Aprender en la universidad

2011
Aprender en la
Universidad
La formación del estudiante en
comprensión y producción académica:
entre el conocimiento y el saber hacer
¿Qué implica leer en la Universidad? ¿Qué actividades de escritura voy a tener
que resolver? ¿Cuál es la complejidad de la escritura y la lectura? ¿Cómo me
ayudan estas actividades a estudiar y a aprender en la Universidad?
Prof. Noelia Soriano Burgués
Prof. Cecilia Bauer
Prof. Claudia Turco
Material bibliográfico elaborado por: Área
Orientación: Ingreso y Permanencia
Universitaria y Seminario de Alfabetización
Académica (Carrera de Psicología).
FACE – UNCo
2011
Breve editorial:
ESTUDIAR VS APRENDER: La
Universidad
Formación vs información: entre los hábitos de antes y
los de ahora o viceversa
Cuando se comienzan los estudios del Nivel Superior, los
alumnos ingresantes deben poder plantearse qué diferencias existen a nivel
de aprendizaje entre un sistema y otro. Partimos desde la base de que no es
lo mismo informarse que formarse dado que para estar formado en algo,
no alcanza con tener datos a disposición de un tema (información), sino
que se deben realizar procesos complejos de aprendizaje en los cuales se
asimila el saber nuevo a un conocimiento anterior. La formación en una
profesión implica además muchas más cosas que solo estudiar conceptos,
como por ejemplo el lado ético de una profesión; de modo que el inicio de
formación en una carrera universitaria comienza con el aprendizaje pero
creo -firmemente- que nunca termina.
En lo que respecta a los conocimientos que son necesarios que
desarrolle el estudiante en la Universidad, nuestro interés no es poner en
discusión la común frase de que “los estudiantes no vienen preparados, que
el sistema anterior no los preparó para la Universidad”, entre muchas otras
frases que escuchamos -generalmente desde posturas que más bien se
desligan del problema en lugar de abordarlo- .
Nuestro interés, en cambio, es brindar en este espacio un primer
acercamiento a reflexiones necesarias para un fututo estudiante
universitario. No suponemos que el ingresante debe saberlo todo y
mágicamente convertirse en un universitario, suponemos sí que cada
espacio del sistema educativo debe brindarle las herramientas y las
posibilidades que los alumnos necesitan para formarlos en lo que cada área
le compete. Por eso el siguiente texto contempla las principales cuestiones
que desde los aportes desde la Lingüística podemos brindar tanto a
ingresantes como a los estudiantes en la actualidad.
Podemos aconsejarles a los estudiantes que es conveniente tomar
una actitud permeable para comenzar a reflexionar sobre los modos de
aprender y sus principales actividades: escribir y leer en la universidad.
Esta permeabilidad es importante dado que el paso al modelo superior
exige de un determinado desarrollo personal frente a un conocimiento
como lo es la Alfabetización Académica. Se les abre un espacio para
adquirir hábitos nuevos de aprendizaje con otras expectativas y
dificultades y habrá que dejar atrás en muchos casos, modos que ya no nos
sirven para afrontar los desafíos de acceder al conocimiento científico.
Podrán comprender la complejidad del discurso académico, tanto de la
lectura como de la escritura, por lo cual los invitamos a embarcarse en este
hermoso espacio del conocimiento y de la formación que tantas
gratificaciones les dará no solo a nivel de desafíos personales sino también
profesionales.
Prof. Cecilia Bauer
Indice
I. Editorial
A. Primera Parte.
1. Aprender a aprender en la Universidad. Para distinguir ciertos conceptos.
2. ¿Cómo leer y escribir en la universidad? A modo de introducción.
3. Leer desde el paratexto. Prof. Claudia Turco
B. Segunda Parte.
1. ¿Qué es la alfabetización académica?
2. El Proceso de lectura. “Leo, pero no comprendo. Algunas reflexiones sobre el proceso
de lectura” Prof. Noelia Soriano Burgués.
3. El proceso de escritura.
3. 1. La escritura en el interior de las cátedras.
3.1.1. Leer el programa. Los apuntes de clase. Los parciales y las respuestas a las
consignas de los prácticos.
4. Escribir para estudiar.
4. 1. Los esquemas, los resúmenes, las síntesis, redes y mapas conceptuales
5. Los textos académicos.
5.1. Las monografías, los informes de lectura y los ensayos científicos. Prof. Noelia
Soriano Burgués
5.2. Los textos expositivos-explicativos. Prof. Cecilia Bauer
5.3. Los textos argumentativos. Prof. Noelia Soriano Burgués
6. Bibliografía
A. Primera Parte
Aprender a aprender en la Universidad
Para distinguir ciertos conceptos:
La palabra aprender es un concepto muy amplio y discutido en el ámbito de las Ciencias. Se
habla de aprendizaje formal e informal de procesos más simples y más complejos. Lo cierto es
que podemos acercarnos a una primera definición diciendo que “aprender es un proceso de
adquisición y cambio referido a conceptos” 1. Aprendemos de todas nuestras experiencias de
vida y durante toda la vida. Sin embargo, aprender y estudiar no son sinónimos, sino que la
actitud de estudiar es un proceso que facilita el aprendizaje, implica una actitud del estudiante
en la que, por ejemplo, implica saber buscar y organizar información; manejar ciertas estrategias
y técnicas. El estudiar puede garantizar el aprendizaje, pero no es suficiente para producirlo.
Estudiar mucho no es sinónimo de aprender mucho. Entonces, estudiar y aprender son procesos
complementarios, pero diferentes. Estudiar implica saber manejar, desmenuzar y trabajar la
información (además de que cada persona define sus modos y no existe receta válida para todo
el mundo, cada uno frente a la situación define el modo que se siente más cómodo al estudiar).
Aprender, por su parte, implica recuperar lo estudiado, retrabajarlo, relacionarlo con otras cosas
que sabemos. Necesita de tiempo para pensar, para discutir, para explicar, para escribir o
producir, interactuar con otros, plantear posiciones y argumentar. Aprender implica entonces
problematizar el contenido desde diferentes lugares: análisis de posturas, supuestos teóricos,
hipótesis, tesis, etc. Si dicha problematización no existe es difícil que ocurra el conflicto
cognitivo.
Para realizar aprendizajes significativos en la universidad, será necesario, tal como
plantea Ausubel2, que el aprendizaje del alumno dependa de la estructura cognitiva previa que
se relaciona con la nueva información, debe entenderse por “estructura cognitiva”, al conjunto
de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así
como su organización. “Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio,
enunciaría éste: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente”. Todo contenido que se aprende de manera
comprensiva implica un proceso de estructuración y reestructuración de las ideas que, una vez
realizado, produce un conocimiento más duradero.
1
LEITTE, Analía y ALCALÁ, María Teresa. (2000). “Módulo: Aprendizaje y Estudio en la
Universidad”, Curso de apoyo al Ingresante, Programa UNNE-Virtual, UNNE, Corrientes.
2
AUSUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983) Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. 2°
México: Ed. TRILLAS.
En el marco de las actividades que realiza el Área Orientación: Ingreso y Permanencia
Universitaria surgieron diversas actividades de diagnóstico que nos permitieron analizar las
prácticas de lectura-escritura que se desarrollan en los primeros años de la universidad, a través
de las concepciones de docentes y, en particular, de los estudiantes. Los resultados muestran que
las dificultades en el abordaje de la lectura y la escritura se vinculan principalmente con la
particularidad de los modos de leer y los tipos de textos esperados en la universidad, que
difieren de aquellos que los estudiantes conocen.
Pero ¿qué es leer? Leer no es un acto ingenuo. Leemos e involucramos lo que somos en
el proceso de lectura. Pero, además, debemos leer entrelíneas, o como dice Roland Barthes3,
detrás de lo leído hay otro texto oculto tan importante como el primero, es un eco. Leer es
indagar más allá de lo aparente. Leer es también reconocer un contexto y establecer una
relación con el autor. Una especie de diálogo que trasciende el espacio, el tiempo y las
diferentes realidades del escritor y del lector. “La lectura es un acto connatural al ser humano.
Leemos letreros, placas, modas, sufrimientos, caras, textos, mentiras, gestos, olores, indicios,
rótulos, normas, actitudes, voces, letras, actos, sonrisas, leyes, discursos, etc.”4. La lectura
transforma la mente, la expande irreversiblemente. Incluso la mente del buen lector almacena y
enlaza sistemáticamente todo concepto nuevo que ha leído con uno o varios conceptos que
reposan en su mente, fruto de lecturas anteriores. En la Universidad la lectura suele ser
considerada como una habilidad básica como una técnica que se aprende de una vez para
siempre (Carlino, 2003 b). De ahí que la propuesta de la Dra. Paula Carlino sea trabajar en la
“alfabetización académica”, tomando la palabra alfabetización en el sentido del término
literacy, que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir no son iguales en todos los
ámbitos. “Ya no se habla de alfabetización en el sentido de aprender las primeras letras sino de
las oportunidades para incluirse y participar en ciertas comunidades que utilizan el lenguaje
escrito con determinados propósitos. La universidad es una de ellas”, señala Carlino.
¿Cómo leer y escribir en la universidad?
A modo de introducción:
Con respecto a la escritura, cabe considerar el valor epistémico de ésta. Como observaba David
Olson5, la escritura permite la distancia entre el pensador y lo pensado; lo pensado, una vez
3
Barthes, Roland (2007). El placer del texto. Madrid: Siglo XXI Editores.
VELA, Javier. La escritura del habla. Pasto: Centro de Investigaciones y Publicaciones de la
Universidad Mariana, 2005.
5
Olson, David R. (1998) El mundo sobre el papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura
del conocimiento. España: Gedisa.
4
escrito, se convierte en una representación externa, estable en el tiempo, manipulable y
revisable. La actividad de escritura actual exige poner en relación, confrontar, los conocimientos
previos con las demandas de la situación. En este sentido, cada palabra escrita representa un
encuentro y, al mismo tiempo, una lucha con los saberes previos. Entonces, implícita en el
proceso de escritura está la transformación del conocimiento, de ahí que estudios realizados por
Scardamalia y Bereiter6, asegura, que la comprensión de los escritores expertos de aquello de lo
que están intentando escribir crece y cambia durante el proceso de escritura.
Finalmente, el siguiente cuadernillo constituye un trabajo realizado en conjunto por el
Área Orientación: Ingreso y Permanencia Universitaria y el Seminario de Alfabetización
Académica para ser utilizado como material bibliográfico de consulta, el mismo estuvo a cargo
de las Profesoras Cecilia Bauer, Claudia Turco y Noelia Soriano Burgués. El propósito
general del cuadernillo es generar un espacio introductorio de reflexión primaria para los
alumnos ingresantes al nivel académico y representar una guía para los alumnos de Nivel Medio
que pretenden ingresar a la Universidad Nacional del Comahue y para los estudiantes de nuestra
universidad que pretenden reforzar cuestiones referidas a la Alfabetización Académica. El
objetivo es lograr que:
•
comiencen a pensar que el aprendizaje en el nivel académico es complejo y que
solo desarrollando procesos cognitivos de lectura y escritura van poder
transformarse en lectores críticos y escritores competentes; que comprendan
que la adquisición de vocabulario académico es un proceso continuo, que puede
acelerarse o retardarse pero que fundamentalmente requiere de tiempo del
alumno en conflicto con el conocimiento disciplinar;
•
qué es acceder a un primer análisis de textos científicos, según las normas de
redacción académicas, y que esto les sirve para comenzar a detectar activamente
cuestiones específicas de producción y corrección de sus textos.
Para esto, se elaboró un cuadernillo-guía que contiene, no sólo un acercamiento teórico
necesario, sino también actividades y ejemplos para ser usados por los alumnos a lo largo de
toda la carrera. El cuadernillo pretende abordar problemáticas generales de la comprensión y la
producción textual, haciendo hincapié en crear hábitos de lectura y escritura, tales como: la
relectura, la preescritura, la reescritura, la planificación del escrito, la revisión ortográfica y
sintáctica, y el uso recurrente del diccionario. Dicho abordaje tiene como ejes centrales ampliar
el léxico, reforzar o desarrollar competencias básicas para el trabajo académico y, sobre todo,
que el alumno adquiera técnicas de trabajo intelectual autónomo que contribuyan a su desarrollo
como lectores y escritores críticos en el ámbito universitario.
