Epistemología y formación Hdz Ulloa.pdf -1

Epistemología y formación:
horizontes de investigación
Epistemología y formación:
horizontes de investigación
Abel Rubén Hernández Ulloa
Coordinador
Campus Guanajuato
División de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento de Educación
2011
Epistemología y formación: horizontes de investigación
D.R.© Primera edición
D.R.© Universidad de Guanajuato
Campus Guanajuato
División de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento de Educación
Lascuráin de Retana núm. 5, zona centro
C.P. 36000, Guanajuato, Gto., México.
Diseño de portada: Martha Graciela Piña Pedraza.
Corrección, formación y edición: Flor E. Aguilera Navarrete.
ISBN: 978-607-441-175-1
Advertencia: ninguna parte del contenido de este ejemplar puede reproducirse, almacenarse o transmitirse de ninguna forma, ni por ningún medio,
sea éste electrónico, fotoquímico, mecánico, óptico, de grabación o de fotocopia, ya sea para uso personal o de lucro, sin la previa autorización por
escrito de los editores.
Impreso y hecho en México
Printed and made in Mexico
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unam
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Rector del Campus Guanajuato
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Ciencias Sociales y Humanidades
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Director del Departamento
de Educación
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Saginaw Valley State
University
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cinvestav
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West Virginia University
Luis Guerrero Martínez
Universidad Iberoamericana
Xicoténcatl Martínez Ruiz
cosdac-sep
Luis Mauricio Rodríguez Salazar
ciecas-ipn
Enrique Tamés Muñoz
itesm-ccm
Contenido
Agradecimientos
Presentación
Introducción
11
13
15
Parte 1. Epistemología, conocimiento científico y educación
Capítulo 1
Desarrollo cognitivo y conocimiento científico
Abel Rubén Hernández Ulloa
25
Capítulo 2
Filosofía de la experiencia versus formación
del espíritu experimental: Hans Christian Ørsted
y el nuevo fenómeno electromagnético
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
47
Parte 2. Estrategias para la enseñanza de la lógica
y el pensamiento crítico
Capítulo 3
Complejidad e interdisciplinaridad de la educación:
multidisciplinariedad en la didáctica
de la lógica y trasfondos filosóficos
en la enseñanza de las matemáticas
Raymundo Morado
93
Capítulo 4
Dhāranā: atención dirigida y concentración sostenida.
Un análisis del rezago de lectura
en adolescentes mexicanos
Xicoténcatl Martínez Ruiz
127
Parte 3. Desarrollo moral y régimen de verdad
Capítulo 5
Desarrollo de valores y régimen
de verdad en el niño mexicano
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
143
Capítulo 6
La unidad en la teoría del desarrollo moral
José Huerta Ibarra
167
Parte 4. Hacia una cultura de evaluación
Capítulo 7
Evaluación de los servicios educativos
desde un enfoque de derechos:
una aproximación epistemológica
Sylvia van Dijk
193
Capítulo 8
Comenzando una evaluación con rufdata:
teorizando un enfoque práctico
Murray Saunders
255
Parte 5. Liderazgo y educación superior
Capítulo 9
Una historia crítica de la epistemología
del liderazgo intelectual en la educación
David M. Callejo Pérez
287
Capítulo 10
Relevancia y significado de la Educación
en las Escuelas de Negocios:
un enfoque desde la Teoría Discursiva
Marcela Mandiola Cotroneo
309
Capítulo 11
Fundamentación hermenéutica del currículum
Anel González Ontiveros
329
Fichas curriculares
345
Agradecimientos
“
No se cansa el ojo de ver, ni el oído de oír”, dice aquel viejo libro de sabiduría milenaria, y, en lo personal, creo que
acertadamente nos indica que siempre estamos listos para
contemplar nuevos horizontes. El ver algo nuevo, o ver algo
viejo con “ojos nuevos”, es siempre una experiencia que nos
abre posibilidades de diálogo y encuentro con nosotros mismos y con los demás. Aquí han confluido las miradas de diversos colegas, amigas y amigos, que han transitado, vivido y
abrevado de la sabiduría de culturas distantes y distintas. Por
ello, en primer lugar agradezco que amablemente compartan
sus reflexiones en este espacio que se presenta como un cruce
de sus caminos, cruce de perspectivas que nos invitan a renovar nuestras miradas ante la apertura de nuevos horizontes.
Asimismo, agradezco a los miembros del Comité Editorial
Externo por también haber compartido sus conocimientos y
experiencias a través de sus lecturas vigilantes que, con sus
acertadas observaciones, enriquecieron los trabajos originales. El presente texto es el fruto de un esfuerzo institucional, razón por la cual quiero agradecer, en particular, a los
colegas, estudiantes y personal de apoyo del Departamento
de Educación por su presencia y compañerismo siempre estimulante en las labores cotidianas. Quiero agradecer también
a la Dirección de Apoyo a la investigación y al Posgrado que
ha financiado esta publicación por medio de recursos desti-
[11 ]
Epistemología y formación
nados a proyectos de investigación a mi cargo en las Convocatorias Institucionales 2008 y 2010. Asimismo, de manera
muy especial deseo agradecer a Flor E. Aguilera Navarrete
por el cuidadoso trabajo para formar y editar este libro, así
como a Martha Graciela Piña Pedraza por su creatividad en
el diseño de la portada. Finalmente, es decir con sentido de
razón última, y así entonces como principio de fundamento
ontológico, gradezco a quien me enseñó que a través de la
palabra se pueden abrir nuevos horizontes, a ese educador
que continúa compartiendo las tareas de formación con un
peculiar sentido de vida, a mi padre: Rubén Hernández Díaz.
Porque, en última instancia, siempre nos debemos a ese impulso incesante que nos conecta con los anhelos de nuestros
ancestros, quienes nos heredan su fuerza para agradecerles
y honrar también a nuestros hijos e hijas, por la energía que
nos dan al sonreírnos con sus miradas… y al darnos nuevas
razones para comprender por qué “no se cansa el ojo de ver”.
12
Presentación
E
l campo de la investigación educativa ha visto un gran
florecimiento en los años recientes en nuestro país. El
generoso gesto de este colectivo de universitarios al presentarnos este texto en el ámbito de la epistemología posibilita
ver los múltiples alcances de la reflexión filosófica articulada
a la producción de nuevos horizontes para enriquecer los distintos campos de las tareas formativas.
Un texto con estas dimensiones se vuelve inaugural debido a dos factores: por un lado, se trata de una comunidad de
investigadores que han alcanzado un sólido nivel de reflexión
a partir de sus recorridos conceptuales, para mostrarnos que
los saberes didácticos de la investigación curricular pueden ser
enriquecidos desde la producción de teoría; por el otro, porque dan pauta a nuevos ejes de problematización para nutrir
la investigación educativa en ámbitos poco atendidos. Cada
uno de los autores pone énfasis en ejes temáticos y en campos
de la educación que se soslayan regularmente.
La mesura de su análisis, de sus reflexiones y propuestas,
demandan de la comunidad universitaria atención, lectura vigilante, para debatir, analizar, construir y ampliar los horizontes de aplicabilidad de estos ejes temáticos.
Es posible que en una primera lectura enfrentemos esta
dimensión novedosa, y a su vez tengamos una preocupación
específica por el terreno y horizonte de su aplicabilidad.
[13 ]
Epistemología y formación
Una lectura detenida nos va a ayudar a entender que la
teoría hace falta en el campo de la investigación educativa, pero
sobre todo hace falta la reflexión sistemática en el ámbito de
la filosofía de la educación construida desde la epistemología.
La reflexión universitaria tiene que ser propositiva y este
conjunto de trabajos nos ayuda a entender esta dimensión.
Saludo con admiración y respeto este ciclo inaugural de reflexiones que, sin duda alguna, fundan prácticas novedosas en
nuestro país.
Esteban Cortés Solís
Facultad de Estudios Superiores Iztacala de la unam
Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco
14
Introducción
Nos dedicamos a la tarea educativa porque creemos
en las posibilidades de transformación y desarrollo de las
potencialidades humanas a nivel personal, comunitario y social.
Esteban Cortés Solís
A
nte los diversos desafíos que se nos plantean a nivel
internacional, nacional y local para articular una tarea
educativa que facilite la transformación y el desarrollo de las
potencialidades humanas, se hace necesario resignificar la noción de “formación”, llevándola más allá de las estructuras
formales, ensanchándola a la noción clásica de “formación
ciudadana”. Para ello es necesario recordar las nociones de
paideia y bildung, que nos hablan del sentido profundo de la
formación en su dimensión dinámica. A su vez, debemos atender las reflexiones críticas que surgen de las comunidades de
práctica de profesionales dedicados a la formación y al estudio
de los procesos formativos en diferentes ámbitos de profesionalización.
El filósofo Martín Heidegger señala, en su reflexión sobre La época de la imagen del mundo, que nuestras decisiones
sobre la esencia de la verdad han convertido la tarea científica
en una labor de práctica mercantilista. Los expertos en los
[15 ]
Epistemología y formación
procesos de formación en el espacio escolar (y más allá de
él —hasta las autoridades que toman las decisiones de política educativa—) tristemente han sucumbido a la necesidad
de certificar al ciudadano global idóneo a partir del ámbito de
competencias específicas que lo acreditarán para responder
adecuadamente a contextos profesionales concretos.
Siguiendo esta estrategia se instaura la noción de “competencia” como el criterio clave para tutelar las reformas educativas internacionales, a la vez que es enarbolada como el
paradigma pedagógico del siglo xxi, auspiciado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (ocde).
En contraposición con la búsqueda del “desarrollo económico” se encuentra el paradigma del “desarrollo humano”, que
ha guiado el trabajo del Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (pnud), el cual ha permitido avances importantes para indicar que lo más valioso en el desarrollo de una
sociedad es su gente y no su economía. Este punto de vista sobre el desarrollo humano emerge de los trabajos y propuestas
metodológicas del economista Amartya Sen; a partir de ellos
es posible concebir la centralidad de la tarea formativa para
promover la libertad humana como un proceso integral.
Una formación ciudadana que promueva el desarrollo de
las potencialidades humanas en el contexto global contemporáneo implica asumir múltiples tareas en todos los niveles
de educación formal, y más allá de ésta, escudriñando los supuestos de la racionalidad social e incluso abordando diversos
esfuerzos educativos que se efectúan en el ámbito del trabajo profesional. Desde aquí se vislumbran incontables tareas
concretas para la instrumentación de estrategias formativas
que se configuran como puntos de observación dentro de un
amplio horizonte. Así se pueden atender aspectos generales
de la construcción de normas que guían nuestra racionalidad
y moralidad, hasta aspectos de configuración de evaluaciones
críticas y propuestas didácticas, estructuración curricular y
16
Introducción
evaluación de programas de formación, en distintos niveles,
en contextos de educación formal y no formal.
Al estudiar los esfuerzos de articulación e instrumentación de estrategias formativas específicas se funda una
reflexión de segundo orden que habrá de considerar críticamente los supuestos teóricos que sustentan las prácticas
que de ahí se derivan. Esa tarea de reflexión se apropia del
carácter de una epistemología que se construye a partir del
análisis de las interacciones de los dominios material y conceptual de las tareas formativas analizadas. Con ello se abre
un nuevo horizonte desde distintas tradiciones teóricas que
ensanchan las posibilidades de reflexión sobre dichas configuraciones.
En este volumen se hace una compilación de reflexiones
sobre algunas tareas formativas que abarcan diversos contextos de tiempo, lugar y de tradiciones reflexivas. Algunas
se estructuran a partir del análisis directo de propuestas e
implementaciones a nivel local, y otras a partir de trabajos
formativos con enfoques internacionales. Unas son reflexiones o bosquejos teóricos inaugurales, y otras se proponen
como síntesis de prácticas o teorías que han madurado en
el contexto de trabajos colegiados. En todos los casos se
esquematiza un trabajo de reflexión crítica que recupera las
articulaciones de las prácticas formativas.
Las diversas colaboraciones se integran temáticamente en cinco apartados. En el primero se reúnen reflexiones
que versan sobre la estructura cognitiva del sujeto y sobre
aspectos de su operación vinculados con la elaboración de
desarrollos teóricos que se configuran en diversas disciplinas científicas. En el segundo se presentan reflexiones contextuales en torno a la didáctica de la lógica y sobre el tema
de la lectura en adolescentes. En el tercer apartado se incorporan estudios sobre aspectos del desarrollo moral abordados desde la perspectiva psicológica, siguiendo la tradición
17
Epistemología y formación
iniciada por Piaget y continuada por Kohlberg. En el cuarto
se abordan temas sobre las comunidades de práctica que se constituyen como comunidades de aprendizaje profesional, en donde
los procesos de reflexión colectiva y de evaluación son fundamentales. Finalmente en el último apartado se incorporan algunas reflexiones críticas sobre el liderazgo de profesionales
de la educación, educación superior y currículum.
Cada capítulo refleja una visión en torno al compromiso
formativo desde la meta-reflexión epistemológica, el cual se
aborda desde las experiencias disciplinarias e interdisciplinarias que caracterizan las trayectorias de los académicos convocados. Cada uno asume los recorridos realizados en diálogo
personal y profesional con colegas, alumnos e instituciones de
diversa naturaleza, en ámbitos locales, nacionales e internacionales. Por ello es conveniente presentar algo de esos contextos que le dan sentido a las reflexiones aquí compartidas.
El primer apartado aborda el tema de la formación del
espíritu científico como una parte del desarrollo de las capacidades cognitivas, y está formado por dos capítulos que asumen directamente a la epistemología piagetiana como punto
de partida, a la vez que incorporan nuevas ideas para ampliar
los horizontes originales de esa propuesta fundamental.
Abel Rubén Hernández-Ulloa presenta un análisis epistemológico que vincula algunos aspectos de los mecanismos
cognitivos junto con procesos de desarrollo de teorías científicas. Hace una revisión del modelo de Piaget enfatizando
sus aspectos funcionales, complementándolos al considerar el
modelo del razonamiento abductivo.
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar hace una revisión del
desarrollo teórico del fenómeno electromagnético y de las implicaciones epistemológicas de dicho proceso. Revisa la forma
como los instrumentos científicos que se elaboran para proporcionar evidencias empíricas del fenómeno, se acompañan
de instrumentos matemáticos que se construyen para expli-
18
Introducción
carlos. Estos últimos se elaboran creativamente usando la
imaginación que constituye un espacio de experiencia mental que puede ser contrastada rigurosamente con el campo
de la realidad empírica del fenómeno, lo que permite acuñar
el concepto de “universo empírico de la imaginación”.
El segundo apartado aborda articulaciones específicas
derivadas de propuestas didácticas para la enseñanza de temas de lógica con adolescentes, y acerca del dominio de habilidades críticas para la lectura.
Raymundo Morado Estrada nos muestra una revisión
sobre determinados aspectos de la enseñanza de la lógica
con el propósito de nutrir la reflexión sobre su didáctica a
partir de una perspectiva más abarcante que considera detalladamente la filosofía de la matemática. Nos presenta la
urgencia de establecer puentes de comunicación con otras
disciplinas para la construcción, el estudio y desarrollo de
estrategias didácticas más apropiadas.
Martínez Ruiz problematiza y reflexiona sobre la capacidad lectora de los adolescentes mexicanos, y propone, desde la plataforma de la filosofía hindú, determinadas
estrategias utilizadas en otras la titudes para aumentar la
concentración y la atención tan necesarias para el mejoramiento de la comprensión de la lengua escrita.
En el tercer apartado se aborda el tema del desarrollo
moral que hunde sus raíces en los trabajos de Jean Piaget,
extendido por Kohlberg, y también por los trabajos de Turiel. En este apartado hay dos capítulos de los maestros José
Huerta y Marta Ezcurra, quienes realizaron un innovador
trabajo sobre “el régimen de verdad y desarrollo de valores
en el niño mexicano”. Trabajo que mereció el premio Alfonso Reyes en Educación y Valores promovido por el Instituto
de Fomento a la Investigación Educativa (ifie).
Marta Ezcurra, quien desarrolló un trabajo muy importante en la Secretaría de Educación Pública en el ámbito
19
Epistemología y formación
de Educación Especial, ha trabajado en la asesoría psicopedagógica promoviendo el desarrollo cognitivo, y en esta ocasión
nos presenta los resultados más importantes de su estudio
realizado en la Ciudad de México sobre el desarrollo de valores del niño mexicano. Se instrumentan diversos abordajes
teóricos y metodológicos que amplían el campo de los estudios empíricos de la teoría psicológica del desarrollo moral.
José Huerta Ibarra nos ofrece algunas consideraciones
teóricas sobre aspectos medulares en el campo del desarrollo
moral. Extiende las bases teóricas del trabajo en este campo.
Se anclan los principios funcionales de los procesos evolutivos, y se reintegran en una epistemología axiológica que recupera la noción de las necesidades humanas básicas universales para hacer operar los criterios centrales que dan sentido
a una renovada noción de valores.
En el cuarto apartado se presentan un conjunto de consideraciones acerca de metodologías específicas, las cuales se
proponen para instrumentar procesos de evaluación en sectores tan diversos como la formación en el nivel preescolar
y los procesos de construcción de comunidades de práctica
que instauran mecanismos para los aprendizajes en el lugar
de trabajo.
Sylvia van Dijk, en el séptimo capítulo, presenta la propuesta para operar un modelo de evaluación de los servicios
educativos que parte del enfoque de derechos y, especialmente, de los derechos de los niños. Así se enfatiza la necesidad de
asumir un compromiso con los niños y su dignidad, desde ese
marco de derechos, para que se valoren los servicios educativos que les son ofrecidos.
Murray Saunders ha trabajado en proyectos de cambio
organizacional a partir de una cultura de evaluación que instrumenta diferentes tipos de procesos para profundizar el
auto-conocimiento de diversos grupos profesionales que, en
algunas ocasiones, han sido organismos internacionales tra-
20
Introducción
bajando en diferentes contextos culturales alrededor del
mundo. Saunders nos presenta un resumen de una metodología de evaluación generada por su equipo de investigadores y consultores colaborando con diversos grupos de
profesionales.
En el quinto apartado se integran tres trabajos que tratan de 1) las temáticas del liderazgo educativo, 2) reflexiones sobre la introducción de la teoría crítica en programas
de posgrado y, por último, 3) un bosquejo de aspectos curriculares revisados desde la teoría crítica.
Callejo recupera, propositivamente, las tareas asumidas por los profesionales de la educación que actúan como
colectivo que vigila, de modo cercano, a las comunidades
de práctica formadas por ellos. Se asume que el trabajo de
los formadores de formadores debe generar una cultura
de evaluación permanente que permita la incorporación
creativa de los patrimonios heredados como la memoria colectiva de nuestra civilización, suficiente para promover el
cambio social a través del ejercicio de una lectura crítica de
las realidades contextuales.
Marcela Mendiola ofrece un panorama sobre la formación de administradores a nivel de posgrado en las escuelas de negocios. Esquematiza una reflexión crítica desde el
análisis de las teorías discursivas para señalar el posicionamiento de estos programas académicos para los profesionales del management. Como propuesta “contradiscursiva”
se hace necesario un diálogo más estrecho con las ciencias
sociales para transformar el espíritu mercantilista y homogeneizador de esos programas.
Anel González Ontiveros nos ofrece un bosquejo sobre
los compromisos que se realizan cuando se construye un
currículo. En este bosquejo se señalan distintos enfoques filosóficos que se pueden posicionar detrás de la construcción
curricular, pero se ofrece la propuesta de recuperar la her-
21
Epistemología y formación
menéutica como espacio predilecto para la construcción de
significados contextuales que permitan el análisis y la reintegración del currículo en toda su complejidad.
Este mosaico se ensancha para abrir un espacio de reflexión que permite visualizar distintas problemáticas y metodologías que posibiliten el abordaje del variado mundo de
las configuraciones formativas. Los esfuerzos para construir
una reflexión de segundo orden sobre este mosaico constituye el carácter epistemológico que busca articular armónicamente los trabajos aquí presentados.
22
Parte 1
Epistemología, conocimiento
científico y educación
Capítulo 1
Desarrollo cognitivo y conocimiento científico
Abel Rubén Hernández Ulloa
Introducción
S
i por una parte observamos el juego imaginativo de un
niño que toma la regla para hacer un puente por el cual
desliza su “carro” que es su goma de borrar, y por el otro
contemplamos un pizarrón lleno de ecuaciones con las que se
pretende explicar las relaciones económicas de un grupo de
empresas que compiten en una industria como la automotriz,
podríamos concluir, en primera instancia, que no hay ninguna
relación entre el juego del niño y el trabajo académico de los
economistas. Sin embargo, el trabajo de la psicología genética
de Piaget ha buscado desentrañar la conexión epistemológica de los mecanismos implicados en las acciones inteligentes
de nuestra especie humana. A partir de sus estudios Piaget
construyó una epistemología del desarrollo para dar cuenta
de la vinculación que existe entre la maduración cognitiva y
la construcción del conocimiento científico. Así, desde esta
perspectiva, es relevante preguntarse: ¿qué relación existe
entre las acciones de juego de un niño y la construcción del
[25 ]
Epistemología y formación
conocimiento científico?, ¿puede haber teorías científicas que
sean más bien artificios lúdicos?, ¿qué criterio de verdad podemos asumir hoy ante la caída de la epistemología del racionalismo cartesiano y el resurgimiento de teorías nihilistas
desde la racionalidad posmoderna?, ¿cuáles son las opciones
epistemológicas para construir una psicología que dé cuenta
de la racionalidad humana?
En el presente trabajo voy a exponer, de manera breve,
qué alternativas epistemológicas han sido tradicionalmente
consideradas para dar cuenta de nuestros contenidos mentales, y por qué la perspectiva constructivista ofrece una opción
diferente que permite incluso dar un lugar relevante a la creatividad y a un tipo específico de racionalidad que, más allá de
la deducción y de la inducción, aún ofrece un terreno fértil
para ser explorado por estudios psicológicos y que, desde la
filosofía, se ha denominado como “razonamiento abductivo”.
1. Nuestras nociones de verdad
desde el racionalismo y el empirismo
Heidegger (1938/2005) ha señalado, en su ensayo “La época
de la imagen del mundo”, que cada periodo histórico construye sus propias nociones de verdad. Enfatiza que en nuestra época la representación construida a partir de la empresa
científica se ha vuelto fundamental. Es, sin embargo, la productividad empresarial de la tarea científica la que marca los
derroteros de las construcciones del conocimiento que sobre
todo deberá ser redituable.
En los terrenos de la psicología cognitiva se ha desarrollado la empresa científica en el sentido de proveer ideas productivas para la nueva ciencia cognitiva que, además, se nutre
interdisciplinariamente de la filosofía y las ciencias computacionales. Es aquí también donde las ideas de Chomsky han ga-
26
Abel Rubén Hernández Ulloa
nado terreno para promover la teoría de la adquisición de las
competencias lingüísticas a través de un proceso inductivo que
desencadena los mecanismos que habrían sido ya heredados
por nuestra especie. Fodor, abonando las ideas de Chomsky, ha
desarrollado el argumento anti-constructivista de la paradoja
del aprendizaje. La paradoja surge al postular que no es posible
la adquisición de un sistema lógico más complejo si se parte
de un sistema lógico sencillo. La incógnita que surge es ¿cómo
podemos avanzar desde un sistema lógico limitado hacia un
sistema lógico más complejo? La respuesta, para Fodor (2000),
es que no es posible dicho avance, y por lo tanto nuestra especie humana, que logra un importante grado de complejidad
lógica, debe nacer ya con un sofisticado sistema lingüístico que
simplemente habrá de activarse a través del contacto con el
medio. En el fondo esto sería una nueva versión de la postura
de Platón, que en su diálogo El Menón señala el ejemplo del
esclavo que es capaz de recordar cómo se resuelve un problema
matemático. Surgen, así, teorías como la propuesta evolutiva
de Cosmides que sugiere, entonces, la herencia genética de un
mecanismo de detección del engaño que habría sido fundamental para la supervivencia desde tiempos prehistóricos. Ese mecanismo permitiría explicar las diferencias en la solución de
“pruebas de inteligencia” como las versiones deónticas de la tarea de Selección de Wason (Wason selection task). Por otro lado,
estas mismas ideas promoverían las teorías de la “modularidad
de la mente” y la herencia de determinadas capacidades por
“módulos” específicos en nuestro cerebro. Dichos módulos serían como paquetes de software independientes que habrían de
explicar las diferencias en tipos de “inteligencias”, y el porqué
algunos tienen más capacidades en determinadas disciplinas.
Fodor mismo considera que éstas son algunas de las teorías
psicológicas más importantes, y sin embargo ellas no pueden
dar cuenta de un tipo de razonamiento que es fundamental
para el avance científico: el razonamiento abductivo.
27
Epistemología y formación
Por otra parte, Robbie Case (1999), considerando el trabajo de la psicología del desarrollo, postulaba la posibilidad
de integrar las posturas racionalista y empirista acomodándolas ad hoc a las necesidades particulares de algún enfoque
teórico o metodológico. ¿Cuál es la noción de verdad que se
asume en cada una de estas teorías?
Para el racionalismo, la realidad externa se hace comprensible para el sujeto a partir de información que se contiene
dentro de la mente humana de manera previa a la experiencia.
Los objetos son sistemas cerrados cuyas propiedades esenciales se conocen a priori.
Para el empirismo, la realidad y la objetividad son totalmente externas e independientes del sujeto. Las propiedades
de los objetos únicamente pueden ser conocidas a partir de la
observación y la investigación empírica.
Si la teoría de Piaget es tomada con seriedad, entonces
la propuesta de Case es imposible; esto se debe a que el constructivismo enfáticamente rechaza que los contenidos mentales puedan proceder de “otra parte”. En su artículo “Mind as
Process”, Mark Bickhard señala:
Ni el racionalismo, ni el empirismo pueden dar cuenta de la
emergencia del contenido representacional, ni de la normatividad de la representación. Esas posturas asumen que el contenido es provisto a la mente desde otro lugar (2003: s/p).
Smith (2002a) clarifica que en la construcción del contenido mental, que habrá de manifestarse como conocimiento,
confluyen dos procesos que pueden ser observados empíricamente: el acceso como proceso causal y la constitución como
proceso normativo. El proceso de acceso se puede observar a
través de las coordinaciones que los individuos realizan para
poder asimilar los objetos. En tanto la constitución del conocimiento como proceso normativo surge cuando los sujetos
28
Abel Rubén Hernández Ulloa
pueden comprender que algo es de un modo y no puede ser
de “otro modo”, esto implica que el conocimiento sea de una
manera necesaria, es decir, existe un componente del “modo”
en el que algo es, de ahí que se le denomine “modal”. Desde
luego, ese nivel de comprensión implica el dominio de organización sistemática que permite coordinar lo real bajo las
categorías modales de lo posible y lo necesario. Es muy importante que se entienda, entonces, la postura teórica fundamental de Piaget, quien más que en los aspectos psicológicos
de las posibles realidades mentales estaba interesado en una
epistemología del desarrollo.
Para comprender cabalmente la postura de Piaget se hace
necesario atender la distinción que también enfatiza Smith
(2002a): “El desarrollo cognitivo tiene dos significados diferentes: 1) el desarrollo de la mente de los niños y 2) el desarrollo del conocimiento en la mente de los niños”. Bajo la
primera acepción se encuentra el campo fundamental del estudio psicológico de los contenidos mentales, en tanto que en
la segunda el énfasis es fundamentalmente epistemológico. El
tema central de la epistemología es el conocimiento, y desde
el enfoque constructivista se busca comprender cómo es que el
conocimiento progresa a través del desarrollo cognoscitivo.
Así se hace pertinente preguntar: ¿cuál es la propuesta sobre
cómo se construye el conocimiento y sus criterios de verdad
desde esta perspectiva del constructivismo de la epistemología de Piaget?
2. La propuesta constructivista
de la epistemología de Piaget
El trabajo epistemológico de Piaget se extiende por un periodo de más de 60 años en los que él desarrolló su teoría tanto
teórica como empíricamente. Si bien sus estudios se dirigie-
29
Epistemología y formación
ron alternativamente entre la infancia y la adolescencia, al
final logró articular una propuesta sistemática y coherente
para explicar el desarrollo de las estructuras cognitivas que
hacen posible el avance progresivo en la construcción del conocimiento. En el centro de su propuesta se encuentra la acción del sujeto, la cual, desde las bases de su organización biológica, se habrá de ir coordinando de modo más preciso para
poder asimilar los objetos. Dicha coordinación se logrará hacer más precisa en tanto los esquemas de acción puedan adaptarse a las exigencias que le imponen los objetos que habrán
de ser asimilados. Así, la acomodación será siempre la otra
parte del proceso de asimilación. De esta manera, el proceso de desarrollo será posible sólo por medio del intercambio
dialéctico entre el sujeto y el objeto. En un principio la inteligencia estará subordinada a las acciones que son guiadas por
las percepciones sensoriales y que buscan dar sentido a los
movimientos que son posibles para ese pequeño organismo
que constituye la vida en el frágil cuerpo de un bebé. Desde
esa organización se irán construyendo de modo progresivo
los esquemas de acción coordinados que permitirán dar orden al mundo exterior. Cuando una acción se hace reversible,
entonces Piaget considera que se tiene ya una operación. Las
operaciones concretas permitirán ya a los niños imponer una
organización lógica —aunque limitada— sobre sus percepciones del mundo, y posteriormente se desarrollarán las operaciones formales, y entonces se construirá el pensamiento
hipotético deductivo.
Las primeras conquistas de la inteligencia habrán de
construir los esquemas de la organización sensorial básica a
través de establecer la noción de permanencia del objeto, y
esto junto con la ubicación espacial y temporal de los fenómenos, permitirá construir las nociones básicas de causalidad.
Las acciones coordinadas que tienen efectos de movilidad
causal habrán de dar paso a las primeras intuiciones de meca-
30
Abel Rubén Hernández Ulloa
nismos inferenciales a partir de la anticipación de los posibles
resultados de los movimientos. Con estas categorías se habrá
conquistado la posibilidad de construir la “realidad” del mundo objetivo, y se dará paso a un periodo en donde a través de
la imitación y del juego se irán construyendo las representaciones simbólicas de la realidad.
Las constantes funcionales que habrán de estar presentes
siempre en los intercambios entre el sujeto y el objeto son la
asimilación y la acomodación. Dichas constantes operan siempre de manera conjunta puesto que para asimilar a un objeto
todo esquema de acción debe acomodarse a dicho objeto. En
las figuras 1 y 2 se ofrece una representación gráfica de lo que
significa la unidad de estas funciones que se ponen en práctica
en el esquema de la “prensión” para que la mano asimile un objeto. Si bien el esquema de acción —la prensión— es el mismo,
la mano deberá ajustarse, es decir, acomodarse para poder sujetar, y de este modo asimilar la pelota y la pluma. Se requiere,
entonces, que el esquema ajuste la apertura de la mano para
que la asimilación se realice, y habrá de acomodarse de modo
ancho para sujetar la pelota y de modo mucho más fino para
sujetar la pluma fuente.
Asimilación de objetos:
Figura 1. La “prensión” de la mano como esquema de asimilación.
31
Epistemología y formación
Acomodación del esquema de acción:
Abierto para la pelota…
Cerrado para la pluma…
Figura 2. La acomodación del esquema para “asimilar” objetos con características diferentes.
32
Abel Rubén Hernández Ulloa
Piaget dedica tres volúmenes para reportar los estudios
que realizó sobre sus propios hijos durante sus primeros años
de vida. El último de éstos lo dedica a explorar la construcción de las representaciones simbólicas. En dicho trabajo, Piaget señala que todo acto de inteligencia implica un equilibrio
entre asimilación y acomodación. Sin embargo, Piaget precisa
que podría darse el caso en el que una de éstas predomine,
y entonces no se realizaría el equilibrio que llevaría a una
representación adecuada de la realidad. Dicho desequilibrio
permite, incluso, la puesta en ejercicio de la imaginación que
promueve, por un lado, la imitación, y por el otro el juego.
Piaget señala:
Desde el principio existe un núcleo esencial de coordinación
entre la asimilación y la acomodación, el cual constituye
la adaptación sensorio-motora en general y la inteligencia
sensorio-motora; se trata de una coordinación simple: o bien
las dos tendencias se equilibran y hay inteligencia, o bien la
asimilación se subordina al acomodo y hay imitación, o bien
es lo inverso y hay juego (Piaget, 1959/1996: 295).
En el desarrollo de sus observaciones, Piaget caracterizó
las imitaciones como una primacía del acomodo, pues se repiten acciones que reproducen las acciones de otros. Por otro
lado, en el juego el esquema puede ejercitarse sin que se esté
realmente asimilando algún objeto, e incluso con el uso de
la imaginación se transforman y distorsionan elementos de la
realidad para construir representaciones como las señaladas
en la introducción cuando un niño utiliza una goma de borrar
para decir que “es su coche”. En la figura 3 se hace una representación de un sistema cognitivo en equilibrio y también de
los desequilibrios posibles cuando predomina la acomodación
o la asimilación.
33
Epistemología y formación
a)
b)
c)
Figura 3. Representación del sistema cognitivo: a) en equilibrio, b) predominio de acomodación sobre asimilación (imitación) y c) predominio de asimilación sobre acomodación (juego).
34
Abel Rubén Hernández Ulloa
3. Un estudio psicológico sobre lógica y fantasía
El juego y la fantasía permiten eventos extraordinarios, de tal
manera que incluso pueden facilitar que se desarrollen razonamientos que escapen de toda verificación empírica, pero también
podrían favorecer el uso correcto de principios lógicos que utilizan premisas falsas; dichos razonamientos son difíciles cuando se
asume un contexto de realidad. Esto ha sido objeto de un estudio
psicológico desarrollado por Marcovits (1996).
En su estudio sobre el razonamiento condicional, Marcovits diseña una serie de ejercicios en los que se presentan
razonamientos cuya forma lógica corresponde al tradicional
silogismo condicional. Es decir, la primera premisa enuncia
la condición “Si… entonces…” y la segunda es la afirmación
del antecedente, por lo que la conclusión debe ser la afirmación del consecuente. Cuando se utilizan contenidos que hacen
falsa la primera premisa, como por ejemplo “si llueve entonces
la tierra está seca”, y luego se afirma el consecuente diciendo
“está lloviendo entonces…”, aun cuando lo correcto sería concluir “el piso está seco”, dada la experiencia, la mayoría de los
niños que eran presentados ante esta situación concluían que
el piso estaba mojado. A este tipo de errores Marcovits los
califica como “errores de inversión”, pues se invierte la conclusión y se enuncia una “verdad” que se conoce empíricamente
en lugar de la falsedad que se sigue lógicamente de las premisas. Es decir, se cambia la conclusión que debería seguirse y
que daría un enunciado “falso” (como en el silogismo presentado “la tierra está seca”), por una conclusión que es “verdadera” (que sería “la tierra está mojada”, en el mismo silogismo)
(ver figura 4). Marcovits realizó varios silogismos de este tipo,
pero presentó condiciones diferentes, estableciendo historias
que le daban un contexto de realidad y otras que le daban un
contexto de fantasía. Por ejemplo, en el contexto de fantasía
se podría presentar que en un mundo mágico cuando llueve
35
Epistemología y formación
la tierra está seca y los niños que estaban bajo esta condición
cometían menos “errores de inversión”.
Las conclusiones a las que llega Marcovits señalan, desde luego, que los contextos de fantasía permiten el uso de
los principios lógicos de forma adecuada cuando se presentan
premisas falsas como las ya mencionadas.
Razonamiento condicional con premisas falsas:
Si P entonces Q
Ocurre P Por lo tanto Q
Si llueve entonces la tierra estará seca
Está lloviendo
La tierra estará seca
Contexto de realidad: Error de “Inversión”
Si llueve la tierra estará seca
Está lloviendo
La tierra estará mojada
Contexto de fantasía: se realiza la inferencia “correcta”
siguiendo la información de las premises falsas:
Si llueve la tierra estará seca
Está lloviendo
La tierra estará seca
Figura 4. Ejemplo de los ejercicios de Marcovits (1996), donde se muestra
el error de inversión en el contexto de realidad y la inferencia correcta en el
contexto de fantasía.
36
Abel Rubén Hernández Ulloa
A partir del estudio de Marcovits podemos entender que
el contexto es muy relevante para construir un razonamiento que se adecúe a los supuestos que se asumen para alcanzar conclusiones verdaderas; tanto en el contexto de fantasía
como en el de realidad podemos observar que lo más relevante
es arribar a una conclusión verdadera. ¿Cómo nos movemos
de los contextos de fantasía a los contextos de realidad? ¿Cuáles son los criterios que sigue la ciencia para construir conocimiento? ¿Existe una lógica del descubrimiento científico?
4. La lógica del descubrimiento científico
y las estructuras cognitivas
Russell Hanson (1961) argumenta en contra de la idea de que
no existe una lógica del descubrimiento científico. Él señala
que si hay alguna razón para sugerir algún tipo de hipótesis en
particular, entonces es posible considerar algún tipo de lógica
del descubrimiento científico.
A lo largo de la historia de la ciencia hay muchos ejemplos
que dan cuenta de la integración equilibrada de los esquemas
de asimilación, entendidas éstas como las teorías científicas,
que habrán de acomodarse a las evidencias empíricas, es decir,
los “datos” que son observados, ya sea directamente o a través
de instrumentos —como el telescopio o el microscopio—. El
ajuste equilibrado entre asimilación y acomodación, que es
asumido como evidencia de la acción inteligente, será la característica esencial del conocimiento científico. De esta forma, las teorías deberán demostrarse al ser contrastadas con
la evidencia empírica, y en los casos de evidencia contraria
las teorías serán ajustadas hasta que se alcance el equilibrio,
o bien, podrían ser rechazadas y entonces se buscarían nuevas
teorías. Por ejemplo, el caso de Kepler es paradigmático puesto que muestra el ingenio y la tenacidad para construir una
37
Epistemología y formación
teoría que es contrastada para ser acomodada de modo pertinente a la realidad. En su primer modelo, Kepler desarrolla
una muy cuidadosa, pero también complicada, propuesta en la
que propone que las órbitas de los planetas deben seguir una
estructura geométrica “perfecta”, por lo cual considera que las
peculiares cualidades de los cinco sólidos platónicos (que son
el tetraedro, hexaedro, octaedro, dodecaedro y el icosaedro)
deben ser la base de su modelo.
Una vez realizados los cálculos con base en el modelo
mencionado, Kepler se preparó para corroborarlo a través de
las observaciones astronómicas. Desafortunadamente no se
adecuaron las observaciones a lo previsto y no había manera de que se pudieran hacer “ajustes”, por lo que era necesario rechazar el modelo y comenzar de nuevo. A pesar de
todo el esfuerzo, Kepler renunció a tratar de mantener ese
modelo, y continuó sus trabajos hasta que finalmente logró
encontrar un nuevo modelo con el que fue posible explicar los
movimientos celestes. El nuevo modelo utilizaba órbitas elípticas que fueron adaptadas a partir de los antiguos estudios
de Apolonio sobre las cónicas. Desde la perspectiva cognitiva
este modelo alcanza el equilibrio en tanto logra una relación
armónica entre asimilación y acomodación. Por otra parte, la
manera de construir esta hipótesis explicativa se asemeja más
a un tipo de razonamiento que es llamado “abductivo”.
En el terreno de la filosofía de la ciencia, en tiempos recientes se ha popularizado la idea de que existe un proceso de
razonamiento, el razonamiento abductivo, que es característico del descubrimiento científico y que se puede diferenciar
de los ya tradicionales tipos de razonamiento en ciencias (el
deductivo y el inductivo). En tanto en el razonamiento deductivo se procede de principios generales que se aplican a
instancias particulares, y cuyo ejemplo podría caracterizarse siguiendo el modelo del silogismo clásico de Aristóteles:
“Todos los hombres son mortales. Sócrates es hombre. Por
38
Abel Rubén Hernández Ulloa
lo tanto Sócrates es mortal”. Este ejemplo también muestra
dos características del razonamiento deductivo. La primera
es que hay una conclusión válida, y en la cual si las premisas
son verdaderas la verdad de la conclusión se sigue necesariamente. Así, en el ejemplo se infiere que Sócrates es mortal.
Pero también no hay nueva información en las conclusiones,
puesto que toda la información de la conclusión se encontraba
previamente en las premisas.
Por otra parte, está el razonamiento inductivo en el que a
partir de la colección de observaciones particulares se habrá
de llegar a una regla, o más bien a inferir un posible principio
general a partir de dichas observaciones concretas. Por ejemplo, si se tiene una caja que no permite ver el interior pero
sabemos que contiene “fichas”, y después de sacar 10 fichas
negras se podría llegar a la inferencia inductiva de que “lo
más probable es que la siguiente ficha sea negra”. Así se elabora una “ley” o un “principio general”, pero que descansa a
partir de la evidencia empírica particular de observaciones individuales. Una característica destacada de este tipo de razonamiento es que es meramente probabilística, y únicamente
permite realizar una conjetura que de modo eventual podría
ser errónea. El conocimiento que puede surgir entonces está
condicionado a la caracterización de las instancias particulares que han sido ya antes definidas y, por ello, el contenido de la generalización tampoco produciría un conocimiento
que pudiera ser interpretado como totalmente nuevo. De este
modo ni el razonamiento deductivo ni el inductivo producen
la emergencia de un contenido que pudiera ser considerado
como nuevo conocimiento.
El razonamiento abductivo se caracteriza por permitir
producir una conjetura que sirve para explicar un fenómeno que no podía ser explicado desde los contenidos teóricos
disponibles, y la hipótesis tampoco surge exclusivamente a
partir del uso de la evidencia empírica que también se en-
39
Epistemología y formación
cuentra disponible, por lo que se puede decir que este tipo
de inferencia en efecto produce un nuevo conocimiento.
La inferencia abductiva explica un conjunto de observables
en un campo determinado que se integran a una teoría dada.
La “primera” observación aún está anclada en los valores de la
primera teoría (Hanson, 1961). La hipótesis entonces se conformará a ese nivel de la teoría, o bien, se constituirá en un nuevo observable para una teoría en un nivel “más alto” (la teoría
previa será, de algún modo, un hecho antecedente). Un hecho
observable inexplicado que produce una hipótesis abductiva se
convierte en un nuevo hecho explicado para la nueva teoría. El
hecho es entonces “asimilado” bajo el cobijo teórico de la nueva
teoría del siguiente nivel, y por ello viene a soportarla (en tanto
antes únicamente hacía inconsistente a la teoría previa).
Un buen ejemplo del uso del razonamiento abductivo en
ciencias es el descubrimiento del planeta Neptuno. Antes del
descubrimiento todas las observaciones de los planetas eran
consistentes con el modelo de Kepler y la física de Newton. Sin
embargo, el planeta Urano tenía un comportamiento extraño,
y se “salía” de la órbita prevista. Fue entonces cuando se encontró el dilema de que o bien las teorías de Kepler y Newton
no eran correctas, o bien era necesario postular la existencia
de “otro” planeta que sería el “culpable” del comportamiento
errático de Urano. Se postuló entonces la idea de la existencia
de otro planeta, e incluso se sugirió a los astrónomos que lo
buscaran en una fecha determinada en el lugar donde sería
“coherente” encontrarlo según el modelo desarrollado por
las teorías. De acuerdo con lo predicho pudo encontrarse al
planeta Neptuno. De este modo, las observaciones inconsistentes se convirtieron en la clave para construir una hipótesis
explicativa que permitió tener un nuevo modelo del sistema
planetario que incluía a un planeta más. De esta manera se
puede ejemplificar lo explicado en el párrafo anterior sobre el
avance del conocimiento según el modelo abductivo.
40
Abel Rubén Hernández Ulloa
Las carácterísticas más importantes de un razonamiento
abductivo son resumidas de la siguiente manera por Hanson
(1961: 33):
1) Existe una teoría particular, T.
2) Se encuentra un fenómeno sorprendente, S (éste no es
posible explicarlo desde la teoría T).
3) S no sería sorprendente si se tuviera la hipótesis H
(que es compatible con T) que podría explicarlo.
Por lo tanto es adecuado empíricamente para explicar S y coherente con T inferir H.
En la figura 6 (ver p. 42) se presenta una caracterización
realizada por Overton para explicar cómo el proceso de la
construcción de hipótesis abductivas puede continuarse hacia
nuevos niveles de modo progresivo.
El modelo del razonamiento abductivo puede ser caracterizado desde algunas de las nociones fundamentales de la propuesta del modelo cognoscitivo desarrollado por Piaget para
construir su epistemología genética (ver Hernández-Ulloa,
2008). En lo desarrollado en este trabajo es posible vincular
directamente los mecanismos generales de la asimilación y la
acomodación en su proceso hacia el equilibrio, con el mecanismo general del modelo abductivo, asumiendo que los esquemas
de acción se coordinan para construir una teoría. Dicha teoría
debe asimilar la realidad, y para ello se construirán las pruebas
empíricas que permitan obtener la evidencia de que, en efecto, se pueden construir predicciones de los sucesos en tanto
las coordinaciones de la teoría permiten conocer el comportamiento de las variables. En el caso de que no se pueda verificar
la teoría se le podrían buscar ajustes —acomodaciones— para
poder asimilar a los observables. En los casos en los que no
sea posible la acomodación será necesario construir una nueva
teoría, y entonces quizá se produzca un nuevo nivel teórico.
41
Epistemología y formación
Figura 6. Modelo del proceso
progresivo en el desarrollo de
sucesivas hipótesis abductivas.
La reflexión epistemológica que ahora deseo enfatizar
versa sobre la adecuación de algunas teorías cognitivas que
buscan explicar los procesos de razonamiento y la manera en
que la realidad es conocida. Por ejemplo, se ha desarrollado
mucho la teoría de Cosmides sobre el desarrollo de “genes”
que nos permitirían detectar las situaciones en que podríamos estar siendo “engañados”. Así, Cosmides y colaboradores
han pretendido explicar el mayor éxito en las soluciones del
Problema de Selección de Wason, cuando tiene contenidos
de carácter deontológico. La pregunta pertinente sería: ¿hasta qué punto dichas teorías son artilugios de la imaginación
que “construyen” evidencias pero de modo similar a las inferencias “correctas” de los contextos de fantasía? También se
han desarrollado otras “teorías” que pretenden explicar, por
ejemplo, la modularidad de la mente, y dichas teorías pueden
tener justificaciones formales en argumentos que son consis-
42
Abel Rubén Hernández Ulloa
tentes de modo formal con la teoría… pero, ¿hasta qué punto
pueden contrastarse empíricamente dichas teorías?, ¿existen
criterios de verificación para poder “probar” la consistencia
de los conocimientos que tenemos y que puedan dar alguna
esperanza de “objetividad”?
Smith (2002a), basándose en la epistemología de Piaget,
ha sugerido un modelo de cinco principios epistemológicos cuyas iniciales (en inglés) forman el acrónimo aeiou, y
que Smith denomina como “quinteto epistemológico”. Estos
conceptos son: Autonomy (autonomía), Entailment (inferencia
necesaria), Intersubjectivity (intersubjetividad), Objectivity (objetividad), Universality (universalidad). Estos principios son
definidos de la siguiente manera:
•
•
•
Autonomía: compromiso con el conocimiento individual. Este principio se pronuncia en favor de acentuar el hecho de que el conocimiento se manifiesta de
manera individual en la mente de cada individuo. De
esta forma cada sujeto tiene la capacidad de entender,
e incluso de construir de forma propia el conocimiento que adquiere.
Inferencia necesaria (Entailment): implica un énfasis
en la modalidad del conocimiento en tanto se clausuran otras opciones “posibles” cuando se ha comprendido que algo es de un modo y que no puede ser de
otro. Por ejemplo, cuando se entienden ciertos principios matemáticos (Smith, 2002b).
Intersubjetividad: es el pronunciamiento espistemológico que indica que un conocimiento puede
ser compartido con otros seres humanos. El conocimiento no es exclusivo, puesto que puede ser
comunicable, y esto implicaría la posibilidad e incluso la necesidad de la interacción social del conocimiento.
43
Epistemología y formación
•
•
Objetividad: en tanto lo que se conoce se justifica a
través de actos de juicio, y las representaciones mentales pueden ser contrastadas de modo que se pueda
construir la normatividad entre lo que se representa, se expresa y se justifica en vinculación con lo que
puede ser comprobado empíricamente.
Universalidad: es el principio que lleva la aplicabilidad de un conocimiento, que ha sido determinado en
un contexto específico, a su validez y solidez en otros
contextos que se sujeten a los mismos principios. De
esta manera se puede entender por qué los principios
de la física se mantienen independientemente de las
culturas en donde se realicen estudios sobre, digamos
por ejemplo, electromagnetismo, mecánica, etc.
La epistemología de Piaget ofrece un modelo explicativo
en donde la creatividad juega un papel fundamental para el
desarrollo del conocimiento científico. Pero también este modelo epistemológico ofrece juicios para construir criterios de
verificación sobre el conocimiento científico.
Ante la proliferación de teorías cognitivas y de diferentes
posturas de nuevas alternativas nihilistas en el desarrollo de
la filosofía posmoderna deseo concluir este trabajo haciendo algunas preguntas pertinentes para poder continuar con
nuestro trabajo reflexivo sobre las posibilidades de construir
conocimiento:
1. ¿Podemos aún “jugar el juego de Piaget” para explicar
la posibilidad de la construcción del conocimiento?
2. ¿Tenemos ahora nuevos “contextos de fantasía” que
invalidan la teoría de Piaget?
3. ¿Podemos decir que la teoría de Piaget es solamente una
“fantasía”?, ¿que no hemos probado su confiabilidad más
que dentro de un “mero” campo del estudio psicológico?
44
Abel Rubén Hernández Ulloa
4. ¿Es posible explicar o es únicamente posible “jugar” a
explicar usando nuestras teorías científicas actuales?
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45
Epistemología y formación
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46
Capítulo 2
Filosofía de la experiencia versus formación
del espíritu experimental: Hans Christian
Ørsted y el nuevo fenómeno electromagnético
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
L
a idea de que los descubrimientos en ciencia se producen
por accidente sigue siendo ampliamente difundida. En la
actualidad, se sigue pensando que el descubrimiento de Ørsted
se debió a un accidente en una de sus cátedras. Esta visión aparece en el Historical Survey del artículo Electricity and Magnetism, publicado en la Enciclopedia Británica en 2002 por Nerville
Frank Robinson, investigador de la Universidad de Oxford, Edwin Kashy, profesor de física de la Universidad Estatal de Michigan y la divulgadora de la ciencia Sharon McGray (vol. 18).
Hay también lo que llamamos “la visión ingenua” que sostiene
que el descubrimiento de Ørsted se debió a la influencia del
romanticismo metafísico de la Naturphilosophie, en particular la
influencia de Friedrich Wilhelm Joseph Schelling, su fundador.
Otra propuesta, contraria a las anteriores, plantea que
el descubrimiento de Ørsted se debió a su pensamiento me-
[47 ]
Epistemología y formación
tafísico-especulativo, entendido en términos kantianos como
pensamiento racional puro por meros conceptos, en donde la
razón se extiende como posibilidad a los objetos de la experiencia. Esta propuesta la presentan, entre otros, Robert Stauffer (1957), Pearce Williams (1980) y James Hofmann (1987).
En este trabajo se presenta una nueva visión. Como ya se
planteó en un trabajo anterior (Rodríguez-Salazar 2008), no
se trata de un descubrimiento, sino de la configuración imaginaria de una realidad posible, hecha realidad con la creación
de un nuevo instrumento. Esta configuración imaginaria no
se debió tampoco a su pensamiento metafísico-especulativo,
mucho menos en su visión ingenua. En este trabajo se presenta como producto de síntesis teórica de su trabajo experimental, en el marco de la propuesta de Jean Piaget de la formación
del espíritu experimental, basados en su teoría psicogenética.
Nuestra propuesta del mal llamado descubrimiento es
que Ørsted llevaba dos décadas investigando la producción de
electricidad galvánica con diversos aparatos y su transmisión
al interior de los cuerpos, fundamentalmente su transmisión al
interior de los metales. Las investigaciones acerca de la producción artificial de electricidad llevaban más de dos siglos, habiéndose ya logrado producirla de diversas maneras. Respecto al
magnetismo, sólo se había logrado su producción artificial de
forma momentánea por medio de descargas eléctricas. El capítulo inicia con la discusión de lo que llamamos “filosofía de la
experiencia”, esa visión ingenua del trabajo empírico en general
y del trabajo experimental en particular, para distinguirlo de
la filosofía de la ciencia. El objeto de estudio de la filosofía de la
ciencia es fundamentalmente la reflexión en torno al dominio
conceptual de la ciencia. No obstante, hay filósofos de la ciencia
cuya reflexión se dirige al dominio material, es decir, al abordaje
experimental del mundo empírico para determinar su aportación al dominio conceptual de la ciencia. En este abordaje se
relacionan hasta confundirse con los historiadores de la ciencia.
48
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
En este capítulo se presenta la propuesta de que no fue un
descubrimiento, sino la creación artificial de un fenómeno de la
naturaleza. En un segundo apartado se presenta la propuesta
de los historiadores y filósofos de la ciencia respecto a que el
trabajo experimental de Ørsted estaba guiado por su pensamiento metafísico-especulativo. La propuesta en este trabajo es
que se debió a una síntesis teórico-experimental de más de dos
siglos de experimentos y creación de instrumentos en la búsqueda de la producción artificial de electricidad y magnetismo.
Esta propuesta se desarrolla en el marco de la propuesta de
Jean Piaget sobre la Formación del espíritu experimental, como se
acaba de señalar, la cual se presenta al final del capítulo.
La idea del descubrimiento de Ørsted por accidente
y la visión ingenua de la influencia en su descubrimiento
del romanticismo de la
Naturphilosophie
La idea de los descubrimientos por accidente, conocida como
“serendipia”, en este trabajo será considerada como lo que es,
un cuento de hadas de un escritor inglés del siglo xviii, como
se señala en el volumen 18 de la Enciclopedia Británica. En
1754, Horace Wallpole, basado en el cuento de hadas persa
“Los tres príncipes de Serendip”, inventó el término serendipity. Dicho término hace referencia a los descubrimientos
por accidente de cosas que no se andaban buscando (Safra,
2002, vol. 18: 191). Respecto al descubrimiento del electromagnetismo, la visión que plantea que se debió a un accidente,
según Robert Stauffer, fue introducida por Ludwig Wilhelm
Gilbert, editor de los Annalen der Physik, en donde se publicó,
ese mismo año, la versión en alemán del trabajo original de
Ørsted publicado en Latín el 21 de julio de 1820. Gilbert señaló en aquella ocasión que “el descubrimiento de Ørsted no
fue producto de la búsqueda y el esfuerzo, sino se debió a un
49
Epistemología y formación
accidente durante sus cátedras sobre electricidad y magnetismo” (Stauffer, 1952: 308).
Como veremos en este trabajo, Ørsted llevaba 20 años
de investigación en electricidad galvánica y su transmisión al
interior de los cuerpos, de los cuales llevaba una década planteando que la electricidad se podría comportar como si fuera
un imán. Si el descubrimiento hubiera sido por accidente, entonces cabría hacer una aclaración. Parafraseando a Pasteur
“en la esfera de la experimentación el azar sólo favorece a las
mentes preparadas” (Greene, 1965/2001: 257). En acuerdo
con lo anterior, Khun (1977/1996) señala que para que un
científico descubra algo, éste debe estar enterado tanto del
descubrimiento como de lo que ha descubierto. En palabras
de Khun: “el descubrimiento de un nuevo tipo de fenómeno
sigue un proceso complejo que incluye el reconocimiento de
que se ha descubierto algo y de qué es ese algo” (: 195). Desde la perspectiva de Pasteur y de Khun, el descubrimiento
por accidente no es posible dado que en el supuesto caso de
que existiera un descubrimiento de algo que no se estuviera
buscando, el descubridor tendría que estar lo suficientemente
preparado para darse cuenta de que ha hecho un descubrimiento y también para dar cuenta de él, es decir, para hacerlo
inteligible. La concepción del descubrimiento científico por
azar o accidente no se sostiene, sin embargo sigue siendo considerado.
Al interior de la filosofía de la ciencia surgió la controversia respecto a la pertinencia del estudio del descubrimiento, vislumbrándolo como proceso psicológico. Se trata
de una propuesta de algo que se da en virtud de ciertos mecanismos inasequibles al pensamiento, por lo tanto tema de
estudio ajeno a la filosofía de la ciencia y a la epistemología.
De acuerdo con Ian Hacking (1996), Hans Reichenbach (filósofo del Círculo de Viena) en 1938, en su obra Experience
and Prediction, propuso una distinción entre lo que él llamó
50
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
el “contexto del descubrimiento” y el “contexto de justificación”. Según Reichenbach, en el “contexto de descubrimiento” se alude a cuestiones relacionadas con la forma en
que los científicos generan nuevas ideas o hipótesis en ciencia. La propuesta del “contexto del descubrimiento” trata de
mostrar los procesos psicológicos y sociales que tienen lugar durante “el proceso real” en que los científicos conciben
tales ideas nuevas. El “contexto de justificación”, en cambio,
centra la atención en los criterios lógicos y epistemológicos
que dichas hipótesis nuevas deben cumplir para ser consideradas científicas.
Es por ello que para Reichenbach, según Hacking, el
“contexto de descubrimiento” es un problema que concierne
fundamentalmente a la psicología, o bien, a la sociología o
a la historia de la ciencia. En cambio, dice Reichenbach, el
“contexto de justificación” es tarea de la filosofía de la ciencia,
la lógica de la ciencia y la epistemología. Así, durante más
de la primera mitad del siglo xx, filósofos de la ciencia como
Karl Popper, Carl G. Hempel y Rudolf Carnap, entre otros,
se adhirieron a la dicotomía propuesta por Reichenbach. Su
argumento iba en el sentido de que sólo el “contexto de justificación” constituye un tema genuinamente filosófico, o bien,
epistemológico. En palabras de Karl Popper:
La cuestión acerca de cómo se le ocurre una idea nueva a una
persona —ya sea un tema musical, un conflicto dramático o
una teoría científica— puede ser de gran interés para la psicología empírica, pero carece de importancia para el análisis
lógico del conocimiento científico. Éste no se interesa por
cuestiones de hecho […] sino únicamente por cuestiones de
justificación o validez […] sus preguntas son del tipo siguiente: ¿puede justificarse un enunciado?; en caso afirmativo, ¿de qué modo?; ¿es contrastable?; ¿depende lógicamente
de otros enunciados? (Popper, 1996: 30-31).
51
Epistemología y formación
En este trabajo, bajo el marco que se planteó en la introducción, se considera que no se trata de un descubrimiento,
sino de la creación artificial de un fenómeno de la naturaleza.
Bajo esta propuesta epistemológica, la creación artificial de
los fenómenos naturales, en este caso el fenómeno eléctrico y
el fenómeno magnético, parten de su configuración imaginaria
como realidades posibles. Dicha configuración imaginaria es
confeccionada en el diseño experimental, en donde se establecen las condiciones bajo las cuales se produciría de manera
artificial el fenómeno natural en cuestión. En el diseño experimental está inmerso el diseño de los instrumentos encargados de la creación artificial de los fenómenos de la naturaleza.
Este planteamiento ha sido desarrollado en otros trabajos
proponiéndolo como una epistemología de la imaginación
(Rodríguez-Salazar, 2010; Rodríguez-Salazar, Rosas-Colin
& Armijo-Mena, 2009-10; Rodríguez-Salazar & QuinteroZazueta, 2010; Rodríguez-Salazar, Rosas-Colín, 2010).
Con el fin de seguir brindando elementos en contra de
la visión del descubrimiento en cualquiera de sus formas, se
presenta un fragmento del relato histórico de Ørsted acerca
de los antecedentes experimentales en la búsqueda de producción artificial de magnetismo por medio de la electricidad.
Se intentaba imitar el efecto producido por los relámpagos,
como él le llamó. Ørsted señala que aún cuando se consideraba que el circuito galvánico de la pila voltaica era diferente
al de cualquier máquina o batería eléctrica, sobre todo que
la pila voltaica era diferente a un imán, varios filósofos, dice
Ørsted, habían intentado “imitar” el efecto magnético producido por los relámpagos durante las tormentas.
Los dos siglos de investigación anteriores se pueden resumir como la búsqueda de producción artificial de magnetismo por medio de la electricidad. En 1581, Robert Norman
había investigado la declinación de la aguja magnética de la
brújula de un navío por efecto de los relámpagos. No es trivial
52
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
decir que los dos fenómenos naturales entraban en relación
de manera natural. Ørsted hace referencia a que: “Había sido
frecuentemente observado que las agujas magnéticas de las
brújulas en los barcos, al ser golpeadas por los relámpagos,
sufrían un cambio en su polaridad” (Ørsted, 1830, en Jelved,
Jackson & Knudsen, 1998: 544).1 Ørsted también señala que
el primer registro de este fenómeno apareció en el volumen
11 de las Philosophical Transactions, donde se relata que “un
navío, cuyo mástil fue golpeado por un relámpago, tenía invertidos los polos de las agujas de todas sus brújulas, aun
cuando las brújulas mismas no habían sido golpeadas” (: 544).
De manera más precisa Ørsted señala que:
Un accidente de este tipo, sucedido en el año 1751 ocasionó
que Franklin intentara dicho efecto sobre una aguja de acero utilizando electricidad producida de manera artificial. El
resultado fue, que cuando las agujas estaban en una posición
en la que la tierra podía producir en ellas algún magnetismo, este efecto fue muy incrementado por cualquier descarga
eléctrica (: 544).
Resulta ser que Ørsted en su relato afirmaque las investigaciones en torno a estos dos fenómenos naturales se podían
dividir en los que estaban a favor de su relación y los que
se pronunciaban por su disparidad. Los primeros buscaban
la producción de magnetismo por medio de la electricidad,
mientras que los segundos buscaban establecerlos como fenómenos independientes. Se buscó entonces poner en relación,
de manera artificial, estos dos fenómenos de la naturaleza: la
1
Todas las citas que se hagan de aquí en delante de Ørsted se refieren
a sus trabajos originales. Estos trabajos fueron traducidos y editados en
1998 por Karen Jelved, Andrew D. Jackson y Ole Knudsen como “Selected
Scientific Works of Hans Cristian Ørsted”.
