Como pienso soy - Veronica Beatriz Boneta Osorio

verónica beatriz boneta osorio
Como pienso soy
tratamiento para niños con dificultades de
atención e impulsividad
ilustrado por:
mónica valdés de la torre
Desclée De Brouwer
© 2013, VERÓNICA BEAT RIZ BONETA OSORIO
© 2013, EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A.
HENAO, 6 - 48009
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EDITORIAL DESCLEE
@EDDESCLEE
ISBN: 978-84-330-3656-8
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“No existe el bien o el mal,
el PENSAR lo hace así”
W. Shakespeare
A la Roela
A mi madre
Presentación del libro
El entrenamiento que presentamos nació básicamente del interés de
construir metodologías de trabajo psicopedagógico artístico para los niños
con Trastorno de Déficit de Atención, con o sin hiperactividad y/o con
problemas de atención e impulsividad. La finalidad es brindar las
herramientas necesarias para que los niños aprendan a controlar su
conducta impulsiva, a modificar su enojo y su baja tolerancia a la frustración,
y para que desarrollen autoconciencia, autosuficiencia y autoestima.
Agradezco de forma personal la creatividad y la entrega de mi entrañable amiga
Mónica Valdés, quien ha llenado de magia el presente libro con sus ilustraciones, y a
mis amores por su apoyo incondicional: Adriana Roel, Beatriz Osorio, Armando
Bárcenas y Jorge Boneta.
Introducción
El presente libro nace, básicamente, del interés de crear o construir
metodologías de trabajo psicoartístico-pedagógico que apoyen el buen
desarrollo psicosocial del niño.
Nos encontramos en una sociedad sumamente fragmentada en la que cada vez se
hace más evidente la necesidad de integrar diversas disciplinas que aporten al
individuo las herramientas necesarias para que este adquiera la autoconciencia, la
autosuficiencia y la autoestima adecuadas para convertirse en un ser íntegro,
autónomo y amoroso consigo mismo y con los demás.
¡Y qué mejor manera que comenzar con los niños que por su etapa de vida se
encuentran, por decirlo de alguna manera, en la tierna y vulnerable edad de la
construcción de la personalidad y de la relación con el mundo que los rodea!
Si el individuo fuera educado desde niño con generosidad, autonomía y firmeza
(como diría Baumrind en cualquiera de sus escritos sobre parenting) y se le dieran
determinadas herramientas para estructurar su pensamiento y expresar su emoción
de manera sana, quizá tendríamos adultos que aprenderían a vivir su realidad con
una juventud madura siempre vigorosa, es decir, viviendo siempre con la mente
joven, los pensamientos en el aquí y el ahora, estructurados para el bienestar y
siempre con la eterna curiosidad y las ganas de seguir creciendo, cambiando y
descubriendo la vida. ¿Qué mejor que empezar con los niños para tal objetivo?
Asimismo, es tan vasto el mundo infantil y está tan lleno de diferentes problemáticas
que hay que resolver, que para crear programas eficaces que integren el área
psicológica, educativa y creativa, hay que focalizar nuestra atención en cada uno de
los trastornos o dificultades propios de la edad evolutiva y trabajar poco a poco cada
uno de ellos.
Teniendo en cuenta la necesidad de especificidad en cada trastorno, decidimos
enfocarnos en la creación de un entrenamiento psicoartístico-pedagógico para niños
impulsivos con trastorno de déficit de atención (TDA) con o sin hiperactividad. Dado
que este trastorno, aislado o asociado a trastornos de la conducta, de las emociones
o de los aprendizajes, es en la actualidad la problemática más frecuente en
psicopatología infantil ya que está presente a nivel mundial en un promedio de entre
el 3 y el 5 por ciento de los niños en edad escolar, y dado que nuestra experiencia
clínica durante estos últimos años ha sido (y sigue siendo) integrar la psicología, la
educación y la creatividad con niños que padecen este trastorno, consideramos que
podemos tratar de estructurar un programa que brinde al niño impulsivo con TDA
herramientas lo suficientemente eficaces como para aprender a controlar su
conducta impulsiva, a controlar y/o modificar su enojo y su baja tolerancia a la
frustración, que normalmente padece, y ayudarlo a que adquiera o desarrolle tres
objetivos básicos para su desarrollo como individuo: la autoconciencia, la
autosuficiencia y la autoestima.
Para reducir los aspectos impulsivos y poco reflexivos proponemos un método de
autorregulación a través de las autoinstrucciones aplicadas a diversos ámbitos de la
experiencia (Algunos autores que trabajan con las autoinstrucciones: Orjales, 2000;
Cornoldi, 1996; Kirby, 1986). Para la autoestima y la autoconciencia proponemos un
taller creativo en el que se lleve a cabo la reestructuración cognitiva del pensamiento
a través del teatro, la danza, la música, el dibujo y cualquier otra expresión creativa.
Todo esto se complementa con asesorías a los padres y con la capacitación de los
maestros, para que, trabajando juntos, tratemos de modificar una determinada
conducta en el niño en lapsos de tiempo específicos para poco a poco ir modificando
la mayor parte de las conductas impulsivas causantes de malestar y desadaptación
por parte del niño con relación a sí mismo y a la sociedad en la que vive.
Este entrenamiento es un intento de ayudar a los niños con déficit de atención e
hiperactividad, y es también un intento de apoyar a aquellos profesionales que
tienen que ayudarlos a crecer y aprender, como, los psicólogos, los pedagogos, los
profesores y los operadores sociales.
1
Definición TDA
El trastorno de déficit de atención con hiperactividad, identifica a niños que
presentan problemas de atención, de impulsividad, de autocontrol y de
sobreactividad motora. Mateu Servere (Caballo, 2001: 401) y otros
colaboradores señalan que «se trata de una población heterogénea, con
grandes diferencias en su sintomatología y en el tipo de ambiente que la
desencadena, la cual, además se asocia frecuentemente con otros trastornos
del comportamiento».
Los tres conceptos clave o características que definen el trastorno son la falta de
atención, la impulsividad y la hiperactividad (Wicks-Nelson e Israel, 1997). Los niños
con esta problemática no logran poner atención en una sola actividad durante
mucho tiempo, por lo que su trabajo es incompleto, desordenado y poco cuidadoso,
y por eso no logran alcanzar los objetivos que se habían fijado para la didáctica
escolar, para los quehaceres de la casa y para el juego. En cada iniciativa que se
les propone o que ellos mismos proponen, enseguida pierden el interés (Cornoldi,
1996).
Los padres y los maestros describen a este tipo de niños con frases como: «no se
concentran», «se distraen muy fácilmente», «hay que estar siempre encima de
ellos», «están en la luna» (Caballo, 2001).
La impulsividad se encuentra en clara interrelación con los problemas de atención.
Podríamos definirla como un «déficit para inhibir conductas en respuesta a
demandas situacionales». Esta representa una característica individual que
permanece bastante estable en el tiempo y se manifiesta en la tendencia a
reaccionar antes de haber reflexionado adecuadamente, en el ‘disparar’ las
respuestas antes que se haya terminado de hacer la pregunta, en no lograr esperar
el propio turno en el juego o en otras actividades de grupo, motivo por el que son
frecuentes las intromisiones o los comentarios no deseados entre los compañeros
de clase o con los maestros de la escuela, con consecuencias negativas a nivel
social, escolar y ocupacional. Además de que con la persistente impaciencia que los
caracteriza, la impulsividad también se manifiesta en la realización de acciones
peligrosas sin considerar las posibles consecuencias negativas que pueden
generarse de dicha decisión (Cornoldi, 1996; Caballo, 2001).
La hiperactividad, también llamada «sobreactividad», está caracterizada por una
continua agitación, dificultad de permanecer quieto y sentado en el propio lugar, y
excesiva actividad verbal y motora. En general, los niños que no pueden controlar su
respuesta son niños que hablan continuamente, que casi siempre mantienen una
parte de su cuerpo en movimiento, que no pueden estar mucho tiempo sentados,
hacen ruidos extraños con la boca, saltan o realizan movimientos corporales en
situaciones inapropiadas, etc.
Las manifestaciones de la hiperactividad se modifican con la edad: antes de los seis
años la hiperactividad es evidente y estos niños corren por toda la casa, subiéndose
incluso en los muebles. De los seis años en adelante disminuye la frecuencia y la
intensidad de estas conductas; sin embargo sigue siendo difícil que se mantengan
sentados a la mesa durante la comida o que vean tranquilamente la televisión. En la
adolescencia y la edad adulta, las manifestaciones de la hiperactividad disminuyen
progresivamente de intensidad pero no desaparecen del todo, y persiste un sentido
de intranquilidad, una incapacidad de estar quieto o de realizar una misma actividad
por un periodo prolongado (Cornoldi, 1996; Caballo, 2001).
En la tabla 1 tenemos un síntesis de los criterios que utiliza el DSM-IV (Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) para diagnosticar este tipo de
trastorno y la ICD-10 (décima revisión de la Clasificación internacional del síndrome
y de los trastornos psíquicos y conductuales). Este último comparte la mayor parte
de los criterios de diagnóstico del DSM-IV, pero con una categorización más definida.
En el DSM-IV se piden 6 ítems para el problema de atención o 6 ítems para la
hiperactividad/impulsividad. En el ICD-10 la valoración diagnóstica está hecha con
un mínimo de 6 ítems de desatención, 3 ítems de hiperactividad y 1 ítem de
impulsividad.
Hay que señalar que al igual que para otros desórdenes de la infancia, ha existido
un amplio debate de las diversas escuelas existentes en cuanto a la descripción más
apropiada que legitimase este síndrome en el plano científico, y los confines y las
etiquetas que definen el síndrome han cambiado repetidamente a través de los años
(Cornoldi, 1996). Existen, por ejemplo, las teorías biológicas que especulan sobre un
posible origen biológico de la hiperactividad (traumas de nacimiento, infecciones,
disfunciones o desequilibrios de los neurotransmisores, factores genéticos, etc.) y el
modelo de Barkley, centrado en la presencia de déficits motivacionales como la raíz
principal del problema (Caballo, 2001). El objetivo de este libro no es ahondar en los
diversos debates que existen para la definición científica del «trastorno de atención
con hiperactividad». Sin embargo, podemos mencionar una de las definiciones más
aceptables para la mayoría de los clínicos, que es la de Barkley (1990: 47), y que
dice que «el trastorno por déficit de atención con hiperactividad es un trastorno del
desarrollo caracterizado por niveles de falta de atención, sobreactividad e
impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo. Estos síntomas se
inician, a menudo, en la primera infancia, son de naturaleza relativamente crónica y
no pueden atribuirse a alteraciones neurológicas, sensoriales, del lenguaje o
motoras graves, a retraso mental o a trastornos emocionales importantes. Estas
dificultades se asocian normalmente a déficits en las “conductas gobernadas por
reglas” y a un determinado patrón de rendimiento».
1.1 Factores ambientales y educativos
Numerosos estudios y la observación clínica directa confirman la hipótesis de un
trastorno en parte transaccional, en el que a pesar de que existen implicaciones de
tipo biológico-funcionales, el ambiente en el que todo esto se desarrolla y los
sistemas relacionales en los que el niño muchas veces se encuentra, son
substanciales para el desarrollo del TDA.
Un ambiente desorganizado, tanto en el plano educativo como en el entorno físico
cotidiano, no facilita la estructuración de un orden mental. Por el contrario un
ambiente físico y educativo muy rígido (estar quietos, estar bien compuestos,
continuos reproches por el escaso autocontrol, excesiva petición de orden, etc.)
exponen al niño a continuos fracasos y frustraciones. Un estilo educativo basado en
la continua petición de explicaciones sobre un comportamiento inadecuado no
alcanzará ningún éxito. El dejar desde los primeros años demasiado espacio de
autocontrol, sin un buen y válido soporte de guía por parte de unos padres que no
logran tomar decisiones y, que en el momento de necesidad, no dan órdenes
precisas y concretas de comportamiento, deja al niño solo con sus dificultades y con
pocas posibilidades de interiorizar comportamientos adecuados (Cornoldi, 1996).
Según Prior (Prior et ál., 1986), la relación biunívoca que existe entre el ambiente
social y el aprendizaje del niño, provoca que las implicaciones emotivo-afectivas y
motivadoras no puedan fluir en el desarrollo de la autoestima y de las relaciones
sociales con adultos y coetáneos.
1.2 Individualizar el problema
Douglas y Peters (1979) afirman que la atención selectiva representa un índice poco
útil para discriminar a los niños con TDA de los otros, mientras que es mucho más
indicadora la atención sostenida, esto es, el proceso que implica la atención en
términos de duración de tiempo y el grado de autodirección y organización de la
misma atención. Este aspecto parece estar directamente correlacionado con la
solución de problemas y la construcción de estrategias para resolverlos.
Tabla 1
Criterios diagnósticos del DSM-IV para el trastorno del Déficit de
Atención/Hiperactividad
A.
1 Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención perduran al menos 6 meses con una intensidad que
provoca inadaptación y que contrasta con el nivel superior de desarrollo.
Desatención
Muchas veces:
a) no logra poner atención a los particulares o comete errores de distracción en las tareas escolares, en el trabajo o
en otras actividades;
b) tiene dificultad en mantener la atención en las tareas o en las actividades de juego;
c) parece que no escucha cuando se le habla directamente;
d) no sigue las instrucciones y no termina las tareas escolares, las responsabilidades o los deberes en el lugar de
trabajo (no por causa de un comportamiento adverso o por incapacidad de entender las instrucciones);
e) tiene dificultad para organizarse en las tareas o en las actividades;
f) siente aversión o se muestra reacio ante las tareas que requieren esfuerzo mental prolongado (como tareas en la
escuela o en la casa);
g) pierde los objetos necesarios para las tareas o las actividades (por ejemplo: juguetes, tareas de la escuela,
lápices, libros o instrumentos);
h)se distrae fácilmente por estímulos ajenos;
i) se muestra despistado en las actividades cotidianas.
2 Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-impulsividad que perduren al menos 6 meses con una
intensidad que causa inadaptación y contrasta con el nivel superior de desarrollo.
Hiperactividad
Con frecuencia:
a) mueve con intranquilidad manos o pies o se mece en la silla;
b) deja su propio asiento en clase o en otras situaciones en las que se espera que permanezca sentado;
c) corre de un lado a otro y salta por doquier de manera excesiva en situaciones que están fuera de lugar (en los
adolescentes o en los adultos, esto puede limitarse a sentimientos subjetivos de intranquilidad);
d) tiene dificultad para jugar o divertirse de manera tranquila;
f) se encuentra ‘bajo presión’ o reacciona como si estuviera ‘motorizado’;
g) con frecuencia habla demasiado.
Impulsividad
Con frecuencia:
a) ‘dispara’ las respuestas antes de que las preguntas se hayan completado;
b) tiene dificultad para esperar su turno;
c) interrumpe o se entromete (por ejemplo, se inmiscuye en las conversaciones o se entremete en los juegos).
B. Algunos de los síntomas de hiperactividad-impulsividad o de desatención que comprometen están presentes antes
de los 7 años de edad.
C. Algunos problemas seguidos de los síntomas están presentes en dos o más contextos (por ejemplo, en la escuela,
o en el trabajo, y en la casa).
D. Tiene que estar comprometido en algo evidentemente significativo del funcionamiento social, escolar o laboral.
E. Los síntomas no se manifiestan exclusivamente durante el transcurso de un trastorno generalizado del desarrollo,
de esquizofrenia o de otro trastorno psicótico, y no resultan mejor atribuirlos a otro trastorno mental (por ejemplo:
trastorno del humor, trastorno de la ansiedad, trastorno disociado o trastorno de la personalidad).
El fallo de los procesos inhibitorios puede estar implicado en cuanto que no ayuda al
sostenimiento del proceso de atención en el sentido de autodirigirlo. Estos factores
son importantes desde el punto de vista evolutivo ya que pueden frenar un
adecuado crecimiento y la integración de los procesos de elaboración de las
informaciones y de construcción de estrategias eficaces para la resolución de
problemas. La autorregulación de estos procesos en el niño con TDA se ve
comprometida y no se puede reflejar en las creencias atributivas y motivadoras del
mismo en cuanto al uso de estrategias, y a su vez lo influencian los procesos
atributivos de construcción de la autoestima y de representación de sí mismo
(Borkowski, 1988). En estos niños, el proceso natural de mediación verbal en los
procesos cognitivos y de comportamiento que llevan a la autorregulación (Luria,
1961; Vygotsky, 1960) no siempre se desarrollan adecuadamente. Levine ha
formulado también la hipótesis de un déficit de los sistemas de
neurocomportamientos de control (Levine, 1987), y en esta dirección también se
contempla la hipótesis de que esto se deba a causas genéticas, biológicas y a
disfunciones neuroquímicas, que por otra parte han encontrado una verificación en
los resultados clínicos de niños tratados farmacológicamente.
Otros problemas no menos importantes en los niños con TDA son:
• Las dificultades del comportamiento.
• Las dificultades de las relaciones con los coetáneos.
• La escasa capacidad de regulación emocional /enojo, frustración, etc.)
En las dificultades de comportamiento se pueden entrever los reflejos de la
interrelación que existe entre los factores antes mencionados y las reacciones
circulares que se crean entre el niño y los sujetos con los que se relaciona (padres,
educadores, maestros). Frecuentemente, y muchas veces de forma inconsciente, los
adultos, con sus reproches y sus repetidas prescripciones, establecen relaciones
disfuncionales. La dificultad de relación con los coetáneos muchas veces se
manifiesta con actitudes burlescas, dificultad en esperar el propio turno, dificultad al
participar en juegos en los que además de habilidades se pida reflexión. La
impulsividad motriz o emocional trae frecuentemente como resultado que al niño se
le excluya y no venga seleccionado ni por sus compañeros de la escuela ni por los
grupos de juego (Orjales, 2000; Cornoldi, 1996; Caballo, 2001).
De alguna manera podemos decir que hay que reestructurar no solo el pensamiento
del niño, sino también, en la medida de lo posible, el pensamiento de los padres, y a
su vez proporcionar instrumentos de trabajo para que los maestros sepan cómo
ayudar al niño con TDA antes de clasificarlo como el típico niño ‘sin control’.
2
Evaluación y tratamiento
cognitivo-conductual
La correcta evaluación basada en la clínica, se realiza tomando en cuenta la
información de los padres y de los profesores que observan al niño
directamente y con pruebas dirigidas a poner de manifiesto sus capacidades.
Además del psicólogo, también es frecuente que se vean implicados otros
profesionales como neurólogos y pediatras. En el caso de la aplicación de las
pruebas psicológicas se pueden agrupar de dos modos distintos (Moreno,
1995): por los niveles de actuación (atención, actividad motora y conducta en
general del niño) o por los instrumentos de evaluación (entrevistas, escalas
de evaluación, instrumentos aplicados al propio niño, observaciones
conductuales y técnicas mecánicas). No es objetivo de esta investigación
profundizar en un tema tan extenso como la evaluación del TDA, sin
embargo mencionamos algunas de las pruebas más utilizadas para su
diagnóstico, tales como (Cornoldi, 1996; Caballo, 2001):
• Entrevistas estructuradas: Informe parental de síntomas infantiles (PACS), de
Taylor, Schachar, Thorley y Wieselberg (1986); Entrevista clínica semiestructurada
para niños (SCIC), de Achenbach y McConaughy (1989); Pauta de entrevista para
padres (PEP), de Pelechano (1979); e Información diagnóstica general (IDG), de
Capafons, Sosa, Alcantud y Silva (1986).
• Cuestionarios: Escalas de Conners, el Cuestionario de Hiperactividad de Ferry,
Weiss y Peters y el Cuestionario de Conducta Infantil de Achenbach y Edelbrock.
En cuanto a las medidas que se aplican directamente al niño existen pruebas de
atención, de impulsividad y test neuropsicológicos. En la atención, los más usados
son los test de rendimiento continuo, el de emparejamiento de figuras similares para
la impulsividad (MFF20, Cairns y Cammock, 1978). De los test neurológicos el que
mejores resultados ha dado es la batería de Kaufman y Kaufman (1983).
Existen muchísimos niños que tienen varias o casi todas las características
mencionadas con anterioridad del TDA; sin embargo, quienes están verdaderamente
afectados por un déficit de atención tienen una disfunción cerebral para el control de
la impulsividad y de la selección de estímulos, motivo por el cual una gran parte de
estos niños toman algún medicamento: hay actualmente más de media docena de
fármacos ampliamente experimentados o en vías de desarrollo para el TDA. Sin
embargo esto no basta. Es necesaria la intervención psicopedagógica que ayude al
niño a estructurar sus propios recursos que le permitan controlar las respuestas
impulsivas, planificar y organizar sus conductas (Orjales, 2000).
Existen varias formas de intervención psicológica que van desde la psicoterapia
clásica a enfoques psicodinámicos, la modificación del comportamiento, las técnicas
del problem-solving interpersonal, el trabajo con la familia o los programas
intensivos de verano (Richters et ál., 1995).
Actualmente, la intervención psicológica en este trastorno implica la aplicación de
programas multicomponentes integrados por distintas técnicas que se llevan a la
práctica en el medio natural (Moreno, 1996). En estas técnicas se distinguen las que
son específicas para el niño y las que sirven para entrenar y formar a padres y
educadores. «La evolución experimentada por la modificación de la conducta en la
década de los setenta supuso la incorporación, junto con los procedimientos
derivados de los modelos anteriores (con técnicas como la economía de fichas,
programas de refuerzo, coste de respuesta, tiempo fuera y contratos de
contingencias), de técnicas cognitivas o cognitivo-conductuales, como el
entrenamiento en autoinstrucciones, la terapia de solución de problemas o los
métodos de autocontrol». (Caballo, 2001: 420).
El desarrollo de la autorregulación, se ha convertido en una aproximación
prometedora porque ayuda al niño a construir estrategias de acercamiento para
resolver problemas cognitivos e interpersonales basados en programas de
autoinstrucción originados por Meichenbaum (1977). La autorregulación se refiere
ya sea a comportamientos como a sutiles respuestas cognitivas o fisiológicas, y
también describe constantes y finas regulaciones de las reacciones fisiológicas y
psicológicas (Cornoldi, 1996).
2.1 La adquisición de procesos de autorregulación
Para estudiar cómo promover la autorregulación parece importante reconocer cómo
un sujeto la desarrolla y la automatiza normalmente. Ciertos procesos de control son
tan adaptables que hacen que su maduración o adquisición sea una consecuencia
inevitable del impacto con el ambiente. Todavía, para otras formas de
autorregulación, la presencia de diferencias entre los individuos requiere una mayor
reflexión sobre las modalidades de adquisición. No es fácil una descripción de
carácter general, pues los aspectos implicados son muchos y pueden ser
aprendidos de maneras diferentes. Por ejemplo, Schunk y Zimmerman (1994) ponen
el acento en cuatro puntos clave para el desarrollo de la autorregulación:
1. Uso autorregulado de estrategias.
2. Orientación hacia objetivos de dominio (más bien que de performance).
3. Monitorización y autoevaluación.
4. Buena percepción de autosuficiencia, con positivo esquema del sí mismo.
Luria (1961) ha ilustrado el proceso de adquisición de la autorregulación hablando
de una fase en la que el comportamiento del niño está controlado por los otros a
través de comandos lingüísticos que, si bien poco comprendidos en el significado,
también valen ya sea como señales, o como estímulos excitadores e inhibidores, no
muy diferentes de aquello que puede suceder cuando interrumpimos una acción al
oír un grito o un ruido. En una segunda fase, estas mismas señales lingüísticas son
interiorizadas y el sujeto ahora asocia a las mismas situaciones experimentales de la
primera fase de autocomandos. Finalmente en una fase posterior que puede
verificarse hacia los 5-6 años o inclusive antes, las consignas interiorizadas asumen
peso por el significado que traen consigo, por lo que están mejor diversificadas.
Según esta posición la capacidad de autorregulación sería función directa de la
capacidad de hablarse a sí mismo de tal modo que se imponga órdenes reguladoras.
Todavía no ha sido fácil demostrar esta posición, que es objeto de análisis críticos.
Por ejemplo, Behrend (Behrend et ál., 1989) examinaron niños de dos años, tres
años y medio y cinco años, filmándolos mientras hacían rompecabezas de diversas
dificultades, a veces solos, a veces con la ayuda de un adulto. Se midieron las
verbalizaciones que los niños producían y aquellas que podían ser consideradas
private speech, es decir, comunicaciones directas a sí mismos. En promedio los
niños presentaban una decena de discursos privados en el arco de 10 minutos y
estos eran más numerosos en los niños mayores y en las tareas de mediana
dificultad, esto nos sugiere una relación con la utilización de una habilidad de
autorregulación (porque también había una correlación con el éxito de la tarea). La
presencia de un padre no parece reducir la tendencia a una autorregulación propia,
más bien tendía a rendirla más eficaz.
2.1.1. La impulsividad
La impulsividad es en pocas palabras, la tendencia que tiene el niño a dar
respuestas precipitadas, y a cometer más errores porque reacciona sin considerar
las consecuencias de esa acción llevada a cabo sin pensar. Casi siempre tienden a
tener baja atención, presentan dificultades de autocontrol y de autorregulación, que
les ocasiona la mayor parte de las veces problemas en el aprendizaje.
No es difícil reconstruir cuáles son los motivos que llevan al niño con TDA a tener
problemas de aprendizaje. Los eventos cognitivos tienen necesidad de control
cuando es necesario tomar una decisión: se necesita reflexión, diálogo interno.
Cuando esto no sucede con cierta sinergia (acción de dos o más causas cuyo efecto
es superior a la suma de los efectos individuales), el resultado es deficiente y las
consecuencias en el plano escolar no se hacen esperar.
Estudios sobre el temperamento impulsivo o sobre el estilo cognitivo-impulsivo
confirman la existencia de una estrechísima relación con el síndrome. También
nosotros encontramos más veces esta información, al punto de retener escalas de
impulsividad, como la MFF20, tomadas de Kagan (1966; véase también Cairns y
Cammock, 1978) o sus derivados (véase también la escala MF), óptimos indicadores
del síndrome (Braswell y Blommquist, 1991). En una serie de tesis de licenciatura,
desarrolladas por A. Frigo, E. Rumori, A. Brambilla, T. Sartori, A. Barbieri y S. Zocchi,
examinaron la relación entre impulsividad, trastorno de atención y déficit
metacognitivo. Los resultados emergen en parte problemáticos, pero en síntesis
parecen sugerir que estos niños no tienen un elevado déficit de conocimiento
metacognitivo y en cambio, presentan mayores problemas en los procesos de
control.
Los sujetos TDA a veces tienen un nivel menos adecuado de reflexión, pero no es
esto lo que acusa un eventual déficit de memoria estratégica. De hecho, cuando se
les informa sobre la estrategia apropiada, estos niños continúan presentando una
estrategia poco adecuada e impulsiva, mientras que un trabajo más directo en los
procesos de control, en el que se lleva al sujeto a realizar aquello que con palabras
ya se había dicho, se revela más eficaz (Cornoldi, Barbieri, Gaiani e Zocchi, 1996).
Con los sujetos TDA tenemos un interesante caso de asimetría respecto a otros
tipos de trastorno de aprendizaje. De hecho el conocimiento metacognitivo puede
ser adecuado, mientras los procesos de control no son utilizados. Esta es la razón
por la que se ha hecho un gran esfuerzo para enseñar a estos sujetos habilidades
de autocontrol.
La ausencia de autorregulación (asociada a la impulsividad) puede convertirse en un
problema tan grande como para sugerir la implementación de programas de
autorregulación. En el niño con TDA el fracaso en el aprendizaje tiene como factor
desencadenante la dificultad de atención que a su vez, contribuye a obstaculizar la
implementación de estrategias cognitivas útiles y una regulación eficaz de los
procesos cognitivos. Entonces el niño TDA en situaciones óptimas no manifiesta
caídas específicas en los procesos cognitivos activados en una tarea: en el peor de
los casos, la dificultad radica en su regulación y en su escasa posibilidad de
construir estrategias eficaces y flexibles adecuadas a la tarea (Cornoldi, 1996).