6
Scardamalia, Marlene & Carl Bereiter (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición
escrita. En Tolchinsky, Liliana y Ana Teberosky (Comps.) Más allá de la alfabetización. Infancia y
Aprendizaje- Número 58, pp. 43-63.
A modo de resumen, presentamos un organizador final con los conceptos fundamentales
desarrollados hasta aquí.
Leer de la mano del paratexto
Prof. Claudia Turco
Como ya hemos dicho, cuando leemos, activamos diversas estrategias que permiten buscar
distintos datos e informaciones que el texto otorga y que nos ayuda a elaborar el sentido. La
primera aproximación a un texto que un lector experimenta es a sus elementos paratextuales.
Un paratexto se define por aquellos componentes que rodean al texto y, a la vez, lo auxilian y
complementan en la elaboración del sentido. Maite Alvarado sostiene que se trata de un
“dispositivo pragmático, que, por una parte, predispone -o condiciona- para la lectura y, por
otra, acompaña en el trayecto, cooperando con el lector en su trabajo de construcción -o
reconstrucción- del sentido.”7 Este proceso, entonces, propicia la elaboración de anticipaciones,
hipótesis e inferencias y colabora estrechamente en la comprensión textual por parte del lector.
Es real que el camino recorrido por un texto es extenso desde que el autor lo planifica hasta que
llega a un lector como libro. En ese camino, el texto se nutre de distintas aportes que tienen que
ver no sólo con las pretensiones del autor sino, por lo demás, con lo que desde la edición se
considera para su inserción en el mercado8. Sea como sea, todos los elementos que acompañan
al texto también acompañan al lector en la significación que éste le otorgue a aquél.
Veamos distintos tipos de paratextos:
* Desde un punto de vista perceptivo, distinguimos entre:
paratexto icónico (ilustraciones, esquemas, fotografías, variaciones
tipográficas, diagramación, etc.);
o paratexto verbal (título, prólogo, índice, referencias bibliográficas, notas
al pie, etc.).
* Desde el punto de vista de la emisión, diferenciamos entre:
o
P
A
R
A
T
E
X
T
O
7
8
o
o
o
paratextos a cargo del autor (en muchas ocasiones es él quien redacta el
prólogo, las notas aclaratorias, los índices, los títulos y subtítulos, la
dedicatoria, la bibliografía, los glosarios y los apéndices);
paratextos a cargo del editor (solapas, tapas, contratapas, las que
constituyen lugares estratégicos de influencia sobre el público,
ilustraciones);
paratextos a cargo de un tercero (en algunos casos, los prólogos son
escritos por personalidades reconocidas, en ciertos libros aparecen
comentarios, glosas, notas al pie hechas por especialistas con el propósito
de explicar o aclarar algunos aspectos, con el propósito de facilitar la
comprensión).
En http://lenguayfilosa.blogspot.com/2010/02/el-paratexto-maite-alvarado.html
En el mencionado artículo, Maite Alvarado realiza un desarrollo interesante sobre el mercado del libro.
B. Segunda Parte
1. ¿Qué es la Alfabetización Académica? Una aproximación a una definición
del concepto.
Al ingresar a la universidad, los alumnos se enfrentan a la necesidad de dar cuenta de sus
conocimientos acerca del proceso de lectura y escritura con el fin de producir trabajos
académicos y, en definitiva, de estudiar; sin embargo, muchas veces esto se constituye en una
primera gran traba en su desempeño, ya que aquello que debería ser parte de sus competencias,
no lo es. Esto se debe a que socialmente se piensa que estar alfabetizado es saber leer y escribir
tal como aprendimos en primaria y que con eso es suficiente para cualquier situación en nuestra
vida. Sin embargo, estudios recientes indican que para cada nivel educativo existe una
alfabetización que le es propia y que solo ese nivel educativo le puede enseñar cómo es su
propia lógica
de aprendizaje. Por este motivo, los ingresantes necesitan una nueva
alfabetización al iniciar sus estudios superiores: una alfabetización académica. La investigadora
Paula Carlino (2003) define la alfabetización académica como “el conjunto de conceptos y
estrategias necesarios para participar en la cultura y el discurso de las disciplinas así como en las
actividades de lectura y escritura requeridas para aprender en la universidad”.
Por su parte, Marta Marín9 agrega con respecto al concepto de alfabetización:
La alfabetización es un desarrollo que dura toda la vida del individuo. Esta alfabetización
en sentido amplio, o conocimiento letrado, avanza en sus saberes y desempeños a medida
que se va encontrando con hechos de lectoescritura más complejos. Esto implica que la
lectoescritura no es lo que se aprende en los primeros grados sino una actividad
comunicativa continua del individuo en la sociedad, un desempeño de sus competencias
comunicativas por medio de la palabra, y ese desempeño está siempre en vías de ser
mejorado y ampliado (2006: 17).
En este sentido adhiere a lo que plantea Ma. Eugenia Dubois, para quien no debería
hablarse de alfabetización, sino de “educación para la lectura y la escritura”10, ya que se ha
banalizado demasiado el uso del término y alfabetización parece englobar el mundo y sus
alrededores. El trabajo con la lectura y la escritura de textos académicos no debe circunscribirse
sólo a actividades previas al ingreso, sino que debe ser un eje problemático revisado por cada
9
Marín, Marta, capítulo 1“El enfoque comunicacional para la enseñanza de la lengua” en Lingüística y
enseñanza de la lengua, Aique Educación, pág. 17.
10
Dubois, M.E (2006) “El concepto de alfabetización” en Sobre lectura, escritura… y algo más, Textos en
Contexto 7, Bs.As., pág. 88.
materia, en cada disciplina, a lo largo de las carreras; es decir que la alfabetización académica
debe pensarse como un facilitador de la permanencia de los alumnos en los estudios superiores.
Dice Alicia Vásquez11 con respecto a esto:
Lo cierto es que se espera que los alumnos en este nivel ya dispongan o adquieran por sí
mismos los procedimientos intelectuales necesarios para el trabajo académico –lo que de
hecho algunos logran- y, si éste no es el caso, el resultado será un inevitable bajo
rendimiento general o, lo que es todavía más preocupante, el atraso en y hasta el abandono
de los estudios (2005).
Paula Carlino, quien se ocupa de estos temas desde hace algunos años, sostiene que “la
fuerza del concepto de alfabetización12 académica radica en que pone de manifiesto que los
modos de leer y escribir -de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales
en todos los ámbitos. Advierte contra la tendencia a considerar la alfabetización como una
habilidad básica que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a
producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación
superior. Objeta que la adquisición de la lectura y escritura se completen en algún momento. Por
el contrario; la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión
implicada y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos
nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y escribir” (Carlino: 7).
POR ESO EN EL SIGUIENTE APARTADO TE
INVITAMOS A QUE RECORRAS LA PROBLEMÁTICA DE
LA LECTURA DESDE DIFERENTES DEFINICIONES QUE
TE ACERCAMOS A VOS...
11
Alicia Vázquez, Universidad Nacional de Río Cuarto - Sec. Académica - Área de Vinculación, 2005.
Dice Carlino que la palabra “alfabetización” es la traducción directa de “literacy”, que también puede
entenderse como “cultura escrita”. Conviene tener presente que el vocablo inglés hace referencia a un
conjunto de prácticas letradas más amplias que las que denota el correspondiente español
"alfabetización". Por literacy se entiende la cultura organizada en torno de lo escrito, en cualquier nivel
educativo pero también fuera del ámbito educacional, en las diversas comunidades lectoras y escritoras.
Tolchinsky y Simó (2001), en un libro que promueve que todas las áreas curriculares de la escuela
primaria se ocupen de enseñar a escribir y leer a través del currículum, definen la alfabetización como “la
participación activa en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla” (p.
159). La definición de estas autoras resulta pertinente a nuestros fines dado que tiene el mérito de indicar
que, incluso para la educación general básica, ya no se habla de la alfabetización en el sentido de aprender
las primeras letras sino de las oportunidades para incluirse y participar en ciertas comunidades que
utilizan el lenguaje escrito con determinados propósitos. La universidad es una de ellas.
12
2. El proceso de lectura.
“Leo, pero no comprendo. Algunas reflexiones sobre el proceso de lectura”
Prof. Noelia Soriano Burgués.
•
¿Qué es leer?
1.
“Leer es siempre una aventura, una práctica que se abre a lo que vendrá”. Gabriela
Dicker.
2. “Leer sirve, sobre todo, para hacerse preguntas. Y da igual si son nuevas preguntas
o si son preguntas de siempre. El camino del pensamiento tiene que ver con llegar a
las propias preguntas, o a la propia formulación de las viejas preguntas”. Larrosa,
Jorge, Entre las lenguas. Lenguaje y educación después de Babel. Barcelona.
Laertes, 2003.
3.
“De los diversos instrumentos inventados por el hombre, el más asombroso es el
libro; de todos los demás son extensiones de su cuerpo... Sólo el libro es una
extensión de la imaginación y la memoria”. (J.L. Borges).
Esta sería la primera pregunta que uno debe plantearse a la hora de abordar la problemática de la
comprensión lectora en el ámbito universitario. Partimos de estos dos caminos que se bifurcan y
que luego se unen; caminos que en la universidad debemos recorrer, queramos o no –siempre
mejor si queremos-, para llegar a la comprensión, sin perder de vista el fin último: mantener el
placer de la lectura. En el siguiente artículo haremos un breve recorrido por algunos puntos
problemáticos referidos a la lectura y a su comprensión mediante algunas definiciones de
conceptos significativos y a través de las citas de diversos autores que reflexionan acerca del
proceso de lectura y el rol del lector.
Una primera definición de lectura plantea: “Se entiende por lectura la capacidad de
entender un texto escrito” (Adam y Starr, 1982). Isabel Solé (1992), más tarde, define a lectura
como un proceso en el que interviene tanto en el “texto, su forma y su contenido, como en el
lector, sus expectativas y conocimientos previos”. Entonces, la comprensión lectora es
entendida como el proceso en el que la lectura es significativa para las personas. Ello implica,
además, que las personas sepan evaluar su propio rendimiento, es decir que está implícita la
concepción de lectura como proceso.
Otra de las concepciones acerca de la lectura es que es una práctica cultural y como tal
cada sociedad le asigna un valor simbólico y una praxis determinada. Entonces, leer no es una
capacidad innata ni natural de los humanos, por lo que necesita ser aprendida y enseñada. Sin
embargo, la escuela tanto el Nivel Primario como en el Medio, sigue “perpetuando” la
concepción conductista de la lectura como un conjunto de
habilidades o un pasaje de la simpleza a la complejidad. Pero bien
sabemos que no es así, dice Teberosky (1997): “Su aprendizaje es
lento, paulatino y forzado, y está atravesado por las diferencias de
cada persona y su medio”.
Desde la sociología de la lectura se plantea que “leer no es
sólo una habilidad sino básicamente una práctica que se realiza en
una infinidad de actos singulares, por eso se analiza no sólo los
objetos, esas prácticas de lectura y las condiciones de recepción, y
los resultados de ese análisis muestran que el proceso de herencia
de hábitos de lectura es el responsable de dichas prácticas” (Teberosky, 1997: 257)
Pero en definitiva, ¿qué implica comprender? Dice David Perkins13: “La comprensión
de un tema implica la elaboración de actividades de comprensión, entonces la parte central del
aprendizaje para la comprensión debe ser la realización de
dichas actividades. Los estudiantes deben pasar gran parte de su
tiempo en actividades que les pidan que generalicen, que
encuentren nuevos ejemplos, que realicen aplicaciones, y
llevando a cabo otras actividades de comprensión. Y deben
hacer dichas tareas de una manera reflexiva, con una
retroalimentación que les permita un mejor desempeño”. Es
decir que sin comprensión no hay lectura.
Entonces, el proceso de comprensión lectora supone un
lector activo, que sume sus expectativas y sus conocimientos
previos a la hora de desentrañar los planos de significación
textual, ya que el texto, “mecanismo perezoso” 14 –concepción acuñada por Umberto Eco-,
requiere de las competencias cognitivas del lector para desentrañarlos.
Solé (1994) divide el proceso de la lectura en tres subprocesos, a saber: antes de la
lectura, durante la lectura y después de la lectura. Isabel Solé recomienda que cuando uno inicia
una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada una de las etapas del
proceso, antes de la lectura; ¿Para qué voy a leer? (determinar los objetivos de la lectura), ¿Qué
sé de este texto? (activar los conocimientos previos), ¿De qué trata este texto?, ¿Qué me dice su
estructura? (formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto).
