BASES EDUCATIVAS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE Diseño de cubierta esther morcillo • femando cabrera ........................................ © Benilde Vázquez Gómez (coordinadora) Oleguer Camerino Foguet Miguel González Valeiro Fernando del Villar Álvarez José Devís Devís ........................................ Pedro Sosa Alsó © EDITORIAL SÍNTESIS, S. A. Vallehermoso 34 28015 Madrid Tel 91 593 20 98 http://www.sintesis.com ........................................ ISBN: 978-84-995822-7-6 ........................................ Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente por cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o por cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial Síntesis, S. A. Relación de autores Benilde Vázquez Gómez Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora Titular de Pedagogía de la Actividad Física y el Deporte del INEF de Madrid. Sus campos de especialización son la Educación Física Escolar y el Deporte y Género. Es coautora del trabajo que recibió el “Premio Internacional de Educación Física José María Cagigal”. Oleguer Camerino Foguet Doctor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesor Titular de Pedagogía de la Actividad Física y el Deporte del INEFC. Sus áreas de especialización son la Educación Física Escolar y Recreación y Actividades Físicas para el tiempo libre. Miguel González Valeiro Doctor en Ciencias de la Educación. Profesor del Instituto Nacional de Educación Física de Galicia. Su área de especialización es el estudio de los procesos mediadores entre profesores y alumnos en el ámbito de la enseñanza de las actividades físico-deportivas. Fernando del Villar Álvarez Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Profesor Titular de Universidad en el área de la Educación Física y Deportiva. Desempeña su actividad en la Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Extremadura, de la que es Decano. Sus campos de especialización son la Didáctica de la Educación Física y la Epistemología del Movimiento Humano. José Devís Devís Doctor en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Profesor Titular de Universidad en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de Valencia. Ha impartido docencia en las asignaturas de Teoría y Didáctica y sus áreas de interés son la enseñanza, el currículum y la formación del profesorado de educación física. Pedro Sosa Alsó Doctor en Ciencias de la Educación. Ha sido profesor de la Universidad Complutense y de La Laguna; actualmente Profesor Titular de Pedagogía de la Actividad Física y el Deporte en la Universidad de Las Palmas. Sus áreas de especialización son la Pedagogía de la Actividad Física y el Análisis de la Enseñanza. Índice INTRODUCCIÓN P ARTE I CONCEPTOS BÁSICOS CAPÍTULO 1 LA PEDAGOGÍA DE LA ACTIVIDAD FÍSICA Y EL DEPORTE Benilde Vázquez Gómez Introducción Glosario Objetivos 1.1 Tecnólogos ingenuos o aficionados arrogantes 1.2 Concepto de Pedagogía 1.3 La Pedagogía de la Actividad física y el Deporte 1.4 El lugar de la pedagogía en el contexto de las Ciencias de la Educación física 1.5 Contenido de la Pedagogía de la Actividad física 1.5.1 Actividad física y educación: Educación física 1.5.2 La Pedagogía deportiva 1.5.3 Ámbitos de la Pedagogía deportiva 1.6 Relaciones entre pedagogía y entrenamiento deportivo 1.7 La situación de la Pedagogía de la Actividad física en España Resumen Actividades CAPÍTULO 2 LOS FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Benilde Vázquez Gómez Introducción Glosario Objetivos 2.1 El cuerpo y el movimiento como presupuestos de la Educación física 2.1.1 El cuerpo y la Educación física 2.1.2 Los distintos saberes sobre el cuerpo: cuerpo objetivo y cuerpo subjetivo 2.1.3 El cuerpo como construcción social 2.2 El movimiento humano: distintos paradigmas 2.2.1 El paradigma biomotriz 2.2.2 El paradigma psicomotriz 2.2.3 El paradigma expresivo 2.2.4 El movimiento humano como una unidad funcional 2.2.5 La Praxeología motriz: ¿un nuevo paradigma? Resumen Actividades CAPÍTULO 3 LOS VALORES CORPORALES Y LA EDUCACIÓN FÍSICA Benilde Vázquez Gómez Introducción Glosario Objetivos 3.1 La centralidad del cuerpo en la sociedad actual 3.1.1 El culto al cuerpo 3.1.2 El cuerpo como mercancía 3.1.3 El cuerpo como objetivo educativo 3.2 La reconceptualización de la Educación física en la actualidad 3.2.1 Antecedentes 3.2.2 Etapa 1960-1990. Giro copernicano y nueva guerra de métodos 3.2.3 A partir de 1990. La reconceptualización de la Educación física Resumen Actividades CAPÍTULO 4 DE LA RENOVACIÓN PEDAGÓGICA A UN ENFOQUE GLOBAL SISTEMICO DE LA EDUCACIÓN FÍSICA Oleguer Camerino y Marta Castañer Introducción Glosario Objetivos 4.1 El tratamiento pedagógico de las actividades físicas: la Educación física 4.2 La renovación pedagógica, primer motor de cambio 4.2.1 Mayor amplitud de los escenarios educativos 4.2.2 Nuevas tendencias de estudio 4.3 Los actuales perfiles de cambio de la Educación física 4.3.1 El sentir recreativo 4.3.2 El sentir lúdico 4.3.3 El sentir expresivo 4.4 El enfoque global-sistémico de la motricidad 4.4.1 Ser educador de la motricidad como actitud renovadora 4.4.2 La actitud y el rol del docente renovador Resumen Actividades CAPÍTULO 5 LA PRÁCTICA DE LAS ACTIVIDADES FÍSICAS EN LA SOCIEDAD ACTUAL: IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS Oleguer Camerino Introducción Glosario Objetivos 5.1 La práctica de la actividad física en la actualidad 5.1.1 La actividad física recreativa y el tiempo libre 5.1.2 La búsqueda de un estilo de vida saludable 5.1.3 La extensión y adaptación de las prácticas a nuevos colectivos 5.2 Estimular la socialización: la función del educador-animador 5.2.1 La dinamización del grupo 5.2.2 La necesidad de establecer un diálogo pedagógico Resumen Actividades PARTE II VARIABLES PEDAGÓGICAS CAPÍTULO 6 EL COMPORTAMIENTO DE LOS ALUMNOS EN LAS CLASES DE EDUCACIÓN FÍSICA: PROCESOS MOTORES Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE Miguel González Valeiro Introducción Glosario Objetivos 6.1 Las teorías del aprendizaje y el aprendizaje motor 6.1.1 Las teorías del aprendizaje 6.1.2 El aprendizaje motor 6.2 Aspectos cuantitativos y cualitativos en el compromiso motor del alumno 6.2.1 El comportamiento motor del alumno como factor mediador del aprendizaje 6.2.2 Variaciones del compromiso motor del alumno 6.2.3 Aspectos cualitativos de la participación motriz del alumno Resumen Actividades CAPÍTULO 7 PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS EN EL PENSAMIENTO DEL ALUMNO I: AUTOCONCEPTO, PERCEPCIONES Y MOTIVACIÓN Miguel González Valeiro Introducción Glosario Objetivos 7.1 Autoconcepto 7.2. Percepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y sobre el comportamiento del profesor 7.2.1 Percepciones sobre los objetivos de aprendizaje 7.2.2 Percepciones sobre el comportamiento del profesor 7.2.3 Percepciones sobre las sesiones de Educación física escolar 7.3 Motivación 7.3.1 Aspectos introductorios a la motivación 7.3.2 Variables a considerar en el concepto motivación Resumen Actividades CAPÍTULO 8 PROCESOS COGNITIVOS Y AFECTIVOS EN EL PENSAMIENTO DEL ALUMNO II: ATENCIÓN Y ATRIBUCIÓN CAUSAL Miguel González Valeiro Introducción Glosario Objetivos 8.1 Atención 8.2 La teoría de la atribución causal 8.2.1 Modelo general del proceso 8.2.2 La teoría de la atribución causal de Weiner 8.2.3 Significación pedagógica de la teoría de la atribución causal 8.2.4 La investigación de la atribución causal en el ámbito de la actividad física y el deporte Resumen Actividades CAPÍTULO 9 LA FUNCIÓN DOCENTE EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Fernando del Villar Álvarez Introducción Glosario Objetivos 9.1 La profesión docente 9.2 La conducta docente en el aula 9.2.1 El análisis de la eficacia en el aula 9.2.2 Las destrezas de enseñanza 9.3 Análisis del pensamiento del profesor 9.3.1 El conocimiento profesional de los docentes 9.3.2 Las preocupaciones docentes del profesor de Educación física Resumen Actividades CAPÍTULO 10 LA INTERACCIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA Fernando del Villar Álvarez Introducción Glosario Objetivos 10.1 Concepto y estilos de interacción 10.2 Tipos de interacción en el aula 10.2.1 La interacción técnica 10.2.2 La interacción afectiva 10.2.3 La interacción organizativa 10.3 La disciplina en el aula de Educación física Resumen Actividades CAPÍTULO 11 LA FORMACIÓN DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN FÍSICA: UN MODELO DE FORMACIÓN REFLEXIVA INICIAL Y CONTINUADA Oleguer Camerino y Francesc Buscá Introducción Glosario Objetivos 11.1 La formación del profesorado 11.1.1 Paradigmas y modelos de formación existentes 11.1.2 Etapas y procesos de la formación 11.2 Situación actual de la formación 11.2.1 La formación inicial 11.3 La formación inicial del profesorado de Educación física 11.3.1 El modelo reflexivo de formación para la Educación física Resumen Actividades PARTE III LA EDUCACIÓN FÍSICA EN CONTEXTOS ESCOLARES CAPÍTULO 12 LOS ESTUDIOS DEL CURRÍCULUM Y LA EDUCACIÓN FÍSICA José Devís Devís y Juan Pedro Molina Alventosa Introducción Glosario Objetivos 12.1 ¿Qué es el currículum? Principales acepciones 12.1.1 El currículum como contenido o programa 12.1.2 El currículum como conjunto de actividades y experiencias 12.1.3 El currículum como planificación 12.1.4 El currículum como práctica o interacción 12.1.5 El currículum como cruce de prácticas 12.2 Comentario sobre las acepciones 12.3 El currículum de la Educación física 12.4 El currículum como campo de estudio en Educación física 12.5 El contenido del campo de estudio 12.6 Las teorías del currículum en la Educación física 12.6.1 La teoría tradicionalista 12.6.2 La teoría técnica 12.6.3 La teoría racionalista 12.6.4 La teoría deliberativa 12.6.5 La teoría crítica 12.7 Los estudios del currículum de la Educación física en España 12.7.1 Pedagogía, didáctica y estudios del currículum 12.7.2 Los estudios del currículum de la Educación física en España Resumen Actividades CAPÍTULO 13 EL CURRÍCULUM OCULTO Y LAS NUEVAS ORIENTACIONES EN EL ESTUDIO DEL CURRÍCULUM EN LA EDUCACIÓN FÍSICA José Devís Devís Introducción Glosario Objetivos 13.1 El currículum oculto en la Educación física 13.1.1 Los primeros estudios 13.1.2 El currículum funcional 13.1.3 Currículum oculto e ideología 13.1.4 Ideologías en la Educación física 13.1.5 Comentario final sobre las ideologías 13.2 Nuevas orientaciones en los estudios del currículum de la Educación física 13.2.1 Las actividades físicas extraescolares o el extracurrículum 13.2.2 El currículum de otras instituciones sociales de la actividad física y el deporte: ¿ampliación del campo o curricularización? 