2.1.2. La enseñanza de la autorregulación a través de programas de
autoinstrucción
La enseñanza de la autorregulación basada en las autoinstrucciones verbales se ha
inspirado en la teoría de la interiorización de los comandos verbales. Douglas, que
ya en el 1972 había publicado un ensayo sobre la habilidad de seguir consignas de
stop and think en sujetos TDA, en 1976 describía un método (Douglas et ál., 1976)
en el que se presentaban a los niños hiperactivos algunos modelos que verbalizaban
estrategias cognitivas. En una segunda parte, los niños tenían que repetir las
mismas estrategias, primero en voz alta, después en silencio. Se invitaba al sujeto a
detenerse un momento para pensar cuál era el problema, considerar y valorar las
posibles estrategias de solución, revisar los resultados con calma, corregirse y, así,
seguir. Por ejemplo, el operador podía ofrecer una verbalización como: «Tengo que
detenerme a pensar antes de comenzar», «¿Qué planes puedo probar?», «¿Cómo
me iría si siguiera este camino?», «¿Qué hipótesis probaré primero?», «¿Voy
bien?», y continuar así.
En 1977, Meichenbaum sistematizaba esta propuesta en un volumen de una cierta
resonancia que de alguna manera oficializaba la puesta en marcha de un
acercamiento cognitivo-conductual. La esperanza de este acercamiento es que el
niño logre efectivamente suplir un carente desarrollo de autorregulación a través de
la interiorización de consignas.
Esta interiorización solo se consigue a través de un elevado número de repeticiones
de las operaciones, en los más variados contextos, y es difícil que cualquier
programa de tratamiento logre alcanzar ese número de repeticiones. Por ello parece
oportuno consolidar fuerzas con otras «agencias educativas» (padres y maestros)
para ejercitar la autorregulación y así favorecer la automatización.
Meichenbaum (1977) ofreció recomendaciones para aumentar la eficacia de los
programas cognitivo-conductuales de autoinstrucción. Sugirió iniciar con actividades
joviales que le sean familiares al niño, escoger tareas en las que sea más necesario
el uso de las varias fases solicitadas por los programas. También recomendó
proponer al niño otros niños como modelo, proceder según el ritmo del niño, evitar
que repita de manera mecánica las autoinstrucciones, tener un operador vivaz y
sensible, hacer que el niño aprenda a usar las autoinstrucciones también en
situaciones en donde las mismas resulten inmediatamente evidentes, pedir al niño
que se ayude con la imaginación y, finalmente, integrar con otros programas.
Desde el 1977 en adelante, surgieron varias propuestas sistematizadas que han
hecho propio el principio de integración respecto al programa original. El trabajo que
ha alcanzado mayor resonancia es el desarrollado por Kendall y Braswell (1993),
quienes recomiendan integrar el programa de autoinstrucción con el problemsolving, el uso de contingencias del comportamiento (técnicas de refuerzo y de costo
de la respuesta), la técnica del modelamiento (presentar modelos que ilustren los
comportamientos solicitados), los ejercicios de role playing (en el que se invita al
sujeto a ponerse en los zapatos del otro) y la educación afectiva.
Los programas enfocados al desarrollo de conocimientos metacognitivos asociados
a la esfera interpersonal, intentan llevar al niño de una posición egocéntrica, en la
que no considera la perspectiva de los demás, a otra posición en la que sí la
considera, en la que logra incluso hacerla propia Y tenerla en cuenta junto con la
suya, y finalmente, en la que logra también tener en cuenta una tercera perspectiva.
También en aquella llamada «educación afectiva» están implicados elementos de
conocimiento metacognitivo, porque se requiere que el sujeto llegue a reconocer las
propias emociones y las de los demás, las asociaciones entre ciertas situaciones y
ciertas emociones, las consecuencias del comportamiento emotivo y los efectos del
discurso interno sobre la regulación de las respuestas emotivas. Los mismo Kendall
y Braswell (1993) se mostraron flexibles en el uso de técnicas de refuerzo, cuyo
objetivo fundamental resultaba ser inicialmente el de mantener el tono de la sesión
positivo, gratificante, estimulante y, después, dar al sujeto los instrumentos para
autoevaluarse. Dada la mecanicidad y la dificultad de una autoevaluación
sistemática, sugerían además que el sujeto se diera una evaluación global de tipo
cualitativo, por ejemplo, asignándose una calificación de 1 a 5. En el uso de la
técnica del costo de la respuesta, el acercamiento cognitivo-conductual en sujetos
con TDA parece más rígido con la motivación que, en caso contrario, se logra el
objetivo de aumentar el número de respuestas adecuadas por parte del sujeto, pero
no se logra evitar que produzca, dada su impulsividad, un número muy elevado de
respuestas inadecuadas.
La técnica del costo de la respuesta consiste en dotar al sujeto de una serie de
fichas (que corresponden a posibles ganancias o premios) y en explicarle que la
emisión de una respuesta tiene en sí misma un costo se debe pagar si la respuesta
es errónea. Sin embargo, en la revisión de nuestro programa, hemos visto que
también esta técnica puede llegar a ser más flexible. Por este motivo proponemos a
los operadores varias alternativas para su uso. Reid y Borkowski (1987) notaron que
un programa de enseñanza de estrategias que se valiera de la autoinstrucción y al
mismo tiempo de un trabajo en la modificación de la atribución, se revelaba
significativamente más eficaz que un programa basado solamente en la
autoinstrucción. Este resultado está de acuerdo con la idea de que los sujetos TDA
muchas veces saben qué tienen que hacer (por lo que, por ejemplo, conocen las
operaciones de control necesarias), pero les falta la motivación para hacerlo y, más
específicamente, la convicción de la propia capacidad de control de los eventos.
Este programa está inspirado en programas de autoinstrucción existentes y está
dirigido a aquellos sujetos en edad evolutiva con ejercicios elaborados
principalmente para niños de entre 7 y 11 años de edad que presentan problemas
específicos de autorregulación, como sucede particularmente con el niño TDA. Por
ejemplo, G, una niña que de sexto de primaria, ha evidenciado una disminución de
los comportamientos problemáticos y un sensible aumento de los tiempos de
atención. En el curso de las sesiones se le observa gradualmente más motivada y
consciente. Entre los factores que probablemente contribuyen en modo particular al
logro del tratamiento podemos mencionar, por una parte, la personalización de la
intervención (individuar autoinstrucciones significativas y adaptarlas a las distintas
situaciones, tomar ideas de aquello que los niños expresan con el objetivo de
involucrarlos, escoger actividades lo más cercanas a sus experiencias, etc.), y por
otra parte, cuando esto sea posible, la contribución de la familia y de la escuela que
favorecen la transferencia de las habilidades aprendidas y su consolidación.
2.2 La familia en el tratamiento
Resultará más eficaz un tratamiento que incluya constantes contactos con la familia
por el simple motivo de que estos son su punto de referencia para la construcción de
su identidad y su desarrollo en la sociedad. No necesariamente las familias con
niños TDA tienen que ser patológicas; de hecho se ha demostrado que lo que
sucede es que adoptan estrategias educativas equivocadas para ese tipo particular
de niño, o, dicho también de otra manera, que las estrategias educativas adoptadas
si no funcionan se usan con mucha rigidez e insistencia. Esto nos habla de un
sistema educativo poco variado, pero no por esto tenemos que culpabilizar a la
familia o tratarla como la que se ha equivocado en todo o en casi todo: no se debe
dejar la duda en los padres, de que ellos, como padres, están equivocados, que no
supieron cómo hacer las cosas, etc. Los psicólogos saben algo más, pero no
pueden tener la presunción de tener las recetas justas o, lo que es peor, de «saber
hacer mejor» las cosas que los padres. Si lo saben hacer, no tienen por qué ser
explícitos en ello. Es importante promover la colaboración de los padres para poder
activar de mejor manera aquello que la familia proyecta como un gran cambio.
El psicólogo deberá poner atención a cómo los padres viven y representan el
problema del niño. Implicar a los padres de manera atenta y controlada será
ventajoso en el momento de aplicar las reglas de autocontrol en la vida cotidiana del
niño. El padre que piensa que su hijo es así porque no quiere ser y no quiere actuar
de otra manera, le grita, le reprocha y lo corrige continuamente sin adoptar ninguna
actitud positiva, podrá trabajar de buena fe en nuestro proyecto pero
constantemente tratará de oponerse o ir en sentido contrario a nuestras
indicaciones. Necesitaremos ver de nuevo las atribuciones de los padres relativas a
las causas del problema del niño, formarlos en el control de su hijo para ayudarlo a
gobernar y resolver sus propias dificultades y ayudarlos a obtener la colaboración
del hijo. Es fundamental que se sientan implicados, ya que la colaboración de los
padres es importante para reforzar las adquisiciones del hijo durante las sesiones y
para que se generalice en otros ámbitos el nuevo esquema estratégico para afrontar
situaciones genéricas de problem-solving (Cornodi, 1996).
2.3 Las relaciones con la escuela
El ambiente más problemático para el niño es seguramente la escuela. En este
contexto es donde muchas veces se reflejan los límites, las dificultades y, a veces,
las diversidades del niño. Los maestros y compañeros de clase pueden representar
un problema ulterior si las estrategias de la intervención educativa, didáctica y
relacional no son adecuadas. Muchas veces el maestro identifica el problema y se
da cuenta de que el niño está distraído y tiene dificultades. Considerar al niño como
poco atento porque está desmotivado, porque le hace falta la voluntad, etc., no es
suficiente para dar soluciones adecuadas. Las estrategias educativas terminan por
convertirse en reproches, castigos, llamadas de atención y humillaciones. A veces,
cuando un maestro intuye adecuadamente que el problema del niño no es la falta de
voluntad, trata de crear estrategias para ayudarlo, pero muchas veces no logra
intervenir de manera sistemática dada la complejidad del problema. En los maestros,
como en los padres, se asiste a la formulación de atribuciones que pueden
convertirse en un verdadero obstáculo.
Por todo esto, los objetivos del psicólogo respecto a la escuela se pueden resumir
en los siguientes puntos: Modificar los pensamientos y las emociones de los
maestros hacia el niño, promover la reestructuración del ambiente educativo,
explicar las habilidades del niño, sostener y apoyar las estrategias adquiridas y
planificar intervenciones específicas de la conducta.
2.4 La baja tolerancia a la frustración
Una de las partes del entrenamiento consiste en trabajar el control del enojo y de la
frustración a través de las autoinstrucciones nos puede permitir manejar de diversos
modos situaciones que normalmente nos podrían traer consecuencias negativas, y
transformarlas en otras más exitosas, con menos o ninguna consecuencia negativa.
La baja tolerancia al fracaso es una manifestación de pensamiento irracionales,
ilógicos y poco inteligentes, que hemos aprendido, dándoles credibilidad y que al
practicarlos sin cuestionar el porqué de este tipo de pensamientos, no creamos
alternativas lógicas, inteligentes y razonables (García, 1993).
Nuestro aprendizaje vivencial nos lleva a generar expectativas que esperamos que
se satisfagan. Estas tienen que ver con la manera en que construimos nuestros
gustos, preferencias y deseos, y cuando estos no se cumplen como nosotros
esperábamos, se genera la frustración o disgusto. Esta emoción de displacer de
breve duración, consecuente a una expectativa no cumplida se convertirá en un
desgaste físico y mental si se convierten los pensamientos racionales en
irracionales, lo cual sucede a menudo en los seres humanos porque desde
pequeños no se nos enseña a tolerar los pequeños ‘fracasos’ o ‘errores’ de la vida
cotidiana comunes a todo ser en evolución (García, 1993).
Entonces, tenemos que si esos pensamientos racionales, sensatos y adaptativos los
convertimos por aprendizaje vivencial en errores de irracionalidad, nuestras
expectativas serán automáticamente demandas o exigencias neuróticas que nos
harán percibir un determinado estímulo como desagradable y negativo porque
nuestro pensamiento giraría entorno a ideas como: «No lo tolero; ¿cómo me sucede
eso», «Debería de ser lo que yo espero», «Es terrible que no sea como lo prefiero»,
«No debería ser así; no es justo» (García, 1993).
El resultado de todo esto es que de un momento negativo, como los que cualquier
ser humano vive, en vez de aprender de él y vivir esa experiencia sin mayor
desgaste emocional, se convierte en una situación estresante que nos lleva a
pensar
irracionalmente
en
demandas,
exigencias
y
«deberías…»,
autoconvenciéndonos de que no podemos tolerar ese hecho. Y de aquí, como
resultado, tenemos el enojo.
Para tolerar la frustración es necesario aprender a utilizar nuestros recursos
personales tales como la inteligencia y las habilidades cognitivas, y esforzarnos en
buscar y adquirir los conocimientos necesarios para pensar racionalmente y poder
así modificar nuestra conducta. El desarrollo de habilidades específicas y cognitivas
nos permite llegar a ser más aptos, hábiles y eficientes al plantearnos objetivos
deseables, alcanzables, evaluados positivamente que nos permitan vivir con placer
el hacer y el lograr; ser mejor jefe, director, empleado, madre, estudiante, y
desarrollar habilidades que nos conduzcan a sentirnos satisfechos de nuestro
esfuerzo, constancia y perseverancia para usar lo que tenemos y adquirir lo que
necesitamos. Esto nos va a traer mayor satisfacción, disfrute y tranquilidad, lo cual
nos permite desarrollar autoestima, seguridad, tranquilidad y control, y obtener un
mejor nivel de vida.
La baja tolerancia a la frustración es una actitud irracional que al igual que la
inseguridad es saboteadora y origina actitudes irracionales como la autocompasión y
la autoindulgencia (García, 1993).
En el entrenamiento aquí propuesto será importante enseñarle al niño que tener
emociones fuertes como el enojo y la frustración es común a todos los seres
humanos, que son emociones que hay que trabajar para poderlas modificar, que
muchas de estas situaciones que nos crean frustración y angustia no siempre son
tan graves como para ocasionarnos estas emociones y que entendiéndolas
podemos controlar esta frustración y entender qué está pasando, y que lo
verdaderamente grave es cuando se superan los límites de la racionalidad y como
consecuencia las cosas se desarrollan negativamente (Cornoldi, 1996).
Los niños con TDA normalmente tienen pensamientos como: «Las cosas tienen que
ser como digo yo», «Es un estúpido» o «Soy un estúpido», «No soporto cuando
hace así», «Quisiera que desapareciera», «Tengo un gran defecto y soy distinto de
los demás», «De todas maneras, no soy capaz», «Me odio porque las cosas no me
salen», «Si pudiera quemaría la escuela…», etc. Uno de los objetivos es que el niño
con TDA tome conciencia de estos pensamientos y entienda que la represión de los
mismos es un esfuerzo inútil, y que la mayor parte de su energía debería estar
dirigida a buscar un comportamiento alternativo que pueda satisfacer su propia
necesidad de afirmación y satisfacción, y de este modo evitar consecuencias
negativas como producto de su comportamiento impulsivo (Cornoldi, 1996).
3
Metodología
Objetivo General:
Integrar diversas herramientas de la psicología cognitivo-conductual y del
arte para crear un programa de entrenamiento de habilidades en los niños de
8 a 10 años con TDA (trastorno de déficit de atención).
Objetivos particulares:
• Desarrollar a través del arte y del entrenamiento de autoinstrucciones la
autoestima, la autoeficacia y la autoconciencia en niños impulsivos con TDA.
• Enseñar al niño a regular, controlar y monitorear su conducta a través del
entrenamiento en autoinstrucciones.
• Enseñar las autoinstrucciones para que aprenda a tener un diálogo interior.
• Detener la impulsividad mediante la obtención de habilidades que lo hagan
detenerse a pensar antes de llevar a cabo una acción.
• Reconocer y aceptar a través de los talleres creativos sus emociones.
• Reestructurar el pensamiento ‘desadaptado’ del niño a través de los talleres
creativos en los que se enfrente al niño a diversas situaciones problema en las que
aprenda a reconocer los pensamientos que le crean emociones de displacer, como
la intolerancia, el enojo y la frustración.
A pesar de que un entrenamiento de esta índole puede llevarse a cabo con niños de
distintas edades, los ejercicios aquí propuestos abarcan la etapa de 7 a 10 años de
edad.
Propuesta de intervención:
El entrenamiento en habilidades que a continuación exponemos, no es otra cosa que
el intento por la integración de programas cognitivos-conductuales ya existentes con
herramientas creadas a lo largo de las intervenciones, como talleres creativos y
ejercicios adaptados o creados para complementar las sesiones propuestas por
Cornoldi, Gardinali y Pettenó (1996) en su libro Impulsività e autocontrollo.
Interventi e tecniche metacognitive.
El desarrollo del entrenamiento está dividido en 4 secciones:
1. Entrenamiento en Impulsividad y auto control (basado en Cornoldi et al. 1996 y
algunos ejercicios adaptados y/o creados por la autora de este libro).
2. Talleres creativos. A través del teatro, la danza, la música y la pintura se trabajará
la autoestima, la autoeficacia y la autoconciencia, tomando como base siempre el
cuento y/o la fábula, la cual será analizada desde el enfoque cognitivo-conductual.
3. Educación a los padres.
4. Capacitación y/o educación a los maestros.
El esquema de trabajo que nosotros proponemos sería el siguiente:
El esquema de trabajo que nosotros proponemos sería el siguiente: Comenzar con
el entrenamiento en impulsividad y autocontrol de Cornoldi y sus colaboradores una
vez por semana con una duración de una hora; un taller creativo de preferencia
grupal (5 o 6 niños está bien, máximo 8 niños) con una duración de una hora y
media o dos; encuentros con los padres cada quince días o cada tres semanas,
dependiendo de los objetivos que se hayan planteado al inicio del programa y
encuentro con los maestros de la escuela del niño cada quince días o cada tres
semanas dependiendo también de los objetivos planteados al inicio del programa o a
las necesidades que vayan surgiendo en el transcurso del entrenamiento.
Como podemos observar, la intervención implica crear un grupo de trabajo
consistente en que trabaje de manera coherente y ordenada siguiendo objetivos
bien precisos en los que se determine qué conductas se van a ir modificando en el
transcurso del entrenamiento. El psicólogo establecerá el orden de las conductas
que se quieren modificar para trabajarlas al mismo tiempo, tanto con los padres en la
casa como con los maestros en la escuela. Una vez que logremos modificar en gran
medida una conducta se pasará a la modificación de otra conducta. Lo expuesto
vale para el trabajo con los maestros y los padres, para llevar un orden preciso con
ellos; en el entrenamiento y en los talleres se procederá a desarrollar todas las
habilidades de autorregulación para proporcionarle al niño una mayor autoestima,
eficacia y conciencia de sí mismo.
3.1. Las Sesiones. Descripción por secciones de cada actividad, objetivos y
finalidad. Primera parte de la intervención integral
A partir de ahora inicia el entrenamiento en autoregulación y autocontrol de la
impulsividad. El objetivo de los primeros encuentros consistirá en entrevistar tanto a
los padres como a los maestros y al niño en cuestión. Algunas de las pruebas que
se recomiendan son: La escala de inteligencia de Wechsler para niños, la prueba
MFF (Matching Familiar Figures Test), Conners TRS, el MFCPR (memoria de figuras
categorizables), test de habilidades sociales, test de evaluación de los niveles de
activación psicofisiológica. El SDAI, SDAB y SDAI son tres pruebas propuestas por
Cornoldi y sus colaboradores (véase en los Anexos) para obtener las atribuciones
sobre el comportamiento del niño por parte de los maestros, de los padres y del
mismo niño, así como un test en el que el niño evalúa sus propias atribuciones. Una
vez completada la evaluación y habiendo tenido en cuenta las posibles tentativas
para la solución del problema, se procederá con la primera sesión en la que,
independientemente de los instrumentos aquí expuestos, hay que tener presente
que deberán ser adaptados a la problemática específica de cada niño. Antes de
comenzar la primera sesión, tanto padres como maestros y el niño en cuestión
deberán ser informados de la forma de trabajo que llevaremos a cabo, los objetivos
que queremos alcanzar (trabajar conjuntamente las diversas tareas por aprender y
proceder lentamente buscando realizar un buen trabajo con las soluciones más
apropiadas y con el menor número de errores posibles) y los días en que se llevarán
a cabo las sesiones.
3.2. Definición del problema. Sesión nº. 1
En cada sesión será importante crear un ambiente sereno, de colaboración, de
gratificación y de motivación. Para esto, los refuerzos sociales son importantes: se
ha comprobado que las afirmaciones motivadoras («Estás haciendo un buen trabajo,
continúa así») y no las simples confirmaciones («Bien», «Tu respuesta es correcta»)
están asociadas a comportamientos más positivos en el niño.
En esta sesión será importante empatizar con el niño y entender el ‘problema’ desde
su punto de vista: cómo vive su ambiente escolar y su cotidianidad, las dificultades
que tiene y las causas que según el niño causan dicho ‘problema’. Para entender
qué grado de conciencia tiene el niño de su situación, se desarrollará una lista de
las situaciones en las que él cree que el problema se presenta.
Después de esto, hay que hacer un pequeño análisis en el que no se le permita al
niño atribuir sus experiencias de fracaso a sus características internas. (Hay que
tratar de lograr que el niño se base en el análisis de los resultados sobre la manera
que tiene de llevar a cabo las cosas y a la calidad de las operaciones ejecutadas).
Objetivos de la sesión:
• Obtener la confianza y la disponibilidad del niño.
• Entender las ideas que provocan su comportamiento para poder ayudarlo mejor en
el tratamiento.
• Iniciar la construcción de la ‘atribución interna’ respecto a sus logros o no logros
de una actividad.
En la explicación de cada sesión expondremos algunos de los ejercicios de base
recomendados por Cornoldi y sus colaboradores, y otros creados por la autora de la
investigación. Lo planteamos de este modo porque consideramos que una vez que
tengamos un material de cierta consistencia y estructura, con objetivos bien
determinados, cada experto puede poner su granito de arena y mejorarlo de acuerdo
con la experiencia profesional de cada individuo. Para mayor precisión de cuál
deberá ser el seguimiento que hay que llevar a cabo en las sucesivas sesiones, los
ejercicios de las sesiones 1, 2a y 2b están traducidas literalmente del libro
Impulsività e autocontrollo de Cornoldi, porque estos plantean la base que hay que
seguir a lo largo de todo el entrenamiento. Cada sesión contiene una ficha de
síntesis para el psicólogo, que sirve para evaluar cómo se ha llevado a cabo la
sesión. El uso de las fichas puede ser adaptado de acuerdo a las actividades que
lleve a cabo el profesional con el niño.
Ficha de síntesis para el psicólogo. Sesión nº. 1
Cuando esté por terminar la sesión, hacer un resumen de las operaciones que se
van a llevar a cabo para registrar la manera de reaccionar del niño y las dificultades
encontradas durante la sesión. Las fichas de control serán útiles para tener un
cuadro completo de cómo va la intervención.
1.- Instaurar un clima sereno
2.- El niño presenta el ‘problema’ (motivo de la consulta) desde su punto de vista:
3.- Enumerar las situaciones en las que se presenta el problema:
4.- Los tentativos para resolver el problema fueron:
Objetivos:
• Obtener confianza y disponibilidad.
• Entender las ideas que soportan sus conductas.
• Iniciar la construcción de las atribuciones internas.
• Comenzar a construir reflexiones metacognitivas.
¿Cuál es tu actitud con respecto a los problemas? Ejercicio 1.1
Hay situaciones en las que hablarnos a nosotros mismos puede ayudarnos, sobre
todo en aquellas circunstancias en las que tenemos que dar lo mejor de nosotros
mismos o cuando no logramos encontrar rápidamente una solución.
¿Algunas veces te ha pasado que no puedes resolver un problema escolar? Por
ejemplo, la maestra te pone a hacer un ejercicio o una tarea y tú no sabes cómo
afrontarla. Tratas de arreglártelas como puedes pero las cosas no van bien y te das
cuenta de que no estás logrando llegar a ninguna parte.
Normalmente, ¿qué piensas cuando te encuentras en situaciones como éstas?
Cuando no logras completar o terminar algo, o a lo mejor no puedes iniciar una
actividad o una tarea, ¿por qué crees que sucede esto? (puedes marcar más de una
respuesta).
___ No has estudiado o no estás preparado.
___ Estás bloqueado porque sientes que no estás preparado a pesar de que sí
estudiaste.
___ Ese tipo de cosas o de temas no son para ti.
___ Todo es demasiado complicado para ti.
___ Podrías hacerlo bien pero no insistes lo suficiente.
___ Sabes hacer las cosas pero te sientes confundido y no logras concentrarte.
¿Alguna vez te ha pasado que tienes que hacer algo muy importante? ¿Es
importante para ti en ese momento quedar bien con el otro? Cuando te repites a ti
mismo aquello que debes hacer o cómo lo quieres hacer, ¿muchas veces te pasa
que te imaginas aquello que dirán o harán los demás? Piensa. ¿Has tenido alguna
vez una situación similar?
___ ¿Te has dicho a ti mismo alguna cosa que te pudiera ayudar?
___ ¿Te ha servido lo que te dices a ti mismo?
___ ¿De qué manera te ha ayudado; qué cosa ha hecho que la situación se vuelva
fácil?
¿Cuándo cometes errores generalmente? (puedes marcar más de una respuesta):
___ Te sientes enojado.
___ Estás convencido de que esas cosas no te entran en la cabeza.
___ Te sientes desalentado, desilusionado.
___ Te avergüenzas.
___ No importa, todos cometen errores.
___ Te parece que esos errores no son importantes y te sorprende que los demás le
den tanta importancia.
___ Piensas que te ayudan a entender mejor lo que se tiene que hacer.
___ La profesora es demasiado precisa, meticulosa.
___ Cometes errores porque te dan tareas que no te han explicado bien.
___ Piensas que es normal equivocarse.
¿Alguna vez piensas qué podrías hacer o cómo deberías comportarte para evitar los
errores la próxima vez? Cuéntame algún momento en el que te has comportado de
esta manera.
A lo mejor te has dado cuenta de que todos cometemos errores. Lo que realmente es distinto en cada uno de nosotros
es la manera en que vivimos el error y cómo lo enfrentamos. Podemos individualizar dos tipos de reacciones:
1.- Hay quien piensa que cometer errores depende solo del hecho de que no se es capaz de hacer las cosas bien, por
lo que se desilusiona y no cambia ni su actitud ni su conducta.
2.- Hay quienes piensan que los errores o las equivocaciones se pueden evitar y que la atención, el estudio y el
esfuerzo ayudan a mejorar y a lograr mejores resultados. La mayor parte de las veces estas personas piensan de
manera eficaz cómo resolver el problema.
De ahora en adelante trataremos de darnos cuenta de lo importante que es entender el error o los errores que
cometemos:
- Los errores nos dan informaciones muy importantes, nos dicen que no estuvimos atentos y concentrados cuando
hicimos algo.
- Nos dicen dónde y qué no entendimos bien
- Tratan de decirnos que hay que ser más ordenados y que debemos concentrarnos más.
CUANDO COMETAS UN ERROR TE DIRÁS A TI MISMO:
He cometido un error.
Ahora voy a usar mi plan estratégico y no voy a dejar que eso me desmotive o me desilusione.
No voy a dejar que me ganen ideas negativas.
Para resolver un problema voy a tratar de ir paso a paso resolviéndolo poco a poco y así voy a tener más probabilidades
de lograr un buen resultado.
Si claramente no sé hacer algo puedo siempre pedir ayuda, porque no es ningún drama no ser capaz de hacer algo o
no saber hacerlo. Puedo aprender.
Me tranquilizo y reflexiono sobre las cualidades que yo tengo para lograr mi tarea.