13
Perkins, D. y Blythe, T. (1994) “Putting Understanding up-front”. Educational Leadership 51 (5), 4-7.
“El texto está plagado de espacios en blancos, de huecos hay que rellenar; quien emitió el texto ya
suponía que se los rellenaría y los dejó en blanco por dos razones. Ante todo porque un texto es un
mecanismo perezoso (o económico) que vive del exceso de sentido que el lector introduce en él. Por
consiguiente, el autor deberá prever un Lector Modelo (un lector ideal) capaz de cooperar en la
actualización del texto de la manera prevista por él”. Umberto Eco (1981). Lector in fabula. Barcelona:
Lumen, págs. 73-80.
14
La concepción más reciente sobre la lectura proviene de la teoría literaria y fue
desarrollada por Louise Rosenblatt15 en 1978: “Mi punto de vista del proceso de la lectura como
‘transaccional’ afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el
texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico fluido, el
proceso recíproco en el tiempo, la interfusión de lector y texto en una síntesis única que
constituye el ‘significado’, ya se trate de un informe
científico o de un poema” (1989:67). Esta nueva
concepción no se opone al enfoque interactivo sino
que va un paso más allá (…) en esta teoría lector y
texto se confunden en un tiempo único y surgen del
mismo transformados. El modelo transaccional
supone que: 1. el texto es menos un objeto que un
potencial que es actualizado durante el acto de
lectura;
2.
la
comprensión
surge
de
la
compenetración de lector y texto y es así algo único
a ese evento; 3. el texto es un sistema abierto y por lo tanto la variación en la interpretación es la
respuesta esperada (Dubois: 1989,68).
4.
“Los lectores son viajeros, circulan sobre las tierras de otra gente, nómadas que
cazan furtivamente en los campos que no
han escrito”. Michel de Certeau, La
invención
de
lo
cotidiano,
México,
1996.(pág. 187.
5.
“La lectura es para nosotros una iniciadora
cuyas llaves mágicas nos abren en el fondo
de nosotros mismos la puerta de lugares a
los cuales no hubiéramos sabido entrar…”.
Marcel Proust, Sobre la lectura, Libros
del Zorzal, Buenos Aires, 2003.
6.
“Leer sin urgencias, pensar con tiempo” De
Graciela Perriconi. (La ilustración de la
derecha pertenece a Enrique Torralba,
ilustrador mexicano).
15
Cf. El apartado “La lectura como proceso transaccional” en Dubois, M.E. (1989). El proceso de
lectura: de la teoría a la práctica. Buenos Aires: Aique.
La Biblioteca de los textos.
Al leer se abre en la mente del lector una puerta a la biblioteca de todas las lecturas que ha
realizado en su vida. Dichas lecturas y autores tienden puentes intertextuales entre sí. La lectura
intertextual es una lectura múltiple, que trasciende, es decir, tal cual plantea Gerard Genette la
intertextualidad es la “relación de copresencia en uno o más textos” o “presencia efectiva de un
texto en otro”. Y agrega Julia Kristeva. “Todo texto se construye como un mosaico de citas,
todo texto es absorción y transformación de otro texto”.
De acuerdo con Michele Petit (Petit: 2003) hay tres motivos importantes para leer: en
primer lugar, es un instrumento de acceso al conocimiento; en segundo lugar nos permite
apropiarnos de la lengua y, además, es un camino privilegiado para la construcción de la
subjetividad. Los lectores autónomos, aquellos que han desarrollado distintas estrategias de
lectura que favorecen su comprensión y que se mueven entre los libros con soltura y sin
acompañamiento, arman y desarman sus itinerarios de lectura guiados por sus intereses, sus
inquietudes y, en definitiva, por sus necesidades. La lectura es un intento de recuperación de
sentido que se transforma de acuerdo con la
subjetividad del lector, quien mientras lee
está en diálogo con el conjunto de las
experiencias psíquicas y las situaciones
significativas que convoca el acto de leer y
el sentido de lo que lee.
7.
“Para caminar por los túneles,
usamos libros como antorchas.
Cuando la luz está por apagarse,
damos vuelta la página”. Pablo de Santis. Rey secreto, en El sótano de la
biblioteca. Ed. Colihue, 2005.
8.
“Frente a un texto hay que desconfiar, hay que oponerse, desafiarlo; buscar la
respuesta, primero, en nosotros mismos; después, en otros textos o en las palabras
de otros; reinventar, recrear, hacer hipótesis. Es imposible un estudio serio si quien
estudia se coloca frente al texto como si estuviera magnetizado por la palabra del
autor, atribuyéndole una fuerza mágica. No se puede renunciar a una actitud crítica;
la misma que es preciso adoptar frente al mundo y a la realidad”. Paulo Freire.
•
¿Qué es leer en la Universidad?
Ahora abordemos esta segunda pregunta, que refiere específicamente al proceso de lectura en
los estudios superiores. En la universidad se requiere que el alumno tenga una nueva
alfabetización, una alfabetización académica. Los estudiantes deben reconocer cuáles son los
modos de leer universitarios e identificar qué estrategias de lectura le permiten comprender.
Pero pensemos ahora, ¿por qué resulta relevante reflexionar acerca del proceso de la lectura en
el ámbito académico? La lectura constituye una de las prácticas universitarias de mayor
relevancia y, a la vez, configura un obstáculo tangible a la hora de evaluar los porqués de la
deserción y desgranamiento educativo.
9.
“La universidad se creó para hacer un nuevo tipo de hombre, para creer en él. Más
que nunca, urge restaurar esa fe. Y para eso no hacen falta pensar en superhombres;
nos bastan los hombres de tamaño natural”. Juan José Arreola
10.
“el acto de leer no se agota en la decodificación pura de la palabra escrita o del
lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del mundo. La
lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior lectura
de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la
lectura de aquél. Lenguaje y realidad se vinculan
dinámicamente. La comprensión del texto a ser
alcanzada por su lectura crítica implica la
percepción de relaciones entre el texto y El
contexto”. Paulo Freire, La importancia de leer y
el proceso de liberación, 1986.
Si el proceso de lectura implica esta relación de
interacción entre el lector y el texto, tal como plantea Dubois,
cabe preguntarse qué sucede en un gran número de nuestros
estudiantes que interfiere en la comprensión textual y, por
ende, en la aprehensión del significado; qué obstaculiza la
fluidez del proceso; de qué mecanismos o estrategias carecen
para una comprensión óptima y, en definitiva, para lograr aprender. Habrá que plantearse también
qué rol cumplen los docentes en fortalecer u obturar los procesos lecturarios de los alumnos y de
qué forma se trabaja para subsanar dichas dificultades. Mientras tanto habrá que seguir
recomendando lecturas y difundiendo el placer por leer.
11.
“Una persona puede considerarse habilitada como lector - plenamente
alfabetizada- cuando está en condiciones de apropiarse de los discursos
significantes de la sociedad en la que vive, es decir, de ciertos aspectos
fundamentales de su cultura. Preguntarse por la lectura es preguntarse por la
circulación de la cultura en una sociedad y también por la manera en que fluyen o
no fluyen, están o no están, son otorgados o son negados los bienes materiales a los
que esa cultura está ligada: los libros, los diarios, las revistas, los medios de
difusión, la educación formal e informal, el arte, etc., etc.” Graciela Montes.
Lectura abierta y lectura clausurada.
3. El proceso de escritura
(Planificación/Traducción y Revisión).
ESCRIBIR NO ES UNA MERA TRANSCRIPCION DE ALGUNA IDEA.
Las teorías recientes de la escritura indican que la escritura es un proceso reversible de la
lectura (no solo complementario) que permite re significar las lecturas y construir el
pensamiento mientras se escribe. Por lo tanto el alto valor cognitivo de la escritura radica en que
tomado como un proceso serio que requiere de varias estrategias constituye el proceso por
excelencia que demuestra si el estudiante universitario adquirió o no conocimientos nuevos.
Para enfrentarse a la escritura académica los alumnos deben primero comprender cuáles son
los procesos que constituyen el acto de escribir en la universidad. Para eso se revisarán ciertos
conceptos teóricos desde las perspectivas de Marta Marín y Paula Carlino. La escritura
académica plantea tomar conciencia de los procesos cognitivos puestos en juego antes, durante
y después de la escritura; el pasaje de escritores inexpertos a expertos y, por último, pasar de
“decir el conocimiento” a “transformar el conocimiento”. Marín 16, por su parte, en el apartado
“La escritura como proceso”, retoma el modelo procesual de Flower y Hayes, quienes explican
que en la escritura existen momentos recursivos, “esos momentos interactúan con los
conocimientos y las habilidades lingüísticas de los que escriben”(2006: 277). Flower y Hayes
describen las partes del proceso de escritura: el ambiente de trabajo (del que depende el
problema retórico/tema); la memoria de largo plazo y los procesos de escritura propiamente
dichos (planificación/traducción y revisión).
El ambiente de trabajo se refiere al problema retórico que enfrenta quien escribe, es decir,
las exigencias externas y los objetivos internos, la representación mental del receptor del texto y
restricciones temática, discursiva, de extensión, etc. La memoria a largo plazo es la que
almacena todos los conocimientos adquiridos por el sujeto y tiene una capacidad ilimitada.
Estos conocimientos se pueden recuperar porque están organizados en redes. Durante la
escritura se evocan los conocimientos sobre el tema, el tipo textual, sintaxis, léxico. Estos
recursos, posesión de cada escritor particular, ayudarán a resolver el problema retórico.
16
Marín, Marta, capítulo 9 “Teoría de la escritura como proceso” en Lingüística y enseñanza de la lengua,
Aique Educación.
3.1. La escritura al interior de las cátedras
Los procesos de escritura propiamente dichos se refieren a los momentos recursivos que
Flower y Hayes proponen: planificación, traducción y revisión del texto. En la planificación se
daría cuenta de todas las decisiones de escritor que se toman antes y durante la escritura. En la
traducción las ideas se convierten en lenguaje visible. Todo este proceso está sujeto a control y
revisión constante, ya que todo escrito es perfectible.
Es imposible desconocer el valor epistémico de la escritura, de ahí que la mayoría de las
instancias evaluativas en la universidad sean escritas. Esto le permite al docente conocer de qué
forma el alumno organiza su pensamiento y construyó el conocimiento adquirido.
Dice Paula Carlino17 (2004), que existen cuatro tendencias en los alumnos universitarios:
1. la dificultad para escribir teniendo en cuenta la perspectiva del lector.
2. el desaprovechamiento del potencial epistémico de la escritura.
3. la propensión a revisar los textos sólo en forma lineal y centrándose en aspectos locales
y poco sustantivos.
4. la dilación o postergación del momento de empezar a escribir.
Y además explica: “Estas tendencias suelen aparecer en la mayoría de los universitarios de
los primeros años (población en la cual han sido indagadas) pero en nuestro entorno no
sorprendería encontrarlas también en estudiantes más avanzados o incluso en profesionales que
cursan posgrados” (2004: 324). Lo que los estudiantes deberían hacer es, sintetiza Carlino:
Escribir con conciencia del lector, revisar sustantivamente lo escrito transformando el saber
de partida, darse tiempo para armar y desarmar textos y pensamientos, tolerando la angustia
de la indefinición por lo que todavía no está construido, postergando la fragua de lo escrito
pero empezando temprano a ensayar y a descartar ideas con ayuda de la escritura.
3.1.1. Leer el programa. Los apuntes de clase. Los parciales y las respuestas a las
consignas en los prácticos.
3.1.1.1. Leer el programa
Cada materia se organiza según un programa. Los alumnos universitarios deben conocer los
programas, leer cuál es la lógica y la articulación de los contenidos y, sobre todo, cuáles son las
fuentes bibliográficas correspondientes a cada unidad.