13.2.3 El estudio de los materiales curriculares: del análisis al uso 13.2.4 Nuevas aportaciones teóricas al estudio del currículum Resumen Actividades CAPÍTULO 14 LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA REFORMA EDUCATIVA ACTUAL: ANÁLISIS CRÍTICO Juan Pedro Molina Alventosa y José Devís Devís Introducción Glosario Objetivos 14.1 El proceso general de la reforma: una reconversión en fases 14.1.1 Primera fase o reconversión coyuntural 14.1.2 Segunda fase o reconversión estructural y curricular 14.1.3 Tercera fase o reconversión neoliberal 14.2 El nuevo marco curricular general 14.2.1 La concepción del aprendizaje 14.2.2 Los elementos curriculares 14.2.3 La estructura curricular 14.2.4 La repercusión sobre la práctica 14.2.5 Una crítica al modelo curricular 14.3 El currículum oficial de la Educación física de la reforma 14.3.1 Educación Primaria 14.3.2 Educación Secundaria Obligatoria (ESO) 14.4 El proceso de reforma en la Educación física: entre la normalización y la reconversión 14.5 La normalización de la Educación física 14.5.1 La Ley de Cultura Física y Deportes: la primera ley democrática 14.5.2 El profesorado especialista de Primaria 14.5.3 El acceso al Tercer Ciclo y la integración universitaria 14.5.4 La falta de política y los peligros de la normalización 14.6 Consecuencias de la reconversión en la Educación física: análisis crítico 14.6.1 Las funciones asignadas al currículum 14.6.2 El diseño curricular 14.6.3 La participación del profesorado 14.6.4 La formación inicial 14.6.5 La formación permanente 14.6.6 La autonomía profesional 14.6.7 Los bloques de contenido 14.6.8 Los contenidos en la práctica 14.6.9 Los criterios de evaluación Resumen Actividades CAPÍTULO 15 DEPORTE Y EDUCACIÓN Benilde Vázquez Gómez Introducción Glosario Objetivos 15.1 El papel del deporte en la sociedad actual 15.1.1 Concepto de deporte 15.1.2 Identificación entre sociedad actual y fenómeno deportivo 15.1.3 Funciones del deporte en la sociedad actual 15.2 Deporte y educación 15.2.1 ¿Qué puede aportar el deporte a la educación? 15.2.2 ¿Qué puede aportar la educación al deporte? 15.2.3 Bases para una educación deportiva Resumen Actividades CAPÍTULO 16 ÉTICA Y DEPORTE Pedro Sosa Alsó Introducción Glosario Objetivos 16.1 La formación deportiva 16.1.1 Educación física y educación deportiva 16.1.2 Diferencias entre deporte escolar y deporte 16.1.3 El papel del profesor 16.1.4 El deporte como integrador social 16.2 La enseñanza de los deportes, el desarrollo del carácter moral y los valores sociales 16.2.1 La formación de los valores 16.2.2 ¿Tienen los deportes valores en sí que podamos nosotros transmitir como tales? 16.2.3 Los valores sociales 16.3 El rol del entrenador 16.4 Los organismos deportivos y la ética deportiva 16.4.1 Organismos estatales y autonómicos 16.4.2 Las Diputaciones Provinciales y los Cabildos Insulares 16.4.3 La administración municipal Resumen Actividades BIBLIOGRAFÍA 2 Los fundamentos de la Educación física Introducción La Educación física es una forma de intervención sobre el cuerpo humano que ha perseguido objetivos diversos. Esta intervención surge inicialmente en forma de intuiciones más o menos apoyadas en la experiencia y carentes de toda teoría y la legitimación de las prácticas físicas estaba en función de los fines que se les asignaban; muchas veces estas prácticas se fundamentaban en ideologías en las que predominaban más los buenos deseos y los fines apriorísticos que las estrategias rigurosas para alcanzarlos. El desarrollo científico a lo largo del siglo XX, sobre todo de las ciencias del cuerpo humano, las ciencias de la conducta y las ciencias sociales, ha hecho posible que la Educación física actual sea cada vez más una intervención sistemática apoyada en criterios científicos. Los estudios sobre el cuerpo y el movimiento humano sientan las bases sobre las que se llevará a cabo la intervención pedagógica. Las diversas concepciones sobre el cuerpo y el movimiento y las actuales necesidades sociales han dado lugar a prácticas diversas, que han venido a enriquecer el contenido científico del área de la Educación física. Por eso la actual dispersión de los métodos y prácticas no se debe entender como confusión sino como una crisis de crecimiento y una mayor riqueza motriz. Actividad física: Movimiento corporal producido mediante los músculos esqueléticos y que produce un gasto energético. Actividades físicas: Realizaciones concretas de la cultura física. Son productos sociales que se distribuyen en la población según las diversas variables sociales (edad, sexo, clase social y hábitat). Autoestima: Consideración positiva o negativa de uno mismo. Cultura física: Conjunto de valores, saberes, hábitos, técnicas y usos corporales de una sociedad, que son transmitidos mediante los procesos de socialización. Ejercicio físico: Actividad física planificada y estructurada, repetitiva y que tiene por finalidad el mantenimiento o la mejora de la forma física. Esquema corporal: Representación mental de todas y cada una de las par tes del cuerpo, así como de su conjunto tanto en reposo como en movimiento. Gimnasia dulce: Actividad gimnástica no competitiva, orientada a la salud y a la apariencia corporal; frecuentemente acompañada de música. Imagen corporal: Es la percepción que uno tiene de su cuerpo como resultado de las experiencias y relaciones establecidas entre el individuo y el medio, tanto físico como social. ✓ Conocer las bases científicas de la Educación física. ✓ Comprender la naturaleza del cuerpo humano. ✓ Conocer los distintos paradigmas del movimiento humano. 2.1. El cuerpo y el movimiento como presupuestos de la Educación física La Educación física puede definirse inicialmente como la educación del cuerpo, ya que “lo físico“ en el hombre es el cuerpo, pero ¿qué es el cuerpo en el hombre? En primer lugar, podemos decir que el cuerpo es un organismo biológico y, como tal, compuesto por una serie de órganos y funciones. Ésta es la visión de las ciencias biológicas. ¿Pero qué aspectos corporales son objeto de la Educación física? No parece que ésta se centre en el estudio de los órganos y funciones, éste sería el cometido de las citadas ciencias biológicas. ¿Cuál es, pues, lo específico de la Educación física? El debate epistemológico se ha centrado en el movimiento como objeto específico de estudio por lo que vendría a ser una kinesiología; sin embargo, el estudio analítico del movimiento propio de esta ciencia lo convirtieron en algo abstracto y mecánico, por lo que parecía insuficiente para la comprensión de la motricidad humana. A pesar de los intentos de Le Boulch por darle al movimiento humano una dimensión más personal, es P. Parlebàs quien, no satisfecho con las resonancias mecanicistas del término movimiento, sitúa el objeto específico de la Educación física en las conductas motrices. Las conductas motrices presentan al individuo en una totalidad actuante; representan un modo de relación consigo mismo, con el mundo y con los otros lleno de significación. Las conductas motrices fundan la peculiaridad de la Educación física y la dotan de un objeto que ninguna otra disciplina le podía disputar (Parlebàs, 1968: 3). Sin embargo, Parlebàs en sus últimos trabajos, en su afán por delimitar todavía más los fundamentos científicos de la Educación física, sustituye la conducta motriz por la acción motriz como objeto de una ciencia específica del movimiento humano, que no siempre contempla objetivos educativos. Con ello sienta las bases de una nueva ciencia, la Praxeología motriz, que ha venido a satisfacer a los profesionales que, de alguna manera, se sentían incómodos con el término Educación física, abogando por el más positivista de actividad física. Arnold vuelve a centrar la Educación física en el concepto de movimiento. Para evitar el frecuente confusionismo entre valores intrínsecos y extrínsecos de la Educación física y en su afán de delimitar el objeto específico de la misma incluso sustituye el término histórico de Educación física por el de movimiento: En razón de esta ambivalencia insatisfactoria del término Educación física, tal como es empleado corrientemente, es mejor olvidarlo, reemplazándolo por el término movimiento (Arnold P. J., 1991: 130). Por último, queremos destacar que tanto en el caso de tomar el movimiento como el objeto científico de la Educación física como en el caso de las conductas motrices o de la acción motriz, todos ellos son la manifestación de una entidad previa que es el cuerpo humano, del cual el movimiento no es más que una manifestación. Por eso, entendemos que la Educación física es fundamentalmente educación corporal o “educación del hombre corporal“ en palabras de J. M.