El Perú en las pruebas nacionales e internacionales de aprendizaje (Montes, Iván)

articulación con el sistema educativo
El Perú en las
pruebas nacionales
e internacionales de
aprendizaje
Lecciones para transformar
la educación superior
Iván Montes Iturrizaga
En este artículo se hace una revisión acerca
de los influjos de las pruebas nacionales e
internacionales de aprendizaje escolar sobre
la educación superior peruana. Para este
propósito se analizan, en primer término,
los impactos que han tenido estos test en
la toma de decisiones, la reflexión y debate
en los ámbitos de la educación básica. Por
último, se hace hincapié en la necesidad de
que la educación superior pueda superar los
históricos problemas de articulación con la
educación básica regular.
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Foto: © Shutterstock.
El primer marco normativo con respecto a los sistemas
de medición de los aprendizajes data del año 1992 con el
Decreto Ley 26013 (Ley de Mejoramiento de la Calidad
y Ampliación de la Cobertura de la Educación Peruana).1
Este decreto dado en el gobierno de Alberto Fujimori,
meses después del llamado autogolpe, concebía los sistemas de medición como procesos orientados a conocer
los aprendizajes con miras a implementar medidas de
emergencia, sanciones y reajustes en el sistema educativo. Del mismo modo, y al pensar erróneamente que el
rendimiento se debía únicamente al factor maestro, propuso una serie de castigos atentatorios a su estabilidad
laboral. Asimismo, este marco derogado por la presión
social antes de que se aplique, pregonaba la privatización
—transferencias— de las escuelas públicas que no rindieran lo suficiente. Nos queda claro así que los autores
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de este decreto obviaron por completo los alcances del
estudio de Coleman (1966) donde se demuestra que los
factores socioeconómicos tienen mayor peso que los relacionados con las escuelas.
Años más tarde, y dentro de las medidas impulsadas
por el Banco Mundial en el Perú a mediados de esa misma década, se decidió la creación de una unidad que
se encargue de suministrar pruebas estandarizada en la
educación básica. Así, en el año 1995 se crea la Unidad
de Medición de la Calidad (UMA), al interior del Ministerio de Educación, gracias una consultoría que estuvo
liderada por Erika Himmel (Chile); una de las impulsoras de estos sistemas en América Latina.2 En esta misión
fundacional se insistió sobremanera en la necesidad de
que el sistema sea formativo-informativo y que sus resultados sean utilizados como insumos para la reflexión y la
toma de decisiones.
De esta manera, esta flamante instancia se abocó a la
aplicación de pruebas muestrales. Tal es así, que en el año
1996 (CRECER 96) las primeras pruebas exploraron los
aprendizajes en las asignaturas de lenguaje y matemática
en el 4 grado (año) de educación primaria (Bazán, 2000).
Luego, la aplicación del año 1998 (CRECER 98) suministró pruebas en el 4 y 6 grado de primaria (matemática,
comunicación integral, ciencias sociales y ciencias naturales); y también en el 4 y 5 grado de secundaria con pruebas
para las asignaturas de lenguaje y matemática (Ministerio
de Educación del Perú, 1998). Estas dos primeras experiencias fueron trascendentales y supusieron una simbiosis de capacidades locales y extranjeras.
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Estos dos primeros procesos conducidos por la UMC
construyeron pruebas por normas ajustadas a los cánones
técnicos de uso internacional. Esto significa que estos
instrumentos en cuanto a su diseño tenían como pretensión que los puntajes se distribuyan normalmente y en
donde los análisis ilustran —ente otras cosas— sobre la
posición relativa de un grupo de estudiantes frente a otros
(Cueto, 2007). Se apeló también, a diseños muestrales
estratificados por área geográfica, departamento, tipo de
institución y género, entre otras (Ministerio de Educación, 1998).
Sin embargo, estas pruebas no estaban en condiciones
de indicar qué aprendizajes están logrados y cuáles no.