17
Carlino, Paula. El proceso de escritura académica: cuatro dificultades de la enseñanza universitaria en
Educere. Artículos arbitrados.
http://www.unne.edu.ar/institucional/documentos/lecturayescritura08/paula_carlino.pdf
3.1.1.2. Los apuntes de clase
Al asistir a clases, es necesario tomar apuntes. Los apuntes de clase son fundamentales pero
jamás reemplazan la lectura de los textos obligatorios (y optativos) de la asignatura. El profesor
irá marcando qué lecturas hacer y si es necesario hacer diferentes lecturas antes de la clase, con
el fin de ir marcando las dudas para consultar. La fuente de estudio son los libros, artículos u
otros materiales que se indican en el programa. Los apuntes son un complemento de la
bibliografía y no al revés. Es necesario recordar que no se puede estudiar para los parciales, sólo
con los apuntes de clases, es fundamental la lectura de la bibliografía del programa.
3.1.1.3. Los parciales y las respuestas de las consignas en los prácticos.
En la universidad generalmente se evalúa con exámenes “parciales” donde se toma lo visto. A lo
largo del cuatrimestre suelen tomarse dos parciales. Los parciales son una muestra del recorrido
realizado por el docente, en concordancia con el programa. En los parciales deben darse
respuesta en general en forma expositiva a los interrogantes que realiza el docente. Si los
parciales se desaprueban, existen exámenes recuperatorios. En los prácticos, los docentes
realizan actividades de escritura con el fin de ir trabajando los textos teóricos que luego se
evaluarán en los parciales. Dar respuesta a estos prácticos implica leer en profundidad las guías
de lectura que realizan los docentes y elaborar respuestas a las consignas que den cuenta de la
reflexión y análisis realizado en esas lecturas.
Como ya mencionamos, en la Universidad un alto porcentaje de las evaluaciones se
realiza en forma escrita, ya que el docente intenta conocer cuál ha sido el recorrido de
aprendizaje que realizó el alumno. En la escritura se puede dar cuenta de aquello que se sabe y
lo que todavía no fue aprendido.
4. Escribir para estudiar.
4.1. Los esquemas, los resúmenes, las síntesis, redes y mapas conceptuales
4.1.1. Los esquemas
Es la expresión gráfica de la lectura realizada, ya que sintetiza las ideas consideradas como
centrales y jerarquiza la información. Daremos algunos ejemplos de esquemas, los mismos
permiten visualizar rápidamente la información:
Esquema 1.
Esquema numérico 2
4.1.2. Los resúmenes y las síntesis
Para tener en cuenta: El resumen es una reducción del texto que supone capacidad para
seleccionar la información relevante, interpretarla y comprenderla. Es importante aclarar que
resumir “no quiere decir acotar el texto e ir pegando y recortando párrafos, sin integrarlos en
una estructura general”. Al resumir se ponen en juego las macrorreglas de TeunA.VanDijk:
suprimir, seleccionar, generalizar y construir. No es necesario que el resumen mantenga la
estructura del texto original, pero deberá tener su contenido básico. Muchas veces resumen y
síntesis son usados como sinónimos, pero no lo son. En la síntesis, el lector ciertamente puede
expresar con sus propias palabras y estilo la idea principal del autor, cambiando el orden según
sus intereses, utilizando analogías, trabajo de investigación, ampliación incluso confrontación
en base a los objetivos. El resumen es un texto expositivo que respeta el estilo y léxico con el
que se expresa el autor.
4.1.3. Las redes y los mapas conceptuales. Similitudes y diferencias.
Los mapas y redes conceptuales son útiles tanto para los docentes como para los alumnos. Los
mismos permiten, debido al aspecto gráfico18 que los constituye, una visualización instantánea
de los contenidos. “Ambos están formados por nodos (es decir, palabras enmarcadas) y
conexiones entre nodos (es decir, las líneas que unen los nodos y que dan cuenta de que entre
ellos existe una conexión). Una diferencia importante es que los mapas conceptuales tienen
jerarquía gráfica”, es decir que arriba están los conceptos centrales y hacia abajo va aumentando
el nivel de detalle. Por su parte, “las redes no necesitan de una jerarquía gráfica vertical”. Las
conexiones entre los nodos están dadas por las flechas, que son las que orientan la lectura.
Además, ambos instrumentos tienen un aspecto semántico, cuestión que se constituye en la
mayor diferencia entre ambos, “Es decir, que importa con qué tipos de palabras está permitido
llenar los nodos y completar las leyendas sobre los nexos”.
Mapa
conceptual
Red
conceptual
Nodos
Se completan con
sustantivos,
verbos o adjetivos
Se admiten expresiones
matemáticas.
Se completan con sustantivos o
sustantivos + adjetivos que sean
conceptos relevantes del tema.
La repetición de nodos está prohibida.
No se aceptan fórmulas matemáticas,
excepto unidas por la leyenda
«se simboliza mediante».
Leyendas que unen
los nodos
Se utiliza cualquier clase de
palabras para formar
proposiciones entre nodos.
La extensión de una
oración puede abarcar más
de dos nodos consecutivos
Se utilizan palabras y verbos muy
precisos para formar proposiciones entre
nodos. que completan una oración
nuclear de óptimo significado entre dos
nodos consecutivos. La oración nuclear
no puede extenderse consecutivamente a
18
Texto introductorio tomado de: “Diferencias entre mapas y redes conceptuales”. CILIBERTI, N.I. y
GALAGOVSKY, L.R. Enseñanza de las ciencias, 1999, 17 (1), 17-29.
más de dos nodos.
Las oraciones nucleares se leerán
siguiendo el recorrido de una flecha
Jerarquía gráfica
Es absolutamente necesaria.
Esta jerarquía vertical debe
reflejar la jerarquía
conceptual específica del
tema
No es necesaria. Los conceptos más
importantes son los más relacionados
5. Los textos académicos.
ACERCA DE LOS TEXTOS PROPIAMENTE ACADEMICOS:
Es una tendencia actual que las facultades intenten poner a disposición textos académicos de
aprendizaje para los alumnos: pero no es lo común. Cuando un estudiante accede a la
bibliografía de cada cátedra en realidad tiene a disposición (salvo excepciones) textos que no
están pensados para que el alumno aprenda. Por ejemplo se accede al conocimiento a través de
investigaciones, artículos de investigadores dirigidos a otros investigadores, discusiones
epistemológicas dentro de un área, entre otros.
Nosotros te proponemos que accedas a ver cómo son esos textos académicos por lo
cual, en el anexo encontrarás en qué consisten los textos académicos: tanto el texto expositivo
como el argumentativo. Asimismo a continuación te presentamos algunos formatos especiales
con los cuáles se interactúa en la Universidad.
No importa cuál sea el tipo de texto académico que debas escribir en la universidad,
nunca olvides elaborar antes una planificación clara de tu escrito; asistí a los horarios de
consulta de las cátedras con el fin de ir redireccionando tu trabajo según los objetivos
propuestos por la cátedra y los tuyos. Es central realizar borradores, sin perder de vista el
proceso de revisión y control constante de la escritura. Recuerda la importancia de leer tu
trabajo antes de entregarlo, lo que subsanará errores ortográficos o de puntuación graves y
permitirá la corrección de incoherencias o confusiones textuales. Otra alternativa es la
corrección entre pares. Por último, recordá tener siempre en mente al destinatario real de tu
escrito, lo que hará que no olvides la situación comunicativa.
Si bien estos importantes pasos en la planificación del escrito, sumados a la
consideración constante de la situación comunicativa, deben tenerse en cuenta en cualquier tipo
de texto académico, es relevante que una vez definido el tipo textual que debes escribir
consideres la función e intención que el mismo tiene. Así, un texto sólo puede informar acerca
de un tema, teoría, época, proceso, entre otros; en tanto otro puede, por ejemplo, argumentar una
hipótesis determinada. Considerar el tipo de texto que vas a redactar es de suma importancia
para respetar su estructura, su función, sus objetivos. Para esto, es necesario también conocer y
distinguir los distintos tipos de texto de circulación académica como, por ejemplo, el informe de
lectura, el ensayo científico y la monografía, los que se desarrollan a continuación.
5.1. Las monografías, los informes de lectura y los ensayos científicos.
Prof. Noelia Soriano Burgués
5.1.1. El informe de lectura
El Informe de Lectura (IL) es un texto escrito en prosa que tiene como propósito fundamental
suministrar a un lector, o a unos lectores, una determinada información sobre otro texto escrito
(también denominado, texto base). Un Informe de Lectura puede exponer, describir, explicar,
analizar, interpretar o argumentar. “El informe de lectura es una revisión expositiva que
despliega tareas de análisis y síntesis para exponer un tema (Silveira: 1990) auxiliando al
enunciatario en la construcción del sentido global del/los texto/s fuente/s, en la expansión de las
inferencias, en la jerarquización de las informaciones, etc.” (Nogueira: 2003).
El IL no es una simple sucesión de datos; por el contrario es una construcción de
significados que busca dar cuenta de una actividad de comprensión y análisis mediante la
exposición de una información jerarquizada. Revela tareas de relación y de distribución de los
conceptos más relevantes del texto fuente, su finalidad, su organización, entre otros. El discurso
de los textos fuentes puede ser interpretada de manera literal o mediante paráfrasis. El IL no es
ni un resumen ni una suma de citas, sino que puede incluirlas en función de la elaboración de
una lectura propia, en la que debe opinar académicamente sobre el Texto Base (TB). La
finalidad del Informe de Lectura es permitirle al estudiante ampliar sus conocimientos, recoger
información, estructurar su pensamiento, forjarse un criterio propio y prepararse para escrituras
más complejas: monografías, tesis o ensayos. El IL debe resultar autónomo del TB.
Pasos: 1. Esquema. Antes de IL conviene que los alumnos elaboren un esquema.
2. Informe de Lectura (texto autónomo).
Planificación del IL:
A. Consulta bibliográfica: lectura de la bibliografía obligatoria para encarar el desarrollo del
tema. Construcción del tema. Será necesario clasificar y jerarquizar la información obtenida en
la exploración del problema.
B. Elaboración del plan textual: La confección de un plan supone estructurar la información
seleccionada teniendo en cuenta el destinatario al que se dirige y la finalidad del texto. La
preparación de un esquema del texto implica, en primer lugar, planificar la información, el
desarrollo y el cierre. En segundo término, se deberá proyectar el orden de la exposición y la
forma en que se relacionarán las ideas (por ejemplo: mediante el uso de conectores) para
contestar al interrogante planteado a través del TB.
Elaboración del Informe de Lectura:
1. Realizar una lectura detallada y comprensiva del/los TB propuestos por la cátedra en el
programa.
2. Identificar la macroestructura del TB a partir de la elaboración de un esquema.
3. Ampliar el campo de la información sobre el TB, sobre su autor y sobre su contexto histórico
y sociocultural.
4. Reconocer los propósitos o exigencias para la elaboración del IL.
5. Desarrollar argumentos críticos o valorativos del/los TB.
6. Redactar borradores del IL. Revisión y control de los mismos.
Estructura del IL:
1.
Carátula: Presentación personal y título del informe.
2.
Índice: Si el informe tiene una extensión considerable, se recomienda la presencia del
índice.
3.
Introducción: Párrafos introductorias en los que se enuncien los objetivos de la
exposición y/o argumentación y, además, se presente a los autores cuyos escritos han sido
consultados.
4.
Desarrollo: Un resumen de las fuentes consultadas creado en función de responder un
interrogante o eje de análisis, en el cual deberán incluirse estrategias explicativas
(definiciones, ejemplos, comparaciones, etc.)
5.
Cierre: Es una respuesta a la pregunta general a la que responde la exposición, que retoma
lo expuesto en los resúmenes.
6.
Bibliografía.
5.1.2. El ensayo científico
El ensayo comparte con la ciencia uno de sus propósitos esenciales: explorar más a fondo la
realidad, aproximarse a la “verdad” de las cosas. Comparte con el arte la originalidad, la
intensidad y la belleza expresiva. El ensayo es un producto de largas meditaciones y reflexiones,
lo esencial es su sentido de exploración, su audacia y originalidad, es efecto de la aventura del
pensamiento. El ensayo es un escrito generalmente breve, sobre temas muy diversos. No lo
define el objeto sobre el cual se escribe sino la actitud del escritor ante el mismo; en el fondo,
podría ser una hipótesis, una idea que se ensaya.
Un buen ensayo científico, por ejemplo, consiste en una creación insuperable en su
campo, que ningún literato, por más habilidad que posea, podría escribir mejor. Los grandes
ensayistas científicos, en tal sentido, no añaden a su dominio de una parcela del saber el arte de
la expresión, sino que su peculiaridad consiste precisamente en entender la ciencia en el
lenguaje en que la escriben. De no escribir como lo hacen, no existiría su pensamiento,
caracterizado, además, por virtudes como la claridad, la gracia y la agudeza.