ª Cagigal (1979). Y para Ommo Gruppe: “La Educación física se centra, en primer lugar, en la cuestión de la realidad del hombre desde el punto de vista de su corporeidad” (1976: 30). A su vez, la centralidad que el cuerpo ha alcanzado en la sociedad actual exige un tratamiento más específico del mismo desde los ámbitos educativos. La educación del cuerpo significa, sobre todo, establecer un modo de relación con él, y esto implica conocer el cuerpo, sentir el cuerpo, desarrollar el cuerpo y, por supuesto, aceptarlo. Es cierto que los profesionales de la Educación física han centrado históricamente sus intervenciones en la adquisicion de habilidades y destrezas, olvidándose del significado del cuerpo en las personas y de sus vivencias, convirtiendo la enseñanza en un adiestramiento. Por eso entendemos, como José María Cagigal, que la Educación física se fundamenta en dos parámetros: el cuerpo y el movimiento y de cómo se entienda cada uno de ellos la Educación física adoptará un enfoque u otro y desarrollará metodologías de acuerdo con esas concepciones originarias. 2.1.1. El cuerpo y la Educación física En el ámbito profesional de la Educación física se ha obviado ciertamente el tema del cuerpo y, en cambio, se ha centrado más en el movimiento, convirtiendo éste en el único objetivo de la Educación física. Incluso actualmente los grandes teóricos de esta disciplina siguen insistiendo en este tema (Parlebàs, Le Boulch, Arnold) olvidándose, a nuestro juicio, que el movimiento no es más que un instrumento o, mejor dicho, una manifestación de una entidad más global que es el cuerpo humano. Sin embargo, como señalábamos antes, a los educadores físicos el tema del cuerpo no les ha preocupado, quizá por darlo por supuesto y considerarlo demasiado obvio. Prueba de ello es que, incluso en la actualidad, los discursos sobre el cuerpo no se generan en el ámbito de la Educación física, sino fuera de la profesión, como si no fuera compatible la utilización del cuerpo y el desarrollo de sus recursos y la reflexión sobre el mismo. Así, nos encontramos con que unas instituciones se dedican a utilizar el cuerpo y otras a teorizar sobre él. No solamente esto sino que incluso la propia clase de Educación física, pensada para la educación del cuerpo, puede silenciarlo como ya señalara Daniel Denis (Denis, 1980). Las concepciones del cuerpo-máquina, dominantes durante mucho tiempo en las prácticas de la Educación física, lo han despersonalizado. A su vez, los profesionales, en su afán de convertirse en técnicos del aprendizaje motor, cuyo objetivo era, ante todo, la adquisición de destrezas, reforzaron esta posición. Por paradójico que parezca, como apuntan Martínez y García: En muchos planteamientos de la Educación física predomina una visión incorpórea que ignora las relaciones entre el cuerpo, sociedad e identidad (Martínez y García, 1997: 56). Puede pensarse que no es cierto que el profesional de la Educación física no se haya preocupado del cuerpo, puesto que en su formación inicial hay una serie de materias que se dedican precisamente al estudio del organismo corporal, como son las ciencias biomédicas. Es cierto, y todavía hoy hablar del cuerpo en nuestra sociedad evoca, sobre todo, un saber anatómico-fisiológico sobre el cual se desarrolla precisamente la práctica médica. En este sentido podemos afirmar que las prácticas de la Educación física han dependido históricamente del modelo de cuerpo que la medicina le proporciona (Vázquez, 1989). En general, los modelos corporales que la medicina ha proporcionado a la Educación física han sido modelos llamados científicos (científico-naturales) que pretendían ser saberes neutros y no contaminados por la ideología y las influencias sociales; eran saberes sobre el cuerpo que lo han desposeído de toda dimensión axiológica. En este sentido, también los educadores físicos se han considerado a sí mismos como profesionales neutros al margen de ideologías (Kirk, 1990), incluso ello venía a ser un prurito o un supuesto elemento de prestigio. Evidentemente, nada más lejos de la realidad. No hace falta más que acudir a la Historia de la Educación física y veremos que esta neutralidad no ha existido nunca. Quizá esta materia, dentro de los curricula escolares, ha sido la que más ha servido a intereses ajenos a la propia materia en sí. Pero, como ya señalara G. Balandier (1981): “Las sociedades no son jamás lo que parecen ser o lo que pretenden ser; ellas se expresan, al menos, en dos niveles: uno superficial, que se manifiesta en las estructuras oficiales, otro, más profundo, que se refiere a las relaciones reales más fundamentales, que revelan la dinámica del sistema social”. Pues bien, en este sentido, lo que nos presentan los saberes oficiales sobre el cuerpo no deja de ser muchas veces un saber esotérico, en palabras de David Le Breton (1985). Para este autor: “El cuerpo es el lugar de encuentro entre lo individual y lo social, la naturaleza y la cultura, lo fisiológico y lo simbólico“(1990). La percepción y los usos del cuerpo varían según distintos factores, como la edad, el sexo, la cultura o la experiencia personal; esto no se le puede escapar a la Educación física, ya que condiciona cualquier aprendizaje posterior, ya sea en el terreno de los hábitos, de las capacidades o de las expectativas. Las consideraciones universales o abstractas sobre el cuerpo son insuficientes para la comprensión del cuerpo de cada persona. 2.1.2. Los distintos saberes sobre el cuerpo: cuerpo objetivo y cuerpo subjetivo El cuerpo humano, como realidad biológica, se define como: el cuerpo de un mamífero evolutivamente puesto en pie, compuesto por células morfológica y fisiológicamente organizadas en tejidos y, últimamente, resoluble en moléculas y en procesos energético-materiales de carácter biofísico y bioquímico (Laín Entralgo, 1984). Es una concepción del cuerpo resultado del intento de unificación de los diversos enfoques que sobre el cuerpo aparecen en el siglo XIX (teorías celular, individualista, bioquímica, evolucionista, etc.) y, por supuesto, impregnadas de cientifismo. Sin embargo, con las aportaciones recientes de las ciencias sociales y humanas (filosofía, psicología y sociología, principalmente) se obtienen unas definiciones del cuerpo más imprecisas pero más próximas a nuestros intereses. Así, hoy se concibe el cuerpo como una entidad psicosomática que sobrepasa el mero concepto biológico, viniendo a romper el tradicional dualismo cuerpo-mente de la cultura occidental. Desde estas perspectivas, el cuerpo es humano porque la actividad corporal del hombre se desarrolla en forma de estructuras conscientes, directas y reflexivas, que le permiten el encuentro, la personalización y la apropiación del mundo y de sí mismo (Yela, 1982). Entre estas dos delimitaciones tan distantes, las aportaciones de unas y otras ciencias, así como la observación clínica en psiquiatría, ponen de manifiesto dos formas de conocer el cuerpo humano: el cuerpo objetivo, aquel que se ofrece a la mirada ajena como conjunto de órganos, funciones, etc. y que es objeto de las ciencias médicas, y el cuerpo subjetivo o cuerpo propio, cuyo conocimiento sólo se alcanza por la introspección y la experiencia propia. Esta distinción aparece en numerosos autores: extra cuerpo/intra cuerpo en Ortega y Gasset; cuerpo/corporeidad en López Ibor; cuerpopara-otro/cuerpo-para-mí en Sartre; cuerpo objetivo/cuerpo vivido en Merleau Ponty, etc. (véase Vázquez, Benilde, 1989). La especialización del saber moderno nos ofrece matices diferenciados. Así, en la filosofía, el cuerpo ha sido considerado en cuanto a sus relaciones con el alma, tratando de averiguar cuál era el nexo de unión entre estas dos entidades y el status de cada una de ellas. Este enfoque es la manifestación de una concepción dualista del ser humano que ha imbuido nuestra cultura occidental desde Platón a Descartes culminando en la filosofía racionalista del siglo XVIII. Es a partir del vitalismo del siglo XIX (Nietzsche principalmente) y sobre todo de la filosofía existencial cuando se puede hablar de un pensamiento filosófico sobre el cuerpo humano como primera realidad existencial (Marcel, Sartre y Merleau Ponty dedican gran parte de su obra al estudio de la significación del cuerpo para cada uno, cuerpo subjetivo; del cuerpo para los demás, cuerpo objetivo; y de las relaciones del cuerpo con el mundo). En España Ortega (1924), como deudor de estas dos corrientes filosóficas, señala también al cuerpo un papel fundamental en la vida humana, hasta