VIGOTSKY MODELO Y LEGADO QUE TRASCIENDEN

VIGOTSKY: MODELO Y LEGADO QUE TRASCIENDEN
Rafael Bell Rodríguez
Cuando el inicio de un nuevo siglo nos convoca al inevitable balance retrospectivo y a
una cierta meditación con visión de futuro, surgen con frecuencia, en los más variados
ámbitos del quehacer humano, planteamientos como el que he tomado para encabezar
estas reflexiones. Los mismos tienen que ver con la probabilidad de que en el siglo XXI
los hombres y las ideas que se constituyeron en nuestros paradigmas en la centuria que
culmina, logren probar que, sin dejar de ser hijos de su tiempo, pueden ser también
gestores y protagonistas del nuestro.
Es esa la intención que nos guía en esta nueva aproximación al legado de un genio que
sin vacilación alguna me atrevería a afirmar que entrará, con voz propia, en el próximo
milenio: L.S.Vigotsky y su escuela histórico-cultural.
Vigotsky: El hombre
El siglo XXI tendrá necesariamente que recuperar al hombre como centro de su atención
principal y en ese sentido la vida y las cualidades humanas de Vigotsky pueden seguir
aportando elementos a favor del modelo de hombre que la sociedad reclamará.
Se ha escrito bastante de las cualidades intelectuales de Liev Semionovich, de su
facilidad para el aprendizaje de las lenguas extranjeras, de su privilegiada memoria, de su
temprano interés por las cuestiones de la literatura, el teatro y el arte en general; pero no
han sido destacadas del mismo modo cualidades de su personalidad de profundo valor
ético y transcendencia espiritual.
Dentro de las citadas cualidades no deben omitirse las referidas al respeto por sus
padres, a la responsabilidad en el desempeño de su rol de hermano y a su manera
humilde de comportarse aún cuando ya ostentaba una alta posición académica en la
ciencia psicológica de la naciente Rusia Soviética.
La publicación en 1996 de un libro acerca de la biografía de Vigotsky, surgido de la
colaboración entre su hija Guita y su biógrafa Lifanova, aporta convincentes argumentos
que avalan lo anteriormente señalado.
Así podemos apreciar el valor que Vigotsky otorgaba a la mirada de sus padres, al
silencio de su madre en los momentos de disgusto, a su entrega y desvelos ante el
sufrimiento de sus dos hermanos menores en periodos de enfermedad e incluso a la hora
de enfrentar sus prematuras muertes como consecuencia de éstas. En esos duros
instantes, la familia encontró en él un refugio insustituible y un soporte vital para su
sostenimiento.
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Revelamos otras aristas de sus cualidades humanas al recurrir a su figura de padre y
esposo, a aquel que insistía en su participación en el baño de su hija Asia, a la que en
broma solía llamar por un nombre masculino por desear tener un varón como segundo
hijo, o al enorgullecido esposo, capaz de dedicar versos a su amada compañera.
Resulta de particular interés para nosotros la temprana manifestación de una clara
vocación docente en Vigotsky, que lo acompañaría durante toda su vida.
Ya a los quince años se le conocía como “el pequeño profesor” y llegó más tarde a
aparecer en la relación de nominados en un concurso para la elección del mejor maestro,
convocado por un periódico de su localidad con fecha 23 de abril de 1923.
Pero si a esto unimos su permanente deseo de superación, que lo hizo matricular en
1931, por segunda vez, la carrera de medicina y dedicar a su estudio parte importante de
sus tres últimos años de vida, estaremos mostrando rasgos que difícilmente pierdan su
vigencia con el advenimiento de un nuevo milenio. Sólo así podremos llegar a
representarnos al reconocido científico Vigotsky como estudiante y profesor, al mismo
tiempo, del Instituto de Medicina.
Las autorizadas opiniones de Elkonin y Luria nos liberan de cualquier comentario
adicional. Veamos:
“ La propia combinación de profesor de psicología y de estudiante, que todavía estudia y
se subordina a la disciplina estudiantil, a nosotros nos parece casi inverosímil “ (Elkonin,
D.B. 1966)
“ Profesores en un colectivo y estudiantes en otro, nosotros, al mismo tiempo,
enseñábamos, estudiábamos y desarrollábamos nuestras investigaciones“ (Luria, A.R.
1982).
Aún así faltaría mucho por decir. El propio Vigotsky como modelo de hombre y amigo, de
maestro, científico y creador, sigue pidiendo la palabra...
PRESENCIA Y VIGENCIA DE SU LEGADO PARA LA EDUCACION.
Las ideas psicológicas y pedagógicas propuestas por ese hombre, cuya personalidad
continuaremos admirando, a algunas de las cuales el siglo XX no logró extraerle todos
sus frutos, también lo harán trascender el umbral convencional de estos cien años, para
hacerlo presente en los que ahora se inician.
Vigotsky pasará al siglo XXI con sus concepciones acerca del desarrollo de las funciones
psíquicas superiores, del análisis dinámico causal y del método genético formativo, entre
otras, que constituyen el núcleo de su escuela histórico-cultural.
Sus conceptos sobre la edad psicológica, la edad mental ideal, los períodos del
desarrollo, la actividad rectora, la situación social del desarrollo, la zona de
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desarrollo próximo y el aprovechamiento docente, seguirán reclamando nuestra atención
y generando propuestas de los más variados matices.
En consecuencia, la escuela continuará siendo un escenario privilegiado para que las
ideas de Vigotsky se desarrollen, enriquezcan y actualicen.
En este contexto adquieren renovada vigencia los postulados vigotkianos referidos al
diagnóstico del desarrollo infantil,
cuyo real establecimiento como principio
pedagógico, deberá ser una conquista del siglo XXI en su inaplazable objetivo de
alcanzar la elevación de la calidad de la educación para todos.
En el esquema propuesto por Vigotsky para la investigación del desarrollo infantil en el
niño con trastornos de la conducta o con desviaciones en el desarrollo, (T-V; págs 267287) encontramos una guía que pone a prueba su vigencia no solo para la pedagogía
especial sino también para la pedagogía en general.
Sus pautas principales pueden ser reflejadas así:
Establecimiento del diagnóstico como principio pedagógico
Antecedentes
Pautas del esquema de investigación propuesto por L.S. Vigotsky
Fuentes de información
Niño
Padres
Institución Educativa
§ Historia de la educación del individuo
§ Conclusión pedagógica y recomendaciones
Si asumimos que en esencia, en el ámbito pedagógico, el diagnóstico es un proceso de
obtención de información para la toma de decisiones a favor de la educación del niño,
entonces comprobaremos que en el momento inicial de su propuesta, Vigotsky nos está
orientando hacia las principales fuentes de información: el niño, los padres y la institución
docente.
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Hoy podríamos añadir a la comunidad como una fuente imprescindible de información, y
esto, en mi opinión, es de las cuestiones que enriquece su propuesta pero que en modo
alguno, la desacredita.
Otro aspecto, cuya presencia y vigencia parece incuestionable, es el referido a la historia
de la educación del individuo, contemplado por Vigotsky como un elemento
“absolutamente necesario” (T-V, pág. 270) dentro de la historia del desarrollo del niño.
Los actuales esfuerzos que desarrollamos en torno a lo que hemos denominado como
entrega pedagógica y al correcto reflejo de las cuestiones significativas de este proceso
en el expediente acumulativo del escolar, nos liberan de la necesidad de aportar más
argumentos en función de revelar la trascendencia del citado momento en el esquema de
investigación.
Sin negar la actualidad de los restantes eslabones estructuradores de la propuesta del
pionero del enfoque histórico-cultural, nos parece imprescindible detenernos brevemente
en el punto final del esquema presentado, es decir, la determinación pedagógica o
terapéutica y las recomendaciones.
Parecen resumir y reflejar con claridad nuestros retos de hoy, los mensajes y alertas
contenidos en las reflexiones de Vigotsky:
“... dicha determinación generalmente resulta sumamente pobre, carente de riqueza de
contenido, abstracta...” (T-V; pág. 286)
“... esas fórmulas estereotipadas de las recomendaciones pedagógicas... decididamente
no dicen nada al pedagogo... “ (T-V; pág. 286)
“La recomendación pedagógica... debe ser concreta, rica en contenido, brindar
indicaciones totalmente determinadas, precisas y claras con respecto a las medidas que
se deben aplicar... (T-V; pág. 287)
“El pedagogo... debe saber contra qué precisamente el debe luchar en el desarrollo del
niño, qué medios se utilizan para eso y qué efecto se espera que produzcan éstos”. (T-V;
pág. 287).