Todo esto debido a que en este paradigma de medición,
no se contempla el diseño de instrumentos para ofrecer
resultados referidos a capacidades o habilidades en particular. De todos cabe explicitar, que lo señalado no constituye demérito alguno dado que este tipo de modelo o
paradigma —legítimamente vigente hasta nuestros días—
se cristalizó en instrumentos alineados a los estándares
psicométricos respectivos.
C A M B I O S PA R A C O N S O L I D A R E L M O D E L O
Después de la excelente experiencia acumulada a
lo largo de las primeras aplicaciones, la UMC construyó pruebas referidas a criterios; las mismas que poseen
mayor capacidad para describir qué capacidades se han
logrado o no. Esto quiere de decir que, desde su concepción, se pretende reportar por dominios de conducta
específicos (tal como los llama Popham) y eso demanda
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entre otras cosas: elaborar una cantidad mucho mayor de
ítems; establecer la cantidad de preguntas que se deben
de contestar correctamente para inferir logro en cada aspecto; y otorgar mucho peso a la validez de contenido por
el sistema de jueces, quienes tendrán que salvaguardar
que cada pregunta corresponda al currículo nacional (Popham, 1983).3
En estos avances tuvo un papel preponderante la actuación del Grupo de Análisis para el Desarrollo (GRADE) como organismo consultor, que, bajo el liderazgo de
Santiago Cueto Caballero, pudo establecer un fecundo
puente de colaboración con el Ministerio de Educación.
Esta consultoría generó espacios de encuentro con especialistas que habían liderado en países de América Latina
sistemas similares y con intenciones fundamentalmente formativas.4 Así, se contó con la presencia de Pedro
Ravela (Uruguay), José Manuel Esquivel (Costa Rica),
Richard Wolfe (Canadá), Guillermo Ferrer (Argentina) y
Walter Secada (Estados Unidos), entre otros.5 También,
se sumó a esta tarea Gilbert Valverde (Estados Unidos)
que había estado acompañando varios sistemas de medición y estudios del ámbito internacional.6
Todo esto dio lugar a mejoras en el diseño de las pruebas (pues se integraron aportes de la Teoría de Respuesta
al Ítem IRT), se avanzó en las formas de reporte a las
escuelas, se siguieron convocando a personas talentosas
a la UMC. Del mismo modo, se apelaron a modelos estadísticos avanzados para el estudio de los factores asociados a los aprendizajes relacionados con la familia, la escuela, el maestro, las creencias, los ámbitos geográficos y
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las condiciones sociales como La Unidad de Mezona (urbano, urbano mar- dición de la Calidad
ginal o urbano), entre otras. (UMC) se ha convertiComo resultado de todo esto, do quizá en el espacio
la UMC se ha convertido qui- de más alto nivel para
el estudio del rendizá en el espacio de más alto
miento escolar y el
nivel para el estudio del renaprovechamiento de
dimiento escolar y el aprove- los resultados
chamiento de los resultados.
Ya en el año 2006 la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE) hace su aparición
en la escena educativa y siempre con la factura de la
UMC. En esta primera ocasión se aplicó una prueba de
comprensión lectora a los estudiantes del 2º grado de
primaria. De ahí en adelante, esta prueba incorporó al
4º grado y otras asignaturas como matemática, lengua
originaria, y castellano como segunda lengua en la educación bilingüe, entre otras. Recientemente, en el año
2016, la ECE incluyó el 2 año de secundaria y en una
gran diversidad de áreas evaluadas. Cabe mencionar que
de la ECE se han desprendido una gran diversidad de
materiales, guías para el docente, e investigaciones de
elevado nivel.
Es preciso mencionar que desde sus inicios la UMC se
propuso ser un espacio para la reflexión y la toma de decisiones en la educación básica. De esta manera, el sistema
de medición asumió un rol más formativo que punitivo.