El ensayo científico es un texto del tipo argumentación de ideas que se articula en torno
a una pregunta, objetivo o hipótesis central. Es un ejercicio reflexivo donde el autor elabora
argumentos sustentados por una teoría y/o referentes empíricos, de forma clara y coherente. El
ensayo está compuesto por tres partes: introducción, argumentos y conclusión (esta última
puede ser una puerta a próximas reflexiones). La introducción delimita clara y brevemente la
pregunta, objetivo o hipótesis central que guía la discusión. Los argumentos son el cuerpo del
ensayo. Éstos se apoyan en evidencia empírica y/o en teoría que responden a la hipótesis o
pregunta central para llevarnos a reflexiones propias sobre el tema abordado. El ensayo
proporciona una discusión original y rica que contribuye al conocimiento de la temática
abordada, en la que el autor muestra el producto de su reflexión basado en una bibliografía
diversa, actual y estrictamente del campo científico. Las conclusiones recuperan los argumentos
centrales del ensayo para llevarlos a un estado de reflexión superior.
Características del ensayo
Sus características son:
- estructura libre
- de forma sintética y de extensión relativamente breve
- variedad temática
- estilo cuidadoso y elegante
- tono variado, que corresponde a la manera particular conque el autor ve e interpreta al
mundo. El tono puede ser profundo, poético didáctico, satírico, etc., la amenidad en la
exposición, que sobresale sobre el rigor sistemático de ésta.
-propósito: convencer o persuadir al lector de adherir a la tesis (para lo cual recurre a
estrategias argumentativas).
¿Cómo escribir un ensayo?
Se puede escribir un ensayo sobre diversas temáticas o disciplinas siempre y cuando se cumpla
con los criterios que constituyen este tipo de textos. Para elaborar correctamente el escrito se
debe recordar que el ensayo es un escrito breve. En otras palabras, para escribir un ensayo se
deberán responder preguntas relacionadas con el pensamiento crítico; estas preguntas no
aparecerán en el ensayo, pero es posible que sí aparezcan varias de sus respuestas. Los
procedimientos puestos en juego a la hora de realizar el ensayo científico son: evaluar, debatir,
analizar, criticar, exponer-explicar, describir, argumentar y demostrar.
5.1.3. Las monografías. ¿Qué es una monografía?
Una monografía tiene por objetivo la realización de una investigación teórica acerca de un tema
con el consecuente entrenamiento en la búsqueda, recolección, evaluación y organización del
material bibliográfico que le permita escribir al alumno un texto académico, es decir con la
seriedad requerida en el ámbito universitario y/o profesional. Entonces, una monografía es una
“comunicación escrita sobre una investigación minuciosa de un tema donde se presentan las
ideas de forma clara y sistemática”19.
Se espera que en el trabajo escrito se evidencie un recorrido general de las lecturas
sobre la bibliografía mínima y el planteo de algún interrogante suscitado por estas lecturas.
Cabe destacarse que el planteo de interrogantes puede ser vinculado a cualquier área temática; si
en el texto se polemiza, es necesario hacerlo con fundamentos y argumentación. Una
monografía no puede ser una simple reproducción de los autores leídos. En general, se prefiere
que los trabajos contengan algunas referencias a otros trabajos relacionados con el tema, ya que
a través del trabajo intertextual el docente podrá reconocer el grado de reflexión. Se considera
que un trabajo ha logrado un nivel de conceptualización significativo cuando presenta:
a) Tema claro20, consecuente con una planificación clara.
b) Organización jerárquica de la
información: organización coherente y progresiva de la
información.
c) Desarrollo argumental: claridad en el planteo de problemas, análisis de la información
adecuada; argumentos, contraargumentos, refutaciones y discusiones.
d) Sustento teórico; uso del paratexto académico; citación bibliográfica adecuada.
e) Es necesario aclarar, con relación al punto anterior, que en la Universidad no se trabaja con el
sentido común, sino con teoría, por lo que cada argumento debe sostenerse teóricamente.
Elaboración de las monografías
•
19
Esquema de trabajo
Myrna Rosario Jorge, Universidad Interamericana de Puerto Rico.
Para lograr esto será necesario un trabajo concienzudo para la selección y delimitación del tema.Es
decir, que se establezco con el docente qué aspectos van a ser abordados en la monografía y qué
cuestiones se van a obviar. Por eso, es fundamental la elaboración de una planificación del escrito en la
que se evidencien cuáles han sido las decisiones de escritor que se han tomado.
20
Es conveniente realizar un primer esquema o esbozo de las ideas sobre el tema, intentando
desglosar los ejes centrales del trabajo, para así separarlas de aquellas otras que se consideren
conexas o secundarias.
•
Bibliografía de Consulta
Deberá realizarse una búsqueda lo más exhaustiva posible de la bibliografía existente sobre
el tema, por lo que será necesario ampliar el campo de la información. Esta bibliografía puede
comprender: libros, enciclopedias, artículos de revistas especializadas, artículos de diarios y
revistas de actualidad, publicaciones internas de la Facultad (publicaciones de cátedras, clases
teóricas, etc.), informes de investigaciones y publicaciones de otras Facultades o Universidades.
Para realizar la búsqueda se puede recurrir a diversas bibliotecas (especialmente aquellas
especializadas en la disciplina científica o área temática de interés), hemerotecas, videotecas,
sitios especializados en internet.
Debe recordarse, con respecto al material bibliográfico buscado en internet que debe ser
citado en la bibliografía de la misma forma que cualquier otra fuente bibliográfica y deberá
incluirse en la cita la dirección de http y la fecha en que fue consultado el material. Si la
bibliografía consultada de internet es abundante se puede agregar en la bibliografía de la
monografía un apartado que diga “Bibliografía on line”.
Entonces, el material recopilado que se utilizará en el desarrollo de la monografía deberá
provenir de fuentes auténticas cuya veracidad pueda acreditarse en citas bibliográficas
adecuadas, esto quiere decir que debe citarse no sólo el autor del que proviene el fragmento si
no también los datos de año y página, que le permitirán al lector confrontar con el texto original,
contextualizar el fragmento o ampliar aquello que está leyendo. Toda declaración o afirmación
que se tome de un texto requiere evidencia o demostración y, por lo tanto, deberá ser acreditada
mediante la cita apropiada de la fuente, de modo tal que pueda ser corroborada por el lector y
diferenciada de las afirmaciones originales del que escribe. Esto legitimará el trabajo y forma
parte de los requerimientos del trabajo académico.
Organización textual:
•
Introducción
Aquí se explicita lo que se propone abordar, incluyendo, si es necesario, los antecedentes del
tema y todo lo que lo contextúe. Debe tenerse en cuenta que la introducción deberá redactarse
cuando ya se tengan los lineamientos de lo que se quiere decir, es decir que debe realizarse
luego de tener una planificación clara del escrito. De ninguna manera deberá ser una mera
expresión de intenciones o de deseos sino el delineado de lo que constituye la propuesta del
autor en el trabajo presentado. La introducción debe anticipar al lector lo que encontrará
desarrollado en el trabajo.
•
Desarrollo
Luego de confeccionar el esquema conceptual, y en función del mismo, se comenzará a redactar
el cuerpo o desarrollo del trabajo. A medida que se avance en la redacción, será necesario ir
realizando revisiones y control de lo escrito, con el fin de no perder de vista aquello que se
había planificado. Se podrá ir combinando, reubicando y conectando la información de manera
que resulte una secuencia lógica coherente que traduzca las ideas construidas en la introducción.
Recordamos que toda trascripción de los dichos de otro autor debe distinguirse en forma clara
de las ideas del que escribe a través de procedimientos de citación, esto es ser encerrada entre
comillas y referida o a través de una nota al pie de página.
•
Conclusión
Una vez terminada la redacción del desarrollo, deberá escribirse las conclusiones. En ellas se
podrán explicitar las reflexiones finales a las que se arriba como cierre de lo desarrollado. Se
podrá retomar las afirmaciones que aporten hallazgos y/o convicciones y también explicitar las
consideraciones respecto a las líneas que se desprendan o que se hayan originado en el trabajo
y que puedan dar lugar a futuros estudios o vías de investigación.
Citas bibliográficas:
Existen dos formas de realizar las referencias bibliográficas correspondientes a citas textuales o
paráfrasis:
•
A pie de página (Con la función en word que aparece en insertar).
A continuación del número de nota a pie de página se explicita: Apellido y nombre del autor (o
inicial del nombre). Año de la primera publicación (entre paréntesis). Título del libro, artículo,
etc. (destacado en letra cursiva). Lugar: Editorial. Cada uno de estos ítems se separa con punto
seguido del siguiente, exceptuando “lugar” y “editorial”, que se separan con dos puntos.
•
Ej.: Le Boulch, Jean (1991). Hacia una ciencia del movimiento humano. Buenos Aires:
Paidós.
En caso de que se trabaje con un libro cuya edición no corresponde a la fecha original de
publicación, se explicita el año de publicación con el se está trabajando al final de la referencia
bibliográfica.
•
Ej: Searle, J. (1995). La construcción de la realidad social. Barcelona: Paidós. 1997.
Por lo tanto, en las referencias bibliográficas se debe enumerar, en orden alfabético, todas
las fuentes de información (libros, revistas, páginas de internet, periódicos, entrevistas,
diccionarios, entre otros) que te han servido para hacer tu monografía. Cada disciplina utiliza
normas distintas de citación, por ejemplo en Psicología se utiliza el estilo de las Normas APA;
en cambio, en Literatura se utiliza la MLA. Cada docente, explicitará cuestiones referidas a la
presentación del trabajo, pero en general los trabajos académicos se presentan con letra Times
New Roman, interlineado 1.5, tamaño 11. Recuerda que los márgenes deben estar justificados
y el tamaño será 3mm de cada lado.
5.2. SEMINARIO DE ALFABETIZACION ACADEMICA
PROFESORA: CECILIA A. BAUER
MARZO DE 2011
El Texto Expositivo- explicativo
en la Universidad
En
el
presente
artículo
trataremos de especificar y desarrollar
las características y problemáticas del
texto académico en tanto texto
expositivo. El presente desarrollo no se
detendrá en abordar la problemática de
los géneros discursivos, ni de tipologías
textuales, ni aun de distintos tipos de
tramas; sino que asumiremos que las
divisiones y clasificaciones en lo que
respecta a la gran diversidad de textos
es enorme y que resulta inapropiado
encasillar en solo una forma el texto
académico. Muy al contrario, estamos
de acuerdo en que los textos (escritos
u orales) son tan heterogéneos como
las distintas esferas de la vida cotidiana
y por lo tanto cuanto mas compleja la
realidad mas complejos son las
expresiones textuales. La infinita
posibilidad de formas y estructuras no
es un impedimento y tal como lo
expresara Bajtín21 son una riqueza por
lo cual, para el tema que nos ocupa
diremos que a mayor complejidad
cognoscitiva mayor complejidad textual.
El texto expositivo encuentra su anclaje
en el ámbito universitario en tanto el
texto universitario es por excelencia
expositiva y argumentativa, propia del
21
BAJTIN M. (2002). Estética de la creación
verbal. Bs. As.: Siglo XXI editores.
campo de las ciencias. A su vez, el
texto universitario necesita de una
secuencia textual que le invite a
desarrollar temáticas, ideas, tesis,
hipótesis que le permitan plantear
problemáticas en su propio dominio,
tanto teórico como de investigación o
docencia.
Así, la producción de discursos
científicos en la universidad se instala
en el texto expositivo dado que éste le
da un lugar privilegiado al conocimiento
en lo que tiene de transmisión, de
extensión, de estrategias, y de
permanencia.
En
conclusión,
abordaremos el texto académico como
texto expositivo pensando en aquellos
rasgos que le dan una cierta
regularidad y estabilidad (unidad).
Los textos académicos: El
texto expositivo- explicativo
El texto expositivo está presente en
cada instancia formativa y evaluativa
de los alumnos en la universidad. Por
ejemplo, cuando un alumno se
presenta a un examen oral responderá,
desarrollará y expondrá las vicisitudes
del tema que el docente le solicita,
porque tiene que dar cuenta del
conocimiento incorporado. En toda el
área de las ciencias sociales es común
que además de evaluar al alumno en
forma oral lo evaluemos en forma
escrita a través de numerosos trabajos:
trabajos prácticos, informes de lectura
de varios autores; realización de
síntesis y reseñas de libros, entre otros.