53
Epistemología y formación
electricidad y el magnetismo. El primero de ellos, la electricidad, ya había sido producido artificialmente desde mediados
del siglo xvii, mientras que el magnetismo, hasta principios del
siglo xix, no había sido posible producirlo artificialmente.
Benjamín Franklin creyó haber logrado la creación de magnetismo de manera experimental, no de forma artificial. Dicho
de otra manera, creyó haber logrado la creación de magnetismo bajo ciertas condiciones experimentales que explicaban
el cambio de moralidad de las brújulas de los barcos durante
las tormentas. Franklin no logró establecer este fenómeno en
forma permanente como sustitución del fenómeno de la naturaleza. Resulta ser que las siete décadas de trabajo experimental iniciadas con Benjamín Franklin son un gran ejemplo
para estar en contra de los llamados experimentos cruciales.
Por ejemplo, Franklin pensaba que al ser golpeado el
mástil del barco por algún relámpago la descarga eléctrica
que por él se desplazaba incrementaba el magnetismo terrestre. Con sus experimentos logró diversos efectos sobre las
agujas de acero pensando que se debía al incremento del magnetismo terrestre y no al efecto producido alrededor del rayo.
El resultado era congruente con el supuesto del que partía,
pero el supuesto era erróneo, aunque no en ese momento, sino
para lo que se conoció casi un siglo después. Ahora podemos
decir que un resultado experimental no es evidencia para fundamentar algo de manera definitiva.
Ørsted señala que Karl Wilcke, quien repitió en 1766
los experimentos de Franklin, obtuvo a veces los mismos resultados, sin embargo, en ocasiones los resultados obtenidos
por Wilcke diferían de los obtenidos por Franklin. En dichos
resultados, la aguja no cambiaba de polaridad, sino quedaba
en dirección perpendicular al eje del magnetismo terrestre.
Asimismo, señala que de los experimentos hechos en 1785
por Martín van Marum y Jan Hendrik van Swinden, en “el
noveno de sus experimentos obtuvieron una fuerte polaridad
54
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
magnética en una dirección perpendicular a la del meridiano
magnético; pero ellos la consideraron como una singularidad
no explicada” (Ørsted, 1830, en J. J. K.: 544).2 Éste es un ejemplo más en contra de los experimentos cruciales.
Los resultados de Wilke, lo mismo que los de van Marum
y van Swinden, eran iguales en cuanto a la declinación de la
aguja en dirección perpendicular al eje del magnetismo terrestre. El mismo resultado fue obtenido por Ørsted tres y media
décadas después, pero diferentes a los resultados obtenidos por
Franklin. Sin embargo, van Marum y van Swinden buscaban
demostrar que la electricidad y el magnetismo eran fenómenos
completamente diferentes, mientras que Wilcke y Franklin
buscaban la semejanza entre ellos. La declinación de la aguja
en los experimentos de Ørsted no fue entonces un resultado
azaroso que favoreció a una mente preparada, ni tampoco fue
un error o un accidente que derivó en un descubrimiento.
Tampoco se trata, como propone Kuhn, de desarrollar en
grado suficiente los conceptos y los instrumentos para hacer
probable la aparición de una anomalía.
Decir que un descubrimiento inesperado empieza únicamente cuando algo sale mal, es decir que comienza sólo cuando
los científicos conocen bien tanto sus instrumentos como
la forma en que la naturaleza debiera comportarse (Kuhn,
1977/1996:198).
Como argumento es importante destacar los experimentos llevados a cabo por Tiberius Cavallo, Johann Ritter y Benedetto Mojon.
2
De aquí en adelante los autores Jelved, Jackson y Knudsen serán citados
únicamente por sus iniciales, seguido de la página, ya que todas las citas
se refieren a la edición de los trabajos científicos de Ørsted publicados por
ellos en 1998.
55
Epistemología y formación
En el mismo relato histórico sobre la relación entre electricidad y magnetismo, Ørsted señala que Cavallo, Ritter y
Mojon realizaron diversas modificaciones a los instrumentos
utilizados por otros filósofos de la naturaleza. Estas modificaciones se realizaron en el marco del diseño de sus propios
experimentos. En el caso del experimento de Cavallo, añadió
ácido sulfúrico diluido a un alambre de hierro para incrementar el efecto sobre la aguja magnética. Como veremos más
adelante, el ácido sulfúrico incrementaba el flujo de las cargas
en el circuito galvánico formado por las placas de zinc y de
cobre, es decir, el circuito interno de la pila. Por qué no pensar
entonces que el ácido sulfúrico podía incrementar el efecto en
una aguja magnética.
Respecto a los experimentos de Ritter, utilizó un alambre
de platino fundido para hacer una comunicación líquida del
circuito galvánico, con el fin de lograr un efecto sobre una
aguja magnética. Ritter y Ørsted intentaron posteriormente la comunicación líquida con el mercurio, que es su forma
natural, pero no para lograr la comunicación líquida del circuito galvánico, sino para lograr la incandescencia del mercurio. Partiendo del supuesto teórico de que la incandescencia
provocaba el efecto magnético, Ørsted llevó a cabo diversos
experimentos a fin de lograr la incandescencia del mercurio.
Estos experimentos tuvieron una gran influencia para
que Ørsted buscara el efecto magnético de la electricidad galvánica por medio de la incandescencia de un alambre metálico, como veremos en el próximo capítulo. Por último, Ørsted
hace mención del experimento del profesor Benedetto Mojon,
quien “encontró que una aguja de acero, habiendo estado 22
días en comunicación con un aparato galvánico de 100 elementos, se había magnetizado” (Ørsted, 1830, en J. J. K.: 545).
En ninguno de los tres casos anteriores se puede hablar
de “serendipia”, definida como el hallazgo de cosas que no se
andan buscando. Todo lo contrario, ni Cavallo, ni Ritter, ni
56
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
Mojon hallaron lo que andaban buscando: imitar la producción del efecto magnético producido por los relámpagos; en
otras palabras, la producción artificial del fenómeno magnético por medio de la producción artificial del fenómeno eléctrico. Tampoco se trató de una especulación derivada de un
romanticismo metafísico. Aun en el caso de Ritter, se trató de
un supuesto teórico llevado al terreno experimental.
En el marco de mi propuesta, para llegar a la configuración 3 imaginaria de una realidad posible se parte de ciertos
supuestos teóricos. Al ser llevados al terreno experimental
los supuestos teóricos, las configuraciones imaginarias de la
realidad son confeccionadas 4 al diseñar el experimento. Mi
propuesta es que la configuración imaginaria de la realidad y
su confección en el experimento es una síntesis teórico-experimental, como veremos en seguida: no era una especulación
romántica. Esta configuración imaginaria derivó en la confección de una gran cantidad de experimentos y su confección en el diseño experimental. Su materialización dio como
resultado la creación de un aparato galvánico con un circuito
cerrado de corriente.
Así, el aparato galvánico creado por Ørsted no surgió
de la intención de mejorar un instrumento ya existente del
cual surgió una anomalía, como lo señala Khun, sino de la
3
Se entiende por “configuración” la “disposición de las partes que componen una cosa y le dan su peculiar forma y propiedades” (Diccionario de
la Lengua Española, 2001: 420). Más adelante, en el apartado 1.3 de este
capítulo, tanto en el texto como en la nota 9, señalo con detenimiento a qué
me refiero con el concepto de configuración imaginaria.
4
Se entiende por “confección” la “acción de preparar o hacer determinadas
cosas […] generalmente por combinación de otras. Hechura de prendas
de vestir […]. Preparar o hacer obras de entendimiento como propuestas,
estadísticas, etc.” (Diccionario de la Lengua Española, 2001: 419). Las especificaciones sobre el concepto de confección del experimento las abordo en
el apartado 1.3 del presente capítulo.
57
Epistemología y formación
evocación de una posibilidad de producir un efecto magnético por medio de la electricidad galvánica. Esto lo llevó a la
configuración imaginaria de lograr un efecto magnético por
medio de la incandescencia de un alambre metálico. Dicha
configuración imaginaria guió a Ørsted en la confección de
un experimento en el que colocó en cada uno de los extremos
de un alambre metálico los alambres que estaban conectados a cada uno de los polos de su aparato galvánico. Ørsted
buscaba que la descarga eléctrica de ambos polos del aparato
produjera la incandescencia del alambre metálico, y éste el
efecto magnético.
Al realizar el experimento Ørsted no logró el objetivo
deseado, lo cual no significa que haya cometido un error, sino
que su configuración imaginaria no fue posible materializarla. Mi propuesta es que entró en un proceso de reconfiguración imaginaria debido al resultado de sus acciones materiales
hasta que el alambre metálico en el que buscaba la incandescencia quedó unido a los alambres que estaban conectados a
los polos de su aparato galvánico cerrando sobre sí mismo su
circuito. No fue entonces un descubrimiento, menos aún por
accidente, fue la creación artificial del fenómeno magnético
por medio de la electricidad.
Otra versión que hace referencia a la creación artificial
del fenómeno magnético como un descubrimiento es la que
señala que se debió a una especulación derivada de un romanticismo metafísico. Se trata de una visión ingenua de la
metafísica a la que comúnmente se hace referencia, más por
desconocimiento que por otra cosa. Esto que llamo visión ingenua de la metafísica considera que la propuesta de Ørsted
era una especulación romántica, o hasta místico-religiosa derivada de su influencia de la Naturphilosophie, principalmente
la influencia de Schelling, su fundador.
Pearce Williams señala que Ørsted toma de la propuesta
de la Naturphilosophie el planteamiento de Schelling de buscar
58
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
extraer de la experiencia el soporte a las especulaciones. En
palabras de Schelling: “el soporte de las visiones producidas
por la unión del misticismo científico y el religioso” (citado por
Williams, 1980: 45). La visión común es que de este planteamiento derivaba la propuesta de Ørsted de la relación de
todas las fuerzas del universo. Es en este planteamiento en el
que se basan los físicos de la actualidad para considerar esta
propuesta de Ørsted como misticismo científico-religioso.
Es una visión ingenua, ya que la metafísica de Schelling
es mucho más que ese misticismo. En un trabajo elaborado
para la Encyclopedie de la Pléiade, Xavier Tilliette plantea que
Schelling pretendía fundamentar la legitimidad de la filosofía
de la naturaleza y la filosofía trascendental. Para Schelling,
dice, estas ciencias son simétricas y están en relación recíproca. En otras palabras, operan con la idea de correspondencia
o de paralelismo entre la naturaleza y la inteligencia: la analogía de lo físico y lo trascendental (Tilliette, 1973/1999: 390).
La analogía de lo físico y lo trascendental, dice Tilliette,
la plantea Schelling como un punto de encuentro de lo natural y lo ideal. Es un punto de encuentro que se manifiesta
cuando la naturaleza es representada por modelos artificiales.
En estos modelos que no sólo se reflejan las características
físicas de la naturaleza, sino que a su vez hay una inclusión de
lo ideal en ellos. En palabras de Schelling: “el arte no es sólo
el documento [el modelo artificial], sino también el organón
de una filosofía marcada por el esquema de la organicidad”
(Tilliette, 1973/1999: 399).
Esto significa que en los modelos artificiales queda contenida la estructura lógica (el organón) y las representaciones
de la naturaleza en modelos artificiales como documento de
la misma. De ahí que Ørsted, al considerar que las leyes de la
naturaleza y las leyes de la razón son una, buscara su punto
de encuentro en las teorías en tanto modelos artificiales. Este
planteamiento lo pone de manifiesto Ørsted en un trabajo pu-
59
Epistemología y formación
blicado en 1811, en el que señala que hay una perfecta armonía entre la naturaleza y la razón:
[…] más aun, que las leyes de la naturaleza y las leyes de la
razón son una. […] la razón por su lado, es similar al fundamento interno y esencia de la naturaleza […] y a través
de ellos se busca el origen de las formas esenciales y fundamentales de la eterna unidad […]. De esta manera surge
la ciencia natural especulativa, la cual es también llamada
Naturphilosophie (Ørsted, 1811, en J. J. K.: 286-289).
La visión ingenua es por desconocimiento. Es una visión
que elude la dificultad de examinar la extensa obra filosófica
de Schelling, la obra de Kant sobre la metafísica de la naturaleza, pero fundamentalmente el desconocimiento del trabajo
científico y filosófico de Ørsted. Sin embargo, de acuerdo con
mi análisis tampoco se debió a lo que Stauffer en su trabajo de
1957 denominó como el pensamiento metafísico-especulativo
de Ørsted. Según Stauffer, ese pensamiento de Ørsted, al cual
se debió su descubrimiento, dice, derivó de la influencia de la
metafísica de la naturaleza de Kant y la filosofía de la naturaleza de Schelling, como se verá a continuación.
1.2. Pensamiento metafísico-especulativo vs.5 síntesis teórico-experimental: Ørsted y la creación artificial del fenómeno magnético
Stauffer (1957), Williams (1986), Hofmann (1987) y Christensen (1995) coinciden en que el descubrimiento de Ørsted
se debió a la influencia del pensamiento de Schelling de la
5
Cabe recordar que el término versus tiene dos acepciones. En este caso no
me refiero a aquello que significa “contra”, sino a su acepción “uno u otro”.
60
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
identidad de las leyes de la naturaleza y las leyes de la razón
que acabamos de mencionar. Sin embargo, también coinciden
en que su descubrimiento se debió a la propuesta de Kant
de las fuerzas de atracción y repulsión, que por medio de su
movimiento llenan el espacio. Esta propuesta de Kant es expuesta en su obra Primeros principios metafísicos de la ciencia
de la naturaleza (Metaphysische Anfangsgründe der Naturwissenschaft), y fue la que, según estos autores, más influyó en el
pensamiento de Ørsted.
En los trabajos de Stauffer, Williams y Hofmann, a los
que se acaba de hacer referencia, se puede observar que el
pensamiento metafísico de Ørsted no es esa visión ingenua
del pensamiento místico-religioso de Schelling y toda la Naturphilosophie. Se trata en todo caso de un pensamiento metafísico-especulativo en términos kantianos. En su obra Primeros
principios metafísicos de la ciencia de la naturaleza, Kant plantea
que el conocimiento racional puro se llama “filosofía pura o
metafísica”. Señala entonces que la ciencia de la naturaleza
exige una parte pura, que es la que sirve de fundamento de la
parte práctica. En palabras de Kant:
La ciencia de la naturaleza, por su parte, será llamada propia
o impropiamente ciencia de la naturaleza; la primera tratará
a su objeto exclusivamente de acuerdo con principios a priori; la segunda lo hará de acuerdo con las leyes de la experiencia. […] de esta manera se podrá determinar exactamente
lo que la razón puede consumar por sí misma y en qué punto
su capacidad comienza a requerir la asistencia de principios
de la experiencia. El conocimiento racional puro por meros
conceptos se llama filosofía pura o metafísica […]. De aquí
que la ciencia de la naturaleza propiamente dicha presuponga una metafísica de la naturaleza. […] En efecto, según lo
que precede, la ciencia propiamente dicha, y especialmente
la de la naturaleza, exige una parte pura que sirva de funda-
61
Epistemología y formación
mento a la parte empírica y que repose sobre un conocimiento a priori de las cosas de la naturaleza (1786/1993: 102).
El pensamiento metafísico de Ørsted derivó de esta filosofía pura o metafísica kantiana. En su trabajo “Fundamentos
de la metafísica de la naturaleza”, publicado en 1799, Ørsted
hace una explicación sumaria de la Metaphysische Anfangsgründe de Kant con una estructura diferente, dice Ørsted,
acompañada por algunas ideas nuevas. Su objetivo era, como
él dice, lograr su mejor comprensión por parte de los lectores daneses 6 (Ørsted, 1799a, en J. J. K.: 1998). Como señala
el propio Ørsted, la Metaphysische de Kant tenía muy pocos
lectores, y de entre ellos, los que habían tratado de aclararla
y explicarla eran incomparablemente menos. Esto no sucedía,
dice Ørsted, con las otras obras de Kant.
En su tesis doctoral, titulada Disertación sobre la Estructura de la Metafísica Elemental de la Naturaleza Externa,7 publicada en el mismo año que su obra Fundamentos de la metafísica de la naturaleza, Ørsted apuntó: “quiero dar con las leyes
universales de la experiencia ya que, en mi opinión, Kant las
enumeró de manera incompleta” (Ørsted, 1799b, en J. J. K.:
80). Respecto a su pensamiento especulativo, derivó del concepto kantiano de especulación como conocimiento a priori,
donde la razón se extiende como posibilidad a los objetos de
la experiencia. En palabras de Kant:
[…] conocer una cosa a priori significa conocerla a partir de
su mera posibilidad. Pero la posibilidad de las cosas determinadas de la naturaleza no puede ser conocida a partir de sus
6
Además del danés, que era su lengua natal, Ørsted hablaba alemán, inglés, francés y latín.
7
Originalmente publicada en latín.
62
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
meros conceptos […] Entonces, para conocer la posibilidad
de cosas de la naturaleza determinadas y, en consecuencia,
para conocerlas a priori, se requiere, además, que esté dada
la intuición a priori correspondiente al concepto, es decir,
que el concepto sea construido. Ahora bien, el conocimiento
racional por construcción de conceptos es conocimiento matemático (1786/1993: 102).
La tesis que sostiene Stauffer es que el trabajo experimental de Ørsted estaba guiado por su pensamiento metafísico-especulativo, el cual lo llevó al descubrimiento del
electromagnetismo. Robert Stauffer, en su artículo publicado en 1957, Speculations and Experiment in the Background of
Oersted’s Discovery of Electromagnetism, hace el planteamiento
del pensamiento metafísico-especulativo de Ørsted en estos
términos kantianos. En dicho trabajo, Stauffer menciona que
Ørsted en 1801 publicó “un reporte acerca de un nuevo aparato voltaico que él había desarrollado” (Stauffer, 1957: 40).
Asimismo, señala que “su teoría del conflicto de electricidad
y la propagación ondulatoria de la corriente eléctrica, publicado
en 1806 jugaron un importante papel en la formulación de su
famoso experimento con el cual demostró la existencia del electromagnetismo” (Stauffer, 1957: 43). Sin embargo, Stauffer no
explica cómo llegó Ørsted a su “famoso experimento”, particularmente cómo llegó a la conclusión de que el circuito eléctrico
debía estar cerrado para que se produjera un efecto magnético
debido al flujo continuo de las cargas eléctricas en dicho circuito. Aun cuando hace referencia explícita a que Ørsted ya había
visto la necesidad de que el circuito del aparato tenía que estar
cerrado, no se centra en la importancia de este hecho “en la
formulación de su famoso experimento con el cual demostró
la existencia del electromagnetismo” (Stauffer, 1957: 43).
Citando a Chirstine Meyer en su obra de1920, en la que
con motivo del centenario del descubrimiento del electro-
63
Epistemología y formación
magnetismo editó los trabajos científicos de Ørsted, Stauffer
señala que “Oersted en ese período ya había visto que un circuito eléctrico cerrado actuaba como un imán (: 47)”. Asimismo, citando al propio Ørsted en un fragmento de su reporte
de noviembre de 1820,8 Stauffer señala que:
[…] suspendiendo un aparato galvánico de un solo elemento,
ligero pero potente, con el circuito cerrado por un alambre
conductor en forma de una estrecha línea, demostró, como
él esperaba, que uno de los polos de un potente imán podía
poner el aparato galvánico en movimiento (1957: 47).
Mi coincidencia con Stauffer es en relación a su planteamiento de la convergencia de las investigaciones de Ørsted
en electricidad galvánica y su conducción al interior de los
cuerpos, ya que fueron los que lo llevaron al cierre del circuito galvánico. Sin embargo, la mayor parte del artículo
de Stauffer está dedicado al análisis de las ideas de Kant y de
Schelling que influyeron en el pensamiento de Ørsted. Stauffer dedicó muy poco espacio al análisis de la convergencia de
las investigaciones de Ørsted en galvanismo y conducción
de la electricidad que hicieron explícito el planteamiento de
en qué forma lo llevaron a su descubrimiento. Mi análisis, en
cambio, como se verá en el siguiente capítulo, se centra
en mostrar cómo la convergencia de ambas investigaciones
llevó a Ørsted a cerrar el circuito de su aparato galvánico.
Stauffer (1957), Williams (1980) y Hofmann (1987) coinciden en que el trabajo de Ørsted en el que se ve reflejada
la influencia de Kant y Schelling es su trabajo publicado en
8
El reporte de Ørsted más conocido es el del 21 de julio de 1820, en
cambio, este segundo reporte en el que perfecciona el circuito cerrado del
aparato para que pareciera un imán es muy poco conocido.
64
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
1812, que Stauffer llama “pensamiento metafísico-especulativo”. Christensen (1995), en cambio, se centra en los trabajos
de Ørsted sobre la formación de figuras por la electricidad,
basado en los trabajos de Chlandi. Desde mi punto de vista,
la obra de 1812 tiene que ser vistas en íntima relación con la
obra de 1811. En conjunto, dichas obras son una síntesis
teórico-experimental en las que Ørsted pretendía llevar a la
química a una perfección similar a la de la física newtoniana.
En el prefacio de la obra Primeros principios metafísicos de la
ciencia de la naturaleza, Kant señala que “según las exigencias de
la razón, toda teoría de la naturaleza debe, en última instancia,
desembocar en la ciencia de la naturaleza” (1786/1993: 101).
Para Kant, la química no podía cumplir este requisito, “pues sus
principios son meramente empíricos y no admiten ninguna representación a priori en la intuición” (1786/1993: 103). Aun con
sus discrepancias respecto al concepto de “materia”, así como sus
discrepancias respecto al movimiento, el modelo de metafísica
de la ciencia de la naturaleza para Kant era la física newtoniana.
El trabajo de Ørsted de 1812 era una propuesta teórica
para explicar el movimiento al interior de los cuerpos desde
su propuesta de las fuerzas químicas, no desde la mecánica
newtoniana. Desde mi punto de vista era una síntesis teórica
de su trabajo experimental del periodo 1801-1810 que guió
su trabajo experimental del periodo 1813-1820. No es entonces un pensamiento metafísico-especulativo, sino una síntesis
teórico-experimental, como se acaba de mencionar.
En su trabajo de 1811, titulado Primera introducción general a la física, si bien Ørsted inicia haciendo referencia a la
Naturphilosophie como ciencia especulativa de la naturaleza, el
objetivo central del trabajo es presentar la situación de la física en su tiempo. De manera particular se centra en la situación de la teoría de Newton, presentándola como un modelo
a seguir por la química. El objetivo de Ørsted era explicar los
fenómenos que no habían sido reducidos a la mecánica newto-
65
Epistemología y formación
niana, la ciencia del movimiento o de los cambios externos de
los cuerpos, como la llamó Ørsted.
El planteamiento general del trabajo de 1811 es que los
cambios en los cuerpos pueden ser de dos tipos: internos y externos. Los cambios externos afectan la relación entre los cuerpos, es decir, su localización y su posición. A estos cambios, dice,
se les llama “movimiento”, y a la ciencia acerca de ellos “teoría
del movimiento”, que era la gran propuesta teórica de Newton.
Respecto a los cambios internos, dice Ørsted, a su actividad
propia la llamamos “fuerza”, por lo tanto la ciencia que los estudia debe ser llamada “teoría de la fuerza”. En la propuesta
de Ørsted la teoría del movimiento era la parte mecánica de
la ciencia, mientras que la teoría de la fuerza era la parte dinámica, en la cual la química jugaba un papel fundamental. Esta
propuesta la desarrolla en su obra publicada el siguiente año.
La obra publicada en 1812 Ørsted la tituló Mi punto de
vista acerca de las leyes químicas de la naturaleza (Ansichten der
chemischen Naturgestze). Sin embargo, en 1813 esta obra se publicó en francés bajo el título Recherches sur l’identité des forces
chimiques et électriques. Era una propuesta de la identidad de
las fuerzas químicas y las eléctricas en la que Ørsted incluía,
además, al calor y al magnetismo a las que consideraba también fuerzas químicas, proponiéndolas como la unidad de las
fuerzas del universo. Ésta es la obra de Ørsted más citada
después de su trabajo del 21 de julio de 1820.
En su trabajo de 1812, lo que hace Ørsted es desarrollar
un modelo teórico de la unión de las fuerzas químicas en la
pila voltaica, en el que se sintetiza su trabajo experimental
anterior. Por medio de esta síntesis teórica Ørsted intenta hacer inteligible su planteamiento acerca de que la electricidad
se pudiera comportar como si fuera magnetismo por medio
del calor, basado en su teoría del conflicto eléctrico propuesta
en 1806. En este punto, su síntesis teórica de una década de
trabajo experimental previo sirvió de base para la construc-
66
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
ción de la teoría expuesta en su trabajo de 1812, que ahora
guiaría la siguiente década de su trabajo experimental.
El trabajo de 1812 inicia con el señalamiento de que en
la mecánica todas las leyes del movimiento se reducen a un
mismo problema, cuyo cálculo requiere de evidencia empírica. Bajo este planteamiento inicial, su objetivo era llevar a la
química a una perfección similar a la de la mecánica, a fin de
que la química fuera la base de su teoría de la fuerza. Ørsted
buscaba lograr su objetivo “reduciendo todos los efectos químicos a una fuerza originaria”. Se trata del tan citado planteamiento metafísico-especulativo de la unidad de las fuerzas del
universo, que yo llamo “síntesis teórico-experimental”, en la
que buscaba reducir todas las fuerzas químicas a una fuerza
originaria. El objetivo fundamental de Ørsted era llevar a la
química a una perfección similar a la perfección que para él
tenía la mecánica. El planteamiento de Ørsted es el siguiente:
Una vez que hayamos presentado la gran conexión entre los
efectos químicos y los eléctricos, así como los de la identidad de las fuerzas que las producen en estas dos direcciones
opuestas, con base en nuestras investigaciones de la naturaleza de la conductividad, intentaremos mostrar las condiciones
bajo las cuales ambas fuerzas producen calor y las condiciones bajo las cuales producen luz […]. Finalmente, una mirada al magnetismo y a las percepciones sensoriales confirmó
la universalidad de las fuerzas químicas y su identidad con las
fuerzas que llenan el espacio (Ørsted, 1812, en J. J. K.: 312).
En su intento por llevar a la química a una perfección
similar a la de la mecánica plantea que de la misma manera
en que las fuerzas opuestas en la mecánica están presentes en
los cuerpos en reposo, las fuerzas químicas opuestas están
presentes en los cuerpos mediante el fuego. Así, dice Ørsted,
las fuerzas químicas mediante la combustión se transforman
67
Epistemología y formación
en fuerzas opuestas. Con esta propuesta metafísica, Ørsted no
sólo iba en contra de las teorías establecidas acerca de la electricidad y del magnetismo, también iba en contra de la teoría
del calor recién establecida por Lavoisier.
A una de las fuerzas la llamó “fuerza combustiva” o capacidad de producir fuego en los cuerpos, mientras que a la fuerza contraria la llamó “fuerza ignitiva” o susceptibilidad de los
cuerpos al fuego. “La combustión es causada por el esfuerzo de
combinar la fuerza combustiva y la fuerza ignitiva, las cuales mutuamente se neutralizan una y otra y son por lo tanto llamadas
fuerzas opuestas” (Ørsted, 1812, en J. J. K.: 332). En su reducción de
todos los efectos químicos a una fuerza originaria, toma la combustión como una fuerza unificadora, pero a la vez productora de
fuerzas opuestas. La combustión unifica la fuerza combustiva y la
ignitiva, creando, como fuerzas opuestas, los ácidos y los álcalis.
A través de la combustión, algunos cuerpos son transformados en alcalinos y otros en ácidos. Hemos ya mostrado
anteriormente que por medio de la alcalinidad y la acidez fue
explicada su propiedad de neutralizarse recíprocamente uno
y otro. Si ahora adoptamos nuevamente la terminología establecida, deberíamos decir que las actividades en los álcalis y
en los ácidos son fuerzas opuestas. Naturalmente, aquello que
también podría ser llamado indiferencia química, debería ser
el equilibrio de las dos fuerzas. Sin embargo, la pregunta que
ahora surge es: ¿Cómo es posible que una y la misma operación pueda producir o desarrollar dos actividades opuestas?
Trataremos de que los hechos respondan por sí mismos ésta
pregunta y por lo tanto compararemos las condiciones bajo
las cuales la alcalinidad es producida con aquella con la cual
se produce la acidez (Ørsted, 1812, en J. J. K.: 333).
Su teorización acerca de la relación del fuego con las
fuerzas químicas y las eléctricas lo llevó a la configuración
68
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
imaginaria de una realidad posible, la de la neutralización de
la fuerza combustiva y la fuerza ignitiva. Ørsted llevó a los
hechos su configuración imaginaria confeccionando un experimento en el que utilizó dos metales de diferente combustibilidad (como él les llamó) y agua como medio de unión de los
dos metales, para formar un circuito galvánico.
Se trata de un circuito de electricidad galvánica que por
su relación con las fuerzas químicas también lo llamó “circuito
químico”. De esta confección derivaría la propuesta de la relación entre la electricidad y el magnetismo por medio del calor,
como veremos en el siguiente capítulo. Bajo este modelo teórico de la neutralización de la “fuerza combustiva” y la “fuerza
ignitiva”, Ørsted confecciona su propuesta experimental de la
unidad de las fuerzas químicas y las eléctricas por medio del
calor como fuerza combustiva a través del fuego.
Como se señaló en la introducción, la configuración imaginaria de realidades posibles, producto de las acciones evocadas de la experiencia simbólico-imaginativa, es confeccionada en el diseño experimental, el cual incluye el diseño de
los instrumentos para llevar a cabo los experimentos. En mi
propuesta, la configuración imaginaria de la producción artificial del fenómeno magnético se logró por medio de una
nueva forma de producción artificial del fenómeno eléctrico,
la electricidad galvánica.
Entonces el planteamiento de la producción artificial
por este medio tenía como soporte la síntesis teórica de una
década de trabajo experimental. Así, la posibilidad de hacer
realidad esta configuración imaginaria se fue explorando durante una década más de trabajo experimental. De esta manera, el planteamiento de que el descubrimiento de Ørsted tuvo
como antecedente su pensamiento metafísico-especulativo es
presentado como una síntesis teórico-experimental que tuvo
como antecedente dos siglos de configuraciones imaginarias
de realidades posibles.
69
Epistemología y formación
1.3. Realidades imaginadas hechas realidad: dos siglos
de experimentos y creación de instrumentos en la producción
artificial de electricidad y magnetismo
Durante mucho tiempo se intentó explicar el cambio de polaridad de las brújulas de los navíos producida por los relámpagos
durante las tormentas, alteración que había sido reportada por
los marinos. Fue Robert Norman, marinero inglés, que en su
retiro se dedicó a la fabricación de brújulas, como señala Paolo
Rossi en su libro I filosofi e le Macchine, y quien inició las investigaciones acerca de dicho fenómeno. Rossi apunta que los
resultados de sus investigaciones los publicó Robert Norman
en Londres en el año 1581, en un trabajo titulado The newe
attractive, containing a short discourse of the Magnes or Lodestone
and amngest other his vertue; of newe discovered secret and subtile
peopertie concernyng the declinyng of the needle (Rossi, 1970a).
El trabajo de Norman es dos décadas anterior al trabajo
de William Gilbert, quien según Rossi utilizó ampliamente
los resultados obtenidos por “ese experto marinero e ingenioso artesano” (: 18). Sin embargo, dice Rossi, el trabajo de
Robert Norman es muy poco conocido, aun cuando se adelantó dos siglos a los reportes de otros marinos, los cuales fueron publicados hasta finales del siglo xviii en las Philosophical
Transactions. En cambio, el nombre de William Gilbert y su
obra De Magnete son el punto de referencia del inicio de las
investigaciones en electricidad y magnetismo.
El objetivo de Paolo Rossi (1970b) en el libro referido,
que se tradujo al español como Los filósofos y las máquinas, y
al inglés como Philosophy, technology, and the arts in the early
era (1970a), es destacar el papel de los creadores de los instrumentos utilizados por los filósofos de la naturaleza, los
artesanos. Para Rossi, el papel de los artesanos en el trabajo
científico ha sido minimizado, o bien, excluido por los filósofos y los historiadores de la ciencia.
70
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
La relación entre los artesanos y los filósofos de la naturaleza es abordada por Alister Crombie (1953/1971; 1985)
como el encuentro del sistema científico greco-árabe y las
artes practicadas por los filósofos de la cristiandad de los siglos xii y xiii. Crombie manifiesta que la ciencia experimental
iniciada en el siglo xiii heredó de los griegos la explicación
racional, mientras que de los árabes heredó la arraigada tradición de su pensamiento basado en la ciencia mágica y la magia oculta. El elemento fundamental de este encuentro, como
lo determina Crombie, se debió al simbolismo religioso del
pensamiento de los filósofos de la cristiandad y al simbolismo
mágico del pensamiento árabe.
Bajo este contexto medieval-renacentista, Thomas
Hankins y Robert Silverman, en su libro Instruments and the
Imagination, plantean que “la mayoría de los instrumentos
‘filosóficos’, los cuales fueron el fundamento de la filosofía
experimental, así como su desarrollo durante la Revolución
Científica, habían existido en una versión anterior en la magia
natural” (1995: 4). En un trabajo anterior (Rodríguez, 2006) se
planteó esta relación como el encuentro de artesanos, magos y
filósofos de la naturaleza, relacionándolos con las acciones materiales de la experiencia práctica, las acciones evocadas de la
experiencia simbólico-imaginativa y las acciones operatorias
de la formal en el pensamiento de todo sujeto cognoscente.
En este apartado presento lo que he denominado la búsqueda de la producción artificial de electricidad y magnetismo a través de dos siglos de experimentos e inventos. Se
considera que son dos siglos tomando como punto de partida, el trabajo de William Gilbert publicado en el año 1600,
culminando con la pila voltaica inventada en el año 1800. La
propuesta la desarrollo analizando el capítulo “Discovering
Electricity” de la obra de Thomas Crump, A brief history of
science as senn through the development of scientific instruments,
publicada en el año 2001.
71
Epistemología y formación
En su relato inicia señalando que el primer estudio serio
acerca de los fenómenos eléctricos y los magnéticos fue el
trabajo de William Gilbert: De Magnete. Antes del trabajo de
Gilbert, dice Crump, uno de los fenómenos eléctricos conocidos era “la electricidad del pez torpedo descrita por Aristóteles” (2001: 101-102). A la misma época de los griegos se
remonta el conocimiento de la magnetita o piedra imán, como
fenómeno magnético. Otro fenómeno eléctrico conocido era
el llamado “fuego de San Elmo”, mártir cristiano de la baja
edad media también conocido como San Erasmus, quien era
considerado el santo patrono de los navegantes. El “fuego de
San Erasmus” eran descargas incandescentes en la atmósfera
que se reflejaba en los mástiles de las embarcaciones. El reflejo de la luz en las embarcaciones era para los navegantes “un
signo visible de la protección sobre ellos” (Safra, 2002: 535).
Respecto a los instrumentos utilizados por Gilbert para
sus experimentos, el primero fue una brújula primitiva, la cual
consistía de una balsa que flotaba sobre una vasija con agua,
sobre la cual se colocaba una magnetita o piedra imán. Es la
brújula primitiva el instrumento al que hace referencia Crump
como “el primer instrumento magnético” (2001: 101-102). El
segundo instrumento al que hace referencia es el versorium,
un instrumento diseñado y nombrado así por Gilbert, el cual
servía para detectar electricidad estática. Este instrumento
consiste de una aguja que oscila sobre un pivote, lo cual le permitía dirigirse hacia cualquier cuerpo cargado eléctricamente.
El versorium, más similar a la brújula actual que la brújula primitiva, es el primer electrómetro conocido, considerado por
Crump como el primer instrumento eléctrico.
Tanto el versorium como la brújula primitiva son instrumentos que fueron utilizados por Gilbert para la exploración
experimental de los fenómenos eléctricos y los fenómenos
magnéticos, ya que eran sensibles a la presencia de estos fenómenos naturales. Para los fines de nuestro análisis, es preciso
72
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
señalar que tanto el versorium como la brújula primitiva no
creaban artificialmente los fenómenos eléctrico y magnético,
respectivamente. El análisis que se presenta en este apartado
se plantea como la materialización de la posibilidad de crear
instrumentos que a su vez sean creadores de versiones artificiales del fenómeno eléctrico. Se señala entonces como punto
de demarcación entre el estudio de los fenómenos naturales
y su producción artificial por medio de instrumentos creados
con ese fin.
A la posibilidad de crear artificialmente dicho fenómeno
le llamo “configuración imaginaria de una realidad posible”.
Al ser lograda la creación del instrumento que hace posible la
creación artificial del fenómeno, se hace realidad la configuración imaginaria. Este proceso consiste en configurar en la
imaginación una realidad posible, la cual es desplegada hacia
el exterior como confección de la configuración al diseñar el
experimento, como se ha venido señalando. Así, la configuración imaginaria se convierte en la confección de una realidad
posible al ser diseñado el experimento. Este proceso se conoce coloquialmente como “poner en blanco y negro las ideas”.9
El diseño experimental es mucho más que el diseño de
los instrumentos para llevar a cabo el experimento. El diseño
experimental involucra la confección de las condiciones experimentales bajo las cuales se debe producir artificialmente
9
Gloria Colín (comunicación personal, 9 de marzo de 2007) señala que
en corte y confección la prenda primero se visualiza mentalmente en su
forma acabada y luego se hacen los primeros trazos o bosquejos de la misma en la imaginación (lo que yo denomino “configuración imaginaria”).
Posteriormente se hacen los trazos en papel, que es cuando se les conoce
como patrones (lo que sería ya su confección). Finalmente, se llevan a cabo
dichos trazos en la tela (el primer paso a su materialización). Cabe señalar,
dice Gloria, que “la tela no siempre se comporta como uno espera, no se
deja hacer el tablillado o los pliegues que se habían planeado”. Esto significa que no toda evocación de una realidad posible puede ser hecha realidad.
73
Epistemología y formación
el fenómeno, así como la confección de diversas posibilidades de comportamiento del nuevo fenómeno bajo las condiciones previstas en su configuración imaginaria. En el caso
particular del diseño de los instrumentos, la confección de
la realidad posible inicia con los primeros bocetos de lo que
será el instrumento, y concluye con los diagramas para su
construcción. Por último, la configuración imaginaria de una
realidad posible se hace realidad al construir el instrumento
que permite crear la versión artificial del fenómeno natural.
Tenemos entonces la creación simultánea de un nuevo instrumento y un nuevo fenómeno en ciencia cuyo origen es el
diseño experimental.
Bajo este marco, cada uno de los instrumentos que a continuación se presentan son susceptibles de un análisis de este
tipo, es decir, se pueden analizar como la configuración imaginaria de una realidad posible, confeccionada en el diseño
experimental y materializada la confección con la creación
simultánea de un nuevo instrumento y un nuevo fenómeno
en ciencia. Sin embargo, en este apartado sólo será descrito el
instrumento y el fenómeno al que dio origen.
El primer instrumento al que hace referencia Crump es
la máquina eléctrica creada en 1660 por Otto von Guericke.
Dicha máquina consistía de un gran globo rotatorio que al ser
friccionado contra alguna tela atraía materiales ligeros debido a las cargas eléctricas producidas por la fricción. A principios del 1700, Francis Hauksbee, bajo el mismo principio de
fricción, pero en vez de un globo de sulfuro utilizó un globo
hueco de vidrio, dio origen a la segunda máquina eléctrica,
como se les conocía entonces. La máquina de Hauksbee producía luminosidad por incandescencia debido de igual forma a
las cargas eléctricas producidas al ser friccionada en este caso
contra sus manos. Ambos instrumentos produjeron artificialmente cargas eléctricas: el primero dio origen al fenómeno de
atracción eléctrica; el segundo al fenómeno de luminosidad.
74
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
En términos de la producción artificial del fenómeno eléctrico, ambos instrumentos dieron origen a la llamada electricidad friccional.
Se habían creado ya los dos primeros instrumentos que
producían artificialmente el fenómeno eléctrico. La limitante
era la incapacidad para almacenar la electricidad. Fue a mediados del mismo siglo xviii cuando se solucionaron las limitaciones de almacenamiento de cargas eléctricas con la creación del primer instrumento que las condensaba: la botella
de Leiden. A la botella de Leiden Ørsted la llamaba “batería
eléctrica”, la cual hoy conocemos como el primer capacitor. El
fenómeno producido por la botella de Leiden era la inducción
eléctrica por contacto, mientras que las máquinas eléctricas
producían, como se acaba de mencionar, lo que Ørsted llamaba “electricidad friccional”. Tenemos entonces dos tipos nuevos de instrumentos, las máquinas y las baterías eléctricas,
las cuales producían dos fenómenos eléctricos diferentes: la
electricidad friccional y la inducción eléctrica por contacto,
respectivamente.
Crump señala que algo que era familiar para todos aquellos que trabajaban con botellas de Leiden era que cualquier
cuerpo cargado eléctricamente recuperaba el equilibrio una
vez que se descargaba. Partiendo de la conclusión de que todos los cuerpos contienen cargas en estado neutral de equilibrio eléctrico, Benjamin Franklin estableció que por medio
de la fricción pueden ganar o perder electricidad. En caso de
ganarla quedaban cargados positivamente, de lo contrario, es
decir al perderla, quedaban cargados negativamente. El problema de Franklin era saber cómo se descargaban los cuerpos,
o bien, cómo es que quedaban sin carga eléctrica. Para Crump
esto llevó a Franklin a desarrollar la teoría del fluido eléctrico
y la teoría de la conservación de las cargas. “Ambas teorías, lo
llevaron a desarrollar una nueva botella de Leiden” (Crump,
2001: 104).
75
Epistemología y formación
Un proyecto interesante puede ser el analizar lo que
Crump llama la nueva botella de Leiden desarrollada por
Benjamín Franklin. Se puede analizar como la creación de un
nuevo instrumento que fuera a su vez creador de una nueva
forma de producción artificial del fenómeno eléctrico. La estabilización del nuevo fenómeno lo llevaron a desarrollar su
teoría del fluido eléctrico y su teoría de la conservación de las
cargas. Asimismo, un instrumento que no menciona Crump
en su relato, pero que consideramos importante para que sea
analizado como la creación simultánea de un nuevo instrumento y un nuevo fenómeno en ciencia, es el electróforo, creado por Alessandro Volta en el año 1775.
El electróforo consta de una armadura metálica colocada
sobre un aislador y conectada a tierra. A la armadura del electróforo se le inducía por contacto la carga eléctrica por medio
de una botella de Leiden. En dicha armadura la carga eléctrica
se iba reproduciendo poco a poco, prolongando por más tiempo la carga almacenada. Así, una vez cargado el electróforo
podía ser utilizado como fuente de cargas eléctricas durante
semanas enteras. Como señala el propio Volta, “mediante un
ingenioso recurso, el electróforo recibía la carga inicial por inducción eléctrica de una botella de Leiden, que a su vez había
sido cargada con el mismo electróforo” (1800: 24). Se trata de
un interesante instrumento que no sólo almacenaba, sino también reproducía las cargas eléctricas recibidas.
El nuevo fenómeno eléctrico producido por el electróforo
un proceso de recepción-reproducción-transmisión del fenómeno eléctrico a través de las cargas eléctricas. El electróforo
era diferente a la botella de Leiden que sólo recibía, almacenaba
y transmitía las cargas eléctricas sin reproducirlas durante su
almacenaje. Era un nuevo instrumento que dio origen a un nuevo fenómeno: la reproducción de las cargas eléctricas durante
su almacenamiento. El problema del electróforo era que no se
recargaba a sí mismo, es decir, no producía sus propias cargas.
76
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
En resumen, la falta de almacenamiento de las cargas
eléctricas producidas por las máquinas eléctricas fue solucionada por las botellas de Leiden o baterías eléctricas. No
había un instrumento que produjera y almacenara las cargas
eléctricas. Esto fue solucionado en parte por el electróforo.
Al final del siglo xviii y principios del xix el problema fue
superado por un instrumento que producía y almacenaba sus
propias cargas eléctricas: la pila voltaica. Se había creado un
nuevo instrumento que dio origen a una nueva forma de producción artificial del fenómeno eléctrico.
Es sabido y aceptado que para la creación de su pila Volta
tomó como base el reporte de Luigi Galvani de la electricidad animal, producida por el sistema muscular de la rana, detectados durante su disección con un escalpelo de hierro con
cacha de bronce. Según Theodore Brown: “Galvani aparentemente estaba tratando de llegar a la ley general de la fuerza
de contracción muscular producida por una corriente [sic] 10
eléctrica” (1970/1985: 267). Sin embargo, de acuerdo con sus
resultados, planteó la teoría de la electricidad muscular, una
teoría sobre una nueva forma de producción de electricidad.
Brown señala que en el apartado IV de su De vibrus electricitatis in motu musculari commentarius, Galvani plantea que “el
músculo puede ser comparado con una pequeña botella de
Leiden cargada con una carga eléctrica dual y el nervio con el
conductor de la botella” (1970/1985: 268).
Después de haber estado de acuerdo con Galvani en cuanto a la electricidad animal, Volta planteó que la electricidad no
era producida por los músculos, sino por la diferencia entre
los dos metales (el acero y el bronce del escalpelo), así como la
naturaleza de la sustancia que separaba ambos metales. Volta
10
En ese entonces no existía el concepto de “corriente eléctrica”, eran más
bien descargas eléctricas las que se aplicaban.
77
Epistemología y formación
también comparó su pila con la botella de Leiden, pero la diferenció de la misma por su producción continua de cargas eléctricas. Por esta razón, Volta señaló que su pila era más parecida
al órgano eléctrico del pez torpedo. La botella de Leiden sólo
almacenaba la electricidad, el pez torpedo la producía.
Se trata de la creación simultánea de un nuevo instrumento y un nuevo fenómeno en ciencia: la pila voltaica y el
fenómeno de producción continua de cargas eléctricas. Así se
creó un instrumento que iba a desempeñar un papel crucial
en la búsqueda de la producción de magnetismo por medio de
la electricidad.
1.4. Ideas básicas de la propuesta de Jean Piaget
de la formación del espíritu experimental
Los aspectos de la propuesta de Jean Piaget que pretendemos
poner a prueba para formar formadores de investigadores en
el marco de la matemática educativa son: en el sentido pedagógico, el concepto de formación del espíritu experimental y
el rol del docente como experimentador psicogenético (Piaget, 1969/1984; 1974; 1976). En el sentido de evaluación psicopedagógica, su método psicogenético (Piaget, 1933/2001;
Inhelder y Piaget, 1955/1996; Piaget y Inhelder, ¿?/1991).
Mientras que, en el sentido epistemológico tomaremos en
cuenta sus planteamientos sobre “el círculo de la ciencia”
(Piaget, 1979) y su planteamiento general de sociogénesis, el
cual, por cierto, sólo mencionó y ya no desarrolló (Piaget,
¿?/1999).
De manera breve, cuando Piaget habla de la “formación
del espíritu experimental” se refiere al objetivo a largo plazo
de formar investigadores y no solamente eruditos, como la
enseñanza tradicional apunta. En el marco psicogenético, el
niño adquiere espontáneamente entre los 11-12 y 14-15 años
78
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
los instrumentos intelectuales necesarios para la experimentación propiamente dicha y su formalización. Estos instrumentos son de dos clases: 1) instrumentos de pensamiento en
forma de una combinatoria y de operaciones proposicionales
que permiten oponer las implicaciones a las no implicaciones,
las disyunciones no exclusivas a las exclusivas, las conjunciones a las incompatibilidades, etc.; 2) una conducta particular,
posible mediante estas operaciones, y que consiste en disociar
los factores en hipótesis previas y en hacerlos variar experimentalmente uno a uno neutralizando los otros, o en combinarlos de distintas maneras; 3) plantear de manera formal
tanto el procedimiento como los resultados obtenidos. Para
que el alumno pueda hacer esto, Piaget recomienda la utilización de los métodos activos de enseñanza en la educación
básica e intermedia, que dejan un lugar esencial a la búsqueda
espontánea del niño o del adolescente y que exigen que cualquier conocimiento a adquirir sea reinventado por el alumno,
o al menos, reconstruido y no solamente transmitido:
Piaget esperaba que su obra revolucionara los sistemas educativos vigentes, en aras de crear en el niño —y, por tanto, en
el futuro adulto— una mente experimental. El niño, decía el
psicólogo suizo, asiste en la escuela a experimentos, pero no
es el experimentador, y de lo que se trata es de presentarle
situaciones que ofrezcan ‘nuevos problemas, problemas que
emanen uno del otro’. Se trata en suma, de crear una pedagogía científica, […] con una metodología basada en la psicología infantil. Esta metodología está en evidente relación
con las concepciones que se tengan de la inteligencia y del
conocimiento (Piaget, 1969/1984: 11).
Para los propósitos que a este anteproyecto competen, y
siguiendo el planteamiento anterior, nos enfocaremos en la
propuesta de Piaget sobre la formación del espíritu experi-
79
Epistemología y formación
mental. Aunque, destacamos, la población estudiantil que es
de nuestro interés investigar son adultos jóvenes de nivel
posgrado. En otras palabras, se trata de sujetos entre 25 y 40
años de edad, particularmente afiliados al pifi-ipn, como ya
se ha mencionado. La presente investigación está encaminada
a estudiar cómo sigue avanzando y hacia dónde se orienta
el desarrollo cognitivo del sujeto. Dicho de otra manera, se
trata de estudiar el papel de la matemática en el trabajo experimental en sujetos ya inmersos en un grupo social formal en
determinada área del saber. Se pasa entonces del estudio de la
psicogénesis al de la sociogénesis, en donde la experimentación
se centrará en el cómo se desarrollan las representaciones socialmente aceptadas en adultos jóvenes coordinándose interindividualmente con otros adultos jóvenes y adolescentes.
En cuanto al “rol del docente como experimentador
psicogenético”, Piaget propone esta alternativa a la hora de
hablar de la formación de docentes que se desempeñarán a
nivel universitario. Si bien, dice Piaget, el docente universitario representa la ciencia que enseña y que se esfuerza en hacerla progresar, su formación pedagógica es “nula o reducida
al mínimo” (Piaget, 1969/1984: 39). Asimismo plantea que
la enseñanza de la ciencia suele no estar en relación directa
con la investigación universitaria. Así como la investigación
universitaria suele caracterizarse “por su alejamiento de las
corrientes científicas y de la atmósfera de trabajo experimental que la hubieran vivificado en contacto con la enseñanza
universitaria” (Piaget, 1969/1984: 39). Ya en la época de los
años sesenta era frecuente el caso de que los matemáticos,
los físicos, los biólogos, así como profesionales de otras ciencias, encontraran la posibilidad de ejercer en el campo educativo, y sin embargo, señalaba Piaget, no siempre contribuyen
al mejoramiento de la didáctica de la ciencia y la investigación. Por lo tanto, él sugiere trabajar en la coordinación de la
práctica de la investigación con la formación de los docentes.
80
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
Concluye, pues, afirmando que “los problemas esenciales de la
investigación pedagógica consisten en fecundarla en relación
con otras disciplinas” (Piaget, 1969/1984: 41). Exhorta a los
científicos en ejercicio a interesarse en el cómo se adquieren
ciertos modos de pensamiento propios de su quehacer con el
fin de enriquecer el desarrollo de la pedagogía científica.
Asimismo, enfatiza que los docentes desde el nivel secundaria deben poder discernir entre sus alumnos a los futuros
investigadores y prepararlos para esas tareas propias de la
investigación. Para ello, Piaget insiste en que se requiere que
el docente tenga conocimiento detallado de los mecanismos
mentales de sus alumnos para cambiar la didáctica de proporcionar definiciones formales sin considerar que existe una
gran diferencia “entre la capacidad de utilizar espontáneamente una operación y, poder reflexionar sobre ella para extraer una formalización abstracta” (Piaget, 1969/1984: 169).
En el caso particular de estudio que nosotros proponemos en este anteproyecto consideramos que dadas las características estructurales del pifi-ipn (ver delimitación del tema
de estudio), se cuenta con investigadores en formación a nivel maestría y doctorado. Investigadores que han tenido experiencia docente, o bien, que la tendrán, y que de hecho al
elegir la carrera de investigador estarán obligados a formar
recursos humanos de alto nivel como parte de su quehacer
profesional.11 Con esto queremos señalar que si bien a los estudiantes de maestría y doctorado en ciencias se les forma en el
quehacer de investigación, la formación psicopedagógica que
requieren para formar a otros en su quehacer es con certeza
nula (Rosas-Colín, 2008). La formación de investigadores se
ha dejado al sentido común de los investigadores en ejercicio.
11
Léase Reglamento del Sistema Nacional de Investigadores (Conacyt, 2008)
y Convocatoria para el Programa Nacional de Posgrados de Calidad (Conacyt,
2007).
81
Epistemología y formación
Si bien con una postura atéorica para formar investigadores se han obtenido resultados positivos, es decir, se han formado buenos investigadores que destacan en su trayectoria,
hoy en día las políticas de investigación de las instituciones a
nivel posgrado como el ipn, así como del sni-Conacyt,12 priorizan la necesidad de que los investigadores formen recursos
humanos de alto nivel. Incluso han tenido que tomar medidas
de condicionamiento de los apoyos y distinciones en relación
con la cantidad y calidad de los investigadores que forman.
Esto nos lleva a considerar que la formación de recursos humanos no ha sido satisfactoria, lo cual, desde nuestra perspectiva, implica cuestiones de índole psicopedagógico.
Piaget ya señalaba que desde 1954, a pesar de que los
Ministerios de Educación en Europa empezaron a normar la
formación psicopedagógica de los docentes, resultó más difícil el trato con los profesores a partir del nivel de secundaria.
La dificultad de aceptar una formación psicopedagógica “reside ante todo en el hecho de que para comprender la psicología
de las funciones mentales del adolescente, es indispensable
conocer en su totalidad el desarrollo desde el niño al adulto”
(Piaget, 1969/1984: 170). Al paso de las décadas se encontró
que existen dos procedimientos que han tenido más o menos
éxito para la aceptación por parte de los profesores de una
formación psicopedagógica, al menos en lo que concierne a
los profesores de Ciencias:
El primero consiste en asociarlos a investigaciones psicopedagógicas sobre tal o cual estructura lógica-matemática o tal o
cual situación de causalidad física: el carácter completamente
imprevisto de los sujetos de distintas edades frecuentemente
12
Consúltese los portales electrónicos de estas instituciones en relación
con sus políticas de investigación (www.sip.ipn.mx y www.conacyt.mx).
82
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
es suficiente para hacer comprender que hay ahí problemas
de los que el educador sacará un gran provecho mediante un
conocimiento detallado. El otro procedimiento se refiere a
la preparación teórica. A menudo sucede que futuros profesores de ciencias experimentan un no disimulado desprecio
por la psicología del desarrollo hasta el momento en que se
consigue hacerles ver el alcance epistemológico de las leyes
de este desarrollo. […] una vez planteados los problemas
de adquisición de los conocimientos en términos de relación
entre el sujeto y el objeto […] en términos de interpretaciones empiristas, aprioristas o constructivistas, encuentran una
relación con algunos de los problemas centrales de la rama
en que se han especializado y se dan cuenta del interés de
las investigaciones cuya simple presentación pedagógica les
dejaba insensibles (Piaget, 1969/1984: 170-171).
Nuestra propuesta, entonces, es que los investigadores en
formación a nivel maestría y doctorado del pifi-ipn se incorporen y jueguen un papel protagónico en nuestro estudio psicogenético y sociogenético sobre las matemáticas implicadas
en el trabajo experimental. De manera tal que, tomando conciencia de sus propios procesos para realizar dicho trabajo,
puedan mejorar tanto su desempeño como científicos, como su
desempeño en la formación de investigadores. En este caso
su intervención se dirigirá hacia los primeros aspectos de la
formación experimental de sus compañeros pifi-ipn de nivel
bachillerato y licenciatura (ver aproximación metodológica).
Respecto al “método psicogenético”, a nuestro juicio, si
los aspectos teóricos de la obra de Piaget han sido interpretados de distintas maneras, los aspectos metodológicos de su
trabajo lo han sido más. Trabajos recientes emplean este método en investigaciones de matemática educativa, aunque con
algunas modificaciones, según señalan los autores (Ginsburg,
1997; Opper, 1977; Steffe, Cobb y Von Glasersfeld, 1988;
83
Epistemología y formación
Cobb, 2000; Confrey y Lachace, 2000; Lesh y Kelly, 2000;
Simon, 2000, citado por Confrey y Kazak, 2006). De igual
forma, una obra reciente de una de las últimas discípulas de
Piaget plantea que lo que más retomó del trabajo de Piaget
es su método, aunque en un área distinta a la que Piaget se
enfocó (Ferreiro, 2001).
En la investigación doctoral que aquí se propone se considera el empleo del método psicogenético y del método sociogenético. Destacamos la necesidad de ir a la obra directa
de Piaget, donde explica cómo surge y en qué consiste paso
a paso su método psicogenético por dos razones. La primera,
debido a la complejidad de los aspectos metodológicos que
involucra. La segunda, por las distintas interpretaciones con
las que se ha empleado su método. Por ejemplo, Confrey y
Kazak (2006) refieren que los investigadores, particularmente
en el área de matemática educativa, hacen uso del método que
Piaget inventó: el método clínico. De acuerdo con los planteamientos de Piaget, él en un principio empleó el método
clínico, que ha sido usado por siglos en el área de psiquiatría
y psicología clínica, por lo tanto él no lo inventó.
Piaget toma elementos básicos del método clínico y utiliza otros aspectos que este método no contempla debido a la
naturaleza de la exploración que en psiquiatría y psicología
clínica se requiere, muy distinta a la experimentación psicogenética con fines epistemológicos. Esto lo hace un método
distinto. De ahí que nosotros optemos por referirnos al método tal como su autor lo llamó: método psicogenético, mismo que será empleado con fines pedagógicos, no con los fines
epistemológicos con los que fue inventado y empleado originalmente por su autor.
El punto en que coincidimos con los autores que han pretendido apegarse a la metodología propuesta por Piaget es
que es primordial trabajar directamente con los niños —en
nuestro caso con adultos jóvenes—, porque ellos son la prin-
84
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
cipal fuente de información para comprender la enseñanza y
el aprendizaje de la matemática y de la ciencia. Asimismo destaca que la solidez teórica de la influencia de Piaget, así como
su fundamento experimental que proporciona resultados replicables, sigue siendo fuente de inspiración para investigaciones futuras en este campo del saber.
Finalmente, en relación con el “círculo de las ciencias”,
según Piaget las ciencias conforman un sistema que “presenta
una estructura de orden necesariamente cíclico e irreductible
a toda forma lineal” (Piaget, 1979: 31). Distingue cuatro grandes conjuntos de ciencias: las ciencias lógico-matemáticas, las
ciencias físicas, las ciencias biológicas y las ciencias psicosociológicas, con relaciones entre unas y otras. Piaget plantea
los diversos tipos de relaciones de dependencia, reducción y
filiación entre una y otra ciencia, así como las repercusiones
epistemológicas para el quehacer científico en cada una de
ellas. Nosotros agregamos que estas repercusiones epistemológicas también alcanzan la enseñanza y la formación en dichas ciencias.
El asunto estriba, dice Piaget, en entender que las formas
de conocimiento que generan las distintas ciencias constituyen un vasto círculo que expresa la interdependencia dialéctica del sujeto y el objeto. Las relaciones de dependencia
entre las ciencias pueden darse al menos de tres maneras:
integrando o reduciendo sistemas de causalidad a otros, haciendo corresponder los sistemas de causalidad a sistemas de
implicaciones por asimilación progresiva (matematización de
la realidad física), o derivando una ciencia de otra por abstracción reflexiva o por axiomatización, que equivale a integrar
sistemas de implicación a otros.
Cada uno de estos tipos de dependencia implica una argumentación profunda, que insistimos, será relevante considerar como parte del fundamento epistemológico para el
estudio del papel de la matemática en la formación del investi-
85
Epistemología y formación
gador en la rama experimental. Esto es relevante dado que de
acuerdo con Piaget, el trabajo experimental está conducido
por una lógica natural que lleva a la matematización informal
del fenómeno en cuestión, y que esto no tan sólo permite,
sino que condiciona su formalización posterior. En el marco
de la enseñanza de la ciencia suelen diseñarse los programas
teóricos apoyados en experimentos de cátedra que corren por
cuenta del profesor, o bien, los programas prácticos basados
en prácticas de laboratorio, que en ambos casos parten de una
enseñanza de las formalizaciones sin tomar en cuenta la lógica natural o la matematización informal del fenómeno de
estudio.
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Parte 2
Estrategias para la enseñanza
de la lógica y el pensamiento crítico
Capítulo 3
Complejidad e interdisciplinaridad
de la educación: multidisciplinariedad en la
didáctica de la lógica y trasfondos filosóficos
en la enseñanza de las matemáticas 1
Raymundo Morado
E
n este trabajo abordamos la complejidad de la formación
lógica mediante una meta-reflexión metodológica sobre
la enseñanza de la lógica. En especial, exploramos la interdisciplinariedad concomitante a la educación lógica, y que
1
En la primera parte de estas reflexiones utilizo y desarrollo material
discutido en “Cross-disciplinary Research on the Teaching of Logic” (Actas del 3rd Annual International Conference on Education, Oahu, Hawaii, pp.
3068-3072, 2005), “Ex pluribus unum: la naturaleza interdisciplinaria de
la investigación sobre didáctica de la lógica” (en Amor (ed.), 2005, pp.
93-116) y “The research on the teaching of logic: topics, disciplines, and
groups” (en Manzano, Pérez y Gil (eds.), 2006, pp. 123-132). En la segunda parte hago uso de material presentado el 13 de febrero de 2010, “El sentido filosófico de la Lógica: La filosofía de la lógica en la enseñanza de las
Matemáticas”, dentro del curso de divulgación científica para profesores
de enseñanza media y media superior, Matemática Didáctica, organizado
por la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, unam.