NOTA: Ejercicios traducidos al español del libro Impulsivitá e autocontrollo.
Interventi e tecniche metacognitive, de Cornoldi et al.
3.3. ¿Cómo hablarse a sí mismos? Sesión nº. 2a
Al iniciar la sesión, se comienza leyendo una pequeña fábula que permita reflexionar
sobre la necesidad de insistir en tratar de entender, poner en práctica el argumento
objeto de la intervención.
1.- Lectura de la fábula “Lao el grande sabio”
Después de la lectura o de contar la fábula, el psicólogo indaga si el niño de vez en
cuando se habla a sí mismo y en qué ocasiones. Si no lo sabe hacer, necesitamos
ponerle algunos ejemplos.
Psicólogo: «Es muy común que las personas le contemos a alguien algún problema
que tenemos para que nos dé un consejo. ¿Has hecho tú esto alguna vez? Otras
veces nos pasa que necesitamos que alguien nos sugiera qué hacer en determinada
situación, pero resulta que no hay nadie que nos pueda ayudar, o a lo mejor
tenemos un problema que no entendemos. Nosotros podríamos tratar de hablarnos
directamente a nosotros mismos: esto nos ayudará a concentrarnos más, a que
inventemos preguntas que nos ayuden a pensar o a guiarnos en la solución de
problemas. Hoy empezaremos a entrenarnos en esta habilidad».
El psicólogo reflexionará con el niño que para volvernos personas hábiles, capaces
de encontrar soluciones adecuadas, en las que cometamos solo pocos errores. Será
necesario tener paciencia porque aprender estas destrezas implica tiempo, pero que
lo haremos juntos hasta que él sepa hacerlo por sí mismo.
2.- Técnicas de autoinstrucciones verbales: Las cinco etapas (o fases)
Psicólogo: «De la fábula de “Lao el Gran Sabio” entendimos que la capacidad de
encontrar respuestas acertadas para los problemas deriva de un entrenamiento en
el que es necesario estar muy atento. Te propongo que, así como le hizo Lao el
Gran Sabio, nosotros nos entrenemos con las pruebas que nos ayudan a solucionar
los problemas. Ahora ha llegado el momento de aprender la primera etapa para
solucionar las cosas: aprender la autoinstrucción. Cada vez que llevemos a cabo
alguna tarea o un problema diremos en voz alta las fases o etapas. No te preocupes
porque al principio se te va a hacer un poco difícil recordarlas todas: tenemos tiempo
para ejercitarnos juntos hasta que las hayas aprendido y las puedas usar tú solo».
El psicólogo explica al joven el significado de cada una de las autoinstrucciones
verbales y las asocia con cada una de las imágenes.
Mira la ficha 2a.1a. La primera cosa que hay que decir es: «¿Qué tengo que
hacer?». Nos preguntamos esto para estar seguros de saber exactamente qué
tenemos que hacer.
La segunda cosa que nos tenemos que decir es: «Considero todas mis
posibilidades». Tenemos que tomar en consideración todas las diversas soluciones
para que podamos elegir la mejor opción y la que nos proporcionará la solución más
adecuada.
La tercera cosa que tenemos que decir es: «Fijo la atención». Al decir esto, nos
estamos recordando a nosotros mismos que nos concentramos, que ponemos
atención y que pensamos atentamente a nuestra tarea. No tenemos que mirar
alrededor o pensar en otras cosas.
La cuarta cosa es: «Escojo una respuesta».
La quinta: «Controlo mi respuesta». Si la respuesta que damos es la correcta,
tenemos que felicitarnos a nosotros mismos, ¿no crees? Hay que afirmar que
hicimos un muy buen trabajo. En cambio si nos equivocamos, quizá tengamos que
recordarnos que tenemos que ir más despacio y poner más atención la próxima vez.
Ahora voy a realizar yo algún ejercicio para mostrarte que las cinco fases pueden
ayudarnos a resolverlo. Voy a pronunciar en voz alta las fases. ¡Pon atención porque
después te toca a ti!
Llegados a este punto, el psicólogo, se concentra en la primera prueba de la ficha
2a.2, y expone en voz alta las autoinstrucciones y cómo se aplican a través del
modeling. Con los dedos indicamos cuál es la que estamos usando.
1.- En primer lugar tengo que entender qué tengo que hacer (indícalo ilustrándolo,
ejercicio 1 [ficha 2a.1a]).
2.- Ahora tengo que considerar todas mis posibilidades (se indican todas las
posibles respuestas y se describen atentamente).
3.- La tercera cosa que tengo que hacer es fijar la atención, pensar en aquello que
estoy haciendo sin distraerme (durante la solución de problemas el operador
piensa en voz alta).
4.- Yo pienso que esto es lo que viene después o esto es lo que tendría que hacer o
escoger (indica la respuesta exacta).
5.- Ahora controlo la respuesta que escogí. ¡Bien! ¡Escogí la respuesta justa, hice un
muy buen trabajo!
Ahora tratemos de realizar el ejercicio 2 (ficha 2a.2). Recuerdas, ¿qué es lo primero
que nos tenemos qué decir?... Tengo que entender qué es lo que tengo que hacer.
(Y así con las siguientes fases).
Para que aprendas mejor las cinco fases, las escribiremos en nuestra llave mágica
«Detente y Piensa» de la ficha 2a.3. Hazlo con tus propias palabras. Esta llave te
ayudará a detenerte a pensar antes de dar una respuesta precipitada.
Puedes cortarla para tenerla siempre cerca de ti y usarla cuando más la necesites.
Bueno, la primera frase es: «¿Qué tengo que hacer?». Se te ocurre cómo podrías
decir esta frase con tus propias palabras…
Se sigue así con las otras fases, el objetivo es crear una autoinstrucción que sea
significativa para el niño.
3.- Plan de autorregulación
Autorreferencias para lograr la tarea. Recordar a Lao el Gran Sabio. Esta es la
segunda prueba que hay que superar.
Psicólogo: Ahora yo comenzaré (ejercicio 3 [ficha 2a.2]) este ejercicio. Escucha y
observa atentamente, así después serás capaz de hacer tú los ejercicios siguientes
sin mi ayuda. Por ahora no te preocupes si cometes algún error.
El psicólogo resuelve el ejercicio en voz alta poniéndose como modelo en la
aplicación de las autoinstrucciones verbales. Cuando está haciendo el ejercicio,
escoge intencionalmente una respuesta equivocada y en voz alta usa la llave mágica
para corregirse. El objetivo es mostrar al niño las estrategias a usar ante las
dificultades que se puedan ir presentando en la solución de un problema. Por
ejemplo: «Este problema es realmente difícil y necesito un poco de tiempo para
pensar. Tengo que concentrarme y no darme por vencido. No tengo que asustarme,
tengo mi plan y solo tengo que seguir un paso a la vez». O bien: «Cometí un error.
Bueno, la próxima vez trataré de ir más despacio y trataré de concentrarme un poco
más, así tendré más probabilidades de dar una respuesta correcta».
Este tipo de proceso permitirá que el niño reduzca la posibilidad de adoptar actitudes
negativas y autopunitivas.
Psicólogo: Creo que me equivoqué. No pasa nada. Solo necesito ejercitarme.
Ahora vamos al ejercicio 4 (ficha 2a.3). Quisiera que describieras las fases con tus
propias palabras. Recuerda que el truco para aprender a cometer menos errores es
ir más despacio usando las cinco fases. (Se las decimos).
4.- Generalizaciones
El psicólogo invita al niño a ulteriores reflexiones respecto al trabajo realizado y trata
de que entienda que las cinco fases se pueden usar en cualquier tipo de situaciones
de la vida cotidiana.
Después de haber visto las ventajas de tener un plan de trabajo para resolver
situaciones difíciles, plantearán posibles situaciones en las que sería útil tener
mayor concentración y un diálogo interior. Por ejemplo:
• En la relación con los compañeros de clase o con los maestros.
• En la vida escolar.
• En la realización de tareas.
5.- Tareas en casa
Hoy se ha visto lo útil que es tener un plan estratégico de trabajo. Se darán tareas
de observación en las que el niño pueda utilizar las cinco fases para revisarlas la
próxima vez.
Ficha de síntesis para el psicólogo. Sesión nº. 2a
1.- Fábula de «Lao el Gran Sabio»:
2.- Explicar autoinstrucciones verbales - Las cinco fases (Ejercicios 1, 2, 3 y 4 [fichas
2a.1a, 2a.1b, 2a.2 y 2a.3]):
3.- Explicar plan de autorregulación (Ejercicio 2 [ficha 2a.2]):
4.- Generalidades:
5.- Tarea en casa:
Objetivos y valoración del nivel al que se llegó
MUCHO
Entendí
bien
BASTANTE
Entendí
casi todo
POCO
Entendí
sólo
algunas
cosas
Entender el plan de autorregulación, las cinco fases.
Experimentar la aplicación de las fases.
Evitar que el operador o niño/joven se autosuministre las ‘fases’ de manera
mecánica, monótona y pasiva. Las autoinstrucciones tienen que ser parte del
diálogo interno eficaz, natural y adaptado a la tarea que se está realizando.
Material para el psicólogo. Sesión nº. 2
Lao el Gran Sabio
En un pequeño pueblo lejano y oculto entre las montañas, cada año llegan muchas
personas distintas para conocer a Lao el Gran Sabio.
Llegan hombres de todas partes del mundo porque se ha corrido la voz de que Lao
el Gran Sabio sabe contar historias muy interesantes. Un día, también llega al
pueblo Francisco acompañado de su padre. Los dos han escuchado mucho hablar
de Lao y se mueren de curiosidad por conocerlo, así que van inmediatamente al
árbol en el que se encuentra Lao para escucharlo. Durante muchos días
permanecen encantados por las historias fantásticas que escuchan, toda su
atención está concentrada en escuchar a Lao, pero desgraciadamente pasan los
días y llega el momento en que Francisco y su padre tienen que regresar a casa.
Francisco está muy triste, y Lao el Gran Sabio se da cuenta y decide hablar con él.
Francisco tiene la oportunidad de preguntarle mil cosas y al final se va muy contento
de haber logrado conversar con Lao porque finalmente ha entendido el secreto del
Gran Sabio.
Lao le ha contado que ha aprendido a escuchar a las personas, su manera de
pensar y de hablar, y que muchas veces las historias que le han contado sus
antepasados le han ayudado muchísimo: las palabras que había escuchado desde
que era joven todavía sonaban en sus oídos y muchas veces lo guiaban para
solucionar sus problemas. Necesitó insistir mucho pero valió la pena porque ahora
vive ligero, tranquilo y feliz.
Autoinstrucciones verbales. Ejercicio 2a.1a
Autoinstrucciones verbales. Ejercicio 2a.1b
(Las 5 fases del plan)
· Después de haber leído el ejercicio anterior, trata de completar las frases con las
palabras que hacen falta.
1.- Lo que hay que decir es:
2.- La segunda cosa que hay que decir es: Considero todas las
3.- La tercera cosa que hay que decir es: Fijo
4.- La cuarta cosa que hay que decir es: Escojo una
5.- La quinta cosa que hay que decir es:
¿Qué viene después? Ejercicio nº. 2a.2
Completa la secuencia coloreando la figura correcta en los ejercicios 1 y 2,
encerrando en un círculo el número o la letra apropiada en los ejercicios 3 y 4.
La llave mágica. 5 Fases mágicas. Ejercicio nº. 2a.3
Esta llave te recordará
que tienes que detenerte
antes de dar una respuesta.
Escribe las 5 fases y corta la llave
y llévala contigo: te ayudará a
recordar cada fase y podrás
consultarla cuando lo necesites.
Soluciones
3.4. Aprender a usar las monedas. Sesión nº. 2b
Esta sesión está basada en el esquema del «uso de las monedas», que podrá ser
utilizado de manera sistemática transformando las monedas en puntos. El transcribir
los puntos en la ficha de síntesis de la sesión permite verificar la bondad del trabajo
realizado y la calidad del desarrollo del mismo. En caso de que no sea necesaria
esta medida para controlar la impulsividad del niño, podemos sustituir el término
«perder una moneda» por una expresión más general como «cometer un error», etc.
Psicólogo: De la fábula de Lao el Gran Sabio entendimos que la capacidad para
encontrar soluciones acertadas a los problemas deriva de un atento entrenamiento.
Te propongo, que así como lo hizo Lao el Gran Sabio, te pongas pruebas que te
entrenen a solucionar problemas. Aquí tenemos la tercera prueba: «aprendo a usar
las monedas».
Instrucciones (Fichas 2b.1, 2b.2 y 2b.3).
Al principio de cada sesión se dan 20 monedas al niño. El niño cambiará las
monedas ganadas en la sesión por puntos al final de la misma. Existen tres tipos de
errores que pueden hacer que el niño pierda una moneda o ficha:
1.- Ir demasiado rápido.
«Recuerda trabajar con atención, procede lentamente. Si vas demasiado rápido
pierdes una moneda o ficha. Piensa que la velocidad o la prisa no nos permite
valorar las cosas cuidadosamente y nos llevan a cometer o inducir errores con gran
facilidad».
2.- Olvidar una de las cinco fases.
«Las cinco fases te ayudarán a realizar cada tarea de manera correcta. Recuerda, si
olvidas una fase, pierdes una moneda o ficha».
3.- Dar la respuesta equivocada.
«Pierdes una ficha o moneda por no haber pensado con atención y como
consecuencia has dado una respuesta equivocada».
El psicólogo entrena al niño haciéndole recordar las reglas que tiene que seguir para
no perder monedas o fichas.
Psicólogo: «¿Recuerdas cuáles son las tres maneras en las que puedes perder una
moneda o ficha? La primera es ir demasiado rápido: trata de recordar las otras dos.
Piensa de nuevo en los diseños que asociamos a cada tipo de error; te ayudarán a
recordar con mayor facilidad. Ahora escribe las tres maneras en las que puedes
perder una moneda en el ejercicio 2 (ficha 2b.2), debajo de los diseños
correspondientes, y después detrás de la llave mágica (Ejercicio 3 [ficha 2b.3]). Esta
última la tienes que pegar a tu primera llave mágica ¿Te acuerdas? Así tendrás los
pasos para tomar une decisión correcta y los tres tipos de errores que puedes
cometer al tomar una decisión.
Puedes ganar otras monedas o fichas (Ficha 2b.4).
Además de las monedas que conservarás durante la sesión, hay otras maneras de
ganar más:
1.- Valorar de manera correcta tu prestación.
Al final de cada sesión, atribuiré una determinada puntuación a tu trabajo; si tú te
atribuyes la misma puntuación, o un punto de más o de menos, ganarás un punto o
moneda de más a partir de la cuarta sesión.
2.- Cumplir la tarea que se te propuso.
Al inicio de la siguiente sesión, si sabes describirme una ocasión en la que hayas
sabido usar las cinco fases de manera ventajosa, podrás ganar una moneda o ficha
o punto extra.
Técnica del «costo de la respuesta» (Ficha 2b.5).
La técnica del «costo de la respuesta» puede ser aplicada apenas el niño haya
adquirido suficiente conocimiento de las autoinstrucciones y de su desempeño. Esta
técnica se puede introducir durante la ejecución de una tarea de la siguiente
manera: «¡Veo que estás poniendo interés y que has aprendido a utilizar las cinco
fases! Ahora aprenderemos a utilizar las monedas, ¿Recuerdas cuáles son las tres
maneras en las que puedes perder una moneda?». (El psicólogo y el niño colaboran
recordando con atención pero hay que tener cuidado con no utilizar tonos de voz
amonestadores).
Psicólogo: «Ahora comenzaré la primera tarea, después te tocará a ti. Escucha y
observa atentamente, así evitarás perder una moneda cuando sea tu turno». El
psicólogo lleva a cabo la tarea correctamente exponiendo en voz alta las
autoinstrucciones y su aplicación.
Psicólogo: «Ahora te toca a ti». Cuando el niño comete un error es necesario que el
psicólogo explique las razones que le llevaron a quitarle una moneda o ficha, con la
finalidad de proporcionarle información que le ayude a modificar su conducta. Hay
que usar cartulinas con la imagen de la ficha 2b.1. La definición de los errores es un
primer momento de tipo concreto (explicación basada en el tipo de error cometido
por el niño) y, en las siguientes sesiones, poco a poco se volverá más conceptual. Al
definir los errores es preferible utilizar la fórmula: «Tú pierdes una moneda porque
no has puesto atención en la fase…», pues esto induce al niño a reconocer el error
y la consecuencia de su distracción y favorece en él la concienciación de su propia
posibilidad de controlar el éxito de la prueba.
Si el niño lleva a cabo correctamente la tarea, el psicólogo seguirá con el apartado 3
del ejercicio 5 (Ficha 2b.5) equivocándose deliberadamente para poder demostrar
cómo ‘funciona’ el costo de la respuesta. A continuación damos unos ejemplos de
definiciones concretas de error:
• Perdí una moneda o ficha por ir demasiado rápido.
• Aunque has escogido la respuesta justa, exacta, pierdes una moneda por haber
olvidado decir la tercera fase.
• Perdí una moneda por no haber escogido la respuesta correcta.
Técnica de la autoevaluación (Ficha 2b.6)
¿Recuerdas la fábula de Lao el Gran Sabio? Hemos llegado a la cuarta prueba.
Estamos a punto de terminar la sesión.
Psicólogo: «Ahora te voy a mostrar cómo puedes ganar monedas (puntos) extra».
Se le muestra la ficha de autoevaluación 2b.6 (¿Cómo he estado hoy?) y se ilustran
las diferencias entre los niveles. Esta ficha se usa al inicio solo por el psicólogo: al
terminar la sesión este valora la prestación del niño explicándole los motivos que le
han llevado a formular ese particular juicio.
Estas diferentes informaciones relativas a las características y a la cualidad de su
rendimiento permiten al niño regular su propio comportamiento.
Psicólogo: «Ahora yo reflexionaré sobre tu rendimiento y escogeré el número que
mejor describe cómo estuviste hoy».
Ejemplo: «De tus veinte monedas perdiste 4 por ir demasiado rápido durante el
desarrollo de algunas tareas y por haber escogido respuestas equivocadas. Sin
embargo, hiciste un buen trabajo en la mayor parte de las pruebas que se te
asignaron: fuiste lentamente, aplicaste con atención todas las fases y respondiste de
manera correcta. Pienso que el número 3, «BIEN», es la calificación más apta a tu
trabajo el día de hoy. En las siguientes sesiones, también tú podrás valorar cómo
trabajaste. Reflexionarás sobre tu rendimiento y para valorarlo escogerás un número
que me harás ver solamente cuando yo haya seleccionado una calificación.
Si escogemos el mismo número o si escoges uno inferior o superior en un punto al
mío, ganarás una moneda o un punto más. Puedes entrenarte en la valoración de tu
rendimiento, y cuando sea el momento ganarás una moneda extra.
Ritual final
Al final de cada sesión, se cuentan las monedas ganadas y se transforman en
puntos, transcribiéndolos en la gráfica global de cómo ha estado hoy la sesión. Esta
ficha permitirá tener una ponderación de cada sesión y observar cómo ha estado la
sesión en relación a las otras sesiones.
Ficha de síntesis del psicólogo. Sesión nº. 2b
Cómo se le hace para hablar consigo mismo.
1.- Verifica la tarea hecha en casa (en caso de haberla dejado o cuando las
sesiones también llevan control y rendimiento escolar).
2.- Explicar el uso de las monedas (Fichas 2b.1, 2b.2, 2b.3, 2b.4).
a) Dotación de base (dificultades encontradas).
b) Perder monedas (dificultades encontradas; ficha 2b.5).
c) Ganar monedas (dificultades encontradas).
3.- Explicar la autoevaluación (Ficha 2b.6).
4.- Ritual general (gráfica global de cómo ha estado la sesión; ficha 2b.7).
Objetivos y valoración del nivel al que se llegó
Entender el uso de las monedas.
MUCHO
Entendí bien
BASTANTE
Entendí casi todo
POCO
Entendí sólo algunas cosas
Entender el porqué se pierden a veces monedas
Entender la auto valoración.
Monedas y errores. Ejercicio 2b.1
Al iniciar cada sesión se te darán 20 monedas. Perderás una moneda cada vez que
cometas un error. Existen tres tipos de errores:
Usa las tres figuras y las tres maneras de perder monedas para memorizar los tres
tipos de errores.
Monedas y errores. Ejercicio 2b.2
¡Ahora te toca a ti! ¿Te acuerdas las 3 maneras que hay de perder una moneda?
Trata de escribirlas debajo de los 3 diseños.
Trata de reflexionar: encuentra algún error que hayas cometido en una determinada
situación, como la escuela, el juego o el deporte. Cuando cometes un error, ¿cuál es
el motivo más frecuente?
SITUACIÓN
ERROR
CAUSA
Escuela
Juego
Deporte
Al final de la sesión, tendrás algunas monedas que transformaremos en puntos. Los
puntos, al final, estarán señalados en la gráfica general, así tendrás siempre la
posibilidad de estar informado sobre la calidad del trabajo que has desarrollado.
Tres maneras para responder. Ejercicio 2b.3
Sobre la otra parte
de tu llave
mágica (ficha 2a.3)
escribe las 3
maneras en las que
puedes perder
una moneda.
Dos maneras de ganar monedas extra. Ejercicio 2b.4
1.- Con la autovaloración
O también logrando dar un juicio o criterio similar al del operador en relación al
trabajo desarrollado en la sesión.
2.- Cumpliendo la tarea en casa
Si logras alguna situación en la que utilizaste las técnicas presentadas durante la
sesión.
Me estreno para responder. Ejercicio 2b.5
1.- Diseña tres niños, el primero tiene una pelota
en la mano derecha, el segundo, en la mano
izquierda y el tercero no tiene nada.
2.- Ordena las siguientes frases en orden lógico:
- Dentro de poco el pianista tocará.
- El pianista concienzudo se prepara con la
partitura.
- El sonido del piano es nítido y armonioso.
3.- En cada fila tienes que quitar las letras que
forman el nombre del objeto que se encuentra al
lado de las líneas escritas. Las letras que sobren
formarán otra palabra.
¿Cómo estuve hoy? Ejercicio 2b.6
Valora tu trabajo escogiendo los distintos puntos que se te proponen:
0 de manera no satisfactoria
3 bien
1 no muy bien
4 muy bien
2 más o menos
5 óptimo
Ahora puedes valorar tu trabajo de la sesión de hoy. Escoge la puntuación que te
atribuyes y tápala. ¿Estás listo? Confróntala con la del operador. Ganas una
moneda si:
• Has escogido la misma puntuación que la del operador.
• Si tu puntuación es menor o superior en uno a la que escogió el operador.
De las siguientes figuras, escoge la que mejor representa tu trabajo de hoy.
Confróntala con la del operador y… ¡esperemos que puedas ganar una moneda
extra!
Gráfica global de: ¿Cómo estoy trabajando?. Ejercicio 2b.7
En base a los resultados obtenidos, marca la gráfica para ver cómo vas:
3.5. Para resolver un problema lo primero que hay que hacer es entender
cuál es el problema. Sesión nº. 3
A partir de este encuentro se plantearán solamente los objetivos de cada una de las
sesiones y se expondrán algunos ejercicios. La mayoría de estos están adaptados al
español por la autora de la tesis; otros son inventados de acuerdo a los objetivos de
cada uno de los encuentros. En todos los encuentros hay que verificar siempre que
se haya llevado a cabo la tarea en casa, y en caso de que el niño no la haya hecho,
hay que buscar las razones de esto. En caso de que no la haya entendido, hay que
buscar ejemplos y enseñarle a través del modeling cómo podría llevar a cabo la
tarea específica que se le encargó. Las fichas operativas son responsabilidad del
psicólogo; estas se elaborarán en función de los objetivos a cubrir en esa sesión en
particular.
Esta sesión es importante porque en ella se comenzarán a utilizar las 20 monedas o
fichas como refuerzo del rendimiento del niño. Las fichas o monedas podrán ser
utilizadas como mejor crea el psicólogo: pueden convertirse en pequeños premios
cada vez que gane una moneda extra, como por ejemplo un dulce o un juego que el
niño escoja; pueden acumularse de tal forma que al final tenga un premio más
significativo (ir al parque con sus padres, un juguete, etc.), o también pueden
combinarse estos tipos de refuerzos. No hay que olvidar que hay que enseñar al
niño a que comience a atribuir sus éxitos a sí mismo, así que los refuerzos como
«¿Ves?», «¿Quién hizo este ejercicio de manera eficaz?», «¿Qué hiciste para
lograrlo?», «¿Te das cuenta de que tú puedes hacer las cosas solo, y de que
además, las haces bien?», son indispensables para que el niño no atribuya a
factores externos ni sus éxitos ni sus fracasos. En este sentido las fábulas se
inventan de acuerdo a los objetivos de la sesión, en este caso inventar alguna
situación en la que un niño o un animalito del bosque o cualquier ser que adquiera
vida lleve a cabo una acción precipitada en la que no se cuestione desde el principio
qué tenía que hacer y que, como consecuencia del no pensar, la acción que resulte
sea equivocada. Las fábulas nos sirven de introducción en cada encuentro y
permiten que el niño comience a reflexionar sobre lo que se trabajará ese día en
particular.
El objetivo de este encuentro es examinar el grado de retención y comprensión de
las autoinstrucciones verbales por parte del niño. Lo importante es que el niño
empiece a entender que antes de realizar una acción hay que detenerse y pensar
antes de reaccionar precipitadamente.
Cada sesión inicia siempre con la explicación del objetivo en cuestión. El psicólogo
utilizará siempre el modeling para enseñar la habilidad que hay que aprender ese
día, y en la medida en que el niño vaya avanzando él tendrá la responsabilidad de
aplicar lo ya aprendido y el psicólogo de verificar que lo esté llevando a cabo
eficazmente.
Pongamos un ejemplo del objetivo de esta sesión:
Psicólogo: «Bien, ahora yo voy a hacer el primer ejercicio: observa cómo lo hago.
Además de decir en voz alta las 5 fases de mi plan, las pondré en práctica. Hoy nos
ejercitaremos sobre todo en la primera fase: «¿Qué tengo que hacer?». Para
resolver brillantemente un problema, necesitamos tener muchos elementos a nuestra
disposición. Según esto, para convertirnos en un buen solucionador de problemas,
necesitamos ser buenos investigadores. Entonces la fase «¿Qué tengo que hacer?»
se puede transformar en «¿Cuál es el problema?». Para reconocer un problema es
necesario saber recoger algunas ‘pistas’ que deberán ser interpretadas y
relacionadas entre ellas. De acuerdo. Leamos el primer ejercicio (véase más
adelante el primer ejercicio propuesto [ficha 3.1a]): Antes de empezar el juego,
describe ¿qué es lo que tienes que hacer? Observa los elementos que tienes a tu
disposición y decide en qué consiste esta tarea. Muy bien, observo lo que tengo
aquí abajo. Ah, tengo varios incisos y cada uno de ellos está relacionado con la
tabla que tengo a mi derecha. Bien, eso quiere decir que tengo que adivinar en base
a lo que dicen los incisos la palabras que van en la tabla que contenga 6 sílabas.
Ahora que ya sé qué tengo que hacer, comienzo con la llave mágica».
El psicólogo trata de sugerir paso a paso cada movimiento a seguir. Se concentra en
la tarea y expone en voz alta las autoinstrucciones y su aplicación alzando un dedo
para cada fase, con el objetivo de representar aquella que se tiene que aplicar en
ese momento. Después de haber llevado a cabo la tarea correctamente, se deja que
el niño continúe con los demás ejercicios recordándole que tiene que proceder
lentamente y con atención.
Mientras el psicólogo y el niño se alternan en la ejecución de las tareas en cada
sesión, tiene siempre que recordar que hay que mostrarle al niño autorreferencias
para lograr que siempre se regrese al costo de la respuesta para valorar el trabajo
que se está realizando. Puede ser de dos maneras:
• Cometiendo intencionalmente un error.
