencia. En este pasaje hay una técnica sencilla para enfocar la atención, la música producida por un instrumento de cuerda, como es una tamboura, sitar o un violín, permiten dirigir la atención hasta lograr una concentración más profunda y sostenida. El objetivo de esto es aquietar las fluctuaciones de la mente, lo cual lleva a un estado de atención que influye positivamente en la capacidad lectora. Quiero mencionar que en este caso no sólo es la capacidad de atención lo que se logra, sino también se generan beneficios en el estado anímico de un joven debido a la reducción de estrés. Dhāraṇā, como un método para aquietar los contenidos mentales, no sólo es parte integral de la tradición shaiva, un antecedente central está en Los Yoga Sūtras de Patanjali. 3. Mindfulness El propósito de la tercera parte es proveer ejemplos de programas previos que han integrado elementos derivados de prácticas de meditación para atender problemáticas en adultos como estrés, depresión y carencia de concentración. Mencionar antecedentes de investigación que han estudiado el potencial del pensamiento asiático es un marco referencial necesario, porque de esta manera accedemos a la comprobación experimental que ayuda a probar nuestra hipótesis en el terreno de la investigación educativa. Un ejemplo es el de Linden (1973), quien investigó el efecto de practicas meditativas en niños; este estudio es pionero al indicar la relación entre la ansiedad y habilidades cognitivas propias de lo que entendemos como capacidad lectora. Otra investigación que ha generado programas de aplicación 135 Epistemología y formación desde inicio de los años 90, y es relevante para este artículo, es conocido como Mindfulness, que es el tratamiento secular de prácticas meditativas propias del budismo, y fue aplicado sobre todo en adultos. A partir de 2010 un programa basado llamado Mindfulness in Schools es aplicado en Inglaterra a grupos de jóvenes, tal programa es otro antecedente que revela el potencial de tales practicas en el tratamiento de trastornos mentales o emocionales que afectan el desempeño académico y las habilidades cognitivas. Pero, ¿qué es Mindfulness? El término se refiere a un estado, o bien, a un tipo particular de la capacidad de atención en el presente, es decir, un estado de atención cuyas características son generalmente apertura, no-enjuiciamiento y contemplación, ésta es la capacidad atencional llamada Mindfulness. Mindfulness ha sido aplicado en casos de reducción de estrés en pacientes adolescentes de entre 14 y 18 años. Esta aplicación es investigada desde mediados de los años 70 en el tratamiento de pacientes adultos con niveles de ansiedad, depresión y tendencias suicidas. El programa que llama la atención por su eficacia potencial es llamado Mindfulness-based stress reduction (mbsr), como un programa psico-educacional aplicado a la vida diaria (Brown y Ryan, 2003). La investigación sobre la eficacia de Mindfulness se ha enfocado en adultos, y poca investigación se ha generado en adolescentes, sin embargo algunos casos deben ser mencionados, como es el de Dellbridge y Lubbe (2009). Una de las aplicaciones mas recientes del programa Mindfulness, y que es de especial relevancia para este artículo, es la implementación de un estudio piloto de meditación en el currículum de alumnos que van de los 14 a los 15 años. El programa se ha implementado en una clase semanal de 40 minutos en la Escuela Tonbridge, Kent, Inglaterra. El programa para la Escuela Tonbridge fue diseñado por Mindfulness Centre en Oxford y la Universidad de Cambridge, y fue 136 Xicoténcatl Martínez Ruiz diseñado para ser una adición al currículum que pueda ayudar a aliviar el estrés y desarrollar habilidades de concentración. Richard Burnett ha sido uno de los investigadores que dirige el curso en Tonbridge, donde es relevante la experiencia del silencio y el estado al que acceden los estudiantes en un contexto práctico. Esto no significa una imposición religiosa, ni mucho menos conversión a una religión asiática, porque el enfoque —como se ha dicho— está puesto en un tratamiento secular de una tradición que puede ofrecer otras vías para aproximarnos a problemas actuales, como dice Mark Williams, uno de los investigadores del proyecto Mindfulness in Schools: “[…] no se trata de convertir gente al budismo, sino mostrar que existe evidencia científica de que estas prácticas son muy útiles”. 4. Repensando el concepto de dhāraṇā: pisa y los retos de la riems En 2001, despuás de regresar de una estancia de investigación en India, dirigí dos cursos, uno de metodología y otro de filosofía a grupos de jóvenes entre los 15 y 17, cursando la enseñanza media superior en un tipo de bachillerato bivalente. Con cuatro grupos apliqué un programa de técnicas de atención y concentración en cuatro sesiones; para tener un comparativo este breve programa fue aplicado sólo a dos grupos, quedando los otros dos sin la implementación o incluso mención de tal programa. Las cuatro breves sesiones no formaban parte de un programa amplio como el de Mindfulness, porque sólo tenían por objeto crear un estado de atención sostenida para los contenidos centrales en ambos cursos. El resultado fue algo inesperado. Además de la atención sostenida de los grupos, los contenidos fueron asimilados de manera continua, lo cual llevó al aprendizaje de la temática discutida. Sin el 137 Epistemología y formación recurso de la memorización, los contenidos de esas sesiones fueron recordados de manera más fresca y aplicable, al menos relacionada con aspectos vivenciales. En base a esta experiencia, y a un periodo de investigación que va de 2006 a la fecha, debo decir que existen diferentes elementos de la tradición de la India para ser tomados en consideración, y contribuyen en la mejora de la capacidad lectora en jóvenes de 15 a 17 años. Programas como Mindfulness revelan, por ejemplo, el potencial de la tradición del budismo, para el caso que nos ocupa aquí éste es un ejemplo de razones y posibilidades para el mejoramiento de la capacidad lectora y las distintas habilidades ligadas a ésta. La Reforma Integral de la ems (riems) enfrenta diversos retos que debido a su magnitud sobrepasan el enfoque de este artículo, sin embargo uno está claramente localizado en la mejora de la capacidad lectora y las habilidades relacionadas con ésta. Si analizamos los problemas cognitivos y los retos en formación educativa que la Reforma Integral de la ems representa, resulta de gran ayuda la implementación de una serie de conectores cuyo objetivo sea permitir al estudiante lo siguiente. Un pensamiento que establezca conexiones conceptuales a través de estructuras formales de pensamiento que requieren atención elevada, y sobre todo demandan concentración en un estudiante. En vez de fragmentar o separar las asignaturas y presentarlas como grupos inconexos en el currículum, es preciso incrementar la habilidad del estudiante para pensar. La mejora del desempeño lector en sus diferentes niveles es un punto central en la solución de tal problemática y en el establecimiento de conexiones entre contenidos. Se necesita desarrollar un modelo con el cual los elementos de la riems que exigen mayor atención puedan ser resueltos. El tratamiento de prácticas propias de la tradición de India es una estrategia especializada y probada en diferentes casos en el 138 Xicoténcatl Martínez Ruiz Reino Unido y los Estados Unidos, que está en la base de un programa para adolescentes posibilitando conexiones entre contenidos de los programas de estudio y la vida cotidiana. Un programa de una sesión semanal cuyo primer paso sea el de enfocar la mente, permanecer en calma, observar la actividad de los sentidos y permitir así que tal actividad disminuya, permanecer con la atención en el momento presente establece un estado de concentración que eleva la capacidad lectora. Permanecer en estado de testigo, esto es observar los contenidos mentales, pensamientos que comúnmente nos extraen de toda atención en el momento presente, permite dirigir la atención y concentración en la capacidad lectora. Bibliografía Biegel, Brown, Shapiro y Schubert, “Mindfulness-Based Stress Reduction for the Treatment of Adolescent Psychiatric Outpatients: A Randomized Clinical Trial”, in Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 77, núm. 5, 2009, 855-866. Dellbridge y Lubbe, Journal of Child and Adolescent Mental Health, 21(2), 2009, 167-180. Harrington and Pickles, Journal of Cognitive Psychotherapy: an International Quarterly, vol. 23, núm. 4, 2009. Linden, W., “Practicing Meditation by School Children and their Levels of Field Dependence-Independence. Test Anxiety, and Reading Achievement”, in Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. 41, núm. 1, 1973, pp. 139-143. Martínez Ruiz, Xicoténcatl, “Śiva-Sūtra, Estudio Introductorio y traducción del Sánscrito al Español”, Revista de Estudios de Asia y África, El Colegio de México, Issue 35, enero-abril, vol. XLIII, núm. 1, 2008. 139 Epistemología y formación Matilal, Bimal Krishna, The character of Logic in India. Edited by Jonardon Ganeri and Heeraman Tiwari, Albany, suny Press, 1998. Ram-Prasad, C., “A comparative treatment of the Paradox”, in Journal of Indian Philosophy, 30, 2002, pp. 339-358. Schopenhauer, A., El mundo como voluntad y representación, trad. Eduardo Ovejero y Maury, Buenos Aires, Ed. Aguilar, 1960. Scott, David, William James and Buddhism, “American Pragmatism and the Orient”, in Religion, 2000, 30, 333-352. Śiva sūtra vimarśinī of Rājānaka Kṣemarāja, Ed. by J.C. Chatterji (ksts 1), Srinagar, 1911. The Vijnānabhairava. The Practice of Centering Awareness, trans. by Bettina Bäuer and commented by S. Laksman Joo, Varanasi, Indica Books, 2002. William, James, Varieties of Religious Experience, London, Longman, 1902. 140 Parte 3 Desarrollo moral y régimen de verdad Capítulo 5 Desarrollo de valores y régimen de verdad en el niño mexicano Marta Ezcurra Ortiz de Rosas A bordar el tema de los valores es un asunto vital en la sociedad contemporánea, pero, a la vez, fuertemente controvertido. Por ello es conveniente recordar las dos grandes líneas de análisis sobre el tema de los valores éticos, que son las de los filósofos Kant y Hegel. Kant sitúa la ética fuera de las consideraciones de la experiencia, propone una moral implacable donde los valores son inmutables. Hegel, por el contrario, sitúa la ética en el conflicto, en los hechos de la realidad: individual y social. Por otra parte, la psicología ha abordado el desarrollo moral como parte del proceso de socialización (Bandura, entre otros), y también como producto de una construcción personal. Constructivismo A este último enfoque se le conoce como “constructivismo”, teoría que: [143 ] Epistemología y formación […] originalmente debida a Jean Piaget, según la cual el verdadero conocimiento —aquél que es utilizable— es el fruto de una elaboración (construcción) personal, resultado de un proceso interno de pensamiento en el curso del cual el sujeto coordina entre sí diferentes nociones, atribuyéndoles un significado, organizándolas y relacionándolas con otras anteriores (Moreno et alter, 1993). Piaget publicó, en 1932, El juicio moral en el niño, donde explica la adquisición del desarrollo moral a través de la construcción de las estructuras de reglas y normas mediante la interacción social del niño. De acuerdo con sus hallazgos, el desarrollo moral transita de la moral de la obligación, caracterizado por concebir el deber como la obediencia a la autoridad y el sometimiento directo a las reglas, a la que llama “heteronomía”, a la moral de la reciprocidad que toma en cuenta el bienestar de los demás y en el que las reglas resultan de acuerdos interpersonales, a la que llama “autonomía”. Señala que: “[…] desde el punto de vista de la práctica de las reglas se pueden distinguir cuatro estadios sucesivos”. Clasificación de los Estadios del desarrollo moral de Piaget II. Egocéntrico III. De cooperación naciente IV. De codificación de las reglas Heteronomía Heteronomía Heteronomía Autonomía Realismo moral Realismo moral Realismo moral Moral de la reciprocidad 0-2 años Obligación 2-5 años Imitación 7-8 años Control mutuo I. Motor 144 11-12 años Cooperación y respeto Marta Ezcurra Ortiz de Rosas Subordinación a la autoridad Subordinación a la autoridad según las jerarquías Igualitarismo progresivo Justicia igualitaria y equidad Un primer Estadio: “Motor”, puramente motor e individual, durante el cual el niño manipula los objetos en función de sus propios deseos y de sus costumbres motrices. Un segundo Estadio: “Egocéntrico”, porque el niño juega solo o con otros niños, pero sin intentar dominarlos ni tratar de uniformizar las formas de jugar. El niño recibe del exterior el ejemplo de las reglas codificadas. El tercer Estadio: “De cooperación naciente”, en el que cada jugador intenta dominar a sus vecinos y se hace necesario unificar las reglas. Hacia los 11 o 12 años aparece el cuarto Estadio: el de la “Codificación de las Reglas”, de ahí en adelante no sólo las partidas quedan reguladas en todos sus detalles de procedimiento, sino que el código de las reglas es conocido por todos y surge un interés por las reglas mismas. Posteriormente, Lawrence Kohlberg, quien trabajó en Harvard, llevó a cabo estudios transculturales sobre la construcción de los valores y amplió los rangos de edad de los Estadios. Agrupa, así, tres niveles: Preconvencional, Convencional y Postconvencional, a su vez cada uno tiene dos Estadios. 145 Epistemología y formación Clasificación de los Estadios del desarrollo moral de Kohlberg Pre-convencional Obediencia-temor Convencional Conformidad-lealtad Post-convencional Autonomía I. Heteronomía (obediencia y respeto irrestricto a la autoridad) III. Buen muchacho (imagen, el qué dirán) V. Contrato social y derechos individuales (ley vs. derechos) II. Intercambio instrumental (favores) IV. Sistema y conciencia social (ley como orden) VI. Principios éticos universales (dignidad y derechos humanos) El nivel Pre-convencional se caracteriza por el respeto y obediencia a las reglas, sólo que en el Estadio I hay un respeto irrestricto a la autoridad, hay que obedecer para evitar el castigo. El nivel Convencional se caracteriza por la lealtad y conformidad al orden social del que forma parte, al que apoya y justifica, hay sometimiento a las reglas, pero por lealtad al grupo. El nivel Post-convencional se califica como el de la Autonomía y los principios; según Kohlberg un grupo muy reducido alcanza este nivel al final de la adolescencia. Otro autor que ha trabajado en la misma línea es Elliot Turiel, quien hace una diferenciación importante entre lo que considera desarrollo moral, desarrollo de las convenciones sociales y desarrollo del conocimiento social. 146 Marta Ezcurra Ortiz de Rosas Diferenciaciones establecidas por Elliot Turiel sobre valores y convenciones sociales Desarrollo moral Desarrollo de las convenciones sociales Desarrollo del conocimiento social El desarrollo moral tiene que ver con la conciencia de las transgresiones a las reglas y normas de la sociedad como: el robo, la violencia, el egoísmo, dañar la propiedad ajena, un competidor perdiendo deliberadamente, etc. El desarrollo de las convenciones sociales tiene que ver con la consciencia y aplicación de las convenciones sociales: el saludo, comer en clase, mascar chicle mientras se habla con alguien, dar las gracias, etc. El desarrollo del conocimiento social tiene que ver con la conciencia del beneficio o bienestar personal en términos de convenciones sociales: ver televisión en un día soleado, fumar, usar pelo largo en verano, etc. Desarrollo moral psicosocial Nosotros, para esta investigación, consideramos los valores morales desde la visión de Kohlberg, “como el sustrato de las reglas de interacción social”, y desde la concepción del jurista García Maynez (1986), que establece “lo mismo que el Derecho, la conducta humana es guiada por un sistema de normas cuyo cumplimiento permite la realización de valores”, y también de otro gran jurista, Luis Recasens Siches (Introducción al Estudio del Derecho, Porrúa, 1985), quien establece: Los valores aparecen como objetos ideales de una intuición […] son criterios mediante los cuales en la realidad discriminamos entre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto; entre 147 Epistemología y formación lo bello y lo feo, entre lo sano y lo enfermo; entre lo útil y lo perjudicial… Además, incluso en cuanto a la realización de los valores morales y de los valores jurídicos debemos advertir que tal realización se halla relacionada con las características concretas y singulares de cada persona, de cada situación, de cada sociedad […]. De esta manera, el jurista Recasens Siches nos lleva al concepto de “régimen de verdad”, que es el régimen de normas vigentes, el que opera y funciona en la realidad cotidiana de los distintos grupos sociales. Al relacionar los valores morales con el concepto “régimen de verdad”, estamos tomando en cuenta de manera importante al grupo social en el que la persona se desempeña. Alfonso Reyes y los componentes de los valores morales en los niños mexicanos: respeto, indignación, prudencia y vergüenza Por todo ello, en nuestro trabajo era de fundamental importancia tomar en cuenta aspectos que fueran significativos para la realidad mexicana, y los encontramos en la Cartilla moral que publicó Alfonso Reyes, en 1944. Reyes destaca dos rasgos fundamentales en la mexicanidad, que son “el respeto” y “la prudencia”. El “respeto”, según el Diccionario de Abagnano, es el reconocimiento de la propia dignidad o la dignidad de los otros y el comportamiento fundado en este reconocimiento, también dice que el respeto puede considerarse la “técnica de la convivencia”. Con respecto a la “prudencia”, dice que es la posibilidad de dirigir la conducta de la mejor manera posible, el conocimiento de las cosas humanas y el mejor modo de conducirlas. 148 Marta Ezcurra Ortiz de Rosas Por otra parte, Reyes habla, en su libro Rescoldo de Grecia, de dos términos usados en la Grecia clásica para referirse a dos conceptos esenciales de la conducta humana: “Némesis” y “Aidós”; Némesis es el sentimiento de indignación frente a las indignidades ajenas; y Aidós es el sentimiento de indignación que uno provoca en los demás con los propios errores, o sea, el sentimiento de vergüenza. Desde nuestra perspectiva el régimen de verdad, que se manifiesta en las situaciones sociales, ante el cual el sujeto siente respeto, indignación, prudencia y vergüenza, son indicativas del estadio de desarrollo moral psicosocial en el que se encuentra. Estadios del desarrollo moral psicosocial Se propone la existencia de siete estadios caracterizados por la relación y la actitud que se tiene frente a las normas sociales. Estadio Relación con las normas 0. Anomia egocéntrica Anomia I. Heteronomía egocéntrica Heteronomía II. Heteronomía instrumental Heteronomía III. Heteronomía Interpersonal Heteronomía IV. Autonomía Autonomía V. Pantonomía social Pantonomía VI. Pantonomía ética Pantonomía El estadio 0, de Anomia egocéntrica, va de 0 a 2 años. Se caracteriza porque el sujeto no tiene conciencia de la existencia de las normas. La conducta del niño está dirigida por sus deseos o por lo que le conviene en forma inmediata. La frase característica sería: “haz lo que quieras”. 149 Epistemología y formación El estadio I, de Heteronomía egocéntrica, va de los 3 a 4-5 años. El término Heteronomía significa que las normas y reglas provienen del exterior, particularmente de los adultos. El deber consiste en el sometimiento a las reglas y en la obediencia a la autoridad. La frase, en este caso, sería: “haz lo que se te dice”, otra frase significativa de este periodo es: “si te pegan, pégale”. El estadio II, de Heteronomía instrumental, va de los 6 a 7-8 años. En este estadio hay una preocupación por el control mutuo y el respeto a las reglas que aseguran reciprocidad. La autoridad está determinada por la jerarquía: cuando el que enuncia las reglas es más fuerte, entonces el sujeto se subordina y acepta; cuando es un igual se discute y conviene en la aceptación de las reglas; cuando el sujeto es más débil entonces se descalifica y se trata de imponer las reglas que lo benefician aun abusando del débil. La cooperación es un simple intercambio. La frase característica es: “hagamos un trato, te hago un favor me debes un favor”. El estadio III, de Heteronomía interpersonal, va de los 8 a 9-10 años. En este estadio hay una preocupación por las normas y reglas del grupo de pertenencia. Se procura la aprobación de los demás, el sujeto no incurre en acciones que pudieran causar la desaprobación del grupo aun en ausencia de éste. Se procura mantener una buena imagen de sí mismo y hay una gran preocupación por el qué dirán. La urbanidad y la cortesía son considerados como comportamientos correctos. La frase característica sería: “no trates a los demás como te tratan, sino como quisieras que te trataran a ti”. El estadio IV, de Autonomía, se inicia cuando comienza el pensamiento formal adolescente, y el sujeto es capaz de reflexionar sobre sí mismo y sobre sus propios actos. Surge la cooperación 150 Marta Ezcurra Ortiz de Rosas y el respeto mutuo. Se reconoce las reglas como productos humanos adecuables a las circunstancias de la situación. Hay lealtad y conformidad al orden social en el que se vive. Se respeta a la autoridad que actúa en beneficio de la sociedad. Surgen manifestaciones de conducta autónoma y el control deja de ser externo para ser interno. Hay un sentimiento de obligación de salvaguardar la dignidad y los derechos humanos. La frase sería: “haz lo que tienes que hacer para el mayor beneficio de todos”. El estadio V, de Pantonomía social, conduce a la búsqueda de la justicia en todos los tratos y compromisos entre los hombres. Se considera la igualdad ante la ley, pero la posición social que ocupa un sujeto puede ser un agravante o un atenuante. Las leyes sociales no se viven como imposiciones, sino en su sentido constitucional, civil, penal, etcétera. Se reprocha y repudia a la autoridad que no cumple la ley y no respeta los compromisos acordes con su responsabilidad. Se busca salvaguardar la justicia, el bienestar y la seguridad de la sociedad. La frase característica es la de Juárez: “Entre las naciones, como entre los individuos, el respeto al derecho ajeno es la paz”. El estadio VI, de Pantonomía ética, conduce a la regulación del comportamiento por principios éticos universales. Se respeta la dignidad de la persona por encima de toda otra consideración, hay una tendencia a la justicia y a la equidad entre los seres humanos que se manifiesta y se hace realidad en la solidaridad como valor principal en las relaciones humanas. En la frase de Reyes: Las buenas obras del hombre deben ser objeto de respeto para todos los hombres… el respeto a la naturaleza […] el amor a la morada humana es una garantía moral, una garantía de que la persona ha alcanzado un apreciable nivel del bien […] (1979). 151 Epistemología y formación Respeto, indignación, prudencia y vergüenza: componentes de los valores morales En este estudio se tomaron los conceptos “respeto”, “prudencia”, “indignación” y “vergüenza” como los criterios que están presentes en la construcción de los valores morales, cuyo fundamento se encuentra en la lógica operatoria de Piaget, ya que constituyen un sistema del grupo de transformaciones IN RC o Grupo Matemático de Klein. Aplicando el grupo de transformaciones INRC, es decir, Identidad, Negación, Recíproca y Correlativa a los criterios propuestos, encontramos que constituyen un grupo conmutativo respecto a su composición, como lo describe Piaget en su Ensayo de lógica operatoria (1977): […] de acuerdo con esto los criterios pueden ser acciones interiorizadas en pensamiento y expresadas en proposiciones, [que] llegan a coordinarse en sistemas móviles, pero estables, en los cuales las transformaciones se vuelven enteramente reversibles, y donde la conservación del conjunto se halla asegurada por esta reversibilidad misma, regida por normas colectivas de reciprocidad […] Con ello propone el teorema IV, según el cual: “El conjunto de las cuatro transformaciones, INRC constituye un grupo conmutativo en relación con su composición […]”, lo que permite obtener la siguiente tabla: Aplicando estos planteamientos de la lógica operatoria, mediante el Grupo de Transformaciones INRC o Grupo Matemático de Klein, a los criterios que, según nosotros, están presentes en la construcción de los valores, encontramos que constituyen un grupo conmutativo respecto a su composición, como se puede observar en el cuadro siguiente. 152 Marta Ezcurra Ortiz de Rosas I N R C I Respeto Indignación Prudencia Vergüenza N Indignación Respeto Vergüenza Prudencia R Prudencia Vergüenza Respeto Indignación C Vergüenza Prudencia Indignación Respeto Considerando los cuatro criterios podemos establecer que: • • • La Identidad está constituida por el Respeto (a la dignidad de las personas y a las normas, reglas y acuerdos establecidos para la convivencia entre las personas y entre las naciones). La Negación, o transformación negativa del Respeto, genera o produce Indignación (cuando observamos que se niega el respeto o ante actos indignos sentimos indignación). La indignación complementa el respeto. La Recíproca (de la Identidad) es la Prudencia. Esto quiere decir que si la identidad es el respeto (que 153 Epistemología y formación • • damos a otros), la recíproca es la prudencia que nos conduce a ganarnos el respeto de los demás, o a actuar de manera prudente para ser respetados. Debemos recordar que la operación recíproca conserva la misma operación (de la identidad), pero invierte los términos de la misma. La Correlativa, que es la negación de la recíproca, es la Vergüenza, que consiste en ser capaces de reconocer que no fuimos suficientemente prudentes, y por ello recibimos la indignación de los otros, nos hacemos cargo de esa indignación y sentimos vergüenza de nuestros actos. Precisamente la Vergüenza es el sentimiento o actitud que nos permite rectificar nuestra conducta. El régimen de verdad ante el cual el sujeto sienta respeto, indignación, prudencia y vergüenza indicará el estadio de desarrollo moral psicosocial en que se encuentra. Esta fundamentación lógica de los criterios propuestos nos permitió llevar a cabo hipótesis que ulteriormente pudimos comprobar en investigaciones empíricas, ya que primero aparecen el respeto y la indignación, luego la prudencia y finalmente la vergüenza. La explicación más probable es que la vergüenza es un sentimiento que se tiene como respuesta a la indignación de los demás (primer nivel de descentración) y a la toma de conciencia de haber sido el causante de esa indignación por un acto imprudente (segundo nivel de descentración). Este proceso implica necesariamente la capacidad de reflexionar sobre uno mismo y juzgar los actos propios a partir de las reacciones o sentimientos ajenos, y esto se logra a partir del acceso a las operaciones formales del pensamiento adolescente, por ello consideramos que el Aidós o vergüenza se manifiesta íntegramente a partir de la adolescencia; en 154 Marta Ezcurra Ortiz de Rosas otras palabras, para sentir vergüenza se requiere una doble descentración: primero ser consciente de la indignación de los otros, y segundo ser consciente de la imprudencia propia que causa la indignación de los demás y hacerse responsable de los propios. Dimensión individual y dimensión social Otro aspecto que se tomó en cuenta es que las conductas o sentimientos frente a situaciones cotidianas dependen del nivel de involucramiento en la situación y del grupo social del que el sujeto forma parte, y para analizar estas diferencias se diseñaron situaciones que exploran la dimensión individual y la dimensión social. La dimensión individual atañe al sujeto en sus relaciones inmediatas, y por lo tanto se refiere a las situaciones en las que él se encuentra comprometido; la dimensión social es la que corresponde al ciudadano que se adhiere a la moral universal mediante la reflexión que lleva a la posibilidad de identificar intereses generalizables y respeto a la dignidad y a los derechos humanos como criterio que fundamenta sus acciones. Un individuo puede lograr un alto grado de autonomía, y haber internalizado y promocionado los valores morales en la dimensión individual, pero es la dimensión social, a la que se adhiere, la que determina su nivel de desarrollo moral psicosocial. Por ello hay que analizar las combinatorias posibles entre los estadios de desarrollo moral en las dimensiones individual y social, aunque algunas son lógicamente contradictorias, por ejemplo: el estadio social IV de autonomía con el estadio individual I de Heteronomía egocéntrica. Las claves se presentan en el cuadro de la siguiente página. 155 Epistemología y formación Identificación de los valores a explorar Pensamos que un trabajo que pudiera acercarse a la educación formal tenía que considerar los valores morales que promovía el plan de estudios vigente. Los valores seleccionados en la dimensión individual fueron: • • • Dignidad humana Igualdad de derechos Honestidad En la dimensión social fueron: • • • Solidaridad Tolerancia Justicia Muestra Este estudio se llevó a cabo en una escuela primaria particular del Distrito Federal, con población de clase media. Se presentaron las situaciones y preguntas a 70 niños, distribuidos en 2°, 4° y 6° grados. 156 Marta Ezcurra Ortiz de Rosas IV. Autonomía III. Heteronomía interpersonal II. Heteronomía instrumental I. Heteronomía egocéntrica 0 Anomia egocéntrica V-0 IV-0 III-0 II-0 I-0 0-0 0 Anomia egocéntr VI-I V-I IV-I III-I II-I I-I 0-I I Heteron. egocéntr. VI-II V-II IV-II III-II II-II I-II 0-II II Heteron. instrum. VI-III V-III IV-III III-III II-III I-III 0-III III Heteron. interpers. VI-IV V-IV IV-IV III-IV II-IV I-IV 0-IV IV Autonomía VI-V V-V IV-V III-V II-V I-V 0-V V Panton. social VI-VI V-VI IV-VI III-VI II-VI I-VI 0-VI VI Panton. ética Dimensión social V. Pantonomía social VI-0 Dimensión individual VI. Pantonomía ética 157 Epistemología y formación Situaciones y preguntas En el siguiente cuadro se presenta la clasificación de las situaciones, según los valores que explora y la dimensión individual y social, y posteriormente una de las situaciones como ejemplo de la Batería que se aplicó. Individual Dignidad humana La paliza (abuso del fuerte sobre el débil) Payasitos (indignidad de la pobreza) Solidaridad Igualdad de derechos El niño ciego (diferencias y discriminación) La marcha (conflicto entre inconformidades) Tolerancia Honestidad Justicia Social Lavado del coche (servicio no pagado) Juegos en el parque (compromiso no cumplido) Resultados obtenidos en la investigación empírica A modo de ejemplo se presenta una situación correspondiente a la dimensión social, con algunas de las preguntas del cuestionario aplicado, y a continuación los cuadros de las respuestas esperadas y de las respuestas obtenidas. 158 Marta Ezcurra Ortiz de Rosas Juegos en el parque Un grupo de vecinos se organizan para colocar juegos en el parque de la colonia. La Delegación ha otorgado el permiso y va a contratar un cuidador para el parque, pero los vecinos deben reunir los fondos para comprar los juegos. Los vecinos logran juntar los recursos necesarios y se los entregan a un vecino que era el más entusiasta en el asunto. Pasan tres meses y no se instalan los juegos. 1. ¿Qué crees que pasó? 2. ¿Qué deben hacer los vecinos?, ¿por qué? 3. ¿Qué hay que hacer si el vecino dice que perdió el dinero, pero que lo va a reponer?, ¿por qué? Respuestas esperadas por cada uno de los tres niveles obtenidos Estadio II. Heteronomía instrumental En este estadio no hay una actitud de sometimiento a la autoridad per se, sino que hay una calificación del otro en función del poder que ejerce. Se observa entre los 6 y 8-9 años. Si el otro es autoridad o tiene más fuerza, el sujeto se somete a sus dictados. Si es un par, entonces se establecen relaciones de igualdad y se lleva una contabilidad de los favores. Cuando el otro es más débil, se ejerce la autoridad tendiendo a abusar, imponiéndole cargas y deberes de subordinación. El respeto se administra según sea la relación de poder con la otra persona. Cuando se trata de un par, se establecen relaciones de igualdad con simetría. La indignación también estará condicionada por la relación de autoridad que tenga el sujeto con el agraviado. Si es alguien considerado superior se mostrará indignación con el 159 Epistemología y formación que agravie a un superior, si es un igual dependerá de los sentimientos hacia él y si es un inferior seguramente se justificará el agravio. La prudencia también dependerá de las relaciones de poder y aparecerá cuando el otro es más poderoso, lo mismo que la vergüenza. Ante los iguales, prudencia y vergüenza surgen si se quiere quedar bien con el otro, pero cuando los otros son más débiles no aparecen, es más probable que se justifique la acción debido a las limitaciones o errores del otro. A continuación se presenta el cuadro descriptivo del Estadio II de Heteronomía instrumental Identidad/ Respeto Justicia Con la autoridad y con el igual. Negación/ Indignación Cuando se infringen las reglas de la autoridad. Recíproca/ Prudencia Correlativa/ Vergüenza Las normas de la autoridad y las de su par, si le conviene Si se infringen las normas de la autoridad, puede ser mayor, menor o igual según sea el otro. Estadio III. Heteronomía interpersonal En este estadio, el más avanzado de la heteronomía, el principio de autoridad ya no emana de una persona sino de un grupo, el grupo de pertenencia, o al que el sujeto aspira. Se observa entre los 8-9 y los 11-12 años. Las normas son dictadas según los usos y costumbres, y por acuerdos y convenios entre iguales. Las manifestaciones 160 Marta Ezcurra Ortiz de Rosas de los valores dependerán de los grupos en los que participe la persona. Los grupos y sus valores son su régimen de verdad, a partir de los cuales se establecen los criterios para juzgar cada actividad. Se está dispuesto a someterse o soportar situaciones indignas siempre y cuando no afecten la imagen que el sujeto tiene frente al grupo de referencia. El respeto se administra según sea el régimen de verdad del grupo de pertenencia o al que se aspira. La indignación también estará condicionada por la imagen que se dé frente al régimen de verdad del grupo. La prudencia se manifestará con objeto de cuidar la imagen frente al régimen de verdad del grupo. La vergüenza se manifestará ante cualquier acción que altere su imagen frente al régimen de verdad del grupo. Es importante observar que los grupos no necesariamente tienen una visión social y valores sociales que hacer vigentes; puede tratarse de grupos como la mafia o análogos cuyos códigos sean ajenos a las reglas sociales que regulan un comportamiento social positivo, es decir, pueden ser grupos que demanden de sus miembros algunas conductas socialmente penadas y consideradas éticamente inmorales. A continuación se presenta el cuadro descriptivo del Estadio III de Heteronomía interpersonal. 161 Epistemología y formación Justicia Identidad/ Respeto Negación/ Indignación Recíproca/ Prudencia Correlativa/ Vergüenza Según lo establecido en el régimen de verdad del grupo. Como parte de la imagen que corresponde al régimen de verdad del grupo. Siempre cuidando la imagen ante el régimen de verdad del grupo. Ante cualquier acción que altere su imagen frente al régimen de verdad del grupo. Estadio IV. Autonomía En este estadio, que se comienza a manifestar alrededor de los 12 años, se inicia el control interno de la conducta. El sujeto es consciente de la existencia de normas personales, de grupos pequeños como la familia o el barrio, de entornos escolares, laborales o sindicales y políticos, así como también de normas nacionales e incluso de normas generales sociales y éticas, válidas para toda la humanidad. Las respuestas van a depender en gran medida de la dimensión social de los valores. La combinación de las dimensiones individual y social determinará la clase de comportamiento que el sujeto tendrá. En el aspecto individual, un sujeto puede manifestar respeto frente al cumplimiento de las normas; indignación frente a la violación de las mismas; prudencia para ser respetado y que sus acciones no causen indignación a otros; y vergüenza cuando sus actos son imprudentes o afectan a terceros, y por lo tanto generan la indignación de otros. Sin embargo, estas conductas autónomas pueden manifestarse dentro de un medio antisocial o cuyos códigos sean ajenos a las reglas sociales que regulan un comportamiento social positivo, es decir, pueden ser grupos que exhiban con- 162 Marta Ezcurra Ortiz de Rosas ductas socialmente penadas y consideradas éticamente inmorales. A continuación se presenta el cuadro descriptivo del Estadio IV de Autonomía. Justicia Identidad/ Respeto Negación/ Indignación Recíproca/ Prudencia Correlativa/ Vergüenza Según sea su desarrollo moral social. Según sea su desarrollo moral social. Según sea su desarrollo moral social. Según sea su desarrollo moral social. Respuestas obtenidas 1. ¿Qué crees que pasó? II. Heteronomía instrumental -No pudieron porque estaban ocupados. -No se acordaron. -No los han conseguido. -Se les olvidó. -No los compraron. -No alcanzó el dinero. -No les dio tiempo. III. Heteronomía interpersonal IV. Autonomía -Se lo gastaron. -Se lo robaron. -Son rateros y mintieron. -Esa gente los engañó para sacarles el dinero. -Tal vez hubo un contratiempo y no pueden mandar los juegos. -Dijeron mentiras para tener el dinero, eso es injusto, los niños necesitan la diversión. -Hubo un fraude. 163 Epistemología y formación 2. ¿Qué deben hacer los vecinos? ¿Por qué? II. Heteronomía instrumental -Deben averiguar si ya los compraron. -Esperar -Trabajar para conseguir más dinero. -Reunirse para conseguir más dinero. III. Heteronomía interpersonal -Protestar -Cobrarles -Reclamar y exigir devolución. -Darles una oportunidad de que regresen el dinero. IV. Autonomía -Demandarlos con la policía. -Levantar una demanda si ellos no ponen los juegos. -Denunciarlos a la Delegación -Acudir a las instituciones 3. ¿Qué hay que hacer si el vecino dice que perdió el dinero pero que lo va a reponer? ¿Por qué? II. Heteronomía instrumental -Ver quién se lo robó. -Volver a juntar dinero. -Que los metan a la cárcel. III. Heteronomía interpersonal IV. Autonomía -Pedir que devuelvan una parte. -Decir que lo pongan ellos. -Denunciarlos a la policía. -Acudir a las instituciones Conclusiones Los resultados de esta investigación corresponden a la fase experimental del modelo teórico y de la batería de situaciones En el nivel experimental se ha comprobado que: 164 Marta Ezcurra Ortiz de Rosas • • • Existe una progresión en los estadios de desarrollo moral individual y social del segundo, al cuarto y al sexto grados, como también en los criterios que se manejan los estudiantes. La cantidad de sujetos que llega al nivel IV de la Autonomía es escaso, aun en sexto grado; esto es natural debido a que se está iniciando apenas el acceso al pensamiento formal adolescente. Frente a algunas situaciones los niños responden de manera similar independientemente del grado en que se encuentren; esto es precisamente debido al régimen de verdad prevaleciente en su grupo social. Bibliografía García Maynez, Eduardo, (1986), Filosofía del Derecho, Porrúa, México. García Maynez, Eduardo (1987), Introducción a la lógica jurídica, Colofón, México. Kohlberg, Lawrence (1976), Estadios morales y moralización: el enfoque cognitivo-evolutivo, en Turiel y otros (comps.). Moreno, Monserrat, y otros, (1993), Los temas transversales, claves de la formación integral, Santillana, Madrid. Piaget, Jean (1977), El criterio moral en el niño, Fontanella, Barcelona. Recasens Siches, Luis, (1986), Tratado general de filosofía del derecho, Porrúa, México. Reyes, Alfonso (1979ª), Cartilla moral. Obras completas, vol. 20. Fondo de Cultura Económica, México. Reyes, Alfonso (1979b), Rescoldo de Grecia. Obras completas, vol. 20, Fondo de Cultura Económica, México. Turiel, Elliot (1984), El desarrollo del conocimiento socia: moralidad y convención. Debate, Madrid. 