[93 ]
Epistemología y formación
tiene tan importantes efectos tanto al nivel epistemológico
como psicológico. Como ejemplo de esto hablaré de los efectos de nuestra filosofía de la lógica sobre nuestra enseñanza
de las matemáticas. Empezaré marcando la distinción entre
“enseñar” e “investigar”. A continuación haré un paralelo entre nuestras teorías ingenuas de la realidad y la filosofía que
de manera inconsciente guía nuestra práctica docente. Finalmente, mostraremos el efecto didáctico de la complejidad hablando de la influencia que puede tener nuestra filosofía sobre
nuestra pedagogía.
El 4 y 5 de diciembre de 2008, como parte de las celebración del 40 aniversario del Instituto de Investigaciones en
Educación de la Universidad de Guanajuato, tuvimos ocasión
de participar en el Congreso Internacional “Cultura y Educación: un campo complejo”. Como profesor de lógica, este tema
me interesa, pues por demasiados siglos la lógica se ha enseñado basándose solamente en la experiencia personal, evidencia
anecdótica y observaciones incidentales. Para complicar las
cosas, cada campo en que se ha aplicado la lógica tiene sus propias metas, métodos y libros de texto para enseñarla. Lo que
se ha enseñado y cómo se ha enseñado ha variado de acuerdo con la audiencia que se tenía en mente: filósofos, abogados,
teólogos, matemáticos, psicólogos, científicos de la computación y lingüistas, con muy poca interacción entre ellos.
Es común que los desarrollos en la enseñanza de un campo se produzcan de espaldas a los desarrollos en otros campos.
Sin embargo, pocas disciplinas tienen la aplicabilidad general
del conocimiento y habilidades lógicas. Es de esperarse que
la sistematización de la teoría sobre cómo enseñar algo tan
general evolucione hasta convertirse en un caso paradigmático del desarrollo multidisciplinario de una teoría pedagógica.
Estas reflexiones se aplican a muchas disciplinas. Las
exigencias pedagógicas cada vez son mayores, dejando atrás
tiempos en que la letra con sangre entraba y los maestros po-
94
Raymundo Morado Estrada
díamos ofrecer con mayor impunidad clases aburridas, innecesariamente difíciles e inútiles. Estas demandas en aumento
exigen no solamente que conozcamos sobre una disciplina,
sino también que tengamos los conocimientos y habilidades
para transmitirla. Muchos buenos lógicos tienen una pobre
didáctica y muchos buenos maestros tienen una pobre lógica.
Al ir pidiendo más, menos personas pueden satisfacer las demandas, por el principio lógico de que a mayor intensión de
un concepto tiende a ser menor la extensión que cumple con
las características.
La didáctica de la lógica (dl) es el estudio de cómo enseñar lógica. Tal estudio puede hacerse desde diferentes enfoques, dependiendo del tipo de pregunta que hagamos o el método que usemos para responderla. Examinaré a continuación
algunas de las posibles contribuciones que pueden hacer a la
dl ocho disciplinas: filosofía, computación, matemáticas, lingüística, psicología, pedagogía, sociología e historia. La lista
no es completa, pero ilustra la utilidad de un estudio multidisciplinario para el desarrollo de dl.
La filosofía ayuda a clarificar importantes cuestiones teóricas en dl, empezando con las básicas: ¿qué es la lógica?,
¿qué es eso que queremos enseñar? Sin una idea clara de qué
queremos enseñar es difícil esperar mucha claridad en nuestras estrategias para conseguirlo. Queremos evitar errores
derivados de aplicar técnicas inapropiadas a la enseñanza de
la lógica porque parecen apropiadas para disciplinas cercanas
a la lógica. Podemos por ello empezar preguntándonos: ¿qué
cosas no son idénticas a dl?
La filosofía puede ayudar a distinguir entre enseñar lógica
y enseñar matemáticas. Es posible encontrar en textos de lógica matemática escritos por matemáticos la afirmación de que
el objetivo de esa disciplina es investigar la noción de prueba
matemática. Eso causa innecesarias confusiones en los estudiantes y les impide notar la especificidad de la lógica frente
95
Epistemología y formación
a las matemáticas en general. Hay consideraciones sobre la
enseñanza de las matemáticas que podrían no ser pertinentes
a la hora de enseñar lógica matemática y llevar a vicios. Por
ejemplo, enseñar la lógica como un mero estudio de estructuras abstractas. Efectivamente, la lógica tiene ese aspecto, pero
olvidar que tiene otros puede producir una deformación dañina en el estudio de la lógica, al grado que sin darnos cuenta
estemos preparando matemáticos (y no lógicos) que entiendan mucho sobre teoría de conjuntos, pero muy poco sobre
patrones inferenciales. La lógica es una ciencia formal, aunque
no cualquier ciencia formal. Si se enseña como una mera estructura matemática, los alumnos pueden perder de vista que
están estudiando una teoría general de la inferencia.
Hay que evitar la tentación de convertir el estudio de la
lógica en estudios gramaticales o puramente sintácticos, y
creer que la lógica y la teoría del lenguaje son lo mismo. Aunque coincidimos en enseñar las propiedades de lenguajes formales y naturales, la lingüística tiene interés en temas que no
son propiamente lógicos como las partes gramaticales sin relevancia inferencial. Aun si toda inferencia tuviera que hacerse
lingüísticamente (lo cual es dudoso) hay muchos usos lingüísticos que no son inferenciales, y que le importan a la lingüística pero no a la lógica. A la vez, muchos temas de importancia
para la lógica como la reconstrucción de teorías científicas o la
fundamentación de las matemáticas no son de interés lingüístico. Además, la lingüística es una ciencia descriptiva de las
posibilidades de expresión lingüística, mientras que la lógica
tiene un fuerte componente normativo. No nada más quiere
ver cómo estructuramos el discurso, sino también cómo debe
ser estructurado con vista a su corrección inferencial.
Hay enormes puntos de contacto entre los estudios lógicos y los estudios de las ciencias computacionales. Por ejemplo, la teoría de las funciones recursivas. Pero aunque podemos ver la lógica como la teoría de los mecanismos correctos
96
Raymundo Morado Estrada
de procesamiento de la información, la informática estudia
procesos que no son inferenciales, y la lógica estudia la teoría
de las funciones recursivas tan solo primordialmente en su
aspecto inferencial, no de control. Esto puede ser más una diferencia de énfasis en el enfoque que de sustancia en la aplicación, pero las diferencias de enfoque son también importantes.
Una diferencia de énfasis puede cambiar la tónica de nuestra
didáctica radicalmente. La filosofía puede ayudarnos a distinguir a la lógica de las ciencias de la computación. Si bien, ellas
buscan también comprender el procesamiento de la información en su aspecto inferencial, investigan otros aspectos como
la representación y control de mecanismos que no son en sí
mismos inferenciales. Igual que hay que distinguir la astronomía de la construcción de telescopios, hay que distinguir
los estudios lógicos de la programación de la programación
misma. Y hay que distinguir las ciencias de la computación
de las tecnologías computacionales. No es lo mismo estudiar
las características y propiedades lógicas de los lenguajes de
programación y la programación misma, incluso si se trata
de lenguajes como Prolog que intentan usar la lógica como
lenguaje de programación.
La realidad psicológica de las leyes que proponemos es
importante a la hora de enseñarlas. Pero debemos aprender a
no confundir la descripción de las leyes de pensamiento que
tenemos con la prescripción de las que debiéramos tener. Sobra
decir que la psicología de los estudiantes tiene que ser tomada
en consideración al estudiar cómo enseñar lógica. Ése es un estudio psicológico que va más allá de la descripción de la mente
de los alumnos y de las relaciones causales entre técnicas de
enseñanza y aprendizaje de la lógica. Es una parte importante,
mas no es idéntica a dl. De igual manera, dl no es pedagogía
sino su restricción al área de la enseñanza de la lógica.
Muchos exámenes para ingreso a la universidad contienen una sección de “habilidades lógicas”. Se trata de habilida-
97
Epistemología y formación
des de comprensión de textos. Éstas son importantes e involucran capacidades inferenciales, pero son a la lógica como la
habilidad en el fútbol es a la ciencia de la fisiología deportiva.
Se puede saber mucha lógica como ciencia sin tener mucha
habilidad en aplicarla, y se puede ser muy bueno en aplicarla sin comprender bien lo que se está haciendo. La lógica es
diferente del análisis de textos, y es diferente de la retórica,
porque tales capacidades conllevan otras habilidades no lógicas. Además, la lógica incluye la creación de argumentos y la
evaluación de su corrección inferencial.
La filosofía misma nos permite distinguir a dl de otros
estudios filosóficos. La filosofía es un estudio que cubre muchas ramas, una disciplina con muchas especialidades (igual
que la física, la medicina, las matemáticas y, prácticamente,
cualquier disciplina). Hay que distinguir a dl de esas especialidades. dl no es didáctica de la epistemología, la filosofía de la
ciencia, del lenguaje o de la mente. Es verdad que esas ramas
de la filosofía tienen muchos puntos de contacto, y que las
relaciones entre estas disciplinas son muy estrechas; incluso,
tal vez, la lógica sea parte de alguna de ellas. Por ejemplo, se
puede defender que la lógica es parte de la teoría del conocimiento: la teoría del conocimiento lógico y de sus patrones
de justificación. Pero si no hacemos distinciones corremos el
riesgo de confundir las cosas y enseñar a nuestros alumnos
epistemología cuando queríamos enseñarles lógica. Es especialmente fuerte la tentación de confundir la lógica con la
metodología de las ciencias o con la filosofía de la ciencia. De
nuevo, tienen muchos puntos de contacto, pero no debemos
olvidar la especificidad a la hora de plantearnos las mejores
maneras de enseñar lógica.
La lógica tiene varias ramas que incluyen la creación de
cálculos y sistemas, el estudio de sus propiedades metalógicas, las reflexiones sobre la naturaleza, importancia y función
de estos sistemas (o sea, la filosofía de la lógica), y la reflexión
98
Raymundo Morado Estrada
sobre los aspectos filosóficos de su enseñanza, esto es, la filosofía de dl. Todas estas áreas son útiles para dl sin ser idénticas con ella. Por ejemplo, la filosofía de la lógica nos provee
de herramientas conceptuales para el trabajo de planeación
necesario a la hora de diseñar estrategias didácticas y de superación pedagógica tanto para enseñar a los alumnos como
para preparar a los maestros. En especial, dl no es didáctica
del razonamiento crítico. El razonamiento crítico es solamente una parte de la rama informal de la lógica ya sea como
habilidad o como estudio de ésta.
Pero aunque dl no es filosofía, la filosofía nos puede ayudar a ver qué conceptos entran en dl, cómo enlazarlos y cómo
clarificarlos. Hay ramas de la filosofía que exploran conceptos
importantes para dl. Veamos algunos ejemplos:
La antropología filosófica que desarrollemos, nuestra
idea de qué son los seres humanos, afecta la forma en que
consideramos la enseñanza de la lógica. Si creemos que los
seres humanos son razonables por naturaleza, que ya tienen
capacidades innatas, o si creemos que todo debe ser aprendido, si creemos que hay una resistencia en la naturaleza humana en contra de ciertos desarrollos lógicos, si creemos que
algunos grupos humanos están por naturaleza mejor dotados
para el aprendizaje lógico, todo esto puede impactar las decisiones que tomemos con respecto a la docencia. ¿Es defendible la postulación de lógicas especiales para grupos sociales
particulares? ¿Tienen los grupos marginados, las mujeres o
los indígenas estructuras lógicas diferentes a las de grupos
sociales dominantes?
Nuestra ontología también va a afectar. Si somos nominalistas tenderemos a favorecer la enseñanza de un cálculo
puramente extensional. Si somos platonisantes o realistas
nos será más fácil admitir las lógicas modales, y en general
las intensionales. Si nos preocupan mucho los presupuestos
existenciales en la lógica clásica preferiremos enseñar lógicas
99
Epistemología y formación
libres de tales presupuestos, mientras que si nos parecen compromisos ontológicos inocuos posiblemente no nos preocupemos ni siquiera por señalar esos presupuestos en nuestras
teorías cuantificacionales.
Nuestras ideas sobre ética también pueden afectar a nuestra idea de la docencia de la lógica. ¿Vemos la lógica como una
mera herramienta? ¿La vemos como un fin en sí o tenemos
una actitud utilitarista hacia los usos de la lógica? ¿Creemos
que tenemos obligaciones lógicas? ¿Cuál es nuestra axiología,
es decir, qué relación guardan los valores lógicos con otros
valores como la verdad, el bien o la belleza? Si vemos el estudio de la lógica como un fin en sí mismo o tan sólo como un
medio para obtener objetivos éticos, si creemos en la honestidad intelectual como valor ético positivo, si creemos que la lógica es un instrumento apropiado para fines éticos o creemos
que hay razones de naturaleza ética para no estudiar lógica,
todo esto va a afectar nuestra didáctica.
Nuestra filosofía política afecta a nuestras teorías de la
educación y, particularmente, a la enseñanza de la lógica. ¿Es
mejor enseñar la lógica como el arte de pensar críticamente por uno mismo o como la habilidad para seguir procedimientos e instrucciones? ¿Qué relación hay entre habilidades
lógicas de comprender críticamente el discurso y prácticas
democráticas o totalitarias? ¿Al dar criterios para enseñar
la lógica clásica estamos amordazando a grupos sociales
minoritarios o desposeídos e impidiéndoles la expresión de
sus formas personales de procesamiento de información, o estamos liberando y dando una herramienta importante para
su desarrollo social? ¿Los estamos excluyendo o los estamos
incluyendo? ¿Es la enseñanza de la lógica un arma de liberación o un instrumento de sometimiento tecnocrático? ¿Es
enseñarle lógica a las mujeres (como se ha llegado a sostener)
antifeminista porque una mujer no debe adoptar los criterios
masculinos patriarcales de inferencia correcta sino desarro-
100
Raymundo Morado Estrada
llar criterios femeninos de conocimiento intuitivo? ¿Qué consecuencias políticas tiene educar en lógica y qué adversarios
políticos vamos a encontrar? ¿A qué grupos sociales o sistemas ideológicos les interesa eliminar lo más posible o encausar la enseñanza de la lógica? ¿Tiene la lógica un contenido
político?
Ya hemos mencionado la cercanía con la epistemología,
la filosofía de la ciencia, filosofía del lenguaje y filosofía de la
mente. Nuestra epistemología y nuestra filosofía de la ciencia
influirán sobre qué consideramos justificación y cuáles son
nuestras ideas sobre analiticidad, aprioricidad, conocimiento
abstracto. Seremos influenciados por nuestra filosofía del lenguaje al presentar a nuestros alumnos los lenguajes formales
y la relación entre la lógica y el lenguaje natural. Influirá,
asimismo, nuestra filosofía de la mente, con ideas sobre la inteligencia, la racionalidad, la sensatez.
Nuestra filosofía de las matemáticas afectará la manera
en que presentemos, por ejemplo, a las lógicas intuicionistas,
o el proyecto logicista de fundamentación de la matemática.
Influye también qué filosofía de la educación tengamos y qué
filosofía de la lógica, porque eso definirá qué creemos enseñar
y qué relaciones guardan entre sí los diferentes conceptos involucrados. Influirá también nuestra filosofía de la psicología
y nuestra filosofía de la computación y la inteligencia artificial.
Finalmente, es claro que influirá nuestra lógica. Ella es
la única que puede responder varias preguntas cruciales: ¿qué
conocimientos lógicos hay?, ¿qué sistemas y cálculos se pueden enseñar, cuáles son más convenientes desde un punto de
vista lógico y por qué? Puede haber razones puramente técnicas para presentar nuestros conocimientos en cierto orden o
de cierta manera. Por ejemplo, la preferencia en lógica en usar
la disyunción inclusiva, la cual es menos común en el lenguaje
cotidiano que la disyunción exclusiva, tiene bases técnicas por
la noción de conjuntos adecuados de conectivas e interdefi-
101
Epistemología y formación
nibilidad de éstas además de la dualidad con la conjunción
y el uso de formas normales disyuntivas como duales de las
formas normales conjuntivas. También hay razones técnicas
para posponer la cuantificación o las modalidades, aunque de
un punto de vista pedagógico pudiera y es a veces mejor empezar con conceptos más ricos y hacer un análisis de ellos,
en vez de empezar con conceptos muy pobres e irlos complicando. Hay razones técnicas para preferir ciertos sistemas
axiomáticos, razones metalógicas para usar ciertos axiomas o
reglas, razones técnicas para utilizar nociones de modelos que
excluyen el dominio vacío, etcétera. Todas estas son razones
tanto para la construcción de los sistemas como razones para
el diseño de nuestra dl. La lógica es una de las disciplinas que
ayudan a dl, pero a menudo la consideramos no sólo como la
más importante, sino como la única que tiene que ser dominada, y esto causa terribles perversiones en nuestra dl.
Tanto las ciencias como las tecnologías de la computación pueden contribuir al mejoramiento de dl. La ciencia de
la computación tiene un punto de contacto muy importante
con dl y es el proyecto de desarrollar inteligencia artificial.
Esto en muchos aspectos coincide con tratar de “enseñar” a
un agente epistémico a evaluar qué se sigue y qué no se sigue
de datos previos. Este aspecto del proyecto de la inteligencia
artificial es uno de los más importantes por la función que
tiene la inferencia dentro de nuestras nociones de inteligencia y, en la medida en que la investigación sobre inteligencia
artificial nos da modelos de aprendizaje de capacidades inferenciales, puede ayudarnos en la didáctica de tales habilidades
para agentes menos artificiales.
Las lógicas desarrolladas para la computación ofrecen
sugerencias importantes para el diseño de técnicas pedagógicas. Por ejemplo, las lógicas dinámicas nos pueden ayudar a
ver cómo los alumnos desarrollan las soluciones a problemas
de lógica. Las lógicas temporales o lineales pueden hablar-
102
Raymundo Morado Estrada
nos sobre el uso de recursos como el tiempo y el espacio, o
al menos darnos algunas ideas sobre cómo podría esto ser
manejado de manera provechosa para los alumnos. El desarrollo de lógicas no monotónicas puede ayudarnos a tomar en
cuenta aspectos no deductivos de la inferencia cotidiana que
son muy importantes en el desarrollo de inferencias en nuestros estudiantes. Por ejemplo, esto puede servir para evitar la
tentación de creer que cualquier abducción no es más que una
falacia de afirmación de consecuente o que todo condicional
autoriza irrestrictamente el Modus Ponens. Si olvidamos que
la inferencia de nuestros estudiantes no se da en las situaciones que presupone la lógica clásica (contexto vacío, recursos
ilimitados, ausencia de errores y contradicciones, falta de necesidad de la retractación, omnisciencia lógica, etcétera), no
entenderemos cuando lo que nosotros consideraríamos errores lógicos sean simplemente maneras alternativas y sensatas
de procesar la información.
Además de las ciencias de la computación también podemos
auxiliarnos de las tecnologías de la computación para nuestra
práctica didáctica y nuestra teoría sobre ella. El uso de medios
informáticos puede ayudar a resolver muchos problemas de la
enseñanza de la lógica. Por ejemplo, el uso de la Internet para
solventar las dificultades de la educación presencial de la lógica, el uso de computadoras para ayudar al diseño, graficación y
evaluación de estructuras argumentales (véase Harrell, 2005)
y, en general, utilerías para enseñanza de la lógica. Es conocida la gran cantidad de utilerías y sistema computacionales
para enseñar lógica, desde los primeros circuitos para generar
tablas de verdad hasta clásicos recientes como LogicWorks y
Tarski’s World (véase, por ejemplo, Byron, 2001, y Stuart y
Brown, 2003-4). El uso de utileras y técnicas computaciones
puede ayudarnos a lograr lo que hemos intentado todos los
maestros de lógica con mayor o menor fortuna: dar instrucción personalizada y retroalimentación inmediata, tener una
103
Epistemología y formación
paciencia ilimitada, estar accesible desde cualquier parte del
mundo los 365 días del año, un costo menor por hora/alumno, utilizar las habilidades de los profesores excepcionales
para grupos no presenciales de estudiantes, etcétera.
Además del uso de la computadora como maestra, ella
puede servirnos como alumna. Hasta cierto punto, dl es como
la enseñanza de la programación. No son idénticas, pero eso
no significa que una no pueda aprender de la otra. Uno sabe
realmente lógica si se la puede explicar con claridad a un agente epistémico incapaz de captar sobreentendidos. Si podemos
dar las instrucciones con tan diáfana claridad que incluso una
máquina sin sentido común puede seguirlas, entonces realmente hemos dominado la materia. Enseñarle a una máquina
a hacer lógica puede ser una gran manera de aprenderla. No
solamente programar es como aplicar lógica, sino que también
aprender lógica enseñándola puede ser como programar.2
Finalmente, hay paralelos entre los constructos normales
de programación y las conjunciones, negaciones y condicionales. Podemos evitar el paradigma imperativo de dar órdenes usando un modelo declarativo más cercano a la lógica en
lenguajes como Prolog, donde lo que hacemos básicamente
es dar datos al sistema computacional y nos valemos de los
recursos internos y del motor inferencial preestablecido para
desarrollar las consecuencias de esa información.
La matemática también nos puede ayudar en el diseño de
nuestra dl, porque las propiedades matemáticas de los sistemas lógicos, como por ejemplo los órdenes de complejidad,
pueden ser importantes a la hora de diseñar una enseñanza
para alumnos cuyos recursos de procesamiento de información son naturalmente limitados.
2
Un ejemplo de esta técnica para aprender lógica es el libro de Schagrin,
Rapaport y Dipert, 1985.
104
Raymundo Morado Estrada
La didáctica de la matemática puede proveernos de intuiciones importantes sobre la enseñanza de sistemas formales
que podemos transferir con provecho a la enseñanza de la lógica matemática. Por ejemplo, se ha comprobado que el trabajo en equipo facilita el aprendizaje de disciplinas formales
como las matemáticas.
Algunas de las teorías sobre creatividad en temas matemáticos pueden ser útiles para fomentar la creación de argumentos en nuestras clases de lógica. Algunas de las técnicas
usadas en matemáticas son auxiliares importantes en el uso
de las heurísticas y estrategias de prueba necesarios para sistemas de deducción natural, y en general en sistemas y cálculos lógicos indecidibles.
Finalmente, investigaciones recientes sobre la teoría matemática de juegos sugieren nuevas maneras de enseñar la
lógica siguiendo ideas de autores como van Benthem.
La lingüística nos puede ayudar a comprender qué estructuras de lenguaje se utilizan al aprender lógica. Por ejemplo,
a entender la función de sujetos y predicados, la función de
partículas negativas, el uso de la anáfora para cuantificación,
la naturaleza de los genéricos y su diferencia con respecto a
las cuantificaciones universales.
Todo esto es muy importante, pues, por ejemplo, si una
profesora cree que toda generalización es una cuantificación
universal, les enseñará a los alumnos a traducir mecánicamente cualquier enunciado de la forma “Los A son B” como una
cuantificación universal sobre un condicional. Pero a menudo
una frase que utiliza un genérico puede querer decir tan sólo
que la mayoría de los A son B, o que hay pocas excepciones,
o que un A típico es un B, o que si sabemos que algo es A podemos concluir que es B mientras no haya información en contra.
Hay muchos sentidos diferentes en los que se utilizan los genéricos, y los lingüistas nos pueden ayudar a tener la sensibilidad
para no confundir los diferentes usos del lenguaje natural.
105
Epistemología y formación
Una lingüista puede explicarnos con buenos ejemplos
que hay oraciones que no son del tipo sujeto o predicado por
la presencia de verbos impersonales, o que además de pronombres puede haber pro-adjetivos, pro-adverbios y pro-oraciones, por lo que la función de las variables de cuantificación
en el lenguaje natural es más rica que la de las variables en
cálculo de predicados de primer orden.
Un estudio lingüístico nos puede precaver contra la simplificación excesiva de creer que toda partícula negativa es
una negación lógica en la que X y la negación de X son mutuamente excluyentes y conjuntamente exhaustivas. O de
creer que toda doble negación en el lenguaje natural puede
eliminarse sin cambiar el sentido. Nos puede señalar las conjunciones que no son veritativo-funcionales por tener elementos, por ejemplo, temporales. Nos puede ayudar a distinguir
disyunciones inclusivas y exclusivas, y a reconocer la gran
variedad de condicionales en el habla cotidiana (en la que rara
vez aparece el condicional material).
Aspectos como el de la productividad, la capacidad generativa de los lenguajes y la influencia de factores contextuales
son importantes a la hora de diseñar técnicas pedagógicas para
poder traducir de y al lenguaje natural. Sin esto perdemos una
gran oportunidad de mostrar la utilidad y la familiaridad que
las nociones lógicas pueden tener con la vida cotidiana.
Los estudios lingüísticos pueden auxiliarnos para no cometer errores en nuestra didáctica por menospreciar las semejanzas y las diferencias entre lenguajes formales y lenguajes naturales. Cuando descuidamos las semejanzas es común
que enseñemos la lógica como un mero juego de símbolos,
como un formalismo hilbertiano en el cual nada significa nada
excepto lo que pueda ser comunicado a través de los axiomas
y reglas de transformación. Este divorcio entre lenguajes naturales y lenguajes artificiales empobrece nuestra didáctica y
hace difícil mostrar a los alumnos la importancia y utilidad de
106
Raymundo Morado Estrada
la lógica para su vida cotidiana, no sólo para los lenguajes técnicos de las matemáticas o las ciencias exactas, sino también
para el discurso cotidiano y el habla habitual.
El otro extremo indeseable es subestimar las diferencias
que existen entre lenguajes naturales y lenguajes artificiales.
Por ejemplo, creyendo encontrar en el lenguaje natural principios de composicionalidad idénticos a los de los lenguajes formales que utilizamos para nuestros cálculos lógicos, o dando
lecturas equivocadas en lenguaje natural a partículas lógicas.
La psicología puede iluminar el problema de cómo son de
hecho los procesos de pensamiento involucrados en la inferencia. Esto iluminará cuáles son los factores psicológicos importantes durante el aprendizaje de la lógica. Afectan, por ejemplo,
la memoria, la capacidad de completar combinatorias, de aterrizar la teoría en ejemplos concretos, etcétera. También afectan
los prejuicios contra las disciplinas formales, el miedo al ridículo, el rechazo a la autoridad, la necesidad de validación externa.
Además del problema de identificar estos factores psicológicos tenemos el problema de saber cómo influyen. Puede
ser que algunos influyan de manera aislada, otros solamente
en conjunción o que potencien o debiliten el efecto de otros.
Además de saber qué factores influyen y cómo, queremos
saber qué tanto influye cada uno. Es posible que la memoria
sea un factor de gran importancia, pero también es posible
que todo lo que un alumno debe recordar para desarrollar
habilidades lógicas puede ser rápidamente obtenido por puro
sentido común si logramos que haya claridad en los conceptos involucrados y, por lo tanto, la memoria no sea un factor
importante. Tal vez la memoria sea tan poco importante para
la habilidad lógica como para la habilidad en tenis. O tal vez
sea tan importante como para la habilidad ajedrecística. Saber
todo esto es importante a la hora de diseñar un plan educativo.
La psicología nos puede ayudar a reconocer cuando nuestros estudiantes realizan operaciones mentales diferentes a
107
Epistemología y formación
las propiamente lógicas. Por ejemplo, cuando un alumno parece caer en la falacia de afirmación de consecuente, ¿cómo
sabemos si el alumno realmente no está haciendo una abducción?, ¿cómo sabemos si el alumno ha entendido un “si” como
un “si y sólo si” (lo cual es natural en frases como “si limpias
tu cuarto irás al cine”, más naturalmente entendida como un
bicondicional que como un condicional)? Si no podemos responder a estas preguntas no sabemos qué pasa por la mente
de nuestros estudiantes, y no podemos saber qué efectos tienen nuestras clases; enseñamos a ciegas.
La psicología evolutiva puede ser útil para la cuestión de
si hay etapas especiales que favorezcan determinados estudios
lógicos. Tal vez hay temas de lógica que no es provechoso
abordar demasiado jóvenes o cuando pasamos por periodos
difíciles de nuestra maduración psicológica. Puede ser más
prudente esperar al estadio adecuado para manejar esos temas. Si detectamos una incapacidad de pasar a operaciones
abstractas por no haber llegado a la etapa evolutiva correcta,
habrá que mantener nuestra enseñanza de la lógica al nivel
de las operaciones concretas. En cambio, puede haber conocimientos, habilidades y actitudes que sea posible y provechoso desarrollar en los alumnos más temprano de lo que normalmente se hace. Por ejemplo, puede ser que sea prudente
esperar hasta la adolescencia para enseñar lógica de orden
superior, pero que las habilidades lógicas de diálogo deban
ser inculcadas desde la educación primaria (y tal vez algunos
rudimentos desde edad preescolar). Hay que estar atentos a la
posibilidad de que debamos hacer una mejor y más elaborada
gradación de los estudios lógicos para educación primaria,
secundaria, terciaria y especializada.
Otro tema importante en cuanto a procesos mentales es la
cuestión de si existen o no diferencias en las habilidades y/o
capacidades lógicas de diferentes grupos sociales. Por ejemplo,
¿existe alguna diferencia en las habilidades lógicas en alum-
108
Raymundo Morado Estrada
nos mexicanos y de otros países? Tales diferencias no son
necesariamente innatas; pueden ser producto de situaciones
completamente artificiales, pero si existen, y en tanto no se
modifiquen, deben ser reconocidas para estar en mejor posibilidad de modificarlas. Si descubrimos que hay una razonable
similitud entre las habilidades lógicas de los mexicanos y la
gente de otras naciones, así como entre los diferentes grupos
sociales dentro de México (urbanos, rurales, indígenas, etcétera), entonces podemos adoptar la misma forma de enseñar
a todos esos grupos sociales. Pero si descubrimos que hay diferencias sustanciales entonces debemos adaptar nuestra enseñanza para que cada grupo haga el mejor uso posible de las
habilidades que tiene y pueda solventar los problemas en otras
áreas. Por ejemplo, durante el siglo xvii se llegó a decir que los
indígenas en la Nueva España tenían un talento superior al de
los europeos en materias de lógica y esto motivó a que algunas personas trataran de impedir que los indígenas tomaran
clases de lógica (y en general en las llamadas artes liberales).
No porque se les considerara inferiores sino justamente por
considerárseles peligrosamente superiores.
La pregunta de si nuestras capacidades lógicas son o no
similares a las de otros grupos no debe ser respondida con
prejuicios, ni siquiera con prejuicios favorables y bienintencionados. No es aceptable presuponer que las mujeres tienen
una intuición lógica superior como no es aceptable presuponer que los hombres la tienen. Ésa es una cuestión empírica que debe ser resuelta por métodos también empíricos, no
ideológicos. Los prejuicios, por bienintencionados que sean,
carecen de fundamento científico y el camino al infierno metodológico está pavimentado de buenas intenciones.
Finalmente, la psicología puede ayudarnos a determinar
los efectos que tiene el aprendizaje de la lógica sobre otras
capacidades. Por ejemplo, el conocer el teorema de completud
para el cálculo cuantificacional, el aprender tablas de verdad
109
Epistemología y formación
o reglas de silogismos, ¿aumenta la capacidad de organizar el
discurso, de hablar con claridad, de planear cursos de acción?
Es decir, ¿nos vuelve inteligentes el estudio de la lógica?
Si la psicología puede ayudarnos a comprender cuáles
son los factores mentales que afectan el aprendizaje, cómo
y cuánto, la pedagogía 3 nos puede hablar de qué técnicas de
enseñanza afectan el aprendizaje de la lógica, cuánto y cómo.
Será de capital importancia el auxilio que la psicometría
puede dar para el diseño científico de dl. Estamos acostumbrados a desarrollar didácticas basadas en nuestras intuiciones y,
en el mejor de los casos, anécdotas personales. Necesitamos
una metodología científica para medir el efecto de nuestra
enseñanza sobre los alumnos. Necesitamos tener claro qué
procesos y estados psicológicos deseamos fomentar, y diseñar
exámenes que sean pertinentes para esos objetivos (exámenes
previos, durante el curso y después de cada curso). Sin esta
investigación psicológica no sabremos qué tanto sirve lo que
estamos haciendo. El ideal será obtener pruebas de transferencia de lo aprendido en la clase de lógica hacia otras áreas.
Así evitaremos la sospecha de que en vez de ayudar a nuestros
alumnos les hacemos perder el tiempo, o incluso los estamos
perjudicando en sus capacidades lógicas.
Tenemos que saber qué cosas favorecen el aprendizaje.
Por ejemplo, si es adecuado el trabajo en grupo para temas de
argumentación sobre asuntos polémicos, o es mejor utilizarlo
cuando se ven materiales sin una carga emotiva que pueda
convertir la argumentación en polémica. La pedagogía nos
puede ayudar a evaluar qué efectos tienen los diferentes tipos
de trabajo en grupo y en qué momento son apropiados. Que3
Algunos autores distinguen a la pedagogía de la didáctica, cosa que yo no
hago en este escrito. Por ejemplo, hay quienes reservan el nombre de pedagogía para la enseñanza de valores y didáctica para la enseñanza de conocimiento
y habilidades.
110
Raymundo Morado Estrada
remos tener un arsenal de técnicas. Seguramente no haya una
técnica única para cada grupo de alumnos o para cada tema.
Puede ser el caso que una técnica sea muy buena para ciertos
temas y no para otros, o que sea buena en ciertas condiciones
pero no en otras. La pedagogía nos puede ayudar a determinar qué técnicas afectan el aprendizaje de la lógica, cuánto lo
afectan y cómo. Puede ayudarnos a ver si combinando varias
técnicas se mejorara el aprendizaje, y cuando es mejor circunscribirse a una técnica.
A menudo los profesores de lógica implementamos nuevas técnicas sin examinar las condiciones de los alumnos que
pueden influir en el éxito o el fracaso. Por ello, cuando tenemos éxito o cuando fracasamos no sabemos exactamente
en qué hemos tenido éxito o qué es lo que ha fracasado. La
pedagogía puede ayudarnos con técnicas para evaluar estadísticamente la eficacia de temarios, cursos, programas de estudio o técnicas aisladas de enseñanza en lógica. Tiene gran
experiencia en vigilar diversos factores que pueden influir en
el resultado. Ha desarrollado durante muchas décadas la capacidad de reconocer variables en el proceso de enseñanza y
de precaver contra algunos descuidos en la evaluación de ésta.
Y nos puede ayudar tanto para evaluar a los alumnos
como para evaluar a los maestros. Debemos medir la mejoría
en los conocimientos lógicos tanto de los alumnos como de
los maestros. Más importantemente, las habilidades lógicas de
ambos. Y, lo más esencial, las actitudes sobre la lógica, su ejercicio y su enseñanza, tanto en alumnos como en profesores.
La pedagogía nos puede ayudar a evaluar mejor los planes de estudio de lógica. ¿En qué circunstancias conviene empezar con lógica informal, cuantificacional, modal? Mientras
que la psicología nos permitirá comprender mejor los mecanismos que afectan este desarrollo, la pedagogía nos puede
ayudar en la planificación viendo qué es más recomendable
que aprenda un alumno en diferentes etapas y atacando sis-
111
Epistemología y formación
temáticamente la cuestión del orden en que deben enseñarse
los diferentes temas de lógica y de saber cómo depende esto
de cada alumno y su situación.
Sin una investigación sistemática y científica la enseñanza de la lógica difícilmente podrá pasar de un arte bien intencionado. En conjunción con el estudio histórico, la pedagogía
nos puede ayudar a revisar qué materiales hay para enseñar
lógica y sistemáticamente ubicar en qué circunstancias ha
sido bueno emplearlos.
Una preocupación constante de los docentes es la motivación. La pedagogía tiene siglos de preocuparse por la cuestión
de cómo motivar a los alumnos. Pero tal vez la motivación no
sea tanto algo para dar o producir, sino para reconocer y encauzar. Los alumnos tienen motivaciones propias que pueden
ser utilizadas para el estudio de la lógica en la medida en que
son servidas por él. Nuestra labor es, entonces, ayudar a los
alumnos a que se den cuenta de la utilidad de la lógica para
los intereses que ya tienen. Y entroncar con intereses previos
no es la única manera de motivar a los alumnos. Además de
hacerles ver que la lógica puede ser muy útil, ayuda que les
mostremos que puede ser sencilla, divertida y hermosa.
La lógica es tan sencilla que aprenderla a menudo significa simplemente darse cuenta de su obviedad. Pero hay que
evitar dificultades innecesarias. Si los alumnos tienen problemas con el alfabeto griego, ¿es imprescindible utilizar las letras griegas en nuestra exposición? Eso añade una dificultad
innecesaria. ¿Para qué utilizar una jerga técnica si el mismo
concepto puede ser transmitido con palabras sencillas y sin
peligro de confusión? El lenguaje técnico es muy importante
y útil, pero debe ser utilizado lo menos posible.
Cuando algo es aburrido, el esfuerzo de hacerlo se incrementa de manera innecesaria. Por fortuna, la lógica puede ser
altamente divertida. La mayoría de los juegos que divierten
a los alumnos tienen un fuerte componente lógico. Podemos
112
Raymundo Morado Estrada
combinar la enseñanza de los conocimientos, habilidades y
actitudes lógicas con juegos que los entretenga y divierta lo
suficiente como para que su atención dure todas las horas necesarias para ir desarrollando el manejo hábil de la lógica.
Un cuarto factor importante de motivación es utilizar
técnicas pedagógicas para comunicar la experiencia estética
del descubrimiento lógico. Además de útil, fácil y divertida, la
lógica merece mostrarse en toda su belleza. Y la mejor manera de mostrar lo sublime que puede ser la obtención de un conocimiento o de una habilidad lógica es mostrar y comunicar
nuestro propio entusiasmo por nuestra disciplina.
Hay muchos niveles en que los factores sociales pueden
incidir: algunos afectan a nivel personal a los estudiantes y
maestros, otros afectan la vida familiar, las instituciones escolares o el grupo social entero. Veamos cada uno de estos
niveles por turno.
La sociología puede ayudarnos a aclarar qué factores sociales afectan individualmente a los estudiantes. El reconocimiento al estudio, el buen estatus económico, la alimentación
apropiada, los cuidados corporales, etcétera, permiten aprovechar mejor las clases de lógica y pueden tener un origen
social. Hay presiones económicas y sociales para que la gente
abandone el estudio de la lógica. Hay presiones sociales para
estimular los estudios lógicos en hombres blancos y ricos, y
para des-estimularla en mujeres indígenas y pobres. Esas presiones son muy reales y también afectan a los maestros. El
grado de prestigio social, los niveles de renumeración y los
mensajes institucionales nos dicen qué espera de una profesora de lógica parte de la sociedad.
Una importante influencia social viene de las familias. La
influencia familiar puede ser de enorme peso en el desarrollo
de los estudios lógicos. Algunas familias se oponen a que una
niña se vuelva demasiado inteligente, pero alientan que un
niño tenga habilidades discursivas. La familiaridad con con-
113
Epistemología y formación
ceptos y prácticas de lógica que se experimente en una familia
puede tener un gran impacto; tener padres que sepan lógica puede cambiar la vida.
Las escuelas son el blanco de muchas presiones sociales.
Los estudios sociológicos estadísticos pueden ayudarnos a conocer qué se enseña de lógica, dónde y por qué. Puede haber
una gran variedad en los objetivos y las técnicas educativas
en una misma población, generalmente influido por la finalidad con que se estudia. Hay lugares donde se enseña como
parte de la educación religiosa, otros donde la lógica es una
herramienta técnica, otros en que es vista como un auxiliar
para el discurso, otros que la ven como un propedéutico para
disciplinas más avanzadas, etcétera. Hay países donde se enseña en la primaria, y otros donde sólo se enseña hasta llegar
a la universidad. Mientras que en algunas escuelas se enseña
lógica del medioevo tardío, en otras se enseñan lógicas para la
computación. En algunas primero se enseña lógica informal y
después lógica formal, y en otras es al revés.
El dl tiene lugar en un entorno de vecindarios, ciudades,
regiones, estados, naciones; y de cada uno de estos ámbitos
pueden venir presiones que impactan la manera en que se
percibe socialmente la función de la enseñanza de la lógica.
Es famoso el caso de la lógica en Rusia que degeneró en una
lucha ideológica entre rusos blancos y rusos rojos. El resultado fue que la lógica griega fue calificada de burguesa y se
des-estimuló su enseñanza, favoreciendo la enseñanza de una
lógica dialéctica considerada más socialmente adecuada. Se
consideró que el rechazo de la lógica tradicional a las contradicciones era un rechazo a la existencia de las tensiones
sociales que son el motor del desarrollo histórico. Por ello
Parménides y Aristóteles fueron vistos como defensores de la
burguesía capitalista, y durante décadas la única lógica que se
pudo desarrollar en la Unión Soviética fue la que podía disfrazarse de matemáticas (por ejemplo, la lógica algebraica).
114
Raymundo Morado Estrada
Hay, pues, muchos factores sociales que afectan qué lógica se enseña. Nos afecta venir de una cultura con distintas maneras socialmente aceptadas de discutir. Por supuesto,
esto no significa que lo que sirve en Montclair, Nueva Jersey, no servirá en Juchitán, Oaxaca. Significa que tenemos
que tener sensibilidad a los factores sociales y dar suficiente
apoyo a los estudiantes para que puedan asimilar técnicas
diferentes.
Las rivalidades nacionales entre franceses e ingleses, las
afinidades entre americanos y alemanes, el prestigio social de
lenguas como el latín o el griego, pueden influir en la constitución de nuestros planes de estudio. Existen presiones sociales para enseñar temas novedosos con técnicas y tecnologías
de moda. Hay presiones de grupos tradicionalistas o ludistas
para no hacerlo. Todos estos factores sociales tienen un impacto que hay que evaluar. La esperanza es utilizar técnicas
sociológicas para analizar la situación de la enseñanza de la
lógica e investigar qué se puede hacer a nivel social para mejorar la enseñanza.
La historia puede ayudarnos con nuestra teoría de dl y
sus técnicas, porque nos puede mostrar cómo se ha implementado esa didáctica en el pasado, qué técnicas se han utilizado, qué reflexiones ha habido. La historia nos puede dar
ejemplos e inspiración tanto para desarrollar la teoría como
para implementar técnicas. Desde los auxilios medievales del
tipo de los versos mnemónicos de “Barbara, Celarent, Darii,
Ferio”, o el Ars Magna de Raymundo Lulio, a las técnicas del
siglo xix como el uso de diagramas de Venn, el piano lógico
de Jevons, naipes para enseñar el silogismo y, más recientemente, el uso de máquinas y software para cálculo proposicional, programas de computación y lenguajes para cálculo
de predicados.
En México tenemos una importante tradición en la enseñanza de la lógica, desde Rubio en el siglo xvi hasta el Taller
115
Epistemología y formación
de Didáctica de la Lógica.4 Y nos podemos apoyar en ella para
reflexionar e ir más lejos.
También hay historia contemporánea. Además de decirnos qué se ha hecho en el pasado, la historia nos puede dar
una perspectiva de cuál es la situación actual. El Taller de
Didáctica de la Lógica, con sus Encuentros Internacionales,
es la iniciativa más sostenida y fructífera en los tiempos recientes, pero han existido otras como el Proyecto Espinosa de
Difusión de la Lógica que duró varios años en Holanda, la red
alfa “aracne” basada en Salamanca, España, y los esfuerzos
incorporados a la enseñanza de las matemáticas o de la filosofía como el congreso de Rutgers, las reuniones de la aapt
y los importantes artículos publicados en Teaching Philosophy
bajo la dirección de Arnold Wilson.5
Siendo dl el estudio de cómo enseñar lógica, podemos
acercarnos a él de muchas maneras diferentes de acuerdo con
el tipo de preguntas que planteemos y los métodos que usemos
para resolverlo. Espero que estas páginas ofrezcan una visión
de la naturaleza interdisciplinaria de una dl madura. No ha
sido sino hasta hace poco que este cuerpo de conocimiento ha
empezado a ser reunido de manera sistemática. Idealmente
nos gustaría poner todo este material a buen uso y ofrecer cursos especiales para maestros que les ayuden a convertirse en
grandes maestros de lógica. Pero para instruir a los instructores necesitamos una teoría razonablemente completa y eso no
lo tenemos todavía. Necesitamos desarrollar dl mucho más.
Los cursos de lógica tienden a ser acompañados de mucho
sufrimiento innecesario y un inútil derramamiento de frustración. En la lógica, como pasa en muchas ciencias, la didáctica
ha sido una consideración tardía y más buenos deseos que re-
4
5
Ver, por ejemplo, Morado, 2000 y Morado, 2004.
Ver Morado, 2003.
116
Raymundo Morado Estrada
sultados. De las enseñanzas de Aristóteles tenemos solamente
algunas notas de clases apresuradas y más o menos crípticas.
Hasta la edad media, el vehículo preferido para enseñar eran
los sumarios o summulae, y tenemos que buscar mucho para
encontrar técnicas pedagógicas que podamos utilizar y rescatar. Algunos diagramas lógicos, algunos versos mnemónicos,
algunas observaciones sobre la enseñanza de la lógica al inicio
de los tratados (que a menudo eran tanto artículos de investigación como libros de texto). Mucho trabajo importante, útil e
interesante en la teoría de la lógica y no mucho en su didáctica.
Del descuido en que sobrevivió durante el periodo moderno la
lógica es rescatada por los trabajos de los matemáticos en el
siglo xix. Desgraciadamente, los matemáticos no han sido los
profesores más populares ellos mismos.
A menudo los buenos maestros carecieron de la experiencia
lógica necesaria para ir más allá de una reelaboración de la teoría silogísticas (hoy el cálculo de primer orden). Conversamente,
los buenos lógicos a veces carecen de la habilidad para trasmitir
su conocimiento y entusiasmo a los jóvenes estudiantes y enseñar lógica de manera efectiva. Es claro que no basta con el
dominio aislado de la lógica o de la pedagogía. Ser buen lógico
y ser buen maestro son cosas difíciles; ser ambos es cosa rara.
Hoy exigimos a los profesores ser capaces de adaptarse a
audiencias y circunstancias diversas y trasmitir que la lógica
puede ser hermosa, divertida, fácil y útil para la vida diaria. Estos estándares son muy recientes y casi extraños a una tradición
de enseñanza que hasta hace poco creía que la letra con sangre
entra. Pero las necesidades de tipo social, económico y demográfico recientes han planteado nuevas posibilidades desde finales de siglo xix. Al exigir más, el éxito se vuelve más improbable
si no cambiamos algo. Pero tal exigencia es el mejor camino
para llegar un día a satisfacerla, para cambiar para bien algo.
He tratado de mostrar cómo las metas, métodos, naturaleza y alcance de nuestras investigaciones sobre la enseñanza
117
Epistemología y formación
de la lógica pueden ser iluminados con los trabajos en filosofía, computación, matemáticas, lingüística, psicología, pedagogía, sociología e historia. Espero que esto ayude a convencer a las personas interesadas en la enseñanza de la lógica que
esta investigación es un paradigma de investigación inter y
multi-disciplinaria y que necesitamos constituir grupos inter
y multidisciplinarios de investigación.
Aunque todavía no existe dl como tal, los desarrollos recientes nos dan esperanzas. dl ha obtenido reconocimiento
internacional gracias a los esfuerzos en países como México,
Estados Unidos, Holanda y España (en ese orden cronológico). Ahora tenemos libros sobre teoría de dl, encuentros
internacionales anuales sobre tal tema, y recientemente se ha
ofrecido un curso en dl en la Universidad Veracruzana. Éste
es el momento para reflexionar sobre el desarrollo futuro de
este cuerpo interdisciplinario de conocimiento.
Pasemos ahora a ejemplificar la complejidad multidisciplinaria de la enseñanza con el caso contrapuesto de la influencia de la filosofía sobre la instrucción matemática.
Un matemático debe poder trabajar con objetos matemáticos. Un maestro de matemáticas debe poder trabajar con seres
humanos. Es muy distinto hacer matemáticas y hacer matemáticas a las personas. No damos clase a objetos matemáticos,
sino a seres humanos de carne y hueso que aunque tienen propiedades matemáticas no son entes matemáticos ellos mismos.
Por ello es que podemos saber mucha matemática y muy poco
sobre su enseñanza. En la enseñanza estamos operando sobre
seres humanos y queremos producir mediante operaciones pedagógicas valores y resultados que no son matemáticos.
El olvido de esta diferencia lleva a que las universidades
contraten a grandes matemáticos como profesores sin saber
si son también grandes maestros. Pero a veces la persona que
sabe más sobre un tema es la persona menos indicada para
enseñar a otra persona sobre ese tema. A menudo los peores
118
Raymundo Morado Estrada
consultores de computación son los que han estudiado computación y saben manejar muy bien programas pero no saben manejar las relaciones humanas necesarias para ayudar
a otros a usar sus computadoras. Hay grandes cantantes que
son malas profesoras de canto. Debemos pues precavernos
contra la falacia de confundir a una disciplina con su enseñanza. Los grandes entrenadores de básquetbol miden 30 cm menos que sus pupilos y no serían capaces de ganarle a ninguno
de sus jugadores. Una universidad que quiera ahorrar dinero
obligando a los buenos investigadores a ser malos profesores
y a los buenos profesores a ser malos investigadores simplemente no entiende este hecho básico. El confundir enseñanza
e investigación es una decisión más financiera que académica aunque se trate disfrazar diciendo que solamente un buen
investigador puede ser un buen profesor o que solamente un
buen profesor puede ser un buen investigador. Por supuesto,
es posible que la misma persona sea una gran profesora de
matemáticas y una gran investigadora. Pero la ley de las probabilidades está en contra.
Tenemos teorías más o menos conscientes y normalmente muy ingenuas sobre casi todos los aspectos de la realidad.
Por ejemplo, casi todos tenemos una física ingenua. Muchos
creemos que al arrojar una flecha hay que apuntar directamente al blanco sin tomar en cuenta la parábola que la flecha va
a trazar. Si queremos dejar caer una bomba desde un avión
pensamos que tenemos que estar exactamente sobre el sitio a
bombardear sin tomar en cuenta la inercia del proyectil.
Tenemos teorías ingenuas sobre psicología, sobre biología, sobre política, e incluso tenemos teorías ingenuas sobre
tener teorías. Nuestros estudiantes tienen ideas sobre cómo
aprender a aprender, qué hace un buen razonamiento, etc.
También los profesores tenemos nuestras teorías sobre las
teorías. Algunas son tan ingenuas como la física, biología o
matemáticas que tratamos de aplicar en nuestra vida diaria.
119
Epistemología y formación
Mucho de lo que sufrimos o de lo que exigimos a nuestros alumnos en las clases de matemática podría ser evitado si
tuviéramos una mejor teoría sobre el razonamiento humano y
en especial sobre el razonamiento matemático correcto. Pero a
veces olvidamos ese pensar sobre el pensar, ese razonar sobre
el razonar, ese inferir sobre la inferencia que es la ciencia de la
lógica. Usamos una filosofía ingenua de la lógica para tomar
decisiones pedagógicas y diseñar estrategias de aprendizaje.
Y pagamos muy caro el precio de nuestra inexperiencia.
Tanto nuestras decisiones pedagógicas como nuestras capacidades matemáticas son afectadas por nuestras ideas básicas
sobre la matemática. Mejorando nuestra filosofía de ellas podemos mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
En esta charla tocaremos algunos de los puntos generales sobre filosofía de la lógica que pueden ayudarnos a diseñar una
mejor experiencia educativa.
No estamos diciendo que la lógica es necesaria para hacer
matemáticas. Eso sería trivial o falso. Trivial en el sentido de
que necesitamos razonar bien para hacer bien matemáticas;
falso en el sentido de que solamente el que ha estudiado la
ciencia de la lógica es capaz de desarrollar la matemática.
No estamos hablando de la relación entre la lógica y la
matemática. Un matemático puede aprovechar tener las herramientas que da el arte de la lógica o el conocimiento de
la ciencia de la lógica. Un matemático puede aprovechar las
técnicas de inferencia para razonar mejor. Por ejemplo, entender la teoría de la demostración por casos o de las relaciones
hereditarias, le permite mejorar sus demostraciones matemáticas y facilita usar técnicas como la inducción matemática.
Pero de lo que estoy hablando hoy es a un nivel más abstracto: la relación entre nuestra filosofía de la lógica y nuestra
enseñanza de la matemática. Entender cuál filosofía de la lógica tenemos y cual podríamos tener le sirve a una profesora
de lógica.
120
Raymundo Morado Estrada
Es diferente enseñar matemáticas y enseñar lógica. Son
dos tipos de enseñanza muy diferentes, con objetivos a veces
opuestos. Requieren capacidades diferentes y el hecho de que
la lógica haya sido desarrollada sobre todo por matemáticos
desde mediados del siglo xix hasta mediados del siglo xx, tiene más de accidente histórico que de necesidad interna de las
disciplinas. Cuando leemos en autores como Mendelson que
la lógica es el estudio de la noción de prueba matemática, debemos tomar tales afirmaciones con un grano de sal.
A veces confundimos la lógica y la lógica matemática. La
lógica matemática solamente es una de las muchas maneras
en que se puede expresar la investigación lógica. No fue la
primera ni ha sido la última. Por ello, confundir lógica matemática con lógica es como confundir a la lógica con lógica
simbólica, o lógica formal. Aunque pueden reforzarse mutuamente, hay muchos tipos de lógica y nosotros no queremos ni
siquiera insinuar que el estudio o la enseñanza de la lógica y
el estudio o la enseñanza de las matemáticas deban coincidir.
La práctica de estudiar estructuras abstractas sin comprensión de su naturaleza o aplicación a la vida real es una
práctica común y aprovechada en la pedagogía matemática
pero puede ser letal a la hora de enseñar lógica como un mero
juego de símbolos o estructuras abstractas sin mayor contenido. La práctica tan común en los estudios de matemáticas de
avanzar el desarrollo de la disciplina sin entender lo que estamos haciendo puede ser letal para los estudios lógicos. Un
lógico no debe nunca olvidar que las estructuras que estudia
son en primer lugar inferenciales y no siempre abstractas.
La filosofía de la lógica es un caso especial de cómo influyen en nuestra didáctica de la matemática nuestras ideas filosóficas. No son las únicas ideas filosóficas que afectan nuestra
enseñanza. Por ejemplo, nuestra antropología filosófica afecta
como enseñemos. Nuestra idea de qué es un ser humano guía
muchas veces la manera como trabajamos con nuestros estu-
121
Epistemología y formación
diantes. Si mi estudiante es un niño, un indígena una mujer,
un esclavo, o alguna otra categoría de ser humano, mis ideas
sobre su humanidad, su racionalidad, su flexibilidad, afectarán el tipo de enseñanza que yo imparta.
Indudablemente, afecta también la filosofía de las matemáticas de la profesora. No es lo mismo tratar de enseñar
matemáticas cuando creemos que son verdades que deben ser
descubiertas pero preexistentes, a que creamos que son creadas por los propios seres humanos y que son un tejido de convenciones y constructos artificiales. No es lo mismo que yo
ponga una serie de ejercicios para que mis alumnos descubran
un teorema, a que se los ponga para que ellos creen o construyan ese teorema. Esto es especialmente notable en la manera
como enseñamos geometrías no euclideanas.
También afecta mucho la epistemología que tengamos.
Voy a diseñar diferentes estrategias didácticas si yo creo
como Platón que las verdades matemáticas son recuerdos de
vidas pasadas, o si creo que son verdades innatas que la razón
descubre en sí misma, o si creo que provienen de la abstracción de las experiencias empíricas. Si creo que mis alumnos ya
tienen aunque de manera confusa, las verdades matemáticas,
entonces haré una serie de ejercicios para familiarizarlos con
las propiedades de los entes matemáticos, tratando de acercarlos directamente a ellos con objeto de propiciar la rememoración o la revelación de estas verdades que ellos en cierto
sentido ya poseen. Pero si creo que son producidas por generalización de experiencias empíricas, entonces en lugar de
enfrentarlos directamente con los objetos matemáticos lo que
buscaré didácticamente es exponerlos a muchas concreciones
cotidianas de las verdades matemáticas o verdades análogas
para que a partir de ellas generalicen. Lo que trataré será de
construir sobre sus experiencias a través de los sentidos y no
de exponerlos a entes matemáticos que ellos todavía no han
podido construir o generalizar por falta de una experiencia
122
Raymundo Morado Estrada
reflexionada sistemática. Los ejercicios de aprendizaje son
muy diferentes para generalizar o para recordar algo; en el
primer caso los pondré a contar mientras que en el segundo
les pediré que examinen con la luz de la razón en su fuero
interior las propiedades de los números.
Nuestra ontología afecta la manera en que enseñamos. Si
creemos que los números existen independientemente de nosotros, entonces nuestra labor es lograr que nuestros estudiantes se familiaricen con ellos y descubran las propiedades que
siempre han tenido, ya sea que nuestros alumnos puedan reconocerlas o no. Pero si nuestra teoría de lo que existe, nuestra
ontología, es más escéptica de la existencia independiente de
los objetos matemáticos, entonces lo que trataremos es de familiarizar a los alumnos con sus propias capacidades conceptuales
para desarrollar una teoría matemática que creemos no puede
llegar a tener lugar sin la participación de los agentes mismos.
Incluso la estética tendrá una influencia sobre mis métodos didácticos. Nuestra estética influirá en la medida en que
creamos que la elegancia de una prueba es un indicio de su
corrección o de la verdad de la conclusión. La elegancia en
matemáticas es altamente seductora y por ello es peligrosa.
Si nuestra teoría estética no nos permite distinguir entre el
placer sujetivo, las propiedades intrínsecas de la cosa como
son la simetría o la simplicidad, y los rasgos deseables en un
razonamiento matemático, entonces una mala teoría estética
puede llevarnos a malas prácticas matemáticas.
Podría suponerse que todo esto se basa simplemente en
el uso de diferentes lógicas sin tener que traer a colación las
abstrusas disquisiciones de la filosofía. Pero las decisiones pedagógicas importantes no se toman a nivel de las técnicas que
utilizamos sino de nuestras metas sobre cuales técnicas debemos fomentar. Como simples cálculos podemos utilizar una
tabla de verdad lo mismo para un circuito computacional que
para el cableado eléctrico de una casa o para investigar la exis-
123
Epistemología y formación
tencia de Dios. La herramienta es neutra. Donde aparecen los
problemas graves es en la decisión de utilizar la herramienta y
los objetivos del uso son lo que produce problemas. La disputa
entre sistemas no se da a nivel del cálculo formal que, después
de todo, nada dice, sino a nivel de nuestra filosofía de la lógica
que lo permea. Es a éste nivel que las más importantes decisiones pedagógicas son tomadas en términos de qué habilidades
intelectuales queremos favorecer entre nuestros estudiantes,
qué tipo de razonadores queremos que lleguen a ser.
Finalmente, nuestras ideas sobre lo que es un razonamiento correcto influyen sobre la manera como enseñamos
matemáticas. Nuestra filosofía de la lógica por ello tiene un
gran impacto.
Por ejemplo, si yo creo que las lógicas paraconsistentes
reflejan maneras apropiadas de razonar en presencia de inconsistencias, entonces no precaveré tanto a mis alumnos en
contra de contradicciones dentro de sus sistemas. Las contradicciones pueden ser vistas más como oportunidades de
desarrollo de la teoría que como impedimentos finales. Pero
si somos paraconsistentes no nada más permitiremos ciertas
manipulaciones teóricas a nuestros alumnos; también trataremos de que no usen o abusen de leyes como la doble negación,
la reducción a lo absurdo, el ex falso quodlibet, y la regla del
pseudo Escoto. Si creemos que la abducción no es más que
una forma heurística de la falacia de afirmación del consecuente, entonces trataremos de evitar explicaciones matemáticas que tengan patrones abductivos.
He dejado para el final el caso más famoso en el que la
filosofía de la lógica afecta a la manera como vemos a las matemáticas y por lo tanto la manera como las enseñamos. Hablamos, por supuesto, del caso del intuicionismo. Esta es la
teoría de que hay una intuición de los objetos matemáticos.
Según esta idea neokantiana del desarrollo de la matemática,
sólo a través de la intuición se legitima el trabajo matemático.
124
Raymundo Morado Estrada
Por ejemplo, desde ésta teoría definir impredicativamente un
concepto matemático no le da una base firme. Es necesario
que sea creado a partir de las herramientas que ésta intuición
puede proveer. Como corolario de esto no vamos a usar, por
ejemplo, técnicas infinitarias. El suponer que un infinito ya es
actual y terminado más allá de la intuición no es aceptable y
como consecuencia de ésta filosofía de la lógica restringimos
en matemáticas formas de demostración como la reducción a
lo absurdo, o la doble negación.
Cada estilo de filosofía de la lógica, cada filosofía de la
lógica, nos lleva a un estilo diferente de hacer matemáticas
y de enseñarla. Sería deseable que estas inclinaciones fueran tan claras y explícitas como fuese posible. Lo que parece
desprenderse tanto del caso de la multi-disciplinariedad de
la didáctica de la lógica como de la influencia de posiciones
filosóficas en muchas áreas sobre la instrucción matemática,
es que nuestra teoría de la enseñanza debe estar abierta a representar la complejidad del fenómeno pedagógico con una
correspondiente complejidad teórica.
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126
Capítulo 4
Dhāranā: atención dirigida y concentración
sostenida. Un análisis del rezago de lectura
en adolescentes mexicanos
Xicoténcatl Martínez Ruiz
Introducción y propósito
E
n el siglo xix Schopenhauer escribía en el prólogo del
Mundo como voluntad y representación: “El conocimiento
de la filosofía india ejercerá, creo yo, sobre los siglos venideros una influencia no menor que la que ejerció en el siglo xv
el renacimiento de la filosofía griega”. Aun cuando Schopenhauer tuvo un acceso limitado a los textos filosóficos de India,
esto fue suficiente para poder iniciar un estudio sistemático
y serio de una tradición que puede ofrecer otro tratamiento
a problemas que el pensamiento occidental enfrenta en diferentes áreas. A principios del siglo xx William James también
anticipó que el budismo tendría una influencia relevante para
la psicología occidental. En el último cuarto del siglo xx la
visión de Schopenhauer y William James se ha cristalizado
no sólo en el campo filosófico, también en la psicología, en
[127 ]
Epistemología y formación
informática, en medicina, o en el caso de la lógica para el tratamiento de paradojas.