En esencia entre los elementos que hoy pueden contribuir a la actualización y desarrollo
de las pautas propuestas inicialmente por Vigotsky se encuentran:
§
El aporte de la comunidad.
§
La concepción y desarrollo de un proceso para el estudio y seguimiento de la historia
de la educación del individuo con múltiples derivaciones (entrega pedagógica).
§
La ampliación del alcance de las conclusiones y recomendaciones.
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Es incuestionablemente actual la atención que Vigotsky presta al pedagogo,
orientándonos hacia la comprensión de las implicaciones del diagnóstico para los
docentes y en particular para su preparación. Siendo consecuentes con la propia
etimología de la palabra diagnóstico, “conocimiento profundo...” resulta imprescindible
que el mismo nos revele no solo las características del escolar, sus potencialidades y
necesidades, sino también en qué medida estamos preparados para garantizar la
atención que todos y cada uno de los educadores requiere. Es decisivo el arsenal de
métodos, procedimientos y medios de los que el docente pueda disponer para asegurar
una educación verdaderamente personalizada.
Por otra parte al siglo XXI, para recuperar en realidad, al ser humano como centro de su
atención, le será indispensable partir de un enfoque optimista sobre sus posibilidades
de desarrollo. Precisamente en este enfoque radica uno de los rasgos distintivos del
planteamiento histórico-cultural.
Esta visión optimista no debe asociarse de manera exclusiva a una posición ante las
perspectivas de desarrollo de los niños con necesidades educativas especiales, en
verdad, debe ser asumida como una postura que caracterice nuestro abordaje
pedagógico general en la nueva centuria.
Lógicamente, en el área de la educación de los niños con necesidades educativas
especiales, el apego a esta postura es imprescindible.
A partir de las ideas de Vigotsky y sus discípulos podemos resumir nuestras reflexiones al
respecto del modo siguiente:
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COMPRENSIÓN OPTIMISTA DE LA
COMPENSACIÓN
Profundidad del
defecto
Métodos para la formación de
los proceso correctivo compensatorios
. Desarrollo de las funciones
psíquicas superiores.
. Ampliación de la esfera de
la comunicación.
. Desarrollo de relaciones
socio- laborales.
Independencia relativa
de la profundidad del
defecto en relación con
los resultados de la
compensación.
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La conclusión a la que, guiados por Vigotsky arribamos, referida a la independencia
relativa de la profundidad del defecto en relación con los resultados de la
compensación, bastaría para justificar el humano empeño educativo de los niños con
necesidades educativas especiales.
La comprensión dialéctica de esta conclusión puede contribuir a nuestros intentos por
explicar las situaciones, a veces un tanto paradójicas, que se producen cuando de niños
que, presentan de estados del desarrollo de cierta severidad, muestran, sin embargo,
resultados elevados de los procesos compensatorios y viceversa.
Y nuevamente se realza aquí el papel de la escuela en el logro de resultados exitosos en
la compensación, válido no sólo cuando el centro docente se convierte en el eje
vertebrador de las acciones en torno a un defecto motor, sensorial o mental, y sobre todo
a sus consecuencias, sino allí, donde a la escuela le corresponde suplir carencias,
atenuar impactos nocivos de diversos factores, etc.
Asistimos entonces, en las condiciones actuales, a un redimensionamiento de la función
social de la escuela que, ante la diversidad de condiciones y posibilidades de desarrollo
familiar y comunitario de sus alumnos, ante los disímiles retos que el desarrollo social y
tecnológico imponen en un mundo cada vez más interrelacionado, se enfrenta a la
necesidad de reforzar, sobre todo, su dimensión compensatoria.
Las razones que, entre otras, avalan las posibilidades de la escuela en tan decisiva
dimensión están relacionadas con:
§
§
§
§
El alcance de sus influencias y su capacidad movilizativa.
La duración y sistematicidad de su labor.
El carácter científico de su trabajo.
- papel conductor del docente.
El reconocimiento del papel del colectivo y del sistema de relaciones y valores que
promueve.
De esta manera el establecimiento del diagnóstico como principio pedagógico, unido a
nuestro justificado enfoque optimista se convierten, en la actual coyuntura de desarrollo
de la sociedad cubana, en pilares insolayables para el redimensionamiento del papel de
la escuela, convocada inexorablemente, a actuar como institución reguladora de la
desigualdad que, a pesar de nuestros esfuerzos, existe y en ocasiones, tiende a
acentuarse.
En este sentido el Presidente cubano Fidel Castro, al intervenir el pasado 28 de
septiembre del 2000 expresó:
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“El período especial creó muchas más desigualdades y en consecuencia menos
oportunidades para aquellos que tienen menos ingresos, y nosotros tenemos que luchar
para que cada niño de este país pueda tener las mismas oportunidades de aprobar el
sexto grado, la secundaria, el bachillerato, ir a una escuela vocacional, a la universidad, a
lo que sea”. (Oficina de Publicaciones, Consejo de Estado, La Habana, 2000, pág. 52).
La tesis de Vigotsky acerca de que... “el desarrollo cultural es la esfera principal donde es
posible la compensación de la deficiencia... “ (T-V, pág. 153) añadiríamos hoy, y de la
desigualdad, confirma, con su vigencia, la veracidad de nuestro rumbo, en cuya brújula, la
escuela seguirá siendo un norte inequívoco.
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BIBLIOGRAFÍA
& Castro Ruz, F. Vamos a desarrollar un socialismo mucho más justo. Oficina de
Publicaciones, Consejo de Estado, La Habana, Cuba, 2000.
& Vigostky L.S. Obras completas, T-V. Pueblo y Educación, Ciudad Habana, Cuba,
1989.
& Vigotskaia G.L. y Lifanova T.M.: L. S. Vigotsky. Vida, obra, rasgos para un retrato.
Smisl, Moscú, 1996 (En ruso).
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DIVERSIDAD, CULTURA Y DESARROLLO PERSONAL. DESDE UNA PERSPECTIVA
HISTORICO-CULTURAL
Guillermo Arias Beatón
Una manera de contribuir al desarrollo de una cultura de la diversidad es el lograr que en
el mundo, no se reproduzcan los prejuicios sociales y culturales sobre las personas
llamadas diferentes. Expresiones sobre que no pueden, no son capaces, no es bello lo
que hacen, su presencia hiere la sensibilidad, no es aceptado por el público, sus trabajos
no tienen colorido, son reflejo mas de estos prejuicios que de una aceptación real de lo
que comprendemos por diversidad.
La cultura de la diversidad implica un discurso eminentemente ideológico y no un slogan
de moda, de la apertura social o la innovación educativa, exige una verdadera
transformación del pensamiento, de la práctica social y pedagógica que exige otro modo
de educación al considerar la diferencia como lo más genuino en el ser humano.
La cultura de la diversidad, como movimiento social y educativo crítico, tiene como
propósito fundamental el desarrollar teorías y prácticas progresistas que contribuyan a la
emancipación personal y social y, de este modo, reelaborar o recuperar los principios de
verdad, bondad y belleza (López Melero, 1990). Es hora de poner definitivamente en
práctica el pensamiento vigotskiano de que las mismas leyes que rigen el desarrollo
infantil de los supuestos normales, se cumplen también para los llamados deficientes en
su época y hoy en día mas suavizado, aunque con el mismo estigma, de niños y niñas
con necesidades educativas especiales.
Realmente el mundo se ha caracterizado por milenios por una cultura de discriminación,
desigualdad, injusticia y marginación, esta cultura se ha construido sobre la base de
ejercer el poder de unos sobre otros y por lo tanto para legitimarlo, se hace necesario
probar o hacer creer que unos seres humanos son inferiores a otros y que no poseen,
sobre esta base competitiva, el mismo valor como ser humano.
Toda esta historia es un maltrato a la verdadera condición humana, que desde sus
primeras manifestaciones, expresa la necesidad de agruparse, cooperar entre todos y de
ayudarse mutuamente. Solo cuando aparecen las manifestaciones de ejercer el poder de
unos sobre otros es que comienzan a desgajarse o deteriorarse estas actitudes y
sentimientos originales del ser humano y que hoy mas que nunca estamos obligados a
rescatar.