• Ampliando la tercera fase.
Ejemplo: ahora me concentro y pienso solamente en aquello que estoy haciendo en
este momento. Si cometo un error, la próxima vez tendré que recordar que hay que ir
más despacio y pensar activamente en todas las posibilidades.
Esta modalidad puede ser útil aún cuando los chicos no cometan errores o lo hagan
ocasionalmente. Durante esta sesión la definición de error continúa siendo de tipo
concreto.
Al final de la sesión el niño evaluará su trabajo y el psicólogo dará o no una moneda
extra siguiendo los parámetros establecidos en la sesión dos. Todas las demás
sesiones tienen el mismo formato.
A continuación se exponen algunos ejercicios que podrían utilizarse para este
encuentro:
El grito. Ejercicio 3.1a
Antes de empezar el juego, describe qué es lo que tienes que hacer. Observa los
elementos que tienes a tu disposición y decide en qué consiste esta tarea.
Definiciones
A. Lo pintan…
1
2
3
4
5
6
3
9
B. Esas malvadas vestidas de negro y con sombrero…
7
5
2
8
C. Los osos viven en…
1
2
10
11
3
9
14
3
D. El panadero la usa en abundancia…
12
3
5
13
El grito para los más pequeñitos. Ejercicio 3.1b
Definiciones
1
2
3
4
5
6
4
1
1
2
A. Se le saca punta para diseñar.
B. Sirve para que te sientes.
C. Cuando le escribes a alguien,
estás haciendo una
D. Con ellos escuchas los sonidos
y lo que dicen las personas.
7
2
8
9
2
10
4
11
10
6
El proverbio. Ejercicio 3.2
• En esta ficha, una vez más, se te pide que deduzcas de los elementos que se te
presentan qué es lo que tienes que hacer.
• Explica tú plan para solucionar este enigma utilizando las fases.
NOTA: Adaptación o creación de los ejercicios por Verónica Boneta.
Soluciones a los ejercicios anteriores:
Ficha
Soluciones
3.1
Soluciones de «El grito»
Hay que dar la respuesta a las definiciones:
A. Cuadro B. Brujas C. Cuevas D. Harina
3.1b
Solución de «El grito para los más pequeños»
A. Lápiz B. Silla C. Carta D. Oídos
3.2
Solución de «El proverbio»
«No dejes para mañana lo que puedas hacer hoy».
Otros ejercicios que se pueden sugerir es construir con papel reciclable un barquito,
un gorro, una cajita, un robot o también tomando en consideración los objetos que
ese día se encuentran en el lugar de trabajo, como por ejemplo, la mesa, un suéter,
la mochila, un lápiz, unas hojas, los libros, las sillas, podemos pedirle al niño que con
todos esos elementos construya cualquier cosa que a él le guste como por ejemplo,
un zoológico, un castillo, una cancha de fútbol, un carro, un paisaje, un circo, un
parque de diversiones, etc.
Los últimos ejercicios de este encuentro son importantes, para que tanto el
psicólogo como el niño, tengan una idea clara de porqué se cometen errores y
porqué logramos hacer ciertas cosas de manera correcta:
¿A qué atribuyes tus errores? Ejercicio 3.3
A todos nos pasa que cometemos errores: trata de describir algunos errores que
frecuentemente hayas cometido en la escuela.
Según tú, ¿por qué cometes estos errores? Trata de considerar las siguientes
alternativas y relaciónalas con las siguientes imágenes:
NOTA: Traducción literal al español del libro de Cornoldi y sus colaboradores.
Lo logré porque... Ejercicio 3.4
Cuando pensamos en las 4 razones de la ficha 3.3, nos desalentamos porque
sentimos que no tenemos control sobre la suerte, sobre la dificultad de la tarea,
sobre la antipatía de la maestra hacia nosotros o sobre la ‘capacidad’. En estas
ocasiones nos sentimos como incapaces, nos desmoralizamos y no nos esforzamos
por intentarlo de nuevo. Sin embargo, si reflexionamos un poco, descubrimos que la
causa del error no es ninguna de las razones que hasta ahora hemos visto. La
mayoría de las veces la causa por la que cometemos un error es porque no nos
esforzamos lo suficiente. Por ejemplo: cuando se nos olvida controlar aquello que
hacemos, o cuando no seguimos una de las 5 fases. A diferencia de lo que sucede
con las otras razones que hemos analizado, nosotros, si queremos, podemos tener
el control sobre esta última causa.
Puedes indicarme de entre estos 5 diseños cuál es el que ilustra mejor el motivo o
los motivos por los que al realizar la tarea no cometes ningún error
Reflexionando, entendemos que un motivo por el que desempeñamos un buen
trabajo, es porque nos esforzamos intensamente. Nosotros podemos controlar esta
causa para llevar a cabo bien las tareas.
NOTA: Traducción literal al español del libro de Cornoldi y sus colaboradores.
3.6. ¿En qué formas diversas puedo resolver el problema? Sesión nº. 4
El objetivo de esta sesión es valorar las distintas posibilidades que tenemos antes
de escoger una opción para evitar encontrarnos en situaciones que nos ocasionen
malestar, así como entender que la atribución interna de nuestros logros nos permite
tener una actitud más constructiva.
Cometer errores es algo muy común. Es algo que nos pasa a todos. Si
reflexionamos, nos damos cuenta de que también es útil elaborar hipótesis cuando
tenemos un problema en apariencia muy difícil, esto nos ayuda a excluir
posibilidades e incluso es una manera de prevenir errores. En esta sesión, la
relación consistirá en favorecer la previsión de una amplia gama de consecuencias
más que en evidenciar el error o la respuesta correcta. Por este motivo será
importante proporcionar frecuentemente afirmaciones motivadoras como: «Veo que
estás poniendo interés, continúa así», «No importa que te equivoques, lo importante
es que reconozcas el error y trates de corregirlo deteniéndote a pensar en lo que
estás haciendo y en si estás considerando todas tus posibilidades». Las
autoinstrucciones se siguen llevando a cabo en voz alta.
El psicólogo enseñará al niño a valorar posibles alternativas para situaciones
específicas sin descartar ninguna antes de decidir. Por cada una de las alternativas
consideradas se valoran las consecuencias que resultarían de cada una de ellas, y
tratamos de hacer prevenciones. Es muy productivo dar un ejemplo al niño sobre lo
que quiere decir «valorar todas las posibilidades desde el inicio del planteamiento
del problema». Es conveniente que sea un ejemplo irreal y sólo después se podrán
exponer situaciones concretas reales. De esta manera, el niño estará menos
influenciado por propuestas vistas con anterioridad y se ejercitará de manera más
adecuada. Una tarea con una propuesta irreal podría ser: «¿Cómo se podría hacer
volar a un gato (o a una tortuga…)?». Se consideran todas las hipótesis sin pensar a
priori si son buenas o malas. Después de haber desarrollado las hipótesis, se valora
cada una de ellas y su consecuencia lógica, y sólo en este momento se escoge la
propuesta que se cree más adecuada.
En este encuentro no es necesario dibujar los ejercicios, ya que estos pueden ser
laberintos con distintos objetivos, como por ejemplo un castillo en el que en la cima
se encuentra un caballero y tiene el problema de que existen varios senderos pero
que en su mayoría llevan a un obstáculo, por lo que existe solamente una manera de
salir del castillo, o por ejemplo se pueden también inventar situaciones del tipo: El
sábado por la mañana vas a celebrar la fiesta de tu mejor amigo/a por lo que tienes
que organizarla muy bien. Tienes que elaborar una lista de las cosas que necesitas
tener para que todo salga bien. ¿Qué elementos necesitas para que la fiesta se
celebre? Una vez que tienes la lista de lo que necesitas, ¿por dónde empezarías?
¿A qué tipo de juegos quieres jugar, y por qué? ¿En qué espacio se va a llevar a
cabo la fiesta? Al finalizar los ejercicios hay que reflexionar con el niño sobre de qué
dependió el éxito o el fracaso en la sesión de ese día, para que pueda ser
consciente de que es él quien puede lograr o no las cosas y que solo depende de él
modificar aquella conducta problemática que le genera malestar.
En esta sesión la tarea que se hará en casa tendrá el siguiente esquema:
Registro de la tarea para casa
Descripción de la
situación
En
escuela
Descripción de las diversas
posibilidades
Descripción de posibles
consecuencias
la
En la casa
Con
amigos
los
El niño tendrá que escoger en cada uno de estos rótulos una situación en la que
tenga que considerar todas sus posibilidades valorando las presumibles
consecuencias de cada una de ellas, para después escoger la solución que
considere más adecuada.
NOTA IMPORTANTE: A partir de ahora los encuentros con los padres los
establecerá el psicólogo, el cual deberá darles seguimiento mínimo cada 15 días y
máximo cada mes, para proporcionar las herramientas de trabajo adecuadas que
permitan no solo que los padres aprendan en qué consiste el entrenamiento, sino
para que también exista una coherencia entre la manera de trabajar y de dar
indicaciones tanto de los padres como del psicólogo. Y al mismo tiempo una vez
terminado el entrenamiento, los padres tendrán una herramienta personal en la que
no necesitarán del psicólogo cada vez que se les presente un problema de atención,
de razonamiento, de conducta agresiva e impulsividad, así como del manejo de las
emociones principalmente el enojo y la frustración. Por otro lado es recomendable
que se haga también lo mismo con los maestros del niño en cuestión, siempre que la
escuela esté de acuerdo con el modelo de trabajo que proponemos y quiera formar
un grupo de trabajo. No está demás señalar, que para crear un grupo interactivo la
persona encargada de llevar a cabo el entrenamiento deberá ser de preferencia un
psicólogo especializado.
3.7. Me concentro antes de escoger o decidir llevar a cabo una acción.
Sesión nº. 5
El objetivo de esta sesión es que el niño aprenda a escoger una respuesta después
de haber valorado las consecuencias que derivan de cada una de las posibles
elecciones que se pueden tomar en las distintas situaciones en las que nos
encontramos todos los días, ya sea en la casa, en la escuela o con los amigos.
En las sesiones anteriores el psicólogo ya ha ido disminuyendo gradualmente su
función de modelo durante las actividades de las fases ya aprendidas, ahora,
propondrá de nuevo el modeling solamente en la adquisición de la nueva fase: «Me
concentro y valoro mis posibilidades antes de escoger una de ellas».
En esta sesión se trabajan las fases 4 y 5 de la llave mágica: «Fijo mi atención» y
«escojo una respuesta».
Psicólogo: «Vamos a trabajar juntos en este ejercicio. Te pido que me ayudes con la
primera fase de la llave mágica, que ya conoces y que dominas muy bien, así que,
me irás diciendo qué tengo que hacer, cómo lo tengo que hacer y cuáles son mis
posibilidades para hacerlo, ¿está bien?».
Cuando llegue a la nueva fase, el psicólogo utilizará el modeling para explicarla.
Psicólogo: «Bien, me has sugerido todas las cosas que tengo que hacer en las fases
1 y 2. Ahora me toca a mí. Escucha bien y observa mi manera de proceder para la
fase 3: «Me concentro antes de escoger, decidir o hacer algo».
Mientras se lleva a cabo esto, el psicólogo cometerá voluntariamente algún error, o
aprovechará la ocasión de un error espontáneo para tener la oportunidad de
proporcionar un ejemplo de autoestimulación y un mensaje con respecto a la
atribución.
Psicólogo: «Todos cometemos errores, pero puedo mejorar. Es importante entender
por qué me equivoqué: fui muy rápido, no reflexioné lo suficiente, me salté una de
las fases… No me daré por vencido, simplemente lo intentaré de nuevo poniendo
más atención».
Una vez hecho esto, será el turno del niño. Si este comete errores, reflexionará
haciendo referencia a las atribuciones mencionadas u otras que salgan a la luz en
ese momento.
En esta sesión también se le pide al niño que comience a decir las autoinstrucciones
en voz baja de manera autónoma, esto es para que poco a poco vayamos guiando al
niño hasta que logre decírselas a sí mismo en su interior. Primero comenzamos con
las autoinstrucciones en voz alta, después bajando el volumen de la voz, y en las
siguientes sesiones los pasos a seguir consistirán en que las diga para sí mismo,
casi susurrando, hasta lograr decirlas solo mentalmente.
No hay que olvidar el refuerzo con las monedas, en caso de que cometa los tres
errores ya mencionados: ir demasiado rápido, saltar una de las fases o dar una
respuesta equivocada, se le quitarán una o dos monedas. Y se le darán una o dos
monedas cada vez que trabaje adecuadamente.
Se tienen que buscar ejemplos prácticos de la vida cotidiana en los que se puedan
valorar las posibilidades fijando la atención para tomar una decisión correcta. Los
ejemplos son también en función de las circunstancias personales de cada niño.
Psicólogo: «A veces nos ha pasado que planificamos alguna cosa hasta los más
mínimos detalles. Piensa por ejemplo, en la mañana o en la noche cuando preparas
tu carpeta de la escuela. En ese momento necesitas pensar en los materiales que
utilizarás al día siguiente, en los cuadernos y libros que debes llevar, ya que lo has
pensado, necesitas mantener toda esta información en tu mente y al mismo tiempo
tienes que tomar los libros y cuadernos tratando de hacer coincidir el pensamiento
con la acción. O a lo mejor, te ha pasado que tienes que enfrentar un problema muy
difícil en el que equivocarse significa que tienes que comenzar todo desde el
principio. En esos momentos la cosa más importante es mantener viva la
concentración todo el tiempo que sea necesario para llevar a cabo esa situación. En
ambos casos, aunque requieran una dedicación y un esfuerzo muy distinto, son la
atención y la concentración las que nos permiten escoger correctamente las cosas.
Trata de describir alguna situación en la que ha sido necesario concentrarte antes
de llevar a cabo alguna cosa:
• ¿Logras distinguir el grado de esfuerzo y de atención necesarios para realizar bien
alguna cosa?
• Piensa en dos situaciones en las que es más o menos necesario concentrarse.
• ¿Te ha llegado a pasar que tienes que volver a hacer o volver a repetir alguna
cosa solo porque estuviste poco atento?
• ¿Qué sensaciones y emociones experimentas cuando tienes que comenzar de
nuevo todo desde el principio? ¿O cuando te das cuenta de que te equivocaste?
Busca en tu memoria algún episodio en el que hayas logrado concentrarte muy bien
y el resultado haya sido satisfactorio. Intenta recordar algún episodio en el que la
poca atención te impidió hacer un buen trabajo o en el que has tenido que volver a
rehacer todo».
Algunos de los ejercicios que se pueden llevar a cabo son:
1. Imágenes a las que les faltan detalles: existen imágenes similares en las que en
una de ellas falta algún objeto que la otra sí tiene, y viceversa. Pueden hacerse
comparaciones entre 2 o 3 o 4 o 5 hasta diez imágenes similares en las que a
todas les falte un detalle de alguna de las otras figuras.
2. Palitos chinos.
3. Reconstruir escenas: se pueden poner en desorden distintos pedazos de
algunas pequeñas historias animadas para que el niño tenga que ordenar la
secuencia lógica de la acción en base al texto. Las historias pueden ser
inventadas o pueden ser recortes de cuentos, de cartones animados, etc.
También pueden ponerse imágenes sin palabras, sin diálogos, que
aparentemente no tienen ni principio ni fin, pero que en realidad sí sigan un
orden; además hay que reconstruir las escenas en base a alguna secuencia
lógica.
La tarea en casa será preguntarse frecuentemente lo siguiente: ¿Estoy seguro de
haber fijado bien la atención en aquello que estoy haciendo? Para que en la
siguiente sesión pueda mencionar en qué situaciones pudo utilizar esta reflexión y
cuáles fueron los resultados.
Un ejemplo de ejercicio para esta sesión puede ser el siguiente:
Reconstruye la escena. Ejercicio 5.1
NOTA: Traducción literal al español del libro de Cornoldi y sus colaboradores.
Al igual que en la sesión anterior se seguirá el siguiente esquema:
Registro de la tarea para casa
Descripción de la
situación
En
la
escuela
En la casa
Reflexiones que se hicieron para tomar esa
decisión
Resultados que se
obtuvieron
Con
los
amigos
La sesión 4 y la sesión 5 pueden durar más de una sesión, si tenemos en cuenta
que las posibilidades y fijar la atención son difíciles de realizar por los niños
impulsivos, que normalmente tienden a dar una respuesta inmediata sin detenerse
antes a pensar en lo qué tienen que hacer para resolver esa situación. Pueden
inventarse toda una gama de ejercicios físicos, escritos y orales para entrenar al
niño a pensar antes de actuar, para que empiece a alentar de alguna manera su
pensamiento considerando que una situación puede ser resuelta de varias maneras
y que para valorar las consecuencias de cada una de ellas es necesario fijar la
atención, esto es, poner nuestros cinco sentidos en eso que estamos haciendo y
decidiendo
3.8. Hago las cosas y verifico si las estoy haciendo bien. Sesión nº. 6
El objetivo de esta sesión es que el niño aprenda a observar, monitorear y evaluar
su manera de trabajar según el plan establecido para la solución de una tarea. Tiene
que concentrarse en verificar que sus respuestas sean correctas.
Como en la sesión anterior, el psicólogo se pone de modelo solo al llegar a la fase
nueva: «Valorar los resultados».
Tanto cuando estamos explicando la última fase a través del modeling como cuando
el niño trabaja la última fase, en la que estamos valorando las respuestas que
escogimos o dándonos cuenta de que cometimos algún error, podemos hacer cosas
como:
• Evitar que se desaliente y usar frases positivas del tipo: “No es esta, ¡qué lástima!
Pero ahora comencemos de nuevo, veamos…”; “Podría no ser… No, tampoco
esta está bien porque el resultado tendría que ser… Probemos de nuevo…”.
• Enfatizar la satisfacción y la emoción positiva unida al esfuerzo de volver a intentar
las cosas: “¡Por fin, lo encontraste! Estoy muy contento (a), después de la fatiga
viene la satisfacción”; ¡Continúa! Si me esfuerzo y no me desmotivo, puedo
obtener buenos resultados”; “Quiero esforzarme y usar mis estrategias”.
Ya que hablamos de nuevo del error es oportuno proporcionar una nueva definición
del mismo según su aspecto cognitivo y su aspecto emocional.
Aspecto cognitivo
Se trata de aprender a valorar los resultados en base a un plan, tratando de discutir
cómo podemos saber qué plan o tarea es exacto o funciona. Si descubrimos que el
plan no funcionó tenemos que entender:
• Si hay necesidad de un mayor esfuerzo y/o concentración.
• Si hubieron algunos imprevistos.
• Si dependemos de los demás para seguir un plan.
• Si es necesario usar estrategias distintas.
Aspecto emocional
El plan que generalmente no funciona te hace sentir la frustración de un resultado
no logrado, por lo que es importante que el niño lo enfrente en el plano emocionalcognitivo. Hay que construir la creencia de que intentándolo de nuevo se pueden
obtener resultados positivos que dan emociones satisfactorias respecto a un objetivo
anterior que parecía difícil o imposible de realizar.
Como tarea se le pedirá que valore los resultados de las decisiones que toma en la
escuela, en su casa o con los amigos. Lo importante es que él o juntos seleccionen
con cuánta regularidad tiene que aplicar la valoración de los resultados.
Algunos de los ejercicios que se pueden llevar a cabo en esta sesión son los
siguientes:
Sumas y restas. Ejercicio 6.1
NOTA: Traducción literal al español del libro de Cornoldi y sus colaboradores.
Palabras escondidas. Ejercicio 6.2
¿Qué frase está escondida en los cuadritos? Construye la frase teniendo en cuenta
que en la frase se encuentran las palabras «rápida» y «más», y que a igual símbolo
corresponde igual letra.
NOTA: Adaptación y creación de los ejercicios por Verónica Boneta.
Anagrama. Ejercicio 6.3
Completa las palabras, teniendo en cuenta que aquellas de la derecha son
anagrama de las de la izquierda.
NOTA: Adaptación y creación de los ejercicios por Verónica Boneta.
Palabras misteriosas. Ejercicio 6.4
El nombre de las figuras que se encuentran en la primera lámina de esta ficha, está
formado por la unión de las primeras dos sílabas de los nombres de las imágenes
que tienes en la lámina siguiente (con excepción de la última palabra del juego que
no está dividida en sílabas exactas). Ejemplo: Carro + Zanahoria = Caza. Ahora
realiza el ejercicio con las pautas que te damos a continuación:
• Encuentra qué palabra puedes formar con los nombres de las dos imágenes que
tienes en el cuadrito del INICIO. Pista: No está dividida por sílabas exactas. ¿Cuál
será la figura que une estas dos imágenes?
• Observa los diseños de la siguiente página y busca las imágenes que con las dos
primeras sílabas de su nombre, formen la palabra con la que nombramos la figura
que se encuentra en cada cuadrito.
• ¿Cómo puedes hacer para saber que has pasado por todas las figuras?
NOTA: Adaptación y creación de los ejercicios por Verónica Boneta.
Registro de la tarea para casa
Al igual que en la sesión anterior se seguirá el siguiente esquema:
Descripción de la
situación
En
la
escuela
Reflexiones que se hicieron para tomar esa
decisión
Resultados que se
obtuvieron
En la casa
Con
los
amigos
Sesión 6.4:
INICIO: cer–do
Mono: mo–no (mono–noche)
Rosa: ro–sa (rosa-sapo)
Casco: cas-co (castillo-cobra)
Arpa: ar–pa (árbol-pájaro)
Arco: ar–co (árbol-cobra)
Cama: ca–ma (camión [casa]-maleta)
Casa: ca–sa (camión-sapo)
Estrella: es–tre–lla (espada–trébol-llave)
Mariposa: ma–ri–po–sa (maleta–risa–pollo-sapo)
Vaso: va–ca (vaca-sopa)
Foca: fo–ca (foco-casa)
Escoba: es–co–ba (espada–cobra-barco)
Pájaro: pá–ja–ro (payaso–jaguar-rosa)
Lagartija: la–gar–ti–ja (lápiz–garza–tijeras-jaguar)
Rinoceronte: ri–no–ce–ron–te (risa–noche–cerezas–roncar-teléfono)
NOTA: Puede haber otros objetos que no necesariamente son estos; por ejemplo,
«camión» y «casa» comienzan igual así que cualquiera de las dos respuestas es
correcta.
3.9. Me entreno en la aplicación de las cinco fases. Sesión nº. 7
El objetivo de esta sesión es comenzar a generalizar el uso de las fases, esto es,
aprender a aplicarlas en diferentes situaciones de la vida cotidiana.
El psicólogo continúa disminuyendo su función de modelo durante las actividades de
las cosas que ya se han aprendido; ahora empezará a proponer el modeling solo en
caso de error. Su tarea será observar que el niño lleve a cabo los ejercicios
respetando las reglas, tratando de no intervenir.
Llegados a esta sesión el niño comenzará a darse las autoinstrucciones en silencio.
Se puede establecer un código, como por ejemplo, el gesto de alzar un dedo cada
vez que se pasa a la fase sucesiva, para que esto permita al psicólogo seguir el
procedimiento que el niño está realizando y al mismo tiempo lo ayudamos a que
aprenda a controlar cada paso.
La tarea será tratar de aplicar, ahora sí, todas las fases de la llave mágica en sus
actividades cotidianas. Algunos de los ejercicios que se pueden llevar a cabo son:
El inspector Silverio. Ejercicio 7.1
El inspector Silverio descubre algunas pistas respecto al gran asalto que hubo en
una importante compañía:
• El culpable tenía bigotes.
• No tenía la chaqueta puesta.
• Tenía un sombrero.
• No tenía el cabello negro.
Con estas pistas el inspector Silverio logra descubrir al culpable en muy poco
tiempo. ¿Tú también logras descubrir al culpable?
NOTA: Traducción literal al español del libro de Cornoldi y sus colaboradores.
Un material para cada objeto y Crucigrama. Ejercicio 7.2
Aquí tienes una serie de objetos y de materiales. Relaciona cada objeto con el
material con el que está hecho.
A continuación encontrarás un crucigrama. Para verificar si has hecho bien el
ejercicio anterior, coloca en los números de cada casilla el material que corresponde
a cada objeto.
NOTA: Adaptación y creación de los ejercicios por Verónica Boneta.
Crucigrama
NOTA: Adaptación y creación de los ejercicios por Verónica Boneta.
¿Qué animal es?. Ejercicio 7.3
Encuentra en el diseño todas las palabras que se te presentan. Las 8 letras que te
queden te dirán que este animal es un…
NOTA: Adaptación y creación de los ejercicios por Verónica Boneta.
3.10. Me entreno en la solución de tareas de matemáticas usando las cinco
fases. Sesión nº. 8
El objetivo es entrenar al niño para que utilice las cinco fases en tareas de
matemáticas. La tarea del psicólogo consistirá en observar que el niño proceda
respetando las reglas, tratando de no intervenir. Al final de cada ejercicio o sesión,
invitará al niño a reflexionar acerca de las atribuciones y de las causas del éxito del
trabajo realizado. El niño tratará de explicar cuáles han sido las conductas o los
comportamientos que le han permitido resolver correctamente la tarea, o, por el
contrario, qué comportamientos originaron el error.
Al principio se le pedirá que repita en voz alta las fases, después, susurrando y ya
hacia el final, deberá transformar el susurro en una especie de diálogo interno.
Cuando el niño se encuentre en el paso del diálogo interno, se le puede pedir que
alce un dedo para cada fase que está por enfrentar, con la finalidad de tener alguna
información en la que basarnos para valorar si está utilizando los pasos de la
estrategia de manera articulada. Las autoinstrucciones deben gradualmente
convertirse en un mensaje natural de ‘autoguía’ que el niño adapta a las
características de los diferentes tipos de tareas que se deben llevar a cabo.
Los ejercicios de matemáticas tienen que ser adecuados de acuerdo a la edad y al
nivel en el que se encuentra el niño y, en caso de error, hay que recordarle que el
objetivo principalmente es el de ejercitarse en el uso de las fases y que los
resultados mejorarán a través de la práctica. Los ejercicios vienen seleccionados a
juicio del psicólogo, y pueden ser sumas, restas, multiplicaciones y divisiones o
pequeños problemas en los que tenga que decidir cuál es la operación matemática
que hay que seguir en ese determinado ejercicio.
La tarea consistirá en dejarle uno o dos ejercicios de matemáticas en base al nivel
en el que se encuentra.
3.11. Aplico las fases en el estudio. Sesión nº. 9
El objetivo es que el niño se entrene aplicando de manera correcta las cinco fases al
estudio.
El psicólogo escogerá el tema de estudio, preferentemente cosas que tengan que
ver con el nivel escolar en el que se encuentra el niño. El papel del psicólogo
consistirá en observar cómo el niño procede en el análisis verbal del texto utilizando
las cinco fases. En principio hay que descubrir cuál es la manera en la que el niño
trabaja para ayudarlo a reforzar las técnicas de estudio que se le facilitan
principalmente para que una vez reforzadas, nuestra atención se concentre en
aquello que más trabajo le cuesta resolver o desarrollar de las diferentes técnicas de
estudio. Esto se aplicará siempre y cuando el niño lo necesite. Nosotros
proponemos una gama de maneras de estudiar, pero si encontramos que algunas de
ellas le son más funcionales que otras, entonces no será necesario profundizar
sobre esas otras con las que tiene mayor dificultad, simplemente se le mostrarán
para que tome conciencia de todas las posibilidades que se tienen en el momento de
sentarnos a estudiar.
Después de haberle mostrado al niño las formas de estudio, leerá algún tema que
esté viendo en ese momento en la escuela, tratando de explicar cuáles fueron los
comportamientos que le permitieron resolver correctamente la tarea o qué
comportamientos fueron el origen del error.
La tarea consistirá en aplicar en dos ocasiones las fases de la llave en el estudio.