En este artículo exploraré tal relevancia y su potencial en
el ámbito de la formación educativa. El propósito central es
introducir la tesis de que el tratamiento secular de técnicas de
atención y concentración, propias de la tradición de India, puede mostrar vías para la solución de uno de los problemas que
enfrenta el sistema educativo mexicano, esto es, la disminución
de la capacidad lectora en jóvenes de 15 a 17 años. La tesis central se basa en el tratamiento secular de elementos derivados
de prácticas de la tradición de India, en particular la atención
dirigida y la concentración sostenida (en sánscrito dhāraṇā), y
su integración para el desarrollo de la habilidad lectora.
La estructura del artículo es simple. La primera parte
introduce el problema general de deficiencia de la capacidad
lectora. El objetivo de la segunda es presentar las razones
que postulan el tratamiento secular de técnicas de atención,
concentración y meditación y su contribución para solucionar
la deficiencia lectora. El propósito de la tercera parte es proveer ejemplos de programas aplicados en otros países y que
evidencian el potencial de la tradición de India en la solución
de problemáticas actuales. Al final una serie de conclusiones
son presentadas, y al mismo tiempo se postula un programa
de intervención secular que integra elementos derivados de
prácticas de atención, concentración y meditación en adolescentes cursando el nivel medio superior.
1. El problema general de deficiencia
de la capacidad lectora
Es innegable el impacto de la deficiencia lectora en el índice
de reprobación y en su consecuente: la deserción escolar. La
deserción en el nivel medio superior es la más alta en el siste-
128
Xicoténcatl Martínez Ruiz
ma educativo mexicano, entre las causas de la deserción en el
grupo de jóvenes de 15 a 17 años está la carencia de interés
por el estudio. La deficiencia de la capacidad lectora es un indicador de dos grandes problemas. Por un lado revela que las
habilidades de inferencia, comprensión y aplicación de contenidos conceptuales no están presentes de manera óptima en la
actividad intelectual de este grupo estudiado. Por otra parte
indica que existe una carencia del gusto por la lectura, asociada a un fuerte sentido de desconexión entre los materiales
textuales y la vida cotidiana.
Ambos indicadores pueden ser analizados en un contexto
más amplio, dentro de un marco internacional que evalúe la
capacidad lectora como base para explorar las habilidades de
un estudiante en otras áreas del conocimiento. Me refiero a
la prueba pisa, implementada por la oecd (Organisation for
Economic Co-operation and Development). A partir del año
2000 la investigación centrada en la deficiencia o competencia
en la capacidad lectora no puede obnubilar los resultados de
la prueba del Programa para la Evaluación Internacional
de Alumnos o pisa (Programme for International Student Assesment) realizada en 2000, 2003, 2006 y 2009. La evaluación
de 2000 estuvo enfocada en la capacidad lectora, lo mismo que
la de 2009, con la diferencia de que esta última incluyó la evaluación de la lectura de textos electrónicos. El programa pisa
evalúa una etapa neural en la formación de un estudiante, ubicada entre los 15 y los 16 años. Esta etapa formativa es de particular importancia para este ensayo, sobre todo en su relación
con dos procesos cognitivos que son evaluados por la prueba
pisa, a saber: (i) la capacidad para entender conceptos y (ii) la
habilidad para actuar en situaciones definidas, tales como solución de problemas. Ambas están en la base de lo que llamaremos
“competencia lectora”. La oecd define el término “competencia
lectora” de esta manera: “la capacidad de un individuo para
comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos con el
129
Epistemología y formación
propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su
conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad”.
Al evaluar la capacidad lectora la prueba pisa centra su
atención en los siguientes aspectos: la comprensión del texto
y su lenguaje, la habilidad para inferir contenidos y sobre todo
para relacionarlos con otros contenidos de manera inferencial.
Es decir, para el proyecto pisa la competencia cognitiva que
se evalúa en el estudiante se resume en tres capacidades: “la
capacidad para recuperar información, interpretar un texto y
reflexionar sobre su contenido”. Así, la prueba pisa examina
diferentes dimensiones de la experiencia del lector y su capacidad de análisis relacionada con el formato del texto, con el
proceso de aprendizaje de contenidos y con el contexto.
Las tres capacidades evaluadas por la prueba pisa sirven
de marco referencial para esbozar el problema general de la capacidad lectora en México. Esbocemos este problema general
así: pensemos en un estudiante con limitada habilidad en operaciones intelectuales que requieren concentración y solución
de problemas, la consecuencia es la deficiencia en los siguientes
aspectos: en la capacidad para inferir información nueva, en la
evaluación crítica de un texto, en la interpretación de significados a partir de indicadores del lenguaje y el establecimiento de
conexiones con las diferentes partes del texto. También debe
mencionarse que existe un factor que condiciona la educación
en México, a saber: la memorización de contenidos más que el
procesamiento intelectual de éstos. Sin embargo, existen otros
factores que deben considerarse en este esbozo.
Las habilidades de actuar utilizando distintas operaciones intelectuales, tales como entender conceptos, inferir información nueva y evaluar críticamente un texto, evaluadas
por la prueba pisa, también están condicionadas por diferentes factores extra-académicos y que no necesariamente son
relativos a la formación escolar de un estudiante. Por ello, al
seguir los resultados de la prueba pisa es difícil emitir un jui-
130
Xicoténcatl Martínez Ruiz
cio tajante de “que un país está reprobado” en comprensión
lectora, matemáticas o ciencias. La evaluación es un indicador relevante que más que “reprobar” permite representar de
manera objetiva, y en su contexto, los desafíos propios del
sistema educativo de un país. En el caso de México, quiero
mencionar que para interpretar los resultados de la deficiente
capacidad lectora evaluada en el 2000, 2003, 2006 y en especial la de 2009 se debe considerar una interrelación central
que ha sido poco estudiada en su relevancia con la lectura. La
identificaré como la interrelación entre el factor psicosocial y
la atención y concentración, que está afectando en estos momentos particularmente a la juventud mexicana que va de los
14 a los 24 años. Tal interrelación es pertinente en este análisis, ya que afecta a la población evaluada por pisa (jóvenes que
van de los 15 a los 16 años). ¿Qué significa la interrelación
entre el factor psicosocial y la atención y concentración, y qué
relevancia tiene para el desempeño lector? En este momento,
la juventud mexicana tiene un mayor riesgo de ser afectada
por estrés, depresión crónica y susceptible a tendencias suicidas. Los grupos considerados vulnerables a estos trastornos
habían sido adultos, sin embargo ahora están afectando a otro
sector: jóvenes de 14 a 24 años. De manera directa o indirecta
este grupo se está viendo afectado por un factor de violencia
que está en el entorno social, lo cual crea un condicionamiento en el adolescente para ser vulnerable a trastornos de estrés
y depresión severa. Ambos trastornos afectan la capacidad
de atención y concentración por las siguientes razones que
considero centrales en la capacidad lectora:
(i) Obstruyen la habilidad de estar completamente en el
presente.
(ii) Deshabilitan la capacidad de observar los contenidos
mentales y discernir entre contenidos subjetivos y
hechos objetivos.
131
Epistemología y formación
(iii) Obstruyen la habilidad de enlazar ideas a partir de un
estado de alerta mental y emocional.
El factor psicosocial que genera estrés y depresiones severas debe observarse y no perderse de vista, para el caso de
las habilidades evaluadas por pisa, pues tal factor disminuye
las capacidades intelectuales de un adolescente. Lo que quiero
decir con esto es que la competencia lectora no es una habilidad condicionada meramente por el entorno académico.
El estado mental de un lector va a matizar o alterar radicalmente su capacidad para inferir información nueva de una ya
existente, o bien, de su evaluación crítica de un texto. Luego
el estado mental, de un lector estresado o deprimido o ausente del momento presente, no permitirá la interpretación
inmediata de significados a partir de indicadores del lenguaje
en textos, o el establecimiento de conexiones conceptuales o
entre las diferentes partes del texto. En suma, y de manera
sencilla, digamos que el problema general de la deficiencia
lectora no es otro sino el de aprender a pensar, aún en un entorno social difícil. Sin embargo, para pensar se necesita claridad mental y la necesidad a cuestas. Lo segundo no es ajeno
al entorno cotidiano de un joven, pero lo primero (la claridad
mental) es un punto clave en la atención y la concentración
sostenida allende un entorno social complicado y violento.
Llegamos a un momento en el que las prácticas de atención,
concentración y meditación propias de la tradición de India
cobran sentido como un programa atractivo y con potencial
para nuestro tiempo.
2. Dhāraṇā: atención dirigida y concentración sostenida
El propósito de esta segunda parte es presentar la idea del tratamiento secular de técnicas de concentración y meditación en
132
Xicoténcatl Martínez Ruiz
el contexto de la deficiencia lectora en jóvenes mexicanos. La
investigación que da sustancia a esta idea está basada en el
concepto dhāraṇā, que traduzco como “medio para lograr atención (dirigida) y concentración (sostenida)”. Dhāraṇā es una vía
práctica para sostener la no-distracción de la mente (nistaṅga
upadeśa), y su objeto es dirigir la mente a un estado de no-distracción sostenida y aquietar los contenidos mentales. Aún en
la actividad intelectual o en la plétora de contenidos que van y
vienen en nuestra mente durante el día, se pretende lograr un
estado de concentración sostenida. Para ilustrar esto pensemos en la imagen de un mar en calma y sin oleaje.
Dhāraṇā es un método que propone aquietar la mente,
reducir y “vaciar” sus contenidos distractores. Las fluctuaciones mentales o percepciones diferenciadas son conocidas
como vikalpas, comúnmente son ejemplificadas con las olas
del mar. Es decir, el objetivo de este método es que la mente,
enmarañada y continuamente sumergida en diversos pensamientos distractores, pueda estar atenta al momento presente
sin reprimir contenidos mentales tales como recuerdos, sino
observarlos hasta disolverlos sin que tales contenidos generen distracción o conduzcan a estados depresivos. ¿Cómo es
la técnica de atención dirigida? El Vijñānabhairava (de aquí
en adelante: Vbh), un texto que posiblemente fue compuesto antes del siglo viii E. C., y que forma parte de otro texto
más extenso llamado Rudrayāmala, es uno de los tratados antiguos que se enfoca en el estudio y descripción de 112 tipos
de dhāraṇā-s. El Vbh ha sido considerado una de las referencias más completas para entender y profundizar en el proceso de atención dirigida y concentración sostenida conocido
en la tradición de India como dhāraṇā. En el Vbh dhāraṇā se
refiere a la práctica de enfocar la atención en nuestra propia
conciencia, ¿cómo? Un ejemplo descrito en el texto es éste:
enfocar nuestra atención en un punto al inicio y al final de
la inhalación y la exhalación. El flujo de contenidos menta-
133
Epistemología y formación
les cotidianos y del pasado, o bien nuestras proyecciones al
futuro, se acumulan en la representación mental, por lo cual
nuestro estado de atención es tan frágil que se dispersa, se
aleja continuamente impidiendo el uso de habilidades intelectuales que requieren enfoque en el presente, tales como la
capacidad lectora. Un ejercicio tan simple como fijar la atención en la inhalación y exhalación es el punto de inicio para
dirigir la atención a un estado de reducción de la distracción
mental, y acceder a una experiencia más ecuánime a través
de la respiración. Al respecto, se postula en Los aforismos de
Śiva: “La visión de igualdad está en la respiración ecuánime”
(Martínez-Ruiz; 2008: 153). De tal manera que la ansiedad
y falta de concentración debido al constante flujo de contenidos mentales generan un estado sin ecuanimidad mental,
luego ausencia de atención y concentración. Por otra parte un
estado mental ecuánime permite la concentración sostenida,
tratada sin afán de represión, es decir, la técnica es el dejar
que estos contenidos se disuelvan en el punto donde emergen,
esto es, el objeto de nuestra representación se fusiona con el
sujeto que contempla. De la misma manera en que la inhalación y exhalación se disuelven en el punto donde emergen.
Ese ejercicio de atención continúa al sostener la atención
en un objeto, esto permitirá sostener el enfoque inicial. El
Vijnānabhairava (Vbh) menciona que la mente puede concentrarse de diferentes maneras, por ejemplo en un punto (en la
pared) o un objeto, y continuar hasta lograr un estado de concentración sostenida que el Vbh llama “concentración en el
vacío”. Otro ejemplo es el verso 40, donde se explica que uno
debe concentrarse y meditar en el punto que está al inicio y
al final cuando pronunciamos una palabra. Otro ejercicio que
debe mencionarse está en el verso 41:
Si uno escucha con atención sostenida los sonidos de un instrumento de cuerdas y otros que son tocados sucesivamente
134
Xicoténcatl Martínez Ruiz
y de manera prolongada, entonces uno llega a absorberse en
el éter de la conciencia.
En este pasaje hay una técnica sencilla para enfocar la
atención, la música producida por un instrumento de cuerda,
como es una tamboura, sitar o un violín, permiten dirigir la
atención hasta lograr una concentración más profunda y sostenida. El objetivo de esto es aquietar las fluctuaciones de la
mente, lo cual lleva a un estado de atención que influye positivamente en la capacidad lectora. Quiero mencionar que en
este caso no sólo es la capacidad de atención lo que se logra,
sino también se generan beneficios en el estado anímico de un
joven debido a la reducción de estrés. Dhāraṇā, como un método para aquietar los contenidos mentales, no sólo es parte
integral de la tradición shaiva, un antecedente central está en
Los Yoga Sūtras de Patanjali.
3. Mindfulness
El propósito de la tercera parte es proveer ejemplos de programas previos que han integrado elementos derivados de
prácticas de meditación para atender problemáticas en adultos como estrés, depresión y carencia de concentración. Mencionar antecedentes de investigación que han estudiado el
potencial del pensamiento asiático es un marco referencial
necesario, porque de esta manera accedemos a la comprobación experimental que ayuda a probar nuestra hipótesis en el
terreno de la investigación educativa.
Un ejemplo es el de Linden (1973), quien investigó el
efecto de practicas meditativas en niños; este estudio es pionero al indicar la relación entre la ansiedad y habilidades cognitivas propias de lo que entendemos como capacidad lectora.
Otra investigación que ha generado programas de aplicación
135
Epistemología y formación
desde inicio de los años 90, y es relevante para este artículo,
es conocido como Mindfulness, que es el tratamiento secular
de prácticas meditativas propias del budismo, y fue aplicado
sobre todo en adultos. A partir de 2010 un programa basado
llamado Mindfulness in Schools es aplicado en Inglaterra a grupos de jóvenes, tal programa es otro antecedente que revela
el potencial de tales practicas en el tratamiento de trastornos
mentales o emocionales que afectan el desempeño académico y las habilidades cognitivas. Pero, ¿qué es Mindfulness? El
término se refiere a un estado, o bien, a un tipo particular de
la capacidad de atención en el presente, es decir, un estado
de atención cuyas características son generalmente apertura,
no-enjuiciamiento y contemplación, ésta es la capacidad atencional llamada Mindfulness.
Mindfulness ha sido aplicado en casos de reducción de estrés en pacientes adolescentes de entre 14 y 18 años. Esta
aplicación es investigada desde mediados de los años 70 en el
tratamiento de pacientes adultos con niveles de ansiedad, depresión y tendencias suicidas. El programa que llama la atención por su eficacia potencial es llamado Mindfulness-based
stress reduction (mbsr), como un programa psico-educacional
aplicado a la vida diaria (Brown y Ryan, 2003). La investigación sobre la eficacia de Mindfulness se ha enfocado en adultos, y poca investigación se ha generado en adolescentes, sin
embargo algunos casos deben ser mencionados, como es el de
Dellbridge y Lubbe (2009).
Una de las aplicaciones mas recientes del programa Mindfulness, y que es de especial relevancia para este artículo, es
la implementación de un estudio piloto de meditación en el
currículum de alumnos que van de los 14 a los 15 años. El
programa se ha implementado en una clase semanal de 40
minutos en la Escuela Tonbridge, Kent, Inglaterra. El programa para la Escuela Tonbridge fue diseñado por Mindfulness Centre en Oxford y la Universidad de Cambridge, y fue
136
Xicoténcatl Martínez Ruiz
diseñado para ser una adición al currículum que pueda ayudar
a aliviar el estrés y desarrollar habilidades de concentración.
Richard Burnett ha sido uno de los investigadores que dirige el curso en Tonbridge, donde es relevante la experiencia
del silencio y el estado al que acceden los estudiantes en un
contexto práctico. Esto no significa una imposición religiosa,
ni mucho menos conversión a una religión asiática, porque el
enfoque —como se ha dicho— está puesto en un tratamiento secular de una tradición que puede ofrecer otras vías para
aproximarnos a problemas actuales, como dice Mark Williams, uno de los investigadores del proyecto Mindfulness in
Schools: “[…] no se trata de convertir gente al budismo, sino
mostrar que existe evidencia científica de que estas prácticas
son muy útiles”.
4. Repensando el concepto de dhāraṇā:
pisa y los retos de la riems
En 2001, despuás de regresar de una estancia de investigación en India, dirigí dos cursos, uno de metodología y otro de
filosofía a grupos de jóvenes entre los 15 y 17, cursando la enseñanza media superior en un tipo de bachillerato bivalente.
Con cuatro grupos apliqué un programa de técnicas de atención y concentración en cuatro sesiones; para tener un comparativo este breve programa fue aplicado sólo a dos grupos,
quedando los otros dos sin la implementación o incluso mención de tal programa. Las cuatro breves sesiones no formaban
parte de un programa amplio como el de Mindfulness, porque
sólo tenían por objeto crear un estado de atención sostenida
para los contenidos centrales en ambos cursos. El resultado
fue algo inesperado. Además de la atención sostenida de los
grupos, los contenidos fueron asimilados de manera continua,
lo cual llevó al aprendizaje de la temática discutida. Sin el
137
Epistemología y formación
recurso de la memorización, los contenidos de esas sesiones
fueron recordados de manera más fresca y aplicable, al menos
relacionada con aspectos vivenciales. En base a esta experiencia, y a un periodo de investigación que va de 2006 a la fecha,
debo decir que existen diferentes elementos de la tradición de
la India para ser tomados en consideración, y contribuyen en
la mejora de la capacidad lectora en jóvenes de 15 a 17 años.
Programas como Mindfulness revelan, por ejemplo, el potencial de la tradición del budismo, para el caso que nos ocupa
aquí éste es un ejemplo de razones y posibilidades para el mejoramiento de la capacidad lectora y las distintas habilidades
ligadas a ésta.
La Reforma Integral de la ems (riems) enfrenta diversos
retos que debido a su magnitud sobrepasan el enfoque de este
artículo, sin embargo uno está claramente localizado en la
mejora de la capacidad lectora y las habilidades relacionadas
con ésta. Si analizamos los problemas cognitivos y los retos
en formación educativa que la Reforma Integral de la ems
representa, resulta de gran ayuda la implementación de una
serie de conectores cuyo objetivo sea permitir al estudiante
lo siguiente. Un pensamiento que establezca conexiones conceptuales a través de estructuras formales de pensamiento
que requieren atención elevada, y sobre todo demandan concentración en un estudiante. En vez de fragmentar o separar
las asignaturas y presentarlas como grupos inconexos en el
currículum, es preciso incrementar la habilidad del estudiante
para pensar.
La mejora del desempeño lector en sus diferentes niveles
es un punto central en la solución de tal problemática y en el
establecimiento de conexiones entre contenidos. Se necesita
desarrollar un modelo con el cual los elementos de la riems
que exigen mayor atención puedan ser resueltos. El tratamiento de prácticas propias de la tradición de India es una
estrategia especializada y probada en diferentes casos en el
138
Xicoténcatl Martínez Ruiz
Reino Unido y los Estados Unidos, que está en la base de un
programa para adolescentes posibilitando conexiones entre
contenidos de los programas de estudio y la vida cotidiana.
Un programa de una sesión semanal cuyo primer paso sea el
de enfocar la mente, permanecer en calma, observar la actividad de los sentidos y permitir así que tal actividad disminuya,
permanecer con la atención en el momento presente establece
un estado de concentración que eleva la capacidad lectora.
Permanecer en estado de testigo, esto es observar los contenidos mentales, pensamientos que comúnmente nos extraen
de toda atención en el momento presente, permite dirigir la
atención y concentración en la capacidad lectora.
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140
Parte 3
Desarrollo moral y régimen de verdad
Capítulo 5
Desarrollo de valores y régimen
de verdad en el niño mexicano
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
A
bordar el tema de los valores es un asunto vital en la sociedad contemporánea, pero, a la vez, fuertemente controvertido. Por ello es conveniente recordar las dos grandes líneas
de análisis sobre el tema de los valores éticos, que son las de los
filósofos Kant y Hegel. Kant sitúa la ética fuera de las consideraciones de la experiencia, propone una moral implacable donde
los valores son inmutables. Hegel, por el contrario, sitúa la ética
en el conflicto, en los hechos de la realidad: individual y social.
Por otra parte, la psicología ha abordado el desarrollo moral como parte del proceso de socialización (Bandura, entre
otros), y también como producto de una construcción personal.
Constructivismo
A este último enfoque se le conoce como “constructivismo”,
teoría que:
[143 ]
Epistemología y formación
[…] originalmente debida a Jean Piaget, según la cual el
verdadero conocimiento —aquél que es utilizable— es el
fruto de una elaboración (construcción) personal, resultado
de un proceso interno de pensamiento en el curso del cual el
sujeto coordina entre sí diferentes nociones, atribuyéndoles
un significado, organizándolas y relacionándolas con otras
anteriores (Moreno et alter, 1993).
Piaget publicó, en 1932, El juicio moral en el niño, donde explica la adquisición del desarrollo moral a través de la
construcción de las estructuras de reglas y normas mediante
la interacción social del niño.
De acuerdo con sus hallazgos, el desarrollo moral transita de la moral de la obligación, caracterizado por concebir el
deber como la obediencia a la autoridad y el sometimiento directo a las reglas, a la que llama “heteronomía”, a la moral de
la reciprocidad que toma en cuenta el bienestar de los demás
y en el que las reglas resultan de acuerdos interpersonales, a
la que llama “autonomía”.
Señala que: “[…] desde el punto de vista de la práctica
de las reglas se pueden distinguir cuatro estadios sucesivos”.
Clasificación de los Estadios del desarrollo moral de Piaget
II. Egocéntrico
III. De cooperación
naciente
IV. De codificación
de las reglas
Heteronomía
Heteronomía
Heteronomía
Autonomía
Realismo
moral
Realismo
moral
Realismo
moral
Moral de la
reciprocidad
0-2 años
Obligación
2-5 años
Imitación
7-8 años
Control mutuo
I. Motor
144
11-12 años
Cooperación y
respeto
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
Subordinación a la autoridad
Subordinación a la autoridad según
las jerarquías
Igualitarismo
progresivo
Justicia
igualitaria y
equidad
Un primer Estadio: “Motor”, puramente motor e individual,
durante el cual el niño manipula los objetos en función de sus
propios deseos y de sus costumbres motrices.
Un segundo Estadio: “Egocéntrico”, porque el niño juega
solo o con otros niños, pero sin intentar dominarlos ni tratar
de uniformizar las formas de jugar. El niño recibe del exterior
el ejemplo de las reglas codificadas.
El tercer Estadio: “De cooperación naciente”, en el que cada
jugador intenta dominar a sus vecinos y se hace necesario
unificar las reglas.
Hacia los 11 o 12 años aparece el cuarto Estadio: el de la
“Codificación de las Reglas”, de ahí en adelante no sólo las
partidas quedan reguladas en todos sus detalles de procedimiento, sino que el código de las reglas es conocido por todos
y surge un interés por las reglas mismas.
Posteriormente, Lawrence Kohlberg, quien trabajó en
Harvard, llevó a cabo estudios transculturales sobre la construcción de los valores y amplió los rangos de edad de los
Estadios. Agrupa, así, tres niveles: Preconvencional, Convencional y Postconvencional, a su vez cada uno tiene dos
Estadios.
145
Epistemología y formación
Clasificación de los Estadios del desarrollo moral de Kohlberg
Pre-convencional
Obediencia-temor
Convencional Conformidad-lealtad
Post-convencional
Autonomía
I. Heteronomía
(obediencia y respeto irrestricto a la
autoridad)
III. Buen muchacho (imagen, el qué
dirán)
V. Contrato social
y derechos individuales
(ley vs. derechos)
II. Intercambio
instrumental (favores)
IV. Sistema y conciencia social (ley
como orden)
VI. Principios éticos universales
(dignidad y derechos
humanos)
El nivel Pre-convencional se caracteriza por el respeto y
obediencia a las reglas, sólo que en el Estadio I hay un respeto irrestricto a la autoridad, hay que obedecer para evitar el
castigo.
El nivel Convencional se caracteriza por la lealtad y conformidad al orden social del que forma parte, al que apoya
y justifica, hay sometimiento a las reglas, pero por lealtad al
grupo.
El nivel Post-convencional se califica como el de la Autonomía y los principios; según Kohlberg un grupo muy reducido
alcanza este nivel al final de la adolescencia.
Otro autor que ha trabajado en la misma línea es Elliot
Turiel, quien hace una diferenciación importante entre lo que
considera desarrollo moral, desarrollo de las convenciones
sociales y desarrollo del conocimiento social.
146
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
Diferenciaciones establecidas por Elliot Turiel
sobre valores y convenciones sociales
Desarrollo moral
Desarrollo de
las convenciones
sociales
Desarrollo del
conocimiento
social
El desarrollo moral tiene que ver con la conciencia de las transgresiones a las reglas y normas de la sociedad como: el robo, la violencia, el
egoísmo, dañar la propiedad ajena, un competidor perdiendo deliberadamente, etc.
El desarrollo de las convenciones sociales tiene
que ver con la consciencia y aplicación de las
convenciones sociales: el saludo, comer en clase, mascar chicle mientras se habla con alguien,
dar las gracias, etc.
El desarrollo del conocimiento social tiene que
ver con la conciencia del beneficio o bienestar
personal en términos de convenciones sociales:
ver televisión en un día soleado, fumar, usar
pelo largo en verano, etc.
Desarrollo moral psicosocial
Nosotros, para esta investigación, consideramos los valores
morales desde la visión de Kohlberg, “como el sustrato de las
reglas de interacción social”, y desde la concepción del jurista
García Maynez (1986), que establece “lo mismo que el Derecho, la conducta humana es guiada por un sistema de normas
cuyo cumplimiento permite la realización de valores”, y también de otro gran jurista, Luis Recasens Siches (Introducción
al Estudio del Derecho, Porrúa, 1985), quien establece:
Los valores aparecen como objetos ideales de una intuición
[…] son criterios mediante los cuales en la realidad discriminamos entre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto; entre
147
Epistemología y formación
lo bello y lo feo, entre lo sano y lo enfermo; entre lo útil y lo
perjudicial… Además, incluso en cuanto a la realización de
los valores morales y de los valores jurídicos debemos advertir que tal realización se halla relacionada con las características concretas y singulares de cada persona, de cada
situación, de cada sociedad […].
De esta manera, el jurista Recasens Siches nos lleva al
concepto de “régimen de verdad”, que es el régimen de normas vigentes, el que opera y funciona en la realidad cotidiana
de los distintos grupos sociales.
Al relacionar los valores morales con el concepto “régimen de verdad”, estamos tomando en cuenta de manera importante al grupo social en el que la persona se desempeña.
Alfonso Reyes y los componentes de los valores
morales en los niños mexicanos: respeto,
indignación, prudencia y vergüenza
Por todo ello, en nuestro trabajo era de fundamental importancia tomar en cuenta aspectos que fueran significativos para la
realidad mexicana, y los encontramos en la Cartilla moral que
publicó Alfonso Reyes, en 1944. Reyes destaca dos rasgos fundamentales en la mexicanidad, que son “el respeto” y “la prudencia”.
El “respeto”, según el Diccionario de Abagnano, es el reconocimiento de la propia dignidad o la dignidad de los otros
y el comportamiento fundado en este reconocimiento, también dice que el respeto puede considerarse la “técnica de
la convivencia”. Con respecto a la “prudencia”, dice que es la
posibilidad de dirigir la conducta de la mejor manera posible,
el conocimiento de las cosas humanas y el mejor modo de
conducirlas.
148
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
Por otra parte, Reyes habla, en su libro Rescoldo de Grecia,
de dos términos usados en la Grecia clásica para referirse a
dos conceptos esenciales de la conducta humana: “Némesis” y
“Aidós”; Némesis es el sentimiento de indignación frente a las
indignidades ajenas; y Aidós es el sentimiento de indignación
que uno provoca en los demás con los propios errores, o sea,
el sentimiento de vergüenza.
Desde nuestra perspectiva el régimen de verdad, que se
manifiesta en las situaciones sociales, ante el cual el sujeto siente
respeto, indignación, prudencia y vergüenza, son indicativas del
estadio de desarrollo moral psicosocial en el que se encuentra.
Estadios del desarrollo moral psicosocial
Se propone la existencia de siete estadios caracterizados por la
relación y la actitud que se tiene frente a las normas sociales.
Estadio
Relación con las normas
0. Anomia egocéntrica
Anomia
I. Heteronomía egocéntrica
Heteronomía
II. Heteronomía instrumental
Heteronomía
III. Heteronomía Interpersonal
Heteronomía
IV. Autonomía
Autonomía
V. Pantonomía social
Pantonomía
VI. Pantonomía ética
Pantonomía
El estadio 0, de Anomia egocéntrica, va de 0 a 2 años. Se
caracteriza porque el sujeto no tiene conciencia de la existencia de las normas. La conducta del niño está dirigida por sus
deseos o por lo que le conviene en forma inmediata. La frase
característica sería: “haz lo que quieras”.
149
Epistemología y formación
El estadio I, de Heteronomía egocéntrica, va de los 3 a 4-5
años. El término Heteronomía significa que las normas y reglas provienen del exterior, particularmente de los adultos.
El deber consiste en el sometimiento a las reglas y en la obediencia a la autoridad. La frase, en este caso, sería: “haz lo que
se te dice”, otra frase significativa de este periodo es: “si te
pegan, pégale”.
El estadio II, de Heteronomía instrumental, va de los 6 a
7-8 años. En este estadio hay una preocupación por el control mutuo y el respeto a las reglas que aseguran reciprocidad. La autoridad está determinada por la jerarquía: cuando
el que enuncia las reglas es más fuerte, entonces el sujeto se
subordina y acepta; cuando es un igual se discute y conviene
en la aceptación de las reglas; cuando el sujeto es más débil
entonces se descalifica y se trata de imponer las reglas que lo
benefician aun abusando del débil. La cooperación es un simple intercambio. La frase característica es: “hagamos un trato,
te hago un favor me debes un favor”.
El estadio III, de Heteronomía interpersonal, va de los 8 a
9-10 años. En este estadio hay una preocupación por las normas y reglas del grupo de pertenencia. Se procura la aprobación de los demás, el sujeto no incurre en acciones que pudieran
causar la desaprobación del grupo aun en ausencia de éste. Se
procura mantener una buena imagen de sí mismo y hay una
gran preocupación por el qué dirán. La urbanidad y la cortesía
son considerados como comportamientos correctos. La frase característica sería: “no trates a los demás como te tratan,
sino como quisieras que te trataran a ti”.
El estadio IV, de Autonomía, se inicia cuando comienza el pensamiento formal adolescente, y el sujeto es capaz de reflexionar
sobre sí mismo y sobre sus propios actos. Surge la cooperación
150
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
y el respeto mutuo. Se reconoce las reglas como productos humanos adecuables a las circunstancias de la situación.
Hay lealtad y conformidad al orden social en el que se
vive. Se respeta a la autoridad que actúa en beneficio de la
sociedad. Surgen manifestaciones de conducta autónoma y el
control deja de ser externo para ser interno. Hay un sentimiento de obligación de salvaguardar la dignidad y los derechos humanos. La frase sería: “haz lo que tienes que hacer
para el mayor beneficio de todos”.
El estadio V, de Pantonomía social, conduce a la búsqueda de
la justicia en todos los tratos y compromisos entre los hombres.
Se considera la igualdad ante la ley, pero la posición social que
ocupa un sujeto puede ser un agravante o un atenuante. Las
leyes sociales no se viven como imposiciones, sino en su sentido constitucional, civil, penal, etcétera. Se reprocha y repudia
a la autoridad que no cumple la ley y no respeta los compromisos acordes con su responsabilidad. Se busca salvaguardar
la justicia, el bienestar y la seguridad de la sociedad. La frase
característica es la de Juárez: “Entre las naciones, como entre
los individuos, el respeto al derecho ajeno es la paz”.
El estadio VI, de Pantonomía ética, conduce a la regulación
del comportamiento por principios éticos universales. Se respeta la dignidad de la persona por encima de toda otra consideración, hay una tendencia a la justicia y a la equidad entre
los seres humanos que se manifiesta y se hace realidad en la
solidaridad como valor principal en las relaciones humanas.
En la frase de Reyes:
Las buenas obras del hombre deben ser objeto de respeto para
todos los hombres… el respeto a la naturaleza […] el amor a
la morada humana es una garantía moral, una garantía de que la
persona ha alcanzado un apreciable nivel del bien […] (1979).
151
Epistemología y formación
Respeto, indignación, prudencia y vergüenza:
componentes de los valores morales
En este estudio se tomaron los conceptos “respeto”, “prudencia”, “indignación” y “vergüenza” como los criterios que están presentes en la construcción de los valores morales, cuyo
fundamento se encuentra en la lógica operatoria de Piaget, ya
que constituyen un sistema del grupo de transformaciones IN
RC o Grupo Matemático de Klein.
Aplicando el grupo de transformaciones INRC, es decir,
Identidad, Negación, Recíproca y Correlativa a los criterios
propuestos, encontramos que constituyen un grupo conmutativo respecto a su composición, como lo describe Piaget en
su Ensayo de lógica operatoria (1977):
[…] de acuerdo con esto los criterios pueden ser acciones
interiorizadas en pensamiento y expresadas en proposiciones, [que] llegan a coordinarse en sistemas móviles, pero
estables, en los cuales las transformaciones se vuelven enteramente reversibles, y donde la conservación del conjunto
se halla asegurada por esta reversibilidad misma, regida por
normas colectivas de reciprocidad […]
Con ello propone el teorema IV, según el cual: “El conjunto de las cuatro transformaciones, INRC constituye un
grupo conmutativo en relación con su composición […]”, lo
que permite obtener la siguiente tabla:
Aplicando estos planteamientos de la lógica operatoria,
mediante el Grupo de Transformaciones INRC o Grupo Matemático de Klein, a los criterios que, según nosotros, están
presentes en la construcción de los valores, encontramos que
constituyen un grupo conmutativo respecto a su composición, como se puede observar en el cuadro siguiente.
152
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
I
N
R
C
I
Respeto
Indignación
Prudencia
Vergüenza
N
Indignación
Respeto
Vergüenza
Prudencia
R
Prudencia
Vergüenza
Respeto
Indignación
C
Vergüenza
Prudencia
Indignación
Respeto
Considerando los cuatro criterios podemos establecer que:
•
•
•
La Identidad está constituida por el Respeto (a la dignidad de las personas y a las normas, reglas y acuerdos establecidos para la convivencia entre las personas y entre las naciones).
La Negación, o transformación negativa del Respeto,
genera o produce Indignación (cuando observamos
que se niega el respeto o ante actos indignos sentimos
indignación). La indignación complementa el respeto.
La Recíproca (de la Identidad) es la Prudencia. Esto
quiere decir que si la identidad es el respeto (que
153
Epistemología y formación
•
•
damos a otros), la recíproca es la prudencia que nos
conduce a ganarnos el respeto de los demás, o a actuar de manera prudente para ser respetados.
Debemos recordar que la operación recíproca conserva la misma operación (de la identidad), pero invierte
los términos de la misma.
La Correlativa, que es la negación de la recíproca, es
la Vergüenza, que consiste en ser capaces de reconocer que no fuimos suficientemente prudentes, y por
ello recibimos la indignación de los otros, nos hacemos cargo de esa indignación y sentimos vergüenza de nuestros actos. Precisamente la Vergüenza es
el sentimiento o actitud que nos permite rectificar
nuestra conducta.
El régimen de verdad ante el cual el sujeto sienta respeto, indignación, prudencia y vergüenza indicará el estadio de
desarrollo moral psicosocial en que se encuentra.
Esta fundamentación lógica de los criterios propuestos
nos permitió llevar a cabo hipótesis que ulteriormente pudimos comprobar en investigaciones empíricas, ya que primero
aparecen el respeto y la indignación, luego la prudencia y finalmente la vergüenza.
La explicación más probable es que la vergüenza es un
sentimiento que se tiene como respuesta a la indignación de
los demás (primer nivel de descentración) y a la toma de conciencia de haber sido el causante de esa indignación por un
acto imprudente (segundo nivel de descentración).
Este proceso implica necesariamente la capacidad de reflexionar sobre uno mismo y juzgar los actos propios a partir de las reacciones o sentimientos ajenos, y esto se logra a
partir del acceso a las operaciones formales del pensamiento
adolescente, por ello consideramos que el Aidós o vergüenza se manifiesta íntegramente a partir de la adolescencia; en
154
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
otras palabras, para sentir vergüenza se requiere una doble
descentración: primero ser consciente de la indignación de
los otros, y segundo ser consciente de la imprudencia propia
que causa la indignación de los demás y hacerse responsable
de los propios.
Dimensión individual y dimensión social
Otro aspecto que se tomó en cuenta es que las conductas o
sentimientos frente a situaciones cotidianas dependen del nivel de involucramiento en la situación y del grupo social del
que el sujeto forma parte, y para analizar estas diferencias se
diseñaron situaciones que exploran la dimensión individual y
la dimensión social.
La dimensión individual atañe al sujeto en sus relaciones
inmediatas, y por lo tanto se refiere a las situaciones en las que
él se encuentra comprometido; la dimensión social es la que
corresponde al ciudadano que se adhiere a la moral universal
mediante la reflexión que lleva a la posibilidad de identificar
intereses generalizables y respeto a la dignidad y a los derechos humanos como criterio que fundamenta sus acciones.
Un individuo puede lograr un alto grado de autonomía,
y haber internalizado y promocionado los valores morales en
la dimensión individual, pero es la dimensión social, a la que
se adhiere, la que determina su nivel de desarrollo moral psicosocial.
Por ello hay que analizar las combinatorias posibles entre
los estadios de desarrollo moral en las dimensiones individual
y social, aunque algunas son lógicamente contradictorias, por
ejemplo: el estadio social IV de autonomía con el estadio individual I de Heteronomía egocéntrica. Las claves se presentan
en el cuadro de la siguiente página.
155
Epistemología y formación
Identificación de los valores a explorar
Pensamos que un trabajo que pudiera acercarse a la educación
formal tenía que considerar los valores morales que promovía
el plan de estudios vigente. Los valores seleccionados en la
dimensión individual fueron:
•
•
•
Dignidad humana
Igualdad de derechos
Honestidad
En la dimensión social fueron:
•
•
•
Solidaridad
Tolerancia
Justicia
Muestra
Este estudio se llevó a cabo en una escuela primaria particular
del Distrito Federal, con población de clase media. Se presentaron las situaciones y preguntas a 70 niños, distribuidos en
2°, 4° y 6° grados.
156
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
IV. Autonomía
III. Heteronomía
interpersonal
II. Heteronomía
instrumental
I. Heteronomía
egocéntrica
0 Anomia
egocéntrica
V-0
IV-0
III-0
II-0
I-0
0-0
0 Anomia
egocéntr
VI-I
V-I
IV-I
III-I
II-I
I-I
0-I
I Heteron.
egocéntr.
VI-II
V-II
IV-II
III-II
II-II
I-II
0-II
II Heteron.
instrum.
VI-III
V-III
IV-III
III-III
II-III
I-III
0-III
III Heteron.
interpers.
VI-IV
V-IV
IV-IV
III-IV
II-IV
I-IV
0-IV
IV Autonomía
VI-V
V-V
IV-V
III-V
II-V
I-V
0-V
V Panton.
social
VI-VI
V-VI
IV-VI
III-VI
II-VI
I-VI
0-VI
VI Panton.
ética
Dimensión social
V. Pantonomía
social
VI-0
Dimensión
individual
VI. Pantonomía
ética
157
Epistemología y formación
Situaciones y preguntas
En el siguiente cuadro se presenta la clasificación de las situaciones, según los valores que explora y la dimensión individual y social, y posteriormente una de las situaciones como
ejemplo de la Batería que se aplicó.
Individual
Dignidad humana
La paliza (abuso del
fuerte sobre el débil)
Payasitos
(indignidad de la
pobreza)
Solidaridad
Igualdad de derechos
El niño ciego
(diferencias y discriminación)
La marcha
(conflicto entre inconformidades)
Tolerancia
Honestidad
Justicia
Social
Lavado del coche
(servicio no pagado)
Juegos en el parque
(compromiso no
cumplido)
Resultados obtenidos en la investigación empírica
A modo de ejemplo se presenta una situación correspondiente a la dimensión social, con algunas de las preguntas del
cuestionario aplicado, y a continuación los cuadros de las respuestas esperadas y de las respuestas obtenidas.
158
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
Juegos en el parque
Un grupo de vecinos se organizan para colocar juegos en el
parque de la colonia. La Delegación ha otorgado el permiso
y va a contratar un cuidador para el parque, pero los vecinos
deben reunir los fondos para comprar los juegos.
Los vecinos logran juntar los recursos necesarios y se los
entregan a un vecino que era el más entusiasta en el asunto.
Pasan tres meses y no se instalan los juegos.
1. ¿Qué crees que pasó?
2. ¿Qué deben hacer los vecinos?, ¿por qué?
3. ¿Qué hay que hacer si el vecino dice que perdió el
dinero, pero que lo va a reponer?, ¿por qué?
Respuestas esperadas por cada uno
de los tres niveles obtenidos
Estadio II. Heteronomía instrumental
En este estadio no hay una actitud de sometimiento a la autoridad per se, sino que hay una calificación del otro en función
del poder que ejerce. Se observa entre los 6 y 8-9 años. Si el
otro es autoridad o tiene más fuerza, el sujeto se somete a sus
dictados. Si es un par, entonces se establecen relaciones de
igualdad y se lleva una contabilidad de los favores. Cuando el
otro es más débil, se ejerce la autoridad tendiendo a abusar,
imponiéndole cargas y deberes de subordinación.
El respeto se administra según sea la relación de poder
con la otra persona. Cuando se trata de un par, se establecen
relaciones de igualdad con simetría.
La indignación también estará condicionada por la relación de autoridad que tenga el sujeto con el agraviado. Si es
alguien considerado superior se mostrará indignación con el
159
Epistemología y formación
que agravie a un superior, si es un igual dependerá de los
sentimientos hacia él y si es un inferior seguramente se justificará el agravio.
La prudencia también dependerá de las relaciones de poder y aparecerá cuando el otro es más poderoso, lo mismo que
la vergüenza. Ante los iguales, prudencia y vergüenza surgen si
se quiere quedar bien con el otro, pero cuando los otros son
más débiles no aparecen, es más probable que se justifique la
acción debido a las limitaciones o errores del otro. A continuación se presenta el cuadro descriptivo del
Estadio II de Heteronomía instrumental
Identidad/
Respeto
Justicia
Con la autoridad y con el
igual.
Negación/
Indignación
Cuando se
infringen las
reglas de la
autoridad.
Recíproca/
Prudencia
Correlativa/
Vergüenza
Las normas
de la autoridad y las de
su par, si le
conviene
Si se infringen las
normas de
la autoridad,
puede ser
mayor, menor
o igual según
sea el otro.
Estadio III. Heteronomía interpersonal
En este estadio, el más avanzado de la heteronomía, el principio de autoridad ya no emana de una persona sino de un
grupo, el grupo de pertenencia, o al que el sujeto aspira. Se
observa entre los 8-9 y los 11-12 años.
Las normas son dictadas según los usos y costumbres, y
por acuerdos y convenios entre iguales. Las manifestaciones
160
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
de los valores dependerán de los grupos en los que participe la persona. Los grupos y sus valores son su régimen de
verdad, a partir de los cuales se establecen los criterios para
juzgar cada actividad.
Se está dispuesto a someterse o soportar situaciones indignas siempre y cuando no afecten la imagen que el sujeto
tiene frente al grupo de referencia.
El respeto se administra según sea el régimen de verdad del
grupo de pertenencia o al que se aspira.
La indignación también estará condicionada por la imagen que
se dé frente al régimen de verdad del grupo.
La prudencia se manifestará con objeto de cuidar la imagen
frente al régimen de verdad del grupo.
La vergüenza se manifestará ante cualquier acción que altere
su imagen frente al régimen de verdad del grupo.
Es importante observar que los grupos no necesariamente tienen una visión social y valores sociales que hacer
vigentes; puede tratarse de grupos como la mafia o análogos cuyos códigos sean ajenos a las reglas sociales que regulan un comportamiento social positivo, es decir, pueden ser
grupos que demanden de sus miembros algunas conductas
socialmente penadas y consideradas éticamente inmorales. A
continuación se presenta el cuadro descriptivo del Estadio III
de Heteronomía interpersonal.
161
Epistemología y formación
Justicia
Identidad/
Respeto
Negación/
Indignación
Recíproca/
Prudencia
Correlativa/
Vergüenza
Según lo
establecido
en el régimen
de verdad del
grupo.
Como parte
de la imagen
que corresponde al
régimen de
verdad del
grupo.
Siempre
cuidando la
imagen ante
el régimen
de verdad del
grupo.
Ante cualquier acción
que altere su
imagen frente
al régimen
de verdad del
grupo.
Estadio IV. Autonomía
En este estadio, que se comienza a manifestar alrededor de
los 12 años, se inicia el control interno de la conducta. El
sujeto es consciente de la existencia de normas personales,
de grupos pequeños como la familia o el barrio, de entornos
escolares, laborales o sindicales y políticos, así como también
de normas nacionales e incluso de normas generales sociales
y éticas, válidas para toda la humanidad.
Las respuestas van a depender en gran medida de la dimensión social de los valores. La combinación de las dimensiones individual y social determinará la clase de comportamiento que el sujeto tendrá.
En el aspecto individual, un sujeto puede manifestar respeto frente al cumplimiento de las normas; indignación frente
a la violación de las mismas; prudencia para ser respetado y
que sus acciones no causen indignación a otros; y vergüenza
cuando sus actos son imprudentes o afectan a terceros, y por
lo tanto generan la indignación de otros.
Sin embargo, estas conductas autónomas pueden manifestarse dentro de un medio antisocial o cuyos códigos sean
ajenos a las reglas sociales que regulan un comportamiento
social positivo, es decir, pueden ser grupos que exhiban con-
162
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
ductas socialmente penadas y consideradas éticamente inmorales. A continuación se presenta el cuadro descriptivo del
Estadio IV de Autonomía.
Justicia
Identidad/
Respeto
Negación/
Indignación
Recíproca/
Prudencia
Correlativa/
Vergüenza
Según sea su
desarrollo
moral social.
Según sea su
desarrollo
moral social.
Según sea su
desarrollo
moral social.
Según sea su
desarrollo
moral social.
Respuestas obtenidas
1. ¿Qué crees que pasó?
II. Heteronomía
instrumental
-No pudieron porque
estaban ocupados.
-No se acordaron.
-No los han conseguido.
-Se les olvidó.
-No los compraron.
-No alcanzó el dinero.
-No les dio tiempo.
III. Heteronomía
interpersonal
IV. Autonomía
-Se lo gastaron.
-Se lo robaron.
-Son rateros y mintieron.
-Esa gente los engañó
para sacarles el dinero.
-Tal vez hubo un contratiempo y no pueden
mandar los juegos.
-Dijeron mentiras para
tener el dinero, eso es
injusto, los niños necesitan la diversión.
-Hubo un fraude.
163
Epistemología y formación
2. ¿Qué deben hacer los vecinos? ¿Por qué?
II. Heteronomía
instrumental
-Deben averiguar si ya
los compraron.
-Esperar
-Trabajar para conseguir más dinero.
-Reunirse para conseguir más dinero.
III. Heteronomía
interpersonal
-Protestar
-Cobrarles
-Reclamar y exigir
devolución.
-Darles una oportunidad de que regresen el
dinero.
IV. Autonomía
-Demandarlos con la
policía.
-Levantar una demanda si ellos no ponen los
juegos.
-Denunciarlos a la
Delegación
-Acudir a las instituciones
3. ¿Qué hay que hacer si el vecino dice que perdió el dinero
pero que lo va a reponer? ¿Por qué?
II. Heteronomía
instrumental
-Ver quién se lo robó.
-Volver a juntar dinero.
-Que los metan a la
cárcel.
III. Heteronomía
interpersonal
IV. Autonomía
-Pedir que devuelvan
una parte.
-Decir que lo pongan
ellos.
-Denunciarlos a la
policía.
-Acudir a las instituciones
Conclusiones
Los resultados de esta investigación corresponden a la fase
experimental del modelo teórico y de la batería de situaciones
En el nivel experimental se ha comprobado que:
164
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
•
•
•
Existe una progresión en los estadios de desarrollo
moral individual y social del segundo, al cuarto y al
sexto grados, como también en los criterios que se
manejan los estudiantes.
La cantidad de sujetos que llega al nivel IV de la Autonomía es escaso, aun en sexto grado; esto es natural debido a que se está iniciando apenas el acceso al
pensamiento formal adolescente.
Frente a algunas situaciones los niños responden de
manera similar independientemente del grado en que
se encuentren; esto es precisamente debido al régimen de verdad prevaleciente en su grupo social.
Bibliografía
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Recasens Siches, Luis, (1986), Tratado general de filosofía del
derecho, Porrúa, México.
Reyes, Alfonso (1979ª), Cartilla moral. Obras completas, vol. 20.
Fondo de Cultura Económica, México.
Reyes, Alfonso (1979b), Rescoldo de Grecia. Obras completas,
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Turiel, Elliot (1984), El desarrollo del conocimiento socia: moralidad y convención. Debate, Madrid.
165
Capítulo 6
La unidad en la teoría del desarrollo moral
José Huerta Ibarra
T
ales de Mileto es considerado el iniciador del pensamiento científico. Se supone que se formuló una pregunta fundamental cuya respuesta dio pié a serios esfuerzos por sistematizar el conocimiento: ¿puede una sustancia
transformarse en otra a partir de un número indeterminado
de pasos? Las respuestas pudieron ser: “no, no puede”, en tal
caso, el trabajo sistemático se habría suspendido o habría tomado otra dirección; pero al contestar: “sí, sí puede”, entonces
una consecuencia es la posibilidad de que exista una substancia a partir de la cual se han derivado todas las demás. Esto
conlleva la postulación de teorías que introducen un orden y
una simplicidad básica. Tales postuló que tal sustancia era el
agua. Luego su discípulo Anaxímenes aceptó la teoría de que
tendría que haber una sustancia de la que provinieran todas
las demás, pero no coincidió con su maestro en cuál era tal
sustancia, sino que postuló que tenía que ser el aire. Heráclito partió de la consideración de que lo que caracterizaba al
Universo era el cambio, por lo que el elemento básico tendría
que ser el fuego. Empédocles tardó en decidir cuál podría ser,
[167 ]
Epistemología y formación
pero se inclinó por postular que no era un sólo elemento sino
cuatro: el agua, el aire, el fuego y la tierra (esta última incluida por él mismo). Aristóteles concibe los elementos como la
combinación de dos pares de propiedades opuestas: lo frío y
caliente y lo seco y lo húmedo. Con esta organización estructura los cuatro elementos de Empédocles en una sola teoría.
Cada teoría pretende responder la pregunta, ¿de qué está hecho el mundo? Aquí comprobamos que se sugiere una teoría
y los seguidores la cuestionan y pretenden perfeccionarla.
Igual ocurrió con las teorías de Newton y Leibniz. Leonhard
Euler aborda las teorías en artículos que sustentan la teoría
de Newton, y avanza en profundidad sobre los desarrollos
eventuales que se pueden elaborar a partir de la aceptación
de los principios de la teoría. Su razonamiento se inicia con
las consecuencias de la primera ley del movimiento, la de la
inercia, que obliga a aceptar las nociones de tiempo y espacio
absolutos como sistema de referencia y que excluye la materia. Al tomar la materia como base obligaría a convenir en que
ambos, espacio y tiempo, son relativos (Euler, 1985: 185).
Durante siglos la humanidad aceptó las explicaciones mitológicas y religiosas como fuente de los principios que fundamentan la naturaleza. Tiene, este enfoque, la virtud de lograr
explicar todo o de proveer coartadas a lo que tales perspectivas encuentran inexplicable. Pero el conocimiento científico
hubo de renunciar a tales explicaciones para poder mantener
una consistencia lógica, que admitiera el cuestionamiento de
la crítica racional y se apoyara en comprobaciones empíricas.
Bien conocidas son la teoría de Issac Newton sobre la gravitación universal, la teoría de la relatividad de Alberto Einstein y la teoría de las cuerdas de Leonard Susskind. Todas ellas
pretenden satisfacer la necesidad de la unidad conceptual de la
teoría. Pretenden lograrlo gracias a la sistematicidad con que
abordan los problemas derivados de la misma teoría. Unidad
y sistematicidad parecen ser características imprescindibles en
168
José Huerta Ibarra
la postulación de teorías que puedan explicar y predecir comportamientos, físicos, biológicos y culturales.
Al tratar el comportamiento humano, en particular el referente a las decisiones morales, se han postulado muy diversas teorías —que aquí sólo voy a enunciar sin analizarlas en
profundidad—. En muchas de ellas prevalece una perspectiva
relativista. Cada religión, con el peso de la autoridad sagrada,
cada ideología, con la intensidad de las múltiples posibilidades del porvenir que prometen lograr “la causa” por la que
luchan los prosélitos, con las demandas de fe de cada una de
ellas y los diversos orígenes culturales de los que proceden
han llevado a considerar que los valores son relativos a cierta
época, cierto territorio y cierta cultura. Por tanto, llevan a la
imposibilidad de juzgar el cuerpo de valores tan diversos entre las culturas, pues son relativas a un momento, un lugar o
una cultura específica. Sin embargo, Len Doyal y Ian Gough,
en su libro Teoría de las necesidades humanas (1994), demuestran que con las perspectivas relativistas se puede justificar
cualquier comportamiento, por muy perverso que sea considerado por otras culturas o por la ética de cualquier filosofía,
como la prostitución infantil, la trata de blancas, la ablación
del clítoris, el entierro de la viuda de un difunto y otras muchas semejantes. Señalan que hay valores absolutos que se derivan de las necesidades humanas básicas universales (nhbu),
y éstos son: la salud física y la autonomía. Al derivarse de las
nhbu resulta muy importante definirlas de manera que sean
efectivamente básicas y universales. De acuerdo con esto, la
definición que ellos aportan de necesidades básicas es: “Son
aquellas de índole fisiológica, psicológica o social cuya carencia o privación reiterada producen efectos negativos duraderos en los individuos”.
La salud física como nhbu tiene como consecuencia de la
privación reiterada a las enfermedades y la muerte. En tanto
que la autonomía lleva a la esclavitud y a la servidumbre.
169
Epistemología y formación
En los avances de mis trabajos sobre desarrollo moral
llegué a convencerme de que la seguridad emocional es otra
nhbu. Sobre todo porque la privación de pautas de crianza sanas lleva a desarrollar un vínculo de apego inseguro particularmente grave cuando se trata de la clase de apego inseguro
elusivo o apego inseguro desorganizado. Los estudios de Steven D. Levitt (Levitt, D. y Dubner, J., 2006: 123-154) muestran cómo las predicciones sobre el índice de criminalidad que
se hicieron para la década de los noventa, que llegaron a decir
que habría “un baño de sangre” —por la tendencia al alza
desde quince años atrás—, se equivocaron por completo. El
descenso fue súbito y extenso. Las explicaciones que hicieron
los expertos señalaron un conjunto de variables que Levitt
contrastó una por una demostrando que no eran las que había
que considerar como decisivas. Levitt propone que fue el caso
de “Roe contra Wade” que llevó a varios estados a aprobar el
aborto (cinco estados en 1970 y los demás estados en 1973),
el que impidió que nacieran niños no deseados, con la consecuente conducta de rechazo o maltrato para ellos que hubieran tenido de haber nacido. Es decir, los niños no nacidos
que hubieran tenido apego inseguro elusivo o desorganizado
con desarrollo moral que habría conducido a la delincuencia
veinte años después no llegaron a ser delincuentes, asesinos,
violadores, ladrones, capaces de cortar la cabeza o de ser implacables en la violencia ejercida contra otros. Las vidas infelices causadas por pautas de crianza de rechazo y maltrato les
habrían conducido a ser criminales. De esto resulta que la seguridad emocional es también una necesidad humana básica
universal. Es decir, no importa en qué época, ni en qué nación,
ni en qué cultura, la seguridad emocional es un valor humano
básico universal (vhbu) derivado de la nhbu respectiva. Esto
conforma un triángulo con los siguientes valores.
Esto constituye la plataforma de la dignidad humana.
Son los valores a partir de los cuales se pueden juzgar todos
170
José Huerta Ibarra
los que se consideran relativos, es decir, los que no son individuales o psicológicos sino sociales o compartidos.
Éste es el principio desde el cual he elaborado mi teoría
sobre los postulados de la epistemología axiológica. Dicho en
otras palabras, es la base a partir de la cual se fundamenta el
comportamiento moral. Sin embargo, al igual que Euler, hube
de reconocer que tal principio remitía al origen del todo, en
particular de todo lo viviente.
Se acaban de conmemorar los 200 años del nacimiento de
Carlos Darwin y los 150 años de la publicación de El origen
de las especies. La vida y la obra de Darwin siguen proporcionando lecciones a cualquier profesional interesado en teorías
estructuradas sólidamente. Como se sabe, Darwin realizó un
viaje como naturalista en el Beagle1. Llevó dos libros que estudió con profundidad: Los principios de la geología de Charles
Lyell, y Ensayo político sobre el Reino de la Nueva España de
Alejandro de Humboldt.
Charles Lyell postuló el principio de que las causas actualmente vigentes a nuestro alrededor son de la misma clase
que las que actuaron en el pasado, con el mismo grado de
intensidad que en el presente (Lyell, 2009). Tal principio se le
conoce como “uniformismo”. A partir de este principio deriva
los postulados consecuentes con él que le permiten desarrollar la geología como ciencia. Su libro tuvo una influencia notable en el pensamiento de Charles Darwin, quien emulándolo
procuró presentar los principios de sus teorías como Lyell lo
hizo. Así, en el libro sobre la expresión de las emociones en
los animales y en los hombres (Darwin, 1984) postula que
todas las expresiones de todas las emociones se pueden explicar
con tres principios:
1
Todas las referencias sobre la vida de Carlos Darwin las tomo de la excelente biografía escrita por Janet Browne: Charles Darwin: el viaje y Charles
Darwin: el poder del lugar (2008, 766 pp. y 714 pp., respectivamente).
171
Epistemología y formación
1. El principio de los hábitos útiles asociados.
2. El principio de la antítesis.
3. Principio de las acciones debidas a la constitución del
sistema nervioso con total independencia de la voluntad
y en cierta medida independientes también del hábito.
(Darwin, 1984: 60).
Y no fue ésta la única lección que extrajo Darwin del
libro de Lyell. Entre otras, el razonamiento riguroso en la exposición, la abundancia de pruebas que apoyaran determinado
argumento y, sobre todo, la exclusión del legado de Moisés
del desarrollo del pensamiento científico de la disciplina geológica. Recurrir a la hermenéutica de la gestación del libro de
Lyell nos aporta la sólida marginación de la teología del libro
sagrado como fuente de las explicaciones de los fenómenos
geológicos. Lyell lo hace con bastante cautela, pues no hace
referencias directas de oposición a las afirmaciones bíblicas,
sino que paulatinamente va conformando la plataforma lógica que evidencia la carencia de consistencia lógica y crítica
racional, mediante las comprobaciones empíricas disponibles
hasta ese momento.
En el terreno del comportamiento moral esto último es
de forzosa inclusión. Lyell llegó a esta conclusión, de erradicar la fundamentación teológica como conocimiento de la
geología al pretender lograr la sistematización del campo
de la geología. No era posible sostener la antigüedad de la
Tierra propuesta por las sagradas escrituras ante los descubrimientos logrados por las investigaciones geológicas. James Hutton descubrió la inmensidad del “tiempo profundo”
(Huxley, 2007: 186). Aunque no llegó a saber cuántos años
tenía la Tierra, Hutton probó que era antiquísima. Propuso una escala temporal descomunal. Sin embargo, Hutton no
excluyó el llamado por Lyell “legado de Moisés”, con lo que
volvió farragosa su explicación sobre los fenómenos geológi-
172
José Huerta Ibarra
cos. A Hutton se le reconoce como el fundador de la geología,
pero es a Lyell a quien se le atribuye la fundación de la geología científica. Lyell aceptó las ideas de Hutton sobre el tiempo profundo, y en su libro logra hacer explícita una geología
basada en datos objetivos despojada de toda referencia bíblica. El título completo de su libro manifiesta las intenciones
que lo identifican: “Con la intención de explicar los antiguos
cambios en la superficie de la Tierra a partir de las causas
que operan en el presente” (Lyell, 2009). Al proponer que el
presente es la clave del pasado expuso lo que se conoce como
“principio de uniformidad”.
Darwin reconoció la influencia del libro de Lyell. Llegó a
decir que veía el mundo a través de sus ojos. No es difícil extrapolar tal visión al estudio de la moral. Aunque una inmensa mayoría de la humanidad ve a las religiones como fuente
de normas morales, el estudio científico del desarrollo moral
ha de erradicar la presencia de Moisés, y la de cualquier otro
profeta, como fundamento del comportamiento moral.
Claro que esto no va a ser de fácil difusión ni aceptación.