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Conjuntamente con esta historia las ciencias han construido modelos científicos, que a
nuestro juicio de forma antinatural, han justificado científicamente estas concepciones
acerca del ser humano y su diversidad.
Por todo ello Vigotsky en la segunda mitad de la década de los 20s postuló su
concepción acerca de la necesidad de diferenciar el defecto biológico del defecto social,
debido a que este último, construido por la cultura y externo al sujeto, tenía
consecuencias más dañinas para el desarrollo del ser humano que el primero. En este
sentido señaló enfáticamente haciendo un análisis de como influía el defecto social en el
caso del niño o niña retrasada mental:
“...el desarrollo insuficiente de las funciones superiores está relacionado con el
desarrollo cultural insuficiente del niño retrasado mental, con su desaparición del
medio cultural circundante y el abandono de la “alimentación” del medio...su
retraso se acumula, se acumulan las particularidades negativas y las
complicaciones complementarias en forma de un desarrollo social insuficiente y un
abandono pedagógico”
(Vigotsky, 1989. pag. 114.
Lo primero que nos permite señalar esta concepción es que la relación que se ha
pretendido establecer entre las condiciones biológicas y las diferencias individuales de
contenido no solo físico sino también psicológicas, no son necesariamente fatales y son
posibles de desarrollar. Ello no nos permite justificar un criterio de determinación
pesimista, inevitable e inmutable de lo biológico y las diferencias psicológicas
individuales. Todas ellas, según las concepciones biologicistas, se deben a una
estructura genética que implica que unos sujetos estén bien dotados y otros mal dotados,
los primeros por esta condición están determinados a ejercer su dominio sobre los otros,
incluso a decidir su eliminación física, marginación o exclusión del reino de los “llamados
normales”.
Estos planteamientos que aunque comenzaron con Platón y se hicieron científico con F.
Galton hoy en día se profundizan y amplían por Hernstein y Murray , enfatizando que
todos los males sociales que sufre el ser humano son un producto de su inteligencia que
es en un alto por ciento producto de la heredabilidad biológica. De esta manera los males
como la pobreza, los problemas o disfunciones familiares, la adicción, la delincuencia,
etc. no son un producto de las condiciones sociales en las que vive el ser humano, sino
de las condiciones biológicas personales.
Todo esto se expresa en una interpretación, a mi juicio inadecuada del modelo de la
CURVA NORMAL, la cual refleja estas concepciones biologicista, cuantitativista y
fatalistas de la condición humana. (Arias Beatón, en prensa)
La explicación de un modelo matemático puede, desde lo cualitativo ser adecuada,
parcial o incompleta en dependencia de la concepción o punto de vista acerca de la
naturaleza del problema por lo tanto, no tiene porque existir una sola explicación
del modelo en cuestión. Un ejemplo de ello, es el significado que se le ha
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atribuido a la “curva normal” la cual se ha identificado con la estandarización y
homogeneización de la población, con la presencia de cualidades heredadas
biológicamente, fijas e inmutables. Ha sido un recurso para someter y comparar
con patrones supuestamente normales a todos los sujetos de una población
determinada.
Haciendo un análisis muy diferente, y apoyado en una concepción eminentemente
histórico-cultural me gustaría decir, en tono polémico, que el modelo de la “curva normal”
sugiere desde el punto de vista individual de los sujetos que representa, significados muy
diferentes, en primer lugar expresa DIVERSIDAD o HETEROGENEIDAD, o sea que los
individuos de una población se distribuyen atendiendo a la regularidad de la no
homogeneización. La normalidad es la diversidad.
Por supuesto si la interpretación se realiza solo tomando en cuenta los casos más
frecuentes y no se consideran los menos frecuente, entonces se hace una interpretación
limitada del modelo como artificio para representar la realidad que en verdad es diversa y
heterogénea. No obstante, esta explicación sí se puede justificar no desde lo que
representa el modelo, sino desde lo que creen, consideran y en resumen, desde el
contenido de la subjetividad del ser humano o del grupo de sujetos, que hacen la
interpretación del modelo o de la cuantificación. De esta manera se puede comprobar,
una vez mas, que lo cualitativo está comprendido en lo cuantitativo y que es
precisamente en este nivel donde se puede producir una adecuada o no adecuada
construcción de la explicación. Se interpreta o construye la explicación a partir de la
concepción que se posea del objeto de estudio o análisis.
Por lo general, los científicos tanto los que crearon el modelo, como los que más tarde lo
han utilizado poseen una concepción pragmática de la realidad, consideran que las
estructuras y funciones psicológicas tiene un origen y un desarrollo de naturaleza
biológica, una idea absoluta de la cuantificación y de la representación por modelos de la
realidad y además, posiciones ideológicas discriminatorias, clasificadoras y destructivas
de la condición humana, todo lo cual pertenece a lo cualitativo y por lo tanto mediatiza
todo tipo de interpretación y construcción cualitativa, conceptual o subjetiva a partir de los
datos cuantitativos que se obtengan o del modelo estadístico que se emplee.
El modelo de la curva normal sugiere, incluso que en el área donde se ubica la
“normalidad”, según las escalas de medición por ejemplo, de la inteligencia (medio,
normal bajo, normal alto, inferior, superior, muy superior y deficiente (Manual de la
adaptación española del Wisc, TEA, 1984; Wechsler, 1955; Terman, 1975) existe una
infinita gama de diferencias y de expresiones diversas de lo que se desea representar,
por lo tanto, esta representación se constituye verdaderamente en un modelo de que lo
normal de una cualidad o de una población es la infinita variabilidad tal y como se
presenta en la realidad. Estas clasificaciones, como se puede apreciar, ubican la
“normalidad” solo en la parte central de la curva y sugieren que los dos extremos no
forman parte de la normalidad lo cual nos parece que distorsionan la realidad de este
concepto al no concebir la normalidad como heterogénea y diversa.
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Los otros aspectos en relación con las consideraciones biologicistas y discriminatorias
poca relación tienen con el modelo, ellos son un producto directo de lo subjetivo, de las
creencias, ideas, concepciones y puntos de vistas que posean los que lo utilizan como
artificio para sus explicaciones.
Muchas cosas más se pueden señalar desde el discurso científico que ha contribuido a la
construcción de una cultura de la NO DIVERSIDAD, de la desigualdad, la discriminación y
la marginación.
El pensamiento vigotskiano siguiendo un camino optimista, aboga por una enseñanza
que promueva el desarrollo y a su vez la compensación de las alteraciones secundarias y
terciarias que se pueden producir cuando no se da una influencia social y cultural
positiva.
En este sentido, señala al aplicar esta concepción a la educación y la enseñanza de los
escolares con algún tipo de retraso mental:
“…La escuela tradicional auxiliar sigue la línea de la menor resistencia, acomodándose y
adaptándose al retraso del niño: el niño retrasado domina con enormes dificultades, el
pensamiento abstracto, por eso la escuela excluye de su material todo lo que exige el
esfuerzo del pensamiento abstracto y fundamenta la enseñanza en el carácter concreto y en
la visualización… Al operar exclusivamente con representaciones concretas y visuales,
frenamos y dificultamos el desarrollo del pensamiento abstracto, cuyas funciones en la
conducta del niño no puedan ser sustituidas por ningún “procedimiento visual”.
Precisamente porque el niño retrasado mental llega con dificultad a dominar el pensamiento
abstracto, la escuela debe desarrollar esta habilidad por todos los medios posibles. La tarea
de la escuela, en resumidas cuentas, consiste en no adaptarse al defecto, sino en vencerlo.
El niño retrasado mental necesita mas que el normal que la escuela desarrolle en él los
gérmenes del pensamiento, pues abandonado a su propia suerte, él no los llega a dominar”
(Vigotsky, 1989 p. 119).
Sobre la compensación señala:
“La educación del niño con uno u otro defecto físico se apoya generalmente en la
compensación indirecta, psíquica, ya que la compensación directa, orgánica de la ceguera,
la sordera y de otras deficiencias, es imposible” (Vigotsky, 1989 p. 160).
Otros muchos planteamientos en la concepción histórico-cultural se constituyen en
fundamentos de una genuina y verdadera filosofía de la diversidad, tales como, que la
evaluación y el diagnóstico no deben tener un carácter clasificatorio y cuantitativo, sino
explicativo y descubridor de las potencialidades del desarrollo y que la labor educativa
centrada en la colectividad permite la adecuada socialización del escolar.