165 Capítulo 6 La unidad en la teoría del desarrollo moral José Huerta Ibarra T ales de Mileto es considerado el iniciador del pensamiento científico. Se supone que se formuló una pregunta fundamental cuya respuesta dio pié a serios esfuerzos por sistematizar el conocimiento: ¿puede una sustancia transformarse en otra a partir de un número indeterminado de pasos? Las respuestas pudieron ser: “no, no puede”, en tal caso, el trabajo sistemático se habría suspendido o habría tomado otra dirección; pero al contestar: “sí, sí puede”, entonces una consecuencia es la posibilidad de que exista una substancia a partir de la cual se han derivado todas las demás. Esto conlleva la postulación de teorías que introducen un orden y una simplicidad básica. Tales postuló que tal sustancia era el agua. Luego su discípulo Anaxímenes aceptó la teoría de que tendría que haber una sustancia de la que provinieran todas las demás, pero no coincidió con su maestro en cuál era tal sustancia, sino que postuló que tenía que ser el aire. Heráclito partió de la consideración de que lo que caracterizaba al Universo era el cambio, por lo que el elemento básico tendría que ser el fuego. Empédocles tardó en decidir cuál podría ser, [167 ] Epistemología y formación pero se inclinó por postular que no era un sólo elemento sino cuatro: el agua, el aire, el fuego y la tierra (esta última incluida por él mismo). Aristóteles concibe los elementos como la combinación de dos pares de propiedades opuestas: lo frío y caliente y lo seco y lo húmedo. Con esta organización estructura los cuatro elementos de Empédocles en una sola teoría. Cada teoría pretende responder la pregunta, ¿de qué está hecho el mundo? Aquí comprobamos que se sugiere una teoría y los seguidores la cuestionan y pretenden perfeccionarla. Igual ocurrió con las teorías de Newton y Leibniz. Leonhard Euler aborda las teorías en artículos que sustentan la teoría de Newton, y avanza en profundidad sobre los desarrollos eventuales que se pueden elaborar a partir de la aceptación de los principios de la teoría. Su razonamiento se inicia con las consecuencias de la primera ley del movimiento, la de la inercia, que obliga a aceptar las nociones de tiempo y espacio absolutos como sistema de referencia y que excluye la materia. Al tomar la materia como base obligaría a convenir en que ambos, espacio y tiempo, son relativos (Euler, 1985: 185). Durante siglos la humanidad aceptó las explicaciones mitológicas y religiosas como fuente de los principios que fundamentan la naturaleza. Tiene, este enfoque, la virtud de lograr explicar todo o de proveer coartadas a lo que tales perspectivas encuentran inexplicable. Pero el conocimiento científico hubo de renunciar a tales explicaciones para poder mantener una consistencia lógica, que admitiera el cuestionamiento de la crítica racional y se apoyara en comprobaciones empíricas. Bien conocidas son la teoría de Issac Newton sobre la gravitación universal, la teoría de la relatividad de Alberto Einstein y la teoría de las cuerdas de Leonard Susskind. Todas ellas pretenden satisfacer la necesidad de la unidad conceptual de la teoría. Pretenden lograrlo gracias a la sistematicidad con que abordan los problemas derivados de la misma teoría. Unidad y sistematicidad parecen ser características imprescindibles en 168 José Huerta Ibarra la postulación de teorías que puedan explicar y predecir comportamientos, físicos, biológicos y culturales. Al tratar el comportamiento humano, en particular el referente a las decisiones morales, se han postulado muy diversas teorías —que aquí sólo voy a enunciar sin analizarlas en profundidad—. En muchas de ellas prevalece una perspectiva relativista. Cada religión, con el peso de la autoridad sagrada, cada ideología, con la intensidad de las múltiples posibilidades del porvenir que prometen lograr “la causa” por la que luchan los prosélitos, con las demandas de fe de cada una de ellas y los diversos orígenes culturales de los que proceden han llevado a considerar que los valores son relativos a cierta época, cierto territorio y cierta cultura. Por tanto, llevan a la imposibilidad de juzgar el cuerpo de valores tan diversos entre las culturas, pues son relativas a un momento, un lugar o una cultura específica. Sin embargo, Len Doyal y Ian Gough, en su libro Teoría de las necesidades humanas (1994), demuestran que con las perspectivas relativistas se puede justificar cualquier comportamiento, por muy perverso que sea considerado por otras culturas o por la ética de cualquier filosofía, como la prostitución infantil, la trata de blancas, la ablación del clítoris, el entierro de la viuda de un difunto y otras muchas semejantes. Señalan que hay valores absolutos que se derivan de las necesidades humanas básicas universales (nhbu), y éstos son: la salud física y la autonomía. Al derivarse de las nhbu resulta muy importante definirlas de manera que sean efectivamente básicas y universales. De acuerdo con esto, la definición que ellos aportan de necesidades básicas es: “Son aquellas de índole fisiológica, psicológica o social cuya carencia o privación reiterada producen efectos negativos duraderos en los individuos”. La salud física como nhbu tiene como consecuencia de la privación reiterada a las enfermedades y la muerte. En tanto que la autonomía lleva a la esclavitud y a la servidumbre. 169 Epistemología y formación En los avances de mis trabajos sobre desarrollo moral llegué a convencerme de que la seguridad emocional es otra nhbu. Sobre todo porque la privación de pautas de crianza sanas lleva a desarrollar un vínculo de apego inseguro particularmente grave cuando se trata de la clase de apego inseguro elusivo o apego inseguro desorganizado. Los estudios de Steven D. Levitt (Levitt, D. y Dubner, J., 2006: 123-154) muestran cómo las predicciones sobre el índice de criminalidad que se hicieron para la década de los noventa, que llegaron a decir que habría “un baño de sangre” —por la tendencia al alza desde quince años atrás—, se equivocaron por completo. El descenso fue súbito y extenso. Las explicaciones que hicieron los expertos señalaron un conjunto de variables que Levitt contrastó una por una demostrando que no eran las que había que considerar como decisivas. Levitt propone que fue el caso de “Roe contra Wade” que llevó a varios estados a aprobar el aborto (cinco estados en 1970 y los demás estados en 1973), el que impidió que nacieran niños no deseados, con la consecuente conducta de rechazo o maltrato para ellos que hubieran tenido de haber nacido. Es decir, los niños no nacidos que hubieran tenido apego inseguro elusivo o desorganizado con desarrollo moral que habría conducido a la delincuencia veinte años después no llegaron a ser delincuentes, asesinos, violadores, ladrones, capaces de cortar la cabeza o de ser implacables en la violencia ejercida contra otros. Las vidas infelices causadas por pautas de crianza de rechazo y maltrato les habrían conducido a ser criminales. De esto resulta que la seguridad emocional es también una necesidad humana básica universal. Es decir, no importa en qué época, ni en qué nación, ni en qué cultura, la seguridad emocional es un valor humano básico universal (vhbu) derivado de la nhbu respectiva. Esto conforma un triángulo con los siguientes valores. Esto constituye la plataforma de la dignidad humana. Son los valores a partir de los cuales se pueden juzgar todos 170 José Huerta Ibarra los que se consideran relativos, es decir, los que no son individuales o psicológicos sino sociales o compartidos. Éste es el principio desde el cual he elaborado mi teoría sobre los postulados de la epistemología axiológica. Dicho en otras palabras, es la base a partir de la cual se fundamenta el comportamiento moral. Sin embargo, al igual que Euler, hube de reconocer que tal principio remitía al origen del todo, en particular de todo lo viviente. Se acaban de conmemorar los 200 años del nacimiento de Carlos Darwin y los 150 años de la publicación de El origen de las especies. La vida y la obra de Darwin siguen proporcionando lecciones a cualquier profesional interesado en teorías estructuradas sólidamente. Como se sabe, Darwin realizó un viaje como naturalista en el Beagle1. Llevó dos libros que estudió con profundidad: Los principios de la geología de Charles Lyell, y Ensayo político sobre el Reino de la Nueva España de Alejandro de Humboldt. Charles Lyell postuló el principio de que las causas actualmente vigentes a nuestro alrededor son de la misma clase que las que actuaron en el pasado, con el mismo grado de intensidad que en el presente (Lyell, 2009). Tal principio se le conoce como “uniformismo”. A partir de este principio deriva los postulados consecuentes con él que le permiten desarrollar la geología como ciencia. Su libro tuvo una influencia notable en el pensamiento de Charles Darwin, quien emulándolo procuró presentar los principios de sus teorías como Lyell lo hizo. Así, en el libro sobre la expresión de las emociones en los animales y en los hombres (Darwin, 1984) postula que todas las expresiones de todas las emociones se pueden explicar con tres principios: 1 Todas las referencias sobre la vida de Carlos Darwin las tomo de la excelente biografía escrita por Janet Browne: Charles Darwin: el viaje y Charles Darwin: el poder del lugar (2008, 766 pp. y 714 pp., respectivamente). 171 Epistemología y formación 1. El principio de los hábitos útiles asociados. 2. El principio de la antítesis. 3. Principio de las acciones debidas a la constitución del sistema nervioso con total independencia de la voluntad y en cierta medida independientes también del hábito. (Darwin, 1984: 60). Y no fue ésta la única lección que extrajo Darwin del libro de Lyell. Entre otras, el razonamiento riguroso en la exposición, la abundancia de pruebas que apoyaran determinado argumento y, sobre todo, la exclusión del legado de Moisés del desarrollo del pensamiento científico de la disciplina geológica. Recurrir a la hermenéutica de la gestación del libro de Lyell nos aporta la sólida marginación de la teología del libro sagrado como fuente de las explicaciones de los fenómenos geológicos. Lyell lo hace con bastante cautela, pues no hace referencias directas de oposición a las afirmaciones bíblicas, sino que paulatinamente va conformando la plataforma lógica que evidencia la carencia de consistencia lógica y crítica racional, mediante las comprobaciones empíricas disponibles hasta ese momento. En el terreno del comportamiento moral esto último es de forzosa inclusión. Lyell llegó a esta conclusión, de erradicar la fundamentación teológica como conocimiento de la geología al pretender lograr la sistematización del campo de la geología. No era posible sostener la antigüedad de la Tierra propuesta por las sagradas escrituras ante los descubrimientos logrados por las investigaciones geológicas. James Hutton descubrió la inmensidad del “tiempo profundo” (Huxley, 2007: 186). Aunque no llegó a saber cuántos años tenía la Tierra, Hutton probó que era antiquísima. Propuso una escala temporal descomunal. Sin embargo, Hutton no excluyó el llamado por Lyell “legado de Moisés”, con lo que volvió farragosa su explicación sobre los fenómenos geológi- 172 José Huerta Ibarra cos. A Hutton se le reconoce como el fundador de la geología, pero es a Lyell a quien se le atribuye la fundación de la geología científica. Lyell aceptó las ideas de Hutton sobre el tiempo profundo, y en su libro logra hacer explícita una geología basada en datos objetivos despojada de toda referencia bíblica. El título completo de su libro manifiesta las intenciones que lo identifican: “Con la intención de explicar los antiguos cambios en la superficie de la Tierra a partir de las causas que operan en el presente” (Lyell, 2009). Al proponer que el presente es la clave del pasado expuso lo que se conoce como “principio de uniformidad”. Darwin reconoció la influencia del libro de Lyell. Llegó a decir que veía el mundo a través de sus ojos. No es difícil extrapolar tal visión al estudio de la moral. Aunque una inmensa mayoría de la humanidad ve a las religiones como fuente de normas morales, el estudio científico del desarrollo moral ha de erradicar la presencia de Moisés, y la de cualquier otro profeta, como fundamento del comportamiento moral. Claro que esto no va a ser de fácil difusión ni aceptación. Como lo demuestra la historia (White, 1972), la ciencia ha tenido que librar sucesivas conquistas en diversas disciplinas cuyos supuestos conocimientos han sido detentados por las religiones; la filosofía, la astronomía, la geología, la biología, la historia, la química, la física, entre otras disciplinas, han tenido que superar cuestionamientos provenientes de representantes del pensamiento religioso. Como el pensamiento doméstico de la mayoría de las personas tiene un horizonte de conocimiento limitado, es decir, con grandes acotaciones para la comprensión de las explicaciones científicas del mundo y sus fenómenos, además de disponer de muy corta memoria respecto de las conclusiones de la lucha entre tan distintas perspectivas, la creencia irrestricta en los conocimientos aportados por los libros sagrados permanecerá pese a toda demostración en contra. La fe no mueve montañas, pero con- 173 Epistemología y formación serva tradiciones aunque sean lesivas a la dignidad de las personas y sostengan absurdos en terrenos disciplinarios como la historia de la Tierra y la evolución. ¡Y no se diga en el terreno moral! Muchos son los creyentes de que en esta vida la felicidad consiste en vivir de acuerdo a la palabra de Dios, sea éste el que sea de la preferencia de la persona. Ahora bien, en este año conmemorativo de los 200 años de nacimiento de Darwin y de los 150 años de publicación de una de sus obras maestras, El origen de las especies, es muy importante vincular el comportamiento moral con la teoría de la evolución. Empecémos: De acuerdo con Julián Huxley, la evolución ocurre en tres fases (evolución física, biológica y cultural). Gráfica 1. Las fases de la evolución. 174 José Huerta Ibarra Lo que distingue a las fases entre si es que cada una tiene un mecanismo, un ritmo y una escala y clases de resultados diferentes. La gráfica nos indica que hay una sucesión temporal entre ellas. Primero ocurrió la física, con mecanismos de interacción físico-químicos, un ritmo de miles de millones de años y una escala y resultados cósmicos y materiales (el paisaje cósmico). Luego la fase biológica, con el mecanismo de la transformación biológica descubierto por Darwin (los efectos de la reproducción diferencial de la variedad genética y de la supervivencia), ritmo de centenares de millones de años y una escala referida a la especie como unidad de observación y especulación (el paisaje biológico). Finalmente la fase cultural, con el mecanismo ubicado en el pensamiento humano consistente en “la autorreproducción y autovariación de la mente y sus productos (que) actúan mediante lo que los antropólogos denominan tradición, la transmisión acumulativa de la experiencia organizada mediante la educación, la imitación y el aprendizaje, y utilizando objetos culturales” (Huxley, 2007: 18). El ritmo ya no se mide en millones de años, sino en décadas o quinquenios, y en algunos casos, como puede apreciarse en las generaciones de las computadoras, en menos de 18 meses 2 (el paisaje cultural). Los puntos de emergencia entre las diferentes fases están claramente identificados. La aparición de la vida da inicio a la fase biológica y la aparición del pensamiento y el lenguaje a la fase cultural. Esto no quiere decir que las fases física y biológica dejen de seguir su curso, sino que a la primera fase se han incorporado las siguientes. Es indudable que en este caso la palabra clave es “emergencia”, pues se trata efectivamente de fenómenos de diferente rango. La evolución en su fase física involucra fusiones, fisiones, articulaciones de elementos en 2 Tómese en cuenta que escribimos esto en la primera década del siglo xxi. 175 Epistemología y formación compuestos que llevan a término la aplicación de las leyes de la física y la química. En la segunda fase, la selección natural permite la explicación y comprensión de los resultados que se obtienen, respecto de la supervivencia o extinción de las especies. En la tercera, podemos hablar de la selección psicosocial. Esta se distingue de las demás en que es teleológica; es decir, propositiva, en tanto que en las dos primeras no existen propósitos conscientes. Por otra parte, la primera es de estados físico-químicos astronómicos, la segunda de procesos genéticos, en tanto que la tercera es de procesos epigenéticos. En la fase cultural los resultados del proceso evolutivo son todos los instrumentos, modos de vida, teorías, sistemas, lenguajes, etcétera, creados por el hombre para satisfacer sus necesidades y resolver sus problemas. El ritmo es mucho más veloz que en las dos fases previas y muestra una tendencia constante a que el ritmo de cambio sea cada vez más acelerado. En esta fase el factor causal del progreso evolutivo no radica exclusivamente en la presión seleccionadora del entorno, sino también en la iniciativa del organismo vivo. Así se puede establecer la diferencia entre el individuo creativo y el no creativo. Los creativos de la especie generan una innovación que al ser aceptada, se difunde entre la población y es imitada y reproducida por sucesivas generaciones. La evolución en la fase cultural es una expresión de la creatividad del ser humano, cuyas características la hacen ser más vertiginosa que en el caso de la fase física y biológica. Sus cambios se perciben de manera más inmediata y pueden afectar a grandes grupos humanos y aún a la humanidad misma a lo largo de su historia. De acuerdo con la gráfica, la sucesión temporal entre las fases obliga a que las más recientes impliquen a las previas, con lo que nos da información que hemos de tomar en cuenta al esforzarnos por conocer nuestro objeto de intervención. Por ejemplo, si consideramos que los seres humanos forma- 176 José Huerta Ibarra mos parte de los seres vivos (omitimos la fase física pues, aunque es evidente que estamos formados por átomos que se articulan en moléculas; es la condición emergente de la vida la que nos sirve de inicio del análisis), entonces compartimos con todos ellos una serie de características y de valores. Entre ellos, la vida, la supervivencia, nutrición, higiene, temperatura, desarrollo, reproducción, sueño, actividad física, salud, etcétera. Reconocerlos es parte de la enseñanza de valores, pero no requerirá de un gran esfuerzo pues son patentes, inmediatas, constatables y vivenciales. ¡Ah!, ¿y qué ocurre al considerar la fase cultural? Aquí encontramos necesidades de dos clases: 1) cognitivas y 2) emocionales y sociales. Las primeras tienen que ver con la estimulación sensorial, la posibilidad de exploración física y social, así como la comprensión de la realidad física y social. Las segundas, con la seguridad emocional, la red de relaciones sociales, la participación y autonomía progresivas, el ejercicio de la curiosidad, la imitación, la interacción lúdica y el contacto, así como la protección de riesgos imaginarios y reales. Conviene destacar que el concepto de “evolución” no significan lo mismo para cada fase. Característicamente, Carlos Darwin no utiliza el término “evolución” en la primera edición de El origen de las especies, salvo en uno de los últimos párrafos. Pese a ser un tanto extensa la cita, vale la pena incluirla entera, pues tiene elementos que luego han sido retomados por los que trabajan en la teoría de la coevolución, que más adelante citaremos. Es interesante contemplar una ribera enmarañanda, revestida de muchas plantas de muchas clases, con aves que cantan en los arbustos, con varios insectos revoloteando, con gusanos arrastrándose por la tierra húmeda, y reflexionar que esas formas detalladamente construidas, tan diferentes unas de otras y tan dependientes entre sí de un modo tan 177 Epistemología y formación complejo, han sido todas producidas por leyes que obran en torno a nosotros. Esas leyes, tomadas en el sentido más amplio, son: crecimiento con reproducción; herencia, que está casi implícita en la reproducción; variabilidad por la acción directa e indirecta de las condiciones de vida, y por el uso y desuso; una proporción de incremento tan alta que lleva a la lucha por la vida y en consecuencia a la selección natural, acarreando divergencia de caracteres y extinción de las formas menos mejoradas. Así, de la guerra de la naturaleza, del hambre y la muerte, se sigue directamente el objeto más elevado que somos capaces de concebir, es decir la producción de los animales superiores. Hay grandiosidad en esta concepción de la vida, con sus varios poderes, fue insuflada originalmente por el Creador en unas pocas formas o en una sola, y que mientras este planeta andaba rodando de acuerdo con la ley fija de la gravedad, de tan simple principio se desprendieron y evolucionan aún infinitas formas bellísimas y maravillosas (Darwin, 1859). La pregunta es: ¿por qué es hasta este momento que Darwin utiliza el término “evolución”? La respuesta nos la da Stephen Jay Gould. De hecho en la traducción que hace Gould sobre los últimos renglones del párrafo citado hay cambios que le dan diferente significación, veamos: Mientras este planeta ha ido girando según la ley constante de la gravedad, a partir de un comienzo tan sencillo se desarrollaron y están evolucionando infinitas formas, cada vez más bellas y maravillosas (Gould, 2003: 311-330). El comienzo tan sencillo a que se refiere Darwin es la ley constante de la gravedad, es decir, las leyes que regulan el comportamiento de los fenómenos fisico-químicos. De acuerdo con Peter Atkins (2005) los cambios en tales fenómenos 178 José Huerta Ibarra son regidos por la segunda de Newton. Como se sabe la mecánica clásica de Newton estudia el movimiento de los cuerpos cuyas velocidades son mucho menores que la de la luz en el vacío. La primera ley se suele designar como el principio de inercia, la segunda como ley de fuerza y la tercera como de acción y reacción. Dado que todas las acciones son cadenas de reacciones y que estas son de índole físico-química tienden a la dispersión, es decir, cumplen las predicciones de la entropía. No se puede pretender que Darwin desconocía la complejidad de la teoría de Newton. Siendo así, ¿por qué la califica de comienzo tan sencillo? Gould nos dice que en tal párrafo Darwin nos señala la diferencia entre la evolución física y la evolución biológica. La evolución física puede predecirse, puede anticiparse y puede extrapolarse e interpolarse en las líneas evolutivas que se establezcan e investiguen. La evolución física tiene una direccionalidad. Evolución en la fase física significa secuencias de desarrollo predecible y direccional. El mecanismo de transformación en la fase física es muy simple: es la mera interacción física, a veces con superposición de la interacción química simple. Esto sólo alcanza estados inferiores de organización. En cambio, en la evolución biológica, que es “herencia con modificación”, el proceso de selección natural adapta organismos a circunstancias locales. Éstas últimas cambian a lo largo del tiempo geológico, por lo que resulta imposible que se ajusten al patrón de la fase física. Son la ribera enmarañada a que hace referencia al inicio del párrafo citado. Son las rutas de la evolución adaptativa que no pueden predecirse, ni necesariamente tienen una direccionalidad fija, sobre todo si consideramos que la especialización de las especies incide también en la evolución de su entorno, como plantea la teoría de la coevolución. El problema de interpretarlo correctamente radica en que en ambas fases se designa como natural el proceso que las rige, pese a que sean de índole muy diversa. Es cierto que ambas se refieren a cambios, en un 179 Epistemología y formación caso físico y en el otro biológico, pero la evolución y las leyes que los rigen son muy diferentes. En vez de las secuencias de desarrollo predecible y direccional de la fase física, la fase biológica se basa en un “proceso doble de generar variación copiosa y no dirigida en el seno de una población, y después transmitir sólo una porción sesgada (seleccionada) de esta variación a la siguiente generación” (Gould, 2003: 318). El mecanismo descubierto por Darwin consiste en que la transformación biológica es producto de la reproducción diferencial de la variedad genética y de la supervivencia. El ritmo de la evolución física es de miles de millones de años luz, Freeman Dyson, (citado en Atkins, 2005: 24), sintetiza la tasa de evolución biológica de la siguiente manera: Al contemplar la historia pasada de la vida, vemos que se necesitan unos 106 años para que evolucione una nueva especie, 107 años para que evolucione un género, 108 años para que evolucione una clase, 109 años para que evolucione un phylum, y menos de 1010 años para toda la evolución desde el lodo original hasta Homo sapiens. De hecho lo que hace Dyson es atribuir el origen de la vida al momento en que se formaron las galaxias. Como se sabe, hace 15 mil millones de años ocurrió la Gran Explosión. Los productos atómicos de la Gran Explosión fueron los del hidrógeno y los del helio. Cinco mil millones de años después, las galaxias estaban estabilizadas, pero las estrellas más masivas explotaron como supernovas. Esta segunda explosión aportó los elementos químicos necesarios para formar planetas del tipo de la tierra y eventualmente prepararon el terreno para el surgimiento de la vida. Así pues, Dyson toma el número 1010 como el momento que hay que tomar como origen de la vida. Pero, en sentido estricto, todavía había de formarse nuestro 180 José Huerta Ibarra sol y para ello habrían de pasar otros cinco mil millones de años; es decir, 10 mil millones de años después de la Gran Explosión (hace cinco mil millones de años). Puede apreciarse la enorme lentitud del ritmo de la evolución cósmica. Las teorías actuales sobre el origen de la vida proponen que las probabilidades de su surgimiento son entre 4,400 millones de años y 2,700 millones de años. Elegir entre una u otra fecha depende del grado de organización que se establezca en la definición de vida. Para el primer caso, se trataría de moléculas que tienen la propiedad de la fotosíntesis. Para el segundo, organismos que incluyen procesos vitales como la reproducción, la alimentación, la muerte. Como quiera que sea, la evolución física lleva ya más de 15 mil millones de años, en tanto que la vida, hasta nuestro presente y con seres organizados complejos, menos de 2,700 millones de años. Vemos que la evolución cultural tiene ritmos definitivamente más pequeños, pues experimenta una aceleración no presente en las otras fases. Para abarcar las tres fases Huxley define evolución de la siguiente manera: Por evolución entiendo un proceso en el tiempo que se transforma a sí mismo, irreversible, duradero, y que genera novedad, variedad cada vez mayor y más elevados niveles de organización (Huxley, 2007.: 15). La fase cultural no se comporta como la fase física ni como la fase biológica. Ya no es el conjunto de secuencias de desarrollo predecible y direccional de la fase física, ni la autorreproducción y autovariación de la materia de la fase biológica sino: […] la autorreproducción y variación de la mente. Actúa mediante lo que los antropólogos denominan tradición, la trans- 181 Epistemología y formación misión acumulativa de la experiencia organizada mediante la educación, la imitación y el aprendizaje, y utilizando objetos culturales. Como resultado de ello, la selección natural ha pasado ahora a segundo plano, a favor de lo que podemos denominar selección psicosocial” (Huxley, 2007: 18). Tras todo comportamiento encontramos la motivación. El hombre desea ciertas cosas, se propone ciertas cosas, quiere obtenerlas, procura realizar sus deseos y propósitos. Hay propósitos intrinsecos conscientes. Recordemos que la selección natural es totalmente inintencional. Según Huxley, “parece que hace unos cinco o diez millones de años el progreso puramente biológico alcanzó cierto límite” (2007: 24). “La evolución animal ha alcanzado el límite de lo que la selección natural puede obtener” (2007: 25). La especie humana ha surgido como tipo dominante. Pero ha alcanzado su posición de dominio no por las ventajas biológicas naturales con que está dotado, sino por un nuevo mecanismo evolutivo fundado en el lenguaje y el pensamiento conceptual, con símbolos verbales para los objetos y las ideas. La evolución que manifiesta es esencialmente cultural no genética. Es decir, es epigenética. A este proceso los antropólogos le llaman “difusión”. Gracias a este proceso las ideas, las técnicas e incluso los objetos pasan de una cultura a otra. Es indudable de que la especie humana antes de tener pensamiento mediado por el lenguaje y los conceptos, observaba, era consciente, clasificaba, tomaba decisiones, recordaba y aprendía. Es decir, pensaba. Sin embargo, queremos distinguir esta forma de pensamiento (que compartimos con muchos miembros de las especies animales que han de tomar decisiones sobre seleccionar frutos, vegetales o animales como comestibles o peligrosos, huir ante el peligro detectado, aproximarse hacia una pareja atractiva, etcétera; porque vienen a ser “una serie de coordinaciones sensoriomotrices de 182 José Huerta Ibarra imágenes, recuerdos, impulsos y movimientos, mediados por los programas del cerebro”) (Mosterín, 2006: 25), del pensamiento que demanda del lenguaje y los conceptos como mediadores del pensamiento. La justificación de empezar el estudio del desarrollo moral con la teoría de la evolución radica en que para poder explicar las características del comportamiento moral es menester conocer la base de tal comportamiento. La teoría de la evolución nos enseña en primer lugar que cada individuo es único, pues el adn sólo es compartido por los gemelos monocigóticos. Aparte de esta excepción, todo ser humano es diferente a cualquier otro. Por otra parte, es indudable que conservamos muchos comportamientos debidos a la filogenética de nuestra especie. Por tanto, es preciso que conozcamos los procesos de la evolución biológica para que podamos comprender cabalmente nuestra diversidad conductual. La conquista del pensamiento moderno, con consistencia lógica, crítica racional y comprobación empírica ha sido lenta y laboriosa. Y es tal conquista la que precisa ser difundida entre los seres humanos de cualquier nación o cultura, sin prescindir del conocimiento existente en la historia de su surgimiento. Por eso, en la gráfica que aparece en la página siguiente, figura como antecedente, además de la teoría de la evolución, para comprender los desarrollos morales a que dan lugar el pensamiento arcaico y el pensamiento moderno. Ambas, la teoría de la evolución y el pensamiento arcaico versus el pensamiento moderno, son el marco contextual a partir del cual se expone la epistemología de la axiología. He colocado enseguida las pautas de crianza y el vínculo de apego, que Bowby ha demostrado a través de un enfoque etológico, que es producto de la evolución de nuestra especie. Esto es, reconoce que nuestro cerebro tiene muy desarrollado el sistema límbico, que regula el comportamiento emocional. Entre otras razones porque nuestra especie es 183 Epistemología y formación neoténica, es decir, pare a sus crías cuando aún son inmaduras y demandan de cuidados durante una infancia prolongada. Tales atenciones no se otorgarían, por parte de los progenitores si no estableciesen un vínculo que lleva a proteger a sus descendientes. Por la gráfica 1 nos percatamos de que los puntos de emergencia de las fases biológicas y cultural dependen directamente del surgimiento de la vida, en el caso de la fase biológica, y del lenguaje y el pensamiento para la fase cultural. ¿Cómo emerge la vida? Ésta es una pregunta que se han formulado los investigadores y las respuestas que han proporcionado Illya Prigogine, Humberto Maturana y Francisco Varela nos parece que establecen una teoría viable, clara y sobre todo extrapolable a las tres fases. Prigogine (1991 y 1993) postula las estructuras disipativas como protocélulas a partir de las cuales emergieron las bacterias como primera célula. De acuerdo con esto, después de la segunda gran explosión se formaron los átomos de los elementos que actualmente conocemos. En la tierra se concentraron las moléculas del agua en más del 70% de la superficie del planeta. Es obvio que también existieron en los oceanos otras moléculas, en particular las de Carbono (C), Oxígeno (O) y Nitrógeno (N), que aunadas al Hidrógeno (H) —que ya está presente en el agua— son las requeridas para la vida. Estas moléculas se unen con gran facilidad entre sí, por lo que no resulta raro que, a lo largo de miles de millones de años, haya llegado el momento en que se conformaron las estructuras disipativas de que nos habla Prigogine. Éstas son vesículas con una membrana semipermeable, sencilla o doble, que engloba conjuntos de moléculas. La membrana ha sido formada por parafinas que originan los lípidos. Tienen múltiples funciones químicas, entre las que están las de restringir el número de moléculas que entran, transformar la energía solar en eléctrica y acumular compuestos de fosfatos 184 José Huerta Ibarra en su estructura. Estas acciones se realizan de acuerdo con las características del entorno de las vesículas. Es decir, las funciones crean la estructura a partir de las demandas de adaptación que presenta el ambiente. Esto implica cierta sensibilidad, y por tanto “movimientos coherentes de gran alcance; posibilidad de estados múltiples” (Prigogine, 1991). Por ello, Prigogine ha recurrido a las leyes del caos, que siempre son resultado de inestabilidades (Prigogine, 1993). Por tanto, las estructuras disipativas son sistemas abiertos que permanecen en un estado alejado del equilibrio aunque simultáneamente son estables. Con pruebas suficientes asienta que la termodinámica y la biología darwiniana son ciencias de la evolución. Yo me atrevo a añadir que toda la psicología constructivista piagetiana es igualmente ciencia de la evolución con la comprobación empírica, al alcance de cualquiera, de que Piaget precedió por varias décadas la teoría de Prigogine (García R., 2000). Lo que hay que destacar es que el inmenso trabajo de Piaget desbroza el camino para poder postular una teoría integral, unitaria y con un enorme poder explicativo y de intervención en torno a la conducta individual y social. Maturana y Varela (1994 y 1984) desarrollan lo que se puede considerar el complemento de la teoría de Prigogine sobre la emergencia de la vida. La autopoiesis, concepto acuñado por Maturana, es la dinámica de autogénesis de la vida, que produce, regenera y perpetúa la vida mediante los procesos físicos, cruciales para la emergencia de estructuras, y mediante los procesos químicos, cruciales para la emergencia de funciones. Lo singular de estos procesos radica en que conducen a la emergencia espontánea en puntos críticos de inestabilidad. Así al formarse la primera célula surgen dos entornos, uno interior y otro exterior. En el interior se realizan diferentes procesos de adaptación a los cambios que ocurren en el entorno. 185 Epistemología y formación Gráfica 2. Esquema de los postulados de la epistemología axiológica. 186 José Huerta Ibarra Y ahora sí, ya contamos con los antecedentes necesarios para integrarlos en una teoría que explique los diversos niveles físico, biológico y cultural, a partir de la unidad de la ciencia. En la gráfica 1: las fases de la evolución, vemos como se encadenan las fases, lo que da lugar a diversas formas de evolución. Vemos cómo, si aplicamos el principio de uniformismo, podemos señalar que la evolución física ocurre dentro de la evolución biológica —de hecho, hasta permite explicar el surgimiento de la vida—. Que la evolución biológica es impredescible pues no se pueden conocer las variedades que emergerán de las adaptaciones al entorno físico. Que las explicaciones biológicas, aplicables a células como las bacterias, son extrapolables en la fase cultural. Por tanto, tampoco son predescibles los cambios que ocurren en la fase cultural, aunque podemos acotar los límites de las actividades que llevan al cambio. Al recorrer la gráfica 2 podemos desarrollar el esquema general que guíe el estudio de la emergencia del comportamiento moral. Con las bases de los gigantes que nos preceden podemos animarnos a pretender explicar cómo surge la conducta moral, la conducta ética y los sistemas de pensamiento psicológico y social. El trabajo ya citado de Jesús Mosterín sobre el pensamiento arcaico permite detallar cómo éste subyace en la evolución del pensamiento de la humanidad. En la medida en que no se eduque a las personas, tienden a recurrir al pensamiento arcaico por ser el más fácil y complaciente. Aquél al que nos aferramos porque representan nuestra mejor comprensión de las cosas. Es, como dice, Kenneth Galbrait, la sabiduría convencional. Como ya se dijo, el pensamiento arcaico no tiene consistencia lógica, ni crítica racional, ni comprobación empírica. Cada una de estas características demanda un esfuerzo que suele estar muy por encima de lo que las personas con pensamiento arcaico están dispuestos a comprometer. 187 Epistemología y formación La vigencia del pensamiento arcaico y su superación han sido resultado del esfuerzo de la humanidad en su evolución cultural. Retornando a la evolución biológica se pueden fundamentar los valores humanos básicos universales que proponen Doyal y Gough, citados anteriormente, con el valor que he añadido por mi cuenta para establecer la plataforma básica de los Derechos Humanos. Enseguida, a través de los trabajos sobre desarrollo moral, seguimos las ideas piagetianas en torno a la construcción de la noción moral en los seres humanos. Y finalmente al emerger las ideologías, inclusión hecha de las religiones, nos percatamos de que tenemos una doble identidad: la individual o psicológica y la social o compartida. Que al primar cualquier identidad social, sea ésta una religión, ideología, o construcción virtual, se procede a tener un enfoque singularista justificador de valores y derechos ideológicos, en tanto que al primar la identidad individual o psicológica, se acaba por reconocer la identidad plural de cada ser humano, con su infinita variedad, dando lugar a que se produzcan, regeneren y perpetúen las bases de la dignidad humana. El estudio de todo esto, es el tema que procuraré desarrollar a la brevedad en una investigación que tome como unidad la evolución en sus tres fases: física, biológica y cultural, como fundamento del comportamiento moral y ético. Bibliografía Atkins, P. W., Como crear el mundo, Barcelona, Drakontos, 2005, 203 pp. Browne, J. Charles, Darwin: el viaje, Valencia, Universidad de Valencia, Editorial PUV, 2008, 766 pp. Browne, J., Charles Darwin: el poder del lugar, Valencia, Universidad de Valencia, Editorial PUV, 2008, 714 pp. 188 José Huerta Ibarra Darwin, C., El origen de las especies (1859), México, Porrúa, 2004, 455 pp. Darwin, C., La expresión de las emociones en los animales y los hombres, Madrid, Alianza editorial, 1984. Doyal, Len, y Gough, Ian, Teoría de las necesidades humanas, Barcelona, Icaria, 1994. Euler, L., Reflexiones sobre el espacio, la fuerza y la materia, Madrid, Alianza editorial, 1985, 185 pp. García, R., El conocimiento en construcción: de las formulaciones de Jean Piaget a la teoría de sistemas complejos, Barcelona, Gedisa, 2000, 252 pp. Gould, S. J., Acabo de llegar: el final de un principio en historia natural, Barcelona, Crítica-Drakontos, 2003, 535 pp., pp. 311-330. 