Como lo demuestra la historia (White, 1972), la ciencia ha
tenido que librar sucesivas conquistas en diversas disciplinas
cuyos supuestos conocimientos han sido detentados por las
religiones; la filosofía, la astronomía, la geología, la biología,
la historia, la química, la física, entre otras disciplinas, han
tenido que superar cuestionamientos provenientes de representantes del pensamiento religioso. Como el pensamiento
doméstico de la mayoría de las personas tiene un horizonte
de conocimiento limitado, es decir, con grandes acotaciones
para la comprensión de las explicaciones científicas del mundo y sus fenómenos, además de disponer de muy corta memoria respecto de las conclusiones de la lucha entre tan distintas perspectivas, la creencia irrestricta en los conocimientos
aportados por los libros sagrados permanecerá pese a toda
demostración en contra. La fe no mueve montañas, pero con-
173
Epistemología y formación
serva tradiciones aunque sean lesivas a la dignidad de las personas y sostengan absurdos en terrenos disciplinarios como
la historia de la Tierra y la evolución. ¡Y no se diga en el terreno moral! Muchos son los creyentes de que en esta vida la
felicidad consiste en vivir de acuerdo a la palabra de Dios, sea
éste el que sea de la preferencia de la persona.
Ahora bien, en este año conmemorativo de los 200 años
de nacimiento de Darwin y de los 150 años de publicación de
una de sus obras maestras, El origen de las especies, es muy importante vincular el comportamiento moral con la teoría de la
evolución. Empecémos:
De acuerdo con Julián Huxley, la evolución ocurre en tres
fases (evolución física, biológica y cultural).
Gráfica 1. Las fases de la evolución.
174
José Huerta Ibarra
Lo que distingue a las fases entre si es que cada una tiene
un mecanismo, un ritmo y una escala y clases de resultados
diferentes. La gráfica nos indica que hay una sucesión temporal entre ellas. Primero ocurrió la física, con mecanismos de
interacción físico-químicos, un ritmo de miles de millones de
años y una escala y resultados cósmicos y materiales (el paisaje cósmico). Luego la fase biológica, con el mecanismo de la
transformación biológica descubierto por Darwin (los efectos
de la reproducción diferencial de la variedad genética y de la
supervivencia), ritmo de centenares de millones de años y una
escala referida a la especie como unidad de observación y especulación (el paisaje biológico). Finalmente la fase cultural,
con el mecanismo ubicado en el pensamiento humano consistente en “la autorreproducción y autovariación de la mente y
sus productos (que) actúan mediante lo que los antropólogos
denominan tradición, la transmisión acumulativa de la experiencia organizada mediante la educación, la imitación y el
aprendizaje, y utilizando objetos culturales” (Huxley, 2007:
18). El ritmo ya no se mide en millones de años, sino en décadas o quinquenios, y en algunos casos, como puede apreciarse
en las generaciones de las computadoras, en menos de 18 meses 2 (el paisaje cultural).
Los puntos de emergencia entre las diferentes fases están
claramente identificados. La aparición de la vida da inicio a la
fase biológica y la aparición del pensamiento y el lenguaje a
la fase cultural. Esto no quiere decir que las fases física y biológica dejen de seguir su curso, sino que a la primera fase se
han incorporado las siguientes. Es indudable que en este caso
la palabra clave es “emergencia”, pues se trata efectivamente
de fenómenos de diferente rango. La evolución en su fase física involucra fusiones, fisiones, articulaciones de elementos en
2
Tómese en cuenta que escribimos esto en la primera década del siglo xxi.
175
Epistemología y formación
compuestos que llevan a término la aplicación de las leyes de
la física y la química. En la segunda fase, la selección natural
permite la explicación y comprensión de los resultados que
se obtienen, respecto de la supervivencia o extinción de las
especies. En la tercera, podemos hablar de la selección psicosocial. Esta se distingue de las demás en que es teleológica; es
decir, propositiva, en tanto que en las dos primeras no existen propósitos conscientes. Por otra parte, la primera es de
estados físico-químicos astronómicos, la segunda de procesos
genéticos, en tanto que la tercera es de procesos epigenéticos.
En la fase cultural los resultados del proceso evolutivo
son todos los instrumentos, modos de vida, teorías, sistemas,
lenguajes, etcétera, creados por el hombre para satisfacer sus
necesidades y resolver sus problemas. El ritmo es mucho más
veloz que en las dos fases previas y muestra una tendencia
constante a que el ritmo de cambio sea cada vez más acelerado. En esta fase el factor causal del progreso evolutivo no radica exclusivamente en la presión seleccionadora del entorno,
sino también en la iniciativa del organismo vivo. Así se puede establecer la diferencia entre el individuo creativo y el no
creativo. Los creativos de la especie generan una innovación
que al ser aceptada, se difunde entre la población y es imitada
y reproducida por sucesivas generaciones.
La evolución en la fase cultural es una expresión de la
creatividad del ser humano, cuyas características la hacen ser
más vertiginosa que en el caso de la fase física y biológica. Sus
cambios se perciben de manera más inmediata y pueden afectar a grandes grupos humanos y aún a la humanidad misma a
lo largo de su historia.
De acuerdo con la gráfica, la sucesión temporal entre las
fases obliga a que las más recientes impliquen a las previas,
con lo que nos da información que hemos de tomar en cuenta
al esforzarnos por conocer nuestro objeto de intervención.
Por ejemplo, si consideramos que los seres humanos forma-
176
José Huerta Ibarra
mos parte de los seres vivos (omitimos la fase física pues,
aunque es evidente que estamos formados por átomos que se
articulan en moléculas; es la condición emergente de la vida
la que nos sirve de inicio del análisis), entonces compartimos
con todos ellos una serie de características y de valores. Entre
ellos, la vida, la supervivencia, nutrición, higiene, temperatura, desarrollo, reproducción, sueño, actividad física, salud,
etcétera. Reconocerlos es parte de la enseñanza de valores,
pero no requerirá de un gran esfuerzo pues son patentes, inmediatas, constatables y vivenciales.
¡Ah!, ¿y qué ocurre al considerar la fase cultural? Aquí
encontramos necesidades de dos clases: 1) cognitivas y 2)
emocionales y sociales. Las primeras tienen que ver con la estimulación sensorial, la posibilidad de exploración física y social, así como la comprensión de la realidad física y social. Las
segundas, con la seguridad emocional, la red de relaciones
sociales, la participación y autonomía progresivas, el ejercicio
de la curiosidad, la imitación, la interacción lúdica y el contacto, así como la protección de riesgos imaginarios y reales.
Conviene destacar que el concepto de “evolución” no significan lo mismo para cada fase. Característicamente, Carlos
Darwin no utiliza el término “evolución” en la primera edición de El origen de las especies, salvo en uno de los últimos
párrafos. Pese a ser un tanto extensa la cita, vale la pena incluirla entera, pues tiene elementos que luego han sido retomados por los que trabajan en la teoría de la coevolución, que
más adelante citaremos.
Es interesante contemplar una ribera enmarañanda, revestida de muchas plantas de muchas clases, con aves que cantan en los arbustos, con varios insectos revoloteando, con
gusanos arrastrándose por la tierra húmeda, y reflexionar
que esas formas detalladamente construidas, tan diferentes
unas de otras y tan dependientes entre sí de un modo tan
177
Epistemología y formación
complejo, han sido todas producidas por leyes que obran en
torno a nosotros. Esas leyes, tomadas en el sentido más amplio, son: crecimiento con reproducción; herencia, que está
casi implícita en la reproducción; variabilidad por la acción
directa e indirecta de las condiciones de vida, y por el uso
y desuso; una proporción de incremento tan alta que lleva
a la lucha por la vida y en consecuencia a la selección natural, acarreando divergencia de caracteres y extinción de las
formas menos mejoradas. Así, de la guerra de la naturaleza,
del hambre y la muerte, se sigue directamente el objeto más
elevado que somos capaces de concebir, es decir la producción de los animales superiores. Hay grandiosidad en esta
concepción de la vida, con sus varios poderes, fue insuflada
originalmente por el Creador en unas pocas formas o en una
sola, y que mientras este planeta andaba rodando de acuerdo
con la ley fija de la gravedad, de tan simple principio se desprendieron y evolucionan aún infinitas formas bellísimas y
maravillosas (Darwin, 1859).
La pregunta es: ¿por qué es hasta este momento que
Darwin utiliza el término “evolución”? La respuesta nos la
da Stephen Jay Gould. De hecho en la traducción que hace
Gould sobre los últimos renglones del párrafo citado hay
cambios que le dan diferente significación, veamos:
Mientras este planeta ha ido girando según la ley constante
de la gravedad, a partir de un comienzo tan sencillo se desarrollaron y están evolucionando infinitas formas, cada vez
más bellas y maravillosas (Gould, 2003: 311-330).
El comienzo tan sencillo a que se refiere Darwin es la ley
constante de la gravedad, es decir, las leyes que regulan el
comportamiento de los fenómenos fisico-químicos. De acuerdo con Peter Atkins (2005) los cambios en tales fenómenos
178
José Huerta Ibarra
son regidos por la segunda de Newton. Como se sabe la mecánica clásica de Newton estudia el movimiento de los cuerpos
cuyas velocidades son mucho menores que la de la luz en el
vacío. La primera ley se suele designar como el principio de
inercia, la segunda como ley de fuerza y la tercera como
de acción y reacción. Dado que todas las acciones son cadenas
de reacciones y que estas son de índole físico-química tienden a la dispersión, es decir, cumplen las predicciones de la
entropía. No se puede pretender que Darwin desconocía
la complejidad de la teoría de Newton. Siendo así, ¿por qué la
califica de comienzo tan sencillo? Gould nos dice que en tal párrafo Darwin nos señala la diferencia entre la evolución física
y la evolución biológica. La evolución física puede predecirse,
puede anticiparse y puede extrapolarse e interpolarse en las
líneas evolutivas que se establezcan e investiguen. La evolución física tiene una direccionalidad. Evolución en la fase física significa secuencias de desarrollo predecible y direccional.
El mecanismo de transformación en la fase física es muy simple: es la mera interacción física, a veces con superposición de
la interacción química simple. Esto sólo alcanza estados inferiores de organización. En cambio, en la evolución biológica,
que es “herencia con modificación”, el proceso de selección
natural adapta organismos a circunstancias locales. Éstas últimas cambian a lo largo del tiempo geológico, por lo que
resulta imposible que se ajusten al patrón de la fase física. Son
la ribera enmarañada a que hace referencia al inicio del párrafo
citado. Son las rutas de la evolución adaptativa que no pueden predecirse, ni necesariamente tienen una direccionalidad
fija, sobre todo si consideramos que la especialización de las
especies incide también en la evolución de su entorno, como
plantea la teoría de la coevolución. El problema de interpretarlo correctamente radica en que en ambas fases se designa
como natural el proceso que las rige, pese a que sean de índole
muy diversa. Es cierto que ambas se refieren a cambios, en un
179
Epistemología y formación
caso físico y en el otro biológico, pero la evolución y las leyes
que los rigen son muy diferentes.
En vez de las secuencias de desarrollo predecible y direccional de la fase física, la fase biológica se basa en un “proceso
doble de generar variación copiosa y no dirigida en el seno de
una población, y después transmitir sólo una porción sesgada (seleccionada) de esta variación a la siguiente generación”
(Gould, 2003: 318). El mecanismo descubierto por Darwin
consiste en que la transformación biológica es producto de
la reproducción diferencial de la variedad genética y de la supervivencia.
El ritmo de la evolución física es de miles de millones de
años luz, Freeman Dyson, (citado en Atkins, 2005: 24), sintetiza la tasa de evolución biológica de la siguiente manera:
Al contemplar la historia pasada de la vida, vemos que se
necesitan unos 106 años para que evolucione una nueva especie, 107 años para que evolucione un género, 108 años para
que evolucione una clase, 109 años para que evolucione un
phylum, y menos de 1010 años para toda la evolución desde el
lodo original hasta Homo sapiens.
De hecho lo que hace Dyson es atribuir el origen de la vida
al momento en que se formaron las galaxias. Como se sabe,
hace 15 mil millones de años ocurrió la Gran Explosión. Los
productos atómicos de la Gran Explosión fueron los del hidrógeno y los del helio. Cinco mil millones de años después, las
galaxias estaban estabilizadas, pero las estrellas más masivas
explotaron como supernovas. Esta segunda explosión aportó
los elementos químicos necesarios para formar planetas del
tipo de la tierra y eventualmente prepararon el terreno para el
surgimiento de la vida. Así pues, Dyson toma el número 1010
como el momento que hay que tomar como origen de la vida.
Pero, en sentido estricto, todavía había de formarse nuestro
180
José Huerta Ibarra
sol y para ello habrían de pasar otros cinco mil millones de
años; es decir, 10 mil millones de años después de la Gran Explosión (hace cinco mil millones de años). Puede apreciarse la
enorme lentitud del ritmo de la evolución cósmica.
Las teorías actuales sobre el origen de la vida proponen
que las probabilidades de su surgimiento son entre 4,400 millones de años y 2,700 millones de años. Elegir entre una u
otra fecha depende del grado de organización que se establezca en la definición de vida. Para el primer caso, se trataría de
moléculas que tienen la propiedad de la fotosíntesis. Para el
segundo, organismos que incluyen procesos vitales como la
reproducción, la alimentación, la muerte. Como quiera que
sea, la evolución física lleva ya más de 15 mil millones de años,
en tanto que la vida, hasta nuestro presente y con seres organizados complejos, menos de 2,700 millones de años.
Vemos que la evolución cultural tiene ritmos definitivamente más pequeños, pues experimenta una aceleración no
presente en las otras fases.
Para abarcar las tres fases Huxley define evolución de la
siguiente manera:
Por evolución entiendo un proceso en el tiempo que se transforma a sí mismo, irreversible, duradero, y que genera novedad, variedad cada vez mayor y más elevados niveles de
organización (Huxley, 2007.: 15).
La fase cultural no se comporta como la fase física ni
como la fase biológica. Ya no es el conjunto de secuencias
de desarrollo predecible y direccional de la fase física, ni la
autorreproducción y autovariación de la materia de la fase
biológica sino:
[…] la autorreproducción y variación de la mente. Actúa mediante lo que los antropólogos denominan tradición, la trans-
181
Epistemología y formación
misión acumulativa de la experiencia organizada mediante la
educación, la imitación y el aprendizaje, y utilizando objetos
culturales. Como resultado de ello, la selección natural ha pasado ahora a segundo plano, a favor de lo que podemos denominar selección psicosocial” (Huxley, 2007: 18).
Tras todo comportamiento encontramos la motivación.
El hombre desea ciertas cosas, se propone ciertas cosas, quiere obtenerlas, procura realizar sus deseos y propósitos. Hay
propósitos intrinsecos conscientes. Recordemos que la selección natural es totalmente inintencional. Según Huxley, “parece que hace unos cinco o diez millones de años el progreso
puramente biológico alcanzó cierto límite” (2007: 24). “La
evolución animal ha alcanzado el límite de lo que la selección
natural puede obtener” (2007: 25). La especie humana ha surgido como tipo dominante. Pero ha alcanzado su posición de
dominio no por las ventajas biológicas naturales con que está
dotado, sino por un nuevo mecanismo evolutivo fundado en el
lenguaje y el pensamiento conceptual, con símbolos verbales
para los objetos y las ideas. La evolución que manifiesta es
esencialmente cultural no genética. Es decir, es epigenética. A
este proceso los antropólogos le llaman “difusión”. Gracias
a este proceso las ideas, las técnicas e incluso los objetos pasan de una cultura a otra.
Es indudable de que la especie humana antes de tener
pensamiento mediado por el lenguaje y los conceptos, observaba, era consciente, clasificaba, tomaba decisiones, recordaba y aprendía. Es decir, pensaba. Sin embargo, queremos
distinguir esta forma de pensamiento (que compartimos con
muchos miembros de las especies animales que han de tomar decisiones sobre seleccionar frutos, vegetales o animales
como comestibles o peligrosos, huir ante el peligro detectado,
aproximarse hacia una pareja atractiva, etcétera; porque vienen a ser “una serie de coordinaciones sensoriomotrices de
182
José Huerta Ibarra
imágenes, recuerdos, impulsos y movimientos, mediados por
los programas del cerebro”) (Mosterín, 2006: 25), del pensamiento que demanda del lenguaje y los conceptos como mediadores del pensamiento.
La justificación de empezar el estudio del desarrollo
moral con la teoría de la evolución radica en que para poder
explicar las características del comportamiento moral es menester conocer la base de tal comportamiento. La teoría de la
evolución nos enseña en primer lugar que cada individuo es
único, pues el adn sólo es compartido por los gemelos monocigóticos. Aparte de esta excepción, todo ser humano es
diferente a cualquier otro. Por otra parte, es indudable que
conservamos muchos comportamientos debidos a la filogenética de nuestra especie. Por tanto, es preciso que conozcamos
los procesos de la evolución biológica para que podamos comprender cabalmente nuestra diversidad conductual.
La conquista del pensamiento moderno, con consistencia lógica, crítica racional y comprobación empírica ha sido
lenta y laboriosa. Y es tal conquista la que precisa ser difundida entre los seres humanos de cualquier nación o cultura,
sin prescindir del conocimiento existente en la historia de su
surgimiento. Por eso, en la gráfica que aparece en la página
siguiente, figura como antecedente, además de la teoría de la
evolución, para comprender los desarrollos morales a que dan
lugar el pensamiento arcaico y el pensamiento moderno. Ambas, la teoría de la evolución y el pensamiento arcaico versus
el pensamiento moderno, son el marco contextual a partir del
cual se expone la epistemología de la axiología.
He colocado enseguida las pautas de crianza y el vínculo
de apego, que Bowby ha demostrado a través de un enfoque
etológico, que es producto de la evolución de nuestra especie. Esto es, reconoce que nuestro cerebro tiene muy desarrollado el sistema límbico, que regula el comportamiento
emocional. Entre otras razones porque nuestra especie es
183
Epistemología y formación
neoténica, es decir, pare a sus crías cuando aún son inmaduras y demandan de cuidados durante una infancia prolongada.
Tales atenciones no se otorgarían, por parte de los progenitores si no estableciesen un vínculo que lleva a proteger a sus
descendientes.
Por la gráfica 1 nos percatamos de que los puntos de
emergencia de las fases biológicas y cultural dependen directamente del surgimiento de la vida, en el caso de la fase
biológica, y del lenguaje y el pensamiento para la fase cultural. ¿Cómo emerge la vida? Ésta es una pregunta que se
han formulado los investigadores y las respuestas que han
proporcionado Illya Prigogine, Humberto Maturana y Francisco Varela nos parece que establecen una teoría viable, clara
y sobre todo extrapolable a las tres fases.
Prigogine (1991 y 1993) postula las estructuras disipativas como protocélulas a partir de las cuales emergieron las
bacterias como primera célula. De acuerdo con esto, después
de la segunda gran explosión se formaron los átomos de los
elementos que actualmente conocemos. En la tierra se concentraron las moléculas del agua en más del 70% de la superficie del planeta. Es obvio que también existieron en los
oceanos otras moléculas, en particular las de Carbono (C),
Oxígeno (O) y Nitrógeno (N), que aunadas al Hidrógeno (H)
—que ya está presente en el agua— son las requeridas para
la vida. Estas moléculas se unen con gran facilidad entre sí,
por lo que no resulta raro que, a lo largo de miles de millones
de años, haya llegado el momento en que se conformaron las
estructuras disipativas de que nos habla Prigogine. Éstas
son vesículas con una membrana semipermeable, sencilla o
doble, que engloba conjuntos de moléculas. La membrana ha
sido formada por parafinas que originan los lípidos. Tienen
múltiples funciones químicas, entre las que están las de restringir el número de moléculas que entran, transformar la
energía solar en eléctrica y acumular compuestos de fosfatos
184
José Huerta Ibarra
en su estructura. Estas acciones se realizan de acuerdo con
las características del entorno de las vesículas. Es decir, las
funciones crean la estructura a partir de las demandas de adaptación que presenta el ambiente. Esto implica cierta sensibilidad,
y por tanto “movimientos coherentes de gran alcance; posibilidad de estados múltiples” (Prigogine, 1991). Por ello,
Prigogine ha recurrido a las leyes del caos, que siempre son
resultado de inestabilidades (Prigogine, 1993). Por tanto, las
estructuras disipativas son sistemas abiertos que permanecen en un estado alejado del equilibrio aunque simultáneamente son estables. Con pruebas suficientes asienta que la
termodinámica y la biología darwiniana son ciencias de
la evolución. Yo me atrevo a añadir que toda la psicología
constructivista piagetiana es igualmente ciencia de la evolución con la comprobación empírica, al alcance de cualquiera,
de que Piaget precedió por varias décadas la teoría de Prigogine (García R., 2000).
Lo que hay que destacar es que el inmenso trabajo de
Piaget desbroza el camino para poder postular una teoría integral, unitaria y con un enorme poder explicativo y de intervención en torno a la conducta individual y social.
Maturana y Varela (1994 y 1984) desarrollan lo que se
puede considerar el complemento de la teoría de Prigogine
sobre la emergencia de la vida. La autopoiesis, concepto acuñado por Maturana, es la dinámica de autogénesis de la vida,
que produce, regenera y perpetúa la vida mediante los procesos físicos, cruciales para la emergencia de estructuras, y
mediante los procesos químicos, cruciales para la emergencia de funciones. Lo singular de estos procesos radica en que
conducen a la emergencia espontánea en puntos críticos de
inestabilidad. Así al formarse la primera célula surgen dos entornos, uno interior y otro exterior. En el interior se realizan
diferentes procesos de adaptación a los cambios que ocurren
en el entorno.
185
Epistemología y formación
Gráfica 2. Esquema de los postulados de la epistemología axiológica.
186
José Huerta Ibarra
Y ahora sí, ya contamos con los antecedentes necesarios
para integrarlos en una teoría que explique los diversos niveles físico, biológico y cultural, a partir de la unidad de la
ciencia. En la gráfica 1: las fases de la evolución, vemos como
se encadenan las fases, lo que da lugar a diversas formas de
evolución. Vemos cómo, si aplicamos el principio de uniformismo, podemos señalar que la evolución física ocurre dentro
de la evolución biológica —de hecho, hasta permite explicar
el surgimiento de la vida—. Que la evolución biológica es
impredescible pues no se pueden conocer las variedades que
emergerán de las adaptaciones al entorno físico. Que las explicaciones biológicas, aplicables a células como las bacterias,
son extrapolables en la fase cultural. Por tanto, tampoco son
predescibles los cambios que ocurren en la fase cultural, aunque podemos acotar los límites de las actividades que llevan
al cambio.
Al recorrer la gráfica 2 podemos desarrollar el esquema
general que guíe el estudio de la emergencia del comportamiento moral. Con las bases de los gigantes que nos preceden
podemos animarnos a pretender explicar cómo surge la conducta moral, la conducta ética y los sistemas de pensamiento
psicológico y social. El trabajo ya citado de Jesús Mosterín
sobre el pensamiento arcaico permite detallar cómo éste subyace en la evolución del pensamiento de la humanidad. En la
medida en que no se eduque a las personas, tienden a recurrir
al pensamiento arcaico por ser el más fácil y complaciente.
Aquél al que nos aferramos porque representan nuestra mejor comprensión de las cosas. Es, como dice, Kenneth Galbrait, la sabiduría convencional. Como ya se dijo, el pensamiento arcaico no tiene consistencia lógica, ni crítica racional,
ni comprobación empírica. Cada una de estas características
demanda un esfuerzo que suele estar muy por encima de lo
que las personas con pensamiento arcaico están dispuestos a
comprometer.
187
Epistemología y formación
La vigencia del pensamiento arcaico y su superación han
sido resultado del esfuerzo de la humanidad en su evolución
cultural. Retornando a la evolución biológica se pueden fundamentar los valores humanos básicos universales que proponen Doyal y Gough, citados anteriormente, con el valor
que he añadido por mi cuenta para establecer la plataforma
básica de los Derechos Humanos. Enseguida, a través de los
trabajos sobre desarrollo moral, seguimos las ideas piagetianas en torno a la construcción de la noción moral en los seres
humanos. Y finalmente al emerger las ideologías, inclusión
hecha de las religiones, nos percatamos de que tenemos una
doble identidad: la individual o psicológica y la social o compartida. Que al primar cualquier identidad social, sea ésta una
religión, ideología, o construcción virtual, se procede a tener un enfoque singularista justificador de valores y derechos
ideológicos, en tanto que al primar la identidad individual o
psicológica, se acaba por reconocer la identidad plural de cada
ser humano, con su infinita variedad, dando lugar a que se
produzcan, regeneren y perpetúen las bases de la dignidad
humana.
El estudio de todo esto, es el tema que procuraré desarrollar a la brevedad en una investigación que tome como unidad
la evolución en sus tres fases: física, biológica y cultural, como
fundamento del comportamiento moral y ético.
Bibliografía
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189
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190
Parte 4
Hacia una cultura de evaluación
Capítulo 7
Evaluación de los servicios educativos
desde un enfoque de derechos:
una aproximación epistemológica
Sylvia van Dijk
La formulación de un problema
es más importante que su solución
Einstein
E
ste capítulo comparte con el lector las rutas de revisión
teórico-conceptual, así como las opciones metodológicas que se siguieron durante un trabajo de investigación evaluativa. En virtud de que las prácticas educativas y su evaluación son un fenómeno complejo, se utilizó el paradigma de la
complejidad para abordar la construcción del conocimiento,
misma que se refleja en la estructura del trabajo.
Se inicia con una descripción del problema a investigar,
el punto de partida, los objetivos a alcanzar, el lugar al que
se quiere llegar y el camino trazado para lograr el cometido.
Enseguida se habla de la postura epistemológica que condujo el quehacer de la investigación para después presentar
[193 ]
Epistemología y formación
en términos conceptuales el diseño de evaluación al que se
llegó y que se constituye en la propuesta de este trabajo.
Las rutas de trabajo fueron dándose en paralelo, y el trabajo se llevó a cabo a partir de un diálogo continuo que exigió
el debate en torno a los derechos del niño y la confrontación
cotidiana con la realidad a estudiar, que se fue transformando
a raíz de la intervención, que el hecho de aproximarnos a ella
con preguntas fue provocando. El proceso tuvo una duración
de tres años y no sólo fue dialógico, sino que también fue un
proceso recursivo, es decir, siempre regresamos a nuestro punto de partida: la Convención Internacional de los Derechos del
Niño (cdin) 1 aprobada por la Organización de Naciones Unidas (onu) en 1989, para acercarnos en cada vuelta de la espiral
al punto de llegada que es un sistema de evaluación educativa
desde un enfoque de derechos. El proceso de elaboración se
puede visualizar como una espiral en la que desde el concepto
de niñez que elabora la cdin se revisan posturas con respecto a
la construcción del conocimiento, a la teorización en torno a la
exposición de motivos y los principios que maneja la cdin, a la
evaluación en el ámbito de la educación, el contexto en donde
surgen y se desarrollan los preescolares comunitarios, objeto
y sujeto de este trabajo educativo, el diseño de un sistema de
evaluación dinámico que responda a la realidad que valora, los
resultados de su aplicación en el universo escogido.
1. El problema a investigar
La valoración de los servicios educativos es una tarea compleja. Tanto autoridades educativas como educadores tienen
maneras diferentes de hacerlo, dependiendo del enfoque y de
1
onu,
194
1989, Convención Internacional de los Derechos del Niño, anexo I.
Sylvia van Dijk
los criterios que se establezcan para desarrollar el ejercicio
de evaluación, que les sirve de sustento para su valoración.
No se conocen hasta la fecha trabajos que hayan evaluado los
servicios educativos, incluyendo las prácticas educativas en el
aula, desde un enfoque de derechos.
En el párrafo anterior se utilizan dos términos que si bien
se implican no son exactamente lo mismo. Valorar una situación hace referencia a una dimensión filosófica que nos remite a
las discusiones clásicas y recientes sobre la teoría de los valores
(axiología), pero que al final reconoce que hay juicios de valor
que nos remiten a decidir si algo es bueno o malo, adecuado o inadecuado, correcto o incorrecto, y a poder compartir por qué. En
este esfuerzo por comunicar los resultados de una valoración, la
evaluación con su desarrollo teórico e instrumental, en las ciencias de la educación, nos ayuda a argumentarla y hacerla comprensible para los demás. Evaluar es una acción que busca generar lenguajes y formas de valorar compartibles, para aproximarse
a un universo concreto, histórico y culturalmente determinado.
La valoración generalmente tiene una connotación subjetiva, ya
que quien valora emite el juicio con el bagaje que posee.
Valorar la prestación de servicios educativos desde la perspectiva de un contrato social, internacionalmente consensuado
y aceptado, como la Convención Internacional de los Derechos
del Niño, es un ejercicio que no se ha hecho de manera sistemática. El derecho a la educación es una garantía de todos los
niños y niñas de México desde los tres años de edad, pero no es
suficiente asegurar el acceso de todos los niños y niñas a tener
un lugar en la escuela, sino que en el ejercicio de este derecho
se tienen que cumplir de manera integral todos los demás.
En un trabajo científico, de aproximación a una realidad
educativa compleja, no podemos dejar de reconocer la implicación del sujeto en el proceso de construcción del objeto de
estudio. Un sistema de evaluación como herramienta para
fundamentar una valoración es un esfuerzo por rescatar ese
195
Epistemología y formación
diálogo entre el sujeto que conoce y valora y los que participan de esa realidad que se desea comprender y dotar de
sentido. Este proceso por encontrar significados no sólo se da
por parte de quien construye un conocimiento que pretende
ser sistemático y riguroso, sino también por parte de quienes
participan a través de su actuar y pensar cotidiano, quienes se
acercan a la realidad desde el exterior y quienes reflexionan a
partir de la invitación a proceder a una auto-evaluación.
De lo anterior se deriva que el tema central del trabajo fue:
¿Cómo evaluar los servicios que se ofrecen en los
preescolares comunitarios, desde un enfoque de derechos?
Este problema entraña dos retos:
1. La clarificación de lo que se entiende por “enfoque de
derechos”; es decir, cómo se incorporan los principios,
valores y estándares de La Convención Internacional
de los Derechos del Niño a las prácticas cotidianas en
los establecimientos que prestan servicios educativos
y, en consecuencia,
2. La determinación de las dimensiones, de las categorías, y de los indicadores que sirven para evaluar los
servicios educativos que están insertos en una dinámica social concreta, desde un enfoque de derechos.
El esfuerzo teórico se resumió y concretó en un sistema
de evaluación para las prácticas educativas. A partir de este
último se plantearon dos problemas metodológicos:
Problema 1:
•
196
¿Qué criterios, y qué herramientas nos permiten
valorar cada una de las dimensiones que en este
Sylvia van Dijk
trabajo se determinan, así como cada uno de los
indicadores que las aclaran?
Problema 2:
•
¿Cómo conducir —tanto a evaluadores externos como a
los actores— en la aplicación de las herramientas de evaluación, con el fin de apoyar la búsqueda de sentidos para
los actores adultos involucrados en la prestación de servicios educativos, en una realidad dinámica y cambiante?
La cuestión central se fue desdoblando a partir de las implicaciones de la evaluación, que se propuso en este trabajo
de indagación y construcción de conocimiento. De aquí que
el título de este trabajo recoja el tema central de la tesis: “La
valoración de preescolares comunitarios”.
2. Objetivos
En respuesta a la pregunta central de la presente investigación, se establecieron los siguientes objetivos:
Objetivo general:
Encontrar una forma de evaluar, desde un enfoque de derechos, los servicios que se ofrecen en los preescolares
comunitarios que acompaña Save the Children, para valorarlos desde esta perspectiva.
Objetivos específicos:
1. Resolver cómo construir un sistema de evaluación dinámico que permita valorar en qué medida se cumple
un enfoque de derechos.
197
Epistemología y formación
2.
Construir las principales dimensiones, categorías
e indicadores para evaluar los servicios educativos,
desde un enfoque de derechos.
3. Desarrollar los instrumentos de evaluación y definir
la aplicación de los mismos con los actores.
3. Supuestos
a) Los servicios educativos pueden reproducir la cultura, las relaciones de poder y las relaciones sociales sin
darse cuenta, o, pueden ser espacios de oportunidad
para revisarlas críticamente e introducir una transformación cultural deseable por los propios actores.
b) Evaluar desde un enfoque de derechos la prestación
de los servicios educativos implica una revisión de
cómo se entienden los principios y valores en torno a
la niñez que establece la Convención Internacional de
los Derechos del Niño.
4. Ruta metodológica:
Etapas de desarrollo de la investigación
El que sabe a dónde quiere ir,
fácilmente encuentra el cómo.
Nietzsche
Durante la conducción del trabajo de investigación se cubrieron
seis etapas, y se dieron los pasos correspondientes en cada una de
ellas; algunas de forma paralela. Conforme se delimitó el objeto de
estudio y se avanzó en la construcción del conocimiento, se afianzó
el proceso dialógico (Freire) y recursivo (Morin). Se reseñan las
etapas y pasos, que se interrelacionan entre sí, y que se trabajaron
198
Sylvia van Dijk
de manera dialógica y recurrente, pero que se anotan en cierto orden y en una secuencia, con la finalidad de facilitar la comprensión:
Primera etapa: elaboración conceptual de referencia
La revisión bibliográfica de la construcción conceptual de referencia cuenta con los siguientes componentes:
1. La teorización existente en torno a las implicaciones
de La Convención Internacional de los Derechos del
Niño de la Organización de Naciones Unidas, para el
trabajo con niños y niñas.
2. El desarrollo de la política pública en educación, a partir de
la segunda mitad del siglo xx, y los análisis de contexto del
Valle de México que se han elaborado para este periodo.
3. La revisión de diferentes marcos epistemológicos
para lograr congruencia en el quehacer de la construcción del conocimiento.
4. El desarrollo de la investigación evaluativa.
5. La revisión de la literatura en torno a la educación de
cero a seis años llamada inicial y preescolar.
Por limitaciones prácticas de tiempos disponibles, y por
razones que obedecieron a una priorización marcada por la política pública, que incluyó al preescolar en la educación básica
obligatoria, este estudio se centró en la educación preescolar.
Segunda etapa: Descripción del contexto
de los preescolares comunitarios
1. Gestión con Save the Children México para trabajar
con el equipo profesional que acompaña los preescolares comunitarios del Valle de México.
199
Epistemología y formación
2. Revisión de documentos históricos y bases de datos
para sistematizar:
a) El contexto histórico.
b) La situación actual de los preescolares comunitarios del Valle de México apoyados por Save the Children México.
3. Conducción de una investigación de corte socio- antropológico para reconstruir el desarrollo del movimiento social de educadoras comunitarias.
4. Diseño y aplicación de un breve cuestionario que nos
permitiera conocer el perfil actual de las educadoras
comunitarias.
5. Diseño y aplicación de un instrumento de descripción
de las características de los padres de familia que llevan,
actualmente, a sus hijos a los preescolares comunitarios.
6. Diseño y aplicación de instrumentos para hacer un
pequeño estudio de egresados.
Tercera etapa: Generación y validación del sistema
de indicadores para medir qué tanto los servicios
preescolares cumplen con un enfoque de derechos
1. Elaboración de la propuesta educativa que se constituyó en la base teórica que permitió la conducción
del proceso de construcción de un sistema de evaluación.
2. Generación de los subsistemas de las dimensiones,
para establecer los criterios, los indicadores y los flujos entre ellos.
3. Desarrollo de los activadores necesarios del sistema de
indicadores que permitió evaluar los servicios de los
preescolares comunitarios desde un enfoque de derechos: Cuestionario a las educadoras, guía de observa-
200
Sylvia van Dijk
ción y de revisión de documentos en los preescolares,
manual de procedimientos para la aplicación y registro de los cuestionarios y la guía.
4. Aplicación piloto y validación del sistema de indicadores en distintos preescolares del Valle de México,
en establecimientos comunitarios que no han sido
acompañados por Save the Children.
Cuarta etapa: Conducción de la evaluación
en los preescolares comunitarios
1. Entrenamiento de la aplicación externa de la evaluación al equipo profesional.
2. Aplicación externa y registro de la evaluación con los
instrumentos desarrollados.
3. Auto-aplicación y registro de la evaluación en los
preescolares comunitarios.
4. Consenso en la valoración de los resultados entre
ambas aplicaciones.
Quinta etapa: Registro y análisis de resultados
1. Captura de resultados de la evaluación. Los hallazgos
se transforman en datos.
2. Análisis estadístico de los resultados (descripción de
resultados por calificación obtenida en la evaluación
externa y en la auto-evaluación). Se inicia la conquista de la información.
3. Análisis de correlaciones entre las diferentes dimensiones
y sus aspectos. Continúa la conquista de la información.
4. Flujos entre los indicadores y los subsistemas. Inicia
la construcción de los resultados.
201
Epistemología y formación
5. Interpretación de resultados. Se consolida la construcción de los resultados.
6. Devolución a los participantes. Se hace la comprobación de los resultados
Sexta etapa: Conclusiones
1. Redacción de los análisis realizados.
2. Redacción de conclusiones.
3. Redacción de recomendaciones con la finalidad de
introducir una cultura de evaluación en los preescolares comunitarios, como base para sus planes de mejora y del fortalecimiento de un enfoque de derechos
en la prestación de servicios educativos.
5. Ruta teórico-conceptual que aclaró
cuestiones de orden epistemológico
La alegría de ver y entender
es el más perfecto don de la naturaleza.
Einstein
Una investigación entraña un proceso de reflexión profunda
en torno a fenómenos que se desean comprender (Bachelard,
1981). El resultado de estos esfuerzos es el de la construcción de un objeto conceptual con el cual se puede regresar al
mundo concreto y volverlo a mirar. Este proceso, en sí mismo,
provoca la transformación de la realidad que se estudia.
En el caso de una investigación evaluativa, como la presente, no sólo se transforma la realidad por la mirada nueva
con la que se observa el quehacer de un preescolar, sino que
se interviene en las dinámicas de los equipos de trabajo al
202
Sylvia van Dijk
provocar ejercicios de auto-evaluación y de confrontación con
los resultados obtenidos por una mirada externa, que a su vez
desencadenan nuevos procesos de reflexión.
5.1. Ruta conceptual: universo de análisis
Si buscas resultados distintos,
no hagas siempre lo mismo.
Einstein
Para construir un conocimiento nuevo es necesario explicitar
cómo se concibe este quehacer humano, y cuáles son las características que describen mejor la ruta de pensamiento. De
aquí que este apartado incluya dos grandes temas, uno que se
refiere a la postura epistémica, que condujo a la delimitación
del universo conceptual, otro, el que da cuenta de la construcción conceptual del sistema de evaluación
Como se puede deducir de las teorías sistémicas (Capra,
1981; Talbot, 1992; Cole, 2002; Ianni 2005; Rodríguez de Rivera, 2008) existentes, el investigador forma parte del proceso
de construcción de un sistema, y esto en sí mismo constituye
una tarea compleja. Según Talbot (1992), el enfoque sistémico de organismos vivos es difícil de aprehender desde la
perspectiva clásica de la ciencia. La comprensión sistémica de
los procesos biológicos seguramente aportará otra revolución
en la ciencia. Por el momento se reconoce que no sólo tenemos tendencias complementarias con la auto-asertividad y la
integración por parte de todos los seres vivos, sino que existen fenómenos dinámicos que permiten la auto-organización.
Así la auto-regulación incluye procesos de auto-renovación,
sanación, homeostasis, adaptación y ajuste. En oposición, la
auto-transformación y auto-trascendencia son fenómenos
que se manifiestan en los procesos de aprendizaje, desarro-
203
Epistemología y formación
llo y evolución. Los organismos vivos tienen este potencial
de expandirse más allá de sí mismos para crear estructuras
nuevas y pautas de conducta distintas. Esta fuerza creativa
alcanza a generar inéditos que conducen a un desdoblamiento
de la complejidad, y a comprender las tendencias del cambio.
Al mismo tiempo, hay una interacción sutil entre los procesos
de auto-mantenimiento y de auto-trascendencia.
Para el caso que nos ocupa, el movimiento social de las
educadoras comunitarias —como un todo— se puede entender analógicamente a partir de estas categorías en las que,
por un lado, han requerido de procesos complementarios de
asertividad para poner en práctica sus planes, proyectos, anhelos, a la vez que han tenido que integrarse en las dinámicas
de sus entornos para tener viabilidad. Por el otro lado, el reto
de sobrevivir en situaciones de alta vulnerabilidad las ha obligado a procesos de auto-renovación, sanación interna, equilibrios delicados en las relaciones con la autoridad y con los
padres de familia, y adaptación a entornos cambiantes. Han
logrado trascender, mediante procesos de aprendizaje sobre
educación preescolar, desarrollo de nuevos modelos de atención, revisión crítica de su práctica cotidiana, y su creciente
profesionalización. Por último, en analogía a las observaciones
teóricas en torno a los sistemas vivos, los centros preescolares comunitarios han logrado ir más allá de su individualidad
generando estructuras sociales y provocando cambios sustantivos en las pautas de conducta en torno a la crianza, la integración comunitaria y los procesos de democratización.
Ahora bien, si el objeto de estudio tiene estas características, la evaluación tiene que ser un elemento más que se integra
y llega a formar parte de las dinámicas y de los procesos de
los centros individualmente, y del movimiento como colectivo.
En cualquier evaluación intervienen tanto los sujetos que observan, como los que son observados; factores internos de los
centros escolares sujetos de la evaluación, como los externos
204
Sylvia van Dijk
que determinan las respuestas que éstos dan a las problemáticas y exigencias sociales, políticas y económicas de su entorno.
El reto es construir un objeto inteligible y compartible, propio
de la naturaleza biológica y humana (Maturana, 2004).
Desde la perspectiva de los derechos de la infancia, cuando
se evalúa el sistema educativo, lo más importante es encontrar
la manera de poder valorar si los garantes de estos derechos
(educadoras y demás adultos involucrados en la prestación del
servicio educativo) están actuando de tal manera, que faciliten
el ejercicio cotidiano de los derechos de los niños y las niñas
que acuden a los establecimientos escolares. Como estos últimos están en manos de otros adultos fuera de los horarios escolares, es necesario revisar también, cómo se establece la relación
desde las instituciones educativas con estos otros garantes de
los derechos del niño; es decir, sus padres de familia y demás
adultos en el entorno familiar y comunitario cercano. Concebir
el actuar pedagógico y la cotidianeidad en los establecimientos
escolares, así como sus vinculaciones con el entorno desde la
cidn implica un proceso de innovación educativa. La facilitación de esta innovación ha sido el cometido de SC con respecto
a los preescolares comunitarios que acompaña. Contar con una
herramienta idónea para valorar los avances en este proceso es
el interés que sirvió de hilo conductor para este trabajo.
La evaluación se concibe como una parte constitutiva de
un sistema de atención educativa y de cuidado diario, especialmente en los casos en los que se acompaña un proceso
de innovación como el que nos ocupa. Encontrar una forma de
evaluar que fuera útil, tanto a los profesionales que acompañan procesos de innovación educativa, como para quienes
son los protagonistas de estos procesos, fue el reto intelectual
para el desarrollo de este trabajo.
Un sistema de evaluación necesita estar conformado por
dimensiones y categorías que hagan sentido a los actores dentro y fuera de los establecimientos escolares, tanto en el aquí
205
Epistemología y formación
y ahora como en proyecciones a mediano y largo plazo. Se
busca la creación de lenguajes comunes, así como de situaciones y cualidades que faciliten el intercambio de experiencias
y la comparación, en el buen sentido de la palabra, de los servicios educativos que se prestan.
Cuando se logra la apropiación de una cultura de evaluación,
ésta fortalece las prácticas; pero también el discurso de las educadoras comunitarias, facilitando el diálogo con los representantes
de la autoridad educativa, sobre todo cuando se está innovando y,
en consecuencia, se están rompiendo viejos paradigmas educativos.
En las coyunturas políticas y sociales de la actualidad, la
rendición de cuentas para los usuarios de los servicios (padres
de familia) y para los donantes que apoyan financieramente
y con capacitación a los centros comunitarios, es un requerimiento cada día más frecuente. Además, desde la perspectiva
del contrato social establecido a partir de la cidn, la rendición
de cuentas es un elemento constitutivo importante para documentar los avances que hacen las sociedades y sus gobiernos
para garantizar la realización de los derechos de la infancia.
En esta trama de actores, de intereses diversos, y de posiciones sociales desiguales, un sistema de evaluación dinámico
y participativo contribuye a equilibrar los poderes entre quienes protagonizan la prestación de servicios, y quienes juzgan
estos esfuerzos desde otros intereses.
A continuación se describe la postura epistemológica que
subyace a esta elaboración, y después se comparten las nociones
teóricas utilizadas en la construcción del sistema de evaluación.
5.1.1. Postura epistemológica
En relación al proceso de construcción conceptual, la pregunta que guió la búsqueda de una postura epistemológica fue:
¿cómo contribuir al desarrollo de la teoría de la evaluación?
206
Sylvia van Dijk
En qué medida este quehacer se convierta en aporte
depende de la capacidad del hombre o mujer de ciencia de
ejercer un pensamiento epistémico —entendido este como
la disposición de abrirse hacia la elaboración de las propias
definiciones—, y rebasar el nivel del pensar teórico unívoco.
Zemelman (s/f) aclara que la realidad se mueve a un ritmo
muy diferente a la construcción conceptual y, por ello, siempre habrá un desfase o desajuste entre los corporae teóricos
y la realidad. Si no se tiene claridad al respecto, se corre el
riesgo de trabajar con conceptos y teorías que correspondan
a otras realidades. En el tiempo de su construcción, los conceptos elaborados reflejaron, seguramente, alguna faceta o un
fragmento de una realidad; quizá en otros casos una manera
comprensiva de entenderla, pertinente para el momento histórico en el que se desarrollaron, y se quedaron ahí. Por ello
la necesidad constante de resignificación de lo que se utiliza
del conocimiento acumulado; es decir, la teoría tiene que ser
“revisada a la luz de las exigencias de las realidades históricas, muchas veces emergentes, nuevas, inusitadas, imprevistas” (Ibidem). Y esto, ¿qué significa para el estudioso en una
disciplina tan compleja como la evaluación de las prácticas
educativas desarrolladas por un sector social vulnerable, que
despliega una enorme fuerza vital y emprendedora? Que cada
persona necesita ser capaz “de construirse a sí misma frente
a las circunstancias que quiere conocer”, de plantearse la pregunta: “¿cómo me puedo colocar yo frente a aquello que quiero conocer” (Ibid: 3), y aquí el reto es deshacerse del lastre
teórico aprendido y colocarse con preguntas reales, con contenidos abiertos. “En ese tránsito entre no colocar nombres
viejos a cosas nuevas y creer que porque no tienen nombre son
innombrables, se ubica lo que estamos llamando pensamiento
epistémico” (Ibid: 5). Esta postura no excluye al sujeto implicado en la construcción intelectual, pero le ayuda a aligerar
su bagaje, a buscar miradas frescas y preguntas imaginativas.
207
Epistemología y formación
La práctica sistemática y asidua de reflexión y creación es la
que realmente aporta nuevas construcciones. En el campo de
la evaluación, el reto es muy grande porque una de las trampas que inhiben el pensamiento epistémico son, precisamente,
las normas metodológicas y las técnicas. La evaluación nace
estableciendo este tipo de normas, y desarrollando técnicas
específicas para su ejercicio, sin que se sometan con suficiente
periodicidad a una reflexión crítica.
Es fácil quedar atrapado en las nociones teóricas, en normas metodológicas o en el uso de cierto tipo de técnicas. Para
evitar este riesgo, Zemelman propone que se trabaje en la investigación a partir de categorías,2 ya que éstas tienen muchos contenidos, a diferencia de los conceptos teóricos que
son definiciones más rígidas. Las categorías tienen la bondad
de perdurar en el tiempo, siempre con nuevos significados,
acordes a la realidad que tratan de comprender y comunicar.
Trabajar desde categorías abre múltiples posibilidades; es decir, son instrumentos conceptuales que no tienen contenidos
precisos y que permiten la teorización, a partir de lo que en
este momento histórico y en un determinado contexto cultural y social hace sentido.
Esta postura frente a la ciencia exige atreverse a pensar
y repensar, desde lo que se ve, siente, intuye, piensa, ordena,
siempre con una actitud crítica, problematizadora, cuestionadora de lo que en algún momento se percibe como certeza. No
es conveniente saltar de la observación a la explicación; se recomienda profundizar en la comprensión de la dinámica que
provocó el resultado de lo que se manifiesta en la realidad.
Más que explicar, es necesario entender la realidad a partir de
un desdoblamiento de lo implicado (Morin, 2003). Lo mismo
2
“Categoría”, en términos filosóficos, es un instrumento conceptual de
investigación y expresión lingüística (Abbagnano, 1966: 150).
208
Sylvia van Dijk
cuando se lee una teoría, lo esencial es entender la lógica de
la construcción que llevó al autor a nombrar la realidad como
lo hizo. Esta aproximación a las lecturas ayuda a descubrir las
categorías que fueron usadas para armar la construcción intelectual. Las que persisten a las mutaciones del tiempo “son
susceptibles de ser retomadas o recuperadas como elementos
constructores de más conocimiento” (Morin, 2003: 15). Este
es el reto de todos los que se dedican a la producción de conocimiento, no importando el campo de su elección.
La limitación del quehacer positivista y neo- positivista,3
a excepción de Otto Neurath, es que se ocupa de la búsqueda de las explicaciones, generalmente causales, a través de
enfoques disciplinares y, por ende, fragmentados. Se tiene la
convicción de poder controlar a la naturaleza una vez que se
logren transparentar las leyes y los mecanismos que le son
propios. Esta manera de asumir la ciencia ha conducido a segmentar la realidad y actuar sobre la naturaleza en un afán
de dominio, lo que provoca una amplia gama de problemas.
Testimonio de ello es la forma en la que se usan el agua y
la tierra, se producen alimentos, se organiza la legitimación
social del saber, se usan las teorías económicas y se produce
tecnología. En todos estos quehaceres, los adeptos a los positivismos duros no se detienen a comprender cómo cada una
de las acciones parcializadas afecta al conjunto del planeta,
incluyendo a lo que se llama naturaleza como parte de la realidad separada del hombre.
Lo que busca el paradigma complejo es:
[…] comprender un pensamiento que separa y que reduce
junto con un pensamiento que distingue y religa. No se trata
3
Se refiere a los hombres de ciencia que formaron el Círculo de Viena
en los años 20 y que debatieron cuestiones de epistemología a partir del
Tractatus de Wittgenstein.
209
Epistemología y formación
de abandonar el conocimiento de las partes por el conocimiento de las totalidades, ni el análisis por la síntesis, hay
que conjugarlos (Morin, 2001: 43).
Las problemáticas sociales, económicas, ecológicas y humanas que enfrentamos a inicios del siglo xxi, son manifestaciones de esta encrucijada global en la que nos encontramos.
Toda crisis conlleva en sí misma dos acepciones: la del
riesgo (Beck, 1998), pero también la de la oportunidad. Se
hace uso de la segunda para repensar la forma de conocer:
El conocimiento fragmentado ha conducido a la hiperespecialización y a una manera sistemática de manipular la
realidad. Como señala Morin (2001) la capacidad intelectual
de la disyunción separó a la ciencia de la reflexión filosófica, construyó muros entre la física, la biología y las ciencias
que se ocupan de la conciencia humana. Estos procesos han
impedido a la ciencia pensarse a sí misma y, con ello, ha sido
posible cultivar la ceguera de la neutralidad, de la separación
entre el observador y lo observado, del divorcio conceptual
entre el que conoce y la realidad. Esta manera de proceder ha
tenido como resultado una fragmentación en el conocimiento
(Morin, 2003), que ha perdido la capacidad de pensarse a sí
mismo, y que es incorporado en engranajes de la informática y del desarrollo tecnológico. La producción de los conocimientos, bajo la convicción de su objetividad y neutralidad,
ha permitido su manipulación y uso arbitrario por potencias
anónimas, iniciando por los jefes de Estado. Estas separaciones, divorcios e incapacidades de mirar las consecuencias de
nuestro actuar nos han conducido a la pérdida de la conciencia y a la acción irresponsable.
Las manifestaciones de la ausencia de sentido se presentan de múltiples formas:
La organización escolar y curricular que fragmenta el saber, ocasionando que muchos contenidos pierdan sentido para
210
Sylvia van Dijk
los alumnos; la manera de enfrentar dificultades de aprendizaje, promoviendo el uso de sedantes en lugar de trabajar
con la persona, apelando a modificar su manera de actuar y
pensar sobre sí mismo; en la manera en la que la ciencia médica manipula a los pacientes en los hospitales, perdiendo la capacidad incluso de un proceso que conduzca al bien morir; la
dificultad para defender el derecho a saber qué se va a ingerir
cuando se adquieren productos industrializados; el uso de los
recursos comunes para la industria de la guerra, entre otros.
A pesar de todos los avances científicos, cada día se introduce
más el miedo como motor y justificador de toma de decisiones
absurdas, expresión de la desolación en la que se vive.
Quienes postulan trascender esta forma de vivir y de proceder para la generación del conocimiento plantean la necesidad de reconocer el todo, la realidad como un campo unificado
que en su despliegue creador genera la diversidad. Cada parte
está indisolublemente vinculada al todo, y la comprensión se
facilita entendiendo al todo por sus partes y la parte como
constitutiva de un todo que es opaco, difícilmente asible en
términos simples, que requiere de ser desdoblado con la finalidad de captar el dinamismo en el que se encuentra.
Así, el pensamiento complejo permite que la racionalidad opere en sentido crítico y autocrítico; pero evita la racionalización que justifica lo injustificable. A macro-conceptos
—como estructura, orden, materia, espíritu—, que desde
Descartes hasta los positivismos rígidos aparecen en la ciencia como ideas claras y distintas, el paradigma complejo le
agrega los flujos entre ellos, que ordenan al sistema abierto y
que logran reflejar el dinamismo de la realidad. De esta manera se entiende la interdependencia de todas las manifestaciones y lo que Morin (2003) llama la solidaridad ineludible
entre las partes que constituyen el todo.
En consecuencia, este nuevo paradigma científico abandona el aislamiento y la desolación de las partes, restituyendo
211
Epistemología y formación
a la realidad su carácter complejo, y restableciendo los vínculos entre lo físico, lo biológico y lo humano para lograr su
comprensión integral.
En analogía, cuando observamos un grupo de niños,
no sólo podemos mirar si están sanos físicamente. Al mismo
tiempo necesitamos inferir su salud emocional, el uso de sus
facultades cognitivas y su salud espiritual, para concretar en
el terreno que nos ocupa.
¿Cómo opera, entonces, el pensamiento cuando se aproxima de esta manera a la realidad?
En principio, hay que decir que este tipo de pensamiento puede inscribirse en la hermenéutica analógica. Es decir,
en una lectura de los discursos educativos que privilegia la
diversidad y el cambio, sin negar la necesidad de encontrar
aquello que, por ser útil y valioso, permanece (Olivares, 2007:
29). Un hilo conductor que dé coherencia y sentido a la diversidad para que ésta no se pierda en el infinito de significaciones relativistas (Beuchot, 2002: 101). Esta forma de proceder
rescata la necesidad de un quehacer metódico y congruente,
que da libertad dentro de un marco normativo que, por ende
es flexible. En la evaluación, esta aproximación epistemológica permite el uso de la cuantificación, sin adjudicarle un
valor absoluto, sino como un elemento más en el discurso
—es decir, lo que se habla, se escribe, se hace en una relación
educativa— que sitúa los elementos que actúan en el todo
unificado, que permite comparaciones útiles para profundizar
en los significados de las acciones e interacciones en el aula o
en la operación de un establecimiento. Así, utilizando ciertos
elementos positivos, es posible insertarse en la pedagogía crítica y en un paradigma epistemológico que integra diversas
aproximaciones a la misma realidad.
Los principios del pensamiento complejo propuestos por
Morin, son los asideros que se tomaron para la construcción
del conocimiento.
212
Sylvia van Dijk
5.1.1.1. Los principios de la complejidad
La aproximación al dinamismo de los fenómenos obedece a
ciertos principios que subyacen a esta manera de ordenar los
saberes, de abordar el estudio de la realidad.
El primer principio dialógico que reconoce la interacción
que se da en toda interrelación (Capra, 1981). La concepción
dialéctica de la realidad también tiene su evolución en el siglo xx. Este principio se concibe en el materialismo histórico
(Kosik, 1976; Lefebvre 1982) como un diálogo que se mueve
en lo concreto, se refleja en lo material, y se concibe como una
realidad independiente del investigador. Más tarde, el diálogo
es la base de todas las propuestas de investigación participativa que integran la acción, la reflexión y la transformación de
la realidad (Moser, 1975; Mies, 1978; Yopo, 1982; Fals Borda,
1975; Freire, 2006 b).
En el campo educativo, es Freire quien plantea que para
conocer no se puede pensar en la transmisión simple del conocimiento, sino que se trata de un proceso de elaboración por
parte del sujeto, que es más fructífero cuando puede hacerlo
mediante un proceso de reflexión, acción y transformación.
(Freire, 2006 a,b). Con el tiempo este principio ya se comprende como una interacción en la que intervienen procesos
más complejos vinculados a la capacidad creativa de la conciencia. Es decir, las partes dialogan unas con otras, a la vez
que se relacionan, integran en sí mismas el todo al que pertenecen, y, con ello se transforman. Este diálogo, enriquecido
por la conciencia creativa de los dialogantes, es la concepción
que maneja el paradigma de la complejidad. De esta manera,
el diálogo interno y el externo se interrelacionan y generan
la posibilidad de comprenderse, ya sea desde el todo o desde
las partes, pero nunca de manera aislada.
El proyecto de investigación evaluativa se integró a esta
dinámica que se caracteriza por un diálogo continuo —pero
213
Epistemología y formación
creativo— entre lo particular y lo social; entre los actores y
su realidad; entre los evaluadores y los actores, entre los evaluadores y el contexto en el que se llevó a cabo el ejercicio, y
entre los elementos que constituyen el sistema de evaluación.
Cada interacción recrea la realidad desde la subjetividad y la
capacidad generadora de los sujetos involucrados en ella.
Así como en la física las partículas responden a la pregunta del observador y se ven influidas por él (Capra, 1981:
77), en la evaluación el observador encontrará las respuestas
de la realidad que responden a la manera de observar, al énfasis y a la importancia que se le da a lo observado.
El segundo es el “principio de la implicación”. Lo que es
fascinante de este principio es la noción de la integración del
todo en cada parte y a la inversa, sin que cada uno pierda
su identidad propia. El universo hologramático (Capra, 1981;
Talbot, 1992) cobra sentido desde esta perspectiva. A pesar
de la unidad que vincula todas las manifestaciones, es a través
de la diversidad que podemos entender al todo. Este principio que fue desarrollado primero en la física cuántica (Boehm,
1980), después ha servido en las ciencias humanas, empezando por la psicología (Goleman, 1979; Talbot, 1992) y también en las que estudian fenómenos sociales (Capra, 1981), ya
que el cosmos entero está organizado como un holograma.
En analogía, para nuestro objeto de estudio, cada centro escolar contiene en sí mismo el todo de la sociedad en la que se
desenvuelve y los actores sociales en su conjunto nos dan luz
para entender las particularidades de cada entidad estudiada.
Así se enriquece el conocimiento de las partes por el todo y
del todo por las partes, sin que se trate de sumas o yuxtaposiciones lineales.
El tercero es el “principio de la retroactividad”, que nos
ayuda a entender que no hay acciones neutras, todas se revierten. Cada acción provoca otro movimiento, no como simple reacción, ya que en sí misma integra el contexto que la
214
Sylvia van Dijk
provocó. Así se comprende que cada resultado o producto de
una acción trae en su esencia esa capacidad de generar, de
crear, a la vez que retoma los elementos que lo provocaron.
El cuarto es el “principio de la recursividad”, es decir, en
este movimiento que provoca un dinamismo incesante entre
las acciones, también se presentan dispositivos auto-reguladores que impulsan la tendencia a regresar al punto de partida en la búsqueda de equilibrios nuevos que integren los
elementos de origen.
Analógicamente, se puede comprender que una coyuntura socio-política, cultural y económica permite el surgimiento
de los preescolares comunitarios, y, al mismo tiempo, éstos
producen nuevas coyunturas y condiciones para el desarrollo
de los actores sociales. Los elementos que se definen como
las dimensiones y categorías a evaluar, así como sus indicadores, permiten nuevas maneras de observar la prestación de
servicios, las interacciones entre los actores, las interacciones
entre los centros y sus determinantes de contorno como son
las dinámicas sociales de los barrios, las de las instituciones
que se localizan en la proximidad o las que intervienen con
la población que participa en los centros. Las formas nuevas
de mirar la realidad y de nombrarla, a su vez generan nuevas
realidades que encuentran equilibrios propios dentro de sus
contextos específicos.
Entendiendo estos movimientos —que se complementan
en la realidad— es posible desentrañar, en términos intelectuales, aquello que nos interesa conocer. Los procesos mentales de despliegue, de interpretación, de acción sobre la realidad, son los que permiten una aproximación al contexto en
un proceso de comprensión y profundización paulatinas.
Este paradigma de la complejidad reconoce, además, que
los objetos de estudio de las ciencias humanas se mueven en
tiempos específicos y lugares precisos. El reconocimiento de
estos elementos en la dinámica de una realidad en incesante
215
Epistemología y formación
movimiento, es lo que otros autores llaman el conocimiento
situado (Gadamer, 1988). Es decir, que la realidad siempre
tiene sus particularidades, que en ese momento son únicas
y responden a esta diversidad creativa, que permite muchas
expresiones dentro de un mismo campo unificado.
Para el objeto de estudio conformado por los preescolares
comunitarios, esto implica el reconocimiento de que cada centro tiene actores singulares que se vinculan a las estructuras y
desarrollos sociales, estableciéndose una relación dialógica
y, a la vez, dialéctica, que se desenvuelve en una temporalidad
delimitada. Los fenómenos habrán de analizarse en sus dimensiones sincrónica 4 y diacrónica 5 ambas vinculadas, a la vez, en
el marco global del desarrollo del país y del mundo. Como
dice Edgar Morin, “la ciencia debe ser adecuada al objeto”
(ibid: 101). Es decir, la construcción de conocimiento exige la
formulación de nociones, su descripción y su definición, con
la finalidad de lograr una mayor comprehensión de la realidad
que se estudia.