Justo es el señalar que si hoy abogamos por una cultura de la DIVERSIDAD ello se debe
también, en gran medida al pensamiento y la acción de personas y grupos como Ponce
de León, Rousseau, Pinel, Itard, el Movimiento de Salud Mental, el Movimiento de
Orientación Vocacional, Escolar y personal, los movimientos Sociales progresistas,
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las revoluciones sociales y en los últimos tiempo el pensamiento acerca de la integración
escolar y social de las personas con algún tipo de déficit físico o intelectual, los cuales
nutrieron y en otros casos han sido influidos, a mi juicio, por la Concepción históricocultural del desarrollo de la formación de la psiquis humana.
Todo ello produce un clamor mundial humanista acerca de la necesidad del cambio de
una cultura de la competencia, del poder, de la desigualdad, de la discriminación, por otra
cultura que ponga al ser humano con toda su diversidad, en el centro de las
preocupaciones mundiales, lo que definitivamente convertirá lo económico, lo
administrativo, la política, lo tecnológico e incluso el mercado en lo que le corresponde y
con ello adquirirían su verdadero sentido: mejorar la calidad de vida del ser humano.
Todo esto tendrá alguna solución si somos capaces de construir una concepción
explicativa coherente, de todos y para todos, luchar contra los prejuicios que nos invaden,
para que entonces la sociedad, la familia y la escuela se desmistifiquen y se desintoxiquen.
Ello es una labor compleja y difícil pero hay que seguirla haciendo.
La sociedad, todos nosotros tendremos que concebir la diversidad como una condición
real del ser humano y con ello un espacio para cada uno. Pero concebir esto no es solo
declarar que se tienen los mismos derechos y posibilidades, sino que será necesario
proporcionar los recursos necesarios para que ello se pueda materializar y desarrollar,
tomando en cuenta los milenios de atraso y desproporción de las oportunidades de que
han sido víctimas las personas.
La familia habrá que potenciarla más para que se encuentre preparada para promover el
desarrollo de sus hijos e hijas, para que adquiera los instrumento, construya un sentido
que les permita convertirse en verdaderas familias potenciadores del desarrollo infantil,
incluso de aquellos más desfavorecidos por los prejuicios y defectos sociales y culturales
que por los biológicos.
La escuela igualmente tendrá que ser una escuela para todos, a la que asista la
diversidad, que se atienda la individualidad sobre toda las cosas y se promueva el
desarrollo hasta los límites insospechados. Una escuela concebida y organizada de
manera diferente, en la que se pueda invertir recursos financieros y humanos,
conocimientos referidos a las formas de promover el desarrollo a través de una
enseñanza desarrolladora que haga estallar en pedazos la actual.
Resulta que lo que hay que lograr es que los niños llamados diferentes tengan un espacio
para que nos muestren su virtuosidad, porque somos nosotros, los supuestos e
impuestos normales y no ellos, los que perdemos la posibilidad de crecer.
No se trata de obras de caridad, de piedad, de sentimientos de lástima, se trata de solicitar
enfáticamente un espacio, un lugar, una participación activa y semejante, que
reconozcamos nuestros prejuicios y las diferentes formas en que ellos se expresan, para
entonces, hacer realidad por lo que luchamos.
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BIBLIOGRAFÍA
& Arias Beatón, G. (en prensa) Las ciencias psicológicas, la estadística y el significado
de la “significación”. una aproximación de las estrategias cualitativas y cuantitativas.
Revista Cubana de Psicología.
& López Melero, M (1990). La integración escolar otra cultura, Colección: Cuadernos de
Puertanueva. Junta de Andalucía, Consejería de Educación y Ciencia, Delegación
Provincial, Málaga, España.
& Terman W.L. y M.A. Merrill , 1975, Medida de la inteligencia, Ed. ESPASA-CALPE,
S.A. Madrid.Vigotsky L.S. (1989) Obras Completas, Fundamento de Defectología,
Editorial Pueblo y Educación, C. de la Habana.
& Wechsler D., 1955. La medición de la inteligencia del adulto. Ed. Cultura, S.A. La
Habana.
& ----------- , 1984. Escala de inteligencia de Wechsler para niños. Manual. TEA,
Ediciones S.A.-The Psychological Corporation.
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EDUCACIÓN Y DIVERSIDAD. REFLEXIONES E IMPLICACIONES METODOLÓGICAS
Ramón López Machín
La diversidad humana es un hecho real, objetivo, innegable e ineludible. Por ello, se
escucha con frecuencia la afirmación de que “ ser diferente es algo común, la diversidad
es la norma” y se defiende la tesis de que nadie es “anormal” por ser diferente, ya que, en
rigor todos somos diferentes.
Las personas somos ante todo seres humanos. Llevamos rasgos que nos distinguen, que
nos identifican como tales, aunque cada cual es diferente a los demás en muchos
aspectos, e incluso cuando algunas personas sean notablemente diferentes a la mayoría.
Como humanos todos tenemos talento, podemos realizar muchas actividades que son
exclusivamente humanas y que ninguna otra especie, por alto que se encuentre situada
en la escala evaluativa, las ha podido hacer, ni podrá llegar a hacerlas, por ejemplo:
planear acciones, fabricar instrumentos, hablar, leer, escribir...
Todos podemos aprender y desarrollarnos, más aún cuando se crean condiciones
favorables para el aprendizaje. No obstante, cada persona es mejor para algunas
actividades, en las que aprende mejor y más rápido, y no tan bueno para otras.
Por ser diferentes aprendemos de manera diferente con diferente ritmo y calidad, incluso
algunos podemos tener limitaciones o desventajas por múltiples causas (orgánicoconstitucionales, fisiológicas, socio-culturales) por lo que aprendemos más lentamente,
con ciertas dificultades y necesitamos más ayudas, pero eso no disminuye en nada
nuestra condición de seres humanos, ni niega la posibilidad de aprender y acceder al
desarrollo. Los docentes deben reflexionar profundamente sobre estas ideas.
Es sumamente injusto y refleja falta de sensibilidad etiquetar a algunos alumnos como
“incapaces”, “insuficientes”, “brutos”, “vagos”, desastres”, “topos”, etc porque aprenden
con mayor lentitud, o con más dificultades, porque necesiten más apoyos que sus
compañeros, porque requieran de la búsqueda y aplicación de otros métodos y
procedimientos didácticos por parte del docente; más aún cuando se arriba a tales
conclusiones de manera apresurada, sin ni siquiera detenernos a pensar y a tratar de
descubrir por qué esos niños son así y cuáles son las causas por las que “no aprenden”
Es muy común que las causas de las dificultades en el aprendizaje se atribuyan
directamente al propio niño y a las particularidades de su intelecto, de ahí las
denominaciones y calificativos que le ofenden y lo rebajan empleados por los demás
niños, por su familia, e increíble y muy lamentablemente, también por algunos docentes.
Existen niños que han sido víctimas de tales tratamientos de forma tan constante y
sistemática que hasta ellos mismos han llegado a “ convencerse” de que son “incapaces”,
“brutos”, “inferiores”, “retrasados”, “diferentes”, lo que genera en ellos un sentimiento
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de impotencia, una bajísima autoestima que a menudo se le denomina “impotencia
aprendida o socializada” y conduce generalmente a la desmotivación por el aprendizaje y
por la escuela, frustración, agresividad u otras reacciones negativas.
Con actitudes pesimistas por parte de los docentes, con esos calificativos irrespetuosos y
discriminatorios no pueden esperarse otras reacciones y esto agrega a las limitaciones
reales de esos educandos otras barreras evidentemente sociales para su desarrollo,
nunca estimulación ni motivación de cualidades positivas y de capacidades.
Una profunda reflexión sobre esta situación nos puede conducir a la plena comprensión
de la tesis del eminente psicólogo Lev Semionovich Vigotsky de que en la mayoría de los
casos de los denominados “niños con defectos” las barreras sociales constituyen
obstáculos mayores para el desarrollo que las propias discapacidades de índole
biológica.
¿Cómo se ha comprendido la concepción de diversidad en la educación y en la escuela?