Con fines prácticos, es conveniente que antes de explicar algunas maneras de
estudiar, el psicólogo indague un poco sobre la manera en la que el niño estudia.
Pueden hacerse preguntas como las siguientes:
• ¿Para qué crees que te sirva escuchar al maestro en clase?
• ¿Cuándo estudias haces siempre las mismas cosas o hay materias o situaciones
en las que varías tu manera habitual de hacerlas?
• ¿Cómo haces para saber que estás suficientemente preparado? ¿En qué te
basas para saberlo?
• ¿Tienes alguna estrategia que te ayude a estudiar? ¿Cuál es tu secreto para
mejorar tu estudio?
• ¿Tienes la impresión de utilizar un plan que es solo tuyo? ¿Cuál es?
Como ya mencionamos, los ejercicios de esta sesión serán en base al grado escolar
en el que se encuentre el niño y a las materias que en ese momento esté cursando.
A continuación mostramos una de las fichas con las que después de la entrevista
podríamos comenzar:
Uso de las cinco fases para estudiar. Ejercicio 9.1
¿Qué debo saber?
Este es el momento de preguntarse qué queremos saber después de haber
estudiado la lección que nos pusieron en la escuela. De vez en cuando la maestra
nos ayuda a saber qué tenemos que hacer, pero si tenemos que hacer todo solos,
podemos iniciar preguntándonos cosas como:
¿Quién es/qué cosa es?
¿Cuándo?
¿Cómo, en que modo?
¿Para qué sirve?
¿Dónde?
¿De qué modo puedo estudiar?
Pensamos rápidamente en las diferentes modalidades que nos permiten aprender y
escogemos aquella que más se adapta al tipo de estudio con el que vamos a
trabajar. Aquí tenemos una breve lista:
- Leer (todo, velozmente, un párrafo cada vez).
- Leer los títulos y subtítulos.
- Leer los gráficos.
- Observar las ilustraciones.
- Recordar la explicación de la maestra.
- Releer los apuntes.
- Subrayar.
- Tomar apuntes para recordar mejor.
Me concentro en el procedimiento, ejecuto y verifico si estoy estudiando
según mi plan
Estas son las verdaderas fases de estudio en las que necesitamos llevar a cabo un
procedimiento siguiendo varios pasos para comprender y memorizar los contenidos.
Durante el estudio simultáneamente debemos observar si procedemos según el plan
y el grado de comprensión o recuerdo del material que estamos aprendiendo. En la
mayoría de los casos es necesario proceder de la siguiente manera:
- Leo todo el material (capítulo, párrafo, artículo).
- Releo en breves periodos y subrayo.
- Repito con mis palabras para verificar que - entendí bien.
- Escribo notas breves que me ayuden a recordar la secuencia de los hechos, para
poder contarlos.
- Repito todo el contenido como si tuviera que contárselo a la maestra.
Valoro los resultados
Para considerar completo mí estudio, tengo que estar seguro de saber que puedo
repetir la nueva información. Puedo verificar que yo he aprendido utilizando la
modalidad más apta:
- Responder a las preguntas que me puse en la fase 1.
- Imaginar que respondo a la pregunta «Háblame de…».
- Explicar a alguien lo que he aprendido.
- Registrar nuestra exposición y escucharla de nuevo para tener una idea de qué es
lo que puede entender quien escucha.
NOTA: Traducción literal al español del libro de Cornoldi y sus colaboradores.
Al finalizar la sesión y después de haber estudiado algún texto escolar, es
recomendable que el niño escriba lo que considera importante no olvidar para crear
un programa de estudio que él considere que puede llevar a cabo con mayor
facilidad, de acuerdo a sus propias cualidades y atributos. El reporte de la tare se
registrará de la siguiente manera:
Registro de la tarea para casa
Situaciones
Descripción del ámbito
de estudio
Descripción de las fases
utilizadas
Atribución de un autojuicio, un autocriterio y
una autoevaluación
1
2
3.12. Entender qué es lo que no está bien en los problemas interpersonales.
Sesión nº. 10
El objetivo de esta sesión no solo consiste en comenzar a tomar conciencia de las
emociones que sentimos en determinadas situaciones de nuestra cotidianidad, sino
que también consiste en aprender el significado de las autoinstrucciones dentro del
contexto relacional y emotivo.
Iniciar con una historia en el caso del trabajo de las emociones, ayuda a que el niño
tome conciencia sobre lo importante que es tener cierta congruencia entre las
emociones y los comportamientos, entre la conciencia de las emociones y la de los
demás, entre el conocer las propias emociones y las de los demás para tener una
idea de cómo podemos comportarnos o para modificar aquél pensamiento que nos
causa enojo, tristeza, indiferencia, frustración, etc. Para ello el psicólogo puede
comenzar por enseñar al niño cómo el uso de las cinco fases puede ayudarle a
resolver situaciones interpersonales problemáticas, a través de ejemplos sobre otros
niños que han aprendido a aplicarlas.
Podríamos comenzar con algo como: «Las fases también pueden ayudarte a
resolver los problemas que puedas encontrar en la escuela que impliquen a la
maestra y a ti en el plano personal, o también que implique un problema con un
compañero de clase. Las fases pueden ayudarte a no meterte en problemas con tus
padres. De hecho tenemos que reflexionar sobre la primera autoinstrucción: “¿Qué
tengo que hacer?” Para saber qué es lo que hay que hacer, antes que nada hay que
darse cuenta de que existe un problema. Distintas señales nos van a ir diciendo que
existe un problema. Algunas de estas señales parten de ti mismo y tienen que ver
con tus emociones y con tus sentimientos. Hay emociones que nos hacen sentir
bien, otras que te hacen sentir mal y otras que no te hacen sentir ni bien ni mal».
Después de esta explicación pueden elaborar juntos un Diccionario de las
emociones y formular episodios asociados a cada una de las diversas emociones
que tienen que ver con él mismo.
«Las emociones que nos señalan la existencia de un problema son aquellas que nos
hacen sentir mal. Estas señales que provienen de ti mismo también tienen que ver
con tus propios pensamientos. Además de las señales que provienen de ti mismo,
existen aquellas que te mandan otras personas. Como las expresiones de la cara, la
posición de las manos, de los brazos, del cuerpo, el tono de la voz. Estas señales
cambian según el tipo de emoción que la persona haya experimentado en ese
momento».
Después de haber realizado algunos ejercicios para conocer un poco más las
distintas emociones que sentimos tanto nosotros como los demás, el psicólogo se
pondrá como modelo y mostrará al niño el uso de las autoinstrucciones verbales
como instrumento para definir la existencia de un problema, a través de las
descripciones de las propias emociones y de aquellas experimentadas por otras
personas, y explicará las razones de ellas.
Para visualizar mejor la situación, podemos apoyarnos usando un sombrero de papel
o cualquier cosa de color rojo que nos cubra la cabeza. Lo utilizaremos a partir de
ahora y de las demás sesiones. Se aconseja usar dos, uno para el niño y otro para
el operador.
El sombrero rojo se asociará a distintos eventos. «El sombrero es rojo porque nos
hace pensar en algo caliente, en el fuego de las emociones y de los sentimientos.
Cuando interpretaremos personajes o a nosotros mismos, podremos expresar con
palabras todo lo que sentimos en relación al otro o a nosotros mismos. También
expresaremos los pensamientos que se encuentran dentro de nuestra mente. Lo
usaremos como un ‘revelador’ de emociones. Así cuando nos pongamos el sombrero
rojo podré darme cuenta de la emoción que siento al relacionarla con una
determinada situación. Diremos: “Me pongo el sombrero rojo para decir que…”».
El psicólogo simulará alguna situación: «Ahora te voy a demostrar cómo las cinco
fases pueden ayudarnos a identificar correctamente las emociones que
experimentamos y que nos señalan la existencia de un problema. En la ficha 10.3
están representadas algunas situaciones problemáticas: trataremos de individualizar
las emociones que podemos sentir en estas circunstancias; para hacerlo mejor
usaremos el sombrero rojo».
Pueden tomar como ejemplo la situación 6 de la ficha 10.3: «Bien, lo más importante
es tener claro qué es lo que tengo que hacer, lo primero que hay que hacer es
entender qué sentiría yo si estuviera en esta situación, me pongo el sombrero rojo y
…podría sentirme enojado por cuanto me veo obligado a renunciar a hacer algo con
los amigos que es muy divertido, …podría advertir un sentimiento de soledad, solo
en casa, pienso que me sentiría solo y enojado. Bien, hice un buen trabajo. Ahora te
toca a ti».
A partir de este momento el psicólogo se alterna con el niño solo cuando observe
que este tiene alguna dificultad para trabajar alguna situación.
La técnica del costo de la respuesta viene aplicada cuando el niño no reflexiona en
la situación que escogió. La tarea consistirá en que el niño identifique sus
emociones o las de los demás y logre describirlas para la siguiente sesión. Además
de que se le pedirá que trate de recordar los pensamientos que tenía en el momento
en que tuvo alguna emoción significativa, es como si se pusiera el sombrero rojo.
Algunos de los ejercicios pueden ser:
1. Se pueden idear juegos o ejercicios para detectar las emociones en nuestro
cuerpo, por ejemplo: se puede dibujar en una enorme cartulina la silueta del niño
y que dibuje la parte del cuerpo en la que deposita o siente el enojo, la alegría, la
tristeza, la desilusión, etc. Aquí mismo puede también dibujar aquello que le gusta
y aquello que no, observando en qué parte del cuerpo dibuja las cosas
placenteras y en qué otras partes dibuja las que le generan malestar.
1. Simular las emociones con la cara (eventualmente con ayuda de un espejo), la
postura del cuerpo y el tono de la voz.
1. Pueden armar un collage de imágenes recortadas de revistas o periódicos con
las distintas emociones para entender qué significa cada emoción para el niño.
1. Pueden escoger paisajes para dibujar, por ejemplo el mar, y hacerlo de repente
como un mar tranquilo o como un mar en movimiento preguntando qué emociones
le produce ver los distintos tipos de mar.
Hay una gran variedad de ejercicios para trabajar las emociones y afortunadamente
existen ya muchos autores dedicados al trabajo de las mismas. Al final del libro, en la
bibliografía, mencionamos algunos de ellos (Sunderland, 1998; Attena, 2001).
Llegados a este momento del entrenamiento, el psicólogo deberá considerar la
cantidad de sesiones que se llevará con el trabajo de las emociones dependiendo
de las dificultades particulares del niño con el que se trabaja. Sin embargo si
tomamos en cuenta que el entrenamiento consta a su vez de la parte creativa, en
teoría para esta sesión número 10 deberían ser suficientes un máximo de tres
sesiones, porque el taller deberá profundizar mucho más sobre las emociones.
Algunos ejercicios a parte de los que ya mencionamos son los que se muestran a
continuación.
Diccionario de las emociones. Ejercicio 10.1
Emociones placenteras
Emociones neutrales
Emociones desagradables
Felicidad
Sorpresa
Frustración
Excitación
Aburrimiento
Miedo
Placer
Timidez
Tristeza
Confianza
Interés
Ansiedad
Enojo
Desilusión
Vergüenza
Celos
Molestia
Amargura
Soledad
NOTA: Adaptación y creación de los ejercicios por Verónica Boneta.
Clasificando las emociones. Ejercicio 10.2
Clasifica las emociones según si son agradables, neutras o desagradables. Para
cada una de ellas, menciona al lado una situación en la que has sentido esa
determinada emoción.
NOTA: Traducción literal del libro de Cornoldi y sus colaboradores.
Las emociones: situaciones particulares. Ejercicio 10.3
1 Para festejar tu cumpleaños
organizaste una ‘caza al tesoro’ en el
jardín. Cuando apenas empieza el
juego
se
desencadena
una
tormenta.
2 Tú tía os viene a visitar. Ha
traído un regalo pequeño para
ti y uno más grande para tu
hermano.
3 Es domingo: estás en una competencia
de bicicleta. El recorrido era difícil y eran
más de 100 participantes. Sin embargo, tú
llegaste en tercer lugar.
4 La maestra te llama y te hace una
pregunta. Te equivocas y todos tus
compañeros se ríen de ti.
5 Es domingo por la tarde:
estás
en
la
montaña
buscando minerales. Alzas
una piedra y te encuentras un
ciempiés.
6 Terminaste tu tarea. Tus padres todavía no
llegan del trabajo y no puedes bajar a jugar
con tus amigos porque está lloviendo.
7 Uno de tus primos más pequeños
8 El problema que te mandó la
maestra es muy difícil. Sin
9 Estás solo dando vueltas con tu bicicleta.
Llega un amigo tuyo montado en un
usa tu juego preferido y se le cae
rompiéndose en mil pedazos.
embargo, insistes muchísimo
y lo resuelves perfectamente.
automóvil eléctrico para niños, de esos
modernos, y te invita a pasear con él.
10 Son las 7 de la mañana del
domingo: te despertaste antes de
que tu madre te llamara. A las 10 se
van a ir a la feria.
11 Es de noche y estás en tu
habitación a oscuras. De
repente escuchas un ruido
cerca de ti.
12 Tú y tu amigo quedáis en veros por la
tarde para dar un paseo en bicicleta. Poco
antes de la hora acordada, te llama y te dice
que no puede ir.
13 Estás en el consultorio del
dentista y estás esperando tu turno
para entrar.
14.- Tu gatita acaba de tener
tres gatitos. Te das cuenta que
uno de ellos nació muerto.
15 Vinieron a verte tus primos pequeños.
Cogieron tus juguetes, usaron todas tus
cosas, gritaron y se alborotaron. Finalmente
llega tu tío que se los lleva a su casa.
NOTA: Traducción literal del libro de Cornoldi y sus colaboradores
3.13. Considero todas las posibilidades, pienso en cada una de las
consecuencias y escojo una respuesta. Sesión nº. 11
El objetivo general es que el niño desarrolle un tipo de pensamiento consecuencial.
Esto quiere decir que llegados a este punto ya es capaz de utilizar las fases de la
llave sin saltarse ninguno de los pasos y de manera fluida y ordenada.
En la sesión anterior la fase más importante fue «¿Qué tengo que hacer?»; en esta
segunda parte sobre las emociones se hará hincapié en las siguientes fases de la
llave mágica, ya que de esta manera será posible reconocer la existencia de un
determinado problema a través de la observación de las distintas señales tanto las
personales como aquellas que vienen del exterior.
Una de las razones por las que consideramos que esta sesión debe realizarse en
dos o tres encuentros, es que al trabajar con la segunda, tercera y cuarta fase,
principalmente, enseñamos y entrenamos al niño a detenerse a pensar para frenar
cualquier respuesta emocional impulsiva. Antes de dar una respuesta inmediata, él
mismo analizará distintas soluciones para la situación problemática hipotética con la
que se esté trabajando, analizando las consecuencias emocionales y de conducta
de cada situación, y las posibles emociones y conductas que los demás
experimentarían con aquello que él elige hacer. Antes de tomar una decisión es
importante que el niño aprenda a decirse mentalmente algunas frases y que aprenda
a formular pensamientos que le permitan darse tiempo para calmarse antes de
reaccionar o de dar una respuesta. Para llevar a cabo esto introduzcamos el «uso
del sombrero amarillo».
Descripción de las características del sombrero amarillo
El amarillo recuerda la luz, la luz sirve para ver, es más fácil ser optimistas cuando
hay luz, se logra intuir mejor la situación, se prueba una sensación de bienestar y se
puede obtener una disminución de la intensidad de las emociones. Entonces,
ponerse el sombrero amarillo servirá para restablecer el equilibrio y la concentración
antes de decidir.
Psicólogo: «Cada vez que nos demos cuenta de la existencia de un problema con
otra persona o de una emoción muy fuerte, es necesario frenar el impulso de dar
una respuesta inmediata o de hacer algo que nos pueda meter en problemas. Por lo
que, cuando nos encontremos ante un problema, será oportuno tomarnos el tiempo
necesario para restablecer la calma. Después será importante dejar que fluyan todas
las ideas que nos vengan a la mente. De esta manera será más probable encontrar
una buena solución. Para estar seguros de escoger la mejor idea, necesitamos
evaluar atentamente cada una de ellas reflexionando las emociones que tendríamos
nosotros y las demás personas involucradas en la situación».
Una vez que se hayan asociado determinadas situaciones problemáticas con la
emoción de ese momento se usará el sombrero rojo. El sombrero amarillo, siempre
que sea posible, acompañará la calma. Cada vez que se formulen soluciones
alternativas de las que se evaluarán las consecuencias, se usará un sombrero azul.
El sombrero rojo y el amarillo sirven para cambiar el estado de ánimo y para pensar
cómo reaccionar de manera concreta. Las características del sombrero azul son:
• Es azul como el hielo.
• Como el mar frío.
• Como el cielo es grande e inmenso se puede encontrar un espacio enorme para
una multitud de ideas.
• Alguna vez nuestros antepasados miraban al cielo y buscaban la inspiración.
• El sombrero azul permite examinar la situación con más claridad, con mayor
control de nuestros pensamientos, lo que nos da la posibilidad de planificar las
cosas que hay que decir o hacer, dando distintas alternativas.
Cada vez que se formulen soluciones alternativas en las que se valoren las
consecuencias, se usará el sombrero azul para tratar de marcar un momento en el
que se separan del problema unido a la emoción (sombrero rojo) al momento de la
reflexión y de la calma (sombrero amarillo).
Situación hipotética: «Supongamos que el problema que salió del sorteo sea que
prometiste a tus padres ayudarlos esta tarde. Pero algunos de tus amigos te vienen
a buscarte para que salgas a jugar con ellos, y esto se convierte verdaderamente en
un problema. Me pongo el sombrero rojo, que me ayudará a percibir mejor mis
emociones y a expresarlas. Creo que no me sentiría muy bien que digamos; sería
como si lucharan dentro de mí el deber de obedecer a mis padres y el deseo de salir
a jugar con mis amigos. Antes de ocasionar algún problema freno o detengo
cualquier respuesta o acción y me tranquilizo, me calmo poniéndome el sombrero
amarillo. Ahora sí. Ya tranquilo me pongo el sombrero azul con el cual podré ver las
cosas con mayor claridad. ¿Cuáles podrían ser las soluciones? Podría irme con mis
amigos y ayudar a mis padres otro día o quizá podría decirles a mis amigos que
saldré con ellos a jugar al día siguiente, o también podría ayudar a mis padres y
alcanzar a mis amigos más tarde. Bien, ahora pienso en las consecuencias de cada
posible situación. En la primera hipótesis yo me sentiría muy contento de ir a jugar
con mis amigos pero creo que a mis padres esto no les gustaría porque les di mi
palabra de que les ayudaría. En la segunda hipótesis estaría obedeciendo a mis
padres y no les haría enfadar, sin embargo, yo me sentiría muy triste y fastidiado. En
la tercera hipótesis podríamos sentirnos muy contentos todos, mis padres y yo.
Satisfago a todos y cumplo con todo. Sí, creo que la tercera opción es la mejor
solución. ¡Lo pensé muy bien y creo que escogí la mejor opción; sí es la tercera!
Muy bien, ahora te toca a ti».
La tarea consistirá en que el niño logre aplicar las cinco fases cuando esté haciendo
su tarea o jugando, detectando las emociones que siente por la decisión que tomó.
Algunos de los ejercicios pueden ser:
1. Elaborar una lista de situaciones hipotéticas como las que se muestran en la
sesión anterior para que puedan ir trabajando cada una de ellas. Para hacer más
ameno y divertido el ejercicio pueden hacerse algunas cosas como:
• Recortar las situaciones que hayan escrito, numerarlas y tirar los dados para
ver qué situación le tocó al jugador en turno, y reflexionar.
• Una vez analizadas pueden dramatizarlas de distintas maneras, representando
las consecuencias de las diferentes posibilidades existentes para cada
situación.
1. También pueden jugar a «díganlo con mímica». La persona que juega tendría
que adivinar qué situación se está representando y reflexionar sobre las
consecuencias que el actor decidió asumir para esa determinada problemática.
1. «Serpientes y escaleras» es otra opción. Cada vez que se caiga en la serpiente
se plantea una situación en la que las consecuencias de una decisión fueron
negativas, y cuando se trata de las escaleras, una situación en la que las
consecuencias de una decisión fueron positivas.
Al igual que la sesión pasada, podría llevarnos más de un encuentro, debido a que
no solo se plantean situaciones hipotéticas sino que también se trabajan situaciones
particulares del niño que le generan conflicto.
Cornoldi y sus colaboradores proponen un esquema a seguir para la evaluación y
valoración de los resultados de la opción que escogió el niño; se trata del siguiente.
Evaluación y valoración de los resultados. Ejercicio 11.1a
Completa la tabla encerrando en un círculo la solución que has elegido:
Alternativas y soluciones. Ejercicio 11.1b
Completa la tabla cerrando en un círculo el número que corresponde a la solución
que has elegido:
3.14. Control del enojo y de la frustración
El objetivo es aprender a controlar el enojo y la frustración. Para ello el psicólogo a
través de una situación hipotética ayudará al niño a reflexionar sobre aspectos
como: tener emociones ‘fuertes’ como enojo y frustración, son experiencias comunes
a todos; constituyen un aspecto que no siempre es agradable de nuestro
pensamiento, existen y no podemos suprimirlas; a veces las sentimos por cosas o
hechos que no son muy importantes; a veces sería necesario lograr sacarlas y
expresarlas de una manera tal que no empeoren la situación; el problema grave no
está en sentir estas emociones, sino más bien cuando dejamos que nos dominen y
superamos los límites por lo que la situación se desarrolla negativamente.
En los encuentros precedentes hemos visto cómo el cuerpo manda señales visibles
que expresan una o varias emociones. En esta sesión veremos que también existen
señales invisibles, los pensamientos. Podemos individualizar tres categorías
diferentes de pensamientos:
a) Hacia nosotros mismos
• Yo me odio.
• De todas maneras yo no soy capaz.
• Yo tengo un defecto y soy distinto de los demás.
• Nadie me quiere.
b) Hacia los demás
• Yo tengo algo contra ellos.
• Quisiera que desapareciera.
• No les quiero.
• Es un estúpido.
• No soporto cuando hace así.
c) Hacia actividades y lugares
• Yo odio la escuela.
• Yo odio las matemáticas.
• Si pudiera quemaría la escuela.
El psicólogo reflexionará con el niño para que este identifique cuáles son sus
pensamientos típicos más recurrentes cuando tiene emociones ‘fuertes’ como el
enojo y la frustración. El objetivo principal de esto es aprender a controlar y a tomar
conciencia del surgimiento de las emociones desagradables como el enojo y la
frustración, evidenciando cómo la represión de las mismas es un esfuerzo de
comportamiento inútil y que la mayor parte de la energía debería ser utilizada en la
búsqueda de un comportamiento alternativo que permitiera satisfacer la propia
necesidad de afirmación y de satisfacción evitando lo más posible las consecuencias
negativas que pueden derivar de un comportamiento impulsivo. Aún cuando se trate
de una simulación, hay que tratar de que el niño entre en las situaciones propuestas,
por lo que el sombrero rojo servirá de ayuda para expresar pensamientos de enojo o
frustración en relación a sí mismo y a los demás.
Ejemplos de simulación
En casa. Tus padres están un poco nerviosos por problemas que no tienen nada
que ver contigo. En determinado momento tu padre se gira hacia ti y por una cosa
de nada, te acusa de ser como de costumbre un incapaz, de no poner atención en
las cosas que haces… Se desencadena una fuerte discusión entre ustedes
(pónganse el sombrero rojo y expresen lo que sienten).
En la escuela. Una vez más la maestra te hace otra pregunta: has sentido un poco
de miedo y has balbuceado algo de la respuesta, pero de manera incompleta.
Estabas preparado y habías estudiado.
Con los amigos. Estás jugando con tus amigos en la mesa. El juego se lleva a cabo
en parejas y tu compañero no está muy atento que digamos, no participa
activamente y se esfuerza tan poco que se equivoca por tonterías. ¿Cómo te
sientes? ¿Qué piensas?
Estas y otras situaciones se enfrentarán utilizando los distintos sombreros: el
amarillo, el rojo y el azul. El amarillo nos servirá para ver más luz, ya que cuando
podemos ver la luz es más fácil ser optimista, se logra intuir mejor la situación, se ve
más claro. Se siente una sensación de bienestar por lo que se podría lograr una
disminución de la intensidad de las emociones. Esta segunda parte servirá para
restablecer un mínimo de equilibrio antes de reaccionar. Comunicarán al niño la
importancia de decirse frases como: «Ahora que conozco mis emociones es
necesario que me tome el tiempo necesario para no dejarme llevar por el enojo y la
frustración»; «A pesar de que él (o ella) continúe yo no quiero caer en la trampa de
perder el control, de esta manera le daría la razón»; «Antes de responder lo dejo
hablar, lo escucho muy bien para poder responder mejor»; «Respiro
profundamente».
Una vez que el niño se ha calmado, sin que esto signifique negar la emoción,
razonaremos con él. El hecho de que a veces se sea demasiado impulsivo, de no
dar espacio al pensamiento, de reaccionar sin reflexionar, hacen que uno agrave la
situación más de lo que se pudiera imaginar. Volveremos a usar la metáfora del
sombrero azul para cambiar el estado de ánimo y pensar cómo reaccionar de
manera concreta y correcta. Con el sombrero azul, se examinará la situación con
mayor detenimiento, tratando de controlar los pensamientos, para estar en
condiciones de planificar qué decir o qué hacer, y poder dar alternativas a la
situación.
Se buscará facilitar la elaboración de un comportamiento alternativo usando algunos
perfiles identificables como comportamientos pasivos, agresivos o asertivos:
• «No soy capaz de reaccionar» (pasivo).
• «Tengo que defenderme a cualquier costo»; «Tengo que defenderme aunque sí sé
que tengo algo de culpa»; «Aquello que pienso yo es justo» (agresivo).
• «Yo pensaba de esta manera, pero él también tiene razón»; «Quizás exageré, sin
embargo él también hubiera podido evitar esa respuesta»; «Si lo veo desde mi
punto de vista diría esto, pero si me pongo en sus zapatos me sentiría así»
(ponerse en los propios zapatos y en los del otro).
En resumen la secuencia sería como sigue:
• Análisis de la emoción (sombrero rojo).
• Autoinstrucciones para calmarse (sombrero amarillo).
• Alternativas de pensamiento y acción (sombrero azul).
Para la tarea en casa el niño deberá observar su entorno, tratando de reconocer
situaciones en las que las personas están molestas, y observar sus emociones y el
tipo de respuesta que dieron (pasiva, agresiva, asertiva). Y realizará una segunda
tarea en el que haga lo mismo tratando de ponerse los sombreros para controlar su
enojo y así evitar que la situación empeore más.
Esta última sesión requerirá de un seguimiento y de un cambio paulatino de
pensamientos irracionales por pensamientos racionales. Apoyados por el taller
creativo, llegados a este punto el niño deberá ser capaz de entender cuáles son los
pensamientos irracionales que le ocasionan la conducta impulsiva y la poca
tolerancia a la frustración, de manera que para el niño sea más placentero este
cambio gracias a las herramientas adquiridas durante el juego creativo.
Al final de estas sesiones se aplicarán las pruebas que en inicio sirvieron para
diagnosticar al niño para verificar que el niño ha tenido un cambio significativo en
sus atribuciones mentales, esto es, en sus pensamientos y como consecuencia en
sus emociones y en su conducta.
En base a los resultados obtenidos, se impartirán los últimos consejos para buscar
mantener los resultados aprendidos en el entrenamiento. Durante este último
encuentro, es conveniente explicar al niño cómo ha logrado adquirir las actuales
habilidades, recordándole las fases más importantes por las que las adquirió.
También será útil detenerse a pensar sobre la posibilidad que existe de arruinar todo
lo que se ha logrado si se dejaran de aplicar las cinco fases o que empezara a
comportarse como antes de iniciar el entrenamiento.