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(primera edición, 1896), History of the warfare of science with theology in christendom; edición contemporánea, 1972. La lucha entre el dogmatismo y la ciencia en el seno de la cristiandad, México, Siglo XXI, 553 pp. 190 Parte 4 Hacia una cultura de evaluación Capítulo 7 Evaluación de los servicios educativos desde un enfoque de derechos: una aproximación epistemológica Sylvia van Dijk La formulación de un problema es más importante que su solución Einstein E ste capítulo comparte con el lector las rutas de revisión teórico-conceptual, así como las opciones metodológicas que se siguieron durante un trabajo de investigación evaluativa. En virtud de que las prácticas educativas y su evaluación son un fenómeno complejo, se utilizó el paradigma de la complejidad para abordar la construcción del conocimiento, misma que se refleja en la estructura del trabajo. Se inicia con una descripción del problema a investigar, el punto de partida, los objetivos a alcanzar, el lugar al que se quiere llegar y el camino trazado para lograr el cometido. Enseguida se habla de la postura epistemológica que condujo el quehacer de la investigación para después presentar [193 ] Epistemología y formación en términos conceptuales el diseño de evaluación al que se llegó y que se constituye en la propuesta de este trabajo. Las rutas de trabajo fueron dándose en paralelo, y el trabajo se llevó a cabo a partir de un diálogo continuo que exigió el debate en torno a los derechos del niño y la confrontación cotidiana con la realidad a estudiar, que se fue transformando a raíz de la intervención, que el hecho de aproximarnos a ella con preguntas fue provocando. El proceso tuvo una duración de tres años y no sólo fue dialógico, sino que también fue un proceso recursivo, es decir, siempre regresamos a nuestro punto de partida: la Convención Internacional de los Derechos del Niño (cdin) 1 aprobada por la Organización de Naciones Unidas (onu) en 1989, para acercarnos en cada vuelta de la espiral al punto de llegada que es un sistema de evaluación educativa desde un enfoque de derechos. El proceso de elaboración se puede visualizar como una espiral en la que desde el concepto de niñez que elabora la cdin se revisan posturas con respecto a la construcción del conocimiento, a la teorización en torno a la exposición de motivos y los principios que maneja la cdin, a la evaluación en el ámbito de la educación, el contexto en donde surgen y se desarrollan los preescolares comunitarios, objeto y sujeto de este trabajo educativo, el diseño de un sistema de evaluación dinámico que responda a la realidad que valora, los resultados de su aplicación en el universo escogido. 1. El problema a investigar La valoración de los servicios educativos es una tarea compleja. Tanto autoridades educativas como educadores tienen maneras diferentes de hacerlo, dependiendo del enfoque y de 1 onu, 194 1989, Convención Internacional de los Derechos del Niño, anexo I. Sylvia van Dijk los criterios que se establezcan para desarrollar el ejercicio de evaluación, que les sirve de sustento para su valoración. No se conocen hasta la fecha trabajos que hayan evaluado los servicios educativos, incluyendo las prácticas educativas en el aula, desde un enfoque de derechos. En el párrafo anterior se utilizan dos términos que si bien se implican no son exactamente lo mismo. Valorar una situación hace referencia a una dimensión filosófica que nos remite a las discusiones clásicas y recientes sobre la teoría de los valores (axiología), pero que al final reconoce que hay juicios de valor que nos remiten a decidir si algo es bueno o malo, adecuado o inadecuado, correcto o incorrecto, y a poder compartir por qué. En este esfuerzo por comunicar los resultados de una valoración, la evaluación con su desarrollo teórico e instrumental, en las ciencias de la educación, nos ayuda a argumentarla y hacerla comprensible para los demás. Evaluar es una acción que busca generar lenguajes y formas de valorar compartibles, para aproximarse a un universo concreto, histórico y culturalmente determinado. La valoración generalmente tiene una connotación subjetiva, ya que quien valora emite el juicio con el bagaje que posee. Valorar la prestación de servicios educativos desde la perspectiva de un contrato social, internacionalmente consensuado y aceptado, como la Convención Internacional de los Derechos del Niño, es un ejercicio que no se ha hecho de manera sistemática. El derecho a la educación es una garantía de todos los niños y niñas de México desde los tres años de edad, pero no es suficiente asegurar el acceso de todos los niños y niñas a tener un lugar en la escuela, sino que en el ejercicio de este derecho se tienen que cumplir de manera integral todos los demás. En un trabajo científico, de aproximación a una realidad educativa compleja, no podemos dejar de reconocer la implicación del sujeto en el proceso de construcción del objeto de estudio. Un sistema de evaluación como herramienta para fundamentar una valoración es un esfuerzo por rescatar ese 195 Epistemología y formación diálogo entre el sujeto que conoce y valora y los que participan de esa realidad que se desea comprender y dotar de sentido. Este proceso por encontrar significados no sólo se da por parte de quien construye un conocimiento que pretende ser sistemático y riguroso, sino también por parte de quienes participan a través de su actuar y pensar cotidiano, quienes se acercan a la realidad desde el exterior y quienes reflexionan a partir de la invitación a proceder a una auto-evaluación. De lo anterior se deriva que el tema central del trabajo fue: ¿Cómo evaluar los servicios que se ofrecen en los preescolares comunitarios, desde un enfoque de derechos? Este problema entraña dos retos: 1. La clarificación de lo que se entiende por “enfoque de derechos”; es decir, cómo se incorporan los principios, valores y estándares de La Convención Internacional de los Derechos del Niño a las prácticas cotidianas en los establecimientos que prestan servicios educativos y, en consecuencia, 2. La determinación de las dimensiones, de las categorías, y de los indicadores que sirven para evaluar los servicios educativos que están insertos en una dinámica social concreta, desde un enfoque de derechos. El esfuerzo teórico se resumió y concretó en un sistema de evaluación para las prácticas educativas. A partir de este último se plantearon dos problemas metodológicos: Problema 1: • 196 ¿Qué criterios, y qué herramientas nos permiten valorar cada una de las dimensiones que en este Sylvia van Dijk trabajo se determinan, así como cada uno de los indicadores que las aclaran? Problema 2: • ¿Cómo conducir —tanto a evaluadores externos como a los actores— en la aplicación de las herramientas de evaluación, con el fin de apoyar la búsqueda de sentidos para los actores adultos involucrados en la prestación de servicios educativos, en una realidad dinámica y cambiante? La cuestión central se fue desdoblando a partir de las implicaciones de la evaluación, que se propuso en este trabajo de indagación y construcción de conocimiento. De aquí que el título de este trabajo recoja el tema central de la tesis: “La valoración de preescolares comunitarios”. 2. Objetivos En respuesta a la pregunta central de la presente investigación, se establecieron los siguientes objetivos: Objetivo general: Encontrar una forma de evaluar, desde un enfoque de derechos, los servicios que se ofrecen en los preescolares comunitarios que acompaña Save the Children, para valorarlos desde esta perspectiva. Objetivos específicos: 1. Resolver cómo construir un sistema de evaluación dinámico que permita valorar en qué medida se cumple un enfoque de derechos. 197 Epistemología y formación 2. Construir las principales dimensiones, categorías e indicadores para evaluar los servicios educativos, desde un enfoque de derechos. 3. Desarrollar los instrumentos de evaluación y definir la aplicación de los mismos con los actores. 3. Supuestos a) Los servicios educativos pueden reproducir la cultura, las relaciones de poder y las relaciones sociales sin darse cuenta, o, pueden ser espacios de oportunidad para revisarlas críticamente e introducir una transformación cultural deseable por los propios actores. b) Evaluar desde un enfoque de derechos la prestación de los servicios educativos implica una revisión de cómo se entienden los principios y valores en torno a la niñez que establece la Convención Internacional de los Derechos del Niño. 4. Ruta metodológica: Etapas de desarrollo de la investigación El que sabe a dónde quiere ir, fácilmente encuentra el cómo. Nietzsche Durante la conducción del trabajo de investigación se cubrieron seis etapas, y se dieron los pasos correspondientes en cada una de ellas; algunas de forma paralela. Conforme se delimitó el objeto de estudio y se avanzó en la construcción del conocimiento, se afianzó el proceso dialógico (Freire) y recursivo (Morin). Se reseñan las etapas y pasos, que se interrelacionan entre sí, y que se trabajaron 198 Sylvia van Dijk de manera dialógica y recurrente, pero que se anotan en cierto orden y en una secuencia, con la finalidad de facilitar la comprensión: Primera etapa: elaboración conceptual de referencia La revisión bibliográfica de la construcción conceptual de referencia cuenta con los siguientes componentes: 1. La teorización existente en torno a las implicaciones de La Convención Internacional de los Derechos del Niño de la Organización de Naciones Unidas, para el trabajo con niños y niñas. 2. El desarrollo de la política pública en educación, a partir de la segunda mitad del siglo xx, y los análisis de contexto del Valle de México que se han elaborado para este periodo. 3. La revisión de diferentes marcos epistemológicos para lograr congruencia en el quehacer de la construcción del conocimiento. 4. El desarrollo de la investigación evaluativa. 5. La revisión de la literatura en torno a la educación de cero a seis años llamada inicial y preescolar. Por limitaciones prácticas de tiempos disponibles, y por razones que obedecieron a una priorización marcada por la política pública, que incluyó al preescolar en la educación básica obligatoria, este estudio se centró en la educación preescolar. Segunda etapa: Descripción del contexto de los preescolares comunitarios 1. Gestión con Save the Children México para trabajar con el equipo profesional que acompaña los preescolares comunitarios del Valle de México. 199 Epistemología y formación 2. Revisión de documentos históricos y bases de datos para sistematizar: a) El contexto histórico. b) La situación actual de los preescolares comunitarios del Valle de México apoyados por Save the Children México. 3. Conducción de una investigación de corte socio- antropológico para reconstruir el desarrollo del movimiento social de educadoras comunitarias. 4. Diseño y aplicación de un breve cuestionario que nos permitiera conocer el perfil actual de las educadoras comunitarias. 5. Diseño y aplicación de un instrumento de descripción de las características de los padres de familia que llevan, actualmente, a sus hijos a los preescolares comunitarios. 6. Diseño y aplicación de instrumentos para hacer un pequeño estudio de egresados. Tercera etapa: Generación y validación del sistema de indicadores para medir qué tanto los servicios preescolares cumplen con un enfoque de derechos 1. Elaboración de la propuesta educativa que se constituyó en la base teórica que permitió la conducción del proceso de construcción de un sistema de evaluación. 2. Generación de los subsistemas de las dimensiones, para establecer los criterios, los indicadores y los flujos entre ellos. 3. Desarrollo de los activadores necesarios del sistema de indicadores que permitió evaluar los servicios de los preescolares comunitarios desde un enfoque de derechos: Cuestionario a las educadoras, guía de observa- 200 Sylvia van Dijk ción y de revisión de documentos en los preescolares, manual de procedimientos para la aplicación y registro de los cuestionarios y la guía. 4. Aplicación piloto y validación del sistema de indicadores en distintos preescolares del Valle de México, en establecimientos comunitarios que no han sido acompañados por Save the Children. Cuarta etapa: Conducción de la evaluación en los preescolares comunitarios 1. Entrenamiento de la aplicación externa de la evaluación al equipo profesional. 2. Aplicación externa y registro de la evaluación con los instrumentos desarrollados. 3. Auto-aplicación y registro de la evaluación en los preescolares comunitarios. 4. Consenso en la valoración de los resultados entre ambas aplicaciones. Quinta etapa: Registro y análisis de resultados 1. Captura de resultados de la evaluación. Los hallazgos se transforman en datos. 2. Análisis estadístico de los resultados (descripción de resultados por calificación obtenida en la evaluación externa y en la auto-evaluación). Se inicia la conquista de la información. 3. Análisis de correlaciones entre las diferentes dimensiones y sus aspectos. Continúa la conquista de la información. 4. Flujos entre los indicadores y los subsistemas. Inicia la construcción de los resultados. 201 Epistemología y formación 5. Interpretación de resultados. Se consolida la construcción de los resultados. 6. Devolución a los participantes. Se hace la comprobación de los resultados Sexta etapa: Conclusiones 1. Redacción de los análisis realizados. 2. Redacción de conclusiones. 3. Redacción de recomendaciones con la finalidad de introducir una cultura de evaluación en los preescolares comunitarios, como base para sus planes de mejora y del fortalecimiento de un enfoque de derechos en la prestación de servicios educativos. 5. Ruta teórico-conceptual que aclaró cuestiones de orden epistemológico La alegría de ver y entender es el más perfecto don de la naturaleza. Einstein Una investigación entraña un proceso de reflexión profunda en torno a fenómenos que se desean comprender (Bachelard, 1981). El resultado de estos esfuerzos es el de la construcción de un objeto conceptual con el cual se puede regresar al mundo concreto y volverlo a mirar. Este proceso, en sí mismo, provoca la transformación de la realidad que se estudia. En el caso de una investigación evaluativa, como la presente, no sólo se transforma la realidad por la mirada nueva con la que se observa el quehacer de un preescolar, sino que se interviene en las dinámicas de los equipos de trabajo al 202 Sylvia van Dijk provocar ejercicios de auto-evaluación y de confrontación con los resultados obtenidos por una mirada externa, que a su vez desencadenan nuevos procesos de reflexión. 5.1. Ruta conceptual: universo de análisis Si buscas resultados distintos, no hagas siempre lo mismo. Einstein Para construir un conocimiento nuevo es necesario explicitar cómo se concibe este quehacer humano, y cuáles son las características que describen mejor la ruta de pensamiento. De aquí que este apartado incluya dos grandes temas, uno que se refiere a la postura epistémica, que condujo a la delimitación del universo conceptual, otro, el que da cuenta de la construcción conceptual del sistema de evaluación Como se puede deducir de las teorías sistémicas (Capra, 1981; Talbot, 1992; Cole, 2002; Ianni 2005; Rodríguez de Rivera, 2008) existentes, el investigador forma parte del proceso de construcción de un sistema, y esto en sí mismo constituye una tarea compleja. Según Talbot (1992), el enfoque sistémico de organismos vivos es difícil de aprehender desde la perspectiva clásica de la ciencia. La comprensión sistémica de los procesos biológicos seguramente aportará otra revolución en la ciencia. Por el momento se reconoce que no sólo tenemos tendencias complementarias con la auto-asertividad y la integración por parte de todos los seres vivos, sino que existen fenómenos dinámicos que permiten la auto-organización. Así la auto-regulación incluye procesos de auto-renovación, sanación, homeostasis, adaptación y ajuste. En oposición, la auto-transformación y auto-trascendencia son fenómenos que se manifiestan en los procesos de aprendizaje, desarro- 203 Epistemología y formación llo y evolución. Los organismos vivos tienen este potencial de expandirse más allá de sí mismos para crear estructuras nuevas y pautas de conducta distintas. Esta fuerza creativa alcanza a generar inéditos que conducen a un desdoblamiento de la complejidad, y a comprender las tendencias del cambio. Al mismo tiempo, hay una interacción sutil entre los procesos de auto-mantenimiento y de auto-trascendencia. Para el caso que nos ocupa, el movimiento social de las educadoras comunitarias —como un todo— se puede entender analógicamente a partir de estas categorías en las que, por un lado, han requerido de procesos complementarios de asertividad para poner en práctica sus planes, proyectos, anhelos, a la vez que han tenido que integrarse en las dinámicas de sus entornos para tener viabilidad. Por el otro lado, el reto de sobrevivir en situaciones de alta vulnerabilidad las ha obligado a procesos de auto-renovación, sanación interna, equilibrios delicados en las relaciones con la autoridad y con los padres de familia, y adaptación a entornos cambiantes. Han logrado trascender, mediante procesos de aprendizaje sobre educación preescolar, desarrollo de nuevos modelos de atención, revisión crítica de su práctica cotidiana, y su creciente profesionalización. Por último, en analogía a las observaciones teóricas en torno a los sistemas vivos, los centros preescolares comunitarios han logrado ir más allá de su individualidad generando estructuras sociales y provocando cambios sustantivos en las pautas de conducta en torno a la crianza, la integración comunitaria y los procesos de democratización. Ahora bien, si el objeto de estudio tiene estas características, la evaluación tiene que ser un elemento más que se integra y llega a formar parte de las dinámicas y de los procesos de los centros individualmente, y del movimiento como colectivo. En cualquier evaluación intervienen tanto los sujetos que observan, como los que son observados; factores internos de los centros escolares sujetos de la evaluación, como los externos 204 Sylvia van Dijk que determinan las respuestas que éstos dan a las problemáticas y exigencias sociales, políticas y económicas de su entorno. El reto es construir un objeto inteligible y compartible, propio de la naturaleza biológica y humana (Maturana, 2004). Desde la perspectiva de los derechos de la infancia, cuando se evalúa el sistema educativo, lo más importante es encontrar la manera de poder valorar si los garantes de estos derechos (educadoras y demás adultos involucrados en la prestación del servicio educativo) están actuando de tal manera, que faciliten el ejercicio cotidiano de los derechos de los niños y las niñas que acuden a los establecimientos escolares. Como estos últimos están en manos de otros adultos fuera de los horarios escolares, es necesario revisar también, cómo se establece la relación desde las instituciones educativas con estos otros garantes de los derechos del niño; es decir, sus padres de familia y demás adultos en el entorno familiar y comunitario cercano. Concebir el actuar pedagógico y la cotidianeidad en los establecimientos escolares, así como sus vinculaciones con el entorno desde la cidn implica un proceso de innovación educativa. La facilitación de esta innovación ha sido el cometido de SC con respecto a los preescolares comunitarios que acompaña. Contar con una herramienta idónea para valorar los avances en este proceso es el interés que sirvió de hilo conductor para este trabajo. La evaluación se concibe como una parte constitutiva de un sistema de atención educativa y de cuidado diario, especialmente en los casos en los que se acompaña un proceso de innovación como el que nos ocupa. Encontrar una forma de evaluar que fuera útil, tanto a los profesionales que acompañan procesos de innovación educativa, como para quienes son los protagonistas de estos procesos, fue el reto intelectual para el desarrollo de este trabajo. Un sistema de evaluación necesita estar conformado por dimensiones y categorías que hagan sentido a los actores dentro y fuera de los establecimientos escolares, tanto en el aquí 205 Epistemología y formación y ahora como en proyecciones a mediano y largo plazo. Se busca la creación de lenguajes comunes, así como de situaciones y cualidades que faciliten el intercambio de experiencias y la comparación, en el buen sentido de la palabra, de los servicios educativos que se prestan. Cuando se logra la apropiación de una cultura de evaluación, ésta fortalece las prácticas; pero también el discurso de las educadoras comunitarias, facilitando el diálogo con los representantes de la autoridad educativa, sobre todo cuando se está innovando y, en consecuencia, se están rompiendo viejos paradigmas educativos. En las coyunturas políticas y sociales de la actualidad, la rendición de cuentas para los usuarios de los servicios (padres de familia) y para los donantes que apoyan financieramente y con capacitación a los centros comunitarios, es un requerimiento cada día más frecuente. Además, desde la perspectiva del contrato social establecido a partir de la cidn, la rendición de cuentas es un elemento constitutivo importante para documentar los avances que hacen las sociedades y sus gobiernos para garantizar la realización de los derechos de la infancia. En esta trama de actores, de intereses diversos, y de posiciones sociales desiguales, un sistema de evaluación dinámico y participativo contribuye a equilibrar los poderes entre quienes protagonizan la prestación de servicios, y quienes juzgan estos esfuerzos desde otros intereses. A continuación se describe la postura epistemológica que subyace a esta elaboración, y después se comparten las nociones teóricas utilizadas en la construcción del sistema de evaluación. 5.1.1. Postura epistemológica En relación al proceso de construcción conceptual, la pregunta que guió la búsqueda de una postura epistemológica fue: ¿cómo contribuir al desarrollo de la teoría de la evaluación? 206 Sylvia van Dijk En qué medida este quehacer se convierta en aporte depende de la capacidad del hombre o mujer de ciencia de ejercer un pensamiento epistémico —entendido este como la disposición de abrirse hacia la elaboración de las propias definiciones—, y rebasar el nivel del pensar teórico unívoco. Zemelman (s/f) aclara que la realidad se mueve a un ritmo muy diferente a la construcción conceptual y, por ello, siempre habrá un desfase o desajuste entre los corporae teóricos y la realidad. Si no se tiene claridad al respecto, se corre el riesgo de trabajar con conceptos y teorías que correspondan a otras realidades. En el tiempo de su construcción, los conceptos elaborados reflejaron, seguramente, alguna faceta o un fragmento de una realidad; quizá en otros casos una manera comprensiva de entenderla, pertinente para el momento histórico en el que se desarrollaron, y se quedaron ahí. Por ello la necesidad constante de resignificación de lo que se utiliza del conocimiento acumulado; es decir, la teoría tiene que ser “revisada a la luz de las exigencias de las realidades históricas, muchas veces emergentes, nuevas, inusitadas, imprevistas” (Ibidem). Y esto, ¿qué significa para el estudioso en una disciplina tan compleja como la evaluación de las prácticas educativas desarrolladas por un sector social vulnerable, que despliega una enorme fuerza vital y emprendedora? Que cada persona necesita ser capaz “de construirse a sí misma frente a las circunstancias que quiere conocer”, de plantearse la pregunta: “¿cómo me puedo colocar yo frente a aquello que quiero conocer” (Ibid: 3), y aquí el reto es deshacerse del lastre teórico aprendido y colocarse con preguntas reales, con contenidos abiertos. “En ese tránsito entre no colocar nombres viejos a cosas nuevas y creer que porque no tienen nombre son innombrables, se ubica lo que estamos llamando pensamiento epistémico” (Ibid: 5). Esta postura no excluye al sujeto implicado en la construcción intelectual, pero le ayuda a aligerar su bagaje, a buscar miradas frescas y preguntas imaginativas. 207 Epistemología y formación La práctica sistemática y asidua de reflexión y creación es la que realmente aporta nuevas construcciones. En el campo de la evaluación, el reto es muy grande porque una de las trampas que inhiben el pensamiento epistémico son, precisamente, las normas metodológicas y las técnicas. La evaluación nace estableciendo este tipo de normas, y desarrollando técnicas específicas para su ejercicio, sin que se sometan con suficiente periodicidad a una reflexión crítica. Es fácil quedar atrapado en las nociones teóricas, en normas metodológicas o en el uso de cierto tipo de técnicas. Para evitar este riesgo, Zemelman propone que se trabaje en la investigación a partir de categorías,2 ya que éstas tienen muchos contenidos, a diferencia de los conceptos teóricos que son definiciones más rígidas. Las categorías tienen la bondad de perdurar en el tiempo, siempre con nuevos significados, acordes a la realidad que tratan de comprender y comunicar. Trabajar desde categorías abre múltiples posibilidades; es decir, son instrumentos conceptuales que no tienen contenidos precisos y que permiten la teorización, a partir de lo que en este momento histórico y en un determinado contexto cultural y social hace sentido. Esta postura frente a la ciencia exige atreverse a pensar y repensar, desde lo que se ve, siente, intuye, piensa, ordena, siempre con una actitud crítica, problematizadora, cuestionadora de lo que en algún momento se percibe como certeza. No es conveniente saltar de la observación a la explicación; se recomienda profundizar en la comprensión de la dinámica que provocó el resultado de lo que se manifiesta en la realidad. Más que explicar, es necesario entender la realidad a partir de un desdoblamiento de lo implicado (Morin, 2003). Lo mismo 2 “Categoría”, en términos filosóficos, es un instrumento conceptual de investigación y expresión lingüística (Abbagnano, 1966: 150). 208 Sylvia van Dijk cuando se lee una teoría, lo esencial es entender la lógica de la construcción que llevó al autor a nombrar la realidad como lo hizo. Esta aproximación a las lecturas ayuda a descubrir las categorías que fueron usadas para armar la construcción intelectual. Las que persisten a las mutaciones del tiempo “son susceptibles de ser retomadas o recuperadas como elementos constructores de más conocimiento” (Morin, 2003: 15). Este es el reto de todos los que se dedican a la producción de conocimiento, no importando el campo de su elección. La limitación del quehacer positivista y neo- positivista,3 a excepción de Otto Neurath, es que se ocupa de la búsqueda de las explicaciones, generalmente causales, a través de enfoques disciplinares y, por ende, fragmentados. Se tiene la convicción de poder controlar a la naturaleza una vez que se logren transparentar las leyes y los mecanismos que le son propios. Esta manera de asumir la ciencia ha conducido a segmentar la realidad y actuar sobre la naturaleza en un afán de dominio, lo que provoca una amplia gama de problemas. Testimonio de ello es la forma en la que se usan el agua y la tierra, se producen alimentos, se organiza la legitimación social del saber, se usan las teorías económicas y se produce tecnología. En todos estos quehaceres, los adeptos a los positivismos duros no se detienen a comprender cómo cada una de las acciones parcializadas afecta al conjunto del planeta, incluyendo a lo que se llama naturaleza como parte de la realidad separada del hombre. Lo que busca el paradigma complejo es: […] comprender un pensamiento que separa y que reduce junto con un pensamiento que distingue y religa. No se trata 3 Se refiere a los hombres de ciencia que formaron el Círculo de Viena en los años 20 y que debatieron cuestiones de epistemología a partir del Tractatus de Wittgenstein. 209 Epistemología y formación de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, hay que conjugarlos (Morin, 2001: 43). Las problemáticas sociales, económicas, ecológicas y humanas que enfrentamos a inicios del siglo xxi, son manifestaciones de esta encrucijada global en la que nos encontramos. Toda crisis conlleva en sí misma dos acepciones: la del riesgo (Beck, 1998), pero también la de la oportunidad. Se hace uso de la segunda para repensar la forma de conocer: El conocimiento fragmentado ha conducido a la hiperespecialización y a una manera sistemática de manipular la realidad. Como señala Morin (2001) la capacidad intelectual de la disyunción separó a la ciencia de la reflexión filosófica, construyó muros entre la física, la biología y las ciencias que se ocupan de la conciencia humana. Estos procesos han impedido a la ciencia pensarse a sí misma y, con ello, ha sido posible cultivar la ceguera de la neutralidad, de la separación entre el observador y lo observado, del divorcio conceptual entre el que conoce y la realidad. Esta manera de proceder ha tenido como resultado una fragmentación en el conocimiento (Morin, 2003), que ha perdido la capacidad de pensarse a sí mismo, y que es incorporado en engranajes de la informática y del desarrollo tecnológico. La producción de los conocimientos, bajo la convicción de su objetividad y neutralidad, ha permitido su manipulación y uso arbitrario por potencias anónimas, iniciando por los jefes de Estado. Estas separaciones, divorcios e incapacidades de mirar las consecuencias de nuestro actuar nos han conducido a la pérdida de la conciencia y a la acción irresponsable. Las manifestaciones de la ausencia de sentido se presentan de múltiples formas: La organización escolar y curricular que fragmenta el saber, ocasionando que muchos contenidos pierdan sentido para 210 Sylvia van Dijk los alumnos; la manera de enfrentar dificultades de aprendizaje, promoviendo el uso de sedantes en lugar de trabajar con la persona, apelando a modificar su manera de actuar y pensar sobre sí mismo; en la manera en la que la ciencia médica manipula a los pacientes en los hospitales, perdiendo la capacidad incluso de un proceso que conduzca al bien morir; la dificultad para defender el derecho a saber qué se va a ingerir cuando se adquieren productos industrializados; el uso de los recursos comunes para la industria de la guerra, entre otros. A pesar de todos los avances científicos, cada día se introduce más el miedo como motor y justificador de toma de decisiones absurdas, expresión de la desolación en la que se vive. Quienes postulan trascender esta forma de vivir y de proceder para la generación del conocimiento plantean la necesidad de reconocer el todo, la realidad como un campo unificado que en su despliegue creador genera la diversidad. Cada parte está indisolublemente vinculada al todo, y la comprensión se facilita entendiendo al todo por sus partes y la parte como constitutiva de un todo que es opaco, difícilmente asible en términos simples, que requiere de ser desdoblado con la finalidad de captar el dinamismo en el que se encuentra. Así, el pensamiento complejo permite que la racionalidad opere en sentido crítico y autocrítico; pero evita la racionalización que justifica lo injustificable. A macro-conceptos —como estructura, orden, materia, espíritu—, que desde Descartes hasta los positivismos rígidos aparecen en la ciencia como ideas claras y distintas, el paradigma complejo le agrega los flujos entre ellos, que ordenan al sistema abierto y que logran reflejar el dinamismo de la realidad. De esta manera se entiende la interdependencia de todas las manifestaciones y lo que Morin (2003) llama la solidaridad ineludible entre las partes que constituyen el todo. En consecuencia, este nuevo paradigma científico abandona el aislamiento y la desolación de las partes, restituyendo 211 Epistemología y formación a la realidad su carácter complejo, y restableciendo los vínculos entre lo físico, lo biológico y lo humano para lograr su comprensión integral. En analogía, cuando observamos un grupo de niños, no sólo podemos mirar si están sanos físicamente. Al mismo tiempo necesitamos inferir su salud emocional, el uso de sus facultades cognitivas y su salud espiritual, para concretar en el terreno que nos ocupa. ¿Cómo opera, entonces, el pensamiento cuando se aproxima de esta manera a la realidad? En principio, hay que decir que este tipo de pensamiento puede inscribirse en la hermenéutica analógica. Es decir, en una lectura de los discursos educativos que privilegia la diversidad y el cambio, sin negar la necesidad de encontrar aquello que, por ser útil y valioso, permanece (Olivares, 2007: 29). Un hilo conductor que dé coherencia y sentido a la diversidad para que ésta no se pierda en el infinito de significaciones relativistas (Beuchot, 2002: 101). Esta forma de proceder rescata la necesidad de un quehacer metódico y congruente, que da libertad dentro de un marco normativo que, por ende es flexible. En la evaluación, esta aproximación epistemológica permite el uso de la cuantificación, sin adjudicarle un valor absoluto, sino como un elemento más en el discurso —es decir, lo que se habla, se escribe, se hace en una relación educativa— que sitúa los elementos que actúan en el todo unificado, que permite comparaciones útiles para profundizar en los significados de las acciones e interacciones en el aula o en la operación de un establecimiento. Así, utilizando ciertos elementos positivos, es posible insertarse en la pedagogía crítica y en un paradigma epistemológico que integra diversas aproximaciones a la misma realidad. Los principios del pensamiento complejo propuestos por Morin, son los asideros que se tomaron para la construcción del conocimiento. 212 Sylvia van Dijk 5.1.1.1. Los principios de la complejidad La aproximación al dinamismo de los fenómenos obedece a ciertos principios que subyacen a esta manera de ordenar los saberes, de abordar el estudio de la realidad. El primer principio dialógico que reconoce la interacción que se da en toda interrelación (Capra, 1981). La concepción dialéctica de la realidad también tiene su evolución en el siglo xx. Este principio se concibe en el materialismo histórico (Kosik, 1976; Lefebvre 1982) como un diálogo que se mueve en lo concreto, se refleja en lo material, y se concibe como una realidad independiente del investigador. Más tarde, el diálogo es la base de todas las propuestas de investigación participativa que integran la acción, la reflexión y la transformación de la realidad (Moser, 1975; Mies, 1978; Yopo, 1982; Fals Borda, 1975; Freire, 2006 b). En el campo educativo, es Freire quien plantea que para conocer no se puede pensar en la transmisión simple del conocimiento, sino que se trata de un proceso de elaboración por parte del sujeto, que es más fructífero cuando puede hacerlo mediante un proceso de reflexión, acción y transformación. (Freire, 2006 a,b). Con el tiempo este principio ya se comprende como una interacción en la que intervienen procesos más complejos vinculados a la capacidad creativa de la conciencia. Es decir, las partes dialogan unas con otras, a la vez que se relacionan, integran en sí mismas el todo al que pertenecen, y, con ello se transforman. Este diálogo, enriquecido por la conciencia creativa de los dialogantes, es la concepción que maneja el paradigma de la complejidad. De esta manera, el diálogo interno y el externo se interrelacionan y generan la posibilidad de comprenderse, ya sea desde el todo o desde las partes, pero nunca de manera aislada. El proyecto de investigación evaluativa se integró a esta dinámica que se caracteriza por un diálogo continuo —pero 213 Epistemología y formación creativo— entre lo particular y lo social; entre los actores y su realidad; entre los evaluadores y los actores, entre los evaluadores y el contexto en el que se llevó a cabo el ejercicio, y entre los elementos que constituyen el sistema de evaluación. Cada interacción recrea la realidad desde la subjetividad y la capacidad generadora de los sujetos involucrados en ella. Así como en la física las partículas responden a la pregunta del observador y se ven influidas por él (Capra, 1981: 77), en la evaluación el observador encontrará las respuestas de la realidad que responden a la manera de observar, al énfasis y a la importancia que se le da a lo observado. El segundo es el “principio de la implicación”. Lo que es fascinante de este principio es la noción de la integración del todo en cada parte y a la inversa, sin que cada uno pierda su identidad propia. El universo hologramático (Capra, 1981; Talbot, 1992) cobra sentido desde esta perspectiva. A pesar de la unidad que vincula todas las manifestaciones, es a través de la diversidad que podemos entender al todo. Este principio que fue desarrollado primero en la física cuántica (Boehm, 1980), después ha servido en las ciencias humanas, empezando por la psicología (Goleman, 1979; Talbot, 1992) y también en las que estudian fenómenos sociales (Capra, 1981), ya que el cosmos entero está organizado como un holograma. En analogía, para nuestro objeto de estudio, cada centro escolar contiene en sí mismo el todo de la sociedad en la que se desenvuelve y los actores sociales en su conjunto nos dan luz para entender las particularidades de cada entidad estudiada. Así se enriquece el conocimiento de las partes por el todo y del todo por las partes, sin que se trate de sumas o yuxtaposiciones lineales. El tercero es el “principio de la retroactividad”, que nos ayuda a entender que no hay acciones neutras, todas se revierten. Cada acción provoca otro movimiento, no como simple reacción, ya que en sí misma integra el contexto que la 214 Sylvia van Dijk provocó. Así se comprende que cada resultado o producto de una acción trae en su esencia esa capacidad de generar, de crear, a la vez que retoma los elementos que lo provocaron. El cuarto es el “principio de la recursividad”, es decir, en este movimiento que provoca un dinamismo incesante entre las acciones, también se presentan dispositivos auto-reguladores que impulsan la tendencia a regresar al punto de partida en la búsqueda de equilibrios nuevos que integren los elementos de origen. Analógicamente, se puede comprender que una coyuntura socio-política, cultural y económica permite el surgimiento de los preescolares comunitarios, y, al mismo tiempo, éstos producen nuevas coyunturas y condiciones para el desarrollo de los actores sociales. Los elementos que se definen como las dimensiones y categorías a evaluar, así como sus indicadores, permiten nuevas maneras de observar la prestación de servicios, las interacciones entre los actores, las interacciones entre los centros y sus determinantes de contorno como son las dinámicas sociales de los barrios, las de las instituciones que se localizan en la proximidad o las que intervienen con la población que participa en los centros. Las formas nuevas de mirar la realidad y de nombrarla, a su vez generan nuevas realidades que encuentran equilibrios propios dentro de sus contextos específicos. Entendiendo estos movimientos —que se complementan en la realidad— es posible desentrañar, en términos intelectuales, aquello que nos interesa conocer. Los procesos mentales de despliegue, de interpretación, de acción sobre la realidad, son los que permiten una aproximación al contexto en un proceso de comprensión y profundización paulatinas. Este paradigma de la complejidad reconoce, además, que los objetos de estudio de las ciencias humanas se mueven en tiempos específicos y lugares precisos. El reconocimiento de estos elementos en la dinámica de una realidad en incesante 215 Epistemología y formación movimiento, es lo que otros autores llaman el conocimiento situado (Gadamer, 1988). Es decir, que la realidad siempre tiene sus particularidades, que en ese momento son únicas y responden a esta diversidad creativa, que permite muchas expresiones dentro de un mismo campo unificado. Para el objeto de estudio conformado por los preescolares comunitarios, esto implica el reconocimiento de que cada centro tiene actores singulares que se vinculan a las estructuras y desarrollos sociales, estableciéndose una relación dialógica y, a la vez, dialéctica, que se desenvuelve en una temporalidad delimitada. Los fenómenos habrán de analizarse en sus dimensiones sincrónica 4 y diacrónica 5 ambas vinculadas, a la vez, en el marco global del desarrollo del país y del mundo. Como dice Edgar Morin, “la ciencia debe ser adecuada al objeto” (ibid: 101). Es decir, la construcción de conocimiento exige la formulación de nociones, su descripción y su definición, con la finalidad de lograr una mayor comprehensión de la realidad que se estudia. Resumiendo, las implicaciones de los cinco principios epistemológicos, se pueden comprender a través de la metáfora de Machado6: el conocimiento se construye a través de un proceso que, al igual que la realidad, se va expandiendo; dialoga consigo mismo durante su construcción; debe estar atento a la retroactividad que provoca para poder situarlo en un proceso recursivo y a la vez situado, es decir, limitado por el momento y el lugar en el que se desarrolla. Estos movimientos en el pensamiento permiten ir comprendiendo las implicaciones del objeto de estudio. 