A pesar de la afirmación de Cristina Laborda ( 1), con la cual coincido totalmente, de que
“el término diversidad no es un concepto nuevo ni es el último avance en educación, ya
que de hecho es un fenómeno consustancial al “problema” de educar que ha existido a lo
largo de los tiempos (2), considero que, verdaderamente no siempre ha habido igual
comprensión de este concepto en la escuela y en los sistemas educativos, acerca de las
diferencias existentes en los alumnos, de su carácter objetivo, y de la forma más justa y
desarrolladora de intervenir desde el punto de vista pedagógico.
Han existido momentos en que en los sistemas educativos prevalecía más bien una
concepción contraria y se comprendía al grupo-clase como un conjunto homogéneo o con
un alto grado de homogeneidad, tomando en consideración la semejanza en edades de
sus miembros, “ la madurez psicosomática alcanzada”, procedencia del mismo barrio y
localidad y otras regularidades de la sociedad en que viven: costumbres, valores,
influencias educativas generales, normas, etc ( 3). Incluso hasta se trabajaba por lograr
mayor homogeneidad en los grupos. Mucho se ha criticado, por ejemplo, la práctica
segregar alumnos para homogeneizar grupos.
Se aplicaban “pruebas de nivel” para conformar grupos-clase nivelados. Cuando se
formaban varios grupos de un mismo grado se clasificaban en A, B, C, D... y según
1
Cristina Laborda Molla, Doctora en Ciencias Pedagógicas Catedrática de la Universidad Autónoma de Barcelona,
España, autora de varios trabajos relacionados con atención a la diversidad, integración escolar, políticas educativas,
etc.
2
___________________ Atención a la diversidad. Principios rectores para una correcta implementación. Artículo (en
proceso de publicación)
3
En este análisis debe considerarse la diversidad de contextos nacionales. En muchos países la existencia de diferentes
nacionalidades con costumbres, normas, influencias educativas, religiones y hasta lenguas diferentes, introduce un
elemento extraordinariamente complejo en el análisis de la diversidad en la escuela, Este, como se conoce, no es el caso
de Cuba. (Nota del Autor)
17
avanzaba la letra en el abecedario, indicaba menos nivel, menos preparación, más
dificultades para aprender.
Aún cuando se formara un solo grupo-clase, también se solía distribuir a los alumnos
internamente por filas, equipos o grupos por niveles: aventajados, “promedios”, “con
dificultades” y muchos de estos últimos podían ser candidatos a pasar por el Centro de
Diagnóstico y Orientación y de ahí a los grupos especiales como “niños distintos”, “niños
que no aprenden”, “anómalos”, “niños con desviaciones en el desarrollo”, etc y una vez
ubicados en las escuelas especiales, era prácticamente imposible que regresaran a las
escuelas generales.
Esta concepción conducía a un predominio de las clases frontales, al tratamiento grupal,
igual para todos, Si bien se reconocía que no obstante el intento de conformar grupos
homogéneos, algunos alumnos necesitaban tratamiento diferenciado e individual por
presentar un ritmo más lento de aprendizaje y dificultades en la asimilación con respecto
al resto del grupo que “aprendía normalmente”, ese tratamiento solía darse solo de
manera aislada, no en clases y casi siempre consistía en “repaso”, es decir, repetición de
la misma forma, con los mismos métodos, procedimientos y medios que se habían
utilizado frontalmente, ese “tratamiento individual” en muchas ocasiones se convertía más
en repetición que en búsqueda de formas y vías nuevas, efectivas, para dar respuesta a
las demandas y necesidades de los alumnos.
Hoy reconocemos que es profundamente injusto dar igual tratamiento a niños con niveles
de desarrollo y necesidades muy distintas. El más elemental principio de la equidad en el
tratamiento pedagógico, nos indica la necesidad de dar un tratamiento diferente a
personas diferentes para lograr más nivelación y el máximo desarrollo posible de
capacidades en cada alumno.
Otro elemento sobre el cual vale la pena meditar es el papel que puede y debe
desempeñar el colectivo en el desarrollo integral de la personalidad de cada uno de sus
miembros si se sabe dirigir y emplear esa potencialidad: la socialización, el intercambio,
la interacción, el modelo, la cooperación, el apoyo de los más aventajados, sin excluir,
sustituir, ni sobreproteger a nadie.
Por otra parte, complementaba esta situación que analizamos otro elemento que no
favorecía una atención pedagógica efectiva a la diversidad del alumnado en la escuela: la
excesiva centralización que caracterizaba a los sistemas educativos, de la cual se
derivaban currículos muy cerrados y normas organizativas y metodológicas que todas las
escuelas deberían cumplir y a las cuales todos los alumnos debían adaptarse. Eran
escasas las posibilidades de realizar adecuaciones.
El programa docente debía cumplirse en el tiempo indicado de manera general y por
unidades, en su inalterable secuencia de contenidos, y hasta se indicaban métodos y
procedimientos, como una especie de “receta metodológica” para enseñarlos.
Se elaboraban documentos para el maestro y orientaciones metodológicas que solían
convertirse en indicaciones rígidas más que en verdaderas orientaciones o guías,
18
sin margen para maniobrar de acuerdo con las especificidades de los contextos.
No se concebía un proceso educativo flexible que respondiera a las demandas y
necesidades de los alumnos. La escuela tenía en tales circunstancias poca o ninguna
autoridad para efectuar transformaciones por muy necesaria que estas fueran.
Poco se hablaba entonces de diagnóstico psicopedagógico en las escuelas que
posibilitara conocer el “nivel de arrancada” o de partida de los alumnos para dar
oportunamente un seguimiento continuo y sistemático a sus demandas y necesidades en
el proceso de aprendizaje.
Tanto se había arraigado la concepción de homogeneidad de los grupos-clase que
muchas personas, incluyendo maestros y otros profesionales, al oír hablar en los
primeros momentos de diversidad o de Pedagogía de la diversidad, en la escuela
interpretaban que se trataba de un tema privativo de la enseñaza especial en su limitada
concepción de escuela especial.
Asimismo ha existido reduccionismo en torno a la concepción de diversidad en la escuela
cuando ésta se ha asociado solamente con los alumnos, y por consiguiente, se atribuían
solo a ellos sus problemas y dificultades, sin considerar que muchos otros factores,
diversos también, influyen, directa o indirectamente, positiva o negativamente, en su
aprendizaje y desarrollo, entre ellos, por supuesto, nosotros los docentes.
Los docentes también constituimos una diversidad, con diferentes niveles de desarrollo,
diferentes recursos psicopedagógicos, culturales y metodológicos, diferentes capacidades
y necesidades.
Los contextos familiares, comunitarios, escolares y socio-culturales, en general,
constituyen una amplia y compleja diversidad que imprescindiblemente deben tenerse en
cuenta en la dirección del proceso educativo.
Todo influye y confluye en un mismo centro: el niño, nuestro alumno, y todo puede educar
o mal educar, facilitar, servir de barrera o frenar el desarrollo. Una labor educativa
verdaderamente preventiva no puede desconocer ningún elemento del sistema de
influencias.
¿Cuál es el papel de la escuela y del docente?
Es imprescindible como punto de partida que en la escuela exista una clara concepción
de que existe objetivamente esa diversidad en nuestros alumnos y de que debemos
responsabilizarnos con el desarrollo de todos. Es preciso conocer también que son
diferentes otros elementos que mediatizan el desarrollo de cada escolar.
Por cuanto trabajamos con una diversidad de educandos, que difieren en muchos
aspectos y sobre todo en sus niveles de desarrollo y preparación para el aprendizaje
19
escolar y general, es necesario diagnosticar nuestra realidad.
Diagnosticar en este caso equivale a conocer profundamente a quienes debemos educar,
sin ello no podríamos organizar convenientemente el proceso educativo, no sería posible
disponerlo todo de manera que logremos para cada cual una unidad de influencias
educativas positivas que lo promueva, lo estimule, lo involucre en su propia
transformación y lo conduzca a nuevos estadios de desarrollo.
Conocer al niño y su entorno y cómo interactúa en su entorno es el primer paso que debe
dar la escuela, para poder asegurar una educación de calidad para todos. Ello presupone
conocer esencialmente, entre todos, los aspectos siguientes:
Condiciones de vida
•
•
•
Dónde viven, cómo son sus hogares, cómo es su barrio, que influencias reciben.
Quiénes son sus padres, profesión y nivel académico de la familia.