Justamente lo común que tendrán
estos escritos serán la necesidad de
que el alumno se adecue a la
secuencia explicativa- expositiva para
poder responder a los requerimientos
de la consigna que el docente le
solicita. Todas estas tareas están
atravesadas por la realización de
escritos en los que se solicita
desarrollo, explicación detenimiento y
análisis de un tema o un problema.
Estos desarrollos, ese discurso, no
dejan de instalarse en este discurso
universitario.
También, si pensamos en nuestra vida
cotidiana por un momento, vemos que
para cada una de nuestras decisiones y
acciones recurrimos a justificar-explicar
porqué hacemos tal o cual cosa, o
cuando algo nos sucede narramos,
definimos y exponemos lo que
pensamos a otros. Sin embargo, este
conocimiento que tenemos y que nos
permite expresar lo que sentimos no
nos alcanza cuando necesitamos
escribir o leer un texto expositivo en la
universidad.
Por consiguiente, los textos
académicos son textos especializados
que circulan en el ámbito de la
investigación y de la enseñanza
superior. La denominación “texto
especializado” hace referencia a los
textos
producidos
en
ámbitos
específicos, con fines específicos.
(Adelstein y Kuguel, 2005: 15). Por
ejemplo, este artículo no sólo se
encuadra dentro de una disciplina
lingüística específica sino que, además,
tiene un determinado destinatario y ha
sido producido bajo una situación
contextual especial: para la cátedra de
alfabetización académica. Ahora bien,
estos
textos
especializados
académicos son los que se producen
en
universidades,
institutos
de
investigación científica y academias;
refieren a temáticas propias de un
dominio científico y responden a
convenciones
y
(tradiciones)
y
variables retóricas especificas de cada
área del conocimiento; entre ellos, se
pueden mencionar los proyectos e
informes
de
investigación,
las
comunicaciones
en
congresos
(ponencias),
los
artículos
de
investigación, los parciales, las clases.
Los distintos grados de especialización
que manifiestan responden a cada
situación de comunicación en la que
cada uno fue producido (contexto,
problema retórico y de contenido,
restricciones temáticas, destinatario).
Así, podríamos ver la problemática de
investigar y escribir:
“Cabe distinguir, a la hora de
analizar
los ejemplares
textuales, dos fenómenos
diferentes: el proceso de
investigación y la puesta en
texto de dicho proceso. Una
cosa es la actividad que los
especialistas
desarrollan
cuando investigan: identificar
un problema dentro de su
disciplina, revisar lo trabajado
por
otros
investigadores
respecto de ese problema,
seleccionar una metodología
de análisis, recopilar datos y
fuentes pertinentes, discutir
premisas teóricas e hipótesis
de
trabajo,
testearlas
y
elaborar conclusiones, etc. En
cambio otra cosa es poner en
texto la información acerca de
esas
actividades”(ibídem
2005:16).
La cita nos permite introducirnos en la
gran complejidad del texto académico
que es la complejidad de empezar a
conocer una ciencia, una visión de la
realidad a partir de la lógica que esa
disciplina tenga y la metodología en la
cual fue concebida.
En este sentido, la lectura de
textos académicos
nos invita a
acceder a la complejidad de recorrer el
discurso
académico
en
sus
configuraciones
expositivas.
Este
discurso posee una tradición de
saberes que se desarrollan a lo largo
de la historia de la ciencia, a partir de
las problemáticas que cada disciplina
tiene y se ha desarrollado en sus
investigaciones y avances, en sus
metodologías, en las discusiones
dentro de su seno, en sus relaciones
con otras disciplinas. En definitiva, el
acceso a la lectura y producción de
textos académicos no solo permite el
acceso al conocimiento sino también a
su forma de funcionamiento. Esta será
entonces la condición de este formato
textual; de hecho, el texto expositivoexplicativo es el texto por elección para
la presentación y desarrollo de teorías
en nuestro ámbito.
En el texto académico podemos
reconocer
explicaciones,
argumentaciones,
descripciones,
narraciones pero vamos a referirnos al
texto
expositivo-explicativo en su
globalidad como aquel en el que
predomina la intención de dar a
conocer y desarrollar una teoría y que
tiene el propósito de transmitir
conocimientos en el marco de
conceptos y teorías científicas cuyo
contenido debe ser tratado en forma
rigurosa,
respetando
las
particularidades de la disciplina o tema
que expone. De modo tal que quien
escribe ese texto trabaja por un lado
con una teoría/s – sobre su contenido,
por ejemplo seleccionando información
y realizando recortes- y además, sobre
la situación comunicacional en la que
posiciona ese contenido teniendo en
cuenta los distintos enunciatarios que
el articulo tiene, la comunidad científica
en la que se inserta y los factores de
relación entre el contexto situacional,
institucional y comunicacional en la que
se da la emisión de ese texto.
El texto expositivo-explicativo se
nos presenta, entonces, como aquel
texto académico en el que el contenido
que circula es una interpretación de
quien lo escribe. (Tal es el ejemplo
claro de este artículo sin ir más lejos).
En este mismo sentido es que
podemos agregar que es un texto
polifónico. Cada lectura y escritura es
una actualización plagada de teorías y
voces ya dichas dentro de la disciplina.
En esta misma óptica decimos que el
texto expositivo puede verse como una
“traducción”, es decir una mediación
para alguien al que se quiere iniciar en
un saber científico. La figura de quien
escribe se nos presenta como un
especialista en el tema que está
legitimado por sus saberes para
exponer dicha teoría o problema. Por
estas razones, se presenta como un
texto “informativo y objetivo”; su meta
es facilitar la comprensión de los
aspectos
fundamentales
de
un
determinado
saber”
(Nogueira
2003:73). Por este motivo, es un texto
en el que se distingue quién enuncia y
a quién o quiénes cita en su discurso
en tanto fuentes de información. Quien
escribe no se instala en el ámbito de la
valoración ni en el ámbito de la opinión
en este tipo de texto pero se posiciona
en un punto de vista y puede discutir
sobre un tema a la vez que se propone
dar a conocer opiniones de otros (con
los que adhiere o no), desarrollar un
tema; explicarlo, desarrollarlo. Este
sería el punto de la objetividad que
mencionáramos. Lo interesante de este
modelo explicativo-expositivo es que
en el mismo propósito de dar a conocer
contenido disciplinar, propone nuevas
conceptualizaciones producto de las
investigaciones que el enunciador
realiza.
El
texto
expositivoexplicativo se sirve de recursos
que también podemos encontrar
en otros textos como lo son el
uso
de
definiciones,
la
reformulación,
el
ejemplo,
comparaciones, entre otras. El
propósito del uso de estos
recursos es que
le permitan
recorrer
los
conceptos
importantes que definen el objeto
de estudio de una ciencia. Así las
definiciones son recurrentes a la
hora
de
introducir
conceptualizaciones
en
la
exposición. Así, para hablar del
átomo deberíamos primero decir
que es lo que denominamos
átomo: “cantidad menor de un
elemento químico que tiene
existencia propia y que esta
considerada como indivisible”22.
Para realizar aclaraciones o
explicar diversas formas de un
concepto o una teoría; es propicia
la reformulación “el átomo es la
partícula más pequeña de la
materia”. La descripción es un
apoyo
fundamental
de
la
exposición,
sobre
todo
en
aquellos casos en los que es
necesario explicar las partes o
funciones de un objeto o
fenómeno o problema: por
ejemplo, cuando se enseña la
célula se comienza por indicar
sus partes. En el ejemplo del
átomo:”El átomo esta formado
por un núcleo con protones y
neutrones y por varios electrones
orbitales cuyo numero varía
según el elemento químico”23. En
la comparación, se toman dos o
mas elementos o teorías para
ver los aspectos que se
comparten y los que hacen a la
diferencia: así, por ejemplo, en la
siguiente clasificación podríamos
explicar
o
ampliar
dicha
información
comprando
los
elementos clasificados:
“Hay dos tipos de materia: la que
está pura y la que está mezclada.
Hay dos tipos de mezclas: las
homogéneas y las heterogéneas. De
las
sustancias
puras,
los
compuestos
están
hechos
de
elementos. De ahí que, muchas
veces, se acostumbre colocar los
compuestos en un nivel superior y
más abajo los elementos. Dado que
las moléculas y los átomos guardan
entre sí la misma relación que la
que hay entre compuestos y
elementos y, dado que las partículas
más pequeñas de los elementos son
los átomos y las de los compuestos
son las moléculas, suena prudente
resaltar ese paralelismo poniéndolos
en una columna adyacente”24.
En
cuanto
a
lo
que
estructuralmente es un texto, está
atado a su propósito que es
demostrar algo, un supuesto teórico.
Algunos hablan de una presentación
del tema, un desarrollo y por
23
24
22
http://definicion.de/atomo/
http://definicion.de/atomo/
http://www.gratisblog.com/quimica_mas/i148
873-de_palabras_y_conceptos.htm
supuesto un cierre. Pero esta
versión
simplista
de
la
superestructura
del texto se
complejiza si nos adentramos en el
entretejido del texto. Como ya se
expuso, todo texto cuenta con un
aparato destinado a pensar en el
interlocutor. Es un texto escrito para
el acceso de otro, y por ende
abunda en ejemplos que no solo
amplían la información sino que la
demuestran. Por estas razones se
suele decir que el texto expositivo
es directivo: es un texto orientado a
la lectura y la comprensión por lo
que dirige la mirada del otro a través
de sus estrategias por ejemplo, la
organización interna como títulos,
subtítulos
para
su
mejor
comprensión; el resaltado de
palabras clave, el uso de cursivas,
la citación, entre otros. A nivel
temático, este texto tiene una clara
estructura que tiene que ver con el
planteamiento
de
un
temaproblema
y su consiguiente
respuesta a través del desarrollo
textual. Las disciplinas justamente
se vertebran en torno no solo a
temas sino a problemas algunos
más afines que otros: así por
ejemplo, unas se sustentan en el
hombre como la filosofía, la
psicología,
la sociología. Sin
embargo cada una de ellas tienen
diferentes puntos de partida y
recorridos teóricos diferentes en
función
de
las
distintas
problemáticas que en torno al sujeto
se proponen estudiar y por lo tanto
a posteriori divulgar.
En todas las ciencias se
hace uso de este texto, tanto en las
físico-matemáticas y las biológicas
como en las sociales, dado que el
texto
expositivo
le
permite
desarrollar en su formato el objetivo
central de la ciencia que es
proporcionar explicaciones a los
fenómenos característicos de cada
uno de sus dominios. Así por
ejemplo, en las asignaturas del área
físico-matemática
la
forma
característica
que
adopta
la
explicación es la demostración.
El formato textual expositivo
se organiza en torno a una
estructura que realiza un recorrido
teórico en el que muchas veces
parte
temáticamente
de
un
problema para a posteriori presentar
una factible solución o propuesta.
Ejemplo
de
esto,
son
los
enunciados en Matemática que
plantean una problemática y el
desarrollo de ese enunciado es la
solución del mismo: típico en la
escuela cuando se enseña la regla
de tres simple. En las Matemáticas,
la explicación es central como
metodología de la disciplina.
También en la física y en la química,
el modo de transmisión de saberes
está atravesado por la explicación:
podemos encontrar la presentación
y el marco de la situación (podría
decirse una delimitación desde
donde se sostiene la teoría), el
problema en sí mismo, planteado en
sus partes y relaciones; luego su
desarrollo que puede enriquecerse
con ejemplos, ejercicios
y por
ultimo, la conclusión que viene a
retomar lo previo para evaluarlo y
darle un final.
Por lo tanto, la estructura del
texto expositivo es compleja en
cuanto la explicación implica estas
partes:1-Presentación
y
posicionamiento dentro de un tema
(marco). El enunciador aquí define
lo concerniente al ámbito disciplinar,
y
temático
cuyas
decisiones
implican
restricciones
a
su
desarrollo
posterior
por
las
decisiones
que
ha
tomado
previamente. 2- Planteamiento del
problema: dentro de ese recorte que
ha seleccionado decide abordar un
aspecto problemático en particular
para explicarlo. 3-La exposición o
explicación y 4- El cierre: que no es
un cierre en el sentido corriente del
termino;
implica
evaluar
lo
presentado al momento y un
balance momentáneo dado que en
el ámbito de las ciencias nada es
definitivo.