Como signo de reconocimiento por la insistencia y el esfuerzo, la constancia en el
trabajo y la perseverancia en el tesón por mejorar sus propias prestaciones, se le
dará un «Diploma del buen pensador».
En este encuentro también se les dará un espacio a los padres para comunicarles
los resultados obtenidos y para indicarles algunos comportamientos útiles para
sostener al hijo en momentos difíciles. Un tipo de diploma podría ser:
4
Talleres creativos. Segunda parte de la
intervención integral: trabajo grupal
La sociedad en la que vivimos desgraciadamente no permite a los niños ser
niños y explorar el mundo con su propio ritmo, dotándolos de las
herramientas necesarias para hacerlo. No nos damos realmente cuenta de lo
importante que es la imaginación en el crecimiento, cuando en realidad es
uno de los recursos humanos «para aprender, para desarrollar una
conciencia de sí mismo, o simplemente para gozar de las propias
capacidades creativas» (Singer et ál., 2001: 7).
La sociedad está en parte preocupada por la pérdida prematura de la inocencia de
los niños debido al fácil acceso que tienen a imágenes eróticas o violentas a través
de la televisión y el cine. Por otra parte, presenciamos una tendencia en la escuela a
enseñar a los niños, por ejemplo los de edad escolar, a comprender conceptos
matemáticos y a reconocer palabras incluso antes de que inicien a caminar. Los
empujamos a adquirir precozmente habilidades particulares, como el uso de las
nuevas tecnologías, porque según nosotros, los adultos, aprender todo esto debería
ser una consecuencia natural de su desarrollo y de su innata curiosidad.
Otro factor importante es que estamos viviendo una época en la que el término
«contacto» se aleja cada vez más de evocar experiencias táctiles constituidas por
abrazos y caricias, o simplemente de hacer referencia a una presencia
sensorialmente y emotivamente viva: en un palabra, nos alejamos de la idea del
acercamiento físico. Y eso por no hablar de otro tipo de contactos a través de
nuestros sentidos.
En estos tiempos existe la posibilidad y la capacidad de conectarse y de
comunicarse a distancia de manera más o menos virtual, por SMS o navegando en
la red. «Si esto es beneficioso o contraproducente, o quizá simplemente una señal
de cambio, nos lo dirá el futuro. Pero si regresamos a una clase o a un salón, ¿cómo
no darse cuenta de los conflictos crecientes y la disminución de la capacidad de
escuchar, cómo no darse cuenta de la soledad y la dificultad de relación?» (Bricco,
2001: 23).
Por todas estas razones y tantas otras de las que no podemos hablar debido a la
extensión del tema, el taller creativo se propone como un espacio estructurado, pero
que a la vez siga los tiempos, los modos y las ideas que surjan de los niños, que se
tome en cuenta su particular creatividad y su profunda necesidad de vivir mejor con
ellos mismo y con los demás, creando relaciones concretas. Se busca motivar a los
niños a que tengan una actitud más activa y concreta en el mundo en el que viven,
que cultive una atención viva hacia la realidad, una atención que se vuelva un
inagotable entrenamiento de la imaginación y la fantasía para mirar más allá de las
apariencias de las cosas y para no dejar de reinventar aquello que nos rodea. Estos
talleres contribuyen a desarrollar una buena relación con el mundo que rodea al niño
y consigo mismo, permitiendo que se desarrolle de acuerdo a su edad y a su tiempo.
De alguna manera estos talleres ‘sacan fuera’ lo que los niños traen dentro
ayudándolos a romper prejuicios preconstruidos por la sociedad, para ayudarlos a
desarrollar sus propias habilidades brindándoles la posibilidad de conocerse,
reconocerse y aprender a quererse. Los objetivos específicos de estos talleres son:
• Que el niño aprenda a reconocer, entender, dar significado y comunicar
emociones.
• Que tome conciencia de sí mismo y desarrolle seguridad y sentido de la confianza
en la relación con los demás.
• Que desarrolle la creatividad y la capacidad de expresión a través de la
estimulación a la exploración y a la curiosidad, manteniendo vivos el interés y la
capacidad de sorprenderse.
• Que aprendan a expresarse libremente a través de la música, la danza, la pintura
y el teatro.
• Que aprendan a controlar su cuerpo a través de la coordinación del mismo.
• Estimular la imaginación a través de los cinco sentidos.
• Desarrollar una mejor percepción y comprensión del ambiente.
• Que aprenda a respetar pequeñas reglas que ayuden al niño a comportarse de
manera adecuada.
• Favorecer la socialización y la colaboración con los demás.
• Que aprenda a adaptarse a nuevas situaciones.
• Que aprenda a conocer los roles y las funciones de cada individuo en la sociedad.
• Motivarlo a la atención y al desarrollo de la capacidad de escuchar.
Desarrollo del taller:
El taller puede llevarse a cabo con niños con otras problemáticas siempre y cuando
el profesional lo considere adecuado. Niños con distintos caracteres y la buena
intervención del psicólogo retroalimentan la adquisición de habilidades como el
aprender a tolerar la diferencia y a respetar al otro. Los talleres pueden durar incluso
un año, debido a que el reconocimiento y aceptación de las propias emociones
‘equivocadas’, del comportamiento ‘inadecuado’, requieren que se lleve a cabo la
reestructuración cognitiva de las ideas y los pensamientos que generaron esas
conductas –emociones desadaptadas/desagradables–. Esto es, el niño necesita
trabajar un tiempo determinado para que resignifique su conducta y su emoción y
logre interiorizar un diálogo interior con un pensamiento más sano y funcional para sí
mismo y para su relación con el mundo.
Es difícil escribir sesión por sesión un taller creativo debido a que este tiene que ir
desarrollándose de acuerdo a las necesidades de ese grupo y a las características
personales de los niños. Por este motivo recomendamos tener una amplia
bibliografía de ejercicios que trabajen las emociones, habilidades sociales,
habilidades cognitivas, imaginación, etc., así como cierta cultura general sobre las
herramientas que se utilizan en el teatro, la danza, la pintura y la música.
Sin embargo, es recomendable estructurar los primeros encuentros para después ir
modificándolos de acuerdo al grupo con el que se trabaja, manteniendo cierto orden
y continuidad en las actividades que se realicen. La estructura que proponemos es
la siguiente:
• Presentación de los integrantes a través del juego.
• Presentación de los objetivos a desarrollar.
• Narración de una historia.
• Juego inicial de integración.
• Desarrollo de los sentidos y de las emociones
• Cierre.
Cuando se hablen de los objetivos del grupo es conveniente que los niños expresen
sus propias ideas de lo que ellos esperan obtener de un taller creativo: divertirse,
aprender nuevas técnicas para pintar, jugar, conocer a otros niños, actuar, bailar,
inventar un instrumento, etc. Esos mismos objetivos que ellos planteen serán parte
primordial en el transcurso de todo el taller, ya que es importante que el niño se
sienta escuchado y libre para aprender, desarrollar, expresar sus propias ideas sin
ser juzgado. Dar libre expresión a pensamientos y emociones para conocerlos,
aceptarlos y poder en determinado momento trabajar con aquello que nos lastima,
nos causa enojo, tristeza, frustración alegría, etc. El hecho de que el niño reconozca
sus sensaciones, emociones y pensamientos le permite obtener una mayor
percepción de sí mismo y de su relación con el mundo.
Desde el principio es importante establecer algunas reglas sencillas y claras que
podrán escribirse en una enorme cartulina colorada:
1) Reglas al iniciar:
a. Dejar los útiles, suéteres, etc., en el rincón de las cosas personales.
b. Saludar gentilmente a todos mis compañeros.
c. Tener la boca bien cerrada y las orejas bien abiertas.
2) Cuando se lea un cuento o una fábula:
a. Boca cerrada orejas abiertas.
b. Estar bien sentados.
c. No distraer a mis compañeros.
3) Cuando se inicie una actividad de reflexión o algún juego:
a. Alzar la mano cuando quiera decir algo.
b. Esperar el propio turno para hablar.
c. No interrumpir al compañero que está hablando
4) Al terminar:
a. Recoger el material que hayamos usado.
b. Limpiar lo que esté sucio.
c. Recoger mis cosas.
e. Despedirme de mis compañeros.
Antes de proponer algunos juegos para romper el hielo con los niños y otros para
darle continuidad al taller, hablemos del cuento o la fábula, ya que será una
constante que permanezca invariable a lo largo de todo el taller. Trabajaremos para
el análisis del cuento o la fábula con el siguiente esquema de la terapia cognitivoconductual:
En este esquema podemos observar tres momentos distintos, en donde:
A = Es la situación, el evento que inicia una secuencia.
B = Son los pensamientos, las ideas, los procesos cognitivos del individuo.
C = Son las consecuencias en términos de emociones, conductas y reacciones
fisiológicas.
Las fábulas con las que el psicólogo deberá trabajar tendrán que incluir argumentos
que ayuden o sirvan para el desarrollo y el crecimiento de los niños, tales como el
miedo al rechazo y a la toma de decisiones, el lograr socializarse con los demás, el
afrontar compromisos y responsabilidades, el trabajo de emociones, el control del
enfado, etc. El inventar historias que se trabajen a nivel cognitivo ha resultado muy
eficaz, porque a través del análisis de las mismas, podemos enseñar a los niños que
nuestro modo de pensar tiene una influencia primordial en nuestra manera de sentir
y de comportarnos (Veritá, 2000). Cambiar el pensamiento, ver las cosas de manera
diferente nos ayuda para evitar, mitigar o cambiar emociones negativas como el
enfado, la culpa, la ansiedad, la depresión, la vergüenza, etc. Por esta razón
creemos que la fábula, no solo divierte, entretiene y desarrolla la imaginación, sino
que también previene, educa y sana, ayuda a los niños a cambiar pensamientos,
emociones y conductas que les ocasionen malestar.
A través de las fábulas y utilizando el esquema antes mencionado, los niños pueden
aprender a pensar, a decidir o actuar de una manera distinta a la que están
acostumbrados, y a sentirse mejor en lo emocional. Por ejemplo, en la fábula que
contaremos a continuación, veremos cómo un delfín toma conciencia de que hay
cosas en la vida que se pueden cambiar y que a veces es necesario hacerlo para
mejorar y sentirnos bien con nosotros mismos, y que también existen cosas que son
inmutables y conviene aceptarlas como son. Cada fábula debe incluir dibujos que no
solo pueda colorear el niño para su diversión sino que además le sirvan para poder
entender el esquema del ABC.
Los mensajes de la fábula o del cuento deben ser positivos, claros, sencillos y
eficaces, esto es desde el aspecto psicopedagógico tienen que transmitir un
mensaje que tenga relación con las problemáticas de los integrantes del taller, para
que se pueda después hacer una reflexión y una discusión en las modalidades
didácticas preferidas por el psicólogo; se puede en un inicio leer la fábula en una
pequeña mesa redonda, después se puede discutir, dibujar, actuar, etc. (Es útil leer
algunos autores como: Sunderland, 1993; Veritá, 2000; Hall et ál., 1990).
Leamos la siguiente fábula y analicémosla al final en función del esquema ABC:
El delfin Amichichi
Los delfines fueron mamíferos artiodáctilos (como los hipopótamos) que se
transformaron hace 50.000.000 de años en animales acuáticos. Amichichi era un
delfín y, como todos los delfines, vivía en el mar. Estaba muy contento porque hacía
poco que había aprendido a pescar junto con sus primos.
Sin embargo, cada vez que veía a los humanos que caminaban y corrían en la playa,
con sus perros, persiguiendo pelotas y enterrándose en la arena se preguntaba
cosas extrañas como: «¿Por qué los humanos caminan? ¿Por qué yo y todos los
delfines no caminamos?». De esta manera a Amichichi se le metió en la cabeza la
idea de aprender a caminar, de subirse a un barco, de correr, de corretear con un
perro tras una pelota, y todas las cosas que esos extraños seres solían hacer.
Primero, intentó caminar sobre el agua: hacía unos saltos enormes, movía su cola
de lado a lado, de frente y hacia atrás; pero nada, caía de nuevo fuertemente al
agua y se hundía.
Sus tías y primos lo miraban con curiosidad y terminaban riéndose a carcajadas de
él. Amichichi era demasiado chistoso. ¡Nunca se había visto que un delfín quisiera
caminar! Pero él no se daba por vencido. Se decía a sí mismo: «¡Tengo que
caminar! ¡Las cosas tienen que ser como lo digo yo!». Y ya no pensaba más en otra
cosa que no fuera esto.
«¡Claro!, ¡tengo que practicar sobre tierra!», se dijo a sí mismo. Así que un día nadó
a toda velocidad hacia la playa, pensando que si se quedaba en la playa un
determinado tiempo, lograría caminar. Pero se quedó varado en la arena, y por más
que trató de levantarse, no pudo.
El sol comenzó a resecarle la piel y esta le empezó a arder. Pensó que la piel se le
prendería en llamas, pero unos niños llegaron y le echaron agua sobre la piel,
primero con las manos, luego con un cubo y poco a poco llegaron más humanos que
le pusieron toallas mojadas sobre la espalda para protegerlo del sol mientras otros le
seguían echando agua con cubos y emitían sonidos que él no entendía, pero eran
tranquilizadores.
Al poco tiempo la marea subió y entre todos los humanos lo empujaron de nuevo
hacia el mar, mientras que toda su familia observaba temerosa desde el agua.
Al ser devuelto a su entorno natural, su madre lo recibió, cortándole el paso con el
cuerpo y muy enojada, le dijo: «Amichichi, ¿pero qué tienes en la cabeza? ¿No
sabes que nuestra piel es muy delicada y que morimos deshidratados y quemados
por el sol si salimos fuera del agua? ¿Quieres hacerte daño?».
«¡No, mamá!», respondió Amichichi muy sorprendido por haber sido tomado por
sorpresa, «¡Solamente quiero aprender a caminar! ¡Para mí es muy importante, es
más, caminar es la cosa más importante del mundo!».
«Amichichi, ¿por qué no logras entender que nosotros los delfines nunca podremos
caminar?», le dijo su madre, que agregó: «¡De ahora en adelante, hasta que no te
quites esa idea de tu mente, no podrás alejarte del grupo!».
«Está bien», dijo Amichichi, pero continuaba pensando que debía existir alguna
manera para aprender a caminar. Estaba convencido que hasta que no lograra
caminar no sería feliz.
Al siguiente día, mientras nadaba cerca de su familia, Amichichi observaba y
estudiaba a los humanos que pescaban en la dársena, que corrían en la playa, que
navegaban en los botes, creía que observándolos descubriría cómo poder caminar.
De repente exclamó: «¡Claro! ¡Ya lo entiendo! Tengo que agrandar ambos extremos
de mi cola porque son demasiado pequeños para poder caminar. Tengo que buscar
algún material para hacerlos más grandes». Entonces se puso a buscar el material
apropiado que pudiera adaptarse a su cuerpo y, cuando vio los restos de un barco
hundido en el fondo del mar, se dijo a sí mismo: «¡Claro! Las tablas son perfectas».
Recogió varias de ellas del fondo y comenzó a trenzarlas con algas.
Mientras las unía, pensaba que las cosas iban a salir exactamente como él quería:
«El mundo sería muy injusto si yo no logro caminar».
Pero enseguida se enredó las algas a la cola, y cuando intentó nadar, le fue
imposible ya que estaba anclado al fondo. Intentó zafarse pero no pudo;
sencillamente no podía subir y nadar cuesta arriba, se dio cuenta que estaba en
peligro de ahogarse, ya que todos los delfines necesitan salir a la superficie para
tomar aire. ¡Amichichi no podía nadar porque las algas y los pesados tablones
enlazados en su cuerpo le impedían moverse! ¡Se estaba ahogando!
«¡Ayuda! ¡Ayuda!», gritó desesperadamente, «¡que alguien me saque a la
superficie!».
Una ballena gris enorme que pasaba por allí, escuchó los gritos de Amichichi y nadó
lo más rápido posible para ayudarlo. Una vez que logró sacarlo a la superficie, le
quitó las algas que cubrían todo su cuerpo y estas se fueron hacia el fondo,
arrastradas por los pesados tablones del barco hundido.
«Pero ¿qué te ha pasado?», le preguntó la ballena. ¿Qué has hecho para quedarte
enredado en las algas y no poder nadar?».
«Esas algas me las enredé yo mismo en mi cola. Lo hice porque creí que de esta
manera iba a poder caminar. En este momento estoy entendiendo que para mí es
imposible hacerlo y me siento muy infeliz».
«A ver, Amichichi, ¿de qué color es mi piel?», dice la ballena después de haber
reflexionado algunos minutos en silencio. «Bueno, gris», responde titubeante
Amichichi.
«¿Qué pensarías si yo me desesperara porque no es verde?», preguntó la ballena.
«¡Que eso es imposible, tu piel es gris y gris se queda!», responde Amichichi.
«¿Y si un pulpo se enojara porque no tiene alas?», continuó la ballena. «Me reiría,
porque un pulpo solo puede nadar y no volar. Es inútil enojarse», dice Amichichi.
«¿Y si un pescador, pretendiera que de noche estuviera el sol y de día la luna, y se
pusiera todo rojo de enojo porque las cosas no son así?», continuaba todavía la
ballena. «Pensaría, como en los otros ejemplos, que es inútil ponerse rojo. Algunas
cosas son aquello que son y no se pueden cambiar», respondió Amichichi.
«Ahora reflexiona solo», prosiguió la ballena. «Estás escogiendo ser infeliz por una
situación que no puedes cambiar. Si continúas con la idea fija de caminar, te sentirás
cada día peor». «¿Pero qué puedo hacer si para mí caminar se ha convertido en lo
más importante?», replicó Amichichi.
«Lo mejor que puedes hacer cuando estás en una situación que no puedes cambiar,
es aceptarla. Así como yo soy consciente de que el gris es el color de mi piel, el
pulpo de que puede nadar y el pescador de que el día y la noche son como son,
también tú puedes aceptar que no puedes caminar. ¿Qué otra cosa podemos hacer
cuando una cosa es lo que es y basta, cuando es imposible cambiarla? Es inútil
perder tiempo; hagas lo que hagas, las cosas permanecen así como son. En tu
caso, sería bueno que comenzaras a pensar en las cosas bellas que podrías hacer y
que no son imposibles para ti», explicó la ballena.
«Lo que pasa es que había deseado con tantas ganas aprender a caminar, que
ahora me parece triste renunciar a ello», se lamentó Amichichi. «Pero si continúas
pensando que a la fuerza tienes que caminar, la tristeza que estás sintiendo en este
momento nunca desaparecerá porque para ti es imposible caminar. Mientras que si
aceptas la evidencia, poco a poco la tristeza se irá yendo porque comenzarás a
pensar en otras cosas que te pueden hacer feliz y que muchas de ellas ya las tienes
y son parte de ti».
Después de decir esto, la ballena se despidió de Amichichi y se sumergió de nuevo
en el agua.
El delfín reflexionó sobre lo que le había dicho la ballena. Pensó en toda su historia:
desde que había decidido aprender a caminar, hasta en los problemas en los que se
había metido con esta insistencia, hasta concluir que en este momento era todavía
más infeliz que antes. Solo entonces entendió que quería salir de esa situación, y se
propuso dejar de pensar que tenía que caminar.
“No camino, lo acepto, es una cosa que no puedo cambiar”, pensaba Amichichi.
En el mundo existen cosas que se pueden cambiar y cosas que no se pueden
cambiar. A veces no es fácil entender, qué cosas sí se pueden cambiar y qué cosas
no. Esto se aprende al crecer. Por ejemplo, podemos cambiar nuestro rendimiento
escolar o en el deporte o nuestro comportamiento con los demás. Si algo no va bien,
conviene esforzarse para cambiar y mejorar. Pero no se pueden tener tres piernas y
dos narices, así como los hombres y los perros que con ellos juegan en la playa, no
pueden volar. Estas son algunas de las cosas que no se pueden modificar, hay que
tomarlas y aceptarlas tal como son.
Amichichi comenzó a hacer cosas nuevas tal como la ballena le sugirió. Comenzó a
jugar de nuevo con sus primos. Aprendió a pescar mejor gracias a su esfuerzo y a la
ayuda de su madre. Hizo nuevas amistades. Pensando y actuando de esta manera,
con el paso de los días comenzó a sentirse mejor consigo mismo y con los demás.
Aunque a veces, cuando miraba a los humanos que navegaban, sentía todavía un
poco de tristeza, pero inmediatamente se ponía a pensar que su vida era bella, aún
sin poder caminar y nadaba enfrente de las embarcaciones, lo cual era divertidísimo.
Le gustara o no, los delfines no caminan. Había aprendido esto, lo había entendido y
por fin también, lo había aceptado.
Finalmente, un día que se acercó a la playa, un niño le lanzó una pelota y al ver esto
el delfín le dio un coletazo que la mandó de vuelta a la playa. Después de observarlo
unos minutos, muchos otros niños se metieron al agua a jugar con Amichichi y le
lanzaban pelotas que él, muy divertido, mandaba volando de vuelta a la playa con su
poderosísima cola. Se volvió muy popular entre los niños y frecuentemente pasaba
por ahí para dar coletazos a las pelotas, aunque sus primos no se atrevían a
acercarse.
Amichichi se dio cuenta de que había cosas que él sí podía hacer que los humanos
no podían o no hacían tan bien como él, como nadar rápido, saltar muy alto fuera del
agua, hacer piruetas en el aire o dar un coletazo a una pelota más fuerte que
cualquier patada de un ser humano. Por fin comprendió la enseñanza de la ballena
gris y comenzó a apreciar lo que sí podía hacer y sus capacidades únicas.
Análisis de la fábula
De acuerdo a nuestro esquema podríamos trabajar del siguiente modo:
A- Amichichi miraba a los humanos y se preguntaba: «¿Por qué nosotros los delfines
siendo mamíferos no podemos caminar?».
B- Amichichi se le mete en la cabeza aprender a caminar: «Tengo absolutamente
que caminar, las cosas tienen que ser como digo yo».
C- Pensando de esta manera, Amichichi hace lo imposible por caminar, hasta el
punto de poner en riesgo su vida. Sentimiento de enojo y de tristeza.
Cuando leemos la fábula nos encontramos sentados todos en un pequeño círculo,
ya sea en sillas o en el suelo. Lo importante es haber establecido el ambiente con
determinadas reglas que indiquen que es momento de «leer una historia y
reflexionar». Es recomendable que cada participante lea una parte de la historia y se
dé libertad en la manera de leerla. Al terminar de leer la historia se pide a algunos de
ellos que la cuenten a su manera, tratando de no olvidar los sucesos más
importantes de la misma. Siempre es importante asegurarse que todos hayan
escuchado y entendido la historia, como también es importante ir resolviendo las
dudas que vayan surgiendo en relación a la misma. Después de esto se hace una
pequeña reflexión del cuento dejando que cada cual exprese lo que piensa del delfín
Amichichi y de sus peripecias. Se hacen preguntas como: ¿Qué era lo que pensaba
Amichichi que lo hacía reaccionar enojado? ¿Por qué crees que le pasaron todas
esas cosas a Amichichi? ¿Por qué Amichichi se sintió triste? ¿Por qué crees que
Amichichi estaba tan obstinado en querer caminar? ¿En qué se obstinaba tanto?
¿Alguna vez os habéis obstinado en querer hacer cosas imposibles? ¿Cómo se han
sentido? ¿Qué le sugerirían al delfín Amichichi para que acepte que hay cosas que
no siempre podemos llevar a cabo?, etc. Y bueno, se pueden realizar este y otro tipo
de preguntas, lo importante es que al final los niños entiendan cómo los
pensamientos de Amichichi le llevaron a actuar de manera equivocada y a sentirse
enojado y triste, y cómo al cambiar estos pensamientos por otros más racionales
dejó de estar triste y aprendió a disfrutar de las pequeñas y grandes cosas que le
rodeaban propias de los delfines.
Una vez analizada la historia con ayuda de los dibujos, de representaciones
teatrales, de ejercicios corporales, etc., podemos enseñar a los niños a que tomen
conciencia de que la manera en cómo construyamos nuestros pensamientos se
verán reflejados en nuestra conducta y por ende en nuestras emociones.
A este respecto es importante hablar a los niños sobre las consecuencias de los
pensamientos irracionales que nos llevan a sentir emociones equivocadas y llevar a
cabo comportamientos inadecuados que no nos ayudan a afrontar la realidad. En
cambio, los pensamientos racionales nos llevan a sentir y llevar a cabo
comportamientos adecuados que permiten afrontar la realidad de manera justa.
Hay que enseñarles a razonar sobre los pensamientos irracionales ayudándoles a
que aprendan a cuestionarse cosas como:
• ¿Aquello que pienso es verdad? ¿Tengo pruebas de ello? (Ejemplo del delfín:
¿Como soy un mamífero, debo caminar? No, no todas las especies de mamíferos
pueden caminar. Cada uno es como es. Así como la ballena gris tiene la piel gris,
el pulpo nada y no vuela y de día sale el sol y de noche sale la luna, puedo yo
nadar, hacer piruetas en el aire, pero no puedo volar).
• ¿Aquello que pienso me ayuda a tener emociones que me hagan sentir bien o lo
mejor posible? (Si continuo pensando que quiero y tengo que caminar, ¿cómo me
siento?, ¿cómo estoy? Mal, triste y enojado. Por lo tanto este tipo de pensamiento
no me sirve, no me ayuda a estar bien.
• ¿Aquello que pienso me ayuda a realizar aquello que yo quiero? (No, porque yo
quiero estar bien. Además, ¿dónde está escrito que un deseo mío tiene que
convertirse en una exigencia absoluta? ¿Quién lo dice?
El psicólogo podrá escoger los cuentos más acordes a la personalidad y a las
particularidades de cada niño e ir contándolas, analizándolas, dibujándolas y
representándolas hasta que se considere que el niño o los niños en cuestión las han
asimilado.
El siguiente cuadro es una guía de apoyo para contrarrestar los pensamientos
irracionales con pensamientos racionales:
Pensamientos
Irracionales
No
lo
soporto,
Ejemplos de discusión
es
Pensamientos Racionales
intolerable,
insoportable.
es
¿Quizá exageré el aspecto desagradable de
una situación o de una persona?
Quizá es difícil, pero puedo lograr tolerar,
soportar.
Tengo
absoluta
necesidad, no puedo
vivir sin…
¿Y si lo lograra? ¿Y si existieran otras
posibilidades? ¿Cómo podría lograrlo de
todas maneras?
Puede ser difícil, pero puedo lograrlo, puedo
vivir sin…
Yo, los demás, las
cosas tienen que ser
absolutamente
de
cierta manera.
¿Dónde está escrito que un deseo mío
tiene que convertirse en una exigencia
absoluta? ¿Quién lo dice?
Preferiría, desearía, sería preferible, que yo,
los
demás, las
cosas
fueran de
determinada manera, pero no puedo
pretenderlo.
Es terrible,
catastrófico.
¿No me lo estaré tomando de manera
excesivamente negativa?
Quizá es solo desagradable y fastidiosa.
¿Si yo me equivoco en algo, eso significa
que siempre esté equivocado? ¿Si has
hecho algo estúpido, significa que eres
estúpido?
Hice una cosa estúpida, pero no soy
estúpido. El que haya hecho una cosa
equivocada no significa que yo esté siempre
equivocado.
horrible,
Yo soy estúpido, tú eres
estúpido, todo está
equivocado.
Juegos para “romper el hielo”
Los siguientes ejemplos de juegos se realizaron principalmente con niños inquietos e
impulsivos que no logran estarse quietos y que se distraen con facilidad.
1.- El Circo:
En una cartulina, preparar para el primer encuentro el dibujo de un circo con títeres
de papel que representen al presentador del espectáculo, a los equilibristas, a los
domadores de fieras, a los malabaristas, a los payasos y a los animales (tigre, león,
elefante, caballo, chimpancé, etc.).