Recursos y vías con que cuentan (o no) que facilitan acceder a la cultura (juegos,
juguetes, libros, radio, grabadora, televisión, videos, teléfono, automóvil, ambiente
verbal y cultura general, etc.)
Estado de salud
•
Estado de salud general y de órganos y funciones en particular: visión, audición,
motricidad, capacidad de trabajo, etc.
Desarrollo alcanzado, necesidades, aprendizaje.
•
•
•
•
•
•
Con qué preparación han llegado nuestros nuevos alumnos,
Cómo aprenden, si están o no motivados por la escuela y por el aprendizaje;
Preferencias por determinada (s) área (s) del conocimiento o actividad;
Si presentan alguna dificultad o limitación y cómo reaccionan ante ella;
Calidad de su aprendizaje (solo memorizan o comprenden, reflexionan, plantean
dudas, cuestionan, integran conocimientos, aplican y transfieren lo aprendido a
situaciones nuevas, etc;
Si utilizan determinadas estrategias para aprender.
Son muchas las interrogantes que debemos esclarecer para concebir, diseñar y
desarrollar nuestro trabajo pedagógico general y cotidianamente, con una adecuada
dirección de objetivos.
Cada alumno y su entorno constituye una valiosísima y permanente fuente de información
y ya que la escuela es una institución abierta a la diversidad y se responsabiliza con el
desarrollo de todos, le es imprescindible conocer para educar, conocer para transformar,
conocer para resolver.
20
Son variadas las vías que están a nuestro alcance para conocer a nuestros alumnos,
incluso este proceso comienza aún antes de que estén ante nosotros. Citemos por
ejemplo entre otras vías:
• la “entrega pedagógica” (4) como importante momento de intercambio, indagación
esclarecimiento y profundización sobre los alumnos que recibiremos en próxima etapa
escolar;
• el estudio del expediente escolar y otros documentos del alumno,
• las entrevistas a padres, otros docentes que trabajaron o trabajan con el alumno,
vecinos, médicos u otros especialistas y al propio niño,
• la observación, que consideramos una vía de mucha importancia en el estudio con
fines de diagnóstico. El docente debe saber observar bien a sus alumnos durante
todos los momentos del proceso docente educativo para captar e interpretar todas las
“señales” que cada niño emite.
La conducta del niño nos informa constantemente y nos da valiosos indicios que nos
conducen a emplear otros métodos de estudios para conocer con mayor profundidad
determinadas circunstancias importantes.
Desde que llegan los alumnos por primera vez a la escuela o al aula revelan muchos
elementos que pueden ser significativos para la organización del proceso educativo, por
ejemplo acerca de:
•
•
•
•
•
Cómo viven,
hábitos higiénicos y costumbres que poseen,
rasgos del carácter,
desarrollo alcanzado (nivel de socialización, comunicación, vocabulario, etc.),
estado de salud y otros.
Mediante la simple observación nos percatamos de que:
•
•
•
•
•
•
•
•
4
algunos alumnos usan lentes (¿por qué?, ¿de qué padecen?, ¿cómo proceder?)
la presencia personal es inadecuada, ¿por qué?, ¿qué hacer?
su desarrollo físico no se corresponde con la edad,
no pronuncian bien, hablan rápido o tienen “tropiezos” en su fluencia verbal,
rasgos de agresividad, o por el contrario, timidez,
alguno no oye o no ve bien a determinada distancia o desde determinada posición,
otro es sumamente intranquilo con mucha dificultad para concentrar la atención,
puede que algún niño se agote fácilmente y hasta se duerma con frecuencia en la
clase.
Denominamos así el intercambio que se produce con los fines descritos entre los docentes de la etapa anterior, que
entregan y los que trabajarán con el niño en la próxima etapa (los que reciben)
21
• también detectamos niños muy aventajados, con un notable desarrollo de
conocimientos y habilidades o con habilidades y aficiones especiales para ciertas
actividades ¿qué hacer con ellos?
¿Para qué nos sirven todas estas observaciones y muchas otras que hacemos a diario?
Algunos elementos observados nos indican con claridad que determinado niño o niña
puede llegar a tener dificultades en el aprendizaje, incluso, podemos captar rasgos que
constituyen ya evidentes barreras para el aprendizaje de la lectoescritura o de alguna otra
área del conocimiento o actividad escolar. ¿Qué hacer?
El diagnóstico nos debe servir para predecir situaciones, por eso a menudo se habla de
diagnóstico-pronóstico, pero más importante aún, el diagnóstico nos sirve para prevenir,
es decir, para actuar oportuna y positivamente, para transformar a tiempo elementos
desfavorables y por ello también se habla del binomio diagnóstico –intervención.
No puede separarse este binomio y menos aún excluir uno de sus componentes. No
puede el maestro intervenir sin conocer (diagnosticar) y mientras más profundamente
conozca la situación particular de cada uno de sus alumnos, mejor intervendrá en su
solución, y tampoco tendría sentido hacer diagnóstico y no intervenir oportunamente y
eficazmente como demanda cada caso.
De tal manera, diagnóstico debe comprenderse como procedimiento científico, es actuar
aplicando el saber, es asegurarnos de que no simplemente actuamos “a ciegas”, de que
no estamos “probando” para ver qué “ nos sale”, con lo que podemos estar perdiendo el
tiempo y sería muy lamentable porque trabajamos con la materia prima más valiosa, con
un material altamente sensible: la niñez. Cuando diagnosticamos podemos actuar con
conciencia de dificultades, posibilidades y objetivos a alcanzar.
Diagnosticar es intervenir en consecuencia, es asegurar éxito, paulatinamente, todos los
días, por etapas, por lo que se enuncia el carácter continuo y sistemático del diagnóstico,
se concibe como el proceso ininterrumpido, permanente y no solo de entrada o de inicio.
Tan importante es conocer cómo comienzan mis alumnos como saber cómo van
aprendiendo, como marchan, en qué presentan problemas, qué necesitan,, qué debe
lograr primero para alcanzar un objetivo o propósito más mediato, qué debe cambiar
(diagnóstico de proceso) y, finalmente, el denominado diagnóstico de salida, es el
resumen o resultado de lo alcanzado en una etapa que concluye.
En el proceso de aprendizaje es una cuestión básica estar atento permanentemente a las
demandas y necesidades de los alumnos, al grado de motivación, interés, éxito,
progresos, dificultades, etc para propiciar de manera sistemática un aprendizaje más
eficaz, de mayor calidad.
Nos corresponde a los docentes tener disponibles los recursos metodológicos para dar
respuesta a esas demandas y necesidades de nuestros alumnos, lo que significa
22
que la enseñanza debe caracterizarse por la riqueza de métodos y procedimientos, por la
creatividad, por la búsqueda de formas más efectivas de instruir y educar para que haya
un aprendizaje de calidad.
El alumno es el centro y la razón de ser del trabajo de la escuela y de los docentes. La
organización escolar, los métodos, procedimientos y medios, que empleamos deben estar
en función del alumno, de su aprendizaje y desarrollo. Todo puede y debe cambiar, si es
necesario, en función de ese fin.
Destacados profesionales vinculados con el campo de la educación se han referido al
respecto:
La pedagoga y poetisa chilena Gabriela Mistral en hermoso poema acerca de las
cualidades del maestro aconseja “no convertir el método en esclavo”
El psicólogo catalán Cesar Coll define que enseñar es, en primer lugar, saber cómo
aprenden mis alumnos y, en segundo lugar, buscar los métodos, procedimientos y
medios para que aprendan mejor.
La pedagoga venezolana Mirian Heller declara: “si mis alumnos no aprenden como yo los
enseño, entonces yo los enseño como ellos aprenden.
La pedagoga cubana Dulce María Escalona consideraba que no hay alumnos que no
aprenden Matemática, sino maestros que no saben enseñarla.
El pedagogo cubano Luciano R. Martínez señaló: “La labor del maestro (...) ha de tener
como base indispensable que lo sostenga y que lo inspire, un conocimiento lo más
perfecto posible de la psicología de la niñez y un dominio acabado de los métodos y
procedimientos más adecuados para lograr el aprendizaje de los alumnos (...) Su saber
no debe conducirlo jamás a una verbolezca y rutinaria aplicación de reglas o preceptos
de la vieja pedagogía porque su trabajo consiste en una gloriosa empresa de carácter
eminentemente científico.”