tal punto que ya profetiza el gran giro cultural europeo hacia el cuerpo: “El hombre europeo se dirige a una gigante reivindicación del cuerpo, a una resurrección de la carne”. Por otra parte, tampoco el cuerpo fue un tema de gran interés para la psicología hasta recientemente, ya que la concepción clásica de esta disciplina la situaba entre las ciencias de la mente. Es Freud, con sus investigaciones sobre la histeria, quien abre un nuevo enfoque en los estudios sobre las relaciones cuerpo-mente, de tal manera que el psicoanálisis vino a ser algo así como la “ruptura de la ruptura”, dando al cuerpo el valor y el derecho de existir en sí y de por sí. El cuerpo pasa de ser un objeto silencioso y supuestamente obediente a tener, como “ello”, su propia espontaneidad, sus normas y sus intentos constantes de manifestarse. El “yo corporal” de Freud es sobre todo un yo libidinal, ya que se va formando a partir de las experiencias de placer o displacer que se suceden a lo largo del desarrollo de la sexualidad. El discurso psicoanalítico sobre el cuerpo ha proliferado abundantemente, tanto por parte de los ortodoxos como de los heterodoxos, y ha contribuido a difundir en la sociedad actual una actitud muy distinta de la existente hacia el cuerpo y lo corporal, desde Adler y Jung hasta Marcuse, Reich, Lacan y Foucault. Otro de los enfoques en el estudio de la experiencia corporal proviene del ámbito de la neurología y de la psiquiatría, mediante las investigaciones de la cenestesia y de los trastornos motores. Bonnier introduce el concepto de esquema corporal o modelo perceptivo del cuerpo, concepto que tuvo grandes implicaciones en el estudio del mismo, así como con sus relaciones con la mente. Pick (1908), Head (1925), Lhermite (1939) y Schilder (1940) sentaron las bases de este concepto tan utilizado como modificado por los estudios sucesivos. Las investigaciones desde este enfoque ponen el énfasis en el dinamismo de las estructuras perceptivo-motrices, en correspondencia con la fenomenología de Merleau Ponty. Una tercera fuente de investigaciones psicológicas sobre el cuerpo hay que buscarla en el ámbito de la psicología genética en sus tres dimensiones fundamentales: la cognitiva, fundamentalmente piagetiana, la psicoanalítica y la psicobiológica de Wallon. Para todas ellas la experiencia corporal y motriz sienta las bases de la personalidad futura, constituyéndose el cuerpo en el instrumento de la estructuración del yo, así como de la estructura yo-mundo, dando lugar a toda una serie de investigaciones en la segunda mitad del siglo XX que configuran todo un campo de la psicología, que es la psicomotricidad, de gran importancia también en el ámbito de la Educación física. Estas perspectivas de carácter individual se complementan con las que aporta la sociología. Es a partir de la década de 1930 cuando el cuerpo ha ido atrayendo la atención de las ciencias sociales. Son clásicos en este tema el norteamericano L. K. Frank (1931), que se ocupó de la regulación que la educación supone para el comportamiento del individuo desde el simplemente fisiológico al expresivo y simbólico; y el francés L. Mauss (1936), que se ocupa de las técnicas del cuerpo, observando criterios de diferenciación social en la utilización de las mismas. A partir de la década de 1960, y como consecuencia de los cambios culturales y de las nuevas corriente sociológicas surge claramente una sociología del cuerpo (Boltanski, Bourdieu, Jodelet, Moscovici, etc.). La sociología marxista insiste en considerar el cuerpo como un producto social y, como tal, sujeto a la estructura de clases sociales, estableciendo una diferencia entre cuerpo productor, propio de las clases trabajadoras y cuerpo consumidor, más propio de la burguesía. En todo caso, el cuerpo se constituye en símbolo y señas de identidad, ya sea referido a la clase o al individuo (hombre-mujer, niño-adulto). En las últimas décadas del siglo XX los trabajos sociológicos sobre el cuerpo han ido en aumento. Algunos, como los de D. Picard (1983), destacan la importancia del cuerpo en la interacción social, resaltando la interacción corporal como la base fundamental sobre la que se elaboran los otros modos de comunicación. Para esta autora la interacción corporal se desarrolla sobre tres ejes: el de las normas o código social normativo, el del signo corporal en un sistema de comunicación, y el del deseo o tensión entre naturaleza y cultura o el deseo y la ley. Estos tres ejes vienen siendo los utilizados implícitamente en el ámbito de la Educación física por P. Parlebàs y englobados en su concepto de sociomotricidad. Otros estudios surgen en el ámbito de la sociología de la cultura, más concretamente en la sociología de la moda. Para Baudrillard (1970), destacado representante de la misma, el cuerpo se ha constituido en algo central en la cultura de hoy hasta convertirse en el “más bello objeto de consumo”. Como resultado de estas y otras aportaciones científicas, el cuerpo ha dejado de ser hoy sólo el organismo biológico descrito por las ciencias naturales, tal como señalábamos al comienzo, para convertirse en cuerpo humano cargado de significación e intencionalidad y en lugar de individualización de la existencia humana. Por ello no es extraño que Laín Entralgo, después de una extensa reflexión sobre el cuerpo humano, iniciada con la óptica de la medicina, acabe definiéndolo como: el lugar morfológico-funcional de todas las estructuras psico-orgánicas, operativas, impulsivas, significativas, cognitivas, expresivas, pretensivas y posesivas que integran la realidad del hombre; por lo cual objetiva y subjetivamente se nos manifiesta como conjunto de instrumentos, fuente de impulsos, causa de sentimientos, carne expresiva, apariencia simbólica y hacedor de mundo y peso (1984). Como vemos, traslada su comprensión a otros ámbitos como la cultura o la experiencia propia. La Educación física, definida básicamente como educación corporal, ha estado influenciada por las distintas concepciones del cuerpo, como las citadas. Así resulta que cuando la única disciplina que se ocupaba del cuerpo era la medicina, las prácticas de la Educación física se derivaban del modelo de cuerpo que aquélla proporcionaba. Mientras el modelo científico corporal que adoptaba la medicina era el anatómico, las prácticas de la Educación física estuvieron representadas por las gimnasias analíticas (Pestalozzi, Guts Muths, Amorós, Ling y otros), pero cuando se desarrolla la fisiología, la práctica gimnástica se hace más natural (Demeny, Hebert, gimnasia neo-sueca, gimnasias rítmicas, etc.), además de revolucionar los métodos de entrenamiento deportivo. Este modelo mecanicista del cuerpo humano, que se vería posteriormente completado por el desarrollo de la biomecánica, en el que se fundamentan también las prácticas deportivas, es el modelo dominante en la Educación física hasta la década de 1950. A partir del desarrollo de las ciencias neurológicas y de la incorporación intensa de las ciencias humanas y sociales a las prácticas físicas, se va configurando un nuevo modelo científico corporal que excede a la máquina biológica y que da lugar, en consecuencia, a nuevas concepciones del movimiento humano menos mecanicista que orientarán las prácticas físicas desde entonces: la concepción psicomotriz (Le Boulch) y la concepción sociomotriz (Parlebàs). Así, hoy se entiende que el cuerpo objeto de la Educación física no es simplemente el que nos describe la anatomía, la fisiología o la biomecánica (cuerpo objetivo) sino que es el cuerpo que el individuo vive y experimenta (cuerpo subjetivo), y este cuerpo es el resultado de toda su experiencia personal, de sus ideas, de sus sentimientos, deseos, fantasmas, etc., así como el resultado de una modelación social. Como ya señalara Merleau Ponty (1975), “no es nunca nuestro cuerpo objetivo el que movemos sino nuestro cuerpo fenomenal”. Por ello, cuando se analizan las posibilidades físicas de una persona se comprueba que éstas no dependen sólo de las diferentes cualidades corporales de cada uno, ni tampoco únicamente de la capacidad racional del sujeto para utilizarlas, sino también, y en una gran medida, de cómo las vivencie el propio individuo. Así, un ejercicio de ritmo, de equilibrio o de flexibilidad, o una sesión de relajación no dependen sólo de los aspectos mecánicos y fisiológicos, sino también de la estructura de la personalidad, del estado de ánimo, de la autoimagen corporal, de la interacción con los demás, etc. En las prácticas físicas actuales podemos encontrar, más o menos acentuado, el modelo histórico-biológico o el modelo humanístico. Así, el cuerpo acrobático, que se manifiesta en las destrezas, que es básicamente un cuerpo adiestrado, instrumental, responde más a una concepción biologista del mismo. Es el cuerpo enseñado, descrito por Denis (1980), cuerpo silenciado y sometido; es un cuerpo codificado que debe adaptarse a la norma (reglamento) y a la medida (récord); es el cuerpo que encontramos exaltado en el deporte competitivo. Se trata de una racionalización del cuerpo, sometido a cánones prefijados; es el cuerpo apolíneo. Por otra parte, otras prácticas físicas se basan en el cuerpo expresivo como soporte de la comunicación humana y del encuentro con el otro, que da lugar a las distintas formas de expresión corporal, desde la escénica hasta la terapéutica y la metafísica. Este modelo corporal ignora la medida, el rendimiento y la competición; pone el énfasis en la significación del cuerpo y su valor expresivo; rechaza el positivismo de la técnica y piensa que la motricidad no es fruto del aprendizaje actual sino de una historia que se inscribe en el cuerpo. Las prácticas físicas que se derivan de este modelo corporal representan el reino de la creatividad, del impulso y de la espontaneidad, razones por las que pueden identificarse con la concepción dionisíaca del cuerpo. 