Resumiendo, las implicaciones de los cinco principios
epistemológicos, se pueden comprender a través de la metáfora de Machado6: el conocimiento se construye a través de
un proceso que, al igual que la realidad, se va expandiendo;
dialoga consigo mismo durante su construcción; debe estar
atento a la retroactividad que provoca para poder situarlo en
un proceso recursivo y a la vez situado, es decir, limitado por
el momento y el lugar en el que se desarrolla.
Estos movimientos en el pensamiento permiten ir comprendiendo las implicaciones del objeto de estudio.
4
Los sucesos sociales y particulares en un determinado momento.
El proceso histórico en el Valle de México, y allí el de los centros preescolares específicos.
6
Caminante, no hay camino. Se hace camino al andar.
5
216
Sylvia van Dijk
5.1.1.2. Relación entre sujeto y objeto desde la complejidad
Morin también introduce la idea de que el sujeto que conceptualiza estas categorías, que le permiten comprender los
fenómenos que le interesan, selecciona cierta información,
tomando decisiones sobre lo que extrae, aísla y utiliza para
definir. En consecuencia, todo conocimiento se remite a las
estructuras del espíritu humano, al contexto cultural y social
del quehacer de la ciencia y a la finalidad del sujeto/ observador. La relación entre el sujeto y el objeto puede ser traducida
así, en términos sistémicos. Y, con ello, la complejidad es palpable en toda su dimensión:
Como sujetos cognoscentes, no nos podemos deslindar
de lo que provocamos en la interrelación que establecemos
en el acto mismo de observar, ni de conocer aquello de lo que
formamos parte.
[…] el observador forma parte también de la definición del
sistema observado y el sistema observado forma parte también del intelecto y de la cultura del observador- sistema.
Se crea en y por una tal interrelación, una nueva totalidad
sistémica que engloba a uno y otro (Morin, 1999: 170).
Recobrar esta conciencia es fundamental, ya que plantea la necesidad de una postura ética, del reconocimiento de
la responsabilidad del investigador con respecto a cualquier
quehacer científico.
La reflexión expuesta ilustra el principio de la retroactividad; es decir, que cualquier interacción genera y permite
la emergencia de otra realidad, sin que este movimiento sea
reducido a una reacción simple, que se repite en dos sentidos.
Existe en cada movimiento ese potencial creador y generador
de algo nuevo, diferente. Así, en la unidad a la que se pertenece, se despliegan la diversidad y la multiplicidad de manifes-
217
Epistemología y formación
taciones, que se dan en el aquí y el ahora del cual se es parte.
En este sentido se puede hablar del “conocimiento situado”
que permite comprender cualquier fenómeno en su contexto;
que se contempla tanto en sus dimensiones sincrónicas como
en las diacrónicas. Cada observador transforma su realidad y
genera una nueva dimensión en ella, ya que cuando el observador conceptualiza, en este proceso de organización activa,
se convierte en una categoría informacional–comunicacional
que, en ese mismo momento, franquea una frontera que le
permite llevar vida propia.
Es así como se puede comprender que todo conocimiento es una praxis física y antropo-social al mismo tiempo. No
se puede hablar de neutralidad, o de un quehacer “desinteresado”. En el campo educativo, asumir esta responsabilidad
es necesario, ya que los sistemas educativos formales se han
constituido en una realidad que, en sí misma, está enclaustrada en paradigmas que no le han permitido renovarse, generar propuestas que le admitan trascender los esquemas que la
han condenado a generar, a su interior, una amplia gama de
contradicciones y antagonismos paralizantes.
Resumiendo, en términos epistemológicos, el trabajo de
investigación que se desarrolló se enmarca, en el aspecto filosófico, en la hermenéutica analógica (Beuchot, 2002). Y en
el pedagógico, en las corrientes críticas (Mardones y Urzúa,
1992), que han generado las teorías de la multirreferencialidad,
que parten del reconocimiento de que la realidad humana y social es compleja; en otras palabras, opaca, diversa, se presenta
al investigador como un reto de comprensión, de intelección.
Es así como el movimiento de educadoras comunitarias
se presenta como una realidad integrada a, e interactuante
con su entorno. Se puede llegar a caracterizarlo como un
todo; sin embargo, ésta no es tarea fácil dada la diversidad de
sus partes. La mirada particular a cada centro educativo y el
análisis de los caminos singulares de cada equipo de educa-
218
Sylvia van Dijk
doras, con el aporte de su coordinadora (líder social) permitieron comprehender el todo del movimiento de innovación
educativa que conforman.
5.1.2. Construcción conceptual del sistema de evaluación
If you want to build a ship, don’t drum up the men to
gather wood, divide the work and give orders. Instead,
teach them to yearn for the vast and endless sea.
Antoine de Saint Exupery
Para desarrollar un trabajo de investigación, Morin (1999) recomienda partir de macro-conceptos. Los que se escudriñaron
para este trabajo fueron los principios y las categorías utilizadas en La Convención de los Derechos del Niño de la onu, la
educación preescolar comunitaria y la evaluación (ver figura1).
Figura 1. Macroconceptos que intervienen en la evaluación.
219
Epistemología y formación
Estos elementos aportaron dispositivos teóricos, que permitieron aproximarse a la realidad con su propio dinamismo.
En la revisión del desarrollo de las nociones generales, se hicieron análisis histórico-conceptuales y se manejó la hermenéutica como discurso (Ricoeur, 2004: 28-31) para esclarecer
las categorías de trabajo y los conceptos.
La evaluación educativa es un campo polisémico (Zorrilla,
2003) que exige, por lo tanto, la explicitación del significado
que se le confiere a los elementos que se utilizan para la construcción teórica. El pensamiento compartido se construye a
partir de un lenguaje claro y, en la medida de lo posible, sencillo. De otro modo es difícil escudriñar a partir de qué premisas, qué preguntas, qué maneras de ordenar y problematizar la
realidad se está aportando a la construcción de conocimiento.
La sistematización del cúmulo de información obtenido
fue necesario pensar en el diseño de algún sistema dinámico
y ordenado que pudiera reflejar, por un lado, las fuerzas internas que se mueven en sentido expansivo, que a veces tienden al caos, pero que logran auto-regularse para guardar los
equilibrios necesarios para su supervivencia; y, por el otro,
las influencias y determinaciones de los elementos externos
que inciden en este dinamismo y que también tienen que ser
integrados, generando nuevos equilibrios en estos procesos
dinámicos con resultados diversos.
Prigogine (1994) desarrolló un sistema disipativo abierto
autorregulador a partir de la segunda ley de termodinámica,
mismo que fue adaptado por Ursula Oswald (1992) para las
ciencias sociales y humanas. Este sistema:
[…] se caracteriza por la inestabilidad de sus componentes,
conduciendo a una autoorganización espontánea del mismo
desde el punto de vista de su estructura espacial y su función,
considerándose como estructuras disipativas por su bajo nivel de entropía que favorece al establecimiento de un nue-
220
Sylvia van Dijk
vo orden, tanto en el tiempo como en el espacio (Prigogine,
1994; Martínez y Schlüpmann, 1993).
Esta es una característica de los recursos naturales, fundamentada en la tesis de Pfaundler a principios del siglo xx
que indica que la capacidad sustentadora de la tierra no está
determinada por la disponibilidad de materiales, sino por la
de energías libres, ya que según la ley de la conservación
de la materia, los materiales pueden reciclarse por completo
(Martínez y Schlüpmann, 1993). Estas energías fomentan la
resiliencia de la autocuración y establecen equilibrios frágiles en el medio natural (Oswald, 2005: 65).
Las características de un sistema abierto disipativo y autorregulado se corresponden muy bien con las de la génesis
y el desarrollo de los centros comunitarios preescolares. Ha
sido un movimiento social abierto e incluyente en constante expansión pero autorregulado, ya que ha sido capaz de
responder con flexibilidad y audacia a todos los embates del
contorno y al mismo tiempo ha aprovechado todas las oportunidades coyunturales que se han presentado. Es así que el
sistema de evaluación necesita ser coherente con estas características para que la valoración que arroje haga sentido a
sus actores. En consecuencia, el reto fue generar un sistema
disipativo de evaluación de los servicios que prestan las educadoras comunitarias, éste se estableció conformado por tres
subsistemas, que se interrelacionan entre sí.
Los flujos que se generan por la permeabilidad del sistema
con su entorno se consideran condiciones de contorno. Si traducimos los elementos de este sistema a un lenguaje de evaluación, el sistema se conforma por las dimensiones a evaluar y los
subsistemas en los indicadores que nos sirven para valorar el
desempeño de los centros en cuanto a la prestación de los servicios educativos y de cuidado diario. El enfoque de derechos
221
Epistemología y formación
es el que aportó las categorías de análisis para los indicadores,
que fueron activados mediante ítem que permitieron valorar
la presencia de las características deseadas en los indicadores.
5.1.2.1 El sistema de evaluación
Retomando los componentes del sistema para la evaluación,
fue necesario determinar qué dimensiones permiten desdoblar los servicios educativos, con la finalidad de contar con un
marco de referencia que sirviera para orientar el trabajo de la
valoración de los mismos, desde un enfoque de derechos. Los
servicios educativos se determinan por su filosofía de la educación (dimensión conceptual), por la práctica educativa en el
aula (dimensión metodológica) y por elementos de organización y logística (dimensión operativa). Con estas dimensiones
hemos configurado este sistema dinámico (véase figura 2).
Este esquema representa un sistema abierto, disipativo
que encuentra sus propios mecanismos de autorregulación. El
punto de partida son los centros que se encuentran en permanente intercambio, interrelación y diálogo con su contorno.
En el contorno de primer nivel se encuentran:
•
•
•
•
•
222
Las disposiciones del marco legal que inciden en los
sistemas educativos: los que se ocupan de regular los
derechos de la niñez y los que regulan la educación.
El programa oficial para el nivel educativo.
El capital económico (recursos humanos y financieros).
El capital social (relaciones sociales de apoyo mutuo,
formas de relación entre generaciones, entre iguales,
entre amigos, formas de organización para fiestas,
eventos, celebraciones).
El capital cultural (conocimientos acumulados y experiencias (Bourdieu, 1996).
Sylvia van Dijk
Figura 2. Sistema de evaluación para preescolares comunitarios.
223
Epistemología y formación
•
•
El capital político (formas de relación entre miembros de la comunidad con poderes diferentes, con autoridades escolares, con autoridades locales, con personas de los partidos políticos).
La percepción de los miembros de la comunidad con
respecto a la seguridad.
Este contexto o contorno de los servicios educativos
influye e interactúa con diversos elementos del propio establecimiento escolar y con el conjunto de ellos. A su vez se
ve enriquecido por los productos que se generan a partir del
flujo de las interacciones de los sujetos que participan en los
centros entre sí y con su contorno. Estos son:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
El fortalecimiento del tejido social.
Las nuevas estrategias de supervivencia que se generan.
La resignificación cultural y política.
Las nuevas formas de vincularse con otras instituciones y sus representantes.
Niños y niñas aptos para acceder al siguiente nivel
educativo.
Un modelo educativo participativo.
Niños y niñas sanos.
Niños y niñas con formación ciudadana.
Seguridad humana, de género y ambiental (Huge;
Oswald, 2008).
Estas interacciones entre los establecimientos escolares y
su contorno, determinan también la calidad de las relaciones
que se establecen entre los componentes del primer nivel del
sistema: la dimensión conceptual, la dimensión metodológica
y la dimensión operativa. Las relaciones entre los elementos
permiten superar las contradicciones y promover un desarro-
224
Sylvia van Dijk
llo estabilizador entre los diferentes elementos de cada subsistema. En el dinamismo cotidiano del sistema de evaluación los
flujos de segundo nivel entre los subsistemas permiten comprender la realidad dinámica de los establecimientos escolares.
Cada indicador del subsistema se relaciona con los otros dos
de su propia dimensión, sin embargo, cada uno se puede relacionar dinámicamente también con los otros seis indicadores
de las otras dos dimensiones. Así el concepto de niñez se relaciona de manera directa con las nociones que se manejan
de educador y de aprendizajes, pero también con cada uno de
los indicadores de la dimensión metodológica que son espacios y materiales, actividades, y relaciones o con cada uno de
los indicadores de la dimensión operativa que son los procedimientos, la organización, y las vinculaciones que establece el
centro con su entorno. De la misma manera, cada indicador de
cada dimensión tiene relaciones dinámicas con los otros ocho
que conforman los tres subsistemas. De manera esquemática
se puede representar el sistema de las dimensiones con sus
subsistemas y sus relaciones como sigue (ver figura 3).
Los conceptos que manejan los sujetos, tanto consciente
como inconscientemente, determinan tanto la dimensión operativa como la metodológica del sistema educativo. La Convención Internacional de los Derechos del Niño entiende a
los niños y niñas como sujetos de derecho, con capacidades en
evolución y a la vez vulnerables frente al adulto. Un educador
que se concibe como garante para la provisión y la protección de los niños y niñas reconoce que los aprendizajes los
tiene que construir el propio niño o niña, a partir de la provisión y protección brindadas. Su función de facilitador es la
de crear los espacios, materiales, generar espacios de libertad
para actuar por parte de los niños y niñas, y proponer actividades que respondan a los intereses y necesidades de quienes
aprenden, cubriendo todos los campos formativos que señala
el programa oficial.
225
Epistemología y formación
Figura 3. Tres subsistemas de evaluación con sus interacciones.
En la dimensión metodológica es saberse protector además de proveedor el/a educador/a pondrá especial cuidado en
la calidad de las relaciones entre él/la y los niños/as. Éstas se
desarrollarán en congruencia con los conceptos, que reconocen la vulnerabilidad del niño/a frente al adulto, al proporcionar la calidez en el trato, es decir, se genera un ambiente
de confianza, ternura, respeto, protección, cuidado, libertad
y autodisciplina, que propicia la transformación cotidiana de
la realidad, a partir de los aprendizajes que se dan en el aula.
En la dimensión operativa, la concreción de los procedimientos a cumplir, gesta una forma de organización y de vinculación entre sí y con el contexto, que abrirá oportunidades
226
Sylvia van Dijk
de participación a todos los sujetos involucrados, principalmente a los niños y niñas.
La forma de determinar los componentes operativos revelará la visión de preescolar que se maneja. Una operación
cotidiana que abre espacios de participación reflejará la conceptualización, y generará los niveles de libertad y de flexibilidad requeridos en el trabajo áulico, mismos que se reconocerán en la dimensión metodológica. A su vez, el quehacer
pedagógico deberá tener el rigor metódico, la pertinencia y
la significación para los niños y niñas, de modo que permitan
darle sentido al entorno operativo. La aplicación del programa (facilitación de aprendizajes) se podrá desarrollar en congruencia con la realidad y las necesidades de los alumnos/
as que participan y abrirá el potencial de auto-desarrollo con
responsabilidad personal y social. A su vez los requerimientos
para abrir las oportunidades de aprendizajes variados y que
cubran todos los campos formativos establecidos en el programa requerirán de procedimientos, organización interna y
vinculaciones con la comunidad que faciliten su desarrollo.
5.1.2.2. Los subsistemas de la evaluación
Cada dimensión se constituye en un subsistema con sus indicadores a evaluar. Se establecieron únicamente los indicadores que parecen fundamentales para operacionalizar en la
vida concreta de los preescolares un enfoque de derechos. En
cada dimensión se reconocen indicadores que la caracterizan
para hacer realidad los derechos del niño en la escuela. De
esta manera, es posible valorar lo que es significativo en los
servicios educativos desde un enfoque de derechos.
Se contemplan tres sub-subsistemas que se conforman
con los elementos constitutivos de cada dimensión, es decir,
sus indicadores.
227
Epistemología y formación
Figura 4. Subsistema de la dimensión conceptual.
228
Sylvia van Dijk
Se presenta primero la dimensión conceptual, que en los
procesos de capacitación formales son generalmente los que,
en un proceso deductivo, pueden después aterrizarse en las
dimensiones metodológica y operativa. Sin embargo, en este
sistema de evaluación también se puede partir de cualquier
otra dimensión y seguir procesos de pensamiento inductivos
o combinados, inductivos-deductivos (ver figura 4).
En la Dimensión Conceptual la noción del niño o niña,
como sujeto de derechos, con capacidades en evolución y vulnerable frente al adulto, determina los conceptos de aprendizaje
como una construcción del sujeto que adquiere continuamente
nuevas capacidades, a partir de su propia motivación por conocer y transformar su mundo. De estos conceptos se deriva
la idea de que el educador es un facilitador de aprendizajes y
para ello necesita proveer un clima propicio, así como preguntas y aportes que estimulen la ampliación del mundo y de las
experiencias del niño o niña. Por último, al saber que el adulto
posee poder frente al niño, se da cuenta de que el niño es vulnerable frente a él y, por ende, necesita protegerlo y cuidarlo
para garantizar su seguridad física y emocional.
Si el/a educador/a logra conjugar en su actuar la provisión necesaria y la protección para facilitar la genuina participación infantil estará concibiéndose a sí mismo como garante
de los derechos del niño/a- sujeto.
Estos conceptos se concretan en la dimensión metodológica tomando en cuenta los siguientes indicadores: las relaciones, las actividades y los espacios y materiales (ver figura 5).
En la dimensión metodológica, las relaciones cálidas y
con calidad reflejarán el respeto por las personas como punto de partida para cualquier situación educativa. Esta actitud
es determinante para el éxito en el cometido de fortalecer y
ampliar las capacidades de los niños y niñas. No se trata sólo
de apapachar a los niños y niñas, o dejarlos hacer lo que quieran. Se trata de mostrarles respeto y cariño, pero también de
229
Epistemología y formación
Figura 5. Subsistema de la dimensión metodológica.
230
Sylvia van Dijk
establecer retos que los obliguen a estirar su imaginación, su
capacidad de pensar, indagar, preguntar, la evolución de sus
capacidades motoras, de lenguajes, de formas de expresión y
de imaginación, de aprender a auto-controlarse, a encontrar
su silencio interno, a asumir responsabilidades, a desarrollar
una buena auto-estima, a respetar a los demás, a ser empáticos, a ayudar a los demás, a disfrutar de la convivencia con sus
iguales, a armar equipos y sacar proyectos juntos. Los espacios
y materiales son los mediadores de los aprendizajes, detonados
por la facilitación de actividades cuyas principales características son las oportunidades de participación y juego, utilizando
creativamente los espacios y materiales disponibles. Si los espacios y materiales son seguros, accesibles y diversos abren la
posibilidad para que los niños y niñas participen y jueguen libremente, los utilicen de manera flexible y variada, encuentren
retos y gesten su mundo de experiencias. Si las actividades son
variadas y apelan a todos los campos formativos que señalan
los planes y programas oficiales, presentan una multiplicidad
de formas de diálogo e interacción entre los niños, niñas y entre ellos/ellas y sus educadores(as). Las relaciones permiten
generar ambientes de seguridad emocional, a la vez que estimulan la construcción de aprendizajes en todas las esferas de
la persona: la física, la emocional, la cognitiva y la espiritual.
Para que la dimensión operativa refleje los conceptos expuestos y haga posible el funcionamiento adecuado de la dimensión metodológica también requiere de cumplir con ciertas cualidades en sus tres indicadores: los procedimientos, la
organización y las vinculaciones (ver figura 6).
En la dimensión operativa los procedimientos permiten
que haya lineamientos claros que facilitan el funcionamiento
de una organización democrática, en la que la toma colegiada de
decisiones no es amenaza para alguien, ni genera confusiones
con respecto a todos aquellos procedimientos que le dan organicidad a la dinámica cotidiana. El ejercicio del liderazgo en un
231
Epistemología y formación
Figura 6. Subsistema de la dimensión operativa.
232
Sylvia van Dijk
contexto ordenado y flexible con responsabilidades claramente
consensuadas y definidas, se torna en una tarea de motivación
y de garantía para conservar el rumbo y anticipar ajustes necesarios. Ejercicios de planificación, seguimiento, evaluación son
necesarios para facilitar la operación diaria y son además instrumentos idóneos para mantener una dinámica de reflexión
sistemática y aprendizaje continuo para todo el equipo.
Una organización que se concibe a sí misma como un colectivo en continuo aprendizaje aprovechará, además, de todas
las vinculaciones con el entorno para su fortalecimiento. Cuando se dan estas características los procedimientos se diseñan de
manera abierta y propician vinculaciones funcionales que permiten una operación ordenada y con sentido para los involucrados. Las vinculaciones bien llevadas ayudan a consolidar la
organización interna, a precisar procedimientos y enriquecen
las oportunidades de aprendizaje para todos los involucrados.
Por último, se describe cómo cada indicador se relaciona
con los otros seis que pertenecen a los dos subsistemas de los
cuales no forma parte directamente. El concepto de niñez que se
tenga, también tendrá influencia en cómo se disponen espacios
y materiales, qué actividades se proponen y cómo se establecen
las relaciones entre adultos y niños/as. Así mismo, será importante para determinar procedimientos, la organización interna
y la forma de entablar las vinculaciones con el entorno.
A manera de ejemplo, si estamos convencidos que el niño
es un sujeto con capacidades en evolución, vulnerable frente
al adulto y con derecho a participar, los procedimientos que se
establezcan abrirán espacios para observar a niños y niñas en
sus juegos e interacciones libres, se estimulará la autonomía
del niño/a en el cuidado diario, así como la responsabilidad
a colaborar con el orden y la limpieza del lugar, y se evitará
que existan espacios o condiciones del inmueble que pongan
en riesgo la integridad física de niños y niñas. La información
que brinda la observación sistemática de niños y niñas parti-
233
Epistemología y formación
cipantes, ayudará a ir armando el currículo, el seguimiento y
evaluación del desarrollo de las capacidades de los alumnos/
as. La organización interna del centro también se hará acorde a las necesidades de los niños/as y las vinculaciones con
padres de familia. Otras instituciones y la comunidad estarán
enfocadas a abrir oportunidades de aprendizajes, mecanismos
de protección y seguridad, así como la promoción del reconocimiento y ejercicio de los derechos en el ámbito comunitario.
En cuanto a la dimensión metodológica, la concepción
de niñez que se tenga determinará las formas de relación que
se establecen, y los retos que se plantean en los diálogos con
los niños y niñas, ayudará a proponer las actividades y encontrar un balance entre las que son dirigidas por la educadora
y las que se dejan a la iniciativa y decisión de los alumnos y
alumnas, entre actividades grupales, en equipo e individuales,
asegurando que todos los campos formativos se cubran. Igualmente la disposición de materiales y espacios en los que niños
y niñas se pueden mover libremente, tener acceso y decidir
qué y dónde quieren trabajar, sólo se encontrará en aulas que
conciben a los niños y niñas como sujetos con capacidades
en evolución y capaces de participar en la toma de decisiones
desde edades muy tempranas.
Ciertamente los elementos del contorno tendrán su
reflejo en las características que presentan los elementos
constitutivos de los subsistemas y obligan a la educadora a
capacitarse permanentemente. Las determinantes del contorno regulan los recursos económicos disponibles, la calidad
de la participación de los padres de familia, el intercambio de
servicios y saberes entre los miembros que conforman la comunidad escolar, las expectativas de lo que es importante
que niños y niñas aprendan en este periodo de su vida en
los preescolares, los niveles de violencia que se presentan, el
mundo de experiencias que niños y niñas traen como bagaje
personal, entre otros.
234
Sylvia van Dijk
5.1.2.3. Los indicadores
Una vez determinados los elementos constitutivos del sistema y de los subsistemas, los segundos fueron traducidos al
lenguaje de la evaluación como indicadores.
“El indicador es un instrumento que proporciona información relevante acerca de algún aspecto significativo de la
realidad educativa” (Tiana Ferrer, 2008: 2). Es un recurso que
nos ayuda a iluminar una fracción de la realidad que nos interesa analizar, interpretar y valorar. En el sistema desarrollado
los indicadores de las dimensiones también se interrelacionan
entre sí. Para simplificar los esquemas arriba expuestos parece útil presentar a quien deberá aplicar los instrumentos de
evaluación una tabla sencilla que le permite mirar de manera
simplificada el desdoblamiento del sistema elaborado.
Dimensiones
Indicadores
Conceptual
Valoración del concepto de “niñez”
Valoración del concepto de “educador”
Valoración del concepto de “aprendizaje”
Metodológica
Valoración de las características de los materiales
Valoración de las características de las actividades
Valoración de las características de las relaciones
Operativa
Valoración de los procedimientos del preescolar
Valoración de los aspectos organizativos
Valoración de las vinculaciones que establece el preescolar.
235
Epistemología y formación
Los indicadores tienen limitaciones porque son un recorte sintético de algún aspecto de la realidad que queremos
valorar. Sin embargo, son muy útiles, ya que se les selecciona
en base a la conceptualización que subyace a la construcción
del objeto de estudio y permiten, además, formar un juicio
sobre el valor de la realidad que se analiza y se interpreta con
su ayuda. Aunque son elementos dinámicos, el momento de
la evaluación permite “sacar la foto del momento” y pararse a
reflexionar sobre los detalles que, en su conjunto, determinan
el quehacer en la comunidad educativa. Sin embargo, es necesario aclarar que este ejercicio analítico se da a partir de la
observación de la totalidad. Sin embargo, sí es posible poner
el dedo en un aspecto específico que se deriva del análisis del
todo y de haber enfocado la mirada de determinada manera.
5.1.2.4. Las categorías a considerar en cada indicador
En la dimensión conceptual los indicadores comprenden de
manera sencilla tres nociones importantes para establecer
servicios educativos: niñez, aprendizaje y educador. Los tres
son valorados a partir de los conocimientos que las ciencias
humanas han elaborado en este momento histórico y que se
reflejan explícita o implícitamente en La Convención Internacional de los Derechos del Niño. Recogen una visión humanista del quehacer educativo y se sustentan en los desarrollos
pedagógicos (Froebel, 1999; Montessori, 1965; Freire, 2006a;
Piaget, 1970; Holt, 1967, 1973; de Bono, 1972; Gordillo,
1973; Tonnuci, 1994; Cohen, 1997; Peralta, 2000) y psicológicos (Vygotsky, 1978; Fromm, 1972; Rogers, 1969; Goleman,
1997, 2006) de los siglos xix y xx. Se definieron tres activadores para cada indicador que muestran características cercanas
y que se obtuvieron a partir de la redacción libre y propia de
cada educadora.
236
Sylvia van Dijk
Para las dimensiones metodológica y operativa cada indicador fue activado con la ayuda de varios ítem que permitieron recabar la información con cierto nivel de precisión. Se
consideró útil retomar las categorías de La Convención para
su desarrollo. Las categorías que se tomaron en cuenta son:
•
•
•
•
•
Provisión
Protección
Participación
Vinculación con los padres de familia
Construcción de ciudadanía
Como se discutió previamente, las categorías perduran
en el tiempo y por lo tanto permiten hacer una propuesta que
puede adaptarse a diferentes lugares y momentos.
Se consideró para el desarrollo de los ítem para cada indicador, que la provisión y la protección podían juntarse, ya
que, en todo momento, el educador garante de los derechos
del niño necesita estar consciente de lo que necesita proveer
a los niños/as, a la vez que protegerlos/as contra cualquier
amenaza, incluyendo el abuso del poder de las/os propias/os
educadoras/es.
La categoría de la participación se explicitó para cada
ítem, ya que, desde la concepción del niño como sujeto de derecho, la facilitación de su participación es la que le permitirá
de hecho ejercer sus derechos en la escuela (onu, 1989: Arts.:
12, 13, 14). Y, desde las teorías educativas, el aprendizaje más
importante se da cuando el que aprende participa activamente
en la construcción cognitiva, a partir de un proceso de diálogo con y transformación de su realidad (Freire, 2006 a; Jareg,
1994; Cohen, 1997; de Bono, 1973).
Otra categoría que activó los indicadores fue la vinculación cotidiana del establecimiento escolar con los padres de
familia y la comunidad, que se consideró necesaria porque:
237
Epistemología y formación
La Convención establece claramente que los niños y niñas están inmersos en estructuras familiares y comunitarias
que definen su identidad personal y cultural, por ende, ningún
servicio educativo debiera trabajar de manera aislada (onu,
1989: Arts.: 8 y 9). Los servicios de cuidado diario y educativo
son elementos muy importantes del contexto de socialización
de las nuevas generaciones, influyen decisivamente, tanto en
la formación de su identidad personal, como en la cultural y
en los valores que son internalizados desde la primera infancia y estructuran en muchos sentidos el sentir, el pensar y el
actuar de las personas (Galtung, 2003; Fromm, 1972).
Otra razón de orden más pedagógico es que los estudios
que valoran la calidad educativa enfatizan la importancia de la
vinculación con el hogar de los niños y niñas (Peralta, 2000;
Bernard van Leer Foudation, 2001). Si bien lo hacen siempre
en función de apoyar el funcionamiento de las escuelas, así
como el logro educativo de los alumnos, en este caso se contempló, más bien, como la existencia de un canal de comunicación horizontal y abierto, que nutre los procesos.
Por último, la formación ciudadana es otra categoría que
se consideró importante incluir en cada indicador (onu, 1989:
Art. 29, Art. 3º Constitucional). En términos operacionalizados se observó o preguntó si es que las educadoras tienen
claridad sobre cómo se construye ciudadanía desde las edades
más tempranas (Held, 1997; Conde y Armendáriz, 2004). En
otras palabras si se explicita el bien común y si se cuestiona
la realidad de los niños y niñas desde esta perspectiva. Con el
individualismo exacerbado del siglo xxi es necesario explicitar que la participación infantil, si bien es el fundamento del
desarrollo humano y del ejercicio de los derechos que se buscan, encuentra su mecanismo autorregulador en la búsqueda
del bien común (Chomsky, 2002). Desde pequeños, niños y
niñas pueden ejercitarse en la búsqueda del bienestar del otro
y en el análisis crítico de las problemáticas comunitarias en
238
Sylvia van Dijk
las que se encuentran inmersos y en la búsqueda de acciones
de solución en las que ellos/as mismos/as puedan participar.
Como se observa las categorías podrán perdurar en el
tiempo, sin embargo, su contenido teórico responde a este
momento histórico que estamos viviendo con sus condicionantes, características y oportunidades.
5.1.2.5. Los activadores para cada indicador c
on sus respectivas categorías
El establecimiento de una medida para cada indicador se determinó a partir de activadores que permiten hacerlo. El contenido teórico y práctico de los activadores son válidos en
este momento histórico, ya que reflejan el estado del arte en
materia de educación preescolar y la conceptualización contemporánea de lo que se entiende por los derechos de la niñez.
En este estudio todos los indicadores de las dimensiones
metodológica y operativa son compuestos, ya que tienen al
menos cuatro ítem para medirlos:
a) El que se refiere a los observables/ escuchables/ documentables de provisión y protección.
b) El que se refiere a los observables/ escuchables/ documentables de participación.
c) El que se refiere a los observables/ escuchables/ documentables de la vinculación con los padres de familia y la comunidad.
d) El que se refiere a los observables/ escuchables/ documentables de la construcción temprana de ciudadanía.
Muchos indicadores tienen una gran cantidad de ítem,
dada la complejidad de las características o cualidades que se
consideran necesarias para garantizar el enfoque de derechos.
239
Epistemología y formación
A continuación se describe el sistema de los indicadores
con los respectivos ítem desarrollados. Para asegurar una mejor comprensión de cada uno se elaboró un glosario (ver anexo
2) que permite aclarar dudas de interpretación para cada ítem.
Dimensión conceptual
Indicador 1: valoración del concepto de niñez
Este indicador fue valorado a partir de las respuestas a una
pregunta abierta: ¿qué es para ti un niño?
Se asignó una valoración numérica, conforme a la escala
que se explica más adelante, tomando en cuenta cuántos de
los 3 ítem sencillos se cubren en las respuestas dadas:
a) Sujeto de derecho /ciudadano.
b) Con capacidades en evolución /con capacidad de
aprender velozmente.
c) Vulnerable frente al adulto / dependiente de los adultos.
Indicador 2: valoración del concepto de educador
Este indicador fue valorado a partir de las respuestas a una
pregunta abierta: ¿Qué papel tiene un educador? Se asignó
una valoración numérica, conforme a la escala que se explica
más adelante, tomando en cuenta cuántos de los 3 ítem sencillos se cubren en las respuestas dadas:
El educador es un garante de los derechos del niño con
las siguientes responsabilidades:
a) De proveer lo necesario para facilitar aprendizajes de
acuerdo a lo establecido en La Convención y en el
PEP-2004.
240
Sylvia van Dijk
b) De proteger a los niños de cualquier maltrato, abuso
o peligro/ con la responsabilidad de crear un ambiente de seguridad física y emocional para los alumnos.
c) De facilitar la participación genuina de niños y niñas
al máximo de sus capacidades.
Indicador 3: valoración del concepto de aprendizaje
Este indicador fue valorado a partir de las respuestas a una
pregunta abierta: ¿Cómo facilitas el aprendizaje? Se asignó
una valoración numérica, conforme a la escala que se explica
más adelante, tomando en cuenta cuántos de los 3 ítem sencillos se cubren en las respuestas dadas.
El aprendizaje lo construyen los niños con base a:
a) Experiencias, oportunidades de exploración, de actuar y transformar, de tomar decisiones, de los retos
que se les plantean.
b) Juegos estructurados y libres en los que participan.
c) La oferta de actividades variadas en diversos campos
formativos.
Dimensión metodológica
Indicador 1: valoración de las características
de los espacios y materiales
Si reconocemos la importancia de los portadores concretos de
información, o como diría MacLuhan (1973): medio es mensaje,
nos parece muy importante que los espacios y materiales reflejen la diversidad de culturas y capacidades, abran el mundo
de experiencias y estén al alcance de niños y niñas, para que
241
Epistemología y formación
tengan la libertad de escoger los materiales con los que desean
trabajar; así como que se responsabilicen de su cuidado y del
orden general, en aras del bien común de todos sus compañeros.
2 ítem compuestos (provisión-protección y participación):7
a) Espacios y materiales accesibles.
b) Espacios y materiales que reflejan la diversidad.
2 ítem sencillos:
c) Los espacios y materiales se vinculan con la familia y/o
comunidad.
d) Se llevan a cabo acciones de ciudadanía en espacios
públicos.
Indicador 2: valoración de las características de las actividades
6 ítem compuestos (Provisión- protección y participación),
que se corresponden a 5 de los 6 campos formativos que señala el Programa Oficial de Educación Preescolar (pep-2004):
a) Lenguaje y comunicación.
b) Pensamiento matemático.
c) Exploración y conocimiento del mundo físico.
d) Expresión y apreciación artística (plástica, musical,
corporal/danza, dramática/teatral).
e) Desarrollo físico.
f) Salud.
2 ítem sencillos:
g) Las actividades se vinculan con la familia y/o comunidad.
h) Se llevan a cabo acciones de ciudadanía en espacios públicos.
7
Cfr. anexo I: arts. 12 y 13.
242
Sylvia van Dijk
Indicador 3: valoración de las características de las relaciones:
10 Ítem compuestos (Provisión-protección y participación),
que se corresponden a las habilidades y competencias del primer campo formativo que señala el pep-2004. Sin embargo,
estos ítem son más amplios que los señalados por el pep, ya
que se considera importante desarrollar la dimensión espiritual y ética desde edades tempranas, mediante actividades y
relaciones que estimulan la interiorización, la contemplación,
la intuición y el reconocimiento de lo que la conciencia (corazón para los chiquitos) siente que está bien o está mal, en
cuanto a nuestras actitudes y actuaciones:
a) Se atienden las necesidades de los demás.
b) Se fortalecen el auto- conocimiento y la auto-estima.
c) Se propician la observación, el contacto con la naturaleza, y la contemplación.
d) Se expresan afecto y ternura.
e) Se propician ambientes auto- controlados.
f) Se propicia la empatía.
f) Se propician aprendizajes significativos.
e) Se promueven juegos simbólicos.
g) Se promueven aprendizajes pertinentes.
h) Se propician diálogos internos.
2 ítem sencillos:
i) Se propician relaciones positivas con la familia y la comunidad.
j) Se propician relaciones en la comunidad que construyen ciudadanía.
243
Epistemología y formación
Dimensión operativa
Indicador 1: valoración de los procedimientos del preescolar
9 ítem compuestos (provisión-protección y participación):
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
Planeación, seguimiento, evaluación.
Rutina.
Procedimientos técnico-administrativos.
Lavado de manos y cepillado de dientes.
Uso de sanitarios.
Alimentación.
Estrategias de detección de nee.
Prevención al maltrato.
Estrategias de protección.
2 ítem sencillos
j) Reglamento para padres de familia.
k) Procedimientos de apoyo e intercambio con la comunidad y/o entorno.
Indicador 2: valoración de la organización del preescolar
3 ítem compuestos (provisión- protección y participación):
a) Dinámicas del equipo profesional.
b) Formación continua del equipo profesional.
c) Infraestructura.
2 ítem sencillos:
d) Vinculación con familia y/o comunidad.
e) Ciudadanía.
244
Sylvia van Dijk
Indicador 3: valoración de las vinculaciones
que establece el preescolar
3 ítem compuestos (provisión- protección y participación):
a) Con padres de familia.
b) Con la comunidad.
c) Interinstitucionales.
2 ítem sencillos:
d) Vinculación con familia y/o comunidad.
e) Ciudadanía.
5.2.2.6. La escala de medición
Para facilitar el trabajo se elaboraron todos los ítemes de tal
manera que fuera posible asignar una calificación a la actividad, condición, acción o idea a evaluar en una escala de calificación que se definió del cero al tres.
En la dimensión conceptual, cada elemento presente en las
respuestas —dicho en el lenguaje propio de cada educadora— aportó un punto. Con la posibilidad de que no se encontrara ninguno y, en consecuencia, se daba la calificación 0, o
se encontraran los tres elementos señalados, y se obtuviera el
máximo de tres. En otras palabras, cada activador cumplido
pudo aportar un punto como máximo.
En las dimensiones metodológica y operativa, para evaluar en
qué medida se cumple con cada indicador, se tomó en cuenta la
siguiente escala para dar una valoración numérica a cada ítem:
Escala:
Valor 0: no presenta ninguna de las características, elementos
o cualidades señaladas.
245
Epistemología y formación
Valor 1: presenta menos de la mitad de las características, elementos o cualidades señaladas.
Valor 2: presenta más de la mitad de las características, elementos o cualidades señaladas.
Valor 3: presenta todas las características, elementos o cualidades señaladas.
En los indicadores de participación la valoración fue como
sigue:
Valor 0: no hay participación.
Valor 1: el adulto toma la decisión sobre la participación de
los niños.
Valor 2: el adulto comparte toma de decisiones con los niños
en torno a la participación.
Valor 3: el adulto crea espacios para que los niños tomen la
iniciativa, decidan por sí mismos, y les respetan sus ritmos de
participación.
En estas dimensiones, cada ítem podía tener un máximo
de tres puntos. La calificación para el indicador se obtuvo promediando las calificaciones de todos. Así la exigencia mayor
fue para aquellos indicadores que tuvieron la mayor cantidad
de activadores.
5.1.3. El dinamismo del sistema
Las personas reales están repletas de seres imaginarios.
Graham Greene
El sistema, con sus subsistemas analizados y reconstruidos a
partir de sus indicadores, categorías y activadores, funciona
de manera muy dinámica, ya que demuestra una capacidad
grande de adaptación a un entorno socio-político y cultural
cambiante. La creatividad de los involucrados —donde el in-
246
Sylvia van Dijk
terés se centra en encontrar respuestas a problemas emergentes—, tiene la capacidad de aprovechar las oportunidades
nuevas que ofrecen las dinámicas sociales. Según Prigogine,
para que se dé un sistema disipativo, son necesarias dos características:
a) El sistema abierto tiene que alcanzar un estado relativamente lejano al equilibrio, en el que “pueden aparecer espontáneamente estas nuevas estructuras y tipos
de organización”.
b) Para que aparezcan este tipo de estructuras es necesaria “la existencia de ciertos tipos de interacción no
lineal que actúan en los elementos del sistema” (Prigogine, 1994, en Oswald, 2005: 67-68).
La bondad de estos sistemas es su capacidad de autorregulación en el tiempo, como resultado de respuestas que permiten
que la dinámica social se desarrolle y se adapte, ofreciendo niveles de satisfacción razonables a la población. La satisfacción
se da tanto desde la perspectiva interna del sistema (en este
caso de los actores que asumen responsabilidades directas en
los centros escolares, y de los niños y niñas que se atienden),
así como de los padres de familia que hacen equipo con los
educadores, como desde la perspectiva externa. En este caso,
de quienes observan en la comunidad los resultados de los
esfuerzos.
Otra ventaja de desdoblar la realidad de esta manera, es
que obliga al investigador a tomar en cuenta la integración
del sistema como resultado de su dinamismo en el tiempo. En
palabras de Habermas (2000: 58) se trata de verlo como resultado de procesos históricos que se están cristalizando.
Para comprender este dinamismo interno, es útil construir posibles diagramas de flujo que nos permiten prever
qué pasa cuando todos los elementos de los subsistemas inte-
247
Epistemología y formación
ractúan entre sí con los elementos del entorno. Entonces se
podrán ver las consolidaciones y posibles puntos de ruptura
de la dinámica a analizarse. Esta acción se presenta una vez
analizados los resultados que arrojó el ejercicio de la aplicación del sistema de evaluación
¿Qué resultados podemos obtener de la aplicación de un sistema de
evaluación como el propuesto?
Para la investigación hay dos vetas de trabajo:
La primera es el desdoblamiento de los elementos del contorno que han influido para llegar a este resultado, y un ejercicio
prospectivo para señalar por dónde se habrá de trabajar con
los centros para mejorar la calidad de los servicios, y para
proponer hacia dónde se necesitará continuar con el cabildeo,
el diálogo, las relaciones de intercambio de conocimientos,
con quienes determinan la política pública en el ámbito educativo.
La segunda es la de verificar en qué medida los sistemas y
subsistemas permiten ponderar, de manera adecuada, la prestación de los servicios educativos.
Para los profesionales participantes, así como para las
educadoras, los aportes de un ejercicio como el que se propone son varios:
Un proceso sistemático y riguroso de evaluación externa
y auto- evaluación que luego se contrastan y consensúan es
una oportunidad de reflexionar, de hacer un alto en el quehacer cotidiano que se comparte. Es un ejercicio de creación de
lenguajes comunes y de observación sistemática.
Otro aporte de la conducción de una evaluación, que expresa numéricamente el valor que se da a diferentes aspectos de los servicios educativos, permite priorizar las áreas de
248
Sylvia van Dijk
oportunidad para tomar decisiones en torno a las capacitaciones a organizar por parte de los actores responsables de la
prestación de los servicios.
Un tercer aporte es que los resultados del ejercicio, expresados en una valoración numérica, permiten establecer
comparativos entre los centros —con respecto a la presencia
de las características que se buscan para los servicios educativos y de cuidado diario—, ya que se observa y verifica lo mismo en todos los centros. Esto establece una sana competencia
entre los actores; pero puede detonar también procesos de
capacitación entre pares.
La introducción de ejercicios de evaluación sistemáticos
y periódicos, implica el inicio de una práctica que, en el futuro,
puede reflejar una cultura de la evaluación, que, a su vez, puede recrear continuamente lo que se entiende por enfoque de
derechos en la prestación de servicios educativos. Este paso
todavía ha sido difícil de asumir, tanto por parte de los profesionales que acompañan los centros, como por las coordinadoras y educadoras de los mismos.
Finalmente, para tomadores de decisiones, la conducción de este tipo de evaluaciones es una oportunidad de asomarse a una manera diferente de valorar la prestación de los
servicios educativos, para poder entender mejor por qué el
logro educativo de las escuelas en nuestro país es tan pobre.
Este sistema de evaluación se centra en los garantes de los
derechos del niño y en su actuar cotidiano, dejando como
elementos secundarios, y sólo en función de la congruencia
operativa, el cumplimiento de requisitos formales. La medición del logro educativo se hace en función de la participación infantil que se observa. Sin embargo, en este sistema se
considera que cada niño, en el nivel preescolar, se desarrollará a su propio ritmo, que es necesario respetar para lograr
el pleno florecimiento del ser dentro de un marco de respeto
propio y de los demás.
249
Epistemología y formación
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México, Universidad Autónoma de Aguascalientes, 2003.
254
Capítulo 8
Comenzando una evaluación con rufdata:
teorizando un enfoque práctico
para planear la evaluación
Murray Saunders 1
Introducción
E
ste trabajo ha surgido de dos fuentes originales. La
primera fuente es un marco utilizado junto con otros
colegas en el cset (Centre for the Study of Education and
Training 2) en la Universidad de Lancaster, en el Reino Unido, para desarrollar evaluaciones que nos han sido comisionadas. El marco ha sido utilizado pero no reconocido, y en
este trabajo se presenta su estructura de manera explícita por
primera vez. La segunda fuente parte de una investigación en
proceso y trabajo de evaluación para el Consejo Británico que
tiene como objetivo: 1) elaborar un inventario de las prácticas
1
2
Traducción de Abel Rubén Hernández Ulloa.
Centro de Estudios sobre Educación y Capacitación.
[255 ]
Epistemología y formación
de evaluación que actualmente son asumidas por su personal
y 2) desarrollar sus capacidades de evaluación. Las dos fuentes están estrechamente vinculadas a mi propia práctica y se
combinan para promover un examen de la evaluación como
una colección de “comunidades de práctica” que se basan en
las fuentes del conocimiento en la que eventualmente serán
inducidos los nuevos evaluadores. Este trabajo discute este
proceso de inducción utilizando un vocabulario híbrido de la
sociología, la teoría organizacional y la psicología social para
introducir el método llamado rufdata como un ejemplo de
una herramienta para la “planeación práctica”.
La primera fuente ha crecido de manera más o menos orgánica a partir del trabajo que se ha realizado en el cset para
ayudar y desarrollar individuos y grupos en su “capacidad de
evaluación”. En alguna medida este trabajo se ha realizado en
la tradición de desarrollar la “auto-evaluación” entre grupos
de prácticas profesionales, administradores y los encargados de
hacer políticas públicas. Esto también tiene conexiones con la
tradición de la “Evaluación enfocada en el uso” promovida y
desarrollado por Michael Patton (1996), en tanto el uso para
el cual los “productos” de la evaluación pueden ser puestos
y quién ha provisto la dirección para asumir las decisiones
de su diseño. De cualquier modo, aún hay más aspectos que
considerar. Patton habló de acerca del “proceso de uso” en su
conferencia magistral para la Sociedad Británica de Evaluación de 1997. Patton se refería al proceso que lleva a la clarificación de las metas, discutir acerca de la audiencia a la que
se dirigirá la evaluación, los que se harán cargo de la misma,
etc., para generar una experiencia para inducir al cambio (ver
Patton, 1998). El uso del proceso, argumenta Patton, se relaciona con y es indicado por “cambios individuales en la forma
de pensar y conducirse que ocurren entre todos los que se
involucran en la evaluación como resultado del aprendizaje y
las conductas que suceden durante el proceso de evaluación”
256
Murray Saunders
(1998: 225). Éste es el proceso de aprendizaje que es el tema
de este capítulo.
Estas tradiciones usualmente han incluido la intensión de
“desmitificar” la evaluación como una actividad exclusiva de
un experto y ofrecer entonces la evaluación como un proceso
accesible y que puede ser hecho por cualquier grupo constituido. Existen algunos riesgos al asumir esta postura. Hacer
las evaluaciones realizables no significa hacerlas sencillas. Las
evaluaciones son usualmente complejas. Dar un consejo a manera de un atajo simplista podría despojar y simplificar un campo genuino de habilidades y conocimientos hasta el punto en
el que los procesos realizados en su nombre se conviertan
en prácticas que no sean dignas de confianza. De cualquier
manera, el intento de promover accesibilidad y confianza en
las actividades de evaluación es algo loable. Este capítulo centra su atención en los procesos que son requeridos para comenzar una evaluación por aquéllos que, sin experiencias previas o
con poca experiencia, han sido convocados a realizar un trabajo
de evaluación. Creo que esto sucede con regularidad y los resultados obtenidos son frecuentemente poco alegres.
La segunda fuente utilizada para desarrollar este enfoque se deriva de las investigaciones sobre evaluación que se
realizaron para desarrollar un trabajo pagado bajo encargo.
Esta comisión, asignada por el Consejo Británico (cb), el cual
es una agencia nacional quasi-independiente, y que implicó
realizar una investigación en las prácticas actuales de evaluación que son desarrolladas por las oficinas del cb alrededor
del mundo. El trabajo de investigación que en parte produjo
este marco fue realizado en abril y mayo de 1997, como parte de revisión de la operación global del cb en los aspectos
particulares de planeación, evaluación y reportes. El trabajo
involucró discusiones sobre las actividades de evaluación y
sus enfoques con un amplio grupo del personal de sus oficinas
en el reino unido, así como de personal de la organización que
257
Epistemología y formación
procedía de países con diversos contrastes. Este trabajo se encuentra aún en curso en tanto casos del uso de este marco aún
se están acumulando. La preocupación del cb sobre la evaluación y su deseo de encontrar un enfoque más consistente para
ella se desprende de este ambiente global más competitivo
en el cual se encuentra actualmente trabajando. Estos antecedentes motivaron una mayor conciencia por parte de los
administradores líderes del cb, sobre sus responsabilidades
en el rendimiento de cuentas, la efectividad y la necesidad de
una comunicación más mordaz sobre el trabajo, el impacto y
el valor estratégico del cb en el mundo.
La instrucción fue desarrollar un enfoque de evaluación
que pudiera responder a dos requisitos diferentes. Por un lado
se encontraba la creciente presión desde el Centro en el Reino Unido para registrar, ofrecer un rendimiento de cuentas
y manejar sus operaciones alrededor del mundo de forma coherente; y por el otro lado se encontraba el deseo de motivar
y permitir que el personal local en cada oficina en los distintos países, desarrollara su capacidad de evaluación de manera particular, pero aun así responsable. Más aún, había un
número de procedimientos relevantes, modelos y actividades
que estaban vigentes. Cada enfoque requería un diseño que
complementara y ayudara a coordinar la actividad existente
en lugar de remplazarla con un sistema nuevo.
Usando estas dos fuentes como una base, este trabajo sugiere que es posible conceptualizar la evaluación como una
serie de conocimientos basados en prácticas. Estos conocimientos basados en prácticas forman los recursos de “comunidades de práctica”, i.e. grupos de evaluadores en activo. En este
sentido esta conceptualización se refiere a cualquier trabajo u
ocupación en la que se comienza a ser un evaluador y, como en
cualquier otro trabajo, se requiere que el “novato” sea inducido
o socializado dentro de “comunidades de práctica”. Entender
la actividad de la evaluación en este sentido debe proveer las
258
Murray Saunders
bases para posibilitar algunas herramientas para pensar en el
diseño de la evaluación. El aprendizaje al que se refiere Patton
como un resultado del proceso de uso, es de hecho la manera en
la que podemos promover el acceso a un cúmulo de experiencias y de otros conocimientos para que las evaluaciones puedan
ser realizadas por nuevos evaluadores, dentro del marco normativo de un grupo de evaluadores. En esencia, esto incluye
un proceso reflexivo de cuestionamiento durante el cual las
dimensiones claves del procedimiento de una evaluación son
dirigidas a una inducción acelerada de los aspectos clave en
el diseño de la evaluación. Esto permite que se desarrolle el
plan inicial y que ‘despegue’ el proceso de evaluación. rufdata
es el acrónimo dado a preguntas que consolidan este proceso
reflexivo. Utilizo la frase “comunidades de práctica” en reconocimiento de la diversidad que es paradigmática en el trabajo de
evaluación. En breve, hay muchas comunidades de práctica en
las que puede ingresar un evaluador novato. Así, el proceso que
he establecido se refiere a novatos que trabajan con evaluadores en particular en proyectos específicos. Esto es, en este sentido, un enfoque “situado” y no hace supuestos sobre contenido
sustantivo en términos de método, encuadre o uso. Para lograr
esto, el enfoque es una herramienta de “meta-evaluación”.
Comunidades de práctica
y el conocimiento de la evaluación
Esta sección explora la intersección de algunas ideas clave en
esta reconceptualización de la actividad de un evaluador novato. He mencionado anteriormente los elementos de esta reconceptualización. Primero, se entiende que los evaluadores
trabajan en formas de comunidad. Esta idea ha sido desarrollada por Lave y Wenger (1991), quienes acuñaron el término
de “comunidades de práctica”. Ésta es una variante sobre la
259
Epistemología y formación
noción de que cualquier grupo social forma comportamientos
recurrentes que son gobernados por ciertas normas y valores
dentro de los cuales un nuevo miembro que es “reclutado” o
“novato” debe ser socializado. Más recientemente, Wegner ha
capturado sucintamente la esencia de este proceso:
A lo largo del tiempo, este aprendizaje colectivo da por resultado las prácticas que reflejan tanto la búsqueda de nuestras
empresas como de las relaciones sociales que las hacen posibles. Estas prácticas son entonces la propiedad de un tipo de
comunidad creada y sostenida por lograr una empresa compartida. Tiene sentido entonces, por lo tanto, llamar este tipo
de comunidades como comunidades de práctica (1999: 45).
Es crítico en la discusión del trabajo de Wenger, así como
en el argumento de este capítulo, la noción de práctica. Su
libro explora las dimensiones de práctica en términos del
“significado de producción”, las maneras en que las comunidades trabajan, la manera en que las comunidades asocian
sus prácticas en procesos de aprendizaje y construcción de
conocimiento. Ella identifica qué actividades se realizan pero
no construyen una definición de “práctica” como tal. Para clarificar estos pensamientos, yo he revisado mi propio uso del
término “práctica de trabajo” en el contexto de la evaluación
y cómo este puede ser cambiado y desarrollado. También he
elaborado sobre el concepto de “práctica” que se encuentra
en los primeros trabajos de Anthony Giddens propiamente
en “New Rules of Sociological Method”, “Central Problems
in Social Theory” y “The Constitution of Society”. En todas
estas publicaciones, Giddens usa el mismo marco conceptual
de referencia el cual enfatiza la manera en que las prácticas
trabajan en el esquema de Wenger.
Su noción de práctico se refiere al comportamiento, que
es recurrente, o rutinario i.e. sucede metódicamente en el día
260
Murray Saunders
a día y se encuentra enraizado en la rutina normal de la vida
diaria. Por lo tanto una “práctica” es una manera de hacer
algo; cuyo patrón es reproducido en un contexto social (i.e. el
trabajo) de acuerdo con ciertas reglas.
La idea de “rutinización” es importante para nosotros porque se refiere a lo habitual, dando por sentado el carácter del
vasto cúmulo de actividades de la vida del trabajo en el día
a día. Giddens utiliza la noción de “seguridad ontológica”[¡!]
para referirse al impulso que tenemos para crear y sostener
“rutinas” a través de las prácticas para que nos sintamos a salvo
y seguros en nuestras acciones de cada día, i.e. nosotros podemos predecir con un grado de certeza que es lo más probable
que ocurra como el resultado de una acción o evento particular.
He mencionado anteriormente la necesidad de hacer ‘explícitos’ los modos de hacer algo o del conocimiento basado
en la experiencia que es mantenido por un grupo o un individuo en su lugar de trabajo, el cual se encuentra de algún modo
encadenado a una práctica y está implícito con su contribución al aprendizaje colectivo y por ello se encuentra constreñido o silenciado. Por lo cual es una meta valiosa permitir que
ese conocimiento implícito se convierta en algo accesible, que
entre al dominio público e inicie una “espiral de aprendizaje” a
través de algún tipo de proceso de aprendizaje. Desde el punto
de vista de la evaluación hay otras dos distinciones que parecen ser relevantes para nuestra discusión. Giddens distingue
entre dos tipos de conciencia que son portadoras del proceso
que hemos descrito anteriormente. Él otorga la designación
de “discursiva” a la conciencia de las condiciones y significado
de las acciones de una persona en su lugar de trabajo para las
cuales dicha persona es capaz de dar una expresión verbal. Yo
considero que esto significa un tipo de conciencia que alguien
es capaz de describir. De cualquier manera, Giddens también
identifica lo que él llama “conciencia práctica”, que es la que
alguien puede tener acerca de las prácticas de su trabajo que
261
Epistemología y formación
incluyen sus propias acciones pero que no pueden ser expresadas de manera “discursiva”.
Éste es un problema para el cual Giddens no tiene una
respuesta obvia. Aunque él dice:
Lo que un agente sabe acerca de lo que hace está restringido a lo que ellos pueden decir sobre eso, en cualquier estilo
discursivo, una basta área de conocimiento está simplemente
oculta a la vista. El estudio de la conciencia práctica debe ser
incorporada a las investigaciones sobre el trabajo (1979: 105).
Pero, ¿cómo hacemos nosotros para que la “conciencia
práctica” se haga accesible de modo que pueda ser puesta
como accesible para ser aprendida? Él dice que no hay nada
altamente asociado en la distinción entre lo discursivo y lo
práctico. En las circunstancias en que estamos discutiendo,
los procedimientos que nos son reconocidos en la planeación
de la evaluación pueden ser derivados de la exploración de la
conciencia práctica y señalados por la discusión de las interpretaciones de los eventos, las acciones o productos que se
desprenden del trabajo de algunos evaluadores practicantes.
Otro conjunto de distinciones que son valiosas para construir son los componentes de un “trabajo práctico”. Las reglas
que gobiernan esas prácticas pueden derivarse de la cultura
organizacional (cultura internacional, la división del trabajo,
la autoridad, el poder, los procesos de toma de decisiones, la
organización productiva) y factores contingentes (participación de mercado, eficiencia, etcétera).
Estas también pueden ser derivadas de la lógica de la dimensión técnica del trabajo en sí mismo. Estos componentes
operan en tres niveles sistémicos i.e. macro, meso y micro,
cualquier combinación de ellos puede arrojar recursos para
una conciencia práctica y discursiva y las bases de un conjunto de recursos de conocimiento. Por definición, una práctica
262
Murray Saunders
se conforma por las relaciones sociales recurrentes durante
un tiempo, así es posible buscar ejemplos de conciencia práctica y discursiva en evaluadores porque esto:
Consiste de todas las cosas que los actores [evaluadores] conocen tácitamente acerca de cómo ‘moverse’ en los contextos de la vida social [trabajando] sin ser capaces de darles
una expresión directa (Giddens, 1979: 107).
Al proveer de un marco práctico para la evaluación, nosotros debemos enfocarnos entonces en los aspectos del trabajo del evaluador que consiste en la solución de problemas
y una guía de procedimientos, y el recurso para obtener esta
información es una comunidad de práctica de evaluadores.
Pero, ¿en qué sentido puede ser “práctico” un marco de evaluación i.e. basado en prácticas? En el uso cotidiano la idea de
“práctico” tiene un amplio conjunto de significados: resolver
problemas de cada día, tener una utilidad relevante u obvia,
enfatizar más lo procedimental que lo teorético y utilizar algo
que es reconocido de modo directo o inmediato.
Lo “práctico” conlleva la idea de una acción más que una
consideración, de hacer algo más que de reflejarlo. Yo no estoy usando el término en este sentido aunque hay elementos
de este tipo de uso cotidiano que quiero aún mantener. Porque
la idea de lo “práctico” que se busca aquí se deriva de la idea
de “práctica”, un marco práctico es aquel que se construye
sobre la base de prácticas asociadas con un grupo “profesional”. Es una variante de la tesis sostenida por Patton que se
enmarca por una preocupación central con establecer el “uso”
potencial de una evaluación que será, por su parte, determinante de muchas de sus características. La idea de algo “práctico” en este capítulo está más próximamente alineada con el
dominio general de la solución de problemas como parte del
trabajo cotidiano dentro de un área específica de práctica ocu-
263
Epistemología y formación
pacional. En este caso, éste es el modo en que los evaluadores
desarrollan su trabajo en las bases de una rutina que forma la
materia prima para la articulación o la inducción para introducir a una práctica evaluativa.
Si Giddens está en lo correcto, la conciencia práctica es
donde tienen lugar las estrategias de solución de problemas
donde muchas de las habilidades del trabajo descansan. Debemos de tratar de encontrar la manera de dejar “libres” estos
recursos para el uso del evaluador que se encuentra aprendiendo. De cualquier manera, el conocimiento, ya sea que se
encuentre de manera práctica como descrito líneas arriba,
discursivo o técnico, ha sido descrito de maneras diferentes.
Pero, antes de concentrar al “conocimiento” en el contexto
de la evaluación, quiero considerar algunos otros aspectos
que Wegner ofrece sobre la manera en que nosotros podemos
pensar las prácticas. Ella argumenta que los elementos clave
en el proceso de construir significados para un novato son la
‘participación’ y la “reificación”.
Aunque familiar, la idea de participación es importante
porque ella señala a la integración activa del novato como un
miembro de una comunidad social. Ésta es un principio de
“mutualidad”, de significados negociados y que produce una
“identidad de participación” (Wenger, 1999: 56). Esto sugiere
que el aprendizaje para constituirse (en este caso como un
evaluador) requiere de la participación en prácticas de evaluación. Ella puntualiza otros tres interesantes puntos sobre
la “participación”. Primero, la participación no es necesariamente lo mismo que colaboración y puede involucrar muy
diferentes e incluso desiguales tipos de relaciones. Segundo,
la participación simultáneamente da forma a nuestra experiencia y también da forma a nuestras comunidades por la
manera en la que nosotros nos comprometemos con las prácticas. Tercero, la participación es mayor que el compromiso
con nuestras prácticas. Ésta puede proveer del origen de una
264
Murray Saunders
identidad profesional que da pautas para la manera en que
nosotros nos relacionamos con otras comunidades de práctica
u otros grupos. En el contexto de la evaluación, el punto que
sugiere Wegner es que en las relaciones de un evaluador con,
digamos políticos, independientemente de la naturaleza del
encuentro específico, la identidad referida habrá de dar forma
a la manera en que proceda el encuentro.