4 Los sucesos sociales y particulares en un determinado momento. El proceso histórico en el Valle de México, y allí el de los centros preescolares específicos. 6 Caminante, no hay camino. Se hace camino al andar. 5 216 Sylvia van Dijk 5.1.1.2. Relación entre sujeto y objeto desde la complejidad Morin también introduce la idea de que el sujeto que conceptualiza estas categorías, que le permiten comprender los fenómenos que le interesan, selecciona cierta información, tomando decisiones sobre lo que extrae, aísla y utiliza para definir. En consecuencia, todo conocimiento se remite a las estructuras del espíritu humano, al contexto cultural y social del quehacer de la ciencia y a la finalidad del sujeto/ observador. La relación entre el sujeto y el objeto puede ser traducida así, en términos sistémicos. Y, con ello, la complejidad es palpable en toda su dimensión: Como sujetos cognoscentes, no nos podemos deslindar de lo que provocamos en la interrelación que establecemos en el acto mismo de observar, ni de conocer aquello de lo que formamos parte. […] el observador forma parte también de la definición del sistema observado y el sistema observado forma parte también del intelecto y de la cultura del observador- sistema. Se crea en y por una tal interrelación, una nueva totalidad sistémica que engloba a uno y otro (Morin, 1999: 170). Recobrar esta conciencia es fundamental, ya que plantea la necesidad de una postura ética, del reconocimiento de la responsabilidad del investigador con respecto a cualquier quehacer científico. La reflexión expuesta ilustra el principio de la retroactividad; es decir, que cualquier interacción genera y permite la emergencia de otra realidad, sin que este movimiento sea reducido a una reacción simple, que se repite en dos sentidos. Existe en cada movimiento ese potencial creador y generador de algo nuevo, diferente. Así, en la unidad a la que se pertenece, se despliegan la diversidad y la multiplicidad de manifes- 217 Epistemología y formación taciones, que se dan en el aquí y el ahora del cual se es parte. En este sentido se puede hablar del “conocimiento situado” que permite comprender cualquier fenómeno en su contexto; que se contempla tanto en sus dimensiones sincrónicas como en las diacrónicas. Cada observador transforma su realidad y genera una nueva dimensión en ella, ya que cuando el observador conceptualiza, en este proceso de organización activa, se convierte en una categoría informacional–comunicacional que, en ese mismo momento, franquea una frontera que le permite llevar vida propia. Es así como se puede comprender que todo conocimiento es una praxis física y antropo-social al mismo tiempo. No se puede hablar de neutralidad, o de un quehacer “desinteresado”. En el campo educativo, asumir esta responsabilidad es necesario, ya que los sistemas educativos formales se han constituido en una realidad que, en sí misma, está enclaustrada en paradigmas que no le han permitido renovarse, generar propuestas que le admitan trascender los esquemas que la han condenado a generar, a su interior, una amplia gama de contradicciones y antagonismos paralizantes. Resumiendo, en términos epistemológicos, el trabajo de investigación que se desarrolló se enmarca, en el aspecto filosófico, en la hermenéutica analógica (Beuchot, 2002). Y en el pedagógico, en las corrientes críticas (Mardones y Urzúa, 1992), que han generado las teorías de la multirreferencialidad, que parten del reconocimiento de que la realidad humana y social es compleja; en otras palabras, opaca, diversa, se presenta al investigador como un reto de comprensión, de intelección. Es así como el movimiento de educadoras comunitarias se presenta como una realidad integrada a, e interactuante con su entorno. Se puede llegar a caracterizarlo como un todo; sin embargo, ésta no es tarea fácil dada la diversidad de sus partes. La mirada particular a cada centro educativo y el análisis de los caminos singulares de cada equipo de educa- 218 Sylvia van Dijk doras, con el aporte de su coordinadora (líder social) permitieron comprehender el todo del movimiento de innovación educativa que conforman. 5.1.2. Construcción conceptual del sistema de evaluación If you want to build a ship, don’t drum up the men to gather wood, divide the work and give orders. Instead, teach them to yearn for the vast and endless sea. Antoine de Saint Exupery Para desarrollar un trabajo de investigación, Morin (1999) recomienda partir de macro-conceptos. Los que se escudriñaron para este trabajo fueron los principios y las categorías utilizadas en La Convención de los Derechos del Niño de la onu, la educación preescolar comunitaria y la evaluación (ver figura1). Figura 1. Macroconceptos que intervienen en la evaluación. 219 Epistemología y formación Estos elementos aportaron dispositivos teóricos, que permitieron aproximarse a la realidad con su propio dinamismo. En la revisión del desarrollo de las nociones generales, se hicieron análisis histórico-conceptuales y se manejó la hermenéutica como discurso (Ricoeur, 2004: 28-31) para esclarecer las categorías de trabajo y los conceptos. La evaluación educativa es un campo polisémico (Zorrilla, 2003) que exige, por lo tanto, la explicitación del significado que se le confiere a los elementos que se utilizan para la construcción teórica. El pensamiento compartido se construye a partir de un lenguaje claro y, en la medida de lo posible, sencillo. De otro modo es difícil escudriñar a partir de qué premisas, qué preguntas, qué maneras de ordenar y problematizar la realidad se está aportando a la construcción de conocimiento. La sistematización del cúmulo de información obtenido fue necesario pensar en el diseño de algún sistema dinámico y ordenado que pudiera reflejar, por un lado, las fuerzas internas que se mueven en sentido expansivo, que a veces tienden al caos, pero que logran auto-regularse para guardar los equilibrios necesarios para su supervivencia; y, por el otro, las influencias y determinaciones de los elementos externos que inciden en este dinamismo y que también tienen que ser integrados, generando nuevos equilibrios en estos procesos dinámicos con resultados diversos. Prigogine (1994) desarrolló un sistema disipativo abierto autorregulador a partir de la segunda ley de termodinámica, mismo que fue adaptado por Ursula Oswald (1992) para las ciencias sociales y humanas. Este sistema: […] se caracteriza por la inestabilidad de sus componentes, conduciendo a una autoorganización espontánea del mismo desde el punto de vista de su estructura espacial y su función, considerándose como estructuras disipativas por su bajo nivel de entropía que favorece al establecimiento de un nue- 220 Sylvia van Dijk vo orden, tanto en el tiempo como en el espacio (Prigogine, 1994; Martínez y Schlüpmann, 1993). Esta es una característica de los recursos naturales, fundamentada en la tesis de Pfaundler a principios del siglo xx que indica que la capacidad sustentadora de la tierra no está determinada por la disponibilidad de materiales, sino por la de energías libres, ya que según la ley de la conservación de la materia, los materiales pueden reciclarse por completo (Martínez y Schlüpmann, 1993). Estas energías fomentan la resiliencia de la autocuración y establecen equilibrios frágiles en el medio natural (Oswald, 2005: 65). Las características de un sistema abierto disipativo y autorregulado se corresponden muy bien con las de la génesis y el desarrollo de los centros comunitarios preescolares. Ha sido un movimiento social abierto e incluyente en constante expansión pero autorregulado, ya que ha sido capaz de responder con flexibilidad y audacia a todos los embates del contorno y al mismo tiempo ha aprovechado todas las oportunidades coyunturales que se han presentado. Es así que el sistema de evaluación necesita ser coherente con estas características para que la valoración que arroje haga sentido a sus actores. En consecuencia, el reto fue generar un sistema disipativo de evaluación de los servicios que prestan las educadoras comunitarias, éste se estableció conformado por tres subsistemas, que se interrelacionan entre sí. Los flujos que se generan por la permeabilidad del sistema con su entorno se consideran condiciones de contorno. Si traducimos los elementos de este sistema a un lenguaje de evaluación, el sistema se conforma por las dimensiones a evaluar y los subsistemas en los indicadores que nos sirven para valorar el desempeño de los centros en cuanto a la prestación de los servicios educativos y de cuidado diario. El enfoque de derechos 221 Epistemología y formación es el que aportó las categorías de análisis para los indicadores, que fueron activados mediante ítem que permitieron valorar la presencia de las características deseadas en los indicadores. 5.1.2.1 El sistema de evaluación Retomando los componentes del sistema para la evaluación, fue necesario determinar qué dimensiones permiten desdoblar los servicios educativos, con la finalidad de contar con un marco de referencia que sirviera para orientar el trabajo de la valoración de los mismos, desde un enfoque de derechos. Los servicios educativos se determinan por su filosofía de la educación (dimensión conceptual), por la práctica educativa en el aula (dimensión metodológica) y por elementos de organización y logística (dimensión operativa). Con estas dimensiones hemos configurado este sistema dinámico (véase figura 2). Este esquema representa un sistema abierto, disipativo que encuentra sus propios mecanismos de autorregulación. El punto de partida son los centros que se encuentran en permanente intercambio, interrelación y diálogo con su contorno. En el contorno de primer nivel se encuentran: • • • • • 222 Las disposiciones del marco legal que inciden en los sistemas educativos: los que se ocupan de regular los derechos de la niñez y los que regulan la educación. El programa oficial para el nivel educativo. El capital económico (recursos humanos y financieros). El capital social (relaciones sociales de apoyo mutuo, formas de relación entre generaciones, entre iguales, entre amigos, formas de organización para fiestas, eventos, celebraciones). El capital cultural (conocimientos acumulados y experiencias (Bourdieu, 1996). Sylvia van Dijk Figura 2. Sistema de evaluación para preescolares comunitarios. 223 Epistemología y formación • • El capital político (formas de relación entre miembros de la comunidad con poderes diferentes, con autoridades escolares, con autoridades locales, con personas de los partidos políticos). La percepción de los miembros de la comunidad con respecto a la seguridad. Este contexto o contorno de los servicios educativos influye e interactúa con diversos elementos del propio establecimiento escolar y con el conjunto de ellos. A su vez se ve enriquecido por los productos que se generan a partir del flujo de las interacciones de los sujetos que participan en los centros entre sí y con su contorno. Estos son: • • • • • • • • • El fortalecimiento del tejido social. Las nuevas estrategias de supervivencia que se generan. La resignificación cultural y política. Las nuevas formas de vincularse con otras instituciones y sus representantes. Niños y niñas aptos para acceder al siguiente nivel educativo. Un modelo educativo participativo. Niños y niñas sanos. Niños y niñas con formación ciudadana. Seguridad humana, de género y ambiental (Huge; Oswald, 2008). Estas interacciones entre los establecimientos escolares y su contorno, determinan también la calidad de las relaciones que se establecen entre los componentes del primer nivel del sistema: la dimensión conceptual, la dimensión metodológica y la dimensión operativa. Las relaciones entre los elementos permiten superar las contradicciones y promover un desarro- 224 Sylvia van Dijk llo estabilizador entre los diferentes elementos de cada subsistema. En el dinamismo cotidiano del sistema de evaluación los flujos de segundo nivel entre los subsistemas permiten comprender la realidad dinámica de los establecimientos escolares. Cada indicador del subsistema se relaciona con los otros dos de su propia dimensión, sin embargo, cada uno se puede relacionar dinámicamente también con los otros seis indicadores de las otras dos dimensiones. Así el concepto de niñez se relaciona de manera directa con las nociones que se manejan de educador y de aprendizajes, pero también con cada uno de los indicadores de la dimensión metodológica que son espacios y materiales, actividades, y relaciones o con cada uno de los indicadores de la dimensión operativa que son los procedimientos, la organización, y las vinculaciones que establece el centro con su entorno. De la misma manera, cada indicador de cada dimensión tiene relaciones dinámicas con los otros ocho que conforman los tres subsistemas. De manera esquemática se puede representar el sistema de las dimensiones con sus subsistemas y sus relaciones como sigue (ver figura 3). Los conceptos que manejan los sujetos, tanto consciente como inconscientemente, determinan tanto la dimensión operativa como la metodológica del sistema educativo. La Convención Internacional de los Derechos del Niño entiende a los niños y niñas como sujetos de derecho, con capacidades en evolución y a la vez vulnerables frente al adulto. Un educador que se concibe como garante para la provisión y la protección de los niños y niñas reconoce que los aprendizajes los tiene que construir el propio niño o niña, a partir de la provisión y protección brindadas. Su función de facilitador es la de crear los espacios, materiales, generar espacios de libertad para actuar por parte de los niños y niñas, y proponer actividades que respondan a los intereses y necesidades de quienes aprenden, cubriendo todos los campos formativos que señala el programa oficial. 225 Epistemología y formación Figura 3. Tres subsistemas de evaluación con sus interacciones. En la dimensión metodológica es saberse protector además de proveedor el/a educador/a pondrá especial cuidado en la calidad de las relaciones entre él/la y los niños/as. Éstas se desarrollarán en congruencia con los conceptos, que reconocen la vulnerabilidad del niño/a frente al adulto, al proporcionar la calidez en el trato, es decir, se genera un ambiente de confianza, ternura, respeto, protección, cuidado, libertad y autodisciplina, que propicia la transformación cotidiana de la realidad, a partir de los aprendizajes que se dan en el aula. En la dimensión operativa, la concreción de los procedimientos a cumplir, gesta una forma de organización y de vinculación entre sí y con el contexto, que abrirá oportunidades 226 Sylvia van Dijk de participación a todos los sujetos involucrados, principalmente a los niños y niñas. La forma de determinar los componentes operativos revelará la visión de preescolar que se maneja. Una operación cotidiana que abre espacios de participación reflejará la conceptualización, y generará los niveles de libertad y de flexibilidad requeridos en el trabajo áulico, mismos que se reconocerán en la dimensión metodológica. A su vez, el quehacer pedagógico deberá tener el rigor metódico, la pertinencia y la significación para los niños y niñas, de modo que permitan darle sentido al entorno operativo. La aplicación del programa (facilitación de aprendizajes) se podrá desarrollar en congruencia con la realidad y las necesidades de los alumnos/ as que participan y abrirá el potencial de auto-desarrollo con responsabilidad personal y social. A su vez los requerimientos para abrir las oportunidades de aprendizajes variados y que cubran todos los campos formativos establecidos en el programa requerirán de procedimientos, organización interna y vinculaciones con la comunidad que faciliten su desarrollo. 5.1.2.2. Los subsistemas de la evaluación Cada dimensión se constituye en un subsistema con sus indicadores a evaluar. Se establecieron únicamente los indicadores que parecen fundamentales para operacionalizar en la vida concreta de los preescolares un enfoque de derechos. En cada dimensión se reconocen indicadores que la caracterizan para hacer realidad los derechos del niño en la escuela. De esta manera, es posible valorar lo que es significativo en los servicios educativos desde un enfoque de derechos. Se contemplan tres sub-subsistemas que se conforman con los elementos constitutivos de cada dimensión, es decir, sus indicadores. 227 Epistemología y formación Figura 4. Subsistema de la dimensión conceptual. 228 Sylvia van Dijk Se presenta primero la dimensión conceptual, que en los procesos de capacitación formales son generalmente los que, en un proceso deductivo, pueden después aterrizarse en las dimensiones metodológica y operativa. Sin embargo, en este sistema de evaluación también se puede partir de cualquier otra dimensión y seguir procesos de pensamiento inductivos o combinados, inductivos-deductivos (ver figura 4). En la Dimensión Conceptual la noción del niño o niña, como sujeto de derechos, con capacidades en evolución y vulnerable frente al adulto, determina los conceptos de aprendizaje como una construcción del sujeto que adquiere continuamente nuevas capacidades, a partir de su propia motivación por conocer y transformar su mundo. De estos conceptos se deriva la idea de que el educador es un facilitador de aprendizajes y para ello necesita proveer un clima propicio, así como preguntas y aportes que estimulen la ampliación del mundo y de las experiencias del niño o niña. Por último, al saber que el adulto posee poder frente al niño, se da cuenta de que el niño es vulnerable frente a él y, por ende, necesita protegerlo y cuidarlo para garantizar su seguridad física y emocional. Si el/a educador/a logra conjugar en su actuar la provisión necesaria y la protección para facilitar la genuina participación infantil estará concibiéndose a sí mismo como garante de los derechos del niño/a- sujeto. Estos conceptos se concretan en la dimensión metodológica tomando en cuenta los siguientes indicadores: las relaciones, las actividades y los espacios y materiales (ver figura 5). En la dimensión metodológica, las relaciones cálidas y con calidad reflejarán el respeto por las personas como punto de partida para cualquier situación educativa. Esta actitud es determinante para el éxito en el cometido de fortalecer y ampliar las capacidades de los niños y niñas. No se trata sólo de apapachar a los niños y niñas, o dejarlos hacer lo que quieran. Se trata de mostrarles respeto y cariño, pero también de 229 Epistemología y formación Figura 5. Subsistema de la dimensión metodológica. 230 Sylvia van Dijk establecer retos que los obliguen a estirar su imaginación, su capacidad de pensar, indagar, preguntar, la evolución de sus capacidades motoras, de lenguajes, de formas de expresión y de imaginación, de aprender a auto-controlarse, a encontrar su silencio interno, a asumir responsabilidades, a desarrollar una buena auto-estima, a respetar a los demás, a ser empáticos, a ayudar a los demás, a disfrutar de la convivencia con sus iguales, a armar equipos y sacar proyectos juntos. Los espacios y materiales son los mediadores de los aprendizajes, detonados por la facilitación de actividades cuyas principales características son las oportunidades de participación y juego, utilizando creativamente los espacios y materiales disponibles. Si los espacios y materiales son seguros, accesibles y diversos abren la posibilidad para que los niños y niñas participen y jueguen libremente, los utilicen de manera flexible y variada, encuentren retos y gesten su mundo de experiencias. Si las actividades son variadas y apelan a todos los campos formativos que señalan los planes y programas oficiales, presentan una multiplicidad de formas de diálogo e interacción entre los niños, niñas y entre ellos/ellas y sus educadores(as). Las relaciones permiten generar ambientes de seguridad emocional, a la vez que estimulan la construcción de aprendizajes en todas las esferas de la persona: la física, la emocional, la cognitiva y la espiritual. Para que la dimensión operativa refleje los conceptos expuestos y haga posible el funcionamiento adecuado de la dimensión metodológica también requiere de cumplir con ciertas cualidades en sus tres indicadores: los procedimientos, la organización y las vinculaciones (ver figura 6). En la dimensión operativa los procedimientos permiten que haya lineamientos claros que facilitan el funcionamiento de una organización democrática, en la que la toma colegiada de decisiones no es amenaza para alguien, ni genera confusiones con respecto a todos aquellos procedimientos que le dan organicidad a la dinámica cotidiana. El ejercicio del liderazgo en un 231 Epistemología y formación Figura 6. Subsistema de la dimensión operativa. 232 Sylvia van Dijk contexto ordenado y flexible con responsabilidades claramente consensuadas y definidas, se torna en una tarea de motivación y de garantía para conservar el rumbo y anticipar ajustes necesarios. Ejercicios de planificación, seguimiento, evaluación son necesarios para facilitar la operación diaria y son además instrumentos idóneos para mantener una dinámica de reflexión sistemática y aprendizaje continuo para todo el equipo. Una organización que se concibe a sí misma como un colectivo en continuo aprendizaje aprovechará, además, de todas las vinculaciones con el entorno para su fortalecimiento. Cuando se dan estas características los procedimientos se diseñan de manera abierta y propician vinculaciones funcionales que permiten una operación ordenada y con sentido para los involucrados. Las vinculaciones bien llevadas ayudan a consolidar la organización interna, a precisar procedimientos y enriquecen las oportunidades de aprendizaje para todos los involucrados. Por último, se describe cómo cada indicador se relaciona con los otros seis que pertenecen a los dos subsistemas de los cuales no forma parte directamente. El concepto de niñez que se tenga, también tendrá influencia en cómo se disponen espacios y materiales, qué actividades se proponen y cómo se establecen las relaciones entre adultos y niños/as. Así mismo, será importante para determinar procedimientos, la organización interna y la forma de entablar las vinculaciones con el entorno. A manera de ejemplo, si estamos convencidos que el niño es un sujeto con capacidades en evolución, vulnerable frente al adulto y con derecho a participar, los procedimientos que se establezcan abrirán espacios para observar a niños y niñas en sus juegos e interacciones libres, se estimulará la autonomía del niño/a en el cuidado diario, así como la responsabilidad a colaborar con el orden y la limpieza del lugar, y se evitará que existan espacios o condiciones del inmueble que pongan en riesgo la integridad física de niños y niñas. La información que brinda la observación sistemática de niños y niñas parti- 233 Epistemología y formación cipantes, ayudará a ir armando el currículo, el seguimiento y evaluación del desarrollo de las capacidades de los alumnos/ as. La organización interna del centro también se hará acorde a las necesidades de los niños/as y las vinculaciones con padres de familia. Otras instituciones y la comunidad estarán enfocadas a abrir oportunidades de aprendizajes, mecanismos de protección y seguridad, así como la promoción del reconocimiento y ejercicio de los derechos en el ámbito comunitario. En cuanto a la dimensión metodológica, la concepción de niñez que se tenga determinará las formas de relación que se establecen, y los retos que se plantean en los diálogos con los niños y niñas, ayudará a proponer las actividades y encontrar un balance entre las que son dirigidas por la educadora y las que se dejan a la iniciativa y decisión de los alumnos y alumnas, entre actividades grupales, en equipo e individuales, asegurando que todos los campos formativos se cubran. Igualmente la disposición de materiales y espacios en los que niños y niñas se pueden mover libremente, tener acceso y decidir qué y dónde quieren trabajar, sólo se encontrará en aulas que conciben a los niños y niñas como sujetos con capacidades en evolución y capaces de participar en la toma de decisiones desde edades muy tempranas. Ciertamente los elementos del contorno tendrán su reflejo en las características que presentan los elementos constitutivos de los subsistemas y obligan a la educadora a capacitarse permanentemente. Las determinantes del contorno regulan los recursos económicos disponibles, la calidad de la participación de los padres de familia, el intercambio de servicios y saberes entre los miembros que conforman la comunidad escolar, las expectativas de lo que es importante que niños y niñas aprendan en este periodo de su vida en los preescolares, los niveles de violencia que se presentan, el mundo de experiencias que niños y niñas traen como bagaje personal, entre otros. 234 Sylvia van Dijk 5.1.2.3. Los indicadores Una vez determinados los elementos constitutivos del sistema y de los subsistemas, los segundos fueron traducidos al lenguaje de la evaluación como indicadores. “El indicador es un instrumento que proporciona información relevante acerca de algún aspecto significativo de la realidad educativa” (Tiana Ferrer, 2008: 2). Es un recurso que nos ayuda a iluminar una fracción de la realidad que nos interesa analizar, interpretar y valorar. En el sistema desarrollado los indicadores de las dimensiones también se interrelacionan entre sí. Para simplificar los esquemas arriba expuestos parece útil presentar a quien deberá aplicar los instrumentos de evaluación una tabla sencilla que le permite mirar de manera simplificada el desdoblamiento del sistema elaborado. Dimensiones Indicadores Conceptual Valoración del concepto de “niñez” Valoración del concepto de “educador” Valoración del concepto de “aprendizaje” Metodológica Valoración de las características de los materiales Valoración de las características de las actividades Valoración de las características de las relaciones Operativa Valoración de los procedimientos del preescolar Valoración de los aspectos organizativos Valoración de las vinculaciones que establece el preescolar. 235 Epistemología y formación Los indicadores tienen limitaciones porque son un recorte sintético de algún aspecto de la realidad que queremos valorar. Sin embargo, son muy útiles, ya que se les selecciona en base a la conceptualización que subyace a la construcción del objeto de estudio y permiten, además, formar un juicio sobre el valor de la realidad que se analiza y se interpreta con su ayuda. Aunque son elementos dinámicos, el momento de la evaluación permite “sacar la foto del momento” y pararse a reflexionar sobre los detalles que, en su conjunto, determinan el quehacer en la comunidad educativa. Sin embargo, es necesario aclarar que este ejercicio analítico se da a partir de la observación de la totalidad. Sin embargo, sí es posible poner el dedo en un aspecto específico que se deriva del análisis del todo y de haber enfocado la mirada de determinada manera. 5.1.2.4. Las categorías a considerar en cada indicador En la dimensión conceptual los indicadores comprenden de manera sencilla tres nociones importantes para establecer servicios educativos: niñez, aprendizaje y educador. Los tres son valorados a partir de los conocimientos que las ciencias humanas han elaborado en este momento histórico y que se reflejan explícita o implícitamente en La Convención Internacional de los Derechos del Niño. Recogen una visión humanista del quehacer educativo y se sustentan en los desarrollos pedagógicos (Froebel, 1999; Montessori, 1965; Freire, 2006a; Piaget, 1970; Holt, 1967, 1973; de Bono, 1972; Gordillo, 1973; Tonnuci, 1994; Cohen, 1997; Peralta, 2000) y psicológicos (Vygotsky, 1978; Fromm, 1972; Rogers, 1969; Goleman, 1997, 2006) de los siglos xix y xx. Se definieron tres activadores para cada indicador que muestran características cercanas y que se obtuvieron a partir de la redacción libre y propia de cada educadora. 236 Sylvia van Dijk Para las dimensiones metodológica y operativa cada indicador fue activado con la ayuda de varios ítem que permitieron recabar la información con cierto nivel de precisión. Se consideró útil retomar las categorías de La Convención para su desarrollo. Las categorías que se tomaron en cuenta son: • • • • • Provisión Protección Participación Vinculación con los padres de familia Construcción de ciudadanía Como se discutió previamente, las categorías perduran en el tiempo y por lo tanto permiten hacer una propuesta que puede adaptarse a diferentes lugares y momentos. Se consideró para el desarrollo de los ítem para cada indicador, que la provisión y la protección podían juntarse, ya que, en todo momento, el educador garante de los derechos del niño necesita estar consciente de lo que necesita proveer a los niños/as, a la vez que protegerlos/as contra cualquier amenaza, incluyendo el abuso del poder de las/os propias/os educadoras/es. La categoría de la participación se explicitó para cada ítem, ya que, desde la concepción del niño como sujeto de derecho, la facilitación de su participación es la que le permitirá de hecho ejercer sus derechos en la escuela (onu, 1989: Arts.: 12, 13, 14). Y, desde las teorías educativas, el aprendizaje más importante se da cuando el que aprende participa activamente en la construcción cognitiva, a partir de un proceso de diálogo con y transformación de su realidad (Freire, 2006 a; Jareg, 1994; Cohen, 1997; de Bono, 1973). Otra categoría que activó los indicadores fue la vinculación cotidiana del establecimiento escolar con los padres de familia y la comunidad, que se consideró necesaria porque: 237 Epistemología y formación La Convención establece claramente que los niños y niñas están inmersos en estructuras familiares y comunitarias que definen su identidad personal y cultural, por ende, ningún servicio educativo debiera trabajar de manera aislada (onu, 1989: Arts.: 8 y 9). Los servicios de cuidado diario y educativo son elementos muy importantes del contexto de socialización de las nuevas generaciones, influyen decisivamente, tanto en la formación de su identidad personal, como en la cultural y en los valores que son internalizados desde la primera infancia y estructuran en muchos sentidos el sentir, el pensar y el actuar de las personas (Galtung, 2003; Fromm, 1972). Otra razón de orden más pedagógico es que los estudios que valoran la calidad educativa enfatizan la importancia de la vinculación con el hogar de los niños y niñas (Peralta, 2000; Bernard van Leer Foudation, 2001). Si bien lo hacen siempre en función de apoyar el funcionamiento de las escuelas, así como el logro educativo de los alumnos, en este caso se contempló, más bien, como la existencia de un canal de comunicación horizontal y abierto, que nutre los procesos. Por último, la formación ciudadana es otra categoría que se consideró importante incluir en cada indicador (onu, 1989: Art. 29, Art. 3º Constitucional). En términos operacionalizados se observó o preguntó si es que las educadoras tienen claridad sobre cómo se construye ciudadanía desde las edades más tempranas (Held, 1997; Conde y Armendáriz, 2004). En otras palabras si se explicita el bien común y si se cuestiona la realidad de los niños y niñas desde esta perspectiva. Con el individualismo exacerbado del siglo xxi es necesario explicitar que la participación infantil, si bien es el fundamento del desarrollo humano y del ejercicio de los derechos que se buscan, encuentra su mecanismo autorregulador en la búsqueda del bien común (Chomsky, 2002). Desde pequeños, niños y niñas pueden ejercitarse en la búsqueda del bienestar del otro y en el análisis crítico de las problemáticas comunitarias en 238 Sylvia van Dijk las que se encuentran inmersos y en la búsqueda de acciones de solución en las que ellos/as mismos/as puedan participar. Como se observa las categorías podrán perdurar en el tiempo, sin embargo, su contenido teórico responde a este momento histórico que estamos viviendo con sus condicionantes, características y oportunidades. 5.1.2.5. Los activadores para cada indicador c on sus respectivas categorías El establecimiento de una medida para cada indicador se determinó a partir de activadores que permiten hacerlo. El contenido teórico y práctico de los activadores son válidos en este momento histórico, ya que reflejan el estado del arte en materia de educación preescolar y la conceptualización contemporánea de lo que se entiende por los derechos de la niñez. En este estudio todos los indicadores de las dimensiones metodológica y operativa son compuestos, ya que tienen al menos cuatro ítem para medirlos: a) El que se refiere a los observables/ escuchables/ documentables de provisión y protección. b) El que se refiere a los observables/ escuchables/ documentables de participación. c) El que se refiere a los observables/ escuchables/ documentables de la vinculación con los padres de familia y la comunidad. d) El que se refiere a los observables/ escuchables/ documentables de la construcción temprana de ciudadanía. Muchos indicadores tienen una gran cantidad de ítem, dada la complejidad de las características o cualidades que se consideran necesarias para garantizar el enfoque de derechos. 239 Epistemología y formación A continuación se describe el sistema de los indicadores con los respectivos ítem desarrollados. Para asegurar una mejor comprensión de cada uno se elaboró un glosario (ver anexo 2) que permite aclarar dudas de interpretación para cada ítem. Dimensión conceptual Indicador 1: valoración del concepto de niñez Este indicador fue valorado a partir de las respuestas a una pregunta abierta: ¿qué es para ti un niño? Se asignó una valoración numérica, conforme a la escala que se explica más adelante, tomando en cuenta cuántos de los 3 ítem sencillos se cubren en las respuestas dadas: a) Sujeto de derecho /ciudadano. b) Con capacidades en evolución /con capacidad de aprender velozmente. c) Vulnerable frente al adulto / dependiente de los adultos. Indicador 2: valoración del concepto de educador Este indicador fue valorado a partir de las respuestas a una pregunta abierta: ¿Qué papel tiene un educador? Se asignó una valoración numérica, conforme a la escala que se explica más adelante, tomando en cuenta cuántos de los 3 ítem sencillos se cubren en las respuestas dadas: El educador es un garante de los derechos del niño con las siguientes responsabilidades: a) De proveer lo necesario para facilitar aprendizajes de acuerdo a lo establecido en La Convención y en el PEP-2004. 240 Sylvia van Dijk b) De proteger a los niños de cualquier maltrato, abuso o peligro/ con la responsabilidad de crear un ambiente de seguridad física y emocional para los alumnos. c) De facilitar la participación genuina de niños y niñas al máximo de sus capacidades. Indicador 3: valoración del concepto de aprendizaje Este indicador fue valorado a partir de las respuestas a una pregunta abierta: ¿Cómo facilitas el aprendizaje? Se asignó una valoración numérica, conforme a la escala que se explica más adelante, tomando en cuenta cuántos de los 3 ítem sencillos se cubren en las respuestas dadas. El aprendizaje lo construyen los niños con base a: a) Experiencias, oportunidades de exploración, de actuar y transformar, de tomar decisiones, de los retos que se les plantean. b) Juegos estructurados y libres en los que participan. c) La oferta de actividades variadas en diversos campos formativos. Dimensión metodológica Indicador 1: valoración de las características de los espacios y materiales Si reconocemos la importancia de los portadores concretos de información, o como diría MacLuhan (1973): medio es mensaje, nos parece muy importante que los espacios y materiales reflejen la diversidad de culturas y capacidades, abran el mundo de experiencias y estén al alcance de niños y niñas, para que 241 Epistemología y formación tengan la libertad de escoger los materiales con los que desean trabajar; así como que se responsabilicen de su cuidado y del orden general, en aras del bien común de todos sus compañeros. 2 ítem compuestos (provisión-protección y participación):7 a) Espacios y materiales accesibles. b) Espacios y materiales que reflejan la diversidad. 2 ítem sencillos: c) Los espacios y materiales se vinculan con la familia y/o comunidad. d) Se llevan a cabo acciones de ciudadanía en espacios públicos. Indicador 2: valoración de las características de las actividades 6 ítem compuestos (Provisión- protección y participación), que se corresponden a 5 de los 6 campos formativos que señala el Programa Oficial de Educación Preescolar (pep-2004): a) Lenguaje y comunicación. b) Pensamiento matemático. c) Exploración y conocimiento del mundo físico. d) Expresión y apreciación artística (plástica, musical, corporal/danza, dramática/teatral). e) Desarrollo físico. f) Salud. 2 ítem sencillos: g) Las actividades se vinculan con la familia y/o comunidad. h) Se llevan a cabo acciones de ciudadanía en espacios públicos. 7 Cfr. anexo I: arts. 12 y 13. 242 Sylvia van Dijk Indicador 3: valoración de las características de las relaciones: 10 Ítem compuestos (Provisión-protección y participación), que se corresponden a las habilidades y competencias del primer campo formativo que señala el pep-2004. Sin embargo, estos ítem son más amplios que los señalados por el pep, ya que se considera importante desarrollar la dimensión espiritual y ética desde edades tempranas, mediante actividades y relaciones que estimulan la interiorización, la contemplación, la intuición y el reconocimiento de lo que la conciencia (corazón para los chiquitos) siente que está bien o está mal, en cuanto a nuestras actitudes y actuaciones: a) Se atienden las necesidades de los demás. b) Se fortalecen el auto- conocimiento y la auto-estima. c) Se propician la observación, el contacto con la naturaleza, y la contemplación. d) Se expresan afecto y ternura. e) Se propician ambientes auto- controlados. f) Se propicia la empatía. f) Se propician aprendizajes significativos. e) Se promueven juegos simbólicos. g) Se promueven aprendizajes pertinentes. h) Se propician diálogos internos. 2 ítem sencillos: i) Se propician relaciones positivas con la familia y la comunidad. j) Se propician relaciones en la comunidad que construyen ciudadanía. 243 Epistemología y formación Dimensión operativa Indicador 1: valoración de los procedimientos del preescolar 9 ítem compuestos (provisión-protección y participación): a) b) c) d) e) f) g) h) i) Planeación, seguimiento, evaluación. Rutina. Procedimientos técnico-administrativos. Lavado de manos y cepillado de dientes. Uso de sanitarios. Alimentación. Estrategias de detección de nee. Prevención al maltrato. Estrategias de protección. 2 ítem sencillos j) Reglamento para padres de familia. k) Procedimientos de apoyo e intercambio con la comunidad y/o entorno. Indicador 2: valoración de la organización del preescolar 3 ítem compuestos (provisión- protección y participación): a) Dinámicas del equipo profesional. b) Formación continua del equipo profesional. c) Infraestructura. 2 ítem sencillos: d) Vinculación con familia y/o comunidad. e) Ciudadanía. 244 Sylvia van Dijk Indicador 3: valoración de las vinculaciones que establece el preescolar 3 ítem compuestos (provisión- protección y participación): a) Con padres de familia. b) Con la comunidad. c) Interinstitucionales. 2 ítem sencillos: d) Vinculación con familia y/o comunidad. e) Ciudadanía. 