Es muy evidente que la preparación del maestro es decisiva para enfrentar los cada vez
más complejos desafíos que entraña educar.
Se impone la necesidad de denominar variados métodos y procedimientos para enseñar
como lo demandan nuestros alumnos, en función de ellos.
Todos los métodos son válidos y ninguno debe convertirse en método único,
todopoderoso, aplicable en todos los contextos y situaciones. Siempre podríamos
preguntarnos: ¿y qué hacer con los niños que no aprenden con ese método?.
No esperes que fracasen, no esperes a los exámenes o trabajos de control, descubre a
tiempo y soluciona sus dificultades, recuerda que debemos garantizar educación de
calidad para todos y cotidianamente hay que reflexionar sobre cómo lograr calidad y
23
equidad en condiciones de masividad.
Para concluir estas reflexiones prefiero dejar espacio al destacado pedagogo cubano
Carlos de la Torre Huerto, con elocuentes ideas que escribe para los docentes en el año
1903 en su “Manual o Guía para los exámenes de los maestros”:
El principal factor de la enseñanza no es el método empleado, ni el mobiliario ni la
escuela, ni el material de la enseñanza, sino el maestro, que es la fuerza viva de la
instrucción, el “alma mater” que ha de llenar de inspiraciones el corazón y el cerebro del
educando. De él, en gran parte, depende el porvenir de la niñez, y con ella, la ruina o
prosperidad de la nación.
24
BIBLIOGRAFÍA
& Bell Rodríguez, Rafael y otros. Pedagogía y diversidad. Cátedra Andrés Bello para la
Educación Especial. Casa Editorial Abril. Ciudad de La Habana, 2001.
& CEPAL-UNESCO. Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con
equidad. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. Primera
edición. Marzo 1996.
& Coll César. Fundamentos de la nueva reforma educativa. Conferencia impartida en
Curso Madrid, 1994.
& De la Torre Huerta, Carlos. Manual o guía para los exámenes de los maestros. La
Habana, 1903.
& Fariñas León, Gloria. Maestro, una estrategia para la enseñanza. Editorial Academia,
La Habana, 1992.
& Illán Romeu, Nuria. Didáctica y organización en Educación Especial. Colección
Educación para la Diversidad. Ediciones Aljibe, Málaga, 1996.
& López Machín, Ramón y otros. Educación de alumnos con necesidades educativas
especiales. Fundamentos y Actualidad. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La
Habana, 2000.
& Vigostky, L.S. Obras Completas. Tomo V. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de La
Habana, 1995. (Primera reimpresión)
25
ÉTICA PROFESIONAL Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
REFLEXIONES SOBRE LA ÉTICA DEL PROFESIONAL QUE TRABAJA CON
PERSONAS QUE PRESENTAN DIFERENTES TIPOS DE DISCAPACIDADES, Y CON
SUS FAMILIAS.
Pedro Luis Castro
“Si me ves discapacitado el limitado eres tu”
Anónimo
El propósito de este material es presentar algunas reflexiones sobre los fundamentos de
la ética del psicólogo, del pedagogo y de otros profesionales que trabajan en la
evaluación y el tratamiento de los sujetos que presentan diversos tipos de
discapacidades, así como de sus familiares. Se presentan aspectos éticos relacionados
con los derechos formulados para estas personas, las normas de comportamiento
profesional y se vinculan con situaciones de la práctica de nuestros profesionales en la
Educación Especial, así como en los servicios de salud.
En ocasiones encontramos en el proceso de diagnóstico una tendencia al etiquetamiento
que marca a estos sujetos. Por otra parte tenemos ejemplos de cómo los profesionales a
veces creamos expectativas a los padres que luego no sabemos satisfacer. En otras
oportunidades descalificamos los deseos de equiparación social que expresan los
adolescentes y jóvenes con discapacidades. Vemos en estas prácticas manifestaciones
del temor profesional a enfrentarnos a otro “diferente”, que puede resultar muy
demandante en sus necesidades especiales. También revelan poca preparación
profesional para enfrentar con un enfoque humanista a estas realidades diversas de las
habituales.
Estas cuestiones deben formar parte de la cultura del profesional, aunque no se incluyen
actualmente como disciplina específica en su formación. Tampoco contamos con un
código ético para nuestro trabajo, ni textos que abunden al respecto.
Nos vamos a referir en estas páginas a normas ético morales tales como las del respeto
a las personas con discapacidades y la confianza en sus posibilidades, la
responsabilidad y competencia profesional, las relaciones interprofesionales y las
relaciones de los profesionales y sujetos con discapacidades o sus familiares; desde una
mirada psicológica, sociológica y axiológica.
Acercamiento a una definición.
Podemos considerar la ética del profesional como el conjunto de valores y principios de
su comportamiento en el ámbito laboral y fuera de él, que lo definen en su posición ante
otras personas (personas con discapacidades de diferentes tipos, familiares de ellos,
26
otros profesionales, y las demás personas en general).
Comprende tanto los deberes morales que comúnmente asumen los trabajadores de un
sector profesional, como las relaciones que establecen en su labor, tanto entre
profesionales, como con los sujetos de su atención especializada. La ética profesional
está histórica y socialmente determinada, es parte de la ética general como forma de
conciencia social.
La ética del profesional se expresa en sus convicciones sobre su labor especializada,
pero también en su práctica laboral cotidiana, en las relaciones humanas con sus
semejantes. No se limita a un sistema jerárquicamente ordenado de juicios de valor, sino
que implica la convicción profunda, el compromiso emocional, la disposición a la defensa
activa de los principios asumidos. La ética de los profesionales del sector de la educación
y de la salud en Cuba se corresponde con el sentido humanista de nuestra sociedad,
forjado a través de su historia.
Toda ética laboral se sustenta en la concepción del hombre y de la sociedad en que se
vive, en los principios morales generales; es decir, no surge espontáneamente ni se
deriva simplemente de las necesidades profesionales. Los diferentes grupos de
profesionales, a medida que consolidan el desempeño de su labor y enriquecen sus
espacios sociales, van aportando en la construcción de esta ética. Las reflexiones en
torno a la ética devienen una necesidad del desarrollo de la profesión, y sirven
claramente a su impulso. Por otra parte, las consideraciones que se hagan sobre la ética
en nuestra disciplina están muy asociadas a las que la cultura propone a todas las
profesiones que tratan de lo humano.
En resumen, la ética de un grupo social profesional no surge de golpe, ni por
reglamentación dictada por una asociación profesional o por documentos aprobados, ni
se establece por definiciones de textos básicos de la disciplina. Se va construyendo en el
proceso mismo de desarrollo de la profesión, en estrecha dependencia con los valores
sociales generales.
La profesión médica puede dar ejemplo de ello. Los médicos constituyeron uno de los
primeros grupos profesionales en la historia de la ciencia en Cuba y han desarrollado a lo
largo de años unos principios y normas éticas, así como reglas deontológicas, que son
objeto de aprendizaje en asignaturas específicas de la carrera, de análisis y reflexión a lo
largo de la formación profesional, así como de estricta exigencia cotidiana en la vida
laboral.
Por su parte, los educadores han tenido desde el surgimiento de nuestra nacionalidad un
lugar reconocido en la cultura cubana. Los valores sociales fueron perfilando la ética
pedagógica, que ya en años de la Revolución condujo a varias formulaciones de política
educacional y algunos códigos normativos explícitos.
Los principios éticos del pedagogo, del psicólogo y de otros profesionales en el campo de
la atención a las personas con diferentes tipos de discapacidades, resultan muy ricos por
la complejidad de la problemática y muy abarcadores por el conjunto de realidades a 27
reflejar. Consideramos que la ética de la disciplina se está construyendo en el presente,
por lo que estas notas deberían servir para promover el análisis y la toma de posiciones
entre los lectores.
El profesional en sus relaciones con las personas que presentan diferentes tipos de
discapacidades.
Para que el profesional exprese un trato adecuado a las necesidades y particularidades
de cada sujeto con algún tipo de discapacidad o sus allegados, es necesario
primeramente que se conozca a sí mismo. Tiene que estudiar una variada gama de
reacciones que le provocan a él estas personas, sus aproximaciones, sus cercanías, sus
demandas; en fin, entender cómo transcurren estas complejas relaciones intersubjetivas
entre su persona y la persona con discapacidad, que son algo diferentes de acuerdo con
el medio en que nos encontremos, y varían en función de las características de
personalidad de los sujetos con discapacidades, o de las peculiaridades de la dinámica
familiar.