Esto quiere decir que los resultados no iban a ser usados
para coaccionar, estigmatizar y sancionar al profesorado o
a las escuelas tal como había ocurrido con otros países
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de Latinoamérica. Para forjar esta visión saludable, mucho
ilustró el conocer de cerca los logros que en Uruguay lideró Pedro Ravela, que precisamente vino al país a colaborar
con las pruebas de la UMC invitado por GRADE. Adicionalmente, y a manera de antecedente, un informe que
publicó el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) propone que este sistema sirva exclusivamente
para informar, retroalimentar y tomar decisiones (Montes,
1994). Recordemos también que en el año 1992 UNICEF
inició un proyecto denominado Red Civil de Medición de
Logros de Aprendizaje impulsado por Francisco Basili (oficial de Educación) y liderada por José María García Ríos
(consultor) en diversos lugares del Perú y en donde se buscó un acercamiento entre comunidad, escuela y autoridades del sector.
EL PERÚ EN LAS PRUEBAS INTERNACIONALES
La participación sostenida del Perú en los estudios
internacionales se inició en el seno del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Oficina
Regional de América Latina y el Caribe de la UNESCO.
De esta manera, hemos participado en los procesos desde
el año 1997 al último desarrollado en 2019. En este contexto, la participación del país nos ha arrojado resultados
poco auspiciosos en el concierto regional en casi todos los
procesos y las áreas curriculares o asignaturas exploradas.
No obstante, e independientemente de esto, la decisión
de ser parte de estos estudios nos abrió una puerta de singular importancia para vernos desde una perspectiva comparativa internacional.
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Ya, en el año 2000, el Perú La participación sosregistró sus primeras parti- tenida del Perú en
cipaciones en las pruebas los estudios internaPISA de la OCDE; hecho cionales se inició en
que se repitió en el 2009, el Laboratorio Latinoamericano de Eva2012, 2015 y 2018 respectiluación de la Calivamente. En estos estudios,
dad, de la Oficina
se evidenció en los análisis Regional de América
explicativos las brechas co- Latina y el Caribe de
nocidas que nos remiten a la la UNESCO
inequidad, segregación y escasa calidad de nuestro sistema; pero ahora con una óptima comparativa externa.
Asimismo, los debates sobre el reporte del año 2015, se
centraron en gran medida en la importancia protagónica de la variable inversión por estudiante para explicar
el rendimiento. Y en donde, además, se anotó que entre los países con altos puntajes había algunos (como
Taiwán) con menor inversión y que obtenían mejores
resultados. Esto nos enseña que no solo debemos de
invertir más, sino también, saber cómo hacerlo inteligentemente (Twanama, 2016).
No podemos dejar de señalar que las pruebas PISA,
a pesar de sus grandes aportes en cuanto al formato de
prueba y sus posibilidades reflexivas, críticas e investigativas, no han estado exentas de tensiones similares a
las registradas con ECE y vinculadas a sus impactos no
deseados en los sistemas educativos. En especial, estos
efectos tendrían como responsables directos a autoridades del sector y de los gobiernos regionales quienes
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ejercerían una presión hacia las escuelas por elevar los
puntajes a toda costa.
Es que realmente no podemos sobredimensionar el
poder de estas pruebas, ni mucho menos, atribuirles
bondades que ni sus propios realizadores han planteado. Debemos de comprender, por consiguiente, que es
bastante cuestionable creer que un estudio observacional (orientado a decir cómo es el rendimiento) asuma
atribuciones propias de los estudios tecnológicos que
precisamente nos pueden indicar el cómo hacer. Por
tanto, no son tan capaces de orientar las innovaciones o
decirnos lo que se debe de hacer para remontar las condiciones encontradas (Meliá, 2016). Comprender esto
ayudará muchísimo a elaborar estudios cualitativos y de
carácter tecnológico con el fin de establecer pautas de
acción para guiar las prácticas docentes a propósito de
PISA y las pruebas estandarizadas en general.