La reificación es de particular interés en el contexto de
este trabajo en tanto se refiere a la manera en que los procesos y las prácticas son consolidados en “artefactos” o cosas.
Wegner habla de que la experiencia deviene solidificada en
“puntos específicos alrededor de los cuales la negociación de
significado se organiza” (Wenger, 1999: 58). Una comunidad
de práctica produce:
Abstracciones, herramientas, símbolos, historias, términos y
conceptos que reifican algo de la práctica en una forma solidificada… con el término reificación yo repretendo cubrir
un amplio rango de procesos que incluyen hacer, designar,
representar, nombrar, codificar y describir […] (Wenger,
1999: 59).
En este sentido, rufdata es un ejemplo de reificación derivada de la consolidación de prácticas de un grupo de evaluadores que provee de una “herramienta” para aquellos en
proceso de inducción.
Es peculiarmente interesante que un procedimiento reificado, como rufdata, está basado en diferentes tipos o imágenes de conocimiento. De cualquier manera hacer el mapeo de
la base de conocimiento de una comunidad de práctica no es
algo que se realice de modo inmediato (ver Saunders, 1995).
Blackler (1995), por ejemplo, sugiere que la teoría organizacional ha caracterizado cinco tipos o “imágenes” de conocimiento generado por las prácticas de trabajo dentro de las
265
Epistemología y formación
organizaciones. En términos del conocimiento profesional de
los evaluadores y de la cultura de procedimientos que ellos
pueden generar, yo he tomado prestadas sus categorías y las
he aplicado a la evaluación, no como un conocimiento organizacional, sino como un conjunto de recursos de conocimiento
que quizá queremos hacer explícito en tanto hacemos la inducción profesional de nuevos evaluadores. Cada uno de estos
tipos de conocimientos son recursos producidos a través de y
para el aprendizaje de una potencial “comunidad de práctica”.
Blacklers identifica los siguientes “tipos” de conocimiento
que además sugiere son característicos de cualquier tipo de
ambiente de trabajo y no solamente aquellos definidos como
“conocimiento basado en el lugar de trabajo’ que involucra el
‘conocimiento de los trabajadores”.
Primero, Blacklers identifica el “conocimiento encerebrado” el cual puede ser más o menos equivalente del conocimiento “proposicional”, que depende de habilidades conceptuales y
cognitivas de los participantes y las cuales, en el dominio de
la evaluación, pueden referirse al cuerpo de la teoría formal y
de la investigación asociada al llevar a cabo evaluaciones. En
segundo lugar está el “conocimiento encarnado”, el cual está
orientado a la acción y quizá solo se puede hacer explícito
parcialmente. En esencia éste sería el conocimiento de “este
es el modo en que hacemos las cosas aquí”. Este conocimiento
puede comprender tanto aspectos técnicos ya determinados
como conocimiento de las interacciones. El punto es que quizá esto no se encuentre necesariamente escrito o formalizado
y los individuos son más bien socializados en él más que ser
“entrenados” en su uso y adquisición. Está altamente asociado al contexto y depende de la experiencia intima del conocimiento de la manera en que se hacen las cosas. Quizá puede
ser asociado a la referencia informal del “estilo de la casa” de
una agencia específica de evaluación. rufdata es un ejemplo
de una deificada práctica encarnada, la cual una vez hecha
266
Murray Saunders
explícita puede convertirse en el tercer tipo de conocimiento
del marco teórico de Blackler, que es el “conocimiento integrado” el cual reside en rutinas sistémicas o aún emergentes,
relaciones entre tecnologías, los papeles que se asumen y los
procedimientos formales. Este conocimiento es explícito y es
generado por la interconexión de las partes requeridas en un
sistema complejo. En la evaluación, conocimiento integrado
se refiere al conocimiento explícito de sistemas y procedimientos de evaluación que le dan disciplina a la actividad en
tanto ellos pueden especificar acciones prácticas o temas y
puntos de información. Al observar la interconexión de estos marcos teóricos, parece importante entender la reificación
como formas de conocimiento integrado en un continuo de
formalidad o, para usar el lenguaje de Wenger, hasta qué punto las prácticas se han ‘congelado’ dentro de procedimientos.
El conocimiento implicado en un buen sistema de calidad, por
ejemplo, nosotros lo podemos describir como conocimiento
encarnado, congelado dentro de un conocimiento integrado. El cuarto tipo es el “conocimiento enculturado” el cual
se refiere al proceso de alcanzar un entendimiento compartido; y está ligado al proceso de socialización y aculturación,
este tipo de conocimiento está basado en el lenguaje, socialmente construido y negiciable. Esto se refiere al ‘discurso’ de
una comunidad de trabajo basada en prácticas. En términos
de evaluación este es el discurso de un particular conjunto de
prácticas de evaluación. Este discurso podría incluir, por
ejemplo, términos como “comisión”, “grupos de interés participantes”, “impacto”, “uso”, “recurso”, “audiencia”, “valía”,
“valor”, etcétera. A la luz de las observaciones hechas arriba acerca de la evaluación siendo de muchas comunidades en
lugar de una sola comunidad de práctica unificada, es interesante notar hasta qué punto el vocabulario y el discurso
sobre evaluación tienen un núcleo compartido. Pero existen
grandes limitaciones para comparar el discurso o el conoci-
267
Epistemología y formación
miento enculturado, por ejemplo de una evaluación naturalística con auditoría por una parte, o de un juicio controlado por
la otra. El quinto tipo es el “conocimiento codificado”, que es
información que es portada por signos y símbolos, por formas
tradicionales (papel impreso) y formas emergentes (medios
electrónicos). El quinto tipo tiene más que ver con la transmisión, almacenamiento y cuestionamiento del conocimiento
más que con un tipo distintivo de conocimiento sustantivo.
De cualquier modo, la manera en que los evaluadores codifican el conocimiento se hace importante cuando se considera
la sensibilidad que ellos deben tener para encontrar el modo
de comprometer a los grupos de participantes con los productos de la evaluación. La manera en que los resultados de
una evaluación son comunicados es de central importancia y
el subestimar al conocimiento codificado puede ser un factor
crítico para el fracaso de una evaluación.
Un conjunto de categorías menos diferenciadas son aquellas presentadas por Michael Eraunt (1993, 1994) en las que
son identificadas tres grandes tipos de “aprendizaje profesional”. Primero, él cita la adquisición de conocimientos y la
comprensión de conceptos, teorías, hechos y procedimientos.
Colapsando las categorías de Blackler no hace la distinción
entre los niveles de explícito y tácito en los que el conocimiento profesional de este tipo funciona. Segundo, él identifica las habilidades personales y las cualidades requeridas para
un enfoque profesional de las conductas de alguien trabajando. En la práctica de la evaluación esto puede incluivos que
constituyen el pensar los estándares éticos a los cuales nosotros aspiramos. De cualquier manera es difícil identificar con
claridad qué es lo profesional de las cualidades ocupacionales
a las que se refiere Eraut. Finalmente, él se refiere a los procesos cognitivos que constituyen el pensamiento profesional
que es usualmente tácito y relativamente inaccesible para el
“aprendiz” y que puede ser tanto “técnico” como “actitudinal”.
268
Murray Saunders
Lo que nos intriga de estos ejemplos es la relación entre
tipos de conocimiento y, para nuestros propósitos, hasta qué
punto ellos pueden ser capturados y representados, y bajo qué
condiciones culturales. Yo he sostenido que las evaluaciones
involucran comunidades de práctica, las cuales producen y
usan distintos tipos de conocimiento en los que un evaluador
novato es inducido. Pero no es el caso de que cada persona
que es llamada a realizar una evaluación tiene la oportunidad
de ser sistemáticamente inducida dentro de una comunidad de
práctica. De hecho la mayoría no lo son. A la luz de estas
realidades, se desarrollan para manuales los diferentes tipos
de métodos que explican cómo se realiza una evaluación. Un
buen ejemplo es el libro de Patton (1996) sobre la evaluación
enfocada en su utilización. El libro está lleno de práctica reificada en la forma de menús que proveen de puntos de partida
para evaluadores novatos.
Sin embargo estos menús incorporaban conocimiento de
muchos tipos diferentes. Puede ser de gran ayuda desenredar
estos tipos para hacer más explícitos acerca del tipo de conocimiento, que se reifican en “maneras de hacer cosas”, y que
nosotros discutimos con los que entran en comunidades de
práctica. Si las oportunidades de discutir son mínimas, entonces me parece que el enfoque más probable de ser asumido,
por quienes sin ser evaluadores deben hacer una evaluación,
no debe ser muy elaborado ni demasiado especificado o con
excesivos requerimientos de niveles de precisión, sino un
marco robusto con suficiente nivel de generalidad para permitir altos niveles de adaptabilidad local y expresión.
El desarrollo de rufdata
Para complicar más las cosas, necesitamos reconocer las circunstancias bajo las cuales se desarrolla el trabajo de los eva-
269
Epistemología y formación
luadores novatos. En la mayoría de los casos la evaluación no
es la parte central de su práctica laboral. Son frecuentes los
casos en los que ellos son convocados a realizar o bien ellos
consideran útil hacer evaluaciones en algunas ocasiones. En
la mayoría de los casos ellos son gerentes, administradores,
profesores, etcétera, i.e. individuos trabajando con una amplia variedad de preocupaciones profesionales. De este modo,
ellos tendrán ya una “práctica ética” de la gente trabajando
en diferentes espacios organizacionales. Siguiendo a Giddens,
necesitamos tomar en cuenta la manera en que la gente en sus
lugares de trabajo se encuentra operando dentro de conjuntos
de prácticas que se han hecho rutinas. Son estas prácticas las
que determinarán la manera en que la gente habrá de utilizar
su día de trabajo, dará prioridad a sus actividades y decidirá
sobre aquello en lo que vale la pena ocuparse y aquello en lo
que no. Estas prácticas, y las normas que las gobiernan, constituyen un complicado conjunto de incentivos y desincentivos
personales y organizacionales. Más importante aún, un marco
de evaluación se utilizará o no dependiendo de cómo pueda
ajustarse a estos incentivos, y así mismo cómo pueda ajustarse a la comunidad de práctica de estos evaluadores.
En la estructura organizacional para la cual fue concebido originalmente el marco de rufdata los requisitos de la
“evaluación” a la que se había acostumbrado la gente se puede
describir mejor como una serie de monitoreo y mecanismos
de planeación que eran administrados por el Central para el
control y la consistencia operacional. Ésta era una disciplina
estricta y fuertemente prescriptiva, numérica y relativamente
superficial. Los empleados trabajando en las oficinas dispersas del Consejo Británico expresaron su ‘practicidad ética’ en
el contexto de esta experiencia. La evidencia, a partir de entrevistas, sugería algunas características operativas para una
evaluación. A continuación hay algunas palabras que usaron
para describir los principios que ellos podrían suscribir.
270
Murray Saunders
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Diseñada para los usuarios
Tersa y en un estilo pulcro
Con los puntos clave señalados
Como un inventario de las tareas
Con notas que dan soporte a las explicaciones
No muy elaborado
Adaptable a circunstancias locales
Maleable
Flexible
Moviéndose hacia una sola dirección
Que funcione para nosotros
Que involucre a todos
Que ayude a todos a saber hacia dónde vamos
Considerando estos puntos, el enfoque al que ellos se
comprometerían debía ser suficientemente robusto para proveer de un marco que pudiera usarse en todas las oficinas
dispersas y que pudiera satisfacer todos los propósitos que
fueron sugeridos por ellos. Enfoques que son muy elevados
al exigir “fidelidad” en su aplicación, no son apropiados para
organizaciones dispersas y complejas. En otras palabras, un
enfoque que depende fuertemente de una precisa especialización y desempeño de sus varios componentes para que ellos
funcionen en el nivel local, debe ser subversiva, entendiendo esto como un mal necesario o incluso como la resentida
herramienta de vigilancia y control. Lo que se requiere entonces es un enfoque de baja “fidelidad”. La metáfora es que
un ‘marco’ es apto. Un marco debe proveer de un contexto
genérico para la acción en la cual algunas formas características son reconocibles y evidentes pero dentro de la forma un
gran rango de acciones son posibles. Esta interpretación del
contexto sugirió un marco que pudiera permitir a cada oficina realizar algunas actividades básicas de evaluación y también los mecanismos para reportarlas dentro de un coherente
271
Epistemología y formación
proceso de administración. De cualquier manera, esto debió
basarse en las prácticas de una comunidad de evaluación y
servir como una ética práctica. Es evidente para mí que aunque el marco de rufdata fue concebido pensando en un contexto particular, sus características como un conocimiento de
evaluación incorporado ofrecen potencialmente un uso más
amplio. La siguiente sección de este capítulo que se concentra
en el contexto específico de rufdata dentro del trabajo que se
realizó con el Consejo Británico debe también ilustrar un uso
más general.
Utilizando rufdata
es un acrónimo de las decisiones de procedimiento,
las cuales pueden dar forma a las actividades de evaluación
en una oficina o grupos de oficinas de un corporativo internacional. Cada letra del acrónimo representa los siguientes
elementos:
rufdata
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•
•
•
•
•
•
Razones y propósitos
Usos
Foco
Datos y evidencia
Audiencia
Tiempo (oportuno por la organización de las acciones)
Agencia (agentes)
rufdata provee de las bases para una serie de decisiones,
las cuales puenden dar marco a la actividad de evaluación
en dos niveles en una oficina. En el primer nivel se ocupa en
el desarrollo de un estatuto político o documento de encuadre que establece la posición sobre el enfoque que la oficina
quiere adoptar sobre la evaluación en general. En el segundo
272
Murray Saunders
nivel, se ocupa de las actividades específicas para la evaluación. El punto es que estas decisiones evocan la tácita toma
de decisiones que un grupo de evaluadores experimentados
asumen en la planeación y proceso de reflexión sobre una
evaluación, en otras palabras esto da acceso a su conocimiento incorporado de las consideraciones más útiles para
comenzar una evaluación. De cualquier modo, el proceso no
se detiene ahí porque una vez que la práctica es representada en una forma más sistemática, se hace una reificación
como un tipo de procedimiento y entonces emerge como
conocimiento enraizado, siguiendo la terminología de Blackler. Estas decisiones que son autodirigidas se muestra en
la tabla siguiente.
Tabla 1. Decisiones para una evaluación usando rufdata
¿Cuáles son nuestras razones y propósitos para llevar a cabo
una evaluación?
Éstas pueden ser la planeación, la administración, el aprendizaje, el desarrollo, la rendición de cuentas.
¿Cuáles serán los usos de nuestra evaluación?
Éstas pueden ser proveer y aprender a partir de las prácticas efectivas que se han incorporado, desarrollo del personal,
planeación estratégica, provisión de datos para administrar
y dirigir.
273
Epistemología y formación
¿Cuál será el foco de nuestras evaluaciones?
Esto incluye el rango de actividades, aspectos, énfasis para
ser evaluados y todos ellos deben conectarse a las áreas prioritarias de la evaluación.
¿Cuáles serán los datos y la evidencia de nuestras evaluaciones?
Numéricas, cualitativas, observacionales, estudios de caso.
¿Quiénes formarán la audiencia de nuestras evaluaciones?
Una comunidad de práctica, comisiones evaluadoras, nosotros mismos.
¿Cuál será el tiempo para conducir la evaluación?
Definir cuándo debe ser realizada la evaluación, si debe coincidir con ciclos de toma de decisiones, si se debe considerar el
ciclo de vida de un proyecto, etc.
¿Quién es el agente encargado de conducir la evaluación?
Ustedes mismos, evaluadores externos, una combinación de
ambos.
274
Murray Saunders
Mini estudio de caso del uso de rufdata para
desarrollar políticas de evaluación para una oficina
He señalado, líneas arriba, que el primer nivel del uso de rufdata es la producción de una declaración de las políticas de
una oficina. En este mini caso se detalla el uso de rufdata
para desarrollar una declaración de ese tipo. En general la
mejor declaración e produce por un equipo de individuos que
incluyen al personal y a los administradores y responsables
de la oficina para maximizar la “pertenencia” y el significado para todos los potenciales usuarios, y también para maximizar ‘los procesos de uso’ en los términos de Patton. Esto
provee una oportunidad para confirmar metas más amplias y
clarificar las tareas y objetivos. La idea es que la declaración
debe reflejar las prioridades y las circunstancias del trabajo
del personal en una oficina específica y es considerada como
“nuestra” política.
Contexto
El subdirector de esta oficina, de tamaño mediano, estaba entusiasmado para desarrollar un enfoque de evaluación para
todos los proyectos en curso y para evaluaciones específicas
sobre el uso de la biblioteca y todas las actividades de enseñanza. Por su parte el director, aunque contento de ver este
desarrollo y apoyándolo en términos generales, no estaba tan
seguro de lo que podría ofrecer una evaluación y tenía una
perspectiva más escéptica. El subdirector había participado
en un seminario de la Sociedad Británica de Evaluación y estaba convencido de que si todo el personal adoptaba el enfoque de una evaluación se podrían obtener una amplia gama de
beneficios más allá de las medidas de objetivos y manejo de
control operativo. El subdirector estaba también muy moti-
275
Epistemología y formación
vado para que participaran todos los empleados que pudieran
subscribirse pues así tendrían un mayor sentido de pertenencia y de estar involucrados con este enfoque.
Proceso
El subdirector estaba decidido a conducir al personal a través
de un proceso de tres fases utilizando como base la metodología
rufdata. Este mini estudio de caso reportará la primera fase.
Fase 1: Emprender con todo el personal las acciones determinadas por el marco rufdata para establecer el enfoque de
evaluación para toda la oficina.
Fase 2: Acordar con el personal la realización de una evaluación piloto que se enfocara, al menos, en un aspecto de su
trabajo por un periodo de 6 meses, nuevamente utilizando rufdata como la base.
Fase 3: Tener un día dedicado al desarrollo del personal durante el cual ell@s pudieran:
•
•
Reportar los resultados de sus evaluaciones.
Reportar sobre el proceso de utilizar un enfoque común para la evaluación, en particular ponderando
entre los recursos utilizados como insumos y las ganancias.
Fase 1. La presentación de la metodología rufdata, para
todo el personal, se realizó en una sesión de dos horas. Se solicitó la presencia del director pues el subdirector consideró
que esto sería una señal de apoyo para el resto del personal.
Los 12 participantes se dividieron en tres grupos de cuatro
y se les solicitó que siguieran la metodología rufdata por
una hora. Durante la segunda hora se sintetizó el trabajo de
276
Murray Saunders
los tres grupos. El subdirector participó como el facilitador
para esta parte de la sesión y se encontró con que los grupos tenían acuerdos comunes en los puntos revisados. Para
ayudar en el trabajo de los grupos el subdirector había tenido una reunión previa con el director y otro miembro del
equipo antes de la sesión grupal. Con el acuerdo de todo el
personal, se solicitó al subdirector que hiciera un documento
basado en la síntesis de los tres grupos para que fuera posteriormente circulado para ser revisado y mejorado por todos
los miembros de la oficina. El subdirector fue responsable de
reunir toda la información y de producir el documento final
que fue acordado dos semanas después de la primera reunión.
El documento con el formato rufdata se presenta como un
sumario en la figura 2.
Para la fase 2, el personal tuvo un periodo de 6 meses
para desarrollar en pequeña escala el trabajo piloto de evaluación. La mayoría de los empleados tenía experiencia en el diseño de instrumentos de evaluación como cuestionarios pero
no estaban totalmente seguros. Sentían que necesitaban más
ayuda para producir una gama más amplia de instrumentos.
Para ayudar con la retroalimentación el subdirector diseñó
un marco para hacer reportes. También el subdirector motivó
al personal a hablar sobre la evaluación y formó grupos para
que se ayudaran mutuamente.
En la fase 3 hubo una gran calidad en las evaluaciones
reportadas por los miembros de la oficina y tod@s habían
realizado al menos una evaluación utilizando el marco rufdata. Hubo algunas quejas en relación al tiempo para realizar
la evaluación pero coincidieron en los beneficios y particularmente en el proceso guiado por rufdata. En este sentido también se incluyen algunas notas sobre el proceso en la figura 2.
Figura 2 Una síntesis de rufdata para las Políticas de
Evaluación en una Oficina
277
Epistemología y formación
¿Cuáles son nuestras Razones y propósitos para llevar a
cabo una evaluación?
El personal quería enfatizar el uso de la evaluación como
un medio para su desarrollo y como una manera de posible
ayuda para administrar el proyecto al formar un marco de
planeación en las primeras etapas del proyecto. Los administradores estaban entusiasmados con la posibilidad de usar la
evaluación para dar retroalimentación a la dirección central
de la organización y para escribir reportes nacionales. Ellos
particularmente enfatizaron el encontrar buenas noticias. Sus
respuestas a la pregunta fueron:
• Para proveer de retroalimentación a las oficinas centrales.
• Para proveerse de recursos para los reportes nacionales.
• Para usarla como un marco de planeación.
• Para tener retroalimentación de personas clave involucradas y de los participantes de un evento o proyecto.
¿Cuáles serán los Usos de nuestra evaluación?
•
•
•
•
•
278
Los reportes de la evaluación se incorporarán a los reportes nacionales
Los reportes de la evaluación se usarán con nuevos socios para diseñar proyectos
Los reportes de la evaluación se usarán como un recurso
para las revisiones mensuales
Los reportes de la evaluación se usaran como recursos
para informar al final de los proyectos
Materiales para presentaciones
Murray Saunders
¿Cuál será el Foco de nuestras evaluaciones?
•
•
•
Cada proyecto, por separado, realizará un inventario para
hacerse conciente de sus recursos y compromisos
Cada proyecto evaluará la experiencia de participantes
clave (personal, socios, administradores de proyecto)
Cada proyecto identificará los criterios de éxito que serán la base para los juicios sobre los que debe ser apreciado y valorado (incluyendo cambios en la conducta o
las percepciones).
¿Cuáles serán los Datos y la evidencia de nuestras evaluaciones?
¿Quiénes formarán la Audiencia de nuestras evaluaciones?
•
•
•
•
En su mayoría seremos nosotros mismos y en segundo
lugar una audiencia externa que está interesada (los responsables de las oficinas centrales), pero se escribirán los
reportes utilizando como fuentes las evaluaciones originales.
Socios que deben saber que tan bien (o mal) se desarrolló
un evento que fue realizado con fondos que aportaron
para su desarrollo.
Medios de información locales.
Otras oficinas del Consejo Británico.
279
Epistemología y formación
¿Cuál será el Tiempo para conducir la evaluación?
•
•
•
Que coincida con los reportes de los países
Adecuados al ciclo de vida de cada proyecto
De acuerdo al desarrollo de un programa
¿Quién es el Agente encargado de conducir la evaluación?
•
•
Mayormente será una autoevaluación (i.e. desarrollada
por el equipo encargado del proyecto, administradores
de área o de actividades)
Ocasionalmente para proyectos mayores o donde se requiera claramente independencia, lo realizará un evaluador externo
La Declaración de Evaluación de la Oficina del Consejo
Británico se concretó como un sucinto documento bajo el título de rufdata y que podría ser revisado anualmente, aunque
posiblemente pudiera tener continuidad. Mi sugerencia fue que
dicho documento formara la base de la cultura de evaluación de
oficina específica. El director o alguien con conocimientos de
administración podría cumplir con el papel de facilitador pero
la producción y apropiación colectiva de este documento fue un
elemento importante para desarrollar una cultura de evaluación.
La retroalimentación recibida durante el proceso de planeación, utilizando este marco de rufdata, indicó que el lenguaje
fue directo y sin ambigüedad. El personal sugirió que ellos no
deseaban distraerse con rompecabezas de significados complejos, e.g. diferencias entre objetivos, metas, propósitos, elementos,
componentes, etc. Las categorías de rufdata pudieron ser usadas
tanto para la producción de las políticas de evaluación como para
las evaluaciones de actividades específicas. La experiencia en el
280
Murray Saunders
mini estudio de caso sugiere que al comenzar la planeación de
una nueva actividad, el proceso de rufdata puede ser abordado y
usado como una herramienta de planeación. Después de un proceso en el que se consideran cada una de las categorías de rufdata, un pequeño documento de trabajo con respuestas a cada una
de ellas se convierte en el marco de evaluación de esa actividad.
Conclusiones
Este documento fue presentado como una contribución para
el desarrollo de un enfoque de evaluación centrado en la
práctica que podría ser usado para apoyar auto-evaluaciones,
particularmente en organizaciones dispersas (i.e. con oficinas
en diferentes regiones en un país o en diferentes países). Al
haber utilizado datos derivados de la investigación realizada
en las oficinas del Consejo Británico, se ha podido constatar
que las insuficiencias en la capacidad de realizar la evaluación
no se deben al diseño de los instrumentos de evaluación sino
más bien en pensar como un evaluador y comenzar de manera
adecuada. En otras palabras, la capacidad tiene que ver con
la medida en la que individuos o grupos forman parte de una
“comunidad de práctica”. Estamos tratando principalmente
con asuntos culturales más que técnicos en este sentido, al
menos en primera instancia. Se ha argumentado que para posibilitar el comienzo de la actividad evaluadora, los evaluadores novatos deben ser inducidos dentro de la comunidad de
práctica de un grupo de evaluadores. Las prácticas características del grupo de evaluadores (como en cualquier ocupación)
son formadas por los recursos de conocimiento que ellos producen y que utilizan como referencia. En tanto no siempre es
posible socializar a los nuevos evaluadores dentro de una comunidad de práctica, podemos entonces utilizar reificaciones
de conocimiento para ayudar. rufdata es un sistema para ello.
281
Epistemología y formación
Desde la perspectiva de la oficina central de una organización dispersa internacionalmente, como el Consejo Británico, la evolución de una cultura de evaluación dentro de sus
oficinas puede contribuir para agudizar la apreciación de su
misión en general. Esta evolución requiere inevitablemente
un enfoque inclusivo para la administración de la evaluación
y la planeación estratégica. El enfoque que se ha presentado
en este documento debe ser manejado como una actividad
“horizontal” que involucre a todo el personal. En las oficinas
dispersas se les solicita de manera rutinaria que presenten
una considerable cantidad de lo que puede ser referido como
“información para la administración” para la oficina central. Esta información no constituye en sí misma un juicio
de valor o de valoración de lo que sería el punto central de
una evaluación. Es descriptiva, normalmente mecánica, frecuentemente financiera y dedicada a presentar el volumen
y alcance de las actividades. Es esencial para la planeación y
asignación de recursos. Sin embargo, para llegar a un juicio
sobre el valor y la importancia, se requiere tener algún indicador de la calidad de la experiencia desde el punto de vista
de algunos participantes que son clave. Esta evidencia debe
ser indicativa y nunca definitiva. Su cualidad depende de la
medida en que una situación, actividad o evento es construido de manera evocativa por los diferentes puntos de vista
de aquellos participantes clave. rufdata busca proporcionar
y hacer operativa la implementación del marco conceptual
desde el cual ese proceso pueda ser realizado.
Bibliografía
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282
Murray Saunders
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identity, Cambridge, Cambridge University Press, 1999.
283
Parte 5
Liderazgo y educación superior
Capítulo 9
Una historia crítica de la epistemología del
liderazgo intelectual en la educación
David M. Callejo Pérez
C
omo educadores y miembros de una comunidad profesional no es sorprendente que estemos comprometidos
con valores arraigados fuertemente. Como colectivo, cuidamos de la gente y de los profesionales que conforman las comunidades de práctica de los profesionales docentes. Como
colectivo, tenemos que contribuir a la preservación cultural,
pero también trabajamos para impulsar la innovación social.
Somos muy diferentes de nuestros colegas profesionales porque como educadores pedimos trabajar “cómo se debe” para
alcanzar nuestras ideas. Nuestro sistema axiológico (y las acciones que resultan a partir de nuestra consideración a estos
valores) nos hace ser diferentes de todas las otras profesiones.
Este sistema axiológico sirve como una convención que nos
dirige en nuestra práctica profesional y, si está aterrizado en
cuestiones de filosofía moral, sirve como nuestro sistema de
ética profesional. Este sistema de ética puede dirigir nuestra
práctica para discernir la diferencia entre la práctica correc-
[287 ]
Epistemología y formación
ta e incorrecta. En contraste con esta perspectiva ética, los
pensadores populares y críticos de la educación asumen una
posición más confortable en sus opiniones sobre la sociedad y
la importancia de la educación; particularmente en cuanto a la
responsabilidad, puesto que ellos se centran en privilegiar aspectos de eficiencia y de la producción competitiva, más bien
basada en métodos de negocios que en principios éticos y de
filosofía.
Con respeto a la educación, en los Estados Unidos, Allan
Bloom (1987) y E.D. Hirsh (1987) exponen esta opinión basada en los beneficios económicos que después sería pasada
como reforma por interlocutores como Glenn Beck, Sean
Hannity, o Lou Dobbs. Las convicciones promovidas como
principales por estos reformadores amenazan la posibilidad
de un discurso comprometido y de acción ética y racional. De
modo semejante, se observa el estado de pensamiento de los
reformadores políticos que motivados para reformar la educación trabajan desde diferentes trincheras, incluyendo a fundaciones, como la de Bill Gates, los gobernadores de estados,
los funcionarios locales, y los líderes de negocios, y ninguno
de ellos explica la importancia de la ética en la reforma. Mayor eficiencia y reforma fiscal es lo que nos mueve a reformar
la educación y muy poco se incluyen consideraciones al potencial humano. Sin embargo, cuando la sociedad habla sobre
nuestras escuelas, cualquier pregunta sobre cómo practicar,
quién practicará y cómo se organizan las experiencias educativas debe comenzar siempre de un principio ético.
Los educadores deben buscar medios de volver a conectar
a la ética que forma la base para sus acciones. Aunque la mayoría de los educadores tienen aversión a la noción de que su
profesión es instrumental, la realidad de este análisis es que
la vanguardia de la innovación y del cambio no incluye al profesional en el proceso del plan de estudios. La des-profesionalización de la educación viene de la idea de que los orígenes
288
David M. Callejo Pérez
históricos de la enseñanza continúa hoy siendo dominada por
(a) la eficiencia que arresta las ideas de los profesores y administradores, (b) las expectativas de la sociedad y padres que
demandan lo que la escuela debe enseñar, y (c) los escritores
educativos y las casas editoriales que publican los textos que
se enfocan en la venta de libros en vez de la tarea primordial
de buscar formas sobre cómo mejorar la enseñanza (Klein,
1994: 22).
Este capítulo reconceptualiza ésta problemática y genera
una propuesta partiendo de reinterpretar a la educación como
un campo complejo, y específicamente ofrece una reflexión
sobre la dirección que pueden asumir la esculeas y el lugar
esencial de la evaluación para crear un sistema de educación
basado en la democracia. Así pues, el punto central de este
capítulo es una reexaminación crítica de las nociones de la dirección que las escuelas y los planes de estudios pueden tener
para promover un cambio sostenible y de transformación que
tenga un positivo impacto social. Creo que la dirección debe
asumir ésta acción ética, que se necesita para tratar los problemas específicos que dominan la discusión sobre las escuelas,
y espero enfatizar la idea de que la dirección de la educación
tiene que enfocarse en articular dinámicamente las relaciones
entre el poder y la empatía que son tan importantes para las
decisiones que puedan promover un cambio.
Este trabajo se organiza alrededor de la articulación de un
diálogo que vincula a la teoría y las posibilidades de la práctica. Primero, abordaré a los supuestos básicos detrás de la cultura de la evaluación para promover la cohesión y la identidad.
Después argumento que el cambio significativo requiere de
una dirección transformativa basada en la energía y las posibilidades de una cultura sostenible de educación y evaluación.
Finalmente, sugiero que el cambio sostenible en las escuelas
tiene que estar basado en la evaluación que integra armónicamente al plan de estudios y a la dirección de la educación, re-
289
Epistemología y formación
conociendo la idea de que el cambio ocurre cuando todos los
miembros de la sociedad están involucrados en cambio social.
Cohesión e identidad institucional
Continúo mi crítica, pero al igual que todas las discusiones
críticas sobre escuelas, éstas necesitan estar conectadas y nacer de ideas y de pensamientos sobre el cambio y la práctica
educativa (tradicional e innovadora). La investigación, señala
Albers (1965), es la capacidad de buscar y re-buscar otra vez.
Es la capacidad de ver, como Hannah Arendt (d’Entreves de
Passerin, 1993) sugiere, la idea de la historiografía fragmentaria, que intenta identificar los momentos de la ruptura, de la
dislocación y de la dislocación en historia. Tal historiografía
fragmentaria permite a uno recuperar los potenciales perdidos en el pasado, con la esperanza de que puedan encontrar
su actualización en el presente. Para Arendt, “Es necesario
redimir a aquellos momentos del pasado que vale la pena preservar, salvar los fragmentos de los tesoros pasados que son
significativos para nosotros” (1958: 4). Solamente yendo en
contra del legado de las tradiciones que dominan la educación
y rechazando las demandas de la historiografía convencional
se puede hacer, finalmente, que el pasado se haga significativo otra vez, proporcionando así fuentes para iluminar el presente. Solamente así se recuperarán sus tesoros a los que los
busquen con “nuevos pensamientos” y actos que recuperen
la memoria (Passerin d’ Entreves: 5). Es importante tener en
cuenta lo que escribe Robert Dahl, quien señala que “aunque
tú lo encontrarías menos arreglado, no sería absurdo para
comenzar con tus propias soluciones propuestas y trabajar
hacia atrás (1970: 66) . Creo que para llegar a ser activos en
la dirección de la escuela, como educadores necesitamos movernos lejos de la desinversión actual que ocurre en nuestras
290
David M. Callejo Pérez
escuelas públicas y desarrollar nuestras propias ideas para el
cambio (Molnar, 1986).
Hoy mucha reforma escolar ocurre en las corporaciones
multinacionales y los gobiernos nacionales en vez de ocurrir
en las escuelas y con los maestros. Necesitamos preguntarnos:
a) ¿cómo puede la evaluación de estudiantes, de profesores, de
administradores, e incluso de nuestras comunidades mejorar
nuestras escuelas?; b) ¿cómo se puede utilizar la evaluación para
la planeación estratégica?; y c) ¿qué constituye la evidencia del
pensamiento para nuestros estudiantes, profesores, administradores, y comunidades? En los últimos treinta años, la forma de
operación ha sido escoger fechas en el calendario y sumar resultados de exámenes que se toman en esos días como la medida de
aprendizaje. Usando estos exámenes, tristemente, las discusiones se inclinan siempre hacia la falta de inclusión de los pobres,
de la gente de color, de los grupos que hablan diversas lenguas, y
de los niños excepcionales. Hay poca o ninguna acción pro-activa
que intente ofrecer puntos de vista alternativos en cuanto a qué
constituye aprender y si los niños están aprendiendo realmente
entre esas fechas de pruebas designadas en el calendario.
Sugiero que los líderes de las escuelas miren internamente y valoren de nuevo cómo miden el aprender. Como educadores tenemos que tener presente que el ímpetu, la planeación,
y la ayuda financiera para las escuelas ocurren desde fuera,
desde el estado y desde los distritos locales de la escuela. Los
reformadores, que son en última instancia legalmente responsables a su benefactor, el gobierno federal, no toman en cuenta los contextos únicos de las escuelas. Irónicamente, pocos
fabricantes del plan de estudios en las escuelas han dedicado
tiempo seriamente a sus escuelas o a entender qué ideales deben intentar alcanzar; y en lugar de una preocupación genuina, se aferran a menudo a la noción del control local mientras
que permiten la creación externa e impersonal de quienes toman las decisiones más importantes de enseñar.
291
Epistemología y formación
El problema principal con la política de la educación hoy
es que demasiadas decisiones ocurren dentro de corporaciones en vez de las escuelas. Estas conversaciones y sus consecuencias toman a menudo a profesores, administradores,
y maestros por sorpresa; éstos a pesar de estar en la línea
delantera a menudo nunca ven venir de los cambios. Otros,
incluyendo maestros, eligen simplemente acomodar y seguir
mandatos, no importa si es algo obtuso o mal hecho. Otros
son más siniestros, incluyendo la facultad de la universidad,
quienes indican que los propósitos de los investigadores es
construir conocimiento, cuando en realidad limitan su crecimiento y producción por recibir dinero para investigar.
En respuesta, los educadores necesitan desarrollar diversas herramientas que permiten hacer visible al pensamiento.
Específicamente, las escuelas necesitan recolectar su propia
evidencia del pensamiento del estudiante. Los líderes de la
escuela tienen visiones privilegiadas y únicas sobre el pensamiento creativo de sus estudiantes, cómo solucionan problemas, y más importante, las conexiones que hacen entre sí
mismos, otros, los textos, y el mundo. Las notas anecdóticas diarias pueden hacer expedientes excelentes de cómo los
principiantes piensan y proporcionan un gravamen alternativo que pueda demostrar crecimiento entre los alumnos (Kohl,
1967; Meier, 2002). El trabajo del estudiante es más que simplemente una prueba estandarizada, es la fundación del crecimiento hacia aprender. La significación de cómo aprende uno
no se puede determinar por el tamaño de la medida (estadística) cuantitativa, pero sí por lo que representa. Los artefactos
dignos pueden demostrar brechas incluyendo los casos donde
las habilidades o las estrategias que eran confusas ahora se
realizan bien. Discuto que líderes de la escuela deben invitar a
padres a las salas de clase de sus niños como co-observadores.
Históricamente, las escuelas y los profesores han tenido relaciones adversas hacia los padres. Si invitamos la familia a
292
David M. Callejo Pérez
la escuela, tenemos una oportunidad excelente para animar
y para involucrar a los padres en la causa común de la educación de sus niños —siempre recordando que tenemos que
también respetar la perspectivas de la familia—. Los líderes
de la escuela necesitan pensar en transformar los datos para
construir una historia viva y dinámica de sus escuelas. Como
Dahl (1970) escribe, las revoluciones emergen de soluciones
individuales a los problemas comunes. Necesitamos considerar todas las soluciones y buscar hacia fuera maneras acertadas y múltiples de medir el pensar.
Evaluación
A pesar de avances tecnológicos, el almacenamiento de datos
es difícil para las escuelas. En una visita reciente a un distrito
en Kansas, EEUU, descubrí que un niño toma 30 diferentes
pruebas estandarizadas antes del tercer grado. Algunos eran
cortos (durando no más de 30 minutos) mientras que otros duraron varias horas. Al examinar el plan estratégico del distrito,
descubrí que las pruebas no fueron correlacionadas a las estrategias usadas para aumentar su funcionamiento. Lo más imponente era que probaron a los estudiantes que hablaban inglés
como segundo idioma y a los estudiantes de educación especial
45% más que otros estudiantes. Además, el distrito utilizó cinco pruebas para medir los cambios de desarrollo en la lectura.
La ineficacia era asombrosa y la opresión de niños criminal.
Como tal, cualquier alternativa para medir el aprendizaje
debe tomar poblaciones diversas bajo consideración; porque
si somos honestos, el dinero y la investigación que producen
los investigadores sobre las poblaciones diversas nada más
sirven para justificar las intervenciones y las acciones que tomamos. Las poblaciones diversas requieren evaluación diversa. Mirar el mérito y valor (absoluto y relativo) de una perso-
293
Epistemología y formación
na particular es mucho más difícil que examinar un automóvil
o una cafetera. Con un automóvil o una cafetera, usted puede
medir fácilmente sus especificaciones y funcionamiento; un
programa social o educativo, sin embargo, es mucho un más
complejo e incluye muchos elementos variables. Esta complejidad debe conducirnos al acuerdo de que hay mucha diversidad, y también muchas maneras apropiadas para evaluarlas.
¿Por qué es que nosotros utilizamos solamente un tipo de
medida, pruebas estandarizadas para medir estas actividades
diversas que componen el aprender?
Cualquier acción democrática usada para cambiar y
transformar escuelas debe comenzar preguntando cómo las
escuelas definen su reforma y de qué modo los programas
educativos deben procurar el uso de acercamientos dialógicos,
i.e. conscientes al diálogo amplio que incluya y de vida a conceptos como transformación social a partir de la democracia y
de la acción. Una posición que se ha ignorado es que el rumbo
para definir a la educación de modo sostenible debe partir de
la investigación y de la reflexión en lugar de partir de los sistemas basados en negocios, que son los modelos con los que las
escuelas están experimentando actualmente. La investigación
y la reflexión son los aspectos más importantes para crear
escuelas sostenibles. Hay muchos ejemplos de escuelas usando la investigación y la reflexión para crear sustentabilidad,
incluyendo ésos estudiados por Cheryl Craig (2004) en Houston y Margaret Macintyre Latta (2001) en Calgary, Canadá,
en donde los miembros y los estudiantes de la comunidad utilizaron un plan de estudios basado en el arte para crear y para
fomentar la educación sostenible. Es muy interesante constatar cómo estas escuelas de la comunidad son instituciones
vitales para promover valores sociales y la democracia. Estos
proyectos se articulan ayudando a la comunidad a centrarse
en la importancia de la comunicación, y de este modo los directores, profesores, y la comunidad descubren los valores de
294
David M. Callejo Pérez
la coalición, de la cooperación y de la comunicación con experiencias de comunidad basadas de la educación.
Hoy las fuerzas económicas no son iguales que al inicio del
siglo xx (Kliebard, 2004; Tyack, 1974) cuando dominaban la
industria y la fabricación. Necesitamos preguntarnos por qué
las escuelas todavía funcionan con un modelo industrial pero
con un lenguaje postindustrial. Nuestras escuelas piensan más
simplísticamente acerca de sus comunidades que de los componentes de ellas mismas. La complejidad de nuestra sociedad
requiere que ofrezcamos nuevos acercamientos sobre culturas
del pensamiento y la innovación que se extiendan más allá de
las generalizaciones sobre los estudiantes y sus familias, y que
yendo más de la experiencia inmediata puedan articular las
causas de la historia con la que nos relacionamos. La transformación requiere investigación y un examen crítico para pensar
sobre nuestra historia (Freire, 1970/1997), que pueda conducirnos a llegar a ser conscientes de nuestra propia conciencia
para ayudarnos a ser líderes. Si los líderes van a llegar a ser
transformativos, necesitan llegar a ser reflexivos para dar lugar
a la comprensión de las virtudes sociales y políticas del cambio.
Una conversación sobre el liderazgo transformativo
Ser líder transformativo ocurre cuando los líderes se conducen moralmente y los que los siguen no los oprimen. Freire
(1970/1997) y Hannah Arendt (1958), que valoraron la empatía y energía en relaciones entre el opresor, los opresores,
y libertadores. Arendt explicó que esos depravados de visión y
de oír a otros y de ser visto y el ser oído por otros:
[…] son todos prisioneros de su subjetividad entro de su
propia experiencia singular, la cual no deja de ser individual
aún cuando se multiplique innumerables veces… es vista
295
Epistemología y formación
únicamente bajo un aspecto y se le permite presentarse a sí
misma desde una única perspectiva (1958: 58).
En la introducción de la pedagogía del oprimido (Pedagogy of the Oppressed), Richard Schaull escribe que Freire:
Opera bajo un supuesto básico: que la vocación ontológica
del hombre (como Freire le llama) es ser un sujeto que actúa sobre y transforma su mundo y al acerlo avanza hacia
siempre nuevas posibilidades para llenar y enriquecer la vida
individual y colectivamente (1970/1997: 14).
Freire declara, “La pedagogía del oprimido debe estar
animada por una generosidad auténticamente humanística
(no humanitaria) y presentarse a sí misma como una pedagogía para el género humano” (1970/1997: 36).
Plan de estudios como liderazgo transformativo
En las discusiones hechas por los reformadores educativos,
se ha citado la evaluación como clave en el cambio educativo. Sin embargo, poco o ninguna discusión se articula en
cuanto el propósito de la dirección del plan de estudios. Lo
que emerge de líderes de escuelas y de su educación formal
e informal es que un modelo critico se materializará como
la forma dominante para articular y preparar a futuros ciudadanos democráticos (Levine, 2005). Esta articulación ha
emergido de la literatura de la gerencia que intenta crear un
solo proceso para el cambio que se puede medir y reajustar
fácilmente con los contextos, aunque ellos cambien (Levine, 2005; Robinson, 2001). Propongo que esta idea de un
solo proceso sale de un modelo industrial que ha llevado a
la industria norteamericana a alcanzar sus fines económicos
296
David M. Callejo Pérez
Figura 1. Modelo de Liderazgo Interno y Transformativo.
y está basada en la capacidad de crecer y de beneficiarse
del cambio (Egan, 2008). Ken Robinson (2001) ha escrito
que este modelo de la revolución industrial ha dominado la
educación y el entrenamiento está llevado por ideas arcaicas
de la inteligencia y de la creatividad que han perdido el potencial de un incontable número de seres humanos (Eisner,
1979/2008).
En la figura 1 ofrezco un acercamiento alternativo para
enseñar el liderazgo que promueve posibilidades para aumentar las ventajas competitivas de las escuelas en los próximos
cinco años, dados los cambios económicos y políticos a los que
nos enfrentamos ahora. El proceso incluye a todos que están
involucrados en las escuelas para dar relevancia a sus opciones de sustentabilidad social, económica, y política dentro de
su estado, región, y nación. Ahora que en el mundo vivimos
dominados por los consultores y los reformadores educativos,
las escuelas deben buscar internamente opciones para establecer una visión para su propia transformación. Esta visión,
que se crea con un diálogo entre todos tiene la posibilidad a
297
Epistemología y formación
desarrollarse con una dirección que emerge en un plan de
acción para una nueva forma de liderazgo en la escuela (ver
figura 1).
Posibilidades de la transformación
Dadas las premias mencionadas líneas arriba, los educadores necesitan cambiar la manera en que se ha definido la planeación estratégica. La planeación estratégica ha llegado a
ser principalmente algo relacionado a los estándares fijados
para unificar las metas educativas mientras que se ha restado importancia a los límites de la responsabilidad, de las expectativas sociales y de diversos actores involucrados en el
plan de estudios. Nuestras posibilidades del cambio son ilimitadas, pero deben emerger de nuestra imaginación y desde ahí podemos reinventar nuestros recursos para los profesores y los administradores y el plan de estudios a través
de una nueva cultura de la evaluación (Eisner, 1979/2008).
Debemos también examinar cómo movernos más allá del
modelo industrial a una idea del cambio del plan de estudios
para la nueva idea de la sustentabilidad —una nueva idea
qué adquiere un nuevo significado para la ventaja competitiva—. El camino a esta idea está en realizar interacciones
entre las escuelas y la comunidad para formar estrategias
para la transferencia del conocimiento que desarrollan a la
comunidad local con sustentabilidad intelectual. Las escuelas necesitan funcionar interdisciplinariamente, de tal modo
que la situación y sus procesos no se fragmenten y se pongan necesariamente dentro de las estructuras tradicionales
de disciplinas particulares. En lugar de esa visión reduccionista, se puede promover una representación de la vida, conceptualizada como una totalidad organizada, en la cual los
elementos no son separables, y por lo tanto, no pueden ser
298
David M. Callejo Pérez
estudiados por separado. En este ambiente “complejo”, la
educación está ocurriendo y se está desarrollando constantemente. El enseñar debe permitir el logro de un equilibrio
razonable entre la metodología y el plan de estudios (éstos
asumidos como responsabilidad) e interpretación y plan de
estudios (promoviendo en éstos la curiosidad) como fuerzas
impulsoras. Dewey describe qué dirección transformacional
y líderes transformacionales podrían ser puestos en escena
cuando él indica:
Yo no creo que los bailes y cantos de incluso los niños pequeños puedan ser explicados totalmente sobre la base de
repuestas no aprendidas y no formadas hacia sucesos que
existen objetivamente. Claramente aquí debe haber algo en
el presente que evoca la alegría. Pero el acto es expresivo solamente como si en él se pusiera al unísono algo guardado de
experiencias pasadas, algo por lo tanto generalizado, junto
con las condiciones presentes (1934: 71).
Las escuelas y las comunidades, como los niños descritos por Dewey, han perdido su sentido del uno mismo y del
juego. Al centrarse en la metodología y no en la interpretación perdemos la esencia de cuál es el sentido fundamental
de enseñar: la búsqueda del conocimiento. Eisner (1998) no
se refiere a métodos o a cómo se puede medir, sino a la
noción de poder ver. Su noción de la experiencia educativa
abarca cualquier situación que implique interacciones entre
grupos de gente en donde el aprender conduce a cambios
en su perspectiva (1979/2008). Creo que necesitamos examinar esta práctica y qué opciones ofrece para poder propiciar un cambio tal cómo se puede observar en el liderazgo
transformativo.
299
Epistemología y formación
Ideas para el cambio sostenible
En esta sección quisiera proporcionar ejemplos. ¿Primero,
cuál es el papel de las escuelas en la sustentabilidad y el desarrollo económico regional? Viendo este punto de la historia
de los E.E.U.U. tenemos ejemplos, tales como los planes de
Gary, Indiana o de Winnetka, Illinois que intentaron construir planes de estudios para entrenar a los niños de escuela
para un futuro en estas ciudades industriales (Kliebard, 2004;
Rippa, 2008; Tyack, 1974). Históricamente, las escuelas respondieron a las necesidades de la comunidad y, como he escrito, estas necesidades tienden para ser determinadas por
aquellos que ostentan el poder económico. Por el contrario,
las escuelas, los profesores, y los administradores raramente
desarrollan la misma relación de atender funcional y comprometidamente a sus estudiantes de minorías étnicas o a
la comunidad social. Alternativamente, los líderes pudieron
buscar a comunidades de minorías (étnicas o profesionales) y
crear enlaces formales e informales para desarrollar nuevas
relaciones con esas comunidades. La educación obligatoria
es conducida concurrentemente por las profesiones (derecho,
medicina, ingeniería, enseñanza, negocios, salud, etcétera) y
las universidades que sugieren el foco del entrenamiento de
la universidad en el entrenamiento del trabajo que desarrollarán nuestros graduados para estar listo para transitar de la
universidad a la comunidad de trabajadores. ¿Es posible establecer las fundaciones académicas para la formación de nuestros graduados con esas comunidades y sus intereses contraintelectuales (Hofstadter, 1962; Slater, Callejo, Perez y Fain,
2008)? ¿Puede el énfasis en la acción democrática, tal como
se demanda en el cuidado médico igualitario, extenderse para
ser una preocupación legítima del plan de estudios para todas
las escuelas? En Dare the Schools Build a New Social Order
(1932), George Counts escribe que las escuelas tendrían que
300
David M. Callejo Pérez
asumir el deber de inducir a los estudiantes, de modo primordial, a actuar como ciudadanos democráticos y comprometidos para exigir igualdad social y derechos civiles. Cuando
emplearon a Bobbitt (1918) para crear un plan de estudios
para las escuelas públicas de Los Ángeles, las consideraciones sobre las cuestiones de derechos de los trabajadores, de
las mujeres, e independencia económica, fueron excluidos de
los planes de estudios. En el plan de estudios de la economía
doméstica, las lecciones específicas fueron desarrolladas para
entrenar correctamente a las mujeres jóvenes sobre cómo ser
mejores esposas (Kliebard, 2004). Al repensar nuestro plan
de estudios para el cambio, debemos hacer preguntas fundamentales, por ejemplo, ¿Qué experiencias prácticas podrían
las experiencias de los estudiantes traer a su propio desarrollo? Dewey (1897, 1910) y Eisner (1979/2008) escribe que la
evaluación del aprendizaje es determinada lo mejor posible
por el individuo. Eisner sugiere eso:
1. Las tareas usadas para evaluar lo que saben y pueden
hacer los estudiantes necesitan reflejar las tareas que encontrarán afuera de las escuelas, y no solo los criterios
limitados a las escuelas. Las tareas de la evaluación deben empezar con la idea de que hay más de una solución
posible y de una respuesta posible para un problema.
2. Las tareas deben tener importancia para el plan de estudios, pero no deben ser limitadas por el plan de estudios.
3. Las tareas deben requerir que los estudiantes exhiban la
sensibilidad de las configuraciones completas y no simplemente concentrarse en elementos discretos.
4. Las tareas deben permitir que el estudiante seleccione una
forma de representación que exhiba lo que ha aprendido.
5. Las tareas que permiten evaluar a los estudiantes deben
revelar cómo los estudiantes resuelven un problema y
no solamente las soluciones que formularon.
301
Epistemología y formación
6. Las tareas deben reflejar los valores de la comunidad intelectual de donde se derivan.
7. Las tareas no necesitan ser limitadas al funcionamiento
mecánico y aislado. Muchas de las tareas más importantes que emprendemos requieren esfuerzos del grupo
(1979/2008: 203-210).
El problema para crear el cambio es que la sociedad está sufriendo de la inercia nacida de la fuerza que vincula todo a
la utilidad económica. De este modo las escuelas en la esfera del dominio capitalista no sólo han corrompido al plan
de estudios sino a los estudiantes, quienes también han sido
reorientados para aceptar una nueva clase de recompensa: la
‘utilidad económica’. Los graduados no estudian motivados
por el conocimiento sino para conseguir ‘trabajos que pagan
bien’ en el futuro (Postman, 1996: 27).
Dirección del plan de estudios
y de la transformación: soluciones verdaderas
En 1835, Alexis de Tocqueville ofreció la siguiente observación: “[…] la gente en América obedece la ley, no sólo porque
es su trabajo, sino porque puede ser cambiado, así sea dañino;
se observa una ley porque, primero, es un mal propio, y en
segundo lugar, es un mal de duración transitoria” (Heffner,
1956: 107-108). Esta declaración ya no es verdad. Atrapados
por el miedo y el límite a nuestras nociones de nacionalidad,
los norteamericanos de los Estados Unidos, hemos permitido
que ya no observemos nuestros derechos y las libertades que
son amparadas por nuestras leyes. Similarmente, los educadores no están involucrados en su autodeterminación; permitiendo entonces que el miedo domine el cómo funcionamos en
nuestras escuelas (Carini, 2001). Vaclav Havel nos pregunta:
302
David M. Callejo Pérez
¿por qué, “puede el pueblo, de hecho, comportarse de esta manera? (1986: 4)”. Él concluye que “para cualquier observador
independiente, la respuesta es […] evidente: estamos dominados por el miedo” (1986: 4). Es casi trivial sugerir que algo
primario a nuestro carácter es nuestra profunda creencia de
que los derechos fundamentales nos aseguran la libertad (Bellah y otros, 1985).
En Assessment of the Curriculum (1964), Dwayne Huebner explicó que el estudio de la educación esta creciendo.
Él observó que las “las ideas son rampantes, la innovación
se promueve y la presión para cambiar es tan inconfortablemente grande… el que trabaja en el currículo desea actuar
constructiva y responsablemente” (v). En el mismo volumen,
Robert J. Schaefer concluyó que “para ganar de nuevo el sentido
de la emoción que ha caracterizado a los educadores interesados en el currículo necesitamos desarrollar nuevas habilidades
analíticas y una nueva fe en la relevancia y el poder de la investigación en el aula” (1964: 7) . El líder del plan de estudios
en las escuelas ha tenido históricamente dos opciones, como
indica Robert Frost (1920): a) que continúe a lo largo de la
trayectoria tradicional o b) elegir el camino menos andado. La
dirección de transformación implica el cambio político y debe
comenzar con relaciones que asuman un común principio moral. Alex Sidorkin escribe con pasión que, “la educación no es
más que una empresa dedicada a la producción de cosas inútiles” (2001: 12), que para nuestro propósito es una excelente
metáfora para los productos de la mayoría de la investigación
cualitativa. Es importante tener en mente que cuando el investigador entiende las limitaciones de cómo la investigación
que se enseña en la mayoría de programas de posgrado.
La reflexión y la interpretación dentro de la investigación es necesaria para contextualizar la realidad. Romper las
reglas en la investigación cualitativa requiere recuperar el rigor y el discurso, volver a evaluar lo que la investigación es,
303
Epistemología y formación
ser critico de las investigaciones publicadas, ir más allá del
método científico, centrar nuestro trabajo en la interpretación y no métodos, y tratar la investigación cualitativa como
algo más que descripción de la acción.
Los participantes necesitan valorar a una comunidad
abierta basada en los ideales en los cuales la libertad de la
expresión se protege con cortesía, se favorece el aprecio y se
honra el entender las diferencias individuales; donde los diferentes participantes involucrados valoran a la comunidad que
cuida del bienestar de cada persona pues esto es importante.
Para mí, la dirección es un proceso, una serie de conversaciones auténticas, públicas y abiertas. Los líderes necesitan
permitir que nos hagamos practicantes informados, mientras
que la experiencia necesita permitir que nos entendamos entre nosotros y a nuestras comunidades. El liderazgo transformativo debe reflejar la idea básica de que mejorar la política y la práctica educativa es una cuestión compleja, requiere
de disciplinas múltiples y muchos ángulos de visión, y que
sea imposible no hacer caso del contexto social de enseñar
y, particularmente, de las dimensiones multiculturales de la
sociedad. Los líderes deben crear un sistema para contribuir
positivamente a los desafíos que enfrentan las escuelas hoy.
Tenemos que entender el contexto social, histórico, psicológico, político, económico, y filosófico de enseñar. Los líderes
necesitan (a) un proceso activo de discusión que examina lo
visible y lo oculto de un método empírico, prepuesto para fomentar vinculaciones cercanas entre la teoría y la práctica, (b)
desarrollar habilidades en la dirección intelectual para propiciar el cambio, y (c) preparar a otros en una comprensión
más amplia sobre el significado de aprender, enfrentando la
complejidad de la diversidad de los ajustes educativos tradicionales y no tradicionales.
304
David M. Callejo Pérez
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307
Capítulo 10
Relevancia y significado de la Educación
en las Escuelas de Negocios:
un enfoque desde la Teoría Discursiva
Marcela Mandiola Cotroneo
Contextualizando la puesta en escena
D
esde la incorporación de los negocios como campo de
estudio a la educación superior a comienzos del siglo
pasado, un amplio rango de trabajos académicos ha puesto
atención a su desarrollo. Sus inicios como área académica estuvieron motivados por la necesidad de proveer de una legitimación social a su ya ampliamente desplegada práctica.
Fueron iniciativas europeas privadas las que buscaron en la
acreditación académica el reconocimiento y el estatus que
requerían (Engwall, 1997), inaugurando así un largo camino de disputas y controversias dentro del ámbito académico.
Sin embargo, y a pesar de su conflictiva historia, los estudios
en negocios y administración, y su correspondiente práctica
[309 ]
Epistemología y formación
educacional, han alcanzado un lugar prominente dentro del
mundo de la educación superior. Hoy en día cualquier institución universitaria que quiera jugar un rol fundamental dentro
del competitivo mercado educacional debiera contar con una
escuela de negocios dentro de sus aulas. Mucho de este éxito
aparente está explicado por la predominancia de la racionalidad neo-liberal, la cual ha hegemonizado a las sociedades
occidentales desde la segunda mitad del siglo pasado.
Pero, ¿qué es la educación en management 1? Ésta ha sido
una pregunta permanente entre académicos y profesionales
desde el comienzo de esta práctica. Dentro de un ámbito que
es siempre discutible, la educación en management ha sido
considerada como una herramienta instrumental de legitimación para la identidad y la práctica de los llamados ‘managers’
(Kallinikos, 1996; Grey, 1997); ha sido considerada también
como un agente de profesionalización para la gestión en negocios (Grey, 1997, 2002); por otro lado, ha formado parte de
un extenso debate entre concepciones liberales y vocacionales
de la educación (Thomas & Anthony, 1996; Wolf, 2002); y
más recientemente ha sido considerada un agente crítico y un
espacio posible para corrientes más radicales (French y Grey,
2006; Reynolds, 1997; Perriton y Reynolds, 2004; Perriton,
2007). Más allá de los contenidos de estos debates preliminares, lo que ha estado en juego es la significancia política de la
educación en negocios dentro de la articulación más amplia
de la práctica del management. Es esta significación y sus implicancias las que abordaré en el presente capítulo.
1
Se utilizará la palabra inglesa management, puesto que tiene una semántica
más compleja que la palabra castellana “administración”. En el contexto de
este capítulo se podrá determinar la riqueza semántica del mismo.
310
Marcela Mandiola Cotroneo
Breve (re)cuento histórico
Como una de las consecuencias de la Revolución Industrial
y del surgimiento de mercados cada vez más complejos, la
práctica de los negocios se ha ido transformando en una ocupación formal. El cómo dirigir una compañía, cómo ser más
competitivo, como lidiar con variadas y amplias responsabilidades y desafíos dentro de una, “siempre nueva”, forma de
hacer negocios son y han sido las preocupaciones de un particular grupo de profesionales, los llamados “ejecutivos”. La
educación en negocios ha sido la manera que han tenido estos
grupos para adquirir conocimiento y prepararse para los desafíos de su práctica (Engwall y Zamagni, 1998).
La educación en negocios tal cual la conocemos hoy es
una creación de la cultura occidental (Thomas, 1997). Si atendemos al modo en que dicha práctica ha sido constituida debemos consignar que la educación en negocios se refiere a un
concepto particular de educación que se originó en Estados
Unidos y Europa, y que desde ahí se ha replicado casi sin
modificaciones en el resto del mundo. Ambos, Estados Unidos y Europa, iniciaron este tipo de educación a través de la
inclusión en sus currículos universitarios de tópicos relacionados con contabilidad, comercio y finanzas a principios del
siglo xix. Sin embargo su comienzo formal ha sido establecido en la creación de la Escuela de Wharton en la Universidad
de Pennsylvania Estados Unidos en 1881. Hasta principios
de los años 60 la educación en management fue principalmente
una educación de pregrado, con la excepción de la Escuela
de Graduados de Harvard establecida en 1908. Luego de la
segunda guerra mundial su expansión alrededor del mundo ha sido masiva y casi sin excepciones ha sido el modelo
norteamericano el que ha prevalecido dentro de ella. Hoy en
día la educación de postgrado en management es ampliamente
asociada al conocido programa Master in Business Education
311
Epistemología y formación
(mba), creado originalmente en la Universidad de Harvard y
exportado al resto del mundo constituyéndose en el icono de
este tipo de educación. La Escuela de Negocios de Harvard
aplicó el método de estudios de casos a este tipo de educación
en el entendido de que estudiando experiencias de empresas
reales, quienes cursan un mba, estarían preparándose para
ocupar posiciones directivas dentro de las organizaciones.