5.2.2.6. La escala de medición Para facilitar el trabajo se elaboraron todos los ítemes de tal manera que fuera posible asignar una calificación a la actividad, condición, acción o idea a evaluar en una escala de calificación que se definió del cero al tres. En la dimensión conceptual, cada elemento presente en las respuestas —dicho en el lenguaje propio de cada educadora— aportó un punto. Con la posibilidad de que no se encontrara ninguno y, en consecuencia, se daba la calificación 0, o se encontraran los tres elementos señalados, y se obtuviera el máximo de tres. En otras palabras, cada activador cumplido pudo aportar un punto como máximo. En las dimensiones metodológica y operativa, para evaluar en qué medida se cumple con cada indicador, se tomó en cuenta la siguiente escala para dar una valoración numérica a cada ítem: Escala: Valor 0: no presenta ninguna de las características, elementos o cualidades señaladas. 245 Epistemología y formación Valor 1: presenta menos de la mitad de las características, elementos o cualidades señaladas. Valor 2: presenta más de la mitad de las características, elementos o cualidades señaladas. Valor 3: presenta todas las características, elementos o cualidades señaladas. En los indicadores de participación la valoración fue como sigue: Valor 0: no hay participación. Valor 1: el adulto toma la decisión sobre la participación de los niños. Valor 2: el adulto comparte toma de decisiones con los niños en torno a la participación. Valor 3: el adulto crea espacios para que los niños tomen la iniciativa, decidan por sí mismos, y les respetan sus ritmos de participación. En estas dimensiones, cada ítem podía tener un máximo de tres puntos. La calificación para el indicador se obtuvo promediando las calificaciones de todos. Así la exigencia mayor fue para aquellos indicadores que tuvieron la mayor cantidad de activadores. 5.1.3. El dinamismo del sistema Las personas reales están repletas de seres imaginarios. Graham Greene El sistema, con sus subsistemas analizados y reconstruidos a partir de sus indicadores, categorías y activadores, funciona de manera muy dinámica, ya que demuestra una capacidad grande de adaptación a un entorno socio-político y cultural cambiante. La creatividad de los involucrados —donde el in- 246 Sylvia van Dijk terés se centra en encontrar respuestas a problemas emergentes—, tiene la capacidad de aprovechar las oportunidades nuevas que ofrecen las dinámicas sociales. Según Prigogine, para que se dé un sistema disipativo, son necesarias dos características: a) El sistema abierto tiene que alcanzar un estado relativamente lejano al equilibrio, en el que “pueden aparecer espontáneamente estas nuevas estructuras y tipos de organización”. b) Para que aparezcan este tipo de estructuras es necesaria “la existencia de ciertos tipos de interacción no lineal que actúan en los elementos del sistema” (Prigogine, 1994, en Oswald, 2005: 67-68). La bondad de estos sistemas es su capacidad de autorregulación en el tiempo, como resultado de respuestas que permiten que la dinámica social se desarrolle y se adapte, ofreciendo niveles de satisfacción razonables a la población. La satisfacción se da tanto desde la perspectiva interna del sistema (en este caso de los actores que asumen responsabilidades directas en los centros escolares, y de los niños y niñas que se atienden), así como de los padres de familia que hacen equipo con los educadores, como desde la perspectiva externa. En este caso, de quienes observan en la comunidad los resultados de los esfuerzos. Otra ventaja de desdoblar la realidad de esta manera, es que obliga al investigador a tomar en cuenta la integración del sistema como resultado de su dinamismo en el tiempo. En palabras de Habermas (2000: 58) se trata de verlo como resultado de procesos históricos que se están cristalizando. Para comprender este dinamismo interno, es útil construir posibles diagramas de flujo que nos permiten prever qué pasa cuando todos los elementos de los subsistemas inte- 247 Epistemología y formación ractúan entre sí con los elementos del entorno. Entonces se podrán ver las consolidaciones y posibles puntos de ruptura de la dinámica a analizarse. Esta acción se presenta una vez analizados los resultados que arrojó el ejercicio de la aplicación del sistema de evaluación ¿Qué resultados podemos obtener de la aplicación de un sistema de evaluación como el propuesto? Para la investigación hay dos vetas de trabajo: La primera es el desdoblamiento de los elementos del contorno que han influido para llegar a este resultado, y un ejercicio prospectivo para señalar por dónde se habrá de trabajar con los centros para mejorar la calidad de los servicios, y para proponer hacia dónde se necesitará continuar con el cabildeo, el diálogo, las relaciones de intercambio de conocimientos, con quienes determinan la política pública en el ámbito educativo. La segunda es la de verificar en qué medida los sistemas y subsistemas permiten ponderar, de manera adecuada, la prestación de los servicios educativos. Para los profesionales participantes, así como para las educadoras, los aportes de un ejercicio como el que se propone son varios: Un proceso sistemático y riguroso de evaluación externa y auto- evaluación que luego se contrastan y consensúan es una oportunidad de reflexionar, de hacer un alto en el quehacer cotidiano que se comparte. Es un ejercicio de creación de lenguajes comunes y de observación sistemática. Otro aporte de la conducción de una evaluación, que expresa numéricamente el valor que se da a diferentes aspectos de los servicios educativos, permite priorizar las áreas de 248 Sylvia van Dijk oportunidad para tomar decisiones en torno a las capacitaciones a organizar por parte de los actores responsables de la prestación de los servicios. Un tercer aporte es que los resultados del ejercicio, expresados en una valoración numérica, permiten establecer comparativos entre los centros —con respecto a la presencia de las características que se buscan para los servicios educativos y de cuidado diario—, ya que se observa y verifica lo mismo en todos los centros. Esto establece una sana competencia entre los actores; pero puede detonar también procesos de capacitación entre pares. La introducción de ejercicios de evaluación sistemáticos y periódicos, implica el inicio de una práctica que, en el futuro, puede reflejar una cultura de la evaluación, que, a su vez, puede recrear continuamente lo que se entiende por enfoque de derechos en la prestación de servicios educativos. Este paso todavía ha sido difícil de asumir, tanto por parte de los profesionales que acompañan los centros, como por las coordinadoras y educadoras de los mismos. Finalmente, para tomadores de decisiones, la conducción de este tipo de evaluaciones es una oportunidad de asomarse a una manera diferente de valorar la prestación de los servicios educativos, para poder entender mejor por qué el logro educativo de las escuelas en nuestro país es tan pobre. Este sistema de evaluación se centra en los garantes de los derechos del niño y en su actuar cotidiano, dejando como elementos secundarios, y sólo en función de la congruencia operativa, el cumplimiento de requisitos formales. La medición del logro educativo se hace en función de la participación infantil que se observa. Sin embargo, en este sistema se considera que cada niño, en el nivel preescolar, se desarrollará a su propio ritmo, que es necesario respetar para lograr el pleno florecimiento del ser dentro de un marco de respeto propio y de los demás. 249 Epistemología y formación Bibliografía Beck, Ulrich, La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad, Buenos Aires, Paidós, 1998. 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El marco ha sido utilizado pero no reconocido, y en este trabajo se presenta su estructura de manera explícita por primera vez. La segunda fuente parte de una investigación en proceso y trabajo de evaluación para el Consejo Británico que tiene como objetivo: 1) elaborar un inventario de las prácticas 1 2 Traducción de Abel Rubén Hernández Ulloa. Centro de Estudios sobre Educación y Capacitación. [255 ] Epistemología y formación de evaluación que actualmente son asumidas por su personal y 2) desarrollar sus capacidades de evaluación. Las dos fuentes están estrechamente vinculadas a mi propia práctica y se combinan para promover un examen de la evaluación como una colección de “comunidades de práctica” que se basan en las fuentes del conocimiento en la que eventualmente serán inducidos los nuevos evaluadores. Este trabajo discute este proceso de inducción utilizando un vocabulario híbrido de la sociología, la teoría organizacional y la psicología social para introducir el método llamado rufdata como un ejemplo de una herramienta para la “planeación práctica”. La primera fuente ha crecido de manera más o menos orgánica a partir del trabajo que se ha realizado en el cset para ayudar y desarrollar individuos y grupos en su “capacidad de evaluación”. En alguna medida este trabajo se ha realizado en la tradición de desarrollar la “auto-evaluación” entre grupos de prácticas profesionales, administradores y los encargados de hacer políticas públicas. Esto también tiene conexiones con la tradición de la “Evaluación enfocada en el uso” promovida y desarrollado por Michael Patton (1996), en tanto el uso para el cual los “productos” de la evaluación pueden ser puestos y quién ha provisto la dirección para asumir las decisiones de su diseño. De cualquier modo, aún hay más aspectos que considerar. Patton habló de acerca del “proceso de uso” en su conferencia magistral para la Sociedad Británica de Evaluación de 1997. Patton se refería al proceso que lleva a la clarificación de las metas, discutir acerca de la audiencia a la que se dirigirá la evaluación, los que se harán cargo de la misma, etc., para generar una experiencia para inducir al cambio (ver Patton, 1998). El uso del proceso, argumenta Patton, se relaciona con y es indicado por “cambios individuales en la forma de pensar y conducirse que ocurren entre todos los que se involucran en la evaluación como resultado del aprendizaje y las conductas que suceden durante el proceso de evaluación” 256 Murray Saunders (1998: 225). Éste es el proceso de aprendizaje que es el tema de este capítulo. Estas tradiciones usualmente han incluido la intensión de “desmitificar” la evaluación como una actividad exclusiva de un experto y ofrecer entonces la evaluación como un proceso accesible y que puede ser hecho por cualquier grupo constituido. Existen algunos riesgos al asumir esta postura. Hacer las evaluaciones realizables no significa hacerlas sencillas. Las evaluaciones son usualmente complejas. Dar un consejo a manera de un atajo simplista podría despojar y simplificar un campo genuino de habilidades y conocimientos hasta el punto en el que los procesos realizados en su nombre se conviertan en prácticas que no sean dignas de confianza. De cualquier manera, el intento de promover accesibilidad y confianza en las actividades de evaluación es algo loable. Este capítulo centra su atención en los procesos que son requeridos para comenzar una evaluación por aquéllos que, sin experiencias previas o con poca experiencia, han sido convocados a realizar un trabajo de evaluación. Creo que esto sucede con regularidad y los resultados obtenidos son frecuentemente poco alegres. La segunda fuente utilizada para desarrollar este enfoque se deriva de las investigaciones sobre evaluación que se realizaron para desarrollar un trabajo pagado bajo encargo. Esta comisión, asignada por el Consejo Británico (cb), el cual es una agencia nacional quasi-independiente, y que implicó realizar una investigación en las prácticas actuales de evaluación que son desarrolladas por las oficinas del cb alrededor del mundo. El trabajo de investigación que en parte produjo este marco fue realizado en abril y mayo de 1997, como parte de revisión de la operación global del cb en los aspectos particulares de planeación, evaluación y reportes. El trabajo involucró discusiones sobre las actividades de evaluación y sus enfoques con un amplio grupo del personal de sus oficinas en el reino unido, así como de personal de la organización que 257 Epistemología y formación procedía de países con diversos contrastes. Este trabajo se encuentra aún en curso en tanto casos del uso de este marco aún se están acumulando. La preocupación del cb sobre la evaluación y su deseo de encontrar un enfoque más consistente para ella se desprende de este ambiente global más competitivo en el cual se encuentra actualmente trabajando. Estos antecedentes motivaron una mayor conciencia por parte de los administradores líderes del cb, sobre sus responsabilidades en el rendimiento de cuentas, la efectividad y la necesidad de una comunicación más mordaz sobre el trabajo, el impacto y el valor estratégico del cb en el mundo. La instrucción fue desarrollar un enfoque de evaluación que pudiera responder a dos requisitos diferentes. Por un lado se encontraba la creciente presión desde el Centro en el Reino Unido para registrar, ofrecer un rendimiento de cuentas y manejar sus operaciones alrededor del mundo de forma coherente; y por el otro lado se encontraba el deseo de motivar y permitir que el personal local en cada oficina en los distintos países, desarrollara su capacidad de evaluación de manera particular, pero aun así responsable. Más aún, había un número de procedimientos relevantes, modelos y actividades que estaban vigentes. Cada enfoque requería un diseño que complementara y ayudara a coordinar la actividad existente en lugar de remplazarla con un sistema nuevo. Usando estas dos fuentes como una base, este trabajo sugiere que es posible conceptualizar la evaluación como una serie de conocimientos basados en prácticas. Estos conocimientos basados en prácticas forman los recursos de “comunidades de práctica”, i.e. grupos de evaluadores en activo. En este sentido esta conceptualización se refiere a cualquier trabajo u ocupación en la que se comienza a ser un evaluador y, como en cualquier otro trabajo, se requiere que el “novato” sea inducido o socializado dentro de “comunidades de práctica”. Entender la actividad de la evaluación en este sentido debe proveer las 258 Murray Saunders bases para posibilitar algunas herramientas para pensar en el diseño de la evaluación. El aprendizaje al que se refiere Patton como un resultado del proceso de uso, es de hecho la manera en la que podemos promover el acceso a un cúmulo de experiencias y de otros conocimientos para que las evaluaciones puedan ser realizadas por nuevos evaluadores, dentro del marco normativo de un grupo de evaluadores. En esencia, esto incluye un proceso reflexivo de cuestionamiento durante el cual las dimensiones claves del procedimiento de una evaluación son dirigidas a una inducción acelerada de los aspectos clave en el diseño de la evaluación. Esto permite que se desarrolle el plan inicial y que ‘despegue’ el proceso de evaluación. rufdata es el acrónimo dado a preguntas que consolidan este proceso reflexivo. Utilizo la frase “comunidades de práctica” en reconocimiento de la diversidad que es paradigmática en el trabajo de evaluación. En breve, hay muchas comunidades de práctica en las que puede ingresar un evaluador novato. Así, el proceso que he establecido se refiere a novatos que trabajan con evaluadores en particular en proyectos específicos. Esto es, en este sentido, un enfoque “situado” y no hace supuestos sobre contenido sustantivo en términos de método, encuadre o uso. Para lograr esto, el enfoque es una herramienta de “meta-evaluación”. Comunidades de práctica y el conocimiento de la evaluación Esta sección explora la intersección de algunas ideas clave en esta reconceptualización de la actividad de un evaluador novato. He mencionado anteriormente los elementos de esta reconceptualización. Primero, se entiende que los evaluadores trabajan en formas de comunidad. Esta idea ha sido desarrollada por Lave y Wenger (1991), quienes acuñaron el término de “comunidades de práctica”. Ésta es una variante sobre la 259 Epistemología y formación noción de que cualquier grupo social forma comportamientos recurrentes que son gobernados por ciertas normas y valores dentro de los cuales un nuevo miembro que es “reclutado” o “novato” debe ser socializado. Más recientemente, Wegner ha capturado sucintamente la esencia de este proceso: A lo largo del tiempo, este aprendizaje colectivo da por resultado las prácticas que reflejan tanto la búsqueda de nuestras empresas como de las relaciones sociales que las hacen posibles. Estas prácticas son entonces la propiedad de un tipo de comunidad creada y sostenida por lograr una empresa compartida. Tiene sentido entonces, por lo tanto, llamar este tipo de comunidades como comunidades de práctica (1999: 45). Es crítico en la discusión del trabajo de Wenger, así como en el argumento de este capítulo, la noción de práctica. Su libro explora las dimensiones de práctica en términos del “significado de producción”, las maneras en que las comunidades trabajan, la manera en que las comunidades asocian sus prácticas en procesos de aprendizaje y construcción de conocimiento. Ella identifica qué actividades se realizan pero no construyen una definición de “práctica” como tal. Para clarificar estos pensamientos, yo he revisado mi propio uso del término “práctica de trabajo” en el contexto de la evaluación y cómo este puede ser cambiado y desarrollado. También he elaborado sobre el concepto de “práctica” que se encuentra en los primeros trabajos de Anthony Giddens propiamente en “New Rules of Sociological Method”, “Central Problems in Social Theory” y “The Constitution of Society”. En todas estas publicaciones, Giddens usa el mismo marco conceptual de referencia el cual enfatiza la manera en que las prácticas trabajan en el esquema de Wenger. Su noción de práctico se refiere al comportamiento, que es recurrente, o rutinario i.e. sucede metódicamente en el día 260 Murray Saunders a día y se encuentra enraizado en la rutina normal de la vida diaria. Por lo tanto una “práctica” es una manera de hacer algo; cuyo patrón es reproducido en un contexto social (i.e. el trabajo) de acuerdo con ciertas reglas. La idea de “rutinización” es importante para nosotros porque se refiere a lo habitual, dando por sentado el carácter del vasto cúmulo de actividades de la vida del trabajo en el día a día. Giddens utiliza la noción de “seguridad ontológica”[¡!] para referirse al impulso que tenemos para crear y sostener “rutinas” a través de las prácticas para que nos sintamos a salvo y seguros en nuestras acciones de cada día, i.e. nosotros podemos predecir con un grado de certeza que es lo más probable que ocurra como el resultado de una acción o evento particular. He mencionado anteriormente la necesidad de hacer ‘explícitos’ los modos de hacer algo o del conocimiento basado en la experiencia que es mantenido por un grupo o un individuo en su lugar de trabajo, el cual se encuentra de algún modo encadenado a una práctica y está implícito con su contribución al aprendizaje colectivo y por ello se encuentra constreñido o silenciado. Por lo cual es una meta valiosa permitir que ese conocimiento implícito se convierta en algo accesible, que entre al dominio público e inicie una “espiral de aprendizaje” a través de algún tipo de proceso de aprendizaje. Desde el punto de vista de la evaluación hay otras dos distinciones que parecen ser relevantes para nuestra discusión. Giddens distingue entre dos tipos de conciencia que son portadoras del proceso que hemos descrito anteriormente. Él otorga la designación de “discursiva” a la conciencia de las condiciones y significado de las acciones de una persona en su lugar de trabajo para las cuales dicha persona es capaz de dar una expresión verbal. Yo considero que esto significa un tipo de conciencia que alguien es capaz de describir. De cualquier manera, Giddens también identifica lo que él llama “conciencia práctica”, que es la que alguien puede tener acerca de las prácticas de su trabajo que 261 Epistemología y formación incluyen sus propias acciones pero que no pueden ser expresadas de manera “discursiva”. Éste es un problema para el cual Giddens no tiene una respuesta obvia. Aunque él dice: Lo que un agente sabe acerca de lo que hace está restringido a lo que ellos pueden decir sobre eso, en cualquier estilo discursivo, una basta área de conocimiento está simplemente oculta a la vista. El estudio de la conciencia práctica debe ser incorporada a las investigaciones sobre el trabajo (1979: 105). Pero, ¿cómo hacemos nosotros para que la “conciencia práctica” se haga accesible de modo que pueda ser puesta como accesible para ser aprendida? Él dice que no hay nada altamente asociado en la distinción entre lo discursivo y lo práctico. En las circunstancias en que estamos discutiendo, los procedimientos que nos son reconocidos en la planeación de la evaluación pueden ser derivados de la exploración de la conciencia práctica y señalados por la discusión de las interpretaciones de los eventos, las acciones o productos que se desprenden del trabajo de algunos evaluadores practicantes. Otro conjunto de distinciones que son valiosas para construir son los componentes de un “trabajo práctico”. Las reglas que gobiernan esas prácticas pueden derivarse de la cultura organizacional (cultura internacional, la división del trabajo, la autoridad, el poder, los procesos de toma de decisiones, la organización productiva) y factores contingentes (participación de mercado, eficiencia, etcétera). Estas también pueden ser derivadas de la lógica de la dimensión técnica del trabajo en sí mismo. Estos componentes operan en tres niveles sistémicos i.e. macro, meso y micro, cualquier combinación de ellos puede arrojar recursos para una conciencia práctica y discursiva y las bases de un conjunto de recursos de conocimiento. Por definición, una práctica 262 Murray Saunders se conforma por las relaciones sociales recurrentes durante un tiempo, así es posible buscar ejemplos de conciencia práctica y discursiva en evaluadores porque esto: Consiste de todas las cosas que los actores [evaluadores] conocen tácitamente acerca de cómo ‘moverse’ en los contextos de la vida social [trabajando] sin ser capaces de darles una expresión directa (Giddens, 1979: 107). Al proveer de un marco práctico para la evaluación, nosotros debemos enfocarnos entonces en los aspectos del trabajo del evaluador que consiste en la solución de problemas y una guía de procedimientos, y el recurso para obtener esta información es una comunidad de práctica de evaluadores. Pero, ¿en qué sentido puede ser “práctico” un marco de evaluación i.e. basado en prácticas? En el uso cotidiano la idea de “práctico” tiene un amplio conjunto de significados: resolver problemas de cada día, tener una utilidad relevante u obvia, enfatizar más lo procedimental que lo teorético y utilizar algo que es reconocido de modo directo o inmediato. Lo “práctico” conlleva la idea de una acción más que una consideración, de hacer algo más que de reflejarlo. Yo no estoy usando el término en este sentido aunque hay elementos de este tipo de uso cotidiano que quiero aún mantener. Porque la idea de lo “práctico” que se busca aquí se deriva de la idea de “práctica”, un marco práctico es aquel que se construye sobre la base de prácticas asociadas con un grupo “profesional”. Es una variante de la tesis sostenida por Patton que se enmarca por una preocupación central con establecer el “uso” potencial de una evaluación que será, por su parte, determinante de muchas de sus características. La idea de algo “práctico” en este capítulo está más próximamente alineada con el dominio general de la solución de problemas como parte del trabajo cotidiano dentro de un área específica de práctica ocu- 263 Epistemología y formación pacional. En este caso, éste es el modo en que los evaluadores desarrollan su trabajo en las bases de una rutina que forma la materia prima para la articulación o la inducción para introducir a una práctica evaluativa. Si Giddens está en lo correcto, la conciencia práctica es donde tienen lugar las estrategias de solución de problemas donde muchas de las habilidades del trabajo descansan. Debemos de tratar de encontrar la manera de dejar “libres” estos recursos para el uso del evaluador que se encuentra aprendiendo. De cualquier manera, el conocimiento, ya sea que se encuentre de manera práctica como descrito líneas arriba, discursivo o técnico, ha sido descrito de maneras diferentes. Pero, antes de concentrar al “conocimiento” en el contexto de la evaluación, quiero considerar algunos otros aspectos que Wegner ofrece sobre la manera en que nosotros podemos pensar las prácticas. Ella argumenta que los elementos clave en el proceso de construir significados para un novato son la ‘participación’ y la “reificación”. Aunque familiar, la idea de participación es importante porque ella señala a la integración activa del novato como un miembro de una comunidad social. Ésta es un principio de “mutualidad”, de significados negociados y que produce una “identidad de participación” (Wenger, 1999: 56). Esto sugiere que el aprendizaje para constituirse (en este caso como un evaluador) requiere de la participación en prácticas de evaluación. Ella puntualiza otros tres interesantes puntos sobre la “participación”. Primero, la participación no es necesariamente lo mismo que colaboración y puede involucrar muy diferentes e incluso desiguales tipos de relaciones. Segundo, la participación simultáneamente da forma a nuestra experiencia y también da forma a nuestras comunidades por la manera en la que nosotros nos comprometemos con las prácticas. Tercero, la participación es mayor que el compromiso con nuestras prácticas. Ésta puede proveer del origen de una 264 Murray Saunders identidad profesional que da pautas para la manera en que nosotros nos relacionamos con otras comunidades de práctica u otros grupos. En el contexto de la evaluación, el punto que sugiere Wegner es que en las relaciones de un evaluador con, digamos políticos, independientemente de la naturaleza del encuentro específico, la identidad referida habrá de dar forma a la manera en que proceda el encuentro. La reificación es de particular interés en el contexto de este trabajo en tanto se refiere a la manera en que los procesos y las prácticas son consolidados en “artefactos” o cosas. Wegner habla de que la experiencia deviene solidificada en “puntos específicos alrededor de los cuales la negociación de significado se organiza” (Wenger, 1999: 58). Una comunidad de práctica produce: Abstracciones, herramientas, símbolos, historias, términos y conceptos que reifican algo de la práctica en una forma solidificada… con el término reificación yo repretendo cubrir un amplio rango de procesos que incluyen hacer, designar, representar, nombrar, codificar y describir […] (Wenger, 1999: 59). En este sentido, rufdata es un ejemplo de reificación derivada de la consolidación de prácticas de un grupo de evaluadores que provee de una “herramienta” para aquellos en proceso de inducción. Es peculiarmente interesante que un procedimiento reificado, como rufdata, está basado en diferentes tipos o imágenes de conocimiento. De cualquier manera hacer el mapeo de la base de conocimiento de una comunidad de práctica no es algo que se realice de modo inmediato (ver Saunders, 1995). Blackler (1995), por ejemplo, sugiere que la teoría organizacional ha caracterizado cinco tipos o “imágenes” de conocimiento generado por las prácticas de trabajo dentro de las 265 Epistemología y formación organizaciones. En términos del conocimiento profesional de los evaluadores y de la cultura de procedimientos que ellos pueden generar, yo he tomado prestadas sus categorías y las he aplicado a la evaluación, no como un conocimiento organizacional, sino como un conjunto de recursos de conocimiento que quizá queremos hacer explícito en tanto hacemos la inducción profesional de nuevos evaluadores. Cada uno de estos tipos de conocimientos son recursos producidos a través de y para el aprendizaje de una potencial “comunidad de práctica”. Blacklers identifica los siguientes “tipos” de conocimiento que además sugiere son característicos de cualquier tipo de ambiente de trabajo y no solamente aquellos definidos como “conocimiento basado en el lugar de trabajo’ que involucra el ‘conocimiento de los trabajadores”. Primero, Blacklers identifica el “conocimiento encerebrado” el cual puede ser más o menos equivalente del conocimiento “proposicional”, que depende de habilidades conceptuales y cognitivas de los participantes y las cuales, en el dominio de la evaluación, pueden referirse al cuerpo de la teoría formal y de la investigación asociada al llevar a cabo evaluaciones. En segundo lugar está el “conocimiento encarnado”, el cual está orientado a la acción y quizá solo se puede hacer explícito parcialmente. En esencia éste sería el conocimiento de “este es el modo en que hacemos las cosas aquí”. Este conocimiento puede comprender tanto aspectos técnicos ya determinados como conocimiento de las interacciones. El punto es que quizá esto no se encuentre necesariamente escrito o formalizado y los individuos son más bien socializados en él más que ser “entrenados” en su uso y adquisición. Está altamente asociado al contexto y depende de la experiencia intima del conocimiento de la manera en que se hacen las cosas. Quizá puede ser asociado a la referencia informal del “estilo de la casa” de una agencia específica de evaluación. rufdata es un ejemplo de una deificada práctica encarnada, la cual una vez hecha 266 Murray Saunders explícita puede convertirse en el tercer tipo de conocimiento del marco teórico de Blackler, que es el “conocimiento integrado” el cual reside en rutinas sistémicas o aún emergentes, relaciones entre tecnologías, los papeles que se asumen y los procedimientos formales. Este conocimiento es explícito y es generado por la interconexión de las partes requeridas en un sistema complejo. En la evaluación, conocimiento integrado se refiere al conocimiento explícito de sistemas y procedimientos de evaluación que le dan disciplina a la actividad en tanto ellos pueden especificar acciones prácticas o temas y puntos de información. Al observar la interconexión de estos marcos teóricos, parece importante entender la reificación como formas de conocimiento integrado en un continuo de formalidad o, para usar el lenguaje de Wenger, hasta qué punto las prácticas se han ‘congelado’ dentro de procedimientos. El conocimiento implicado en un buen sistema de calidad, por ejemplo, nosotros lo podemos describir como conocimiento encarnado, congelado dentro de un conocimiento integrado. El cuarto tipo es el “conocimiento enculturado” el cual se refiere al proceso de alcanzar un entendimiento compartido; y está ligado al proceso de socialización y aculturación, este tipo de conocimiento está basado en el lenguaje, socialmente construido y negiciable. Esto se refiere al ‘discurso’ de una comunidad de trabajo basada en prácticas. En términos de evaluación este es el discurso de un particular conjunto de prácticas de evaluación. Este discurso podría incluir, por ejemplo, términos como “comisión”, “grupos de interés participantes”, “impacto”, “uso”, “recurso”, “audiencia”, “valía”, “valor”, etcétera. A la luz de las observaciones hechas arriba acerca de la evaluación siendo de muchas comunidades en lugar de una sola comunidad de práctica unificada, es interesante notar hasta qué punto el vocabulario y el discurso sobre evaluación tienen un núcleo compartido. Pero existen grandes limitaciones para comparar el discurso o el conoci- 267 Epistemología y formación miento enculturado, por ejemplo de una evaluación naturalística con auditoría por una parte, o de un juicio controlado por la otra. El quinto tipo es el “conocimiento codificado”, que es información que es portada por signos y símbolos, por formas tradicionales (papel impreso) y formas emergentes (medios electrónicos). El quinto tipo tiene más que ver con la transmisión, almacenamiento y cuestionamiento del conocimiento más que con un tipo distintivo de conocimiento sustantivo. De cualquier modo, la manera en que los evaluadores codifican el conocimiento se hace importante cuando se considera la sensibilidad que ellos deben tener para encontrar el modo de comprometer a los grupos de participantes con los productos de la evaluación. La manera en que los resultados de una evaluación son comunicados es de central importancia y el subestimar al conocimiento codificado puede ser un factor crítico para el fracaso de una evaluación. Un conjunto de categorías menos diferenciadas son aquellas presentadas por Michael Eraunt (1993, 1994) en las que son identificadas tres grandes tipos de “aprendizaje profesional”. Primero, él cita la adquisición de conocimientos y la comprensión de conceptos, teorías, hechos y procedimientos. Colapsando las categorías de Blackler no hace la distinción entre los niveles de explícito y tácito en los que el conocimiento profesional de este tipo funciona. Segundo, él identifica las habilidades personales y las cualidades requeridas para un enfoque profesional de las conductas de alguien trabajando. En la práctica de la evaluación esto puede incluivos que constituyen el pensar los estándares éticos a los cuales nosotros aspiramos. De cualquier manera es difícil identificar con claridad qué es lo profesional de las cualidades ocupacionales a las que se refiere Eraut. Finalmente, él se refiere a los procesos cognitivos que constituyen el pensamiento profesional que es usualmente tácito y relativamente inaccesible para el “aprendiz” y que puede ser tanto “técnico” como “actitudinal”. 268 Murray Saunders Lo que nos intriga de estos ejemplos es la relación entre tipos de conocimiento y, para nuestros propósitos, hasta qué punto ellos pueden ser capturados y representados, y bajo qué condiciones culturales. Yo he sostenido que las evaluaciones involucran comunidades de práctica, las cuales producen y usan distintos tipos de conocimiento en los que un evaluador novato es inducido. Pero no es el caso de que cada persona que es llamada a realizar una evaluación tiene la oportunidad de ser sistemáticamente inducida dentro de una comunidad de práctica. De hecho la mayoría no lo son. A la luz de estas realidades, se desarrollan para manuales los diferentes tipos de métodos que explican cómo se realiza una evaluación. Un buen ejemplo es el libro de Patton (1996) sobre la evaluación enfocada en su utilización. El libro está lleno de práctica reificada en la forma de menús que proveen de puntos de partida para evaluadores novatos. Sin embargo estos menús incorporaban conocimiento de muchos tipos diferentes. Puede ser de gran ayuda desenredar estos tipos para hacer más explícitos acerca del tipo de conocimiento, que se reifican en “maneras de hacer cosas”, y que nosotros discutimos con los que entran en comunidades de práctica. Si las oportunidades de discutir son mínimas, entonces me parece que el enfoque más probable de ser asumido, por quienes sin ser evaluadores deben hacer una evaluación, no debe ser muy elaborado ni demasiado especificado o con excesivos requerimientos de niveles de precisión, sino un marco robusto con suficiente nivel de generalidad para permitir altos niveles de adaptabilidad local y expresión. El desarrollo de rufdata Para complicar más las cosas, necesitamos reconocer las circunstancias bajo las cuales se desarrolla el trabajo de los eva- 269 Epistemología y formación luadores novatos. En la mayoría de los casos la evaluación no es la parte central de su práctica laboral. Son frecuentes los casos en los que ellos son convocados a realizar o bien ellos consideran útil hacer evaluaciones en algunas ocasiones. En la mayoría de los casos ellos son gerentes, administradores, profesores, etcétera, i.e. individuos trabajando con una amplia variedad de preocupaciones profesionales. De este modo, ellos tendrán ya una “práctica ética” de la gente trabajando en diferentes espacios organizacionales. Siguiendo a Giddens, necesitamos tomar en cuenta la manera en que la gente en sus lugares de trabajo se encuentra operando dentro de conjuntos de prácticas que se han hecho rutinas. Son estas prácticas las que determinarán la manera en que la gente habrá de utilizar su día de trabajo, dará prioridad a sus actividades y decidirá sobre aquello en lo que vale la pena ocuparse y aquello en lo que no. Estas prácticas, y las normas que las gobiernan, constituyen un complicado conjunto de incentivos y desincentivos personales y organizacionales. Más importante aún, un marco de evaluación se utilizará o no dependiendo de cómo pueda ajustarse a estos incentivos, y así mismo cómo pueda ajustarse a la comunidad de práctica de estos evaluadores. En la estructura organizacional para la cual fue concebido originalmente el marco de rufdata los requisitos de la “evaluación” a la que se había acostumbrado la gente se puede describir mejor como una serie de monitoreo y mecanismos de planeación que eran administrados por el Central para el control y la consistencia operacional. Ésta era una disciplina estricta y fuertemente prescriptiva, numérica y relativamente superficial. Los empleados trabajando en las oficinas dispersas del Consejo Británico expresaron su ‘practicidad ética’ en el contexto de esta experiencia. La evidencia, a partir de entrevistas, sugería algunas características operativas para una evaluación. A continuación hay algunas palabras que usaron para describir los principios que ellos podrían suscribir. 270 Murray Saunders • • • • • • • • • • • • • Diseñada para los usuarios Tersa y en un estilo pulcro Con los puntos clave señalados Como un inventario de las tareas Con notas que dan soporte a las explicaciones No muy elaborado Adaptable a circunstancias locales Maleable Flexible Moviéndose hacia una sola dirección Que funcione para nosotros Que involucre a todos Que ayude a todos a saber hacia dónde vamos Considerando estos puntos, el enfoque al que ellos se comprometerían debía ser suficientemente robusto para proveer de un marco que pudiera usarse en todas las oficinas dispersas y que pudiera satisfacer todos los propósitos que fueron sugeridos por ellos. Enfoques que son muy elevados al exigir “fidelidad” en su aplicación, no son apropiados para organizaciones dispersas y complejas. En otras palabras, un enfoque que depende fuertemente de una precisa especialización y desempeño de sus varios componentes para que ellos funcionen en el nivel local, debe ser subversiva, entendiendo esto como un mal necesario o incluso como la resentida herramienta de vigilancia y control. Lo que se requiere entonces es un enfoque de baja “fidelidad”. La metáfora es que un ‘marco’ es apto. Un marco debe proveer de un contexto genérico para la acción en la cual algunas formas características son reconocibles y evidentes pero dentro de la forma un gran rango de acciones son posibles. Esta interpretación del contexto sugirió un marco que pudiera permitir a cada oficina realizar algunas actividades básicas de evaluación y también los mecanismos para reportarlas dentro de un coherente 271 Epistemología y formación proceso de administración. De cualquier manera, esto debió basarse en las prácticas de una comunidad de evaluación y servir como una ética práctica. Es evidente para mí que aunque el marco de rufdata fue concebido pensando en un contexto particular, sus características como un conocimiento de evaluación incorporado ofrecen potencialmente un uso más amplio. La siguiente sección de este capítulo que se concentra en el contexto específico de rufdata dentro del trabajo que se realizó con el Consejo Británico debe también ilustrar un uso más general. Utilizando rufdata es un acrónimo de las decisiones de procedimiento, las cuales pueden dar forma a las actividades de evaluación en una oficina o grupos de oficinas de un corporativo internacional. Cada letra del acrónimo representa los siguientes elementos: rufdata • • • • • • • Razones y propósitos Usos Foco Datos y evidencia Audiencia Tiempo (oportuno por la organización de las acciones) Agencia (agentes) rufdata provee de las bases para una serie de decisiones, las cuales puenden dar marco a la actividad de evaluación en dos niveles en una oficina. En el primer nivel se ocupa en el desarrollo de un estatuto político o documento de encuadre que establece la posición sobre el enfoque que la oficina quiere adoptar sobre la evaluación en general. En el segundo 272 Murray Saunders nivel, se ocupa de las actividades específicas para la evaluación. El punto es que estas decisiones evocan la tácita toma de decisiones que un grupo de evaluadores experimentados asumen en la planeación y proceso de reflexión sobre una evaluación, en otras palabras esto da acceso a su conocimiento incorporado de las consideraciones más útiles para comenzar una evaluación. De cualquier modo, el proceso no se detiene ahí porque una vez que la práctica es representada en una forma más sistemática, se hace una reificación como un tipo de procedimiento y entonces emerge como conocimiento enraizado, siguiendo la terminología de Blackler. Estas decisiones que son autodirigidas se muestra en la tabla siguiente. Tabla 1. Decisiones para una evaluación usando rufdata ¿Cuáles son nuestras razones y propósitos para llevar a cabo una evaluación? Éstas pueden ser la planeación, la administración, el aprendizaje, el desarrollo, la rendición de cuentas. ¿Cuáles serán los usos de nuestra evaluación? Éstas pueden ser proveer y aprender a partir de las prácticas efectivas que se han incorporado, desarrollo del personal, planeación estratégica, provisión de datos para administrar y dirigir. 