2.1.3. El cuerpo como construcción social Ahora bien, si el cuerpo humano está singularizado por el itinerario personal, como acabamos de ver, también lo está por una comunidad humana en un momento dado del espacio y el tiempo, puesto que en el interior de un mismo grupo social todos los cuerpos están en interacción, se forman y se estructuran los unos en relación a los otros a través de los mismos modelos y mediante un control recíproco. Para David de Breton, el cuerpo manifiesta en el interior del campo social una plasticidad asombrosa; así, no es difícil observar cómo los simbolismos penetran en la carne, inducen sensaciones, suscitan enfermedades, etc. Cada grupo social, según sus condiciones de existencia o su anclaje ecológico y sus tendencias intrínsecas, favorece el desarrollo de unos u otros ejes sensoriales según sean o no necesarios a la producción y reproducción social. Es en este sentido por lo que el cuerpo es una construcción social, como muy bien han estudiado los sociólogos, y no sólo en el sentido que lo señalara Bourdieu (1979); lo es en el mismo sentido que lo puede ser la lengua o el pensamiento. Así, las funciones corporales que sostienen la vida social de una persona muestran adquisiciones que no son innatas, sino que dependen del desarrollo según direcciones culturales precisas. El orden social se infiltra inconscientemente a través de las manifestaciones vitales del cuerpo infantil y adquiere fuerza de ley. A medida que se asimila esta simbología corporal se accede al grupo social de referencia y así, por ejemplo, somos hombres o mujeres no sólo por el sexo genético, sino porque adquirimos los gestos, las formas de sensibilidad y los modos de relación que una sociedad ha asignado a unos y otras; es así como se construyen las diferencias de género. El niño y la niña, a través ya de la relación simbólica con la madre en los primeros meses de vida, aprenden a sentir y actuar según los códigos y modelos corporales de nuestra sociedad; es el germen de la educación corporal y, al igual que los otros aspectos educativos, también aquí las diferencias no están sólo en función del sexo, sino también en función de la edad, clase social y lugar de hábitat, como demuestran los estudios de L. Boltanski (1974). Retomando los modelos corporales que antes señalábamos, se observa cómo han sido asignados históricamente según las distintas variables sociales. Así, el modelo apolíneo ha estado más reservado a los hombres que a las mujeres, a los adultos más que a los niños; en cambio, el cuerpo expresivo era tolerado en la infancia y en las mujeres. Como es sabido, las prácticas físicas de las mujeres han estado más ligadas a la expresión que a la acrobacia. Actualmente y como consecuencia de las reivindicaciones feministas, los estereotipos sexuales se han puesto en entredicho, abogando en algunos sectores por una androginia que ha tenido expresión en la llamada moda “unisex”, y en el ámbito del deporte la reivindicación por la práctica igualitaria de los dos sexos (Duquin, 1982). Por otra parte, los modelos corporales también se interiorizan según la clase social. Así, la clase obrera, por ejemplo, valora más la fuerza o la resistencia que la forma, la juventud o la imagen. En cambio, las clases medias y altas, las profesiones liberales, tienen mayor tendencia a privilegiar la forma y la apariencia. Consecuentemente, estas mismas tendencias las encontramos en las prácticas físicas y deportivas, como señalan los sociólogos del deporte. Así, para Bourdieu, la elección de un deporte está muy lejos de ser una decisión neutra por parte de las personas: “¿De acuerdo con qué principio escogen los agentes sociales entre los diferentes entretenimientos y actividades deportivas que en un momento dado se les ofrecen como posibles?” (1978). Para este autor son tres los principales factores que determinan las prácticas deportivas: el tiempo libre, el capital económico y el capital deportivo, pero todos ellos sustentados por la relación que se tenga con el propio cuerpo: En realidad, incluso dejando a un lado cualquier búsqueda de distinción, es la relación con el propio cuerpo, un aspecto fundamental del habitus, lo que distingue a las clases trabajadoras de las clases privilegiadas, del mismo modo que, dentro de estas últimas, distingue fracciones que están separadas por todo el universo de un estilo de vida. Por un lado, hay una relación instrumental con el cuerpo, que las clases trabajadoras expresan en todas las prácticas centradas en el cuerpo, en la dietética o en la cosmética, en relación con la enfermedad o con la medicación, y que se manifiesta también en la elección de los deportes que requieren una considerable inversión de esfuerzo, algunas veces de dolor y sufrimiento (el boxeo, por ejemplo) y otras una apuesta con el cuerpo mismo (en el motociclismo, paracaidismo, todas las formas de acrobacias y, en cierta medida, todos los deportes que suponen lucha, entre los que podemos incluir el rugby). Por otro lado, entre las clases privilegiadas existe la tendencia a tratar el cuerpo como un fin en sí mismo, con variaciones según se haga hincapié en el funcionamiento intrínseco del cuerpo como un organismo, que lleva al culto macrobiótico de la salud, o se enfatice la apariencia del cuerpo como una configuración perceptible, el físico, o sea, el cuerpo para los otros. Las concepciones actuales sobre el cuerpo han roto con todos los tabúes tradicionales sobre el mismo. En primer lugar, ha adquirido un valor cultural manifiesto que se aleja del concepto de cuerpo como fuerza de trabajo, cuerpo productor, sobre todo a partir de la sociedad industrial. Mientras ha predominado el cuerpo como instrumento de producción, los modelos culturales se atenían a las distintas categorías de producción social. Así, al varón se le asignaban determinados rasgos corporales como fuerza, potencia, resistencia, habilidad, etc. y a la mujer, cuyas tareas eran más de orden reproductor, los rasgos corporales asignados estaban adaptados a la crianza como formas redondeadas, suaves, flexibles, y a las relaciones humanas como son los rasgos expresivos. En todo caso, es siempre una concepción funcional del cuerpo, a la que hay que añadir el silencio al que se veía sometido por efecto de las normas morales y religiosas del momento. Pero a partir de la contracultura juvenil de la década de 1960 y de las reivindicaciones feministas, este silencio corporal se rompe y el cuerpo pasa a ser un valor central, hasta convertirse en un valor fetiche (Bhrom, 1978) que todo lo condiciona y polariza, después de que durante mucho tiempo no se le reconociera valor cultural alguno. En general, en todos los dominios de la vida social el cuerpo se convierte cada vez más en el objeto y el centro de preocupaciones ideológicas y tecnológicas, ya sea en la producción, en el consumo, en el ocio, el espectáculo o la publicidad. De la vergüenza del cuerpo se ha pasado a la exaltación del cuerpo. Sin embargo, a pesar de esta exaltación, el cuerpo sigue siendo un lugar de control social, y las formas de este control son ahora más sutiles y no están exentas de ideología. Así, la ideología de la delgadez, sobre todo en las mujeres, está ejerciendo un control tan riguroso sobre el cuerpo femenino como el que había tradicionalmente. Esta ideología sirve a nuevas necesidades sociales en relación a la mujer, por ejemplo ocultando las formas propias de la maternidad incompatible ahora con su nuevo status laboral o constituyendo una nueva forma de distinción social. (Cuando el alimento era escaso, la gordura era un indicador de clase pudiente; mientras que hoy, que el alimento no es un problema para la mayoría, sí lo es el tipo de alimento: los baratos suelen engordar y los caros no.) A su vez, esta ideología remite a grandes intereses económicos, ya que el mantenimiento de este modelo corporal favorece el consumo y las industrias del cuerpo. Pero el control no es sólo una cuestión de género; piénsese si no en el control del cuerpo de los deportistas por parte de los poderes deportivos; el de los militares o incluso el ejercido por los médicos o por las religiones. Para Kunzle, el cambio se ha producido desde la atribución divina hacia la autorresponsabilización: En nuestra época se considera que las características corporales no dependen tanto de la fatalidad o de la herencia como de lo que cada uno hace para merecerlas. El cuerpo sería el espejo que refleja lo que uno se merece en cuanto que es responsable de su aspecto (Kunzle, 1992: 29). El valor del cuerpo ha venido a convertirse, ante todo, en un valor simbólico. El cuerpo es símbolo de nuestra identidad social y se ofrece a la sociedad como valor de cambio. La imagen de apariencia corporal es algo que se ofrece a los demás y, por lo tanto, hay que cuidarla y mejorarla lo más posible; por ello, el valor estético es fundamental. Es por esta razón por la que el cuerpo se convierte también en cuerpo consumidor (industria del cuerpo). El prestigio y el poder que han alcanzado los jóvenes en nuestra sociedad imponen también una nueva forma de ver el cuerpo, que es el cuerpo joven y en plenitud. Los modelos culturales que se imponen son modelos perfectos, es decir, cuerpo joven, cuerpo sano, cuerpo hábil, que puede identificarse con el cuerpo atlético. Finalmente, señalamos como J. M. Brohm (1993), que el cuerpo es “una institución completamente socializada” y “que está insertado en una red de representaciones ideológicas y de concepciones morales que hacen que no exista una relación inmediata del hombre con su cuerpo”. Así pues, el paso de lo biológico a lo social es todo un camino para la Educación física. 