La principal estrategia fue focalizar a los estudiantes en el
aprendizaje de técnicas de administración construidas principalmente a través del uso herramientas positivistas y cuantitativas de investigación. Es esta modalidad la que se continúa
usando hasta el presente.
Constitución discursiva de la educación
en management: sus condiciones de (im)posibilidad
La teoría discursiva como marco teórico interpretativo
Cuando hablamos de educación en negocios, ¿a que nos estamos refiriendo? Desde el punto de vista que presento en
este capítulo quisiera enfatizar que cuando se intenta dar una
respuesta a esta interrogante lo que se pone en juego es la
significación política de dicha educación dentro de la amplia
articulación de su práctica. Permítanme desarrollar este punto crucial.
Al considerar el management como un discurso, esto es,
una totalidad significativa y estructurada (Laclau, 2000), y
a la educación en negocios como parte de él, éste adquiere el
estatus de un significante que constituye una particular estructuración del trabajo, su enseñanza y la agenda política
de su educación. En el presente ensayo mi objetivo es realizar una exploración de la formación discursiva en la cual el
significante “educación en negocios” es movilizado buscando
312
Marcela Mandiola Cotroneo
darle forma como agente de reproducción y potencialmente
de resistencia.
El entendimiento que sostiene mi análisis considera la
educación en management como un significante formado y
constituido bajo ciertas condiciones históricas de (im)posibilidad. El punto de vista anti-fundacionalista —ampliamente desarrollado en la Teoría Discursiva de Laclau y Mouffe
(2004)— establece que los fenómenos sociales son construidos
a través de ensamblajes de significados dentro de un mundo
que carece de toda fundación pre-discursiva que pueda fijar
dichos significados. Esto quiere decir que no existirían esencias dadas o categorías a priori, a saber, la voluntad divina,
la naturaleza humana, los ciclos sociales o determinaciones
biologicistas sobre las cuales construir la realidad (Sayyid y
Zac, 1998). Sin esencias estables o significados permanentes e inmutables, los actores, los objetos y sus relaciones son
construidos entonces discursivamente. En otras palabras, la
educación en negocios carecería de una fundación definitiva
distinta o previa a las formaciones discursivas particulares
en las que está teniendo lugar. Siguiendo así los postulados
de la Teoría Discursiva es posible considerar la educación en
negocios como un momento particular de ciertos discursos
históricos desde los cuales ésta adquiriría su identidad.
Toda articulación discursiva particular tiene lugar dentro de ciertos contextos históricos e implica la interacción de
específicas condiciones sociales, políticas y económicas. La relevancia de dichas contextualizaciones está relacionada con el
cómo las cosas adquieren el modo en que son, y así es posible
analizar y dar sentido a sus instituciones y prácticas sociales,
y a los fines y medios que ellas sostienen y por las cuales son
sostenidas. Recurriendo al concepto de discurso de Laclau y
Mouffe intento describir y significar los acontecimiento históricos que dan forma al concepto tradicional u ortodoxo de
management y educación en negocios, los que han sido cons-
313
Epistemología y formación
tituidos en una articulación particular de dichas prácticas
la que puede llamarse una aproximación managerialista de la
educación.
Una práctica articulatoria implica liar ciertos significados claves en cadenas de equivalencia en un intento por
conferir a los sujetos y objetos una identidad singular parcialmente fijada dentro de discursos particulares. Los significantes claves, o puntos nodales, asociados al entendimiento
managerialista de la educación en negocios estarían asociados al rol de profesión técnica del management, a los esfuerzos vocacionales de la educación en negocios y al rol de los
profesores como formadores de profesionales y a ratos “entrenadores” atribuidos a los académicos de las escuelas de
negocios. Esta constitución managerialista de la educación
en negocios es lo que configura y da posibilidad a la expresión actual que dicha práctica tiene dentro de nuestras
sociedades occidentales.
La construcción de significados
Las iniciativas privadas originarias, las que buscaron dar
legitimación a la práctica de los negocios a través de la
acreditación universitaria, aspiraban a un tipo de status que
se relacionaba con proveer a los “ejecutivos” de una enseñanza liberal que los equipara de conocimiento generales
que dieran una base democrática y moral a su práctica. No
obstante, esta inspiración educacional no se sostuvo en el
tiempo y fue abandonada por las posteriores iniciativas que
este impulso adoptó, fuertemente secundado por la iniciativa privada. Así, a principios del siglo xx la educación en
management cambió hacia una orientación más técnica y
funcional lo que ha venido tiñendo su concepción hasta el
día de hoy.
314
Marcela Mandiola Cotroneo
Management como una profesión técnica
Uno de los puntos nodales sobre los cuales se construye la
articulación managerialista de la educación en negocios recae
sobre la consideración del management como una profesión
técnica. Este entendimiento de la educación en negocios puede
ser considerado como el complejo resultado de la combinación
entre intereses de negocios e intereses políticos que tuvieron
lugar en las potencias que desarrollaron originalmente dicha
práctica. Desde que este tipo de educación naciera como el
resultado de iniciativas privadas, el rol del mundo de los negocios ha sido crucial en la construcción de sus medios y fines. El potencial desempeño profesional y los requerimientos
de entrada a las empresas fueron decisivos al momento de
dar forma al concepto de “ejecutivo” y a la educación que éstos requerirían, de este modo los énfasis puestos al momento
de construir los currículos académicos estuvieron ligados al
como desempeñar apropiadamente las funciones requeridas
por los negocios. Estos principios definidos para el management fueron conocidos más tarde como la teoría clásica de la
administración. De este modo, esta educación formal implicó dar a la práctica un entendimiento especial. Este entendimiento especial pasaba por considerarla una praxis técnica
apoyada fuertemente en un cuerpo de conocimientos desarrollados científicamente, y que podían ser aplicados por los ejecutivos en cualquier contexto organizacional.
En una era de preocupaciones científicas donde el modernismo prevaleció como un enfoque racional, técnico y
científico para el conocimiento en management, la educación
y la práctica de negocios establecidas de esta manera fueron
la mejor arma para sostener y desarrollar un importante foco
de poder social. La administración científica, especialmente
los trabajos de Taylor y Fayol entre otros, pueden ser considerados como uno de los mejores ejemplos de los intentos
315
Epistemología y formación
de sistematización dentro de los negocios. Esta sistematización fue hecha bajo los principios del positivismo, el cual estaba muy en boga entre las ciencias naturales y sociales de la
primera mitad del siglo pasado. El management ha invocado
dichos principios para desplegar las estrategias de sistematización de su conocimiento y sus técnicas y consecuentemente,
el modo en que ellas han sido incorporadas a la educación
superior formal. Una de las consecuencias más significativas de haber invocado una retórica científica en el proceso de
constitución del management es el surgimiento de la noción de
neutralidad fuertemente unida a él. En este escenario, neutralidad significa que el management es sólo una técnica al servicio
de un no muy amplio rango de fines, a saber productividad y
eficiencia, los que han sido considerados como universales y posibles de ser alcanzados a través de la aplicación de las técnicas
managerialistas en cualquiera que sea el campo de aplicación.
Los esfuerzos que apoyan el desarrollo de una base de conocimiento científica para el management han trabajado para
proveerlo del equipamiento necesario para adecuarse a dichos
requisitos. Un claro y reconocible cuerpo de conocimientos
para el management le permitiría reclamar la posesión de dichas
habilidades particulares que han sido definidas como neutrales
y universalmente aplicables. Sin embargo, el proceso de profesionalización del management ha sido ampliamente cuestionado
no solo debido al frágil status de su cuerpo de conocimientos
sino que también debido a las imposibilidades de poder establecer un cierre alrededor de sus supuestas habilidades de base, lo
mismo que la fragmentada y dependiente de lo organizacional
de su práctica (Reed y Anthony, 1992; Grey, 1997).
Siguiendo la experiencia norteamericana, los esfuerzos
ingleses por formalizar su educación en negocios buscaron estrechar las similitudes de ésta con las que se concebían como
profesiones tradicionales, a saber medicina, ingeniería o leyes
(Frank, 1963). Usando la metáfora de una profesión formal
316
Marcela Mandiola Cotroneo
la praxis en negocios fue construida alrededor de competencias, entrenamiento y aplicación. La práctica del management
basada en la posesión de una experticia en particular, estaba
respaldando la posición privilegiada de los sectores privados
en la definición de lo que las organizaciones requerían de sus
empleados, y esto ofrecía la posibilidad de una base ética más
legítima para la autoridad organizacional que la sola propiedad del negocio.
Management como educación profesionalizante
Habiendo definido el management como una práctica técnica y
profesional su discurso adquiere un cierre parcial que permite
otorgar significado a otros momentos constituyentes dentro
de él. Directamente relacionado con la conceptualización de
la práctica del management está la correspondiente articulación de su enseñanza. Éste fue un paso muy relevante en la
adquisición de la ansiada legitimación social, integrar su enseñanza a la educación superior era la forma de obtener la
misma validación formal y social que tenían hasta el momento otras profesiones. De este modo, las creadas escuelas de
negocios fueron las encargadas de entregar las herramientas
que podían incrementar las competencias profesionales de los
futuros ejecutivos. En otras palabras, la educación superior
está jugando un rol clave y estratégico al proveer la locación
institucional que otorga legitimación a la profesión del ejecutivo. Este rol estratégico está configurado a través de la
cadena de equivalencias que establece paralelos entre los significados de credencialismo educacional, cierre ocupacional y
monopolización y control del conocimiento. Esta aseveración
dirige nuestra atención hacia el rol de la educación superior,
el cual no sólo tiene que ver con la trasmisión de conocimientos, sino que también con la producción de conocimiento y el
317
Epistemología y formación
otorgamiento de certificaciones. Como Grey y Mitev (1995)
argumentan, la educación en management se sostiene en una
relación funcional con el management mismo contribuyendo a
la efectividad organizacional y al desempeño de los ejecutivos
individuales. De este modo la educación en management está
relacionada principalmente con la adquisición de técnicas, sin
importar el contexto en el cual son aplicadas.
Aún cuando los esfuerzos originales para sistematizar
los conocimientos en management fueron hechos obteniendo
aportes desde la práctica experiencial (tal como los ejemplos
de Taylor y Fayol), los esfuerzos siguientes han residido en
la investigación académica y la legitimación de dichos conocimientos. Respaldando el proceso de profesionalización, la
mayoría de los mercados occidentales han sido fuertemente
influenciados por el trabajo de las universidades legitimando
la práctica y experticia de los ejecutivos con credenciales universitarias, dentro de las cuales el mba es la más reconocida.
Los contenidos de dichas entregas pedagógicas, tales como
los tópicos abarcados en clases, los contenidos de los libros
de texto y la metodología de estudios de casos, permanentemente articulan representaciones del management como una
práctica técnica. La justificación funcional para las escuelas
de negocios entonces no sería más que su habilidad para ofrecer y validar dicho entrenamiento (Grey, 2002).
Educadores en management
como entrenadores de habilidades técnicas
No solamente el discurso del management como una profesión
técnica implica un rol particular para la educación en management, también define una identidad (posición subjetiva) para
sus profesionales. En la Teoría Discursiva la identidad de los
sujetos no sólo carece de una esencia original, sino que sus
318
Marcela Mandiola Cotroneo
significados dependen de las relaciones que dichas identidades
establecen con aquellas de las cuales son diferenciadas. Esta
visión relacional de la identidad está apoyada en el concepto
de un exterior constitutivo, una externalidad que bloquea toda
identidad, pero que es prerrequisito de la construcción de ella
misma (Laclau y Mouffe, 2004). De este modo, las posiciones
subjetivas carecen de un significado esencial que las defina,
pero son constituidas significativamente a través de cadenas
de equivalencias. En el entendido del management como una
profesión técnica, la identidad de los académicos, construida como profesores/entrenadores orientados a lo meramente
vocacional es lo que se entiende como una posición subjetiva.
Al privilegiar la entrega de habilidades técnicas y el equipar
estudiantes con herramientas prácticas, las identificaciones
de los académicos comprometidos en esta práctica quedan definidas y atadas alrededor de las demandas de una orientación
aplicada principalmente al manejo de los problemas en negocios. La enseñanza técnica aparece como la principal actividad
para académicos que actúan como meros mediadores entre un
conocimiento establecido de antemano y sus (pasivos) depositarios, los futuros ejecutivos.
Thomas y Anthony (1996) han enfrentado esta preocupación acerca del aspecto educacional de la enseñanza en negocios. Sus cuestionamientos tocan los dilemas de la educación
versus el entrenamiento en las salas de clases. Su diagnóstico
plantea que la educación en management ha incluido un aspecto educacional y otro no educacional, el segundo entendido
como entrenamiento, el que busca privilegiar la demanda de
mercado como criterio a priorizar. En su desarrollo, los autores, estipulan que el primero de los aspectos ha sido marginalizado al punto de que el management ha dejado de ser
educacional (ibid: 21). Para ellos, la preocupación radica en
la reducción que sufre la educación en management hasta convertirse en entrenamiento en management. Nuestros autores
319
Epistemología y formación
plantean que la predominancia de las certificaciones, como el
mayor producto de la educación en negocios, ha estado obstaculizando el proyecto educacional de dicha práctica. Obtener
un certificado, lo que no es más que reproducir conocimientos
en un examen, está directamente relacionado con el principal
objetivo de una educación profesionalizante, es decir estudiar
para obtener un trabajo, lo que aparece completamente distinto a estudiar para trabajar. Poseer una certificación podría
ayudar al proceso de obtener dinero, respeto o poder, dicen
los autores, pero el riesgo ha sido el de sustituir la educación
en negocios por un mero entrenamiento.
Los contenidos de la articulación:
la reproducción del managerialismo
¿Cuál sería entonces la significancia de esta educación en
negocios? ¿Por qué es relevante y para quién es relevante?
Desde sus mismos inicios, la educación en management ha
ido dibujando un camino que busca satisfacer las inquietudes acerca de su naturaleza y propósitos (ver Dehler, 1998;
Starkey & Madan, 2001; Grey, 2001; Weick, 2001). La articulación managerialista plantea su propio entendimiento alrededor de la relevancia; en ello lo que es relevante envuelve la
práctica del management y las necesidades del mercado, de este
modo educación e investigación debieran proveer herramientas focalizadas en analizar y resolver problemas directamente relacionados con la industria y las demandas de negocios.
Más allá de la capacidad de impartir ciertos conocimientos
y desarrollar ciertas habilidades, la educación en negocios
estaría caracterizada por su capacidad de constituir a cierto
tipo de personas, las que serían apropiadas para el trabajo
administrativo a través de su enculturización con cierto tipo
particular de valores (Grey, 2002).
320
Marcela Mandiola Cotroneo
Esta noción tiende a privilegiar el punto de vista y las necesidades de sus profesionales, los cuales originalmente presionaron por la entrada del management al mundo académico.
Desde una lógica que requiere de credenciales académicas
sólo para otorgar estatus a una práctica profesional particular,
es suficientemente claro que el propósito de la investigación y
la enseñanza debiera nutrir esas demandas concretas. Dehler
(1998) ha etiquetado esta posición como una “mirada instrumental” acerca de la relevancia educacional. Definido como
un enfoque técnico profesionalizante, este tipo de relevancia
es presentada como una descripción neutral de “eventos naturales” o “lógicas espontáneas” asociadas a una actualidad que
demanda sólo una y “correcta” implicación de la relevancia.
Ésta es considerada como una muy estrecha concepción de
aplicación práctica, la cual viene de una amplia y diseminada
intención de comodificar todos los aspectos de la vida social
transformando a las universidades en empresas y sitios de
negocios. Las escuelas de negocios están jugando un rol fundamental dentro de este escenario, su propia existencia y su
expansión a nivel mundial ha equipado a las universidades
para cumplir con las antes mencionadas expectativas. Entonces, si preguntamos: ¿relevancia para qué y para quiénes? La
respuesta es una sola: para el mercado.
Siguiendo los desarrollos teóricos de Laclau y Mouffe,
hemos dicho que los sujetos adquieren su identidad discursivamente. Así como es posible articular posiciones subjetivas
para quienes harían la entrega de dichos contenidos, es posible también articular las posiciones subjetivas de sus depositarios, los estudiantes. Sus identidades pueden ser inferidas
desde la forma en que la función educacional de las escuelas
de negocios es privilegiada. Articuladas alrededor de la promesa de la profesionalización, las escuelas de negocios prometen explícitamente la provisión de ejecutivos equipados
técnicamente para administrar y gestionar las demandas del
321
Epistemología y formación
mercado. Esta promesa encontraría su realización a través de
la acreditación formal de calificaciones de pre y post grado,
que como ya mencioné anteriormente, la más extendida es
la del mba. Así las compañías, e incluso los gobiernos, estarían en posición de contratar e incorporar a sus filas personas que supuestamente contribuirían al mejor desempeño y
productividad de sus organizaciones. Aún cuando los términos de dicho mejor funcionamiento están claramente ligados
a la eficiencia y la efectividad en términos productivos, no hay
hasta el momento consenso, en el ámbito profesional ni en el
académico, que pueda respaldar que dichos profesionales reportan mejoras al desempeño de las organizaciones como consecuencia de su preparación técnica. De hecho hay consistente
evidencia en la investigación que apunta a lo contrario (ver
Hayes y Abernathy, 1980; Linder y Smith, 1992; Mintzberg,
1989). Entonces parafraseando a Engwall y Zamagni (1998)
es posible decir que el significado relevante de la educación en
negocios recae en sus factores histórico-culturales contingentes que la posicionan como un eje articulador de la primacía
del neo-liberalismo más que su mera funcionalidad económica.
Hasta aquí estaríamos en posición de argumentar que la
educación en management ofrece a los individuos un pasaporte
de entrada al mundo de la administración y la gestión a través de la acreditación de la posesión de cierto tipo de capital
cultural. Esta acreditación adquiere la forma de un credencialismo que se materializa en los grados académicos y títulos profesionales que obtienen los estudiantes luego de completar satisfactoriamente los requisitos de evaluación. Como
consecuencia de este proceso y dados los contenidos que en
ella se privilegian, la educación en negocios actuaría para legitimar las relaciones y la dominancia del mercado como aspectos normales y naturales de la organización social. Dentro
de este espectro las escuelas de negocios juegan un papel fundamental. Dicho rol tiene una doble implicancia, por un lado
322
Marcela Mandiola Cotroneo
fomentar la primacía de una ideología que postula al management como una técnica neutral, y por otro estimular los valores del mercado y la administración como valores universales.
Las escuelas de negocios son, entonces, uno de los grandes
productores y creadores de un lenguaje managerialista, así
como también su más importante diseminador (Grey, 2002).
Si he planteado la relevancia de la cuestión política dentro de la práctica de la educación en negocios, es conveniente
aclarar que entiendo por posición política dentro de esta reflexión. Una vez más siguiendo a Laclau y Mouffe (2004) es
posible entender lo político como la creación, reproducción y
transformación de las relaciones sociales dentro de un campo
plagado de antagonismos. La constitución política de cualquier identidad se construye a través del establecimiento de
cadenas de equivalencia que en su dinamismo intentan desplazar hacia los límites del discurso sus antagonistas diferenciales. Las cadenas de equivalencia que sustentan la identidad
de la educación en negocios, como ya he planteado, destacan
la predominancia de una función técnica, performativa, neutral, racional y estrictamente basada en el entendimiento positivista de la ciencia. Sin embargo, el examen de toda articulación discursiva debiera ser enriquecida no sólo con atención
a lo que la objetividad incluye, sino que también develando
todo aquello que es excluido. El exterior constitutivo de dicha
articulación managerialista aglutina un antagonismo constituido por una práctica y educación en negocios que se revela
como el resultado de procesos histórico-políticos particulares
y que, en este sentido vulnera permanentemente su pretendida naturalización y neutralidad respecto del quehacer contingente de lo social. El permanente silencio que el management como praxis y como área de estudio sostiene respecto de
tópicos, tales como las desiguales relaciones de género que
fomenta, las discriminaciones por raza, clase y creencias, el
daño ambiental que provoca y la inequidad laboral y social
323
Epistemología y formación
que genera, está lejos de articularlo como una práctica social
neutral y ajena a toda dinámica de poder, tal y como ha intentado posicionarse. Por el contrario, la construcción de un
antagonismo con todo aquello que declara tajantemente separado de si mismo y que se acuña bajo el lema de que “negocios
son sólo negocios” no hace más que evidenciar la presencia de
un enfoque ideológico en su práctica. Esta ideología estaría
representada por el extendido uso del mercado como metáfora de lo social el cual iguala liberalismo con democracia, intelectualismo y racionalidad con ciencia y finalmente posiciona
la neutralidad como base moral legítima para el ejercicio del
poder. Las escuelas de negocios vienen siendo, desde su mismo origen, una fuente relevante para este tipo de pensamiento managerialista. Ellas no solo estarían en el centro mismo de
la generación de este tipo de aproximaciones respecto de lo
social sino que además son su más ampliamente diseminada
estrategia de reproducción. En palabras de Grey:
Las escuelas de negocios juegan un rol central en el proyecto ideológico del capitalismo globalizado el cual promociona
y socializa a los estudiantes en representaciones sanitizadas
del management corporativo (2002: 503).
La importancia que las escuelas de negocios tienen como
vehículo de legitimación de un mundo laboral abierto sólo a
cuestionamientos técnicos y eficientistas, dejando en el silencio otras problemáticas tales como los temas de género, etnicidad, poder y medio ambiente, por ejemplo, debe motivar al
ambiente académico con la posibilidad y el deber de articular
el disentimiento. Reflexión y crítica son necesarias para la presentación de un enfoque que cuestione los dados por sentado
de dicha práctica, buscando con ello la transformación de sus
medios y sus fines. En suma, lo que es relevante dentro de la
educación en management no es un concepto o un campo de
324
Marcela Mandiola Cotroneo
estudio previamente definido ni las demandas concretas de un
sector particular, de modo diferente, es un componente crítico
que caracterizaría a una articulación distinta de dicha educación, articulación constituida sobre la reflexión acerca de sus
presupuestos y las implicancias sociales de ellos. Una educación que se pregunte acerca de los que sus depositarios son
más que aquella que busca satisfacer sus necesidades de tener.
Los desafíos futuros: a modo de palabras finales
La propuesta de este ensayo busca dar un entendimiento a
la articulación discursiva que ha dado forma a la educación
en negocios dentro de las sociedades occidentales. Si bien
he planteado que dicha posición managerialista hegemoniza
la práctica en cuestión, su actual influencia ofrece espacios y
aperturas que representan una oportunidad contradiscursiva.
El enfoque managerialista y su propuesta profesionalizante
está por mucho más diseminado dentro de las universidades y las escuelas de negocios. No obstante, su (im)posible
contra-discurso, las posturas más críticas o radicales para los
negocios, tienen ya una vasta trayectoria académica, la que
sin embargo no logra traspasar aún los rígidos muros de lo
que ha sido naturalizado como la esencia del management: su
orientación pragmática universalista.
Uno de los mayores apoyos del discurso managerialista
dentro de las escuelas de negocios lo constituye la supremacía
neoliberal como discurso social hegemónico y la consecuente
equivalencia entre sociedad y mercado muy poco discutida
dentro y fuera del ambiente económico. Como palabras finales puedo ofrecer mi preocupación por el cada vez más necesario acercamiento entre los estudios de management y la
tradición de las ciencias sociales, hoy por hoy divorciados casi
irremediablemente luego de la supremacía alcanzada por el
325
Epistemología y formación
positivismo y el enfoque de las ciencias conocidas como “duras” dentro de la enseñanza e investigación en negocios.
La postura de un enfoque crítico alternativo como propuesta para la educación en negocios radicaría en el reconocimiento de la significativa influencia que el management y la
gestión están teniendo en nuestra sociedad actual, colonizando todas y cada una de nuestras prácticas. De este modo lo
ejecutivos, o managers, han dejado de ser meros técnicos al
servicio de fines instrumentales. Hoy su rol radica más bien en
el ocupar las posiciones de privilegio social que les permiten
extender su concepción de la sociedad a todos aquellos ámbitos en los que se desenvuelven, de este modo la educación de
dichos profesionales se debate entre ser una práctica de reproducción o la posibilidad de articulación de resistencias.
En otras latitudes, diferentes a nuestra América Latina,
la resistencia va adoptando ciertas formas. Esfuerzos académicos tales como los Estudios Críticos a las Organizaciones
(Critical Managemet Studies, ver Alvesson y Willmott, 1992,
1996) intentan desnaturalizar el discurso managerialista y su
performatividad a través del fomento de la reflexión crítica.
Acogiendo sus intenciones generales y sobretodo su declarada posición al lado de los oprimidos, sumarnos, como latinoamericanos a un enfoque crítico de los negocios y su expandida
injerencia dentro de lo social, debiera motivarnos. Sin embargo debemos evitar el riesgo de una nueva importación de ajenos modos de ser, una propuesta crítica a los negocios y la administración local debiera estar inspirada y recoger lo mejor
de nuestra tradición radical latinoamericana, re articulando
y actualizando permanentemente el sentido de la liberación.
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328
Capítulo 11
Fundamentación hermenéutica del currículum
Anel González Ontiveros
Entre los hechos del Buddha hay uno iluminativo:
la parábola de la flecha. Un hombre ha sido herido en batalla
y no quiere que le saquen la flecha. Antes quiere saber el nombre
del arquero, a qué casta pertenecía, el material de la flecha,
en qué lugar estaba el arquero, qué longitud tiene la flecha.
Mientras están discutiendo estas cuestiones, se muere.
“En cambio –dice el Buddha–, yo enseño a arrancar la flecha”.
¿Qué es la flecha? Es el universo. La flecha es la idea del yo, de todo
lo que llevamos clavado. El Buddha dice que no debemos perder
tiempo en cuestiones inútiles. Por ejemplo: ¿es finito o infinito el
universo? ¿El Buddha vivirá después del nirvana o no?
Todo eso es inútil, lo importante es que nos arranquemos la flecha.
Majjhima Nikaya
Los sermones medios del Buddha
E
n este breve trabajo me interesa replantear el tema de
la fundamentación de los curricula, señalando en su
problemática la permanente necesidad de la coherencia externa, es decir, la relación entre currículum y realidad social.
[329 ]
Epistemología y formación
El reconocimiento de que, en la fundamentación curricular,
existen implícita o explícitamente, compromisos ontológicos,
epistemológicos, inclusive éticos, con base en los cuales se interpreta la realidad educativa y se condicionan sus prácticas;
siempre, a partir de la forma de generación del conocimiento
que se determina por dichos compromisos señalados.
Todo currículo, asumido bajo una u otra perspectiva
epistemológica, es una propuesta, inclusive una apuesta, que
pretende resolver problemáticas socioeducativas emergentes
a la luz de dicho horizonte epistemológico. Ya sea refiriéndose a las Fuentes como Casarini (2001), o a Fases o Etapas
como Díaz-Barriga (1990); en general, es inevitable notar,
hasta en la misma etapa del diagnóstico al problematizar la
realidad educativa, dichos compromisos epistemológicos.
Desde luego, no sólo en el momento de asumir críticamente
un horizonte están presentes éstos, sino como ya señalamos,
permean todo el proceso educativo, subrayando en este caso
la misma generación del conocimiento; tema que nos ocupa. Evidentemente, esta situación compromete no sólo la formación
de los educadores, sino también la formación de los alumnos
en cualesquiera de las áreas del conocimiento.
Así, pues, tal como hay una visión de mundo con estos
compromisos señalados, asumimos aquí que los mismos compromisos están presentes en el ámbito educativo. En otras
palabras, debemos hacer explícito el marco desde el cual
problematizamos la realidad educativa, sobre todo si somos
conscientes de que la observación pura no existe y que todo
enunciado observacional presupone una teoría (Chalmers,
1994). Por ejemplo, con la frase del lenguaje común, “mira
el viento empuja el cochecito del niño hacia el borde del precipicio”, aunque no lo destaquemos, aquí hay teoría al suponer que el viento tiene el poder de mover objetos (Chalmers,
1994). Y más todavía, pues la experiencia perceptiva implica
complejidad. Por ello, los señalamientos de Popper (Hacking,
330
Anel González Ontiveros
1985: 121 y ss.) sobre la necesidad de superar la metodología
inductivista, esto en el ámbito de las ciencias naturales. No
es el caso de estar comprobando de manera indefinida hasta
“n” casos tal o cual teoría, sino de falsarla, de refutarla; pues
se aprende más de su falsación que de su permanente confirmación. Amén de la imposibilidad de la comprobación en la
totalidad del espacio-tiempo. Este modo de generación del conocimiento tiene sentido, como también lo tuvo el Programa de
investigación de Lakatos, quien lo propone considerando a las
teorías como totalidades estructurales, con un núcleo central
constituido por los supuestos básicos subyacentes al programa.
Pero si considerásemos otros supuestos como constitutivos
del núcleo duro lakatosiano, estaríamos cambiando de programa de investigación y llegando a resultados diferentes al
programa alternativo (Chalmers, 1994: 204). Asimismo ocurre con la propuesta kuhniana de las Revoluciones científicas
que va desde la preciencia a la ciencia normal-crisis-revoluciónnueva ciencia normal, para devenir nueva crisis. Donde el momento de ciencia normal es el momento de absoluta aceptación
de los fundamentos propuestos por el paradigma científico
dominante en un momento histórico determinado; supuestos
que son debatidos y rechazados en el proceso de crisis hasta llegar a nuevos presupuestos con la nueva ciencia normal
aceptada como tal por la comunidad de científicos (Chalmers,
1994: 127 y ss). Destaco, una vez más, que dichas metodologías son producto de un horizonte epistemológico que también aplica a la dimensión educativa. En esta línea del ámbito
de las metodologías de las Ciencias Naturales destacan también Feyerabend con su Anarquismo Metodológico y su postura
contra la validez universal de cualquier regla, porque toda
metodología tiene sus limitaciones, por lo cual la única regla
sostenible es que todo vale (Feyerabend, 1994: 21 y ss); así
como Larry Laudan con su propuesta relativista, en cuanto
en la investigación científica hay que determinar los límites
331
Epistemología y formación
de aplicación de las teorías que constituyen una disciplina, así
como la idea de proporcionar conceptos iniciales que permitan la
formulación de teorías explicativas, predictivas y verificables,
y sobre todo, la de justificar racionalmente la existencia de teorías científica (Laudan, 1977). Aún en el Empirismo constructivo, de Bas Van Fraassen, se maneja la aceptación de una teoría,
pero además de esta aceptación que implica la discusión de
los principios que fundamentan dicha teoría, hay una creencia tentativa en la adecuación empírica de esa teoría, así como
la limitante epistemológica de encuadrar la investigación de
todo fenómeno nuevo en los recursos conceptuales de la teoría en cuestión (1980).
Una vez destacados básicamente los compromisos epistemológicos en la línea de las ciencias naturales, paso a indicar algunos ejemplos en el ámbito de las ciencias sociales y
humanas. Es evidente que los que se han entendido como los
principios que fundamentan tanto lo real y, en consecuencia,
nuestro conocimiento de esta realidad, no siempre han sido
los mismos en este ámbito de las ciencias naturales, pero esto
ocurre ya desde la filosofía en su búsqueda del anhypotheton
(Bengoa, 1992: 7ss): reminiscencia, para Platón; intuición de
las esencias, para Aristóteles; pienso, luego existo, para Descartes; para Kant las condiciones de posibilidad de conocimiento y
de la acción; en Hegel será el concepto de absoluto; para los
positivistas la captación objetiva de los fenómenos de la experiencia y para Husserl la intuición, otra vez, de la esencia; pero,
en el mundo filosófico contemporáneo de crisis de los relatos
(Lyotard, 1987) emerge una pregunta radical que cuestiona si
es aún posible o válido el proyecto de búsqueda de un fundamento último.
De manera semejante al horizonte epistemológico galileano (Apel, 1985), en el aristotélico hallamos la misma problemática referente al condicionamiento de los fundamentos.
Cito a Levinas: “La ideología, inocente o maligna, ha alterado
332
Anel González Ontiveros
ya nuestro saber. Por ella los hombres se engañan o son engañados. Las ciencias humanas de nuestro tiempo —la psicología y el psicoanálisis, la sociología y la economía, la lingüística y la historia— muestran el ‘condicionamiento’ de toda
proposición y de toda verdad” (Levinas, 2006).
Así como se puede fundamentar el currículo desde el
ámbito epistemológico galileano, igualmente se puede fundamentar desde la vía aristotélica. En este horizonte, la hermenéutica señala como “vocación constitutiva […] poner
en crisis la noción de la fundamentación”. Gadamer destaca
que el asunto es “redescubrir la experiencia de verdad que
se hace fuera de estos contextos metódicos” (1977). En otras
palabras, una epistemología fuera de los límites del método
demostrativo de la matemática y del método experimental de
la física que dominan el horizonte galileano. Con lo que ni la
historia, ni la psicología, ni la educación y su fundamentación
curricular ven limitada su cientificidad a los parámetros del
positivismo. Por esta problemática provocada por la pregunta:
¿Debe reducirse todo conocimiento científico al modelo físicomatemático?, ante esto se recuperan tres grandes posturas: la
postura empírico analítica, la postura fenomenológica, hermenéutica y lingüística y la postura dialéctica o crítico hermenéutica.
Circunscritas a los horizontes ya mencionados, dos grandes
tradiciones con sendas filosofías de método científico y su
modo de entender la ciencia: la Galileana y la Aristotélica. En
la vía aristotélica la explicación causal tiene cuatro aspectos o
dimensiones. Pensando en el ejemplo de una copa, tenemos: la
causa material, que sería la materia de que esté hecha la copa,
es decir, de madera, de plata, de cristal. etc. La causa formal,
que sería la configuración del material, esto es, una copa alta o
baja, ancha o angosta. La tercera causa, la eficiente, que sería el
artesano que produce el efecto o lleva a cabo la realización de
la copa, pues no resulta lo mismo de manos expertas que
de un aprendiz, y la causa final, que es el propósito para el
333
Epistemología y formación
cual se fabrica la copa, es decir, para un ceremonial, de adorno, de uso común (Heidegger, 1994). Esta tetracausalidad
marca esta forma de hacer ciencia, fundamentalmente por su
sentido teleológico o finalista (Mardones, 1991).
Mientras que en la línea galileana demarcamos una cosmovisión funcional-mecanicista que busca el poder y el control
de la naturaleza, no ya de una cosmovisión metafísico-finalista;
sino un interés pragmático y mecánico-causalista (Habermas,
1989) orientado al cómo, a lo inmediato y práctico de los fenómenos y no interesado en el sentido teleológico. Ese método
galileano que viene desde Copérnico hasta llegar a galileo,
recuperado por los humanistas de la tradición pitagórica-platónica, con la idea de que el libro de la naturaleza está escrito en
lenguaje matemático. Donde también hay un marco económico, el capitalismo, más interesado en los “hechos concretos”,
lo positivo en términos de lo útil. Lo cual lleva a la actitud
tecnológica del conocimiento. Justificándose la validez del
conocimiento, así como la dualidad hipótesis causal-análisis
experimental, por vía de su aplicación utilitaria. Para revisar
la tradición aristotélica se han destacado las características de
la galileana. Dicho contraste es más evidente en las polémicas descritas por Apel (1985). La primera polémica está dada
por las posturas Positivista decimonónica y la postura Hermenéutica. Comte y Stuart Mill son los adalides del Positivismo
decimonónico. Aunque es Comte quien propone el concepto de
positivismo, con su noción de la ley de los tres estadios del desarrollo de la humanidad (Abbagnano, 1978): teológico, metafísico y positivo. Perspectiva que se caracteriza por 4 aspectos:
1. El Monismo metodológico. 2. El modelo o canon de las ciencias
naturales exactas. 3. La explicación causal o Erklären como característica de la explicación científica. 4. El interés dominador del
conocimiento positivista.
Al margen de las otras polémicas, destaco esta primera
por el asunto de la alternativa al positivismo, la Hermenéutica,
334
Anel González Ontiveros
caracterizada como antipositivista. Es evidente que rechaza
cada uno de los aspectos del positivismo: su monismo metodológico, la físico-matemática como ideal de investigación, su
causalismo mecanicista y su razón instrumental.
Una de las primeras nociones hermenéuticas es la propuesta por Droysen en relación a que ‘la manifestación de lo
singular es comprendida (verstanden) como una manifestación
o expresión de lo interior en cuanto se retrotrae a lo interior
(Gadamer, 1991). Lo específicamente humano se manifiesta
sensiblemente, reflejando así su interioridad. Captando esta
forma de manifestación decimos que hemos comprendido una
conducta o un hecho histórico-social. Por ello, la hermenéutica
busca comprender la historia y no explicarla en términos del
aparato físico-matemático, emergiendo la comprensión como
metodología de las ciencias humanas, marcando, distanciándose de la vía de la explicación. Asimismo, Droysen marca una
distinción entre el método de las ciencias naturales y el histórico, en términos de los conceptos de esclarecimiento y el de
intelección (Coreth, 1972). Pero Droysen reconoce que el éxito de las ciencias naturales es producto de la claridad de su
conciencia metodológica, nivel al que habría que llevar a la
metodología del conocmiento histórico, pero sin sustentarlo
en la matemática, tal como se hace en el ámbito de la ciencia
natural. La legitimación metodológica de la ciencia histórica
responde a otra fundamentación de su quehacer científico, es
decir, a otros propósitos, a otra intencionalidad de la conciencia cognoscente. Droysen concluye que para fortalecer la autocomprensión metodológica de la ciencia histórica deben de
rechazarse dos perspectivas:
[…] por un lado, la positivista, que pretende someter la historia a los métodos matemáticos de las ciencias naturales, recomendándole, por ejemplo, encontrar recursos semejantes
como serían leyes estadísticas de la historia; por otro lado, la
335
Epistemología y formación
concepción de la historia como un arte puramente narrativo
y de entretenimiento, es decir, diletante. […] la finalidad de
la historia será justificar su propio sentido y el método propio a los estudios históricos (Grondin, 1999: 123).
Es decir, más en la línea de comprender por medio de la investigación, de la comprensión como investigación del mundo
moral. Pues cuando el historiador desarrolla sus investigaciones, se posiciona tanto detrás como al interior de las manifestaciones históricas con la finalidad de reconstruir-construir un
interpretción de lo singular, de lo particular a partir del todo
que implica; pero también desarrollando el camino inverso de
interpretación del todo a partir de lo singular.
Dilthey por su parte, señala algo fundamental en la hermenéutica: el hecho de que el propio investigador está inmerso en el mismo contexto cultural. Por lo que afirma que la
unidad Sujeto-Objeto es fundamental en la comprensión desde
dentro de los fenómenos históricos-sociales-humanos (Mardones, 1991). Una relación que en el transcurso de su historicidad muestra la mutua configuración de uno sobre el otro, es
decir, la influencia del contexto sobre el sujeto, y de éste sobre
aquél. Reformulándose así, el sujeto por la influencia del medio cultural, pero también, éste es modificado por las acciones
del sujeto. Esta unidad sujeto-objeto hace posible la comprensión y justifica la independencia y autonomía de las ciencias
sociales y humanas respecto de las metodologías de las ciencias naturales. Destaca la distinción entre los dos ámbitos metodológicos en términos de que en el galileano se busca leyes
generales, mientras en el aristotélico se busca comprender hechos particulares. La comprensión es, entonces, característica de
aquellas ciencias que se orientan sobre una relación de valor, es
decir, una significatividad que no posee un átomo o cualquier
otro objeto de estudio natural. Así, investigador y objeto de
estudio comparten los valores que posee el significado.
336
Anel González Ontiveros
En este proceso polémico entre los dos horizontes epistemológicos se generaron más enfrentamientos: Racionalismo
Crítico frente a la Teoría Crítica. Nomológico Deductivo frente a
los Diversos Juegos del Lenguaje. Modelos lógicos y normativos
frente a Modelos históricos y procesuales (Mardones, 1991). Lo
que ha dejado el campo epistemológico de las Ciencias Sociales
y Humanas sin un consenso que unifique la fundamentación y
prácticas científicas, así como la generación de conocimiento
irrebatible. Por lo que la polémica permanece, aún a pesar de
los intentos de un paradigma emergente unificador que cuestiona sobre cuáles son los conceptos de las ciencias sociales que
siguen teniendo validez hoy. De ello han derivado propuestas
con matices dialécticos, históricos, fenomenológicos, etcétera,
en las que la concepción de sociedad e historia no se reducen
a lo metodológico sino que destacan el tema de la génesis del
conocimiento, lo cual implica diversos modos de entender lo que
es el ser humano, la sociedad y la educación.
En la línea teórico-educativa no deja de ser significativo
que, según sea nuestro enfoque de lo que es o deba ser el ser
humano, la sociedad, la educación, etc., configuraremos cierta
teoría curricular derivada de estas nociones, diversos curricula que darán sustento a intenciones diferentes en la educación del ser humano; todo desprendido de estos supuestos
desde los cuales se construye o interpreta la noción de realidad socio-educativa. Es a partir de estas consideraciones que
podemos delimitar la categoría de coherencia externa curricular
cuando se da esta relación dinámica entre la teoría curricular
y la realidad socio-educativa (Glazman e Ibarrola, 1987). Una
forma, en la línea hermenéutica, de buscar esta coherencia
interna y externa curricular puede desarrollarse con la hermenéutica gadameriana.
Desde luego que aquí no pasamos por alto el Trilema de
Münchhausen: Hans Albert, al criticar la concepción usual de
la ciencia, encuentra:
337
Epistemología y formación
[que] o bien la búsqueda de fundamentos cae en la regresión
infinita y no cumple la tarea asignada, porque toda fundamentación requiere a su vez de posterior fundamentación,
o bien ésta procede en círculo y presupone lo que se debe
probar, en cuyo caso está destinada de nuevo al fracaso, o
finalmente la fundamentación termina en un punto arbitrario,
donde la decisión se toma sin ninguna razón para detenerse
ante ciertos tipos de evidencia (Bubner, 1984: 137).
Así pues, asumir que se pueda alcanzar una última fundamentación es una fe. Por ello creemos conveniente tratar el
punto de fundamentación, basándose en los prejuicios racionales
y la tradición gadamerianos, como elementos de la conciencia
histórica. Recurriendo también a lo dicho por Apel, quien señala la crisis que vive la humanidad, producto de la perturbación
de todos los sistemas de equilibrio naturales a consecuencia del
desarrollo de la racionalidad técnica; en los cuales deberíamos
señalar los problemas sociales, y dentro de ellos, los educativos.
Problemática que para el mismo Apel implica la “urgente necesidad de una nueva fundamentación racional, filosófica, de la
ética en la época de la ciencia” (Apel, 1999: 108). Argumento
que hacemos también nuestro, pero aplicándolo al ámbito de la
fundamentación curricular. No sólo en cuanto a la necesidad de
una nueva fundamentación alternativa a lo que dogmáticamente se ha autoafirmado como ciencia, sino más aún, que reconocemos que toda propuesta curricular tiene un carácter moral,
no solamente epistemológico o metodológico, etc.
Una propuesta curricular, desde su misma fundamentación, tiene un carácter hipotético y, por tanto, provisional, dado
que la observación pura que nos llevara a una teoría definitiva,
“objetiva”, independiente de prejuicios, no existe. Baste recordar
al respecto la historia de las teorías sobre el átomo, el universo,
etc. Pues los prejuicios de un individuo son, mucho más que sus
juicios, la realidad histórica de sí mismo, de su ser (Gadamer,
338
Anel González Ontiveros
1971). Entonces, los prejuicios, fundamentan no sólo el horizonte del individuo sino que son fundamentales también en lo que
entendemos por realidad histórica o el ser de la teoría curricular y del currículum y sus dimensiones; los cuales son la proyección de la lectura interpretativa que realiza el educador o todo
aquel interesado sobre la realidad educativa, lectura en la cual
debemos de estar muy atentos a toda representación sedimentada que ya no responde a la realidad socioeductativa (dialogicidad). Que, puesto que pertenecemos a cierta tradición explícita
o implícita en la teoría curricular, debemos ser conscientes de
la misma, reconociendo no sólo nuestra herencia cultural manifestada en la teoría curricular, aunque sea parcialmente, sino
los prejuicios que fundamentan esta tradición, para poder determinar de qué manera actúan en nosotros, es decir, cómo la
comprensión misma depende de la tradición, y de qué manera
es ésta entendida en el curriculum; sin olvidar el sentido dinámico que Gadamer (1971) reconoce en los prejuicios racionales.
Entender que la tradición curricular (teoría curricular-currículum) actúa en el educador y en el educando como el horizonte
que hace posible nuestros actos, nuestra existencia educativa.
Pues en tanto somos seres históricos y por lo tanto finitos, pertenecemos a la historia, formamos parte de una u otra tradición que se reproduce por medio de los curricula (aunque no
únicamente). Pero de cualquier manera, toda visión, curricular
o no, depende no de un punto de vista absoluto sino de cierta
perspectiva, que Gadamer llama horizonte. Así, yo aplico mis
prejuicios racionales en la lectura de la realidad socioeducativa,
los cuales me sirven como líneas orientadoras de lo que puedo
ver, pensar, hacer, con lo que mi experiencia del ser educativo,
así como mi experiencia en general, depende de mis prejuicios,
es decir de la tradición a la que pertenecen y pertenezco, con
lo que conformo una peculiar conciencia histórica. Por ello, al
ser consciente de mis prejuicios, me doy cuenta de mi condición
histórica y finita, condición y convicción manifiesta en lo teórico
339
Epistemología y formación
curricular y el diseño curricular mismo, porque los prejuicios
siempre condicionan la comprensión de lo que se entienda por
realidad socioeducativa y la propuesta curricular respectiva,
tanto a nivel de la teoría, el diagnóstico, el diseño, la aplicación
y la evaluación curriculares.
Podemos interpelar a la teoría curricular y al currículum
en cuanto a los prejuicios de ambos, como textos a interpretar.
Dialogar con su verdad desde la nuestra, abriendo el juego de
su validez provisional, abriendo, asimismo, la posibilidad de la
pregunta y la respuesta. Emergiendo, así, la fusión de horizontes
entre una propuesta curricular y un preguntar desde otro horizonte, propiciándose una actualización curricular más dinámica y coherente con la realidad social y los fines educativos
que reclame dicha realidad; un acercamiento mediante el círculo hermenéutico que nosotros podemos denominar círculo
hermenéutico-curricular. Es decir, si no nos damos cuenta que
leemos (interpretamos) la realidad socioeducativa desde el
dogma cientificista y sus prejuicios, nunca podremos superar
dicha racionalidad técnica. Feyerabend mismo reconoce que
“una empresa cuyo carácter humano puede verse por todos
lados es preferible a una que se muestre como ‘objetiva’ e impermeable a los deseos y acciones humanos” (1994: 120). Con
Gadamer (1971) hablamos de la superación de los prejuicios
falsos, los cuales son superables a través de la distancia en el
tiempo, porque la pertenencia a la tradición nos permite salvar esta distancia, misma que evidenciaría los prejuicios falsos
en la dimensión curricular. Así debemos entender no sólo el
curriculum sino la teoría curricular misma, en una dialéctica
permanente entre lo extraño y lo familiar. Parece que ésta es
la tarea fundamental de una aplicación de la neohermenéutica gadameriana a la dimensión curricular de la educación. Se
enriquece la Generación del conocimiento en la teoría curricular
con la propuesta de Gadamer, sobre todo porque éste concibe
a la hermenéutica como dialógica. Introducir la experiencia
340
Anel González Ontiveros
hermenéutica en lo educativo es destacar lo curricular como
una experiencia lingüística, donde la comprensión es el entendimiento de un lenguaje en términos de su mensaje, el código y mi propia circunstancia. Desde una intención hermenéutica ante lo real, que es autocrítica de tal forma que genera
una autorregulación:
En la interpretación en que nuestra vida consiste llevamos a
cabo una organización de nuestras posibilidades e imposibilidades; es decir, realizamos un aprovechamiento de nuestra
circunstancia y una potenciación y optimalización de nuestra
realidad. Y ello quiere decir: una liberación de la realidad en
sus posibilidades (Ortiz, 1986: 58).
La cual se construye en la experiencia de la comunicación dialógica. De la misma manera en la fundamentación curricular destacamos el método del diálogo. Y como
la experiencia tiene la estructura del preguntar, se vuelve
un continuo interrogar en un diálogo desde una conciencia con una actitud socrática que sabe que no sabe, que en
todo caso es conciencia histórica; así tenemos una teoría
curricular hermenéutica que se sabe provisional, y utiliza
al curriculum como una estructura hipotética que pregunta,
mediante su aplicación a la realidad socioeducativa. Porque
el que quiere comprender deja en suspenso la verdad de
referencia, es decir, deja en suspenso la verdad de su saber
curricular, aunque le reconozca un sentido. Esto permite
dejar abierto el sentido del preguntar hermenéutico, el currículum es, de esta manera y en todo momento, el portador
del diálogo entre teoría curricular, realidad socioeducativa,
docentes, alumnos, etc., en la búsqueda de una mejor coherencia curricular externa que derive en una Generación del
conocimiento que nos permita una formación más pertinente a las condiciones históricas específicas:
341
Epistemología y formación
No en vano Hermes, el dios-intérprete del que la hermenéutica toma su nombre, aparece primitivamente en la mitología
griega como el mensajero del mundo inferior matriarcal-femenino y, por tanto, como el representante-liberador de los
esclavos y reprimidos (Ortiz, 1986: 58).
Que para efectos hermenéuticos se trata de reinterpretar
una realidad sedimentada en sus significaciones, es decir, articulada, centrada en sí misma, pero que requiere ser resignificada de acuerdo a la totalidad de su sentido del cual se ha
desarticulado por el propio anquilozamiento provocado por su
sedimentación, por la rigidez que da el paso del tiempo a toda
interpretación sobre el ser educativo, social o natural. Baste recordar a Nietzsche: “Valorar el ser, ¡pero si valorar constituye al
ser!” (Voluntad de Poder). Se trata de reconfigurar una comprensión curricular que tenga mayor pertinencia con nuestra realidad socioeducativa. Y en ese tenor, la propuesta de Gadamer y
su sentido socrático aplicado al mundo técnico, a la racionalidad instrumental, tiene una finalidad metatécnica, o simbólicohermenéutica, que lleva a la formación del ser humano más allá
del totalitarismo y su determinación en las necesidades individuales y sociales (Marcuse, 1968); donde la conciencia retome
el cuestionamiento sobre lo que quiere decir este texto o aquel
evento, etc. Una hermenéutica no sólo del conocimiento académico sino de la vida. Una fundamentación hermenéutica del currículum que le dé más dinámica y amplitud formativa, a la vez
que fortalece, forma, tanto al docente como al alumno con una
noción de una “ciencia” del hombre y no de la técnica, porque:
Las ciencias humanas, atomizando hasta el infinito los distintos campos del saber, han demostrado que no se progresa
mucho en el conocimiento del hombre utilizando los senderos
del cartesianismo y el positivismo, siempre vivo y coleando
que hemos heredado del siglo de Prometeo (Verjat, 1989: 7).
342
Anel González Ontiveros
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Fichas curriculares
Abel Rubén Hernández Ulloa
Universidad de Guanajuato, México
Doctor en Investigación Educativa por la Universidad de Lancaster, Reino Unido. Es miembro graduado de la Sociedad Británica de Psicología, de la Sociedad Jean Piaget y de la Academia
Mexicana de Lógica. Ha colaborado como investigador en el
Centre for the Study of Education and Training de la Universidad de Lancaster. Sus líneas de investigación son: epistemología
genética, razonamiento matemático, epistemología de la imaginación, desarrollo cognoscitivo, desarrollo moral, economía de
la educación y evaluación. Ha impartido conferencias en Canadá, Estados Unidos, Inglaterra, Suiza, Holanda, Noruega, Guatemala y México. Actualmente está adscrito al Departamento
de Educación de la División de Ciencias Sociales y Humanidades del Campus Guanajuato de la Universidad de Guanajuato.
Luis Mauricio Rodríguez-Salazar
Instituto Politécnico Nacional, México
Doctor en Ciencias en la especialidad de Matemática Educativa, Cinvestav-ipn, con estancia de investigación en la Sección
de Metodología y Teoría de la Ciencia del propio Cinvestavipn. Maestro en Ciencias Químicas con especialidad en Gestión de Tecnología, Facultad de Química de la unam. Médico
Veterinario Zootecnista, fes-Cuautitlán-unam. Miembro de
la Jean Piaget Society desde 2002. Fundador y presidente del
grupo de investigación Nuovo Cimento. Línea de Investigación: epistemología de la imaginación, la cual es una propues-
[345 ]
Epistemología y formación
ta teórica propia que se está desarrollando en diversas áreas
del conocimiento por este grupo. Actualmente es coordinador
general del proyecto multidisciplinario “Ingeniería pura e ingeniería aplicada como categorías para la definición del perfil
del Egreso: caso upibi-ipn; registro sip: 1346. Es director del
Módulo I: “Bases epistemológicas de la innovación tecnológica: definición de las categorías ingeniería pura e ingeniería
aplicada”; registro sip: 20113570. El proyecto multidisciplinario se realiza en el marco de la Cátedra unesco “Epistemología
de las ciencias ambientales”. Profesor titular “C” en el programa de la Maestría en Ciencias en Metodología de la Ciencia
del Centro de Investigaciones Económicas, Administrativas y
Sociales del Instituto Politécnico Nacional (ciecas-ipn).
Raymundo Morado
Universidad Nacional Autónoma de México
Doctor en Filosofía por la Universidad de Indiana en Bloomington, USA. Primer coordinador general del Taller de Didáctica de la Lógica. Distinción Universidad Nacional para Jóvenes
Académicos en el área de Docencia en Humanidades de la unam
(1998). Primer presidente de la Academia Mexicana de Lógica
(2003-2005). Presidente de la Asociación Filosófica de México
(2008-2010). Es investigador del Instituto de Investigaciones
Filosóficas de la unam. Investigador Nacional Nivel II del sni.
Xicoténcatl Martínez Ruiz
Instituto Politécnico Nacional, México
Doctor en filosofía (PhD), por la Universidad de Lancaster, RU. Ha sido investigador visitante en la Universidad de
Madrás y L’Institute Francais d’Extreme-Orient, Pondiche-
346
Fichas curriculares
rry. Realizó investigación en Maharashtra, Italia y París. Ha
impartido diversas conferencias en India, Republica Checa,
Londres, Messina y México. Actualmente es profesor de El
Colegio de México, ceaa, y coordinador de Sistemas Académicos en la Secretaria Académica del ipn. También es editor
fundador de la revista Reformare. Revista de Investigación
Educativa en Media Superior, y director de Casa de Cultura
de India en México A.C., fundada por Octavio Paz.
Marta Ezcurra Ortiz de Rosas
Investigadora independiente
Maestra en Rehabilitación Neurológica. Ha realizado estudios
en Argentina, Estados Unidos y México sobre educación, desarrollo y aprendizaje. Ha participado en proyectos de investigación en el Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de
la unam, publicando con otros investigadores los trabajos: Desarrollo de valores y régimen de verdad en el niño mexicano y Sistema
integral de evaluación adaptativa (Álgebra básica), ambos editados
por la unam; en la Secretaría de Desarrollo Social del Distrito
Federal, en la investigación: La integración educativa en las escuelas
regulares del DF, coeditado por el Gobierno del DF y la unicef;
y en la Secretaría de Educación Pública, en la investigación: La
calidad de la atención educativa de los niños y jóvenes con discapacidad
en los cam, editado por la Secretaría de Educación Pública (sep),
como libro electrónico en la Internet. Obtuvo el Premio Alfonso
Reyes en Educación y Valores en 1996, Mención Honorífica en
la 2da. Bienal del Juguete Arte Objeto para niños con discapacidad en 1998 y la Medalla al Mérito Universitario en 2011,
otorgada por la Universidad Autónoma Metropolitana-Unidad
Xochimilco, por las calificaciones obtenidas en los estudios cursados. Actualmente es consultora externa del Banco Mundial
para Proyectos de Educación Especial Rural en América Latina.
347
Epistemología y formación
José Huerta Ibarra
Universidad Nacional Autónoma de México
Profesor de tiempo completo definitivo “Titular B” en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de
México. Es licenciado en Psicología y maestro en Pedagogía
por la unam. Ha hecho estudios de doctorado en la Universidad del Estado de Mons, en Bélgica, y en la Universidad
Autónoma de Madrid. Ha sido investigador en la Comisión
de Nuevos Métodos de Enseñanza, en el Centro de Investigación y Servicios Educativos, en el Programa de Alta Exigencia Académica (todas de la unam), y en otros departamentos
análogos de instituciones privadas. Sus investigaciones están
centradas en la definición y el desarrollo cognoscitivo, el desarrollo moral, maltrato infantil y la sistematización de la enseñanza. Tiene catorce libros técnicos de temas de psicología
y pedagogía, once fascículos sobre capacitación empresarial
y más de treinta artículos y ponencias publicadas en revistas
nacionales y presentadas en congresos nacionales e internacionales. En 1996 recibió el premio Alfonso Reyes que otorga
el Instituto de Fomento a la Investigación Educativa, por su
trabajo “Desarrollo de valores y régimen de verdad en el niño
mexicano”, elaborado en colaboración con la maestra Martha
Ezcurra.
Sylvia van Dijk
Universidad de Guanajuato, México
Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo, investigadora y docente
de la Universidad de Guanajuato. Se recibió como profesora de
Educación Primaria en la Escuela Nacional de Maestros del
DF, estudió Letras Hispánicas en la unam y terminó su Maes-
348
Fichas curriculares
tría en la Universidad de Amsterdam. Durante treinta años
trabajó promoviendo y dirigiendo programas y proyectos
educativos de desarrollo sustentable centrado en la niñez,
tanto en los Países Bajos como en México. Trabajó directamente en la formación de educadoras comunitarias de preescolar por casi cuarenta años y con grupos campesinos durante veinte años. Ha ejercido la docencia en todos los niveles
educativos, principalmente en el sistema público federal. Ha
publicado material educativo para promotores de desarrollo
comunitario y para maestros, así como tres libros y veinte artículos académicos. Sus temas de investigación son derechos
de la infancia, migración y educación, evaluación de servicios
educativos y ciudadanía infantil. Ha participado en foros y
congresos en México y en otros quince países de todos los
continentes.
Murray Saunders
Universidad de Lancaster, Reino Unido
Director del Centre for the study of Education and Training
del Departamento de Investigación Educativa de la Universidad de Lancaster. En el Reino Unido ha trabajado como
consultor, y dirigido proyectos de evaluación para el Consejo Británico, el Departamento de Educación y Capacidades
(dfes), el Departamento para el Desarrollo Internacional
(dfid), el Consejo de Investigación en Ciencias Sociales (esrc)
y el Consejo de Fondos para la Educación Superior (hefce).
Ha desarrollado proyectos de evaluación en una gran variedad de contextos culturales, incluyendo Asia: China, Japón,
Singapur, India; África: Tanzania, Kenya, Nigeria, Ghana y
Etiopia; en América Latina: México, Nicaragua, Costa Rica
y Chile, en el Oriente Medio: Jordania y también en otros
países miembros de la Comunidad Europea y Rusia.
349
Epistemología y formación
David M. Callejo Pérez
Universidad de Saginaw, USA
Doctor en Educación por la Universidad Internacional de
Florida, USA. Ha sido distinguido con la Cátedra Carl A.
Gerstacker en Educación (Carl A. Gerstacker Endowed Chair
in Education), creada especialmente con un fondo exclusivo y
dedicado para proveer de liderazgo educativo en los esfuerzos
regionales para promover la colaboración entre la Universidad y la comunidad. En particular ha trabajado promoviendo la investigación y la academia, con especial atención en la
transformación y reestructuración de las prácticas de liderazgo en las escuelas de enseñanza básica. Ha sido presidente de la Asociación Americana de Enseñanza y Currículum
(American Association for Teaching and Curriculum), durante el
periodo 2009-2010. Ha publicado más de veinte artículos en
revistas especializadas y varios libros.
Marcela Mandiola Cotroneo
Consultora e investigadora independiente, Chile
Licenciada en Psicología por la Universidad Diego Portales, Santiago, Chile. Maestra y Doctora en Management
Learning & Leadership por Lancaster University, Reino
Unido. Las líneas de trabajo actuales vinculan la educación y la formación del talento en ámbitos de negocios,
tanto en la educación superior como en el puesto de trabajo. Los tópicos principales integran críticamente la reflexión acerca del liderazgo y sus diferentes prácticas sociales, la educación para la sustentabilidad y el desarrollo
de equipos. Al mismo tiempo, trabaja en el develamiento y
el cuestionamiento de las prácticas generalizadas dentro
de los ambientes laborales.
350
Fichas curriculares
Anel González Ontiveros
Universidad de Guanajuato
Licenciada y maestra en Filosofía (teoría crítica, estética,
epistemología, hermenéutica y ontología). Doctora en Pedagogía (pedagogía crítica). Las líneas de trabajo actuales están
vinculadas con los dos campos de formación. El análisis de la
estética y el arte, enlazados a los procesos educativos desde
la perspectiva de la Pedagogía Crítica, proponiendo formas
de reflexión áulica de temas sociales fundamentales como la
formación ciudadana, educación para la sustentabilidad, la resolución pacífica de conflictos, el respeto a la diferencia, la identidad; en todos los casos apostando por el potencial educativo
que poseen los lenguajes artísticos y sus distintas creaciones
a lo largo del tiempo. Actualmente está adscrita al Departamento de Educación de la División de Ciencias Sociales y
Humanidades de la Universidad de Guanajuato; también ha
colaborado con el Concyteg.
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Epistemología y formación: horizontes de investigación se
terminó de imprimir en diciembre de 2011, en
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y/o Víctor González Fuentes, Av. División
del Norte núm. 526, piso 1, Colonia Del Valle, C.P.
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edición estuvo a cargo de Flor E. Aguilera Navarrete.
Tiraje: 1,000 ejemplares.