273 Epistemología y formación ¿Cuál será el foco de nuestras evaluaciones? Esto incluye el rango de actividades, aspectos, énfasis para ser evaluados y todos ellos deben conectarse a las áreas prioritarias de la evaluación. ¿Cuáles serán los datos y la evidencia de nuestras evaluaciones? Numéricas, cualitativas, observacionales, estudios de caso. ¿Quiénes formarán la audiencia de nuestras evaluaciones? Una comunidad de práctica, comisiones evaluadoras, nosotros mismos. ¿Cuál será el tiempo para conducir la evaluación? Definir cuándo debe ser realizada la evaluación, si debe coincidir con ciclos de toma de decisiones, si se debe considerar el ciclo de vida de un proyecto, etc. ¿Quién es el agente encargado de conducir la evaluación? Ustedes mismos, evaluadores externos, una combinación de ambos. 274 Murray Saunders Mini estudio de caso del uso de rufdata para desarrollar políticas de evaluación para una oficina He señalado, líneas arriba, que el primer nivel del uso de rufdata es la producción de una declaración de las políticas de una oficina. En este mini caso se detalla el uso de rufdata para desarrollar una declaración de ese tipo. En general la mejor declaración e produce por un equipo de individuos que incluyen al personal y a los administradores y responsables de la oficina para maximizar la “pertenencia” y el significado para todos los potenciales usuarios, y también para maximizar ‘los procesos de uso’ en los términos de Patton. Esto provee una oportunidad para confirmar metas más amplias y clarificar las tareas y objetivos. La idea es que la declaración debe reflejar las prioridades y las circunstancias del trabajo del personal en una oficina específica y es considerada como “nuestra” política. Contexto El subdirector de esta oficina, de tamaño mediano, estaba entusiasmado para desarrollar un enfoque de evaluación para todos los proyectos en curso y para evaluaciones específicas sobre el uso de la biblioteca y todas las actividades de enseñanza. Por su parte el director, aunque contento de ver este desarrollo y apoyándolo en términos generales, no estaba tan seguro de lo que podría ofrecer una evaluación y tenía una perspectiva más escéptica. El subdirector había participado en un seminario de la Sociedad Británica de Evaluación y estaba convencido de que si todo el personal adoptaba el enfoque de una evaluación se podrían obtener una amplia gama de beneficios más allá de las medidas de objetivos y manejo de control operativo. El subdirector estaba también muy moti- 275 Epistemología y formación vado para que participaran todos los empleados que pudieran subscribirse pues así tendrían un mayor sentido de pertenencia y de estar involucrados con este enfoque. Proceso El subdirector estaba decidido a conducir al personal a través de un proceso de tres fases utilizando como base la metodología rufdata. Este mini estudio de caso reportará la primera fase. Fase 1: Emprender con todo el personal las acciones determinadas por el marco rufdata para establecer el enfoque de evaluación para toda la oficina. Fase 2: Acordar con el personal la realización de una evaluación piloto que se enfocara, al menos, en un aspecto de su trabajo por un periodo de 6 meses, nuevamente utilizando rufdata como la base. Fase 3: Tener un día dedicado al desarrollo del personal durante el cual ell@s pudieran: • • Reportar los resultados de sus evaluaciones. Reportar sobre el proceso de utilizar un enfoque común para la evaluación, en particular ponderando entre los recursos utilizados como insumos y las ganancias. Fase 1. La presentación de la metodología rufdata, para todo el personal, se realizó en una sesión de dos horas. Se solicitó la presencia del director pues el subdirector consideró que esto sería una señal de apoyo para el resto del personal. Los 12 participantes se dividieron en tres grupos de cuatro y se les solicitó que siguieran la metodología rufdata por una hora. Durante la segunda hora se sintetizó el trabajo de 276 Murray Saunders los tres grupos. El subdirector participó como el facilitador para esta parte de la sesión y se encontró con que los grupos tenían acuerdos comunes en los puntos revisados. Para ayudar en el trabajo de los grupos el subdirector había tenido una reunión previa con el director y otro miembro del equipo antes de la sesión grupal. Con el acuerdo de todo el personal, se solicitó al subdirector que hiciera un documento basado en la síntesis de los tres grupos para que fuera posteriormente circulado para ser revisado y mejorado por todos los miembros de la oficina. El subdirector fue responsable de reunir toda la información y de producir el documento final que fue acordado dos semanas después de la primera reunión. El documento con el formato rufdata se presenta como un sumario en la figura 2. Para la fase 2, el personal tuvo un periodo de 6 meses para desarrollar en pequeña escala el trabajo piloto de evaluación. La mayoría de los empleados tenía experiencia en el diseño de instrumentos de evaluación como cuestionarios pero no estaban totalmente seguros. Sentían que necesitaban más ayuda para producir una gama más amplia de instrumentos. Para ayudar con la retroalimentación el subdirector diseñó un marco para hacer reportes. También el subdirector motivó al personal a hablar sobre la evaluación y formó grupos para que se ayudaran mutuamente. En la fase 3 hubo una gran calidad en las evaluaciones reportadas por los miembros de la oficina y tod@s habían realizado al menos una evaluación utilizando el marco rufdata. Hubo algunas quejas en relación al tiempo para realizar la evaluación pero coincidieron en los beneficios y particularmente en el proceso guiado por rufdata. En este sentido también se incluyen algunas notas sobre el proceso en la figura 2. Figura 2 Una síntesis de rufdata para las Políticas de Evaluación en una Oficina 277 Epistemología y formación ¿Cuáles son nuestras Razones y propósitos para llevar a cabo una evaluación? El personal quería enfatizar el uso de la evaluación como un medio para su desarrollo y como una manera de posible ayuda para administrar el proyecto al formar un marco de planeación en las primeras etapas del proyecto. Los administradores estaban entusiasmados con la posibilidad de usar la evaluación para dar retroalimentación a la dirección central de la organización y para escribir reportes nacionales. Ellos particularmente enfatizaron el encontrar buenas noticias. Sus respuestas a la pregunta fueron: • Para proveer de retroalimentación a las oficinas centrales. • Para proveerse de recursos para los reportes nacionales. • Para usarla como un marco de planeación. • Para tener retroalimentación de personas clave involucradas y de los participantes de un evento o proyecto. ¿Cuáles serán los Usos de nuestra evaluación? • • • • • 278 Los reportes de la evaluación se incorporarán a los reportes nacionales Los reportes de la evaluación se usarán con nuevos socios para diseñar proyectos Los reportes de la evaluación se usarán como un recurso para las revisiones mensuales Los reportes de la evaluación se usaran como recursos para informar al final de los proyectos Materiales para presentaciones Murray Saunders ¿Cuál será el Foco de nuestras evaluaciones? • • • Cada proyecto, por separado, realizará un inventario para hacerse conciente de sus recursos y compromisos Cada proyecto evaluará la experiencia de participantes clave (personal, socios, administradores de proyecto) Cada proyecto identificará los criterios de éxito que serán la base para los juicios sobre los que debe ser apreciado y valorado (incluyendo cambios en la conducta o las percepciones). ¿Cuáles serán los Datos y la evidencia de nuestras evaluaciones? ¿Quiénes formarán la Audiencia de nuestras evaluaciones? • • • • En su mayoría seremos nosotros mismos y en segundo lugar una audiencia externa que está interesada (los responsables de las oficinas centrales), pero se escribirán los reportes utilizando como fuentes las evaluaciones originales. Socios que deben saber que tan bien (o mal) se desarrolló un evento que fue realizado con fondos que aportaron para su desarrollo. Medios de información locales. Otras oficinas del Consejo Británico. 279 Epistemología y formación ¿Cuál será el Tiempo para conducir la evaluación? • • • Que coincida con los reportes de los países Adecuados al ciclo de vida de cada proyecto De acuerdo al desarrollo de un programa ¿Quién es el Agente encargado de conducir la evaluación? • • Mayormente será una autoevaluación (i.e. desarrollada por el equipo encargado del proyecto, administradores de área o de actividades) Ocasionalmente para proyectos mayores o donde se requiera claramente independencia, lo realizará un evaluador externo La Declaración de Evaluación de la Oficina del Consejo Británico se concretó como un sucinto documento bajo el título de rufdata y que podría ser revisado anualmente, aunque posiblemente pudiera tener continuidad. Mi sugerencia fue que dicho documento formara la base de la cultura de evaluación de oficina específica. El director o alguien con conocimientos de administración podría cumplir con el papel de facilitador pero la producción y apropiación colectiva de este documento fue un elemento importante para desarrollar una cultura de evaluación. La retroalimentación recibida durante el proceso de planeación, utilizando este marco de rufdata, indicó que el lenguaje fue directo y sin ambigüedad. El personal sugirió que ellos no deseaban distraerse con rompecabezas de significados complejos, e.g. diferencias entre objetivos, metas, propósitos, elementos, componentes, etc. Las categorías de rufdata pudieron ser usadas tanto para la producción de las políticas de evaluación como para las evaluaciones de actividades específicas. La experiencia en el 280 Murray Saunders mini estudio de caso sugiere que al comenzar la planeación de una nueva actividad, el proceso de rufdata puede ser abordado y usado como una herramienta de planeación. Después de un proceso en el que se consideran cada una de las categorías de rufdata, un pequeño documento de trabajo con respuestas a cada una de ellas se convierte en el marco de evaluación de esa actividad. Conclusiones Este documento fue presentado como una contribución para el desarrollo de un enfoque de evaluación centrado en la práctica que podría ser usado para apoyar auto-evaluaciones, particularmente en organizaciones dispersas (i.e. con oficinas en diferentes regiones en un país o en diferentes países). Al haber utilizado datos derivados de la investigación realizada en las oficinas del Consejo Británico, se ha podido constatar que las insuficiencias en la capacidad de realizar la evaluación no se deben al diseño de los instrumentos de evaluación sino más bien en pensar como un evaluador y comenzar de manera adecuada. En otras palabras, la capacidad tiene que ver con la medida en la que individuos o grupos forman parte de una “comunidad de práctica”. Estamos tratando principalmente con asuntos culturales más que técnicos en este sentido, al menos en primera instancia. Se ha argumentado que para posibilitar el comienzo de la actividad evaluadora, los evaluadores novatos deben ser inducidos dentro de la comunidad de práctica de un grupo de evaluadores. Las prácticas características del grupo de evaluadores (como en cualquier ocupación) son formadas por los recursos de conocimiento que ellos producen y que utilizan como referencia. En tanto no siempre es posible socializar a los nuevos evaluadores dentro de una comunidad de práctica, podemos entonces utilizar reificaciones de conocimiento para ayudar. rufdata es un sistema para ello. 281 Epistemología y formación Desde la perspectiva de la oficina central de una organización dispersa internacionalmente, como el Consejo Británico, la evolución de una cultura de evaluación dentro de sus oficinas puede contribuir para agudizar la apreciación de su misión en general. Esta evolución requiere inevitablemente un enfoque inclusivo para la administración de la evaluación y la planeación estratégica. El enfoque que se ha presentado en este documento debe ser manejado como una actividad “horizontal” que involucre a todo el personal. En las oficinas dispersas se les solicita de manera rutinaria que presenten una considerable cantidad de lo que puede ser referido como “información para la administración” para la oficina central. Esta información no constituye en sí misma un juicio de valor o de valoración de lo que sería el punto central de una evaluación. Es descriptiva, normalmente mecánica, frecuentemente financiera y dedicada a presentar el volumen y alcance de las actividades. Es esencial para la planeación y asignación de recursos. Sin embargo, para llegar a un juicio sobre el valor y la importancia, se requiere tener algún indicador de la calidad de la experiencia desde el punto de vista de algunos participantes que son clave. Esta evidencia debe ser indicativa y nunca definitiva. Su cualidad depende de la medida en que una situación, actividad o evento es construido de manera evocativa por los diferentes puntos de vista de aquellos participantes clave. rufdata busca proporcionar y hacer operativa la implementación del marco conceptual desde el cual ese proceso pueda ser realizado. Bibliografía Blackler F., “Knowledge, Knowledge work and organisations: an overview and interpretation”, in Organisation Studies, vol. 16, no. 6, 1995, pp. 1021-1045. 282 Murray Saunders Eraut M. & Cole G., Assessment of Competence in Higher Level Occupations, Competence and Assessment, no. 22, 1993, pp. I 0- 1 4. Eraut M., Developing Professional Knowledge and Competence, London: The Falmer Press, 1994. Giddens A., New Rules of Sociological Method, London Hutchinson, 1976. Giddens A., Central Problems in Social Theory, Macmillan, 1979. Giddens A., The Constitution of Society, Cambridge, Polity Press, 1986. Lave J. and Wenger E., Situated Learning: legitimate peripheral participation, Cambridge, Cambridge University Press, 1991. Patton M. Q., Utilization-Focused Evaluation, Sage, 1996. Patton M. Q., Discovering Process Use Evaluation, vol. 4, no. 2, 1998, pp. 225-233. Saunders, M., “Researching Professional Learning”, Journal of Computer Assisted Learning, vol. I 1, no 3, 1995, pp. 231-238. Wenger E., Communities of practice, learning, meaning, and identity, Cambridge, Cambridge University Press, 1999. 283 Parte 5 Liderazgo y educación superior Capítulo 9 Una historia crítica de la epistemología del liderazgo intelectual en la educación David M. Callejo Pérez C omo educadores y miembros de una comunidad profesional no es sorprendente que estemos comprometidos con valores arraigados fuertemente. Como colectivo, cuidamos de la gente y de los profesionales que conforman las comunidades de práctica de los profesionales docentes. Como colectivo, tenemos que contribuir a la preservación cultural, pero también trabajamos para impulsar la innovación social. Somos muy diferentes de nuestros colegas profesionales porque como educadores pedimos trabajar “cómo se debe” para alcanzar nuestras ideas. Nuestro sistema axiológico (y las acciones que resultan a partir de nuestra consideración a estos valores) nos hace ser diferentes de todas las otras profesiones. Este sistema axiológico sirve como una convención que nos dirige en nuestra práctica profesional y, si está aterrizado en cuestiones de filosofía moral, sirve como nuestro sistema de ética profesional. Este sistema de ética puede dirigir nuestra práctica para discernir la diferencia entre la práctica correc- [287 ] Epistemología y formación ta e incorrecta. En contraste con esta perspectiva ética, los pensadores populares y críticos de la educación asumen una posición más confortable en sus opiniones sobre la sociedad y la importancia de la educación; particularmente en cuanto a la responsabilidad, puesto que ellos se centran en privilegiar aspectos de eficiencia y de la producción competitiva, más bien basada en métodos de negocios que en principios éticos y de filosofía. Con respeto a la educación, en los Estados Unidos, Allan Bloom (1987) y E.D. Hirsh (1987) exponen esta opinión basada en los beneficios económicos que después sería pasada como reforma por interlocutores como Glenn Beck, Sean Hannity, o Lou Dobbs. Las convicciones promovidas como principales por estos reformadores amenazan la posibilidad de un discurso comprometido y de acción ética y racional. De modo semejante, se observa el estado de pensamiento de los reformadores políticos que motivados para reformar la educación trabajan desde diferentes trincheras, incluyendo a fundaciones, como la de Bill Gates, los gobernadores de estados, los funcionarios locales, y los líderes de negocios, y ninguno de ellos explica la importancia de la ética en la reforma. Mayor eficiencia y reforma fiscal es lo que nos mueve a reformar la educación y muy poco se incluyen consideraciones al potencial humano. Sin embargo, cuando la sociedad habla sobre nuestras escuelas, cualquier pregunta sobre cómo practicar, quién practicará y cómo se organizan las experiencias educativas debe comenzar siempre de un principio ético. Los educadores deben buscar medios de volver a conectar a la ética que forma la base para sus acciones. Aunque la mayoría de los educadores tienen aversión a la noción de que su profesión es instrumental, la realidad de este análisis es que la vanguardia de la innovación y del cambio no incluye al profesional en el proceso del plan de estudios. La des-profesionalización de la educación viene de la idea de que los orígenes 288 David M. Callejo Pérez históricos de la enseñanza continúa hoy siendo dominada por (a) la eficiencia que arresta las ideas de los profesores y administradores, (b) las expectativas de la sociedad y padres que demandan lo que la escuela debe enseñar, y (c) los escritores educativos y las casas editoriales que publican los textos que se enfocan en la venta de libros en vez de la tarea primordial de buscar formas sobre cómo mejorar la enseñanza (Klein, 1994: 22). Este capítulo reconceptualiza ésta problemática y genera una propuesta partiendo de reinterpretar a la educación como un campo complejo, y específicamente ofrece una reflexión sobre la dirección que pueden asumir la esculeas y el lugar esencial de la evaluación para crear un sistema de educación basado en la democracia. Así pues, el punto central de este capítulo es una reexaminación crítica de las nociones de la dirección que las escuelas y los planes de estudios pueden tener para promover un cambio sostenible y de transformación que tenga un positivo impacto social. Creo que la dirección debe asumir ésta acción ética, que se necesita para tratar los problemas específicos que dominan la discusión sobre las escuelas, y espero enfatizar la idea de que la dirección de la educación tiene que enfocarse en articular dinámicamente las relaciones entre el poder y la empatía que son tan importantes para las decisiones que puedan promover un cambio. Este trabajo se organiza alrededor de la articulación de un diálogo que vincula a la teoría y las posibilidades de la práctica. Primero, abordaré a los supuestos básicos detrás de la cultura de la evaluación para promover la cohesión y la identidad. Después argumento que el cambio significativo requiere de una dirección transformativa basada en la energía y las posibilidades de una cultura sostenible de educación y evaluación. Finalmente, sugiero que el cambio sostenible en las escuelas tiene que estar basado en la evaluación que integra armónicamente al plan de estudios y a la dirección de la educación, re- 289 Epistemología y formación conociendo la idea de que el cambio ocurre cuando todos los miembros de la sociedad están involucrados en cambio social. Cohesión e identidad institucional Continúo mi crítica, pero al igual que todas las discusiones críticas sobre escuelas, éstas necesitan estar conectadas y nacer de ideas y de pensamientos sobre el cambio y la práctica educativa (tradicional e innovadora). La investigación, señala Albers (1965), es la capacidad de buscar y re-buscar otra vez. Es la capacidad de ver, como Hannah Arendt (d’Entreves de Passerin, 1993) sugiere, la idea de la historiografía fragmentaria, que intenta identificar los momentos de la ruptura, de la dislocación y de la dislocación en historia. Tal historiografía fragmentaria permite a uno recuperar los potenciales perdidos en el pasado, con la esperanza de que puedan encontrar su actualización en el presente. Para Arendt, “Es necesario redimir a aquellos momentos del pasado que vale la pena preservar, salvar los fragmentos de los tesoros pasados que son significativos para nosotros” (1958: 4). Solamente yendo en contra del legado de las tradiciones que dominan la educación y rechazando las demandas de la historiografía convencional se puede hacer, finalmente, que el pasado se haga significativo otra vez, proporcionando así fuentes para iluminar el presente. Solamente así se recuperarán sus tesoros a los que los busquen con “nuevos pensamientos” y actos que recuperen la memoria (Passerin d’ Entreves: 5). Es importante tener en cuenta lo que escribe Robert Dahl, quien señala que “aunque tú lo encontrarías menos arreglado, no sería absurdo para comenzar con tus propias soluciones propuestas y trabajar hacia atrás (1970: 66) . Creo que para llegar a ser activos en la dirección de la escuela, como educadores necesitamos movernos lejos de la desinversión actual que ocurre en nuestras 290 David M. Callejo Pérez escuelas públicas y desarrollar nuestras propias ideas para el cambio (Molnar, 1986). Hoy mucha reforma escolar ocurre en las corporaciones multinacionales y los gobiernos nacionales en vez de ocurrir en las escuelas y con los maestros. Necesitamos preguntarnos: a) ¿cómo puede la evaluación de estudiantes, de profesores, de administradores, e incluso de nuestras comunidades mejorar nuestras escuelas?; b) ¿cómo se puede utilizar la evaluación para la planeación estratégica?; y c) ¿qué constituye la evidencia del pensamiento para nuestros estudiantes, profesores, administradores, y comunidades? En los últimos treinta años, la forma de operación ha sido escoger fechas en el calendario y sumar resultados de exámenes que se toman en esos días como la medida de aprendizaje. Usando estos exámenes, tristemente, las discusiones se inclinan siempre hacia la falta de inclusión de los pobres, de la gente de color, de los grupos que hablan diversas lenguas, y de los niños excepcionales. Hay poca o ninguna acción pro-activa que intente ofrecer puntos de vista alternativos en cuanto a qué constituye aprender y si los niños están aprendiendo realmente entre esas fechas de pruebas designadas en el calendario. Sugiero que los líderes de las escuelas miren internamente y valoren de nuevo cómo miden el aprender. Como educadores tenemos que tener presente que el ímpetu, la planeación, y la ayuda financiera para las escuelas ocurren desde fuera, desde el estado y desde los distritos locales de la escuela. Los reformadores, que son en última instancia legalmente responsables a su benefactor, el gobierno federal, no toman en cuenta los contextos únicos de las escuelas. Irónicamente, pocos fabricantes del plan de estudios en las escuelas han dedicado tiempo seriamente a sus escuelas o a entender qué ideales deben intentar alcanzar; y en lugar de una preocupación genuina, se aferran a menudo a la noción del control local mientras que permiten la creación externa e impersonal de quienes toman las decisiones más importantes de enseñar. 291 Epistemología y formación El problema principal con la política de la educación hoy es que demasiadas decisiones ocurren dentro de corporaciones en vez de las escuelas. Estas conversaciones y sus consecuencias toman a menudo a profesores, administradores, y maestros por sorpresa; éstos a pesar de estar en la línea delantera a menudo nunca ven venir de los cambios. Otros, incluyendo maestros, eligen simplemente acomodar y seguir mandatos, no importa si es algo obtuso o mal hecho. Otros son más siniestros, incluyendo la facultad de la universidad, quienes indican que los propósitos de los investigadores es construir conocimiento, cuando en realidad limitan su crecimiento y producción por recibir dinero para investigar. En respuesta, los educadores necesitan desarrollar diversas herramientas que permiten hacer visible al pensamiento. Específicamente, las escuelas necesitan recolectar su propia evidencia del pensamiento del estudiante. Los líderes de la escuela tienen visiones privilegiadas y únicas sobre el pensamiento creativo de sus estudiantes, cómo solucionan problemas, y más importante, las conexiones que hacen entre sí mismos, otros, los textos, y el mundo. Las notas anecdóticas diarias pueden hacer expedientes excelentes de cómo los principiantes piensan y proporcionan un gravamen alternativo que pueda demostrar crecimiento entre los alumnos (Kohl, 1967; Meier, 2002). El trabajo del estudiante es más que simplemente una prueba estandarizada, es la fundación del crecimiento hacia aprender. La significación de cómo aprende uno no se puede determinar por el tamaño de la medida (estadística) cuantitativa, pero sí por lo que representa. Los artefactos dignos pueden demostrar brechas incluyendo los casos donde las habilidades o las estrategias que eran confusas ahora se realizan bien. Discuto que líderes de la escuela deben invitar a padres a las salas de clase de sus niños como co-observadores. Históricamente, las escuelas y los profesores han tenido relaciones adversas hacia los padres. Si invitamos la familia a 292 David M. Callejo Pérez la escuela, tenemos una oportunidad excelente para animar y para involucrar a los padres en la causa común de la educación de sus niños —siempre recordando que tenemos que también respetar la perspectivas de la familia—. Los líderes de la escuela necesitan pensar en transformar los datos para construir una historia viva y dinámica de sus escuelas. Como Dahl (1970) escribe, las revoluciones emergen de soluciones individuales a los problemas comunes. Necesitamos considerar todas las soluciones y buscar hacia fuera maneras acertadas y múltiples de medir el pensar. Evaluación A pesar de avances tecnológicos, el almacenamiento de datos es difícil para las escuelas. En una visita reciente a un distrito en Kansas, EEUU, descubrí que un niño toma 30 diferentes pruebas estandarizadas antes del tercer grado. Algunos eran cortos (durando no más de 30 minutos) mientras que otros duraron varias horas. Al examinar el plan estratégico del distrito, descubrí que las pruebas no fueron correlacionadas a las estrategias usadas para aumentar su funcionamiento. Lo más imponente era que probaron a los estudiantes que hablaban inglés como segundo idioma y a los estudiantes de educación especial 45% más que otros estudiantes. Además, el distrito utilizó cinco pruebas para medir los cambios de desarrollo en la lectura. La ineficacia era asombrosa y la opresión de niños criminal. Como tal, cualquier alternativa para medir el aprendizaje debe tomar poblaciones diversas bajo consideración; porque si somos honestos, el dinero y la investigación que producen los investigadores sobre las poblaciones diversas nada más sirven para justificar las intervenciones y las acciones que tomamos. Las poblaciones diversas requieren evaluación diversa. Mirar el mérito y valor (absoluto y relativo) de una perso- 293 Epistemología y formación na particular es mucho más difícil que examinar un automóvil o una cafetera. Con un automóvil o una cafetera, usted puede medir fácilmente sus especificaciones y funcionamiento; un programa social o educativo, sin embargo, es mucho un más complejo e incluye muchos elementos variables. Esta complejidad debe conducirnos al acuerdo de que hay mucha diversidad, y también muchas maneras apropiadas para evaluarlas. ¿Por qué es que nosotros utilizamos solamente un tipo de medida, pruebas estandarizadas para medir estas actividades diversas que componen el aprender? Cualquier acción democrática usada para cambiar y transformar escuelas debe comenzar preguntando cómo las escuelas definen su reforma y de qué modo los programas educativos deben procurar el uso de acercamientos dialógicos, i.e. conscientes al diálogo amplio que incluya y de vida a conceptos como transformación social a partir de la democracia y de la acción. Una posición que se ha ignorado es que el rumbo para definir a la educación de modo sostenible debe partir de la investigación y de la reflexión en lugar de partir de los sistemas basados en negocios, que son los modelos con los que las escuelas están experimentando actualmente. La investigación y la reflexión son los aspectos más importantes para crear escuelas sostenibles. Hay muchos ejemplos de escuelas usando la investigación y la reflexión para crear sustentabilidad, incluyendo ésos estudiados por Cheryl Craig (2004) en Houston y Margaret Macintyre Latta (2001) en Calgary, Canadá, en donde los miembros y los estudiantes de la comunidad utilizaron un plan de estudios basado en el arte para crear y para fomentar la educación sostenible. Es muy interesante constatar cómo estas escuelas de la comunidad son instituciones vitales para promover valores sociales y la democracia. Estos proyectos se articulan ayudando a la comunidad a centrarse en la importancia de la comunicación, y de este modo los directores, profesores, y la comunidad descubren los valores de 294 David M. Callejo Pérez la coalición, de la cooperación y de la comunicación con experiencias de comunidad basadas de la educación. Hoy las fuerzas económicas no son iguales que al inicio del siglo xx (Kliebard, 2004; Tyack, 1974) cuando dominaban la industria y la fabricación. Necesitamos preguntarnos por qué las escuelas todavía funcionan con un modelo industrial pero con un lenguaje postindustrial. Nuestras escuelas piensan más simplísticamente acerca de sus comunidades que de los componentes de ellas mismas. La complejidad de nuestra sociedad requiere que ofrezcamos nuevos acercamientos sobre culturas del pensamiento y la innovación que se extiendan más allá de las generalizaciones sobre los estudiantes y sus familias, y que yendo más de la experiencia inmediata puedan articular las causas de la historia con la que nos relacionamos. La transformación requiere investigación y un examen crítico para pensar sobre nuestra historia (Freire, 1970/1997), que pueda conducirnos a llegar a ser conscientes de nuestra propia conciencia para ayudarnos a ser líderes. Si los líderes van a llegar a ser transformativos, necesitan llegar a ser reflexivos para dar lugar a la comprensión de las virtudes sociales y políticas del cambio. Una conversación sobre el liderazgo transformativo Ser líder transformativo ocurre cuando los líderes se conducen moralmente y los que los siguen no los oprimen. Freire (1970/1997) y Hannah Arendt (1958), que valoraron la empatía y energía en relaciones entre el opresor, los opresores, y libertadores. Arendt explicó que esos depravados de visión y de oír a otros y de ser visto y el ser oído por otros: […] son todos prisioneros de su subjetividad entro de su propia experiencia singular, la cual no deja de ser individual aún cuando se multiplique innumerables veces… es vista 295 Epistemología y formación únicamente bajo un aspecto y se le permite presentarse a sí misma desde una única perspectiva (1958: 58). En la introducción de la pedagogía del oprimido (Pedagogy of the Oppressed), Richard Schaull escribe que Freire: Opera bajo un supuesto básico: que la vocación ontológica del hombre (como Freire le llama) es ser un sujeto que actúa sobre y transforma su mundo y al acerlo avanza hacia siempre nuevas posibilidades para llenar y enriquecer la vida individual y colectivamente (1970/1997: 14). Freire declara, “La pedagogía del oprimido debe estar animada por una generosidad auténticamente humanística (no humanitaria) y presentarse a sí misma como una pedagogía para el género humano” (1970/1997: 36). Plan de estudios como liderazgo transformativo En las discusiones hechas por los reformadores educativos, se ha citado la evaluación como clave en el cambio educativo. Sin embargo, poco o ninguna discusión se articula en cuanto el propósito de la dirección del plan de estudios. Lo que emerge de líderes de escuelas y de su educación formal e informal es que un modelo critico se materializará como la forma dominante para articular y preparar a futuros ciudadanos democráticos (Levine, 2005). Esta articulación ha emergido de la literatura de la gerencia que intenta crear un solo proceso para el cambio que se puede medir y reajustar fácilmente con los contextos, aunque ellos cambien (Levine, 2005; Robinson, 2001). Propongo que esta idea de un solo proceso sale de un modelo industrial que ha llevado a la industria norteamericana a alcanzar sus fines económicos 296 David M. Callejo Pérez Figura 1. Modelo de Liderazgo Interno y Transformativo. y está basada en la capacidad de crecer y de beneficiarse del cambio (Egan, 2008). Ken Robinson (2001) ha escrito que este modelo de la revolución industrial ha dominado la educación y el entrenamiento está llevado por ideas arcaicas de la inteligencia y de la creatividad que han perdido el potencial de un incontable número de seres humanos (Eisner, 1979/2008). En la figura 1 ofrezco un acercamiento alternativo para enseñar el liderazgo que promueve posibilidades para aumentar las ventajas competitivas de las escuelas en los próximos cinco años, dados los cambios económicos y políticos a los que nos enfrentamos ahora. El proceso incluye a todos que están involucrados en las escuelas para dar relevancia a sus opciones de sustentabilidad social, económica, y política dentro de su estado, región, y nación. Ahora que en el mundo vivimos dominados por los consultores y los reformadores educativos, las escuelas deben buscar internamente opciones para establecer una visión para su propia transformación. Esta visión, que se crea con un diálogo entre todos tiene la posibilidad a 297 Epistemología y formación desarrollarse con una dirección que emerge en un plan de acción para una nueva forma de liderazgo en la escuela (ver figura 1). Posibilidades de la transformación Dadas las premias mencionadas líneas arriba, los educadores necesitan cambiar la manera en que se ha definido la planeación estratégica. La planeación estratégica ha llegado a ser principalmente algo relacionado a los estándares fijados para unificar las metas educativas mientras que se ha restado importancia a los límites de la responsabilidad, de las expectativas sociales y de diversos actores involucrados en el plan de estudios. Nuestras posibilidades del cambio son ilimitadas, pero deben emerger de nuestra imaginación y desde ahí podemos reinventar nuestros recursos para los profesores y los administradores y el plan de estudios a través de una nueva cultura de la evaluación (Eisner, 1979/2008). Debemos también examinar cómo movernos más allá del modelo industrial a una idea del cambio del plan de estudios para la nueva idea de la sustentabilidad —una nueva idea qué adquiere un nuevo significado para la ventaja competitiva—. El camino a esta idea está en realizar interacciones entre las escuelas y la comunidad para formar estrategias para la transferencia del conocimiento que desarrollan a la comunidad local con sustentabilidad intelectual. Las escuelas necesitan funcionar interdisciplinariamente, de tal modo que la situación y sus procesos no se fragmenten y se pongan necesariamente dentro de las estructuras tradicionales de disciplinas particulares. En lugar de esa visión reduccionista, se puede promover una representación de la vida, conceptualizada como una totalidad organizada, en la cual los elementos no son separables, y por lo tanto, no pueden ser 298 David M. Callejo Pérez estudiados por separado. En este ambiente “complejo”, la educación está ocurriendo y se está desarrollando constantemente. El enseñar debe permitir el logro de un equilibrio razonable entre la metodología y el plan de estudios (éstos asumidos como responsabilidad) e interpretación y plan de estudios (promoviendo en éstos la curiosidad) como fuerzas impulsoras. Dewey describe qué dirección transformacional y líderes transformacionales podrían ser puestos en escena cuando él indica: Yo no creo que los bailes y cantos de incluso los niños pequeños puedan ser explicados totalmente sobre la base de repuestas no aprendidas y no formadas hacia sucesos que existen objetivamente. Claramente aquí debe haber algo en el presente que evoca la alegría. Pero el acto es expresivo solamente como si en él se pusiera al unísono algo guardado de experiencias pasadas, algo por lo tanto generalizado, junto con las condiciones presentes (1934: 71). Las escuelas y las comunidades, como los niños descritos por Dewey, han perdido su sentido del uno mismo y del juego. Al centrarse en la metodología y no en la interpretación perdemos la esencia de cuál es el sentido fundamental de enseñar: la búsqueda del conocimiento. Eisner (1998) no se refiere a métodos o a cómo se puede medir, sino a la noción de poder ver. Su noción de la experiencia educativa abarca cualquier situación que implique interacciones entre grupos de gente en donde el aprender conduce a cambios en su perspectiva (1979/2008). Creo que necesitamos examinar esta práctica y qué opciones ofrece para poder propiciar un cambio tal cómo se puede observar en el liderazgo transformativo. 299 Epistemología y formación Ideas para el cambio sostenible En esta sección quisiera proporcionar ejemplos. ¿Primero, cuál es el papel de las escuelas en la sustentabilidad y el desarrollo económico regional? Viendo este punto de la historia de los E.E.U.U. tenemos ejemplos, tales como los planes de Gary, Indiana o de Winnetka, Illinois que intentaron construir planes de estudios para entrenar a los niños de escuela para un futuro en estas ciudades industriales (Kliebard, 2004; Rippa, 2008; Tyack, 1974). Históricamente, las escuelas respondieron a las necesidades de la comunidad y, como he escrito, estas necesidades tienden para ser determinadas por aquellos que ostentan el poder económico. Por el contrario, las escuelas, los profesores, y los administradores raramente desarrollan la misma relación de atender funcional y comprometidamente a sus estudiantes de minorías étnicas o a la comunidad social. Alternativamente, los líderes pudieron buscar a comunidades de minorías (étnicas o profesionales) y crear enlaces formales e informales para desarrollar nuevas relaciones con esas comunidades. La educación obligatoria es conducida concurrentemente por las profesiones (derecho, medicina, ingeniería, enseñanza, negocios, salud, etcétera) y las universidades que sugieren el foco del entrenamiento de la universidad en el entrenamiento del trabajo que desarrollarán nuestros graduados para estar listo para transitar de la universidad a la comunidad de trabajadores. ¿Es posible establecer las fundaciones académicas para la formación de nuestros graduados con esas comunidades y sus intereses contraintelectuales (Hofstadter, 1962; Slater, Callejo, Perez y Fain, 2008)? ¿Puede el énfasis en la acción democrática, tal como se demanda en el cuidado médico igualitario, extenderse para ser una preocupación legítima del plan de estudios para todas las escuelas? En Dare the Schools Build a New Social Order (1932), George Counts escribe que las escuelas tendrían que 300 David M. Callejo Pérez asumir el deber de inducir a los estudiantes, de modo primordial, a actuar como ciudadanos democráticos y comprometidos para exigir igualdad social y derechos civiles. Cuando emplearon a Bobbitt (1918) para crear un plan de estudios para las escuelas públicas de Los Ángeles, las consideraciones sobre las cuestiones de derechos de los trabajadores, de las mujeres, e independencia económica, fueron excluidos de los planes de estudios. En el plan de estudios de la economía doméstica, las lecciones específicas fueron desarrolladas para entrenar correctamente a las mujeres jóvenes sobre cómo ser mejores esposas (Kliebard, 2004). Al repensar nuestro plan de estudios para el cambio, debemos hacer preguntas fundamentales, por ejemplo, ¿Qué experiencias prácticas podrían las experiencias de los estudiantes traer a su propio desarrollo? Dewey (1897, 1910) y Eisner (1979/2008) escribe que la evaluación del aprendizaje es determinada lo mejor posible por el individuo. Eisner sugiere eso: 1. Las tareas usadas para evaluar lo que saben y pueden hacer los estudiantes necesitan reflejar las tareas que encontrarán afuera de las escuelas, y no solo los criterios limitados a las escuelas. Las tareas de la evaluación deben empezar con la idea de que hay más de una solución posible y de una respuesta posible para un problema. 