2.2. El movimiento humano: distintos paradigmas El cuerpo humano es esencialmente dinámico y el movimiento es una de sus propiedades fundamentales como lo puede ser el peso o el volumen. El movimiento es el primer elemento de adaptación al medio: vida y movimiento son inseparables. En el hombre, además de los movimientos ligados a fines biológicos adaptativos, existen otros que expresan sentimientos y emociones. Merleau Ponty (1975) pone de manifiesto el carácter dialéctico del cuerpo humano cuando afirma: “El cuerpo es el vehículo del ser en el mundo y poseer un cuerpo es, para un viviente, conectar con un medio definido, confundirse con ciertos proyectos y comprometerse continuamente con ellos”. Pues bien, el instrumento que hace posible esta dialéctica es el movimiento; el perfeccionamiento y la riqueza de los movimientos humanos dota al hombre de una mayor base existencial; por ello, el movimiento se convierte en el segundo parámetro de la Educación física. Se entiende por movimiento todo cambio de posición o desplazamiento en el espacio del cuerpo humano o de sus miembros. El ser humano, como todo ser vivo, no tiene en sí mismo lo necesario para sobrevivir y ha de tomarlo del entorno; es precisamente por medio del movimiento como puede explorar el medio. El animal viene dotado de una serie de movimientos instintivos que le aseguran la supervivencia, pero, en el caso del hombre, hay una desconexión entre sus necesidades biológicas y el sistema motor. En los animales la respuesta instintiva es una respuesta eficaz, en el caso del hombre no porque el sistema de instintos es muy precario. El hombre tiene que aprender las respuestas y esto es obra de la educación. La legitimidad de la Educación física se funda precisamente en ese estado de carencia del ser humano; para Le Boulch, el movimiento humano no se puede reducir a una cascada de reflejos simples ni tampoco se puede deducir del movimiento animal. A su vez, la posibilidad de la Educación física se basa en dos rasgos fundamentales del movimiento humano: su plasticidad y su carácter social. Se distinguen en el hombre los movimientos propiamente biológicos o reflejos, que son de carácter mecánico, y los movimientos conscientes y voluntarios, que son susceptibles de aprendizaje. Pues bien, desde el movimiento mimético propio de las primeras edades hasta el movimiento creativo, el más específicamente humano, hay todo un recorrido para la Educación física. Así, el movimiento humano, siempre corpóreo, primero automático, enseguida espontáneamente simplificado y deliberado, puede hacerse expresión, comunicación y representación; puede ser creación y hallazgo de formas libres y gratuitas de actividad, juego, recreo, logro y hazaña; vía de encuentro consigo mismo como autor de inéditas formas, armonías y reglas; cauce de catarsis y dominio de sí mismo y de acrecentamiento del propio poder; espectáculo, drama y prueba de sí mismo, para sí mismo, y para los demás (Yela: 229). En la actualidad, la Educación física se fundamenta en una concepción multifuncional del movimiento humano, al que se le pueden marcar objetivos muy variados y formas de hacer diferentes. En síntesis, se han configurado tres enfoques de la Educación física que conciben el cuerpo y el movimiento desde ámbitos científicos distintos, desarrollando contenidos y metodologías muy diferenciados. Estos enfoques proceden de tres paradigmas del movimiento humano: — Biomotriz. — Psicomotriz. — Expresivo. Los tres se derivan de tres concepciones del cuerpo humano: — Cuerpo máquina, cuya metáfora podría ser un sistema de poleas y/o una máquina de vapor. — Cuerpo psicosomático, que se concibe como un sistema cibernético en el que la elaboración interna de los datos exteriores es fundamental para su funcionamiento. — Cuerpo expresivo, entendido como un sistema de comunicación humana. En estos tres modelos se concibe el movimiento humano de forma diferente, tanto desde el punto de vista de su producción como de sus manifestaciones y finalidades; también son diferentes las formas de investigarlo, de enseñarlo y de aprenderlo, constituyendo tres verdaderos paradigmas motrices. La utilización de estos paradigmas en la Educación física ha dado lugar a tres corrientes: a) Educación físico-deportiva (cuerpo acrobático). b) Educación psicomotriz (cuerpo pensante). c) Educación físico-expresiva (cuerpo comunicativo). 2.2.1. El paradigma biomotriz En este paradigma el movimiento se concibe como un producto de las estructuras biológicas y su perfeccionamiento se alcanza mediante la puesta en práctica de las leyes de la anatomía, la fisiología y la biomecánica. Se orienta básicamente al desarrollo de la condición biológica y a la búsqueda de rendimientos y eficiencias motrices. Sus objetivos son básicamente el desarrollo de los factores de ejecución (fuerza, resistencia, flexibilidad, velocidad y agilidad). Sus contenidos están muy institucionalizados, como son los juegos, los deportes y la gimnástica. Esta concepción del movimiento se tradujo en una forma determinada de enseñarlo y aprenderlo. Así, la forma de enseñanza es básicamente por modelos; la técnica empleada es la demostración del modelo, ya sea un modelo contrastado por la ciencia o procedente del campeón deportivo; el estilo de enseñanza es de tipo directivo; a su vez el aprendizaje se hace por imitación del modelo; la estrategia de aprendizaje es la repetición y el éxito se mide por la mayor o menor identificación con el modelo presentado. La investigación tiende a ser de carácter cuantitativo y centrada en el análisis proceso-producto. Todas estas características convienen, sobre todo, al paradigma deportivo convencional representado por el deporte competición. Sin embargo, en las últimas décadas la utilización de estos contenidos se ha modificado con la aparición de prácticas físico-deportivas que se alejan del deporte convencional y que configuran otros paradigmas como el deporte recreativo, el deporte salud, el deporte de riesgo, etc. Pero en todos ellos la concepción del cuerpo y el movimiento es la misma; para este paradigma el movimiento es el resultado de las estructuras biológicas y su perfeccionamiento se basa en el ajuste a esas estructuras; es el ámbito del cuerpo objetivo, que se puede medir, pesar y contar; es el cuerpo que se puede estudiar en el laboratorio y convierte los movimientos humanos en productos técnicos estandarizados. Este paradigma, que ha sido el exclusivo en la mayor parte de la historia de la Educación física, sigue siendo el dominante, sobre todo en el aprendizaje de la gimnástica y los deportes. Así, Ling definía la gimnástica como “La doctrina de los movimientos del cuerpo de acuerdo con las leyes del organismo humano“. Y la eficacia exigida en los deportes actuales lo alejan cada vez más del carácter lúdico que tuvo en sus orígenes, para convertirse en un verdadero trabajo corporal cada vez más tecnificado. El prestigio de este paradigma viene, fundamentalmente, del gran avance de las ciencias biomédicas en las últimas décadas y de la aplicación de técnicas e instrumentos de análisis cada vez más sofisticados, que llegan a someter al cuerpo humano a los rendimientos que todos conocemos. Por otra parte, la espectacularidad que alcanzan hoy muchos encuentros deportivos viene a reforzar este paradigma. Sin embargo, la utilización de este modelo en exclusividad en la Educación física produjo un efecto disuasivo en muchos alumnos que no estaban motivados por estos movimientos, a la vez que actuó como un mecanismo selectivo, olvidando a los menos capaces y favoreciendo el elitismo motriz. 