Visto desde estos aspectos,
el texto explicativo es aquel que
satisface una necesidad cognitiva,
resuelve una duda y desencadena
procesos de comprensión y de
intercomprensión de la realidad. Por
estas razones, una secuencia
explicativa se construye siempre a
partir del mismo planteamiento
porque existe un vacío de
conocimiento que el texto trata de
aclarar para la comprensión del
lector o estudiante.
Recapitulando….
El texto explicativo-expositivo como texto universitario es:
•
•
•
•
•
Un texto formativo para difundir saberes.
Es un texto especializado, es decir, textos que tienen un grado de dificultad alto,
pues exigen conocimientos previos amplios sobre el tema en cuestión (informes,
leyes, artículos de investigación científica…)
Pretende ser lo más OBJETIVO posible en cuanto al tratamiento de la información y
en lo que tiene de conocimiento riguroso y vigilancia epistemológica.
Utiliza
recursos
tales
como:
definiciones,
reformulaciones,
ejemplos,
comparaciones, descripciones y clasificaciones, comparaciones. Todos estos
recursos sirven para apoyar lo que se explica; ayudan a la comprensión.
En la presentación del tema- problema: fija la perspectiva y los conocimientos que
se presuponen tanto en el tema como de quien será el interlocutor. La necesidad
de que la exposición sea clara y ordenada hace que el desarrollo de la información
sea progresivo y equilibrado. La estructura típica de las explicaciones en estos
discursos es: Presentación / marco, Planteo del problema (explícito o implícito)
,Respuesta del problema, Evaluación conclusiva.
Si hubiéramos comenzado este
escrito diciendo que el texto expositivo
es un texto que expone hubiera
parecido una obviedad. Sin embargo,
es uno de los aprendizajes más difíciles
a la hora de acceder a la cultura escrita
en la universidad. A modo de cierre, el
texto expositivo encuentra su anclaje
en el ámbito universitario en tanto el
texto universitario es por excelencia
expositivo y también argumentativo.
Propio del campo de las ciencias, el
texto universitario necesita de una
secuencia textual propia que brinde un
espacio eficaz para la producción
escrita.
El texto expositivo no es algo
homogéneo
sino mas
bien
lo
encontramos enriquecido con cortes
argumentales que hacen a la
complejidad de un tema, de un
problema y que al exponerlo y
desarrollarlo no puede dejar de lado las
posiciones que enfrenta (y aúna
temáticas), dirime o defiende. Este
texto universitario no es unívoco, pero
no podemos dar una definición
acabada de este término complejo. El
texto universitario lo es en tanto
expone, argumenta y en estos dos
procesos
principales;
realiza
la
circulación
de
saberes,
aborda
discusiones y problemáticas relativas a
las temáticas de una determinada
disciplina. No existe una sola forma:
Puede encontrarse en múltiples facetas
porque justamente lo que lo caracteriza
es la posibilidad de desarrollo, la
posibilidad de decir que el discurso
tiene y que el docente o investigador
espera (en este ultimo caso si lo
pensamos desde el lugar de la
evaluación
del
alumno
en
la
universidad). De este modo, el texto
universitario puede encontrarse como
artículo de de revista, reseña, informe
de lectura, monografía, tesina, tesis,
entre otros. Estos textos comparten con
el texto expositivo su deseo de difusión,
de dar a conocer pero se acercan por
sus propósitos y particularidades más
al texto argumentativo.
Para los alumnos el texto
expositivo es el primer texto que
aprenden a escribir y en el cual se
forman al comienzo de sus estudios.
La posibilidad de desarrollo cuando
comienzan se ve limitada cuando el
tema no se conoce en profundidad y
por lo tanto no hay contenido adquirido
en el sujeto que escribe. La escritura es
polifónica en todo su sentido cultural y
por lo tanto, es una reformulación en
algún sentido, una actualización, una
nueva lectura dentro del ámbito de las
ciencias. Esto implica que si no hay
contenidos de base para compartir en
el texto tampoco habrá reformulación ni
reactualización. Por eso la práctica de
escritura de un texto expositivo
comienza en la universidad con la
escritura de pequeños esbozos:
primero trabajos prácticos, trabajos
prácticos, y luego trabajos de mayor
complejidad a medida que van
accediendo a este lenguaje compartido
científico que involucra formar parte de
la cultura universitaria, y que va
generando una identidad particular que
es propia de este ámbito.
Profesora Cecilia Bauer
Marzo de 2011
BIBLIOGRAFIA:
ADELSTEIN A. Y KUGUEL I. (2005). Los
textos
académicos
en
el
nivel
universitario.Coleccion Texto Básicos. Bs.
As: Universidad Nacional de General
Sarmiento.
BAJTIN M. (2002). Estética de la creación
verbal. Bs. As.: Siglo XXI editores.
NOGUEIRA SYLVIA (COORD.)(2003)
Manual
de
Lectura
y
escritura
universitaria. Bs. As.: Biblos.
SANCHEZ MIGUEL E. (1993) Los textos
expositivos. Estrategias para mejorar su
comprensión. Bs. As.: Santillana.
5.3. Seminario de Alfabetización Académica
Prof. Noelia Soriano Burgués
MARZO DE 2011
La argumentación en la Universidad
Los textos académicos: entre la exposición y la argumentación
“El dominio de la argumentación
es el de lo posiblemente verdadero, el de lo problable,
en la medida en que este último escapa a las certezas del cálculo”.
Charles Pérelman.
La argumentación tiene como finalidad principal persuadir, inducir, convencer al
auditorio de adherir a una tesis. Primariamente está “destinada a resolver una diferencia de
opinión por medios verbales” (2006: 15). Se utiliza normalmente para desarrollar temas que se
prestan a cierta controversia, por lo cual se escamotea la información negativa o que pueda
presentar fisuras a la lógica argumental, ejemplo claro de esto son las publicidades gráficas de
cigarrillos o bebidas alcohólicas o la argumentación jurídica. En la Universidad uno de los
textos más recurrentemente usado en la bibliografía es el texto argumentativo, por lo que este
artículo tiene como propósito principal conocer y examinar la lectura, la escritura de esos textos
argumentativos universitarios; además, y en relación a lo anterior, aprender la relación entre el
polo expositivo-explicativo y el argumentativo; su superestructura secuencial; sus estrategias
discursivas más usadas, y qué tipos de textos o formatos textuales se leen y se producen en el
ámbito universitario.
Por otra parte, todo texto, en particular los académicos, tiene una orientación
argumentativa. Esto significa que a pesar de la pretensión de objetividad de los textos
expositivos-explicativos hay puntos de conexión entre éste y los textos argumentativos, como
por ejemplo el uso de las mismas estrategias discursivas (definiciones, ejemplificaciones,
metáforas, analogías, entre otras). Las diferencias centrales entre ambos las determinan la
intención comunicativa y la situación enunciativa. En el caso de los textos expositivoexplicativos las definiciones, por ejemplo, sirven para que el destinatario supere su
desconocimiento acerca de un tema, sin embargo, en los textos argumentativos, la definición es
útil para reorientar la discusión, introduciendo un punto de vista diferente del ya expuesto.
Citemos un ejemplo de cada uno:
1. Un tsunami25 (del japonés tsu (津): ‘puerto’ o ‘bahía’, y nami (波): ‘ola’; literalmente
significa ‘ola de puerto’). También recibe el nombre de maremoto; es un evento
complejo que involucra un grupo de olas de gran energía y de tamaño variable que se
producen cuando algún fenómeno extraordinario desplaza verticalmente una gran masa
de agua. Este tipo de olas remueven una cantidad de agua muy superior a las olas
superficiales producidas por el viento. Se calcula que el 90% de estos fenómenos son
25
Real Academia Española (ed.): «Definición de tsunami (avance de la vigésimo tercera edición)» (en
español). Consultado el 21 de julio de 2010.
provocados por terremotos, en cuyo caso reciben el nombre más correcto y preciso de
«maremotos tectónicos». La energía de un tsunami depende de su altura (amplitud de
la onda) y de su velocidad. Es frecuente que un tsunami que viaja grandes distancias,
disminuya la altura de sus olas, pero mantenga su velocidad, siendo una masa de agua
de poca altura que arrasa con todo a su paso hacia el interior.
2. “La guerra biológica es un nuevo tipo de terrorismo, que el hombre ha desarrollado con
la ayuda de la ciencia. En el nuevo milenio, la biotecnología emerge cual moderna
herramienta permitiendo expandir el poder de la ciencia hacia insospechados bordes.
Sus posibles aplicaciones no solamente impactarán en el plano de la biología: también
se verá reflejada la presencia de su impronta, en vastas dimensiones psico-socioculturales26”.
Otra discrepancia es la construcción del destinatario27, en el caso del explicator, éste se
presenta como el poseedor del saber, por lo que busca su transmisión promoviendo la
comprensión del lector. En cambio, el argumentator se dirige a un igual que construye;
utilizando la captatio benevolentiae28 intenta convencerlo de tener o tomar una posición acerca
de la tesis o premisas propuestas.
A su vez, en ciertos tipos de textos académicos, como por ejemplo las monografías, los
parciales o los informes de lectura, los límites genéricos no son claros, ya que es necesario del
trabajo tanto con secuencias expositivo-explicativas como argumentativas. A la hora de leer un
texto argumentativo en la Universidad se potenciará la comprensión prestando atención al
paratexto, su situación enunciativa y a las secuencias que lo componen.
Por lo tanto, la escritura y lectura de textos argumentativos en la Universidad es una
tarea compleja. De hecho, alumnos que se desempeñan muy bien en la lectura de textos de este
tipo, muchas veces producen argumentaciones de un nivel muy diferente, o poco adecuadas del
que harían prever sus competencias lectoras. Como hemos mencionado, en estos textos el
argumentator intenta influir al destinatario de que realice una determinada elección ética,
estética, social o política; para ello se apoya en otras afirmaciones que, en forma explícita o
implícita, le permiten sustentar sus premisas. Así, en un tema controvertido como el uso de la
26
Alicia I. Losoviz. De la Biotecnociencia a la guerra biológica. Consideraciones bioéticas sobre el
concepto de responsabilidad. http://www.eps-salud.com.ar/Pdfs/Losoviz_Tecnociencia.pdf (Consultado
el 10 de marzo de 2010).
27
La idea de auditorio (o destinatario) es, según Perelman, siempre una “construcción más o menos
sistematizada” (Perelman y Oblbrechts-Tyteca, 1989:34) y es a quien el argumentator tiene en mente a la
hora de diseñar sus argumentos. Cf. Marafioti, cap. “Chaïm Perelman, la argumentación jurídica y la
nueva retórica”, pág. 155.
28
Del latín captatio ('captación, acción de buscar algo') y benevolentia ('benevolencia') en
el caso genitivo, es un recurso literario y retórico a través del cual el autor intenta atraerse la atención y
buena disposición del público, en el caso de un discurso, o lector, si apareciese en una obra escrita. Los
autores hacen alusión la mayoría de las veces a que los oyentes o lectores sean comprensivos con sus
errores aduciendo alguna excusa o razón, si bien en muchos de los casos es, presumiblemente, falsa
modestia. http://es.wikipedia.org/wiki/Captatio_benevolentiae
gramática, se argumenta a favor del presupuesto teórico de que: “es importante enseñar
gramática”, idea que se sostiene en otra elección y perspectiva teórica: “la gramática puede
ayudar a hablar mejor”.
La gramática no enseña a hablar; enseña a reflexionar sobre el hablar, y por tanto
indirectamente puede ayudar a hablar mejor (es decir: pensar mejor y comunicarse
mejor). La gramática examina los elementos que constituyen la lengua, y la
organización y funcionamiento de todos esos elementos. (Seco, 1995: 32).
A la hora de argumentar se ponen en juego, entonces, nuevas valoraciones o
configuraciones acerca del hecho puesto a discusión, es decir que se busca la identificación con
el enunciado de un problema o situación que admite posiciones a favor o en contra a través de
una tesis (opinión que se defiende). Argumentar es, por lo tanto, aportar razones para defender
una opinión, idea o perspectiva teórica. A pesar de esto la argumentación, según Roberto
Marafioti29, es de difícil definición:
Muchos estudiosos del tema prefieren definirla por su intencionalidad. En este sentido,
convencer o persuadir resultan las metas más usuales. Algunos autores hablan de
‘provocar o aumentar la adhesión de los espíritus a las tesis presentadas para su
asentimiento’; otros sencillamente se limitan a afirmar que la argumentación intenta al
menos obtener que el destinatario adhiera no a las tesis sino al menos a las razones que
se invocan en la elaboración de algunos argumentos (1995: 19).