L O S I M PA C T O S D E L A PA R T I C I PA C I O N D E P E R Ú
Las evaluaciones externas de los aprendizajes, sean
nacionales e internacionales, nos muestran la realidad
del sistema peruano en una serie de asignaturas. En esta
línea, la experiencia, a fecha de hoy, nos ha dejado una
serie de lecciones relacionadas con la determinación de
poblaciones vulnerables con las mayores necesidades en
cuanto a textos, dotación de docentes, infraestructura,
incentivos y alimentación escolar. Asimismo, nos han
mostrado una serie de injusticias socio cognitivas que se
esconde detrás de estos hallazgos y que ponen en evidencia las grandes brechas entre hombres-mujeres, sec70
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tor público-privado, urbano-rural y entre lengua española-lengua originaria, entre otras.
Ante estos resultados se han generado espacios para
la toma de decisiones en los ámbitos institucionales,
provinciales, regionales y nacionales; siendo este último
el menos explotado como posibilidad. En este marco, la
ECE suscitó la mayor parte de medidas en el Perú; las
mismas que nos remiten a prácticas muy diversas que
van desde la entrega de incentivos económicos (bono al
buen desempeño docente o el bono escuela), la presión
al cuerpo docente por parte de los directores y/o especialistas del sector y la alteración del plan de estudios
para dar paso al entrenamiento para responder los instrumentos. Quien sabe si estos efectos no deseados pero
promovidos desde el sistema, no hagan más que reforzar
el estilo de gestión pedagógica prescriptivo que nos caracteriza (Guadalupe, 2015).7
Por su parte, algunas regiones han asumido como un
desafío el remontar resultados adversos en cuanto a su
ubicación en el ranking nacional. Se ha podido comprobar que, por ejemplo, en las regiones de Arequipa y
Moquegua se han destinado esfuerzos importantes para
intervenir de manera especial en los grados donde se
suministraban las pruebas (y un año previo). También,
se han destinado desde las regiones incentivos económicos a los maestros que logren incrementar los puntajes (Montes, 2007; León, 2017; y, Guadalupe, 2015).
En otros lugares, las propias autoridades del sector se
empeñan en organizar ceremonias de premiación a las
escuelas con más elevados puntajes reforzando la perjuc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 5
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dicial idea de concurso. Se obvia así, que existen otros
factores pendientes, como la autonomía institucional y
la buena capacitación, que sí impactarían sobremanera
sobre la eficacia escolar (Murillo, 2011; Palomino, 2016;
y, Montes, 2007).
Pero también, existen efectos positivos que las pruebas estandarizadas han dejado en el sistema educativo
peruano. Así, es loable que gracias a ellas se haya gestado un amplio interés social por los resultados y la manera de enfrentar cada problemática. Del mismo modo,
se ha conseguido empoderar a los maestros, y en gran
medida, impactar favorablemente en la manera en que
muchos perciben su identidad profesional (León, 2017).
Por último, estas pruebas han promovido el interés por
realizar estudios rigurosos sobre los aprendizajes; los
mismos que han iluminado la reflexión, el debate y las
decisiones. De esta manera, se ha comprendido que estos procesos generan evidencias empíricas acerca de los
logros académicos y los factores asociados a los mismos
en las diversas regiones del país. Al mismo tiempo, estas
mismas evidencias sirven para entender las problemáticas relacionadas con la inversión económica por estudiante, el presupuesto nacional, el ponderar el impacto
de intervenciones sociales diversas y el participar como
país de una lógica de responsabilización compartida (Ferrer y Arregui, 2010).
Por último, estos sistemas nos han llevado a reflexionar con fundamento acerca de los desafíos que como
país debemos enfrentar para ser competitivos tanto en
el concierto económico nacional como en el global. Esto
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no significa que el sistema Con las pruebas eseducativo deba alinearse al tandarizadas se ha
100% hacia el mercado y que conseguido empodese renuncie a la pretensión rar a los maestros, y
en gran medida, imlegítima de un currículo napactar favorablemente
cional comprometido con el
en la manera en que
desarrollo humano; pues am- muchos perciben su
bas intencionalidades (y otras identidad profesional
más) no tendrían por qué estar resentidas. Es más, se podría afirmar que el uso de estas pruebas y el enfoque
de factores asociados han venido gestando una creciente
preocupación social, empoderamiento y responsabilización acerca de los aprendizajes que se están obteniendo
en nuestras escuelas.