2.2.2. El paradigma psicomotriz Este paradigma surge de la aplicación al cuerpo humano de otro tipo de ciencias, como las ciencias neurológicas, las de la conducta y las sociales. El paradigma psicomotriz supuso un verdadero revulsivo en la enseñanza y en las prácticas de la Educación física. Las intervenciones no van dirigidas ya al cuerpo como entidad biológica sino a una entidad psicosomática en la cual las estructuras motrices se desarrollan en interacción constante entre el yo y el medio, ya sea físico o social; su núcleo fundamental es la elaboración y desarrollo del esquema corporal, que se convierte en el eje y condición de la disponibilidad motriz. Este paradigma rompe con el concepto de cuerpo máquina y con el dualismo cuerpo-mente, considerando al hombre como una estructura psicosomática donde la acción motriz no depende sólo de las estructuras biológicas, sino también de cómo las vivencie el propio ser que se mueve y de toda su personalidad. El cuerpo deja de ser un objeto para convertirse en sujeto: el cuerpo subjetivo, que es el que uno vive y experimenta; a su vez, el movimiento es una respuesta tanto a estímulos internos como externos, pero la regulación del mismo es siempre interna y ésta es lo que le da su carácter personal y no estandarizado. Como ya señalara Le Boulch: La ciencia del movimiento humano no puede homologarse con el estudio de una máquina compuesta por palancas, bisagras y músculos, sino que la ciencia del movimiento humano debe partir de la experiencia corporal como totalidad y como unidad (1978: 14). Las prácticas físicas en este modelo van dirigidas fundamentalmente a los factores psicomotores (coordinación, equilibrio, lateralización, estructuración espacio-temporal, etc.). Su mayor defensor, en el ámbito de la Educación física, J. L. Boulch, utiliza una metodología que se centra sobre todo en el desarrollo de la disponibilidad motriz, que modifica y estructura los fenómenos motores, cognitivos y afectivos, a partir tanto de las percepciones exteroceptivas como propioceptivas. Es lo que dicho autor denomina Educación física de base. Los contenidos del aprendizaje son muy variados y no existen modelos fijados de antemano; se utiliza una Pedagogía abierta y activa, donde la función del profesor y la del alumno son diferentes a las señaladas en el paradigma anterior. Así, la enseñanza no se basa en la presentación de modelos sino en la organización de experiencias motrices; el estilo de enseñanza es no-directivo; el aprendizaje del alumno no es por imitación sino por descubrimiento, utilizando no sólo la memoria motriz, sino también la inteligencia y la imaginación (movimiento inteligente); su lema sería del pensamiento a la acción. En resumen, la enseñanza pasa de estar centrada en el modelo a centrarse en el alumno. La investigación se centra en el proceso y las técnicas son de tipo cualitativo. Su utilización en el campo de la Educación física se ha centrado en las edades del desarrollo y en la creación de esquemas motores susceptibles de ser modificados y enriquecidos con las experiencias motrices. Para Le Boulch (1991: 22), antes de los catorce años lo esencial es el desarrollo de las funciones psicomotrices. En sus objetivos de aprendizaje no se contempla el récord ni la marca, pero ambos se ven mejorados cuando se parte de una disponibilidad motriz más amplia. Head y Schiler consideran el esquema corporal como un referencial kinestésico que responde en todo momento a la situación presente del cuerpo, y que se modifica a partir de cualquier cambio en la postura. Por consiguiente, se trata de una estructura que permite la globalización y la unificación ininterrumpida de las informaciones provenientes del “propio cuerpo”. En consecuencia, el esquema corporal es la base fundamental de la función de ajuste: constituye el punto de partida de todo el movimiento. Sin embargo, el acceso a las aferencias periféricas de origen propioceptivo a zonas de análisis corticales es optativo. Por consiguiente, es posible realizar excelentes ajustes sin concienciación del cuerpo. Éste es el motivo por el cual esta función perceptiva ha permanecido relegada dentro de los métodos de la Educación física que recurren más a la mecanización que a la concienciación. Nosotros nos oponemos a esto. Pensamos que uno de los objetivos de la educación corporal consiste en el desarrollo normal de la función de interiorización. Ésta consiste en una forma de atención perceptiva centrada en el cuerpo que permite su resurgir hasta el nivel consciente, gracias al análisis perceptivo de las informaciones provenientes del “cuerpo”. Señalemos además que esta función se utiliza en todas las “técnicas corporales” de origen oriental: yoga, budismo zen, artes marciales, etc. El resurgir a un nivel consciente de las informaciones propioceptivas permitirá, según la expresión de Wallon, que la imagen visual del cuerpo y la imagen kinestésica se redescubran. De este modo, el aspecto operativo de la imagen del cuerpo podrá representar una verdadera estructura cognitiva a partir de la cual será posible pasar de un ajuste global a un ajuste provisto de una representación mental. Esta forma especial de atención perceptiva es particularmente solicitada en el aprendizaje deportivo, cuando el sujeto debe modificar un detalle de un automatismo o de una postura para tornarlos más eficaces. En su momento lo denominaremos aprendizaje por disociación. La utilización de esta función esencial en la disponibilidad motriz permite que la persona no permanezca atrapada dentro de sus propios automatismos y que actúe intencionalmente para modificarlos. Esta aptitud permite abstenerse de utilizar los métodos de condicionamiento y descondicionamiento en el aprendizaje técnico (Le Boulch, 1991: 28-29). Si bien es verdad que la crítica de este paradigma por parte de los defensores del paradigma biomotriz se centra en las dificultades de evaluación del proceso de aprendizaje, creemos que parte de un error de base y es intentar evaluar este proceso con el mismo método y técnicas que en el paradigma anterior, es decir, utilizando la evaluación cuantitativa, cuando en el paradigma psicomotriz es fundamental la evaluación cualitativa, siendo además que el biomotriz se centra fundamentalmente en la evaluación del producto y el psicomotriz en el proceso. 2.2.3. El paradigma expresivo Este paradigma hace relación a la dimensión comunicativa del movimiento humano. En el campo de la Educación física se puede decir que ésta ha sido una dimensión prácticamente olvidada; solamente aparece en el campo de la danza y de algunas gimnasias femeninas. El paradigma dominante en la Educación físico-deportiva enfatizó el movimiento instrumental o de actuación en el medio físico y se olvidó del movimiento expresivo o de actuación en el medio social. Sin embargo, el carácter expresivo del movimiento humano ha sido destacado por numerosos autores; así, para Wallon el movimiento expresivo es el primer movimiento específicamente humano que aparece después del movimiento reflejo y del impulsivo y mucho antes de la aparición de los movimientos instrumentales. El ser humano actúa mucho antes en el medio social que en el medio físico; y para Le Boulch (1997: 115): En el desarrollo, la expresión es anterior a la actividad transitiva. Y Laín Entralgo (1974) enfatiza a su vez el carácter expresivo del cuerpo humano al definirlo como carne expresiva. Sin embargo, las formas de expresión, que son inicialmente espontáneas y después miméticas, pronto son codificadas por el contexto social; como señala Birdwhistell (1979: 11): “El movimiento corporal es una forma aprendida de comunicación que está pautada dentro de cada cultura”. Es, pues, el proceso de socialización el que controla las opciones expresivas del sujeto, sobre todo las ligadas a la expresividad corporal. La educación convencional ha venido a reforzar los códigos expresivos establecidos por la sociedad y, sobre todo, la expresión no verbal (facial, postural, gestual) se consideraba apropiada para el ámbito infantil o reservada a las mujeres, pero muy poco admitida en los hombres, salvo en el arte. La armonización entre la expresión espontánea que, en último término, es sólo impulsiva y la normatividad social que acaba estereotipando la expresión e incluso alienando a las personas es un objetivo irrenunciable para la Educación física. En las clases de expresión corporal se comprueba cómo la expresión corporal se traduce en una actitud rígida que se manifiesta en el tono muscular, sirviendo de caparazón y mecanismo de defensa cuando se le pide al alumno la expresión espontánea y no puede refugiarse en los gestos convencionales y aprendidos. Sobre todo los muchachos manifiestan una gran incomodidad cuando falta el soporte técnico del movimiento. El paradigma expresivo entiende el movimiento como un instrumento de comunicación y sus bases científicas hay que encontrarlas en las ciencias de la conducta, en la psicología profunda, en las ciencias de la comunicación: semiótica, kinésica, proxémica, etc. En este paradigma tampoco existen modelos, ya que el cuerpo y el movimiento se conciben como una construcción personal. Esto implica también una forma de enseñanza no directiva, donde la experiencia vivida del alumno es lo fundamental; por lo tanto, es una enseñanza centrada en el alumno y el aprendizaje resulta de la experiencia vivida y de la historia personal. No se valora tanto la eficacia del movimiento como su significación; se ignora la medida, el rendimiento y la competición, y se pone el acento en el valor expresivo. Sin embargo, la ausencia de modelo no significa el “todo vale”. Así, para Arnold (1991): la autoexpresión no es ausencia de disciplina, sino un equilibrio atentamente vigilado entre libertad y disciplina (1990: 122); y para Dearden: La autoexpresión tiene que hallarse contrastada con una imposición exterior, que suponga una elección en la que se manifiesten nuestros gustos y preferencias personales, por lo tanto, nuestro estilo peculiar de reacción individual. El