Ahora que hemos abordado el problema de la identificación del concepto de
argumentación y que reflexionamos acerca de la relevancia de los textos argumentativos en el
ámbito académico, podemos agregar que, si bien el estudio de la argumentación tiene sus
orígenes en la retórica clásica30, desde un enfoque pragmático y estructural el estudio de los
textos argumentativos se ha abordado en los modelos teóricos de la lingüística del texto. Desde
esta perspectiva, el texto argumentativo -y según la teoría de Adam (1995)- es el que presenta
como secuencia dominante, esto es, como esquema de base para organizar el contenido, la
secuencia argumentativa.
29
Marafioti, Roberto. (compilador). Temas de Argumentación, Buenos Aires: Ed. Biblos, 1995, pág. 19.
Aristóteles definió la Retórica como la “facultad de considerar en cada caso lo que cabe para persuadir”
(Retórica I, 2), esto suponía la elaboración de unas reglas para elaborar un discurso cuyo fin es convencer
a los destinatarios. La retórica tenía como objeto el discurso oratorio desde tres puntos de vista: Producción textual: invención, disposición, elocución, memoria y acción. / - Estudio de la estructura
interna: exordio, narración, argumentación y epílogo /- Producción externa: en su relación con el emisor,
el destinatario, el referente y el contexto. En el Siglo XX se da un renacimiento de la disciplina a través
de Perelman y L. Olbrechts-Tyteca. Estos autores recuperan la retórica clásica aristotélica elaborando una
teoría del discurso basada en los presupuestos greco-latinos.
30
1. La secuencia argumentativa
La secuencia argumentativa, según Adam31, está constituida por el uso de las estrategias de la
deducción, cuestión que se da a través del silogismo y el entimema.
A. El silogismo es un discurso compuesto por tres enunciados (o proposiciones) simples.
Una de estas proposiciones, la conclusión, se infiere de las otras dos, las premisas. Cada
una de las premisas tiene un término común con la otra premisa y un término en común
con la conclusión, es decir, dato (premisa mayor y menor) → conclusión.
Ejemplo: Los planetas son redondos - primera premisa
La Tierra es un planeta - segunda premisa
Por tanto, la Tierra es redonda – conclusión
Examinemos otro ejemplo más complejo:
Premisa Mayor: El progreso técnico nos deslumbró con su mágico poder, liberó a los animales
de pesadas cargas, dignificó el trabajo del hombre, multiplicó los bienes.
Premisa Menor: Pero la invención tecnológica también deteriora el planeta más bello del
universo. El planeta se congestiona: el agua servida en las cloacas se confunde con las napas
puras, el humo venenoso de sus chimeneas oscurece el verde de sus parques y amenaza la vida.
Conclusión: Es preciso definir los puntos en que habría que modificar la dirección del avance
tecnológico, dar otro rumbo a la incesante aventura humana.
Como vimos, el silogismo se presenta bajo la forma: “Si todo A es B y si todo B es C,
entonces todo A es C”.
B. Con respecto al entimema, es una forma incompleta de silogismo. Se omite la
explicitación de alguna de las premisas, es decir que se utiliza la deducción.
Ejemplo de entimema: La carrera armamentista de los países desarrollados y el
desarrollo tecnológico en diversidad de armas ha aumentado; los actos terroristas en los
países productores de armas es cada vez mayor.
En este razonamiento se omite por sobreentendida la premisa intermedia: “el tener
armas no soluciona el problema del terrorismo, ni de la guerra”.
La organización estructural de la secuencia argumentativa será: la presentación de
argumentos (en la introducción); el tema o tesis/ hipótesis o pregunta (que puede estar implícita
o explícita); el cuerpo de la argumentación (uso de estrategias argumentativas en el desarrollo) y
los contraargumentos, y la conclusión o cierre (en donde se recupera la tesis o hipótesis
argumentativa).
31
Adam, Jean-Michel. “Hacia una definición de la secuencia argumentativa” en Comunicación, Lenguaje
y Educación, 1995, 25, 9-22.
Pero reflexionemos acerca de la formulación de la hipótesis (aseveración particular, por
ejemplo: “Yo gano menos que mi marido”) o tesis (aseveración general, por ejemplo:
“Actualmente las mujeres siguen en desventaja con respecto al hombre”). Las mismas se
enuncian como proposiciones o aseveraciones bimembres de las que se puede estar a favor o en
contra o predicar que son verdaderas o falsas. Toda argumentación está orientada según una
hipótesis o tesis de la que se afirman unas premisas y argumentos; éstas contribuyen a
sostenerla. A la hora de escribir un texto argumentativo es indispensable que el escritor
identifique para sí con precisión su propia tesis, ya que ésta se convertirá en eje de su
argumentación. Citemos algunos ejemplos:
a) En nuestro país, las campañas contra el SIDA son ineficaces e insuficientes.
b) El Estado debería invertir más dinero en Educación pública.
2. Estrategias argumentativas:
Para sostener la tesis o hipótesis, el argumentator recurre a diversos procedimientos
lingüísticos. Estas estrategias, entonces, son todos aquellos procedimientos discursivos que, de
modo intencional y consciente, utiliza el hablante o el escritor para incrementar la eficacia de su
discurso al convencer o persuadir al destinatario en una situación comunicativa donde exista
argumentación (Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989). Entre ellas se destacan:
1. La DEFINICIÓN en la argumentación se emplea para explicar el significado de conceptos,
pero además permite reorientar los argumentos, siempre en pos de lograr persuadir al
destinatario. En ocasiones, se utiliza para demostrar los conocimientos que tiene el
argumentador.
Ejemplo: ¿Qué es el virus sincicial? El sincicial es un virus que produce enfermedad
respiratoria en pacientes de cualquier edad, pero con distinta severidad. En los lactantes y niños
pequeños es la causa más importante de virus severos y provoca graves problemas obstructivos
y bronconeumonías.
2. La COMPARACIÓN o ANALOGÍA se caracteriza por establecer una relación entre dos
parejas de términos. Sirve para ilustrar y hacer más comprensible lo explicado. Muchas veces
sirve para acercar ciertos conceptos al lector común. Al razonar por analogía se construye una
estructura que permite encontrar o probar una verdad gracias a una semejanza en las relaciones.
Ejemplo: a. “El intelectual se alimenta de restos como el buitre de la carroña” (Anónimo).
b. “El libro es como la cuchara, el martillo, la rueda, las tijeras. Una vez que se ha
inventado, no se puede hacer nada mejor”, Umberto Eco.
3. La CITAS son reproducciones de enunciados emitidos por expertos y tienen el objetivo de
dar autenticidad al contenido. Las citas se emplean como argumentos o citas de autoridad.
Ejemplo: Hermann Hesse afirmaba: “Cuanto más se satisfagan con el tiempo ciertas
necesidades populares de entretenimiento y enseñanza a través de otros inventos, más
recuperará el libro su dignidad y autoridad... No hemos alcanzado todavía el punto en el que los
nuevos inventos rivales, como la radio, el cine, etc., descarguen al libro de esa parte de sus
funciones que no merecen la pena”.
4. La ENUMERACIÓN ACUMULATIVA consiste en aportar varios argumentos en serie.
Cumple una función intensificadora.
Ejemplo: Dice Umberto Eco en el artículo “Los libros no morirán nunca” 32: “Por una parte,
inventamos muchos instrumentos para conservar la memoria, todas las formas de grabación,
todas las posibilidades de transportar sabiduría, y se trata, sin duda, de una ventaja considerable
en comparación con esas épocas en que era necesario recurrir a mnemotecnias para recordar,
simplemente porque no se podía tener a disposición todo lo que era oportuno saber. Pero, por
otra parte, más allá de la naturaleza perecedera de estos instrumentos, que en efecto es un
problema, tenemos que reconocer que no tenemos una actitud imparcial ante los objetos
culturales que producimos. Por citar sólo un ejemplo, pensemos en los dibujos originales de las
grandes creaciones del cómic: son sumamente caros porque son muy raros (hoy en día una
lámina de Alex Raymond cuesta una fortuna). ¿Por qué son raros? Simplemente porque los
periódicos que los publicaban, una vez reproducidas las láminas, las tiraban a la basura”.
5. La EJEMPLIFICACIÓN se basa en aportar ejemplos concretos para apoyar la tesis. La
función de los ejemplos puede ser demostrativa o ilustrativa, siendo necesario en el primer caso
deducir o inferir una idea general a través del ejemplo y, en el caso de la segunda, se prolonga
un argumento aclarándolo.
Ejemplo: “Después del ataque a las Torres Gemelas, una presunta amenaza bacteriológica
remedada por la presencia de cartas presuntamente contaminadas con esporas de ántrax
supuestamente en la forma de un 'polvillo blanco', condicionó a que el miedo a los contagios se
extendiera por todo el mundo. Así, la simple sospecha creada sobre alguna correspondencia
32
Para ampliar información sobre el tema. http://www.lanacion.com.ar/1289086-los-libros-no-morirannunca
cerrada, quedó convertida en económica arma bioterrorista, contrastando las numerosas
denuncias por falsas alarmas, con los pocos casos detectados”33.
6. Las PREGUNTAS RETÓRICAS se emplean con fines diversos: provocar, poner en duda
un argumento, comprobar los conocimientos del receptor, entre otros.
Ejemplo: Dice Umberto Eco: “¿El libro desaparecerá a causa de la aparición de Internet?
Escribí sobre este tema hace tiempo, es decir, cuando la pregunta parecía pertinente. A estas
alturas, cada vez que alguien me pide que me pronuncie al respecto, no puedo sino repetir el
mismo texto. En cualquier caso, nadie se da cuenta de que me repito, porque no hay nada más
inédito que lo que ya se ha publicado y, además, porque la opinión pública (o por lo menos los
periodistas) tienen siempre la idea fija de que el libro desaparecerá (o quizá los periodistas
piensan que son los lectores los que tienen la idea fija) y todos formulan incansablemente la
misma pregunta”.
7. La DESCRIPCIÓN y la NARRACIÓN son procedimientos discursivos que buscan también
hacer más comprensible la información y lograr la adhesión del destinatario. El arte de contar
una historia, una anécdota, era uno de los puntos de partida de la inducción Socrática, pues a
través de ésta se buscaba contribuir al descubrimiento de un principio o una regla.
Ejemplo: “La metáfora militar apareció en medicina hacia 1880, cuando se identificaron las
bacterias como agentes patógenos. Se decía que las bacterias invadían el cuerpo, o que se
infiltraban en él. Pero el modo con que hoy mencionan el asedio y la guerra hablando del cáncer
es de una exactitud literal y de una autoridad sorprendente. La descripción no se limita a la
evolución clínica de la enfermedad y sus tratamientos, sino que la enfermedad se convierte en el
enemigo contra el que la sociedad entera habrá de alzarse en pie de guerra34”.
A modo de cierre
El presente artículo intentó, por un lado, definir el concepto de argumentación, reflexionar
acerca de su macroestructura y de las estrategias argumentativas puestas en juego a la hora de
argumentar. La función de la argumentación es destacar las cosas buenas por decir y disimular o
escamotear, lo que podría ser tomado por perjudicial por el auditorio. El fin último es lograr la
adhesión a la tesis. Los textos argumentativos en la Universidad constituyen un espacio
polifónico y de intertextualidad, de ahí la complejidad de los mismos y de ahí la elección de
33
34
Losoviz, op cit. pág. 3
Susan Sontag: La enfermedad y sus metáforas. Buenos Aires, Taurus, 1996. pp. 67 – 68.
estos como material bibliográfico académico. Los tipos de textos argumentativos académicos
que se abordan, en general, se alejan de una matriz genérica pura acercándose más a la
transgenericidad. La idea es que convencer no sólo es fruto de argumentar sino que, como
acabamos de decir, también hay que predisponer al auditórium a recibir los argumentos y al
final se debe rematar la argumentación con una buena síntesis. Como lectores y escritores de
textos argumentativos es necesario tener bien presentes estas cuestiones para asegurar la
comprensión.
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