Los resultados de las pruebas estandarizadas que se
aplican en la educación básica han tenido mayor repercusión en los gremios empresariales, los cuales están interesados en la capacidad del sistema educativo
para forjar competencias genéricas ante el mundo del
trabajo y la formación técnica. Caso contrario acontecería en la educación superior universitaria donde los
resultados no habrían suscitado mayor interés al momento de asumir decisiones en el ámbito académico
curricular.
A propósito de lo anterior, es muy posible que estas
instituciones tengan como insumos relevantes las calificaciones poco auspiciosas que obtienen —con frecuencia—sus estudiantes durante el primer semestre. Y, a la
luz de esto, es lógico que hayan venido ofreciendo proc ua de r n os d e n r – s e r ie estu d io s nu m. 5
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gramas de nivelación, ciclos cero y/o sistemas de tutoría
académica para quienes acceden a este nivel superior
de estudios. En otros casos decide a la luz de los resultados obtenidos por los postulantes en sus exámenes de
admisión; el mismo que les permite determinar —en
teoría— qué estudiantes irán a los espacios de reforzamiento.
Pero detrás de estas medidas existe la atribución de
que el fracaso estudiantil encontrado en el primer semestre se debe a que los egresados de la educación secundaria no habrían recibido una adecuada formación.
Paradójicamente, cabe anotar, que muchos de estos exámenes de admisión no se construyen en atención a los
estándares psicométricos básicos. Por tanto, carecerían
gran parte de ellos del poder descriptivo necesario para
determinar cuáles son los ámbitos donde se precisaría
una intervención reparadora. Es más, sería legítimo estimar que estos instrumentos quizá no estén permitiendo
seleccionar a los postulantes con las mayores probabilidades de tener éxito en la universidad.8
Alusión especial merece la cuestionada intencionalidad pedagógica que se desprende de las formas en que
se seleccionan a los postulantes a la educación superior
en el Perú. He aquí quizá un contrasentido, tensión y
paradoja que nos remite a una histórica problemática
de articulación entre estos dos mundos distanciados:
la educación básica y la superior. De manera puntual,
esta situación estaría dada por exámenes de admisión
que condicionan pobres hábitos de estudio al demandar una estereotipada preparación centrada —salvo
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excepciones— en la resolu- De mucho ayudaría
ción de ítems de selección que las preguntas
de respuesta (preguntas ob- apelen a los dominios
jetivas). Aquí, la baja deman- superiores del ámbito
da cognitiva del formato de cognoscitivo como la
comprensión, el análipregunta estaría impactando
sis, la síntesis, la aplinegativamente en la manera
cación y la evaluación
en que los jóvenes encaran del saber
su postulación. Este panorama se hace más preocupante
cuando muchas de estos interrogantes pretenden obtener respuestas supeditadas a la retención de nombres,
fechas rebuscadas, fórmulas y a complejidades gramaticales de escasa relevancia.9
Aquí, existiría una amplia brecha entre las intencionalidades de un Ministerio de Educación involucrado en
reformas sustentadas en el enfoque por competencias y
las propias universidades con sus exámenes de admisión
abiertamente contrarios a estas aspiraciones que han merecido amplios consensos sociales (Palomino, 2016).10
Si bien esta tensión no es nueva, mucho serviría instalar una cultura de exámenes de admisión lejos del memorismo, las preguntas capciosas y el énfasis casi protagónico en la retención de contenidos. Y, para estos efectos,
los influjos favorables de la Unidad de Medición de la
Calidad y de las pruebas internacionales podrían servir a
la universidad peruana para establecer puentes que a la
fecha son casi inexistentes. De esta manera, y si bien las
pruebas de desempeño se destacarían por ser una buena
pauta colegial, de mucho ayudaría que las preguntas (así
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sean de selección de respuesta) apelen a los dominios
superiores del ámbito cognoscitivo como la comprensión, el análisis, la síntesis, la aplicación y la evaluación
del saber.