paradigma expresivo se desarrolla sobre todo en la expresión corporal. En 1923 Jacques Copeau incluye en este término la danza, clásica y moderna, el jazz, el mimo y algunas formas de teatro. Pero hoy las prácticas se han ampliado buscando sobre todo una mayor espontaneidad y enfatizando los elementos creativos. Para Ramírez (1978: 134): Con la denominación de expresión corporal se designa todo tipo de expresión que tenga como vehículo el cuerpo humano: rostro, gesto, posición del cuerpo y posición de los miembros. Todo ello de forma libre y espontánea, sin codificación alguna ni órdenes precisas. Se trata de encontrar en ella un vehículo de manifestación de sentimientos o estados de ánimo. Y para Berge (1982: 105): La expresión corporal nos hace tomar conciencia de nuestras nostalgias que hemos relegado a lo más profundo de nosotros mismos. Con estas connotaciones no es extraño que también la expresión corporal sea también un lenguaje olvidado e incluso rechazado y que su aceptación dentro de la Educación física sea todavía muy relativa. La dificultad para dirigir una sesión de expresión corporal es grande, pues, al faltar el objeto técnico de conocimiento, la tarea del profesor debe ser muy versátil y creativa para proponer las situaciones de aprendizaje. El paradigma expresivo ha venido asociándose también con el movimiento estético y creativo; así, para A. Harrow (1972) los tres se incluyen en la categoría de la llamada comunicación nodiscursiva. Y para Arnold (1991) la cualidad expresiva del movimiento se manifiesta, sobre todo, en las actividades estéticas y creativas. No es extraño entonces que siendo el paradigma físico-deportivo el dominante en la enseñanza de la Educación física se olvidara esta dimensión. Son conocidas las pocas posibilidades y las limitaciones que tienen los deportes para la expresión y la experiencia personal, y esto sobre todo porque la finalidad del deporte es sobre todo utilitaria y lo que se valora es el producto, es decir, la marca alcanzada y no tanto la forma de alcanzarla. 2.2.4. El movimiento humano como una unidad funcional A efectos de nuestro análisis ha sido útil la diferenciación entre los tres paradigmas; sin embargo, la acción motriz humana se presenta siempre como una unidad; esto es, el movimiento no es unas veces psicomotriz y otras expresivo sino que cualquier movimiento que hagamos que no sea el movimiento reflejo participa de las tres dimensiones. Tan insuficiente es en el perfeccionamiento de los movimientos centrarse en los factores de ejecución y olvidarse de los psicomotores, como al revés; por ejemplo, ¿de qué sirve una buena coordinación óculo-manual si no tengo la fuerza suficiente para lanzar? Por otra parte, tampoco un ejercicio atlético o un encuentro de baloncesto están exentos de expresividad; el paradigma praxeológico destaca suficientemente esto. Por ello, la aparición de los nuevos paradigmas no han venido a sustituir al primero, sino a complementarlo. Así hoy encontramos que en la enseñanza de muchos deportes se está adoptando el punto de vista psicomotriz (Cratty, Singer, Volper, Le Boulch, entre otros); incluso las sesiones de expresión corporal se utilizan ya como uno más de los medios de preparación de los deportistas. Para Arnold (1990: 110) la técnica deportiva no sólo no se opone a la experiencia propia, sino que: “Las técnicas y destrezas constituyen en buena medida los modos y medios de la posibilidad del logro y de la experiencia individual”. A su vez, para Farson (1978: 14): “Las técnicas hacen posible una experiencia genuinamente expresiva”. Slusher (1967: 79) describe “la personificación de la percepción” cuando “el practicante es capaz de alcanzar un estado que sólo se puede calificar como estético”. Por nuestra parte, entendemos que es precisamente la expresividad del deportista lo que le individualiza y le da un estilo propio; la técnica, en cambio, es universal y como tal abstracta. La enseñanza de un deporte debe tener en cuenta tanto la técnica como el estilo; la técnica se puede enseñar y aprender, pero el estilo no se puede transmitir sino que se adquiere y se depura con la experiencia personal. Las concepciones actuales sobre la Educación física contemplan también el movimiento en sus diversas perspectivas y en los curricula escolares aparecen contenidos que se fundamentan en cada uno de los paradigmas. 2.2.5. La Praxeología motriz: ¿un nuevo paradigma? Uno de los intentos más meritorios para evitar los reduccionismos en el caso de la Educación física y por encontrar un marco teórico específico es el de P. Parlebàs. Reconoce este autor que los paradigmas anteriores no son excluyentes y que no se trata de una ruptura sino de una evolución. La noción de psicomotricidad es, para este autor, el mejor rechazo al mecanicismo y al dualismo tradicional de la Educación física; sin embargo, este concepto le parece insuficiente para explicar el movimiento humano, ya que alude sólo a los aspectos individuales del movimiento y olvida la dimensión relacional de la motricidad humana. Parlebàs, influido por la sociología y después de haber detectado la insuficiencia de la noción de psicomotricidad en el estudio de los juegos deportivos colectivos, centra su interés en la motricidad en relación, que define como sociomotricidad, lo que remite claramente a la dimensión social y comunicativa de la conducta humana. Es ésta, pues, una noción integradora, ya que alude también a los elementos expresivos del movimiento humano, tan relevantes, por ejemplo, en los juegos deportivos. La necesidad de este autor por encontrar un marco científico propio y específico que fundamente las prácticas físicas y, sobre todo, por delimitar el objeto específico de estudio, le lleva a un recorrido epistemológico en el que aporta sucesivamente nuevos materiales. Como ya señalamos más atrás, su incomodidad para considerar el movimiento como objeto específico de estudio debido a sus resonancias mecanicistas le lleva a proponer el término conducta motriz, más comprensivo, como el verdadero objeto de la Educación física. Sin embargo, reconociendo la deuda que este término tiene con otros campos científicos (psicología, sociología, semiología, etc.) intenta sustraerse a ellos y buscar un ciencia autónoma, a la que denomina praxeología motriz. Tomando de la sociología la teoría de la acción, define esta nueva ciencia como la ciencia de la acción motriz. Son acciones motrices aquellas cuyo objetivo es motriz; entiende que el concepto de acción motriz es un concepto más globalizador que el de conducta motriz, ya que hace referencia al comportamiento motriz en situaciones concretas, y, por lo tanto, contextualizadas. Para Parlebàs (1986): La acción motriz es el proceso de adaptación de las conductas motrices de uno o varios sujetos activos en una situación motriz determinada. Y para Lagardera: La acción motriz constituye la propiedad emergente que caracteriza a los sistemas praxeológicos portadores de una relación estructural que determina una lógica interna singular para cada juego deportivo o situación motriz dada. La acción motriz como objeto de estudio no tiene en cuenta al sujeto que la protagoniza (Lagardera: 1998). Sorprende que Parlebàs, preocupado inicialmente por la despersonalización del concepto tradicional de movimiento, proponga, en último término, un objeto científico tan abstracto que no tenga en cuenta, en cierta manera, el sujeto que protagoniza la acción motriz, como se desprende de la cita anterior. Su pretensión de objetivar al máximo el objeto de estudio le lleva a prescindir de toda subjetividad, seguramente con la intención de universalizar los rasgos de las acciones motrices y de matematizarlos. Es verdad, según apunta J. P. Rodríguez (1997), que la acción motriz contiene dos aspectos: uno subjetivo y oculto (conducta motriz) y otro manifiesto (comportamiento motor), y que en la praxeología motriz se desarrollan varias vías de análisis: — La persona actuante. — La acción-fenómeno (las condiciones sistémicas que parten de un concepto exterior al sujeto). — El acercamiento de las dos perspectivas (puesto que ambas son complementarias) en una semiotricidad. Sin embargo, el desarrollo que ha alcanzado la segunda vía de análisis, respondiendo al deseo de matematizar los sistemas praxeológicos puede reducir la Praxeología motriz a un análisis fenomenológico. A su vez, creemos que, en esta misma línea, se ha desarrollado más la perspectiva positivista que la hermenéutica y así, para Parlebàs, la conducta motriz debería estar en función de la definición de la acción motriz y no al revés. Pero, para J. P. Rodríguez (1997): “Se vea por donde se vea, el objeto de estudio de la praxeología motriz (acción motriz) parece estar por el momento subordinado al concepto de conducta motriz”. La aplicación de la Praxeología motriz al estudio de las acciones motrices en situaciones deportivas ha encontrado su pleno desarrollo en el análisis de los deportes colectivos, en cambio no parece tan clara su aplicación a otras situaciones motrices, pues, como señala F. Lagardera (1995: 47): “Destaca la imposibilidad hoy por hoy, tal como están planteados los universales, por el momento, de ser aplicados a la comprensión de las prácticas físicas psicomotrices y a las que carecen de estatuto práxico”.