2. Las tareas deben tener importancia para el plan de estudios, pero no deben ser limitadas por el plan de estudios. 3. Las tareas deben requerir que los estudiantes exhiban la sensibilidad de las configuraciones completas y no simplemente concentrarse en elementos discretos. 4. Las tareas deben permitir que el estudiante seleccione una forma de representación que exhiba lo que ha aprendido. 5. Las tareas que permiten evaluar a los estudiantes deben revelar cómo los estudiantes resuelven un problema y no solamente las soluciones que formularon. 301 Epistemología y formación 6. Las tareas deben reflejar los valores de la comunidad intelectual de donde se derivan. 7. Las tareas no necesitan ser limitadas al funcionamiento mecánico y aislado. Muchas de las tareas más importantes que emprendemos requieren esfuerzos del grupo (1979/2008: 203-210). El problema para crear el cambio es que la sociedad está sufriendo de la inercia nacida de la fuerza que vincula todo a la utilidad económica. De este modo las escuelas en la esfera del dominio capitalista no sólo han corrompido al plan de estudios sino a los estudiantes, quienes también han sido reorientados para aceptar una nueva clase de recompensa: la ‘utilidad económica’. Los graduados no estudian motivados por el conocimiento sino para conseguir ‘trabajos que pagan bien’ en el futuro (Postman, 1996: 27). Dirección del plan de estudios y de la transformación: soluciones verdaderas En 1835, Alexis de Tocqueville ofreció la siguiente observación: “[…] la gente en América obedece la ley, no sólo porque es su trabajo, sino porque puede ser cambiado, así sea dañino; se observa una ley porque, primero, es un mal propio, y en segundo lugar, es un mal de duración transitoria” (Heffner, 1956: 107-108). Esta declaración ya no es verdad. Atrapados por el miedo y el límite a nuestras nociones de nacionalidad, los norteamericanos de los Estados Unidos, hemos permitido que ya no observemos nuestros derechos y las libertades que son amparadas por nuestras leyes. Similarmente, los educadores no están involucrados en su autodeterminación; permitiendo entonces que el miedo domine el cómo funcionamos en nuestras escuelas (Carini, 2001). Vaclav Havel nos pregunta: 302 David M. Callejo Pérez ¿por qué, “puede el pueblo, de hecho, comportarse de esta manera? (1986: 4)”. Él concluye que “para cualquier observador independiente, la respuesta es […] evidente: estamos dominados por el miedo” (1986: 4). Es casi trivial sugerir que algo primario a nuestro carácter es nuestra profunda creencia de que los derechos fundamentales nos aseguran la libertad (Bellah y otros, 1985). En Assessment of the Curriculum (1964), Dwayne Huebner explicó que el estudio de la educación esta creciendo. Él observó que las “las ideas son rampantes, la innovación se promueve y la presión para cambiar es tan inconfortablemente grande… el que trabaja en el currículo desea actuar constructiva y responsablemente” (v). En el mismo volumen, Robert J. Schaefer concluyó que “para ganar de nuevo el sentido de la emoción que ha caracterizado a los educadores interesados en el currículo necesitamos desarrollar nuevas habilidades analíticas y una nueva fe en la relevancia y el poder de la investigación en el aula” (1964: 7) . El líder del plan de estudios en las escuelas ha tenido históricamente dos opciones, como indica Robert Frost (1920): a) que continúe a lo largo de la trayectoria tradicional o b) elegir el camino menos andado. La dirección de transformación implica el cambio político y debe comenzar con relaciones que asuman un común principio moral. Alex Sidorkin escribe con pasión que, “la educación no es más que una empresa dedicada a la producción de cosas inútiles” (2001: 12), que para nuestro propósito es una excelente metáfora para los productos de la mayoría de la investigación cualitativa. Es importante tener en mente que cuando el investigador entiende las limitaciones de cómo la investigación que se enseña en la mayoría de programas de posgrado. La reflexión y la interpretación dentro de la investigación es necesaria para contextualizar la realidad. Romper las reglas en la investigación cualitativa requiere recuperar el rigor y el discurso, volver a evaluar lo que la investigación es, 303 Epistemología y formación ser critico de las investigaciones publicadas, ir más allá del método científico, centrar nuestro trabajo en la interpretación y no métodos, y tratar la investigación cualitativa como algo más que descripción de la acción. Los participantes necesitan valorar a una comunidad abierta basada en los ideales en los cuales la libertad de la expresión se protege con cortesía, se favorece el aprecio y se honra el entender las diferencias individuales; donde los diferentes participantes involucrados valoran a la comunidad que cuida del bienestar de cada persona pues esto es importante. Para mí, la dirección es un proceso, una serie de conversaciones auténticas, públicas y abiertas. Los líderes necesitan permitir que nos hagamos practicantes informados, mientras que la experiencia necesita permitir que nos entendamos entre nosotros y a nuestras comunidades. El liderazgo transformativo debe reflejar la idea básica de que mejorar la política y la práctica educativa es una cuestión compleja, requiere de disciplinas múltiples y muchos ángulos de visión, y que sea imposible no hacer caso del contexto social de enseñar y, particularmente, de las dimensiones multiculturales de la sociedad. Los líderes deben crear un sistema para contribuir positivamente a los desafíos que enfrentan las escuelas hoy. Tenemos que entender el contexto social, histórico, psicológico, político, económico, y filosófico de enseñar. Los líderes necesitan (a) un proceso activo de discusión que examina lo visible y lo oculto de un método empírico, prepuesto para fomentar vinculaciones cercanas entre la teoría y la práctica, (b) desarrollar habilidades en la dirección intelectual para propiciar el cambio, y (c) preparar a otros en una comprensión más amplia sobre el significado de aprender, enfrentando la complejidad de la diversidad de los ajustes educativos tradicionales y no tradicionales. 304 David M. Callejo Pérez Bibliografía Albers, J., Search versus re-search, Hartford, CT, Trinity College Press, 1965. Arendt, H., The human condition, Chicago, University of Chicago Press, 1958. Bellah, R., R. Madsen, W. Sullivan, A. Swindler and S. Tipton (eds.), Habits of heart: Individualism and commitment in American life, Berkeley, CA, University of California Press, 1985. Bloom, A., Closing of the American mind, New York, Simon & Schuster, 1987. 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Fueron iniciativas europeas privadas las que buscaron en la acreditación académica el reconocimiento y el estatus que requerían (Engwall, 1997), inaugurando así un largo camino de disputas y controversias dentro del ámbito académico. Sin embargo, y a pesar de su conflictiva historia, los estudios en negocios y administración, y su correspondiente práctica [309 ] Epistemología y formación educacional, han alcanzado un lugar prominente dentro del mundo de la educación superior. Hoy en día cualquier institución universitaria que quiera jugar un rol fundamental dentro del competitivo mercado educacional debiera contar con una escuela de negocios dentro de sus aulas. Mucho de este éxito aparente está explicado por la predominancia de la racionalidad neo-liberal, la cual ha hegemonizado a las sociedades occidentales desde la segunda mitad del siglo pasado. Pero, ¿qué es la educación en management 1? Ésta ha sido una pregunta permanente entre académicos y profesionales desde el comienzo de esta práctica. Dentro de un ámbito que es siempre discutible, la educación en management ha sido considerada como una herramienta instrumental de legitimación para la identidad y la práctica de los llamados ‘managers’ (Kallinikos, 1996; Grey, 1997); ha sido considerada también como un agente de profesionalización para la gestión en negocios (Grey, 1997, 2002); por otro lado, ha formado parte de un extenso debate entre concepciones liberales y vocacionales de la educación (Thomas & Anthony, 1996; Wolf, 2002); y más recientemente ha sido considerada un agente crítico y un espacio posible para corrientes más radicales (French y Grey, 2006; Reynolds, 1997; Perriton y Reynolds, 2004; Perriton, 2007). Más allá de los contenidos de estos debates preliminares, lo que ha estado en juego es la significancia política de la educación en negocios dentro de la articulación más amplia de la práctica del management. Es esta significación y sus implicancias las que abordaré en el presente capítulo. 1 Se utilizará la palabra inglesa management, puesto que tiene una semántica más compleja que la palabra castellana “administración”. En el contexto de este capítulo se podrá determinar la riqueza semántica del mismo. 310 Marcela Mandiola Cotroneo Breve (re)cuento histórico Como una de las consecuencias de la Revolución Industrial y del surgimiento de mercados cada vez más complejos, la práctica de los negocios se ha ido transformando en una ocupación formal. El cómo dirigir una compañía, cómo ser más competitivo, como lidiar con variadas y amplias responsabilidades y desafíos dentro de una, “siempre nueva”, forma de hacer negocios son y han sido las preocupaciones de un particular grupo de profesionales, los llamados “ejecutivos”. La educación en negocios ha sido la manera que han tenido estos grupos para adquirir conocimiento y prepararse para los desafíos de su práctica (Engwall y Zamagni, 1998). La educación en negocios tal cual la conocemos hoy es una creación de la cultura occidental (Thomas, 1997). Si atendemos al modo en que dicha práctica ha sido constituida debemos consignar que la educación en negocios se refiere a un concepto particular de educación que se originó en Estados Unidos y Europa, y que desde ahí se ha replicado casi sin modificaciones en el resto del mundo. Ambos, Estados Unidos y Europa, iniciaron este tipo de educación a través de la inclusión en sus currículos universitarios de tópicos relacionados con contabilidad, comercio y finanzas a principios del siglo xix. Sin embargo su comienzo formal ha sido establecido en la creación de la Escuela de Wharton en la Universidad de Pennsylvania Estados Unidos en 1881. Hasta principios de los años 60 la educación en management fue principalmente una educación de pregrado, con la excepción de la Escuela de Graduados de Harvard establecida en 1908. Luego de la segunda guerra mundial su expansión alrededor del mundo ha sido masiva y casi sin excepciones ha sido el modelo norteamericano el que ha prevalecido dentro de ella. Hoy en día la educación de postgrado en management es ampliamente asociada al conocido programa Master in Business Education 311 Epistemología y formación (mba), creado originalmente en la Universidad de Harvard y exportado al resto del mundo constituyéndose en el icono de este tipo de educación. La Escuela de Negocios de Harvard aplicó el método de estudios de casos a este tipo de educación en el entendido de que estudiando experiencias de empresas reales, quienes cursan un mba, estarían preparándose para ocupar posiciones directivas dentro de las organizaciones. La principal estrategia fue focalizar a los estudiantes en el aprendizaje de técnicas de administración construidas principalmente a través del uso herramientas positivistas y cuantitativas de investigación. Es esta modalidad la que se continúa usando hasta el presente. Constitución discursiva de la educación en management: sus condiciones de (im)posibilidad La teoría discursiva como marco teórico interpretativo Cuando hablamos de educación en negocios, ¿a que nos estamos refiriendo? Desde el punto de vista que presento en este capítulo quisiera enfatizar que cuando se intenta dar una respuesta a esta interrogante lo que se pone en juego es la significación política de dicha educación dentro de la amplia articulación de su práctica. Permítanme desarrollar este punto crucial. Al considerar el management como un discurso, esto es, una totalidad significativa y estructurada (Laclau, 2000), y a la educación en negocios como parte de él, éste adquiere el estatus de un significante que constituye una particular estructuración del trabajo, su enseñanza y la agenda política de su educación. En el presente ensayo mi objetivo es realizar una exploración de la formación discursiva en la cual el significante “educación en negocios” es movilizado buscando 312 Marcela Mandiola Cotroneo darle forma como agente de reproducción y potencialmente de resistencia. El entendimiento que sostiene mi análisis considera la educación en management como un significante formado y constituido bajo ciertas condiciones históricas de (im)posibilidad. El punto de vista anti-fundacionalista —ampliamente desarrollado en la Teoría Discursiva de Laclau y Mouffe (2004)— establece que los fenómenos sociales son construidos a través de ensamblajes de significados dentro de un mundo que carece de toda fundación pre-discursiva que pueda fijar dichos significados. Esto quiere decir que no existirían esencias dadas o categorías a priori, a saber, la voluntad divina, la naturaleza humana, los ciclos sociales o determinaciones biologicistas sobre las cuales construir la realidad (Sayyid y Zac, 1998). Sin esencias estables o significados permanentes e inmutables, los actores, los objetos y sus relaciones son construidos entonces discursivamente. En otras palabras, la educación en negocios carecería de una fundación definitiva distinta o previa a las formaciones discursivas particulares en las que está teniendo lugar. Siguiendo así los postulados de la Teoría Discursiva es posible considerar la educación en negocios como un momento particular de ciertos discursos históricos desde los cuales ésta adquiriría su identidad. Toda articulación discursiva particular tiene lugar dentro de ciertos contextos históricos e implica la interacción de específicas condiciones sociales, políticas y económicas. La relevancia de dichas contextualizaciones está relacionada con el cómo las cosas adquieren el modo en que son, y así es posible analizar y dar sentido a sus instituciones y prácticas sociales, y a los fines y medios que ellas sostienen y por las cuales son sostenidas. Recurriendo al concepto de discurso de Laclau y Mouffe intento describir y significar los acontecimiento históricos que dan forma al concepto tradicional u ortodoxo de management y educación en negocios, los que han sido cons- 313 Epistemología y formación tituidos en una articulación particular de dichas prácticas la que puede llamarse una aproximación managerialista de la educación. Una práctica articulatoria implica liar ciertos significados claves en cadenas de equivalencia en un intento por conferir a los sujetos y objetos una identidad singular parcialmente fijada dentro de discursos particulares. Los significantes claves, o puntos nodales, asociados al entendimiento managerialista de la educación en negocios estarían asociados al rol de profesión técnica del management, a los esfuerzos vocacionales de la educación en negocios y al rol de los profesores como formadores de profesionales y a ratos “entrenadores” atribuidos a los académicos de las escuelas de negocios. Esta constitución managerialista de la educación en negocios es lo que configura y da posibilidad a la expresión actual que dicha práctica tiene dentro de nuestras sociedades occidentales. La construcción de significados Las iniciativas privadas originarias, las que buscaron dar legitimación a la práctica de los negocios a través de la acreditación universitaria, aspiraban a un tipo de status que se relacionaba con proveer a los “ejecutivos” de una enseñanza liberal que los equipara de conocimiento generales que dieran una base democrática y moral a su práctica. No obstante, esta inspiración educacional no se sostuvo en el tiempo y fue abandonada por las posteriores iniciativas que este impulso adoptó, fuertemente secundado por la iniciativa privada. Así, a principios del siglo xx la educación en management cambió hacia una orientación más técnica y funcional lo que ha venido tiñendo su concepción hasta el día de hoy. 314 Marcela Mandiola Cotroneo Management como una profesión técnica Uno de los puntos nodales sobre los cuales se construye la articulación managerialista de la educación en negocios recae sobre la consideración del management como una profesión técnica. Este entendimiento de la educación en negocios puede ser considerado como el complejo resultado de la combinación entre intereses de negocios e intereses políticos que tuvieron lugar en las potencias que desarrollaron originalmente dicha práctica. Desde que este tipo de educación naciera como el resultado de iniciativas privadas, el rol del mundo de los negocios ha sido crucial en la construcción de sus medios y fines. El potencial desempeño profesional y los requerimientos de entrada a las empresas fueron decisivos al momento de dar forma al concepto de “ejecutivo” y a la educación que éstos requerirían, de este modo los énfasis puestos al momento de construir los currículos académicos estuvieron ligados al como desempeñar apropiadamente las funciones requeridas por los negocios. Estos principios definidos para el management fueron conocidos más tarde como la teoría clásica de la administración. De este modo, esta educación formal implicó dar a la práctica un entendimiento especial. Este entendimiento especial pasaba por considerarla una praxis técnica apoyada fuertemente en un cuerpo de conocimientos desarrollados científicamente, y que podían ser aplicados por los ejecutivos en cualquier contexto organizacional. En una era de preocupaciones científicas donde el modernismo prevaleció como un enfoque racional, técnico y científico para el conocimiento en management, la educación y la práctica de negocios establecidas de esta manera fueron la mejor arma para sostener y desarrollar un importante foco de poder social. La administración científica, especialmente los trabajos de Taylor y Fayol entre otros, pueden ser considerados como uno de los mejores ejemplos de los intentos 315 Epistemología y formación de sistematización dentro de los negocios. Esta sistematización fue hecha bajo los principios del positivismo, el cual estaba muy en boga entre las ciencias naturales y sociales de la primera mitad del siglo pasado. El management ha invocado dichos principios para desplegar las estrategias de sistematización de su conocimiento y sus técnicas y consecuentemente, el modo en que ellas han sido incorporadas a la educación superior formal. Una de las consecuencias más significativas de haber invocado una retórica científica en el proceso de constitución del management es el surgimiento de la noción de neutralidad fuertemente unida a él. En este escenario, neutralidad significa que el management es sólo una técnica al servicio de un no muy amplio rango de fines, a saber productividad y eficiencia, los que han sido considerados como universales y posibles de ser alcanzados a través de la aplicación de las técnicas managerialistas en cualquiera que sea el campo de aplicación. Los esfuerzos que apoyan el desarrollo de una base de conocimiento científica para el management han trabajado para proveerlo del equipamiento necesario para adecuarse a dichos requisitos. Un claro y reconocible cuerpo de conocimientos para el management le permitiría reclamar la posesión de dichas habilidades particulares que han sido definidas como neutrales y universalmente aplicables. Sin embargo, el proceso de profesionalización del management ha sido ampliamente cuestionado no solo debido al frágil status de su cuerpo de conocimientos sino que también debido a las imposibilidades de poder establecer un cierre alrededor de sus supuestas habilidades de base, lo mismo que la fragmentada y dependiente de lo organizacional de su práctica (Reed y Anthony, 1992; Grey, 1997). Siguiendo la experiencia norteamericana, los esfuerzos ingleses por formalizar su educación en negocios buscaron estrechar las similitudes de ésta con las que se concebían como profesiones tradicionales, a saber medicina, ingeniería o leyes (Frank, 1963). Usando la metáfora de una profesión formal 316 Marcela Mandiola Cotroneo la praxis en negocios fue construida alrededor de competencias, entrenamiento y aplicación. La práctica del management basada en la posesión de una experticia en particular, estaba respaldando la posición privilegiada de los sectores privados en la definición de lo que las organizaciones requerían de sus empleados, y esto ofrecía la posibilidad de una base ética más legítima para la autoridad organizacional que la sola propiedad del negocio. Management como educación profesionalizante Habiendo definido el management como una práctica técnica y profesional su discurso adquiere un cierre parcial que permite otorgar significado a otros momentos constituyentes dentro de él. Directamente relacionado con la conceptualización de la práctica del management está la correspondiente articulación de su enseñanza. Éste fue un paso muy relevante en la adquisición de la ansiada legitimación social, integrar su enseñanza a la educación superior era la forma de obtener la misma validación formal y social que tenían hasta el momento otras profesiones. De este modo, las creadas escuelas de negocios fueron las encargadas de entregar las herramientas que podían incrementar las competencias profesionales de los futuros ejecutivos. En otras palabras, la educación superior está jugando un rol clave y estratégico al proveer la locación institucional que otorga legitimación a la profesión del ejecutivo. Este rol estratégico está configurado a través de la cadena de equivalencias que establece paralelos entre los significados de credencialismo educacional, cierre ocupacional y monopolización y control del conocimiento. Esta aseveración dirige nuestra atención hacia el rol de la educación superior, el cual no sólo tiene que ver con la trasmisión de conocimientos, sino que también con la producción de conocimiento y el 317 Epistemología y formación otorgamiento de certificaciones. Como Grey y Mitev (1995) argumentan, la educación en management se sostiene en una relación funcional con el management mismo contribuyendo a la efectividad organizacional y al desempeño de los ejecutivos individuales. De este modo la educación en management está relacionada principalmente con la adquisición de técnicas, sin importar el contexto en el cual son aplicadas. Aún cuando los esfuerzos originales para sistematizar los conocimientos en management fueron hechos obteniendo aportes desde la práctica experiencial (tal como los ejemplos de Taylor y Fayol), los esfuerzos siguientes han residido en la investigación académica y la legitimación de dichos conocimientos. Respaldando el proceso de profesionalización, la mayoría de los mercados occidentales han sido fuertemente influenciados por el trabajo de las universidades legitimando la práctica y experticia de los ejecutivos con credenciales universitarias, dentro de las cuales el mba es la más reconocida. Los contenidos de dichas entregas pedagógicas, tales como los tópicos abarcados en clases, los contenidos de los libros de texto y la metodología de estudios de casos, permanentemente articulan representaciones del management como una práctica técnica. La justificación funcional para las escuelas de negocios entonces no sería más que su habilidad para ofrecer y validar dicho entrenamiento (Grey, 2002). Educadores en management como entrenadores de habilidades técnicas No solamente el discurso del management como una profesión técnica implica un rol particular para la educación en management, también define una identidad (posición subjetiva) para sus profesionales. En la Teoría Discursiva la identidad de los sujetos no sólo carece de una esencia original, sino que sus 318 Marcela Mandiola Cotroneo significados dependen de las relaciones que dichas identidades establecen con aquellas de las cuales son diferenciadas. Esta visión relacional de la identidad está apoyada en el concepto de un exterior constitutivo, una externalidad que bloquea toda identidad, pero que es prerrequisito de la construcción de ella misma (Laclau y Mouffe, 2004). De este modo, las posiciones subjetivas carecen de un significado esencial que las defina, pero son constituidas significativamente a través de cadenas de equivalencias. En el entendido del management como una profesión técnica, la identidad de los académicos, construida como profesores/entrenadores orientados a lo meramente vocacional es lo que se entiende como una posición subjetiva. Al privilegiar la entrega de habilidades técnicas y el equipar estudiantes con herramientas prácticas, las identificaciones de los académicos comprometidos en esta práctica quedan definidas y atadas alrededor de las demandas de una orientación aplicada principalmente al manejo de los problemas en negocios. La enseñanza técnica aparece como la principal actividad para académicos que actúan como meros mediadores entre un conocimiento establecido de antemano y sus (pasivos) depositarios, los futuros ejecutivos. Thomas y Anthony (1996) han enfrentado esta preocupación acerca del aspecto educacional de la enseñanza en negocios. Sus cuestionamientos tocan los dilemas de la educación versus el entrenamiento en las salas de clases. Su diagnóstico plantea que la educación en management ha incluido un aspecto educacional y otro no educacional, el segundo entendido como entrenamiento, el que busca privilegiar la demanda de mercado como criterio a priorizar. En su desarrollo, los autores, estipulan que el primero de los aspectos ha sido marginalizado al punto de que el management ha dejado de ser educacional (ibid: 21). Para ellos, la preocupación radica en la reducción que sufre la educación en management hasta convertirse en entrenamiento en management. Nuestros autores 319 Epistemología y formación plantean que la predominancia de las certificaciones, como el mayor producto de la educación en negocios, ha estado obstaculizando el proyecto educacional de dicha práctica. Obtener un certificado, lo que no es más que reproducir conocimientos en un examen, está directamente relacionado con el principal objetivo de una educación profesionalizante, es decir estudiar para obtener un trabajo, lo que aparece completamente distinto a estudiar para trabajar. Poseer una certificación podría ayudar al proceso de obtener dinero, respeto o poder, dicen los autores, pero el riesgo ha sido el de sustituir la educación en negocios por un mero entrenamiento. Los contenidos de la articulación: la reproducción del managerialismo ¿Cuál sería entonces la significancia de esta educación en negocios? ¿Por qué es relevante y para quién es relevante? Desde sus mismos inicios, la educación en management ha ido dibujando un camino que busca satisfacer las inquietudes acerca de su naturaleza y propósitos (ver Dehler, 1998; Starkey & Madan, 2001; Grey, 2001; Weick, 2001). La articulación managerialista plantea su propio entendimiento alrededor de la relevancia; en ello lo que es relevante envuelve la práctica del management y las necesidades del mercado, de este modo educación e investigación debieran proveer herramientas focalizadas en analizar y resolver problemas directamente relacionados con la industria y las demandas de negocios. Más allá de la capacidad de impartir ciertos conocimientos y desarrollar ciertas habilidades, la educación en negocios estaría caracterizada por su capacidad de constituir a cierto tipo de personas, las que serían apropiadas para el trabajo administrativo a través de su enculturización con cierto tipo particular de valores (Grey, 2002). 320 Marcela Mandiola Cotroneo Esta noción tiende a privilegiar el punto de vista y las necesidades de sus profesionales, los cuales originalmente presionaron por la entrada del management al mundo académico. Desde una lógica que requiere de credenciales académicas sólo para otorgar estatus a una práctica profesional particular, es suficientemente claro que el propósito de la investigación y la enseñanza debiera nutrir esas demandas concretas. Dehler (1998) ha etiquetado esta posición como una “mirada instrumental” acerca de la relevancia educacional. Definido como un enfoque técnico profesionalizante, este tipo de relevancia es presentada como una descripción neutral de “eventos naturales” o “lógicas espontáneas” asociadas a una actualidad que demanda sólo una y “correcta” implicación de la relevancia. Ésta es considerada como una muy estrecha concepción de aplicación práctica, la cual viene de una amplia y diseminada intención de comodificar todos los aspectos de la vida social transformando a las universidades en empresas y sitios de negocios. Las escuelas de negocios están jugando un rol fundamental dentro de este escenario, su propia existencia y su expansión a nivel mundial ha equipado a las universidades para cumplir con las antes mencionadas expectativas. Entonces, si preguntamos: ¿relevancia para qué y para quiénes? La respuesta es una sola: para el mercado. Siguiendo los desarrollos teóricos de Laclau y Mouffe, hemos dicho que los sujetos adquieren su identidad discursivamente. Así como es posible articular posiciones subjetivas para quienes harían la entrega de dichos contenidos, es posible también articular las posiciones subjetivas de sus depositarios, los estudiantes. Sus identidades pueden ser inferidas desde la forma en que la función educacional de las escuelas de negocios es privilegiada. Articuladas alrededor de la promesa de la profesionalización, las escuelas de negocios prometen explícitamente la provisión de ejecutivos equipados técnicamente para administrar y gestionar las demandas del 321 Epistemología y formación mercado. Esta promesa encontraría su realización a través de la acreditación formal de calificaciones de pre y post grado, que como ya mencioné anteriormente, la más extendida es la del mba. Así las compañías, e incluso los gobiernos, estarían en posición de contratar e incorporar a sus filas personas que supuestamente contribuirían al mejor desempeño y productividad de sus organizaciones. Aún cuando los términos de dicho mejor funcionamiento están claramente ligados a la eficiencia y la efectividad en términos productivos, no hay hasta el momento consenso, en el ámbito profesional ni en el académico, que pueda respaldar que dichos profesionales reportan mejoras al desempeño de las organizaciones como consecuencia de su preparación técnica. De hecho hay consistente evidencia en la investigación que apunta a lo contrario (ver Hayes y Abernathy, 1980; Linder y Smith, 1992; Mintzberg, 1989). Entonces parafraseando a Engwall y Zamagni (1998) es posible decir que el significado relevante de la educación en negocios recae en sus factores histórico-culturales contingentes que la posicionan como un eje articulador de la primacía del neo-liberalismo más que su mera funcionalidad económica. Hasta aquí estaríamos en posición de argumentar que la educación en management ofrece a los individuos un pasaporte de entrada al mundo de la administración y la gestión a través de la acreditación de la posesión de cierto tipo de capital cultural. Esta acreditación adquiere la forma de un credencialismo que se materializa en los grados académicos y títulos profesionales que obtienen los estudiantes luego de completar satisfactoriamente los requisitos de evaluación. Como consecuencia de este proceso y dados los contenidos que en ella se privilegian, la educación en negocios actuaría para legitimar las relaciones y la dominancia del mercado como aspectos normales y naturales de la organización social. Dentro de este espectro las escuelas de negocios juegan un papel fundamental. Dicho rol tiene una doble implicancia, por un lado 322 Marcela Mandiola Cotroneo fomentar la primacía de una ideología que postula al management como una técnica neutral, y por otro estimular los valores del mercado y la administración como valores universales. Las escuelas de negocios son, entonces, uno de los grandes productores y creadores de un lenguaje managerialista, así como también su más importante diseminador (Grey, 2002). Si he planteado la relevancia de la cuestión política dentro de la práctica de la educación en negocios, es conveniente aclarar que entiendo por posición política dentro de esta reflexión. Una vez más siguiendo a Laclau y Mouffe (2004) es posible entender lo político como la creación, reproducción y transformación de las relaciones sociales dentro de un campo plagado de antagonismos. La constitución política de cualquier identidad se construye a través del establecimiento de cadenas de equivalencia que en su dinamismo intentan desplazar hacia los límites del discurso sus antagonistas diferenciales. Las cadenas de equivalencia que sustentan la identidad de la educación en negocios, como ya he planteado, destacan la predominancia de una función técnica, performativa, neutral, racional y estrictamente basada en el entendimiento positivista de la ciencia. Sin embargo, el examen de toda articulación discursiva debiera ser enriquecida no sólo con atención a lo que la objetividad incluye, sino que también develando todo aquello que es excluido. El exterior constitutivo de dicha articulación managerialista aglutina un antagonismo constituido por una práctica y educación en negocios que se revela como el resultado de procesos histórico-políticos particulares y que, en este sentido vulnera permanentemente su pretendida naturalización y neutralidad respecto del quehacer contingente de lo social. El permanente silencio que el management como praxis y como área de estudio sostiene respecto de tópicos, tales como las desiguales relaciones de género que fomenta, las discriminaciones por raza, clase y creencias, el daño ambiental que provoca y la inequidad laboral y social 323 Epistemología y formación que genera, está lejos de articularlo como una práctica social neutral y ajena a toda dinámica de poder, tal y como ha intentado posicionarse. Por el contrario, la construcción de un antagonismo con todo aquello que declara tajantemente separado de si mismo y que se acuña bajo el lema de que “negocios son sólo negocios” no hace más que evidenciar la presencia de un enfoque ideológico en su práctica. Esta ideología estaría representada por el extendido uso del mercado como metáfora de lo social el cual iguala liberalismo con democracia, intelectualismo y racionalidad con ciencia y finalmente posiciona la neutralidad como base moral legítima para el ejercicio del poder. Las escuelas de negocios vienen siendo, desde su mismo origen, una fuente relevante para este tipo de pensamiento managerialista. Ellas no solo estarían en el centro mismo de la generación de este tipo de aproximaciones respecto de lo social sino que además son su más ampliamente diseminada estrategia de reproducción. En palabras de Grey: Las escuelas de negocios juegan un rol central en el proyecto ideológico del capitalismo globalizado el cual promociona y socializa a los estudiantes en representaciones sanitizadas del management corporativo (2002: 503). La importancia que las escuelas de negocios tienen como vehículo de legitimación de un mundo laboral abierto sólo a cuestionamientos técnicos y eficientistas, dejando en el silencio otras problemáticas tales como los temas de género, etnicidad, poder y medio ambiente, por ejemplo, debe motivar al ambiente académico con la posibilidad y el deber de articular el disentimiento. Reflexión y crítica son necesarias para la presentación de un enfoque que cuestione los dados por sentado de dicha práctica, buscando con ello la transformación de sus medios y sus fines. En suma, lo que es relevante dentro de la educación en management no es un concepto o un campo de 324 Marcela Mandiola Cotroneo estudio previamente definido ni las demandas concretas de un sector particular, de modo diferente, es un componente crítico que caracterizaría a una articulación distinta de dicha educación, articulación constituida sobre la reflexión acerca de sus presupuestos y las implicancias sociales de ellos. Una educación que se pregunte acerca de los que sus depositarios son más que aquella que busca satisfacer sus necesidades de tener. Los desafíos futuros: a modo de palabras finales La propuesta de este ensayo busca dar un entendimiento a la articulación discursiva que ha dado forma a la educación en negocios dentro de las sociedades occidentales. Si bien he planteado que dicha posición managerialista hegemoniza la práctica en cuestión, su actual influencia ofrece espacios y aperturas que representan una oportunidad contradiscursiva. El enfoque managerialista y su propuesta profesionalizante está por mucho más diseminado dentro de las universidades y las escuelas de negocios. No obstante, su (im)posible contra-discurso, las posturas más críticas o radicales para los negocios, tienen ya una vasta trayectoria académica, la que sin embargo no logra traspasar aún los rígidos muros de lo que ha sido naturalizado como la esencia del management: su orientación pragmática universalista. Uno de los mayores apoyos del discurso managerialista dentro de las escuelas de negocios lo constituye la supremacía neoliberal como discurso social hegemónico y la consecuente equivalencia entre sociedad y mercado muy poco discutida dentro y fuera del ambiente económico. Como palabras finales puedo ofrecer mi preocupación por el cada vez más necesario acercamiento entre los estudios de management y la tradición de las ciencias sociales, hoy por hoy divorciados casi irremediablemente luego de la supremacía alcanzada por el 325 Epistemología y formación positivismo y el enfoque de las ciencias conocidas como “duras” dentro de la enseñanza e investigación en negocios. La postura de un enfoque crítico alternativo como propuesta para la educación en negocios radicaría en el reconocimiento de la significativa influencia que el management y la gestión están teniendo en nuestra sociedad actual, colonizando todas y cada una de nuestras prácticas. De este modo lo ejecutivos, o managers, han dejado de ser meros técnicos al servicio de fines instrumentales. Hoy su rol radica más bien en el ocupar las posiciones de privilegio social que les permiten extender su concepción de la sociedad a todos aquellos ámbitos en los que se desenvuelven, de este modo la educación de dichos profesionales se debate entre ser una práctica de reproducción o la posibilidad de articulación de resistencias. En otras latitudes, diferentes a nuestra América Latina, la resistencia va adoptando ciertas formas. Esfuerzos académicos tales como los Estudios Críticos a las Organizaciones (Critical Managemet Studies, ver Alvesson y Willmott, 1992, 1996) intentan desnaturalizar el discurso managerialista y su performatividad a través del fomento de la reflexión crítica. Acogiendo sus intenciones generales y sobretodo su declarada posición al lado de los oprimidos, sumarnos, como latinoamericanos a un enfoque crítico de los negocios y su expandida injerencia dentro de lo social, debiera motivarnos. Sin embargo debemos evitar el riesgo de una nueva importación de ajenos modos de ser, una propuesta crítica a los negocios y la administración local debiera estar inspirada y recoger lo mejor de nuestra tradición radical latinoamericana, re articulando y actualizando permanentemente el sentido de la liberación. Bibliografía Alvesson, M. and H. Willmott (eds.), Critical Management Stu- 326 Marcela Mandiola Cotroneo dies, London, Sage, 1992.Alvesson, M., and H. Willmontt, Making Sense of Management, London, Sage, 1996. Dehler, G., “‘Relevance’ in Management Research: a critical reappraisal”, in Management Learning, 29(1), 1998. 