También, serviría ofrecer algún tipo de consideración a
las calificaciones de la educación secundaria con el fin de
reforzar lo importante que es este nivel para la vida futura. A esto se podría sumar establecer una prueba nacional
de aptitudes que bien podría suministrar el Ministerio de
Educación al final de la secundaria a los voluntarios que
así lo deseen; y en el que las universidades podrían considerarlas como una de las vías para el ingreso a la luz de
convenios especiales para garantizar un respeto irrestricto a la autonomía universitaria (Arregui, Melgar, Montes,
Schwartzman y Zorrilla, 2001). Por último, las universidades podrían aprovechar el gran talento profesional que
pasó por la UMC en todos estos años y generar sistemas
internos de exámenes para aplicarlos durante la formación
y al término de los estudios.
Iván Montes Iturrizaga es profesor investigador de la
Universidad María Auxiliadora (Lima). Es Psicólogo Educacional y Doctor en Ciencias de la Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Fue rector de la
Universidad La Salle y es, en la actualidad, presidente de
la Sociedad Peruana de Investigación Educativa Peruana
(SIEP). 
Iván Montes Iturrizaga es profesor investigador de la Universidad María Auxiliadora
(Lima), psicólogo Educacional y doctor en Ciencias de la Educación de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Ha sido rector de la Universidad La Salle y actualmente
es presidente de la Sociedad Peruana de Investigación Educativa Peruana (SIEP).
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N O TA S
Véase: Presidencia de la República del Perú (1992). Ley de Mejoramiento de
la Calidad y Ampliación de la Cobertura de la Educación Peruana. Promulgado
el 26 de diciembre del año 1992 https://docs.peru.justia.com/federales/decretos-leyes/26013-dec-26-1992.pdf
2
Esta misión estuvo supervisada por Linda Larash (Banco Mundial) y se tuvo
como Consultor Nacional al autor de este artículo.
3
Estas pruebas se empezaron a elaborar durante la gestión de José Rodríguez
al frente de la Unidad de la Unidad de Medición de la Calidad del Ministerio de
Educación. De todos modos, la labor de institucionalizar la UMC y perfilar una
dinámica profesional de trabajo estuvo en manos de María Esther Cuadros en su
calidad de primera directora.
4
Al hablar de intenciones formativas queremos indicar que estos sistemas pretenden guiar las decisiones pedagógicas y de política en contraposición a los sistemas
de medición que establecen sanciones directas e indirectas a través de la estigmatización de los maestros de las escuelas con los más bajos puntajes.
5
Algunos de los mencionados vinieron al Perú en el marco del PREAL y se produjo
así una importante vinculación entre el sistema de pruebas y la reflexión curricular.
6
Es importante destacar que esta vinculación UMC - GRADE permitió editar por
varios años el Boletín de esta instancia desde el año 1999; publicaciones que se han
constituido en hitos obligados para aprender, comprender y comunicar acerca del
sistema de evaluación en el Perú.
7
Los artículos de León Trahtemberg a lo largo de estos años nos aportan con
muchas luces con respecto a las limitaciones de las pruebas ECE y algunas posibles
soluciones (https://web.facebook.com/leon.trahtemberg).
8
En el año 1991 Iván Montes y Eduardo Palomino iniciaron una serie de investigaciones y análisis sobre la problemática de los exámenes de admisión a las universidades peruanas. Estas preocupaciones se han mantenido vigentes en publicaciones
durante los últimos 25 años.
9
Un grupo reducido de universidades han renunciado (en parte o en su totalidad)
de preguntas relacionadas con contenidos para explorar aptitudes por su capacidad
predictiva del éxito universitario.
1
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En este aspecto, compartimos la idea de que estos exámenes deberían de elaborarse a propósito de los aspectos más relevantes de la secundaria. De esta manera, estos instrumentos no estarían abonando al desinterés de estos estudiantes por
culminar sus estudios secundarios de la mejor manera al tener que abocarse a las
exigencias de las academias pre universitarias.
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