• Libre conversación acerca de lo que es el circo, de las actividades que se llevan a
cabo y quién es el encargado de cada cosa (domador de los leones, cómo los
doma, qué hace, etc.).
• Ejercicios con el cuerpo, imitando a los protagonistas del circo:
La cuerda floja. Se trata de poner una cuerda en el suelo y sujetarla en las
esquinas para tensarla. La idea es que los niños pasen por la cuerda haciendo como
que están a 3 o 4 o 5 metros de altura. Al principio los niños suelen pasarla muy
rápido sin concentrarse ni fijarse en la postura de su cuerpo, y pasan tan rápido que
suelen poner sus pies fuera de la cuerda. Si esto pasara en la realidad, ya se
habrían caído. Hay que detenerse en este punto y una vez que todos hayan
recorrido y se hayan divertido intentando pasar la cuerda floja, hay pensar en qué
tendríamos que hacer para pasar la cuerda floja sin caernos si realmente
estuviéramos a cinco metros de altura. Hay que cuidar mucho la postura, caminar
derechos pero con cierta flexibilidad, procurar que nuestros pies vayan en una
misma línea, y nuestra respiración tiene que ser constante y con un ritmo controlado,
tranquilo. Antes de pasar por segunda, vez se ensayan estas acciones, y se decide
que el niño equilibrista del circo, será quien logre pasar la cuerda con mayor
equilibrio, atención y por supuesto quien logre pasarla sin caerse o salirse de la
cuerda. Este ejercicio pone a trabajar la imaginación del niño, es divertido y ayuda a
que el niño logre concentrar todo su cuerpo y toda su mente en una sola acción.
Acróbatas. Como en la gimnasia, se trata de crear una secuencia de acciones
corporales como piruetas, ruedas de carro (si los niños de estos grupos pueden),
saltos, coordinación con las manos, saltos de obstáculos, etc. El objetivo de los
acróbatas, los payasos, los domadores, los leones, el presentador, etc., es el mismo:
además de divertir a los niños, lograr que estos concentren todo su cuerpo y toda su
mente en una sola actividad.
Enfocar nuestros cinco sentidos en una sola acción nos permite una mayor
concentración en lo que estamos haciendo y mayores probabilidades de no
equivocarnos y de terminar la actividad que iniciamos.
Una vez que todos hayan jugado a todos los personajes se puede pasar a la
pequeña representación del circo, con los personajes que cada cual interpretó
mejor.
2.- A ritmo de marcha:
Los niños comienzan a girar en círculos uno detrás de otro, siguiendo el ritmo del
tambor. Cuando el tambor se detiene ellos tienen que detenerse y quedarse como
estatuas sin moverse hasta que vuelva a sonar le tambor. Dentro de este juego se
van agregando otras actividades en el siguiente orden:
a. Seguir el ritmo del tambor.
b. Detenerse cuando se pare el tambor o cuando escuchen la palabra «paren».
c. Cambiar la dirección de la marcha cuando los niños escuchen decir «cambio».
d. Caminar hacia atrás cuando se diga «atrás».
e. Detenerse cuando digan «paren» y añadir: «Hagan la estatua de un perro, un
delfín, un tigre, un caballo, un borracho, una viejita, un bebé, un avión, una piedra,
etc.».
f. Lo mismo de arriba pero sobre la marcha; esto es, comienzan marchando y se
dice: «Cambio, ahora son unos aviones». «¡Paren!». En ese momento los niños se
detienen y permanecen con la postura en la que estaban cuando se dijo «paren».
Los personajes, los animales y los objetos por representar pueden ser muchísimos:
una bailarina, un gordito, un cantante de rock, el hombre más fuerte del mundo,
Caperucita Roja, un fantasma, una bruja, el hombre más malo del mundo, un
extraterrestre, Superman, un científico loco, un robot, un tigre, una serpiente, una
hormiga, una mosca, un cocodrilo, un águila, un gato, un tiburón, un oso panda, un
koala, una ardilla, un chimpancé, una piedra, una montaña, un árbol, un río, el
viento, un huracán, el sol, las nubes, el pasto, una flor, un espagueti, una torta, una
hoja de papel, un sacapuntas, etc. (Es interesante e impresionante ver lo que hacen
los niños cuando representan objetos en movimiento, no solo por lo imaginativo y
divertido de sus invenciones, sino porque les obliga a pensar cómo puede moverse
algo que en sí no tiene movimiento).
Ahora bien, es conveniente comenzar este ejercicio con los puntos a) y b), y para en
encuentros sucesivos ir agregando poco a poco los cambios mencionados, por
ejemplo, una vez jugar a ser diversos personajes, otra vez a ser distintos animales,
otra distintos objetos y otra todos combinados. Basta echarle un poco de
imaginación.
3.- Uno dos tres estrella:
Es muy parecido al anterior, solo que este tiene la variación de que es una especie
de competencia. Los niños están todos apoyados contra la pared y al otro extremo
del cuarto en el que se encuentren, una persona volteada de espaldas que dice:
«Uno, dos, tres, estrella», mientras está de espaldas los niños tienen que correr
hacia él, pero en el momento en que termina de decir la frase el niño se da media
vuelta y los que están corriendo tienen que quedarse como estatuas, sin moverse.
Quien se mueve pierde y retroceder o unos pasos o inicia de nuevo contra la pared.
Quien se mantiene como un a estatua se queda en su lugar y sigue avanzando
cuando el compañero se gira para decir de nuevo su frase. Gana quien llega primero
a la otra parte de la estancia sin que la persona que está diciendo «uno, dos, tres,
estrella» se dé cuenta. También aquí pueden hacerse variaciones, puede decirse:
«uno, dos, tres, caballo», y todos se quedan como una estatua de caballo o puede
ser en movimiento dentro del lugar en el que quedaron.
4.- Espejos:
Todos hemos jugado alguna vez el juego de los espejos, que consiste en imitar a un
compañero como si uno fuera su imagen reflejada en el espejo. Se trata de proponer
movimientos lentos y muy controlados para que quien hace el espejo pueda
realmente ser casi idéntico al compañero que se mueve.
5.- El escultor:
a) El escultor y las personas: Las acciones. Cada niño será su propio escultor y
su cuerpo, el material para esculpir. El psicólogo da los títulos de la situación que
hay que realizar: caminar hacia la escuela con la mochila, un niño que está haciendo
la tarea, subir unas escaleras, empujar un cochecito, una persona que corre, que
saluda, que duerme, que baila, que nada, que va en bicicleta, etc.
b) El escultor y las personas: Dificultades físicas (Por parejas). Es similar al
ejercicio anterior, pero en este se hace referencia a personas con algún problema
físico: una persona con un pie enyesado, con un brazo fracturado, con una
piedrecita dentro del zapato, empujando un saco pesadísimo, cojeando, etc. Uno de
los niños ‘esculpe’ al otro y lo convierte en su mármol o arcilla, mientras que el
segundo deja que el ‘escultor’ lo maneje hasta encontrar la postura y la expresión
deseada. Después intercambian los papeles.
c) El escultor y las emociones (Por parejas). Las mismas instrucciones pero
representando las emociones: una persona enojada, asustada, aburrida,
sorprendida, triste, melancólica, angustiada, alegre, agitada, indiferente, etc. Este
ejercicio se puede llegar a hacer también en grupo. Un niño podría ser el escultor y
los demás, la estatua colectiva de las emociones: el primer días de clase, la victoria
del partido de fútbol, la entrega de las calificaciones, el paseo por la montaña,
personas que llegan tarde al aeropuerto y pierden el avión, un equipo que pierde al
básquet, un accidente automovilístico, etc.
d) Estatuas que se vuelven vivas. Cada uno de los niños hará ver que es una
estatua que poco a poco comienza a moverse imitando lo más posible los
movimientos que el psicólogo propone. Podemos darle teatralidad a la explicación:
«Niños, he tenido un extraño sueño en el cual por primera vez en su vida, estabais
completamente inmóviles sentados y callados en sus sillas, teníais las manos
apoyadas en las rodillas, la espalda bien derecha apoyada en el respaldo y los pies
apoyados en el piso. Era muy bonito. Pero al cabo de un rato era aburrido y
tratábamos de movernos. Al final, descubríamos que solamente podían moverse
imitándose, recuperando así los movimientos perdidos».
Los movimientos que les pondremos a los niños comenzarán lentamente, haciendo
que la acción sea muy lenta, con el objetivo de descubrir juntos los movimientos que
se pueden hacer con el cuerpo, de los más sencillos a los más complejos. Por
ejemplo: extender las manos al máximo para después cerrar un dedo a la vez hasta
que tengamos los puños cerrados, alzar un brazo, abrir y cerrar una mano, alzar el
otro brazo y abrir y cerrar la otra mano. Después abrir la boca lo más posible y
cerrarla todo lo que se pueda, girar la cabeza, abrir y cerrar los ojos, así hasta que al
final lleguemos a las piernas: extender un pie y girarlo, después el otro, girar los dos
pies hasta ponerlos en una posición que nos ayude para poder alzarnos de la silla.
Por último inventamos nosotros las acciones a seguir: podemos hacerles caminar
como pequeñas piedras desplazándose, imitando gestos, podemos bostezar,
lavarnos, peinarnos, abrir una puerta, tomar un cuaderno, escribir, leer, etc.
6.- Caminando con dificultad.
Están todos sentados en sus sillas o en el suelo y un compañero pasa al frente. Le
diremos al oído lo que tiene que imitar y los demás tendrán que adivinar la acción.
Por ejemplo: una persona con un enorme y gigantesco florero lleno de flores
perfumadas, una persona con patines, una persona que trata de agarrar una hoja de
papel que va de un lado para otro movida por el viento, una persona que pasea por
una calle congelada arriesgándose a caer al suelo a cada momento, una persona
que tiene una chimpancé apoyada a su espalda y que le molesta porque a cada
momento tiene su cola haciéndole cosquillas en la cara y en la espalda, una persona
que tiene unos globos enormes que cada vez la llevan más y más arriba.
También se pueden inventar pequeñas historias con una determinada acción. Por
ejemplo: podemos contar la historia de una campesina que tenía que preparar la
pasta para algunos invitados, pero desgraciadamente se le acabó el agua y manda a
su hijo a traerle un cubo de agua del pozo. Cuando el hijo regresaba a casa se
tropieza con una piedra y el cubo se le cae. Su madre le manda de nuevo al pozo, el
hijo va, llena el cubo y se pone a jugar con un perro que pasaba por allí, entonces
regresa a casa y ¿qué pasa? El hijo se olvidó de traer el cubo, lo dejó al lado del
pozo. Su madre se enoja mucho y lo manda de nuevo al pozo a recoger el cubo, etc.
Como podemos observar todos estos juegos o ejercicios trabajan el conocimiento y
el manejo y el control del propio cuerpo. A través de la imaginación ponemos a los
niños impulsivos en distintas situaciones en las que tienen que poner sus cinco
sentidos en aquello que están haciendo para lograr expresar mediante el cuerpo una
emoción, una idea, un personaje, etc. Son ejercicios que complementan los talleres,
ya que no podemos olvidar que nuestro foco de atención es el trabajo con las
fábulas, estas pueden llevar hasta una hora dependiendo de las herramientas que
se haya decidido utilizar para trabajar ese día en particular.
Ejercicios para cerrar la sesión
Después de haber ordenado, recogido y limpiado el lugar de trabajo, se llevan a
cabo dos actividades:
1 Evaluar mi actividad ese día
Se pueden hacer dos dibujos enormes con dos árboles diferentes que contengan a
todos los integrantes del grupo. Se recomienda que cada árbol se haga en los
primeros encuentros con el grupo para que todos juntos decidan qué conductas
quieren mejorar; en un árbol se escriben las cosas que se mejoraron y se hicieron
bien ese día, por ejemplo: «Hoy no estuve distrayendo a mis compañeros», «Hoy
tuve mis pies quietos durante la lectura», «Hoy logré esperar mi turno para hablar»,
«Hoy no interrumpí», «Hoy compartí el juego con Juan », «Hoy no impuse mis
ideas», «Hoy hice bien el ejercicio», etc.; y lo contrario para el árbol de las cosas
que no se mejoraron ese día: «Hoy contesté agresivamente a mis compañeros»,
«Hoy no quise trabajar», «Hoy no estuve quieto ni un minuto», «Hoy no compartí mis
ideas con mis compañeros», «Hoy distraje en la lectura a Juan», etc.
2 Ejercicios de relajación o aprender a fantasear
Para finalizar los encuentros y que los niños se vayan tranquilos y serenos, es
bueno hacer unos minutitos de relajación. No es necesario que escribamos cada
ejercicio de respiración, pues por fortuna existen muchos libros que hablan de esto.
En cuanto al control y manejo de la respiración, cualquier libro de yoga puede servir,
siempre que se tenga en cuenta que estamos trabajando con niños y que nuestro
objetivo es cerrar el encuentro de ese día de manera placentera y relajada. Es
importante que sean solo unos minutos para que el niño especialmente impulsivo
disfrute auténticamente de esta experiencia. Por otro lado se pueden utilizar
ejercicios para desarrollar la imaginación y la fantasía, partiendo del principio de la
relajación. Por ejemplo, podemos acostar a los niños en el suelo y pedirles que
cierren los ojos porque les vamos a contar una breve historia:
El parque
Imaginad que estáis solos… Estamos en verano y hace mucho calor. Decidís ir al
parque que conocen y que les gusta muchísimo, o quizá decidís construir vuestro
propio parque con la imaginación. De cualquier manera es un lugar seguro. Hay
unos bancos donde sentarse. Caminad hacia ellos y sentaos. Desde ahí se logra ver
todo el parque… Mirad a vuestro alrededor… ¿Tiene juegos el parque?... ¿Hay
toboganes y columpios?... ¿Hay personas?... ¿Qué hacen?... ¿Qué árboles hay,
altos pequeños, cómo son?.... ¿De qué colores son sus hojas?... ¿Hay flores y
arbustos?... Escuchad bien. Hay muchos sonidos. ¿Pájaros?... ¿El viento que sopla
a través de las ramas de los árboles y mueve las hojas?... Respirad profundamente
y sentid el olor de las flores y la hierba recién cortada… Sentid el viento ligero que
roza su piel, el calor del sol en su cara… ¿Qué sentís en este momento? Relajaos y
disfrutad del paisaje que tenéis a vuestro alrededor. Mientras lo hacéis, el sol
comienza a desaparecer detrás de una nube, el viento está más fuerte y un poco
más frío, las hojas de los árboles y sus ramas se agitan, el cielo se hace más
oscuro, sentís caer alguna que otra gota de lluvia y os dais cuenta de que si os
quedáis un poco más en el banco terminaréis todos bañados por la lluvia que está
comenzando… corréis hacia un árbol con enormes ramas y enormes hojas…
Alargáis vuestras manos y abrazáis con fuerza el tronco del árbol y os quedáis así
abrazando el árbol y gozando de esta sensación: abrazar el árbol y sentir la lluvia, y
verla y gozarla, y verla y gozarla y así con esa sensación os vais alejando poco a
poco de ese parque, esperando continuar otro día con la aventura y recordando que
nos quedamos ahí en medio de la lluvia abrazados a nuestro hermoso árbol.
Regresamos y poco a poco abrimos nuestros ojos, movemos nuestro cuerpo, cada
uno en su momento, no hay prisa, que la próxima vez continuaremos esta aventura.
A partir de esta sencilla historia, en los siguientes encuentros podrían agregarse
situaciones que se desarrollen como consecuencia de la anterior, como por ejemplo,
el niño se encuentra bajo la lluvia abrazando el árbol, y de re​​pente podría pasar que
llega un niño corriendo para protegerse de la lluvia, al que nunca habían visto. ¿Qué
podríamos inventar que pasaría después? Cuando los niños tienen historias con un
hilo conductor, algo con lo que se identifiquen, muestran mayor interés, mayor
concentración y, por ende, mayor disposición a seguir trabajando. En el taller
creativo, es una buena propuesta que se puede llevar a cabo todo el año escolar ya
que es una actividad divertida que enseña al niño a conocerse y a modificar las
conductas problemáticas.
Señalamos de nuevo que es fundamental que el psicólogo que quiera integrar un
taller creativo al entrenamiento tenga una vasta bibliografía de ejercicios creativos.
En la bibliografía del presente trabajo proponemos alguna útil a este propósito.
En base a la información aquí mencionada, proponemos el siguiente esquema de
trabajo en cada encuentro:
1. Presentación.
2. Integración del grupo: ej. El circo.
3. Juego corporal sobre el circo.
4. Lectura de la fábula.
5. Análisis de la fábula.
6. Juego para entender la fábula: dibujo, role-playing, teatro, música de la misma.
7. Orden y limpieza del lugar de trabajo.
8. Evaluación del trabajo: Los árboles de las accione positivas y de las acciones
negativas.
9. Relajación o desarrollo de la fantasía.
10. Despedida.
5
Educación a los padres.
Tercera parte de la intervención integral
Antes de empezar cualquier tipo de intervención con los padres, es
conveniente observar los perfiles de estrategias educativas útiles a la
individualización y las debilidades relacionales en la familia, tales como:
1. Aspectos cognitivos:
• Las atribuciones disfuncionales hacia el niño.
• Creencias no realistas fijas y globales hacia el niño y hacia ellos mismos.
• Expectativas no realistas.
2. Aspectos del Comportamiento:
• Refuerzo por comportamientos inadecuados.
• Poco reforzamiento positivo por comportamientos adecuados.
• Disciplina ineficaz.
• Poco monitoreo del niño por parte de los padres.
• Enojo impulsivo hacia él mismo.
Durante la primera sesión, no se deben hacer afirmaciones ni dar informaciones
relativas a la problemática del niño; más bien se tiene que poner atención a cómo
viven los padres y representan el problema del niño:
1. Necesitaremos ver lentamente las atribuciones de los padres relativas a las
causas del problema del niño.
2. Formarlos en el control del hijo para ayudarlo a gobernar y resolver sus propias
dificultades.
3. Ayudarlos a obtener la colaboración del hijo.
De manera general, muchas veces los padres atribuyen a los problemas del niño
aquellas características del comportamiento que escapan a su control. Pueden ver al
hijo como alguien que trae consigo un problema, en el que ellos como padres no
tienen ningún poder en el plano educativo: «Él está hecho así», «Se parece a…».
Otras veces no ven en los hijos características específicas y se culpan a sí mismos
por el fracaso académico del hijo como única causa.
Muchas veces los padres no tienen expectativas en el sentido de que creen que el
hijo no podría comportarse adecuadamente y de manera distinta.
A veces los padres viven con un sentido de impotencia su propia incapacidad de
controlar el comportamiento del hijo.
Muchas veces se ensañan en resaltar una serie de comportamientos, siempre los
mismos, e ignoran otros aspectos positivos del hijo que pueden convertirse en un
punto de apoyo para crear una relación más serena. En vez de esto reprochan
continuamente y facilitan la creación de círculos viciosos.
El acercamiento personal del psicólogo, deberá promover cambios con la finalidad
de que los padres lleguen a pensar:
1. También nosotros los padres somos parte del problema de nuestro hijo en
cuanto a que estamos en relación con él y con sus respuestas al ambiente.
2. Es natural cometer errores, no tendremos cambios inmediatos, habrá recaídas
pero necesitaremos intentarlo de nuevo y no deberemos desalentarnos.
3. Ahora que hemos entendido cuál es el problema, es útil enseñarle lo más rápido
posible las modalidades y reglas del comportamiento. De este modo podemos
evitar que adopte comportamientos equivocados que a su vez constituirían
fuentes de frustración. Después podría ser demasiado tarde.
4. Los problemas de mi hijo podrían no desaparecer, pero el hecho de trabajar para
que disminuya la problemática o para que controle y maneje mejor sus
dificultades, constituye una intervención significativa y válida para una mejor
adaptación futura en el ambiente de mi hijo.
5. También yo como padre estoy implicado en la intervención —no solo el operador
—, por lo que yo también tengo que llevar a cabo algunos cambios para evitar
que algunas de mis formas de ser, puedan hacer que mi hijo repita viejas
modalidades de respuesta.
El psicólogo debe poner atención también en no querer convencer a los padres de
que la intervención eliminará todos los problemas; esto podría crear demasiadas
expectativas con un efecto boomerang ante las primeras dificultades. Será útil dar el
mensaje de que la intervención es una ayuda potente si se lleva a cabo con la
colaboración de todos, y que la contribución de todos permitirá aumentar los
beneficios y ayudará a soportar la fatiga, y que este método podrá ser utilizado en
cada situación problemática de la vida cotidiana del niño.
Pensamos que la mejor manera en que los padres pueden inmediatamente
comenzar a volver activa su ayuda sin necesidad de tanto esfuerzo, es empezando a
entender qué tipo de representación tienen respecto al problema de su hijo en
relación a la dificultad de autorregulación. Solo si conocemos esta representación
será posible encontrar las estrategias adecuadas, conocidas por el operador, para
aportar algunos cambios a la representación misma y al comportamiento de los
padres respecto del hijo.
No se aconseja una intervención de tipo impositiva o demasiado directa si el padre
se encuentra con posiciones muy distintas a las del operador. Sin un lenguaje
común con la familia se corre el riesgo de que las intervenciones e indicaciones
sean mal ejecutadas, con poca convicción, y esto naturalmente no nos llevaría a
ningún resultado.
En esta presentación del tratamiento no se definen de manera sistemática todos los
pasajes necesarios para un trabajo eficaz con los padres, debido a la extensión del
mismo y a que las sesiones varían de acuerdo a cada situación particular, sin
embargo el psicólogo debería tener claras las habilidades que hay que promover
durante las sesiones con ellos, tales como:
1. Modificar los pensamientos y las actitudes de los padres:
• Educación.
• Reestructuración cognitiva.
2. Manejo y control cognitivo y conductual del niño:
• Observación de sí mismo y del niño/joven.
• Favorecer y reforzar la aplicación de las nuevas habilidades del niño/joven en la
casa.
3. Control y manejo de la conducta del niño:
• Mejorar las relaciones a través de momentos particulares de juego y llevar a cabo
actividades placenteras entre padres e hijos.
• Reforzar las conductas positivas.
• Dar instrucciones precisas y sintetizadas.
• Aprender a manejar con coherencia los límites y las prohibiciones.
• Estructurar el ambiente.
• Contratos conductuales.
• Monitoreo.
De cualquier manera, tenemos que recordar cómo el aprendizaje y el cambio no son,
ni para el niño, ni para los padres, ni tampoco para los maestros, procesos fáciles,
directos y de sencilla activación. Son pocas las familias y los niños realmente
colaboradores. No siempre las personas están dispuestas a adquirir tranquilamente
las propuestas que pueden parecernos a nosotros, operadores, como evidentes. El
operador experto está siempre alerta a las tareas seguidas solo parcialmente, a los
comentarios, a las resistencias a desarrollar en casa lo que les pidió que hicieran.
Cuando todo esto se presenta, hay que ser muy conscientes de que el lenguaje
firme y descriptivo no van a ser suficientes para promover los cambios y sobre todo
para hacerlos permanecer. El psicólogo experto tiene que utilizar lenguajes y
maniobras que se adapten a los objetivos principales: promover cambios efectivos,
eficaces y duraderos. Si esto no ocurre significa que no se ha logrado el objetivo de
la intervención y decir que la familia y el niño no han aceptado o tomado las
propuestas no será una excusa suficiente.
6
Educación a los maestros.
Cuarta parte de la intervención integral:
trabajo grupal
Cuando contactemos a los maestros necesitaremos poner atención en la
actitud y en las estrategias más adecuadas a utilizar, para evitar que los
maestros elaboren o construyan representaciones incorrectas del problema
del niño con TDA. Algunas veces estos tienden a minimizar y a justificar las
manifestaciones de la conducta devaluándolas (no ocurre con mucha
frecuencia), pero la mayoría de las veces tienden exageradamente a hacer
atribuciones de defectos de personalidad, de carácter, de extracción social,
de interpretaciones causales, fruto de hipótesis no verificadas ni
profundizadas.
Como sabemos, cada uno de nosotros en vez de observar atentamente los hechos
para encontrar una explicación, en realidad tratamos de dar explicaciones de
acuerdo a nuestros mapas mentales conceptuales de la realidad. Por ello tenemos
que tener cuidado cuando damos un punto de vista ante los padres o los maestros,
respecto a determinado niño con TDA.
Es importante afrontar el problema, dando las informaciones científicamente
correctas relativas a las características del niño. Al maestro y al padre hay que
aclararles el problema con una descripción detallada del comportamiento del niño.
Diferenciar la «impulsividad» de la «hiperactividad», explicar cómo se produce la
espiral de la pérdida de control del niño. En el aspecto relacional, se necesita
profundizar y hacer comprender al maestro que su comportamiento, sin intención,
puede funcionar como refuerzo del comportamiento inadecuado del niño.
Antes de dar indicaciones sobre lo que tienen que hacer inmediatamente, se
necesita construir un mapa de lo que sucede en clase cuando el niño se comporta
de cierta manera, que hace él y qué hacen los demás, en qué momentos se
manifiesta, si hay momentos del día en que se manifiestan más unas conductas que
otras. ¿Qué es lo que hasta ahora ha tratado de hacer el maestro? ¿Qué hace el
maestro? (le llama la atención, le dice siempre qué tiene que hacer y cómo debería
de comportarse, le regaña, le humilla delante de los demás, le ignora cuando el
comportamiento es inadecuado, prefiere abordar todo esto con dulzura, le castiga,
etc.).
Obviamente el comportamiento del maestro, cualquiera que sea, influye al niño en
una dirección o en otra. Muchas veces justamente en este punto parten algunas
actitudes negativas que no son generadas por el problema de atención, sino que se
encuadran en situaciones en las cuales los aspectos motivadores, relacionales, y
emocionales son relevantes. Es necesario explicar al maestro que muchas veces el
hecho de llamarle demasiado la atención, de regañarle, constituye para el niño una
ventaja porque de esta manera llama la atención de manera negativa
convenciéndose de que no puede llamar la atención con un comportamiento o un
rendimiento adecuado.
Es fácil darse cuenta de que la clase puede convertirse en una platea atenta e
implacable en la que día a día viene recitada la misma escena, en donde todos, con
el tiempo aprenden su parte y cada actor se especializa en el propio rol pero con la
dificultad de cambiarlo porque está detenido por el comportamiento de los demás
Estas son las situaciones que hay que evitar. El esfuerzo con los docentes va en
dirección no tanto de prescribir reglas conductuales frías, como de convencerles de
utilizar comportamientos alternativos y flexibles. La propuesta de usar distintos
comportamientos menos predecibles se utiliza también para tener información
adjunta y alternativa sobre el comportamiento del niño puesto en contextos
relacionales diversos. Esta propuesta muchas veces ofrece al maestro la
oportunidad de observar los comportamientos del niño, que en realidad y muchas
veces no conoce. El objetivo es hacer pensar al maestro en términos de relación y
no sólo de observación del comportamiento; que sea parte de la relación, que se
viva a sí mismo como un factor influyente y modificador. Tenemos que ayudar al
maestro a ver la situación en una perspectiva que cambia y muta continuamente, lo
que a su vez integra la visión del problema. Por estos motivos podemos proponer
más de una sesión con la escuela, siempre que se abra un pasaje o vía de
colaboración entre psicólogo y maestros.
7
Conclusiones
En los pocos años que llevo trabajando con niños impulsivos diagnosticados
con TDAH y con algún trastorno de la conducta, he podido constatar que un
programa como el expuesto en este libro, aporta resultados más asertivos y
eficaces a medio y largo plazo con respecto a un programa en el que se
trabaje ya sea, solo el entrenamiento de autorregulación y autocontrol de la
impulsividad o bien un taller creativo de autosuficiencia, autoconciencia y
autoestima.