20. Engwall, L., “Mercury and Minerva: A modern multinacional academia business studies on a global scale”, in J. L. Alvarez (ed.), The diffusion and consumption of business knowledge, New York Macmillan, 1997. Engwall, L. & Zamagni, V., Management Education in Historical Perspective, Manchester, Manchester University Press, 1998. 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Wolf, A., Does Education Matter? London, Penguin Books, 2002. 328 Capítulo 11 Fundamentación hermenéutica del currículum Anel González Ontiveros Entre los hechos del Buddha hay uno iluminativo: la parábola de la flecha. Un hombre ha sido herido en batalla y no quiere que le saquen la flecha. Antes quiere saber el nombre del arquero, a qué casta pertenecía, el material de la flecha, en qué lugar estaba el arquero, qué longitud tiene la flecha. Mientras están discutiendo estas cuestiones, se muere. “En cambio –dice el Buddha–, yo enseño a arrancar la flecha”. ¿Qué es la flecha? Es el universo. La flecha es la idea del yo, de todo lo que llevamos clavado. El Buddha dice que no debemos perder tiempo en cuestiones inútiles. Por ejemplo: ¿es finito o infinito el universo? ¿El Buddha vivirá después del nirvana o no? Todo eso es inútil, lo importante es que nos arranquemos la flecha. Majjhima Nikaya Los sermones medios del Buddha E n este breve trabajo me interesa replantear el tema de la fundamentación de los curricula, señalando en su problemática la permanente necesidad de la coherencia externa, es decir, la relación entre currículum y realidad social. [329 ] Epistemología y formación El reconocimiento de que, en la fundamentación curricular, existen implícita o explícitamente, compromisos ontológicos, epistemológicos, inclusive éticos, con base en los cuales se interpreta la realidad educativa y se condicionan sus prácticas; siempre, a partir de la forma de generación del conocimiento que se determina por dichos compromisos señalados. Todo currículo, asumido bajo una u otra perspectiva epistemológica, es una propuesta, inclusive una apuesta, que pretende resolver problemáticas socioeducativas emergentes a la luz de dicho horizonte epistemológico. Ya sea refiriéndose a las Fuentes como Casarini (2001), o a Fases o Etapas como Díaz-Barriga (1990); en general, es inevitable notar, hasta en la misma etapa del diagnóstico al problematizar la realidad educativa, dichos compromisos epistemológicos. Desde luego, no sólo en el momento de asumir críticamente un horizonte están presentes éstos, sino como ya señalamos, permean todo el proceso educativo, subrayando en este caso la misma generación del conocimiento; tema que nos ocupa. Evidentemente, esta situación compromete no sólo la formación de los educadores, sino también la formación de los alumnos en cualesquiera de las áreas del conocimiento. Así, pues, tal como hay una visión de mundo con estos compromisos señalados, asumimos aquí que los mismos compromisos están presentes en el ámbito educativo. En otras palabras, debemos hacer explícito el marco desde el cual problematizamos la realidad educativa, sobre todo si somos conscientes de que la observación pura no existe y que todo enunciado observacional presupone una teoría (Chalmers, 1994). Por ejemplo, con la frase del lenguaje común, “mira el viento empuja el cochecito del niño hacia el borde del precipicio”, aunque no lo destaquemos, aquí hay teoría al suponer que el viento tiene el poder de mover objetos (Chalmers, 1994). Y más todavía, pues la experiencia perceptiva implica complejidad. Por ello, los señalamientos de Popper (Hacking, 330 Anel González Ontiveros 1985: 121 y ss.) sobre la necesidad de superar la metodología inductivista, esto en el ámbito de las ciencias naturales. No es el caso de estar comprobando de manera indefinida hasta “n” casos tal o cual teoría, sino de falsarla, de refutarla; pues se aprende más de su falsación que de su permanente confirmación. Amén de la imposibilidad de la comprobación en la totalidad del espacio-tiempo. Este modo de generación del conocimiento tiene sentido, como también lo tuvo el Programa de investigación de Lakatos, quien lo propone considerando a las teorías como totalidades estructurales, con un núcleo central constituido por los supuestos básicos subyacentes al programa. Pero si considerásemos otros supuestos como constitutivos del núcleo duro lakatosiano, estaríamos cambiando de programa de investigación y llegando a resultados diferentes al programa alternativo (Chalmers, 1994: 204). Asimismo ocurre con la propuesta kuhniana de las Revoluciones científicas que va desde la preciencia a la ciencia normal-crisis-revoluciónnueva ciencia normal, para devenir nueva crisis. Donde el momento de ciencia normal es el momento de absoluta aceptación de los fundamentos propuestos por el paradigma científico dominante en un momento histórico determinado; supuestos que son debatidos y rechazados en el proceso de crisis hasta llegar a nuevos presupuestos con la nueva ciencia normal aceptada como tal por la comunidad de científicos (Chalmers, 1994: 127 y ss). Destaco, una vez más, que dichas metodologías son producto de un horizonte epistemológico que también aplica a la dimensión educativa. En esta línea del ámbito de las metodologías de las Ciencias Naturales destacan también Feyerabend con su Anarquismo Metodológico y su postura contra la validez universal de cualquier regla, porque toda metodología tiene sus limitaciones, por lo cual la única regla sostenible es que todo vale (Feyerabend, 1994: 21 y ss); así como Larry Laudan con su propuesta relativista, en cuanto en la investigación científica hay que determinar los límites 331 Epistemología y formación de aplicación de las teorías que constituyen una disciplina, así como la idea de proporcionar conceptos iniciales que permitan la formulación de teorías explicativas, predictivas y verificables, y sobre todo, la de justificar racionalmente la existencia de teorías científica (Laudan, 1977). Aún en el Empirismo constructivo, de Bas Van Fraassen, se maneja la aceptación de una teoría, pero además de esta aceptación que implica la discusión de los principios que fundamentan dicha teoría, hay una creencia tentativa en la adecuación empírica de esa teoría, así como la limitante epistemológica de encuadrar la investigación de todo fenómeno nuevo en los recursos conceptuales de la teoría en cuestión (1980). Una vez destacados básicamente los compromisos epistemológicos en la línea de las ciencias naturales, paso a indicar algunos ejemplos en el ámbito de las ciencias sociales y humanas. Es evidente que los que se han entendido como los principios que fundamentan tanto lo real y, en consecuencia, nuestro conocimiento de esta realidad, no siempre han sido los mismos en este ámbito de las ciencias naturales, pero esto ocurre ya desde la filosofía en su búsqueda del anhypotheton (Bengoa, 1992: 7ss): reminiscencia, para Platón; intuición de las esencias, para Aristóteles; pienso, luego existo, para Descartes; para Kant las condiciones de posibilidad de conocimiento y de la acción; en Hegel será el concepto de absoluto; para los positivistas la captación objetiva de los fenómenos de la experiencia y para Husserl la intuición, otra vez, de la esencia; pero, en el mundo filosófico contemporáneo de crisis de los relatos (Lyotard, 1987) emerge una pregunta radical que cuestiona si es aún posible o válido el proyecto de búsqueda de un fundamento último. De manera semejante al horizonte epistemológico galileano (Apel, 1985), en el aristotélico hallamos la misma problemática referente al condicionamiento de los fundamentos. Cito a Levinas: “La ideología, inocente o maligna, ha alterado 332 Anel González Ontiveros ya nuestro saber. Por ella los hombres se engañan o son engañados. Las ciencias humanas de nuestro tiempo —la psicología y el psicoanálisis, la sociología y la economía, la lingüística y la historia— muestran el ‘condicionamiento’ de toda proposición y de toda verdad” (Levinas, 2006). Así como se puede fundamentar el currículo desde el ámbito epistemológico galileano, igualmente se puede fundamentar desde la vía aristotélica. En este horizonte, la hermenéutica señala como “vocación constitutiva […] poner en crisis la noción de la fundamentación”. Gadamer destaca que el asunto es “redescubrir la experiencia de verdad que se hace fuera de estos contextos metódicos” (1977). En otras palabras, una epistemología fuera de los límites del método demostrativo de la matemática y del método experimental de la física que dominan el horizonte galileano. Con lo que ni la historia, ni la psicología, ni la educación y su fundamentación curricular ven limitada su cientificidad a los parámetros del positivismo. Por esta problemática provocada por la pregunta: ¿Debe reducirse todo conocimiento científico al modelo físicomatemático?, ante esto se recuperan tres grandes posturas: la postura empírico analítica, la postura fenomenológica, hermenéutica y lingüística y la postura dialéctica o crítico hermenéutica. Circunscritas a los horizontes ya mencionados, dos grandes tradiciones con sendas filosofías de método científico y su modo de entender la ciencia: la Galileana y la Aristotélica. En la vía aristotélica la explicación causal tiene cuatro aspectos o dimensiones. Pensando en el ejemplo de una copa, tenemos: la causa material, que sería la materia de que esté hecha la copa, es decir, de madera, de plata, de cristal. etc. La causa formal, que sería la configuración del material, esto es, una copa alta o baja, ancha o angosta. La tercera causa, la eficiente, que sería el artesano que produce el efecto o lleva a cabo la realización de la copa, pues no resulta lo mismo de manos expertas que de un aprendiz, y la causa final, que es el propósito para el 333 Epistemología y formación cual se fabrica la copa, es decir, para un ceremonial, de adorno, de uso común (Heidegger, 1994). Esta tetracausalidad marca esta forma de hacer ciencia, fundamentalmente por su sentido teleológico o finalista (Mardones, 1991). Mientras que en la línea galileana demarcamos una cosmovisión funcional-mecanicista que busca el poder y el control de la naturaleza, no ya de una cosmovisión metafísico-finalista; sino un interés pragmático y mecánico-causalista (Habermas, 1989) orientado al cómo, a lo inmediato y práctico de los fenómenos y no interesado en el sentido teleológico. Ese método galileano que viene desde Copérnico hasta llegar a galileo, recuperado por los humanistas de la tradición pitagórica-platónica, con la idea de que el libro de la naturaleza está escrito en lenguaje matemático. Donde también hay un marco económico, el capitalismo, más interesado en los “hechos concretos”, lo positivo en términos de lo útil. Lo cual lleva a la actitud tecnológica del conocimiento. Justificándose la validez del conocimiento, así como la dualidad hipótesis causal-análisis experimental, por vía de su aplicación utilitaria. Para revisar la tradición aristotélica se han destacado las características de la galileana. Dicho contraste es más evidente en las polémicas descritas por Apel (1985). La primera polémica está dada por las posturas Positivista decimonónica y la postura Hermenéutica. Comte y Stuart Mill son los adalides del Positivismo decimonónico. Aunque es Comte quien propone el concepto de positivismo, con su noción de la ley de los tres estadios del desarrollo de la humanidad (Abbagnano, 1978): teológico, metafísico y positivo. Perspectiva que se caracteriza por 4 aspectos: 1. El Monismo metodológico. 2. El modelo o canon de las ciencias naturales exactas. 3. La explicación causal o Erklären como característica de la explicación científica. 4. El interés dominador del conocimiento positivista. Al margen de las otras polémicas, destaco esta primera por el asunto de la alternativa al positivismo, la Hermenéutica, 334 Anel González Ontiveros caracterizada como antipositivista. Es evidente que rechaza cada uno de los aspectos del positivismo: su monismo metodológico, la físico-matemática como ideal de investigación, su causalismo mecanicista y su razón instrumental. Una de las primeras nociones hermenéuticas es la propuesta por Droysen en relación a que ‘la manifestación de lo singular es comprendida (verstanden) como una manifestación o expresión de lo interior en cuanto se retrotrae a lo interior (Gadamer, 1991). Lo específicamente humano se manifiesta sensiblemente, reflejando así su interioridad. Captando esta forma de manifestación decimos que hemos comprendido una conducta o un hecho histórico-social. Por ello, la hermenéutica busca comprender la historia y no explicarla en términos del aparato físico-matemático, emergiendo la comprensión como metodología de las ciencias humanas, marcando, distanciándose de la vía de la explicación. Asimismo, Droysen marca una distinción entre el método de las ciencias naturales y el histórico, en términos de los conceptos de esclarecimiento y el de intelección (Coreth, 1972). Pero Droysen reconoce que el éxito de las ciencias naturales es producto de la claridad de su conciencia metodológica, nivel al que habría que llevar a la metodología del conocmiento histórico, pero sin sustentarlo en la matemática, tal como se hace en el ámbito de la ciencia natural. La legitimación metodológica de la ciencia histórica responde a otra fundamentación de su quehacer científico, es decir, a otros propósitos, a otra intencionalidad de la conciencia cognoscente. Droysen concluye que para fortalecer la autocomprensión metodológica de la ciencia histórica deben de rechazarse dos perspectivas: […] por un lado, la positivista, que pretende someter la historia a los métodos matemáticos de las ciencias naturales, recomendándole, por ejemplo, encontrar recursos semejantes como serían leyes estadísticas de la historia; por otro lado, la 335 Epistemología y formación concepción de la historia como un arte puramente narrativo y de entretenimiento, es decir, diletante. […] la finalidad de la historia será justificar su propio sentido y el método propio a los estudios históricos (Grondin, 1999: 123). Es decir, más en la línea de comprender por medio de la investigación, de la comprensión como investigación del mundo moral. Pues cuando el historiador desarrolla sus investigaciones, se posiciona tanto detrás como al interior de las manifestaciones históricas con la finalidad de reconstruir-construir un interpretción de lo singular, de lo particular a partir del todo que implica; pero también desarrollando el camino inverso de interpretación del todo a partir de lo singular. Dilthey por su parte, señala algo fundamental en la hermenéutica: el hecho de que el propio investigador está inmerso en el mismo contexto cultural. Por lo que afirma que la unidad Sujeto-Objeto es fundamental en la comprensión desde dentro de los fenómenos históricos-sociales-humanos (Mardones, 1991). Una relación que en el transcurso de su historicidad muestra la mutua configuración de uno sobre el otro, es decir, la influencia del contexto sobre el sujeto, y de éste sobre aquél. Reformulándose así, el sujeto por la influencia del medio cultural, pero también, éste es modificado por las acciones del sujeto. Esta unidad sujeto-objeto hace posible la comprensión y justifica la independencia y autonomía de las ciencias sociales y humanas respecto de las metodologías de las ciencias naturales. Destaca la distinción entre los dos ámbitos metodológicos en términos de que en el galileano se busca leyes generales, mientras en el aristotélico se busca comprender hechos particulares. La comprensión es, entonces, característica de aquellas ciencias que se orientan sobre una relación de valor, es decir, una significatividad que no posee un átomo o cualquier otro objeto de estudio natural. Así, investigador y objeto de estudio comparten los valores que posee el significado. 336 Anel González Ontiveros En este proceso polémico entre los dos horizontes epistemológicos se generaron más enfrentamientos: Racionalismo Crítico frente a la Teoría Crítica. Nomológico Deductivo frente a los Diversos Juegos del Lenguaje. Modelos lógicos y normativos frente a Modelos históricos y procesuales (Mardones, 1991). Lo que ha dejado el campo epistemológico de las Ciencias Sociales y Humanas sin un consenso que unifique la fundamentación y prácticas científicas, así como la generación de conocimiento irrebatible. Por lo que la polémica permanece, aún a pesar de los intentos de un paradigma emergente unificador que cuestiona sobre cuáles son los conceptos de las ciencias sociales que siguen teniendo validez hoy. De ello han derivado propuestas con matices dialécticos, históricos, fenomenológicos, etcétera, en las que la concepción de sociedad e historia no se reducen a lo metodológico sino que destacan el tema de la génesis del conocimiento, lo cual implica diversos modos de entender lo que es el ser humano, la sociedad y la educación. En la línea teórico-educativa no deja de ser significativo que, según sea nuestro enfoque de lo que es o deba ser el ser humano, la sociedad, la educación, etc., configuraremos cierta teoría curricular derivada de estas nociones, diversos curricula que darán sustento a intenciones diferentes en la educación del ser humano; todo desprendido de estos supuestos desde los cuales se construye o interpreta la noción de realidad socio-educativa. Es a partir de estas consideraciones que podemos delimitar la categoría de coherencia externa curricular cuando se da esta relación dinámica entre la teoría curricular y la realidad socio-educativa (Glazman e Ibarrola, 1987). Una forma, en la línea hermenéutica, de buscar esta coherencia interna y externa curricular puede desarrollarse con la hermenéutica gadameriana. Desde luego que aquí no pasamos por alto el Trilema de Münchhausen: Hans Albert, al criticar la concepción usual de la ciencia, encuentra: 337 Epistemología y formación [que] o bien la búsqueda de fundamentos cae en la regresión infinita y no cumple la tarea asignada, porque toda fundamentación requiere a su vez de posterior fundamentación, o bien ésta procede en círculo y presupone lo que se debe probar, en cuyo caso está destinada de nuevo al fracaso, o finalmente la fundamentación termina en un punto arbitrario, donde la decisión se toma sin ninguna razón para detenerse ante ciertos tipos de evidencia (Bubner, 1984: 137). Así pues, asumir que se pueda alcanzar una última fundamentación es una fe. Por ello creemos conveniente tratar el punto de fundamentación, basándose en los prejuicios racionales y la tradición gadamerianos, como elementos de la conciencia histórica. Recurriendo también a lo dicho por Apel, quien señala la crisis que vive la humanidad, producto de la perturbación de todos los sistemas de equilibrio naturales a consecuencia del desarrollo de la racionalidad técnica; en los cuales deberíamos señalar los problemas sociales, y dentro de ellos, los educativos. Problemática que para el mismo Apel implica la “urgente necesidad de una nueva fundamentación racional, filosófica, de la ética en la época de la ciencia” (Apel, 1999: 108). Argumento que hacemos también nuestro, pero aplicándolo al ámbito de la fundamentación curricular. No sólo en cuanto a la necesidad de una nueva fundamentación alternativa a lo que dogmáticamente se ha autoafirmado como ciencia, sino más aún, que reconocemos que toda propuesta curricular tiene un carácter moral, no solamente epistemológico o metodológico, etc. Una propuesta curricular, desde su misma fundamentación, tiene un carácter hipotético y, por tanto, provisional, dado que la observación pura que nos llevara a una teoría definitiva, “objetiva”, independiente de prejuicios, no existe. Baste recordar al respecto la historia de las teorías sobre el átomo, el universo, etc. Pues los prejuicios de un individuo son, mucho más que sus juicios, la realidad histórica de sí mismo, de su ser (Gadamer, 338 Anel González Ontiveros 1971). Entonces, los prejuicios, fundamentan no sólo el horizonte del individuo sino que son fundamentales también en lo que entendemos por realidad histórica o el ser de la teoría curricular y del currículum y sus dimensiones; los cuales son la proyección de la lectura interpretativa que realiza el educador o todo aquel interesado sobre la realidad educativa, lectura en la cual debemos de estar muy atentos a toda representación sedimentada que ya no responde a la realidad socioeductativa (dialogicidad). Que, puesto que pertenecemos a cierta tradición explícita o implícita en la teoría curricular, debemos ser conscientes de la misma, reconociendo no sólo nuestra herencia cultural manifestada en la teoría curricular, aunque sea parcialmente, sino los prejuicios que fundamentan esta tradición, para poder determinar de qué manera actúan en nosotros, es decir, cómo la comprensión misma depende de la tradición, y de qué manera es ésta entendida en el curriculum; sin olvidar el sentido dinámico que Gadamer (1971) reconoce en los prejuicios racionales. Entender que la tradición curricular (teoría curricular-currículum) actúa en el educador y en el educando como el horizonte que hace posible nuestros actos, nuestra existencia educativa. Pues en tanto somos seres históricos y por lo tanto finitos, pertenecemos a la historia, formamos parte de una u otra tradición que se reproduce por medio de los curricula (aunque no únicamente). Pero de cualquier manera, toda visión, curricular o no, depende no de un punto de vista absoluto sino de cierta perspectiva, que Gadamer llama horizonte. Así, yo aplico mis prejuicios racionales en la lectura de la realidad socioeducativa, los cuales me sirven como líneas orientadoras de lo que puedo ver, pensar, hacer, con lo que mi experiencia del ser educativo, así como mi experiencia en general, depende de mis prejuicios, es decir de la tradición a la que pertenecen y pertenezco, con lo que conformo una peculiar conciencia histórica. Por ello, al ser consciente de mis prejuicios, me doy cuenta de mi condición histórica y finita, condición y convicción manifiesta en lo teórico 339 Epistemología y formación curricular y el diseño curricular mismo, porque los prejuicios siempre condicionan la comprensión de lo que se entienda por realidad socioeducativa y la propuesta curricular respectiva, tanto a nivel de la teoría, el diagnóstico, el diseño, la aplicación y la evaluación curriculares. Podemos interpelar a la teoría curricular y al currículum en cuanto a los prejuicios de ambos, como textos a interpretar. Dialogar con su verdad desde la nuestra, abriendo el juego de su validez provisional, abriendo, asimismo, la posibilidad de la pregunta y la respuesta. Emergiendo, así, la fusión de horizontes entre una propuesta curricular y un preguntar desde otro horizonte, propiciándose una actualización curricular más dinámica y coherente con la realidad social y los fines educativos que reclame dicha realidad; un acercamiento mediante el círculo hermenéutico que nosotros podemos denominar círculo hermenéutico-curricular. Es decir, si no nos damos cuenta que leemos (interpretamos) la realidad socioeducativa desde el dogma cientificista y sus prejuicios, nunca podremos superar dicha racionalidad técnica. Feyerabend mismo reconoce que “una empresa cuyo carácter humano puede verse por todos lados es preferible a una que se muestre como ‘objetiva’ e impermeable a los deseos y acciones humanos” (1994: 120). Con Gadamer (1971) hablamos de la superación de los prejuicios falsos, los cuales son superables a través de la distancia en el tiempo, porque la pertenencia a la tradición nos permite salvar esta distancia, misma que evidenciaría los prejuicios falsos en la dimensión curricular. Así debemos entender no sólo el curriculum sino la teoría curricular misma, en una dialéctica permanente entre lo extraño y lo familiar. Parece que ésta es la tarea fundamental de una aplicación de la neohermenéutica gadameriana a la dimensión curricular de la educación. Se enriquece la Generación del conocimiento en la teoría curricular con la propuesta de Gadamer, sobre todo porque éste concibe a la hermenéutica como dialógica. Introducir la experiencia 340 Anel González Ontiveros hermenéutica en lo educativo es destacar lo curricular como una experiencia lingüística, donde la comprensión es el entendimiento de un lenguaje en términos de su mensaje, el código y mi propia circunstancia. Desde una intención hermenéutica ante lo real, que es autocrítica de tal forma que genera una autorregulación: En la interpretación en que nuestra vida consiste llevamos a cabo una organización de nuestras posibilidades e imposibilidades; es decir, realizamos un aprovechamiento de nuestra circunstancia y una potenciación y optimalización de nuestra realidad. Y ello quiere decir: una liberación de la realidad en sus posibilidades (Ortiz, 1986: 58). La cual se construye en la experiencia de la comunicación dialógica. De la misma manera en la fundamentación curricular destacamos el método del diálogo. Y como la experiencia tiene la estructura del preguntar, se vuelve un continuo interrogar en un diálogo desde una conciencia con una actitud socrática que sabe que no sabe, que en todo caso es conciencia histórica; así tenemos una teoría curricular hermenéutica que se sabe provisional, y utiliza al curriculum como una estructura hipotética que pregunta, mediante su aplicación a la realidad socioeducativa. Porque el que quiere comprender deja en suspenso la verdad de referencia, es decir, deja en suspenso la verdad de su saber curricular, aunque le reconozca un sentido. Esto permite dejar abierto el sentido del preguntar hermenéutico, el currículum es, de esta manera y en todo momento, el portador del diálogo entre teoría curricular, realidad socioeducativa, docentes, alumnos, etc., en la búsqueda de una mejor coherencia curricular externa que derive en una Generación del conocimiento que nos permita una formación más pertinente a las condiciones históricas específicas: 341 Epistemología y formación No en vano Hermes, el dios-intérprete del que la hermenéutica toma su nombre, aparece primitivamente en la mitología griega como el mensajero del mundo inferior matriarcal-femenino y, por tanto, como el representante-liberador de los esclavos y reprimidos (Ortiz, 1986: 58). Que para efectos hermenéuticos se trata de reinterpretar una realidad sedimentada en sus significaciones, es decir, articulada, centrada en sí misma, pero que requiere ser resignificada de acuerdo a la totalidad de su sentido del cual se ha desarticulado por el propio anquilozamiento provocado por su sedimentación, por la rigidez que da el paso del tiempo a toda interpretación sobre el ser educativo, social o natural. Baste recordar a Nietzsche: “Valorar el ser, ¡pero si valorar constituye al ser!” (Voluntad de Poder). Se trata de reconfigurar una comprensión curricular que tenga mayor pertinencia con nuestra realidad socioeducativa. Y en ese tenor, la propuesta de Gadamer y su sentido socrático aplicado al mundo técnico, a la racionalidad instrumental, tiene una finalidad metatécnica, o simbólicohermenéutica, que lleva a la formación del ser humano más allá del totalitarismo y su determinación en las necesidades individuales y sociales (Marcuse, 1968); donde la conciencia retome el cuestionamiento sobre lo que quiere decir este texto o aquel evento, etc. Una hermenéutica no sólo del conocimiento académico sino de la vida. Una fundamentación hermenéutica del currículum que le dé más dinámica y amplitud formativa, a la vez que fortalece, forma, tanto al docente como al alumno con una noción de una “ciencia” del hombre y no de la técnica, porque: Las ciencias humanas, atomizando hasta el infinito los distintos campos del saber, han demostrado que no se progresa mucho en el conocimiento del hombre utilizando los senderos del cartesianismo y el positivismo, siempre vivo y coleando que hemos heredado del siglo de Prometeo (Verjat, 1989: 7). 342 Anel González Ontiveros Bibliografía Abbagnano, N., Historia de la filosofía, t. III, Montaner y Simón, Barcelona, 1978. Apel, K. O., Estudios éticos, Fontamara, México, 1999. Apel, K. O., La transformación de la filosofía, Taurus, Buenos Aires, 1985. Bengoa Ruiz de Azúa, Javier, De Heidegger a Habermas, Herder, Barcelona, 1992. Bubner, R., La filosofía alemana contemporánea, Cátedra, Madrid, 1984. 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Sus líneas de investigación son: epistemología genética, razonamiento matemático, epistemología de la imaginación, desarrollo cognoscitivo, desarrollo moral, economía de la educación y evaluación. Ha impartido conferencias en Canadá, Estados Unidos, Inglaterra, Suiza, Holanda, Noruega, Guatemala y México. Actualmente está adscrito al Departamento de Educación de la División de Ciencias Sociales y Humanidades del Campus Guanajuato de la Universidad de Guanajuato. Luis Mauricio Rodríguez-Salazar Instituto Politécnico Nacional, México Doctor en Ciencias en la especialidad de Matemática Educativa, Cinvestav-ipn, con estancia de investigación en la Sección de Metodología y Teoría de la Ciencia del propio Cinvestavipn. Maestro en Ciencias Químicas con especialidad en Gestión de Tecnología, Facultad de Química de la unam. Médico Veterinario Zootecnista, fes-Cuautitlán-unam. Miembro de la Jean Piaget Society desde 2002. Fundador y presidente del grupo de investigación Nuovo Cimento. Línea de Investigación: epistemología de la imaginación, la cual es una propues- [345 ] Epistemología y formación ta teórica propia que se está desarrollando en diversas áreas del conocimiento por este grupo. Actualmente es coordinador general del proyecto multidisciplinario “Ingeniería pura e ingeniería aplicada como categorías para la definición del perfil del Egreso: caso upibi-ipn; registro sip: 1346. Es director del Módulo I: “Bases epistemológicas de la innovación tecnológica: definición de las categorías ingeniería pura e ingeniería aplicada”; registro sip: 20113570. El proyecto multidisciplinario se realiza en el marco de la Cátedra unesco “Epistemología de las ciencias ambientales”. Profesor titular “C” en el programa de la Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia del Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales del Instituto Politécnico Nacional (ciecas-ipn). Raymundo Morado Universidad Nacional Autónoma de México Doctor en Filosofía por la Universidad de Indiana en Bloomington, USA. Primer coordinador general del Taller de Didáctica de la Lógica. Distinción Universidad Nacional para Jóvenes Académicos en el área de Docencia en Humanidades de la unam (1998). Primer presidente de la Academia Mexicana de Lógica (2003-2005). Presidente de la Asociación Filosófica de México (2008-2010). Es investigador del Instituto de Investigaciones Filosóficas de la unam. Investigador Nacional Nivel II del sni. Xicoténcatl Martínez Ruiz Instituto Politécnico Nacional, México Doctor en filosofía (PhD), por la Universidad de Lancaster, RU. Ha sido investigador visitante en la Universidad de Madrás y L’Institute Francais d’Extreme-Orient, Pondiche- 346 Fichas curriculares rry. Realizó investigación en Maharashtra, Italia y París. Ha impartido diversas conferencias en India, Republica Checa, Londres, Messina y México. Actualmente es profesor de El Colegio de México, ceaa, y coordinador de Sistemas Académicos en la Secretaria Académica del ipn. También es editor fundador de la revista Reformare. Revista de Investigación Educativa en Media Superior, y director de Casa de Cultura de India en México A.C., fundada por Octavio Paz. Marta Ezcurra Ortiz de Rosas Investigadora independiente Maestra en Rehabilitación Neurológica. Ha realizado estudios en Argentina, Estados Unidos y México sobre educación, desarrollo y aprendizaje. Ha participado en proyectos de investigación en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la unam, publicando con otros investigadores los trabajos: Desarrollo de valores y régimen de verdad en el niño mexicano y Sistema integral de evaluación adaptativa (Álgebra básica), ambos editados por la unam; en la Secretaría de Desarrollo Social del Distrito Federal, en la investigación: La integración educativa en las escuelas regulares del DF, coeditado por el Gobierno del DF y la unicef; y en la Secretaría de Educación Pública, en la investigación: La calidad de la atención educativa de los niños y jóvenes con discapacidad en los cam, editado por la Secretaría de Educación Pública (sep), como libro electrónico en la Internet. Obtuvo el Premio Alfonso Reyes en Educación y Valores en 1996, Mención Honorífica en la 2da. Bienal del Juguete Arte Objeto para niños con discapacidad en 1998 y la Medalla al Mérito Universitario en 2011, otorgada por la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad Xochimilco, por las calificaciones obtenidas en los estudios cursados. Actualmente es consultora externa del Banco Mundial para Proyectos de Educación Especial Rural en América Latina. 347 Epistemología y formación José Huerta Ibarra Universidad Nacional Autónoma de México Profesor de tiempo completo definitivo “Titular B” en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Es licenciado en Psicología y maestro en Pedagogía por la unam. Ha hecho estudios de doctorado en la Universidad del Estado de Mons, en Bélgica, y en la Universidad Autónoma de Madrid. Ha sido investigador en la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza, en el Centro de Investigación y Servicios Educativos, en el Programa de Alta Exigencia Académica (todas de la unam), y en otros departamentos análogos de instituciones privadas. Sus investigaciones están centradas en la definición y el desarrollo cognoscitivo, el desarrollo moral, maltrato infantil y la sistematización de la enseñanza. Tiene catorce libros técnicos de temas de psicología y pedagogía, once fascículos sobre capacitación empresarial y más de treinta artículos y ponencias publicadas en revistas nacionales y presentadas en congresos nacionales e internacionales. En 1996 recibió el premio Alfonso Reyes que otorga el Instituto de Fomento a la Investigación Educativa, por su trabajo “Desarrollo de valores y régimen de verdad en el niño mexicano”, elaborado en colaboración con la maestra Martha Ezcurra. Sylvia van Dijk Universidad de Guanajuato, México Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, investigadora y docente de la Universidad de Guanajuato. Se recibió como profesora de Educación Primaria en la Escuela Nacional de Maestros del DF, estudió Letras Hispánicas en la unam y terminó su Maes- 348 Fichas curriculares tría en la Universidad de Amsterdam. Durante treinta años trabajó promoviendo y dirigiendo programas y proyectos educativos de desarrollo sustentable centrado en la niñez, tanto en los Países Bajos como en México. Trabajó directamente en la formación de educadoras comunitarias de preescolar por casi cuarenta años y con grupos campesinos durante veinte años. Ha ejercido la docencia en todos los niveles educativos, principalmente en el sistema público federal. Ha publicado material educativo para promotores de desarrollo comunitario y para maestros, así como tres libros y veinte artículos académicos. Sus temas de investigación son derechos de la infancia, migración y educación, evaluación de servicios educativos y ciudadanía infantil. Ha participado en foros y congresos en México y en otros quince países de todos los continentes. Murray Saunders Universidad de Lancaster, Reino Unido Director del Centre for the study of Education and Training del Departamento de Investigación Educativa de la Universidad de Lancaster. En el Reino Unido ha trabajado como consultor, y dirigido proyectos de evaluación para el Consejo Británico, el Departamento de Educación y Capacidades (dfes), el Departamento para el Desarrollo Internacional (dfid), el Consejo de Investigación en Ciencias Sociales (esrc) y el Consejo de Fondos para la Educación Superior (hefce). Ha desarrollado proyectos de evaluación en una gran variedad de contextos culturales, incluyendo Asia: China, Japón, Singapur, India; África: Tanzania, Kenya, Nigeria, Ghana y Etiopia; en América Latina: México, Nicaragua, Costa Rica y Chile, en el Oriente Medio: Jordania y también en otros países miembros de la Comunidad Europea y Rusia. 349 Epistemología y formación David M. Callejo Pérez Universidad de Saginaw, USA Doctor en Educación por la Universidad Internacional de Florida, USA. Ha sido distinguido con la Cátedra Carl A. Gerstacker en Educación (Carl A. Gerstacker Endowed Chair in Education), creada especialmente con un fondo exclusivo y dedicado para proveer de liderazgo educativo en los esfuerzos regionales para promover la colaboración entre la Universidad y la comunidad. En particular ha trabajado promoviendo la investigación y la academia, con especial atención en la transformación y reestructuración de las prácticas de liderazgo en las escuelas de enseñanza básica. Ha sido presidente de la Asociación Americana de Enseñanza y Currículum (American Association for Teaching and Curriculum), durante el periodo 2009-2010. Ha publicado más de veinte artículos en revistas especializadas y varios libros. Marcela Mandiola Cotroneo Consultora e investigadora independiente, Chile Licenciada en Psicología por la Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. Maestra y Doctora en Management Learning & Leadership por Lancaster University, Reino Unido. Las líneas de trabajo actuales vinculan la educación y la formación del talento en ámbitos de negocios, tanto en la educación superior como en el puesto de trabajo. Los tópicos principales integran críticamente la reflexión acerca del liderazgo y sus diferentes prácticas sociales, la educación para la sustentabilidad y el desarrollo de equipos. Al mismo tiempo, trabaja en el develamiento y el cuestionamiento de las prácticas generalizadas dentro de los ambientes laborales. 350 Fichas curriculares Anel González Ontiveros Universidad de Guanajuato Licenciada y maestra en Filosofía (teoría crítica, estética, epistemología, hermenéutica y ontología). Doctora en Pedagogía (pedagogía crítica). Las líneas de trabajo actuales están vinculadas con los dos campos de formación. El análisis de la estética y el arte, enlazados a los procesos educativos desde la perspectiva de la Pedagogía Crítica, proponiendo formas de reflexión áulica de temas sociales fundamentales como la formación ciudadana, educación para la sustentabilidad, la resolución pacífica de conflictos, el respeto a la diferencia, la identidad; en todos los casos apostando por el potencial educativo que poseen los lenguajes artísticos y sus distintas creaciones a lo largo del tiempo. Actualmente está adscrita al Departamento de Educación de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad de Guanajuato; también ha colaborado con el Concyteg. 351 Epistemología y formación: horizontes de investigación se terminó de imprimir en diciembre de 2011, en tal dpi digi- y/o Víctor González Fuentes, Av. División del Norte núm. 526, piso 1, Colonia Del Valle, C.P. 03100, Delegación Benito Juárez, México, D.F. La edición estuvo a cargo de Flor E. Aguilera Navarrete. Tiraje: 1,000 ejemplares.