En el primer caso, el entrenamiento en habilidades enseña al niño a detenerse a
pensar antes de actuar impulsivamente y tomar alguna decisión que le genere
conflicto y le traiga consecuencias negativas para su vida. Si las autoinstrucciones
de este entrenamiento se dan de manera constante y automatizada, el niño
aprenderá a considerar y evaluar de manera sistematizada distintas posibilidades
antes de tomar una decisión. Si además –y lo idóneo sería esto– se entrena al niño
con una cierta disciplina y constancia en el razonamiento de las autoinstrucciones,
en el respeto de las reglas y el orden, a través de la repetición continua y de la
coherencia de ir paso a paso sin saltarse o acelerar el tiempo de asimilación y
aprendizaje del niño, se puede lograr que este llegue a un verdadero entendimiento,
y con ello pueda establecer y construir un diálogo interior ordenado, sereno, que le
permita lo que ya hemos mencionado, la posibilidad de darse el tiempo para pensar,
para reflexionar antes de llevar a cabo cualquier acción.
Es evidente que al trabajar de este modo, el niño comenzará a verificar por medio de
sus acciones, que él es también capaz al igual que los otros de hacer ‘bien las
cosas’ por lo que su autoestima irá en aumento.
La autoestima tanto en el entrenamiento como en el taller creativo aumenta, ya que
ambos llevan al niño a realizar actividades eficazmente para que este tome
conciencia de que «él es quien puede hacer las cosas bien y que si se equivoca no
hay problema porque del error se aprende, ayuda a crece y a madura». Con esta
práctica y con este razonamiento el niño aprende a valorarse y quererse.
En el caso de los talleres creativos a través del juego libre y guiado al mismo tiempo,
el niño aprende a canalizar su energía poniendo sus cinco sentidos en un solo
objetivo, en una sola acción. Por ejemplo, el juego de la cuerda floja no solo le
permite concienciar y aprender a controlar cada parte singular de todo su cuerpo:
sus manos, sus pies, su abdomen, su espalda, su cabeza, su mirada, sus brazos
para concentrarse en llevar a cabo la difícil acción de caminar sobre una cuerda sin
caerse; sino que además, mentalmente, es un gran ejercicio de imaginación,
fantasía y concentración, porque sus pensamientos al igual que su cuerpo deben
estar todos sincronizados en un solo objetivo: atravesar la cuerda de un extremo al
otro en perfecta armonía para no perder el equilibrio y caer.
Además, a través del uso de las artes, podemos llevar al niño a que aprenda a verse
a sí mismo como un individuo que tiene sus propios pensamientos y sus propias
emociones y, como tal, es un ser que entiende, analiza y experimenta la vida de
manera única e individual.
Por medio del arte aprende a expresarse abiertamente para después reconocerse,
ya que, muchas veces les es difícil hablar de sus emociones, externalizarlas,
compartirlas, y aceptarlas para poder elaborarlas y modificarlas. El dibujo, la música,
la danza, el cuento y el teatro son herramientas que sirven de apoyo a este objetivo.
Por ejemplo, a través de los personajes de los cuentos de hadas o de las fábulas, el
niño se identifica con alguno de los personajes de determinada historia, porque
piensa, siente, actúa o vive, de la misma manera que ese personaje, una situación
en especial. Trabajando con la historia, enseñándole que su pensamiento es causal,
y que la emoción y la acción son la consecuencia de esa manera de pensar, al
analizar la historia del personaje se identifica con él y al mismo tiempo puede no solo
entender el porqué de ese malestar o sentimiento de ese personaje, sino que
también puede entender y encontrar una solución para modificar ya sea la situación
del personaje, como la situación personal de su vida cotidiana que le ocasiona un
malestar consigo mismo y con el otro.
En el caso de los niños con TDA con un nivel alto de impulsividad, aparte de llevar a
cabo la educación a los padres y la capacitación a los maestros, el entrenamiento en
habilidades de autorregulación y autocontrol y el taller creativo se complementan
entre sí. Enriquecen y fomentan el crecimiento sano del niño que es impulsivo y de
alguna manera al realizar este trabajo en conjunto se minimizan tiempos con mejores
resultados.
En mi experiencia práctica, las pruebas que se aplican al iniciar el entrenamiento
(véanse en los Anexos algunas de las encuestas que he aplicado; las demás
pruebas se encuentran en la bibliografía) y al finalizar el mismo, normalmente han
dado como resultado una constatación de que las autoinstrucciones se aprendieron,
y de que ese particular niño logró interiorizar las autoinstrucciones por lo que ya se
detiene a pensar antes de actuar.
Sin embargo, cuando he llevado a cabo los talleres creativos junto con el
entrenamiento, los niños no solo afianzan lo aprendido, sino que además disponen
de otro tipo de apoyos cognitivo-conductuales que refuerzan y promueven la
capacidad de análisis, de reflexión, de expresión de las emociones, y desarrollan
habilidades sociales como el aprender a convivir en armonía con el otro, a
respetarlo, a escucharlo, a tolerarlo, hasta a saber compartir desde objetos
materiales a cosas personales vivenciales. Si solo se practicara el entrenamiento,
faltaría todo esto que acabamos de mencionar, si por el contrario solo hiciéramos el
taller creativo con niños impulsivos, faltaría, la autoinstrucción, la estructuración, la
comprensión, el orden, el análisis, partes fundamentales del aprendizaje.
Cuando he aplicado el programa completo, a largo plazo he podido observar que los
resultados son mejores que cuando se aplica solo el entrenamiento o solo el taller ya
que estos niños después de uno o dos años mantienen las herramientas aprendidas
constantes, las aplican y son capaces de valorar y apreciar sus capacidades y por
ende los resultados de sus acciones, también porque cuentan con el apoyo de sus
padres que a su vez han sido entrenados para poder seguir aportando al niño las
herramientas que necesita para su sano crecimiento.
Es cierto que también existen inconvenientes: no todos los padres ni todos los
maestros se muestran disponibles para aprender algo nuevo y modificar la conducta,
pero este tema es demasiado extenso como para tratarlo aquí. Sin embargo, quisiera
hacer hincapié en algo que ya mencioné a lo largo de esta investigación: si nosotros
como psicólogos sabemos usar la empatía, la genuinidad y el contacto positivo, y
buscamos puntos de encuentro («ni tú ni yo tenemos la razón, sino ambos»)
podemos lograr en el otro la flexibilidad y la motivación suficiente para realizar el
trabajo en equipo con un mismo objetivo: la salud mental del niño.
No me resta más que decir que falta mucho todavía por hacer y que hay que seguir
investigando, trabajando y buscando justamente la integración con otras disciplinas,
porque el buen trabajo en equipo hace la diferencia en la calidad de los resultados a
los que queremos llegar.
Anexos
Escala SDAI
Escala para la individualización de comportamientos de desatención e
hiperactividad (1994)
Nombre y apellido
Fecha
La maestra (o el maestro) debe valorar, para cada comportamiento, la frecuencia con la que estos aparecen. Se
recomienda proceder en orden y responder a todos los comportamientos.
Nunca
Algunas
veces
Con
frecuencia
Muchas
veces
1.- Encuentra dificultad para poner atención en los detalles y comete
errores de negligencia.
0
1
2
3
2.- Muchas veces agita las manos y los pies o se mece en la silla.
0
1
2
3
3.- Encuentra dificultad para mantener la atención en las tareas o en
los juegos que está realizando.
0
1
2
3
4.- No logra estar sentado.
0
1
2
3
5.- Cuando se le habla parece no escuchar..
0
1
2
3
6.- Manifiesta intranquilidad interna, corriendo o trepando por todos
lados.
0
1
2
3
7.- A pesar de haber entendido las instrucciones y no haber teniendo
intenciones de oponerse, no sigue las
instrucciones recibidas o tiene dificultades para llevarlas a cabo.
0
1
2
3
8.- Encuentra dificultad para realizar juegos o actividades tranquilas.
0
1
2
3
9.- Encuentra dificultad para organizarse en sus tareas o en sus
actividades.
0
1
2
3
10.- Está en continuo movimiento y no puede estarse quieto.
0
1
2
3
11.- Evita y está poco dispuesto a implicarse en actividades que
requieren un esfuerzo continuo.
0
1
2
3
12.- Habla excesivamente.
0
1
2
3
13.- Pierde objetos necesarios para las actividades que tiene que llevar
a cabo.
0
1
2
3
14.- Responde precipitadamente antes de que la pregunta se haya
formulado por completo.
0
1
2
3
15.- Se distrae fácilmente por estímulos externos.
0
1
2
3
16.- Encuentra dificultad en esperar su turno.
0
1
2
3
17.- Tiende a olvidar las cosas que tiene que hacer.
0
1
2
3
18.- Muchas veces interrumpe o se comporta entrometidamente con
otras personas que juegan o tienen una conversación.
0
1
2
3
Escala SDAG
Escala dirigida a los padres para la individualización de comportamientos de
desatención e hiperactividad del niño (1995)
Nombre y apellido
Fecha
El padre debe evaluar para cada uno de los comportamientos a continuación señalados, la frecuencia con la que estos
aparecen. Se recomienda proceder en orden y responder a todos los comportamientos.
Nunca
Algunas
veces
Con
frecuencia
Muchas
veces
1.- Encuentra dificultad para realizar actividades que requieren cierto
cuidado
0
1
2
3
2.- Cuando está haciendo la tarea, muchas . veces en la mesa o en el
escritorio agita las manos (por ejemplo, jugueteando con los objetos
que están cerca de él o agarrando las cosas de manera torpe).
0
1
2
3
3.- Encuentra dificultad para mantener la atención en las tareas o en
los juegos que está realizando, interrumpiéndose repetidamente o
pasando frecuentemente de una actividad a otra.
0
1
2
3
4.- No logra estar sentado cuando las circunstancias lo requieren.
0
1
2
3
5.- Cuando se le habla parece no escuchar..
0
1
2
3
6.- Manifiesta intranquilidad interna, corriendo o trepando por todos
lados.
0
1
2
3
7.- No hace lo que se le pide o le cuesta mucho trabajo terminarlo.
0
1
2
3
8.- Encuentra dificultad para realizar juegos o actividades tranquilas.
0
1
2
3
9.- Encuentra dificultad para organizarse en sus tareas o en sus
actividades.
0
1
2
3
10.- Está en continuo movimiento y no puede estarse quieto.
0
1
2
3
11.- Evita y está poco dispuesto a realizar actividades que requieren un
esfuerzo continuo.
0
1
2
3
12.- No logra estar en silencio; habla excesivamente.
0
1
2
3
13.- No tiene en orden sus cosas y como consecuencia las pierde..
0
1
2
3
14.- Muchas veces responde precipitadamente.
0
1
2
3
15.- Se distrae fácilmente por estímulos externos.
0
1
2
3
16.- No consigue respetar su turno.
0
1
2
3
17.- Descuida u olvida las responsabilidades o los deberes de cada
día.
0
1
2
3
18.- Muchas veces interrumpe o se comporta de manera entrometida
con otras personas (hermanos, padres, amigos) que realizan un juego
o están conversando.
0
1
2
3
SDAB
Escala dirigida a los niños para la individuación de comportamientos de desatención
e hiperactividad (1995)
Nombre y apellido
Fecha
Tienes que valorar la frecuencia con la que aparecen los siguientes comportamientos. Te recomendamos tratar de
responder en orden y de responder a todas las preguntas.
NUNCA
1.- ¿Cuando estás en la escuela, te dicen que cometes muchos errores
porque te distraes?
2.- ¿Te cuesta mucho trabajo estar tranquilo cuando estás sentado? ¿Te
gusta mover los pies o tener algún objeto en las manos para poder jugar?
3.- ¿Cuando tus padres o tus maestros te piden que hagas una tarea,
normalmente, se te hace fácil terminarla?
4.- ¿Logras con facilidad estar sentado en la mesa o en tu asiento de la
escuela?
5.- ¿Haces con tiempo aquello que te piden tus padres o tus maestros?
6.- ¿Te cuesta trabajo realizar juegos tranquilos?
7.- ¿Logras organizarte fácilmente? Por ejemplo, preparas todas tus
A
VECES
VARIAS
VECES
MUCHAS
VECES
cosas antes de ir a la escuela o el material que necesitas para hacer tu
tarea antes de iniciarla?
8.- ¿Alguna vez te han dicho que nunca te estás quieto?
9.- ¿Logras realizar un juego o una actividad durante mucho tiempo sin
interrumpirte frecuentemente para hacer otras cosas?
10.- ¿Te dicen muchas veces en la escuela: Por qué no piensas las cosas
antes de responder a las preguntas que se te hacen?
11.- ¿Te llega a pasar que no encuentras tus cosas?
12.- ¿Cuando estás en clase o jugando con tus amigos, esperas
fácilmente a que sea tu turno?
13.- ¿Cuando estás haciendo tu tarea, los ruidos o la presencia de otras
personas te distraen?
14.- ¿Antes de intervenir en una conversación o en un juego, esperas el
momento oportuno?
Cuestionario para el maestro
Escala CTRS
Conners Teacher Rating Scale Modificada
Nombre y apellido
Fecha
Leer atentamente cada frase y decidir cuanto ésta describe el comportamiento del niño en cuestión. Poner una X en la
columna que parece más adecuada.
Nunca
1.- Se agita continuamente..
2.- Sus peticiones se tienen que llevar a cabo de inmediato.
3.- Intranquilo y siempre en movimiento.
4.- Provocativo, impulsivo.
5.- Desatento, fácilmente distraído..
6.- No completa lo que ha iniciado, breve tiempo de atención.
7.- Con frecuencia llora fácilmente.
8.- Molesta a los demás.
9.- Cambios imprevistos y drásticos de humor.
Un
poco
Bastante
Mucho
10.- Arrebatos de enojo, comportamiento explosivo e impredecible.
11.- Golpea, da patadas o empuja a los compañeros.
12.- Se opone a las instrucciones o a las órdenes con una actitud
retadora.
13.- Muchas veces discute en tono de enojo..
14.- Tiene dificultades de aprendizaje.
Notas:
Cuestionario de atribución para el niño
Nombre y apellido
Fecha
Marca la casilla relativa a la respuesta que más te satisfaga (tienes que dar siempre una respuesta)
1.- En una tarea de matemáticas has hecho todos los problemas correctamente. ¿Por qué sucedió esto?
- tuve suerte
- le puse todas las ganas
- soy bueno
- era fácil
- me ayudaron
2.- Tenías que resolver un problema de aritmética y no lo lograste. ¿Por qué sucedió esto?
- era difícil
- no tuve suerte
- no soy capaz
- no me ayudaron
- no me esforcé
3.- Tienes que presentar tu relato de español. Lo haces de manera clara y precisa, y todos te siguen con interés. ¿Por
qué sucedió esto?
- era fácil
- me ayudaron
- tuve suerte
- soy bueno
- le puse todas las ganas
4.- Estás a final de año escolar y estás a punto de suspender. ¿Por qué sucedió esto?
- fue difícil estudiar
- no fui capaz
- tuve mala suerte
- no me esforcé
- no me ayudaron
5.- Has entregado la tarea de español. Tu profesor te la devuelve poco tiempo después con una calificación muy buena.
¿Por qué sucedió esto?
- me ayudaron
- tuve suerte
- le puse todas las ganas
- soy bueno
- era fácil
6.- En las tareas que hiciste en casa cometiste muchos errores. ¿Por qué sucedió esto?
- no fui capaz
- tengo mala suerte
- no trabajé bastante
- no me ayudaron
- era difícil
7.- En una revista hay un crucigrama que tú completas correctamente. ¿Por qué sucedió esto?
- era fácil
- soy bueno
- le puse todas las ganas
- me ayudaron
- tengo suerte
8.- El profesor te examina y te califica con una mala nota y te dice que no te preparaste. ¿Por qué sucedió esto?
- no estudié
- no me ayudaron
- era difícil
- no soy capaz
- tengo mala suerte
9.- En una discusión durante una reunión de clase, tu intervención fue muy apreciada. ¿Por qué sucedió esto?
- tengo suerte
- le puse todas las ganas
- soy bueno
- era fácil
- me ayudaron
10.- Se te pide que resuelvas un problema en la pizarra pero tú haces como que no oíste. ¿Por qué sucedió esto?
- era difícil
- no fui capaz
- no tuve buena suerte
- no me esforcé
- no me ayudaron
Cuestionario de atribución – Puntaje y evaluación
Suma los puntos de las respuestas correspondientes a las siguientes afirmaciones: le puse todas las ganas; soy
bueno; no soy capaz, no fui capaz; no me esforcé; no he trabajado bastante; no estudié.
Si llegaste o superaste los 7 puntos, crees mucho en ti mismo y por lo tanto te sientes responsable principal de todo lo
que te pasa. Estás en buenas condiciones para afrontar el trabajo escolar, es suficiente con que tú quieras canalizar
tus recursos para buscar el éxito y no esperar que te caiga encima.
Si totalizaste de 4 a 6 puntos, te encuentras en una situación de equilibrio entre el sufrir y el determinar lo que te pasa.
En pocas palabras, a veces crees en ti mismo y otras veces te sientes condicionado por el exterior. No hay mucho por
lo que preocuparse si la confianza en ti mismo no llega a caer y si te atribuyes a ti mismo al menos los éxitos.
Si totalizaste menos de 4 puntos, tienes una confianza escasa de tus capacidades o potencialidades. Te sientes en
manos de los demás o del destino (si crees), por lo que, del mismo modo, cuando te va bien no logras creer que sea
mérito tuyo. Es necesario cambiar ese tipo de pensamiento, al menos en lo que a los éxitos se refiere. En otras
palabras, tienes que entender que cuando logras algo, es mérito tuyo y que si tú quieres, lo puedes volver a lograr.
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WICKS -NELSON, R. e ISRAEL, A. C. (1997) Psicopatología del niño y del adolescente.
3ª edición. Madrid: Prentice Hall.
Acerca de la autora
Verónica Beatriz Boneta Osorio nació en la Ciudad de México en 1973. Desde que
subió por el delgadísimo borde de las escaleras de la escuela, usando la barandilla
como barra fija de gimnasia bajo el aplauso de sus compañeras y desafiando la ley
de la gravedad​ —y también la de la maestra—, Verónica supo que era un tanto
impulsiva, por lo que se dio a la tarea de aprender a manejar toda esa energía a flor
de piel. Estudió entre México, Italia y España, Psicología y Arte Dramático, se
especializó en Psicología de la salud y Expresión corporal, entre otros estudios.
Después de trabajar muchos años con los peques en Italia decidió escribir todo lo
que hasta ahora ha aprendido de ellos. Este libro es el resultado de esa búsqueda y si
algo ha aprendido es a ser más ella misma y a disfrutar de esa energía ya dosificada
poniendo sus cinco sentidos en cada cosa que hace.
Otros libros
Adquiera todos nuestros ebooks en
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¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo?
Guía para padres adoptivos con hijos con trastorno del apego
José Luis Gonzalo - Óscar Pérez-Muga
ISBN: 978-84-330-3607-0
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Los hijos adoptados, como todos los niños, atesoran muchas cualidades positivas y
nos hacen crecer como personas. Sin embargo, su educación puede ser un auténtico
desafío para todos porque para poder ser un niño adoptado primero éste tuvo que
ser abandonado. Adoptar supone también asumir que la memoria emocional de los
hijos puede contener heridas que sufrieron en sus lugares de origen. La obra se
fundamenta en la teoría del apego explicando de una manera sencilla y con
atractivas metáforas los tipos de apego que el niño ha podido desarrollar, con
ejemplos prácticos sobre cómo actuar en cada caso. Los autores inciden en la
capacidad que los menores tienen para salir adelante si se potencian sus recursos
resilientes, enriqueciendo la guía con historias y vivencias de los propios niños.
Los niños, el miedo y los cuentos
Cómo contar cuentos que curan
Ana Gutiérrez - Pedro Moreno
ISBN: 978-84-330-2512-8
www.edesclee.com
El miedo a la oscuridad y a dormir solo, el miedo a los cohetes y a las tormentas, el
miedo a los animales, el miedo a las inyecciones o al pediatra, el miedo a las
personas desconocidas… son algunos de los muchos miedos que sufren los niños.
Estos miedos pueden aparecer como por arte de magia… y desaparecer cuando el
niño madura. Sin embargo, en ocasiones, el miedo es desproporcionado, muy intenso
y resulta claramente una fuente de sufrimiento tanto para el niño como para sus
padres y madres. En estos casos el miedo se ha convertido en fobia y el pequeño
necesita ayuda para superar su miedo. De lo contrario, además de sufrir
innecesariamente, el niño puede padecer alteraciones importantes en su desarrollo,
tanto a nivel emocional como en su relación con los demás y en su rendimiento
académico.
El propósito de esta obra es ofrecer a los padres, maestros y, en general, a todas las
personas relacionadas con el cuidado de los niños, una herramienta poderosa y
especialmente adaptada para los miedos infantiles: los cuentos terapéuticos. El
lector descubrirá que, a través de la creación de cuentos personalizados, es posible
establecer contacto con el canal emocional del miedo infantil, encauzando y
resolviendo, de este modo, las emociones dolorosas. Los cuentos terapéuticos,
cuando se adaptan a cada niño, pueden lograr unos resultados excelentes, como lo
demuestra la práctica clínica de los autores. En este libro se desvelan los detalles
prácticos para crear y contar cuentos que curan a los niños con miedos.
Familias felices
El arte de ser padres
Trisha Lee - Steve Bowkett
Tim Harding - Roy Leighton
ISBN: 978-84-330-2485-5
www.edesclee.com
Hoy se espera que los jóvenes no solo tengan un expediente brillante, sino que
también sean equilibrados, que desarrollen inteligencias múltiples, que sean
individuos creativos y maduros que puedan afrontar el cambio y la complejidad en un
abrir y cerrar de ojos.
Este libro, informativo y entretenido, proporciona a los padres herramientas
prácticas para que sus hijos empiecen con buen pie. Basado en una investigación
sólida, los autores reúnen diferentes experiencias personales de la vida familiar y
también distintas aproximaciones a la creatividad, inspirándose en el teatro-fórum, el
arte de contar, la música, la dinámica espiral (ds)… Que nos ayudarán no solo a ver
cómo podemos desarrollarnos como seres humanos maduros y cariñosos, sino
también a comprender el acto de equilibrio entre nuestro pensamiento y el
ambiente que nos rodea, y cómo pueden influirse mutuamente.
Familias felices se centra en la actividad que constituye el mayor desafío: ser madre o
padre de niños pequeños y adolescentes. No hay un manual de paternidad, pero sí
que hay muchas ideas e indicadores buenos, y esta obra contiene numerosas fuentes
con esa inspiración. Los autores de este libro son padres, de modo que conocen
todos los problemas y las dificultades, pero tienen además la ventaja de que han
trabajado con niños durante muchos años y ofrecen a los padres confianza, aliento,
perspectiva filosófica y abundantes consejos prácticos para formar a niños felices y
equilibrados.
Focusing con niños
El arte de comunicarse con los niños y los adolescentes en el colegio y en
casa
Marta Stapert - Erik Verliefde
ISBN: 978-84-330-2472-5
www.edesclee.com
Escuchar a los niños es una habilidad que los padres, profesores, cuidadores y
orientadores escolares necesitan aplicar todos los días. Desde el profundo respeto a
la actitud ya existente que puedan tener estos adultos, los autores ofrecen introducir
un nuevo elemento adicional al arte de comunicarse con los niños.
Este libro trata sobre el escuchar de muchas formas, a nuestro yo más profundo a lo
que somos verdaderamente y a los demás. Trata sobre el escuchar lo que los niños
dicen, sienten y piensan, pero también de escuchar aquello que está a un nivel más
profundo que los pensamientos y que los sentimientos.
El cambio en la conducta surge cuando los niños aprenden a escuchar
internamente, percibiendo lo que su cuerpo siente por dentro de ellos mismos.
Este proceso de cambio, llamado focusing, se explica con ayuda de muchos ejemplos
extraídos de las experiencias personales de los autores, de sus talleres de trabajo,
seminarios de formación y sesiones de psicoterapia infantil.
Los autores exponen un enfoque estructurado para su aplicación en colegios y demás
situaciones grupales, pero buena parte del programa también puede ser aplicado en
casa por los padres. Con ayuda de este libro podemos, de forma totalmente
independiente, acompañar a los niños de manera más consciente en su proceso de
desarrollo y, en virtud de ello, veremos crecer su confianza en ellos mismos.
AMAE
Directora: Loretta Cornejo Parolini
Adolescencia: la revuelta filosófica, por Ani Bustamante (2ª ed.)
El síndrome de Salomón. El niño partido en dos, por María Barbero de Granda y
María Bilbao Maté (2ª ed.)
La adopción: Un viaje de ida y vuelta, por Alfonso Colodrón Gómez-Roxas
Esto, eso, aquello… también pueden ser malos tratos, por Ángela Tormo Abad
La adolescencia adelantada. El drama de la niñez perdida, por Fernando
Maestre Pagaza (2ª ed.)
Riqueza aprendida. Aprender a aprender de la A a la Z, por Roz Townsend
Los padres, primero. Cómo padres e hijos aprenden juntos, por Garry Burnett y
Kay Jarvis
PNL para profesores. Cómo ser un profesor altamente eficaz, por Richard
Churches y Roger Terry (2ª ed.)
EmocionArte con los niños. El arte de acompañar a los niños en su emoción,
por Macarena Chías y José Zurita (2ª ed.)
Muñecos, metáforas y soluciones. Constelaciones Familiares en sesión
individual y otros usos terapéuticos, por María Colodrón (2ª ed.)
Madre separada. Cómo superan las mujeres con hijos la separación, por
Katharina Martin y Barbara Schervier-Legewie (2ª ed.)
Rebelión en el aula. Claves para manejar a los alumnos conflictivos, por Sue
Cowley
¿Hay algún hombre en casa? Tratado para el hombre ausente, por Aquilino
Polaino
Cyber Bullying. El acoso escolar en la era digital, por Robin Kowalski, Susan
Limber y Patricia Agatston
222 preguntas al pediatra, por Gloria Cabezuelo y Pedro Frontera
Borrando la “J” de Jaula. Cómo mejorar el funcionamiento del aula. La
educación desde una perspectiva humanista, por Isabel Cazenave Cantón y
Rosa Mª Barbero Jiménez
Porque te quiero. Educar con amor… y mucho más, por Pilar Guembe y Carlos
Goñi (3ª ed.)
Focusing con niños. El arte de comunicarse con los niños y los adolescentes
en el colegio y en casa, por Marta Stapert y Eric Verliefde
Los cuentos de Luca. Un modelo de acompañamiento para niñas y niños en
cuidados paliativos, por Carlo Clerico Medina
Familias felices. El arte de ser padres, por Trisha Lee, Steve Bowkett, Tim
Harding y Roy Leighton
Mi aula de bebés. Guía práctica para padres y educadores infantiles, por
Beatriz Ocamica Garabilla
Los niños, el miedo y los cuentos. Cómo contar cuentos que curan, por Ana
Gutiérrez y Pedro Moreno
¿Todo niño viene con un pan bajo el brazo? Guía para padres adoptivos con
hijos con trastornos del apego, por José Luis Gonzalo Marrodán y Óscar PérezMuga
El acoso escolar en la infancia. Cómo comprender las cuestiones implicadas
y afrontar el problema, por christine macintyre
El espacio común. Nuevas aportaciones a la terapia gestáltica aplicada a la
infancia y la adolescencia, por loretta zaira cornejo parolini
Primeros auxilios para niños traumatizados, por andreas krüger
Construyendo puentes. La técnica de la caja de arena (sandtray), por José Luis
Gonzalo Marrodán
Educar sin castigar. Qué hacer cuando mi hijo se porta mal, por Pilar Guembe y
Carlos Goñi
Como pienso soy. Tratamiento para niños con dificultades de atención e
impulsividad, por Verónica Beatriz Boneta Osorio