El profesional, al entrar en contacto con estos sujetos y con la vida familiar que ellos
llevan, de alguna manera proyecta sus propias cualidades personológicas, incluso sus
conflictos e inseguridades. Tal vez no se percata que sus actitudes hacia ellos o hacia
sus padres pueden estar influenciadas por aspectos de su propia historia individual que
no ha esclarecido anteriormente. En ocasiones, las posturas muy exigentes hacia los
sujetos con discapacidades, la benevolencia casi seductora o el exceso de autoritarismo,
por citar sólo algunas actitudes, no se explican desde la práctica establecida, sino que
reflejan una necesidad profunda de la personalidad del profesional involucrado en esta
compleja relación humana.
Algunos trabajadores de nuestro sector consideran que lo más importante es llegar a un
diagnóstico de los discapacitados o de la familia, y suelen escudarse tras una
“tecnología” de pruebas médicas, psicológicas o pedagógicas que los aleja realmente de
la persona discapacitada. Debiéramos reconocer que tras la utilización de determinados
métodos de trabajo se encuentran los intentos de algunos especialistas por controlar la
ansiedad que les provocan estas situaciones.
Otros creen manifestar más bien lástima por estos sujetos o familias, y en el fondo los
descalifican, los consideran poco capaces de algo más que el sufrimiento y la
resignación por su condición. Comúnmente estas actitudes de los profesionales reflejan
sus temores a no entender al otro, o no saber cómo contener sus demandas
emocionales.
Quizás se trata simplemente de aprehensiones ante un trabajo nuevo y difícil. Entonces
se refleja una inseguridad en las propias capacidades, pues también los profesionales
son seres humanos que tienen el derecho de aprender a lidiar con estas situaciones
extremas. Tienen incluso la posibilidad real de errar en su acercamiento a una persona
con discapacidad, y por supuesto tienen el deber moral de rectificar su error.
Sería bueno que el profesional se acercara a estas personas, o a su familia, desde una
posición humanista de sensibilidad con sus realidades, de franco deseo de entender al
otro, de solidarizarse con él; desde una posición y con los recursos técnicos que
28
puedan ayudarlo en lo que él desee y promover todo lo bueno y saludable que hay en él,
pero además desde un plano de aprendizaje.
Desde esta posición, el trato con tales personas deviene en experiencia humana, llena
de retos, pero también de aprendizajes mutuos. En este sentido los propios profesionales
pueden preguntarse si encaran su aprendizaje en este campo con la misma tenacidad y
optimismo con que el discapacitado acomete su rehabilitación.
El análisis de las normas éticas no termina en los límites de la persona que es el
especialista. Tiene que ver también con las normas de funcionamiento de la institución
en donde éste labora. El conjunto de trabajadores que allí atiende a las personas con
necesidades educativas especiales expresa valores, actitudes, normas, etc., en todo
momento: en el contacto cotidiano, en las formas de relación, en los procedimientos de
atención establecidos, en las reglas de funcionamiento, en los lugares y las actividades
que se permiten y prohiben, en los horarios que se establecen, etc. No solo se trata de
las normas mismas, sino de su exigencia más rígida o flexible, de la forma de hacerlas
cumplir, de los estilos de autoridad reinantes, etc. También subyace la concepción que
tenemos sobre la discapacidad, que predetermina desde lo social la mirada que hacemos
a estos sujetos.
En el fondo ¿qué concepciones tenemos sobre la persona con determinada
discapacidad?
En el actual siglo han cambiado repetidamente las concepciones y los términos
empleados para "clasificar" a estas supuestas "excepciones". Se les ha llamado, entre
otras expresiones, impedidos, inválidos, limitados, lisiados, minusválidos, y más
recientemente persona con discapacidad. Pensemos qué encierran estos términos, pues
no son casuales.
Tras la palabra impedido hay una descalificación al sujeto, que queda imposibilitado
precisamente como persona (no se habla de impedido para correr con sus propias
piernas, o para mover con agilidad sus manos, etc.) La expresión tradicional de lisiado
está asociada a la lástima y el dolor. Cuando se les llama limitados, se les consideran
restringidas sus posibilidades.
Aparece en la literatura el término de niños excepcionales, aunque bajo este concepto
podríamos incluir a los talentos musicales, intelectuales, deportivos, etc. En
determinados medios se introduce el término de personas con necesidades especiales.
Pero llama la atención que esta expresión apenas es utilizada por los padres para
referirse a sus hijos con discapacidades. Pudiéramos considerar especiales ciertas
necesidades personales de cualquier niño, dada su singularidad.
La expresión discapacitado, que resulta en el presente la más reconocida por los
propios sujetos portadores de determinadas discapacidades y por sus familiares, ha sido
la adoptada por la Organización Mundial de la Salud en sus documentos. Pero
curiosamente se convierte en una etiqueta cuando hablamos de alguien como
discapacitado y no nos referimos a su condición de persona por encima de cualquier
característica del defecto.
Hablamos de un “cieguito”, o un “sordo”, o un “impedido”. No nos referimos a un niño que
es alumno, o deportista, o simplemente bien educado. Nos expresamos sobre él
29
como "un niño discapacitado". Sería más humano comunicar que ese menor, llamado
Juan o Susana, quien es vecino alegre o escolar aplicado, tiene “un defecto” de tal tipo
(Advertimos aquí acerca de otra confusión frecuente: el defecto residual no es lo mismo
que la enfermedad activa; por lo común estos seres humanos no se reconocen enfermos,
tratarlos como tal puede reflejar un prejuicio social) Lo humanamente justo es
comprender o expresar, al referirnos a ese sujeto, que su defecto lo pudiera discapacitar
transitoriamente en cierto aspecto de su actividad cotidiana, pero en todo lo demás es
“tan niño” como sus semejantes.
Realmente, casi ninguno de estos términos empleados por la población o por los
profesionales complace a estas personas, pues están más o menos cargados de
connotaciones descalificadoras y discriminatorias. La cultura occidental, especialmente
en la época del desarrollo del capitalismo, ha revelado una notable tendencia a clasificar
a las personas para enmarcar a cada uno en determinado espacio social. En su origen y
esencia, esto es una forma de ejercer el control social sobre las personas, a nombre de
la clase dominante.
Esta tendencia clasificatoria parece unirse a las medidas de tratamiento médico o
educativo que conducen a la separación de “lo defectuoso” respecto a “lo normal".
Recuerda un proceder ancestral de apartar determinadas aberraciones que podían
entorpecer el desarrollo de la tribu en su dura lucha por la subsistencia. Pero en el
presente, la tendencia al apartamiento de los "defectuosos" quizás consiste en ocultar las
cosas que en cierta medida son responsabilidad de la sociedad y son en rigor, tan
humanas y tan normales como cualquier otro fenómeno de la vida.
En la práctica médica y posteriormente en la psicológica, se ha abusado del
etiquetamiento, que proclamado como una facultad exclusiva de los profesionales,
muchas veces impacta las posibilidades futuras de la persona en su ámbito escolar,
familiar, o socio laboral. Se puede argumentar que la clasificación de las enfermedades
constituyó un avance en el conocimiento científico y que el empleo de una nosología es
actualmente un proceder científico indispensable. Pero advertimos que esta
epistemología es dominadora: se ejerce poder por el clasificador sobre el clasificado, a
través de la clasificación.
Las actitudes sociales que condicionan estas posiciones
Las actitudes sociales en torno a la enfermedad y la minusvalía son complejas. Se trata
más bien de un conjunto de valores sociales, históricamente formados, y en proceso de
evolución constante. Hace décadas las valoraciones sociales en torno al “impedido”
estaban asociadas a la indefensión, a la marginación, cuando más condenaban a estos
sujetos a ser merecedores de la caridad pública. En aquella sociedad en que la lucha por
la supervivencia económica era difícil para muchas familias, la persona con
discapacidades severas se convertía en una pesada carga, y llegaba muchas veces a
sobrevivir en la mendicidad.
Posteriormente, con la creación de un sistema de seguridad social destinado a no
desamparar a ninguna persona ni familia, se han ido modificando estos valores en
nuestra conciencia social. Se protege a la persona portadora de discapacidad, y a la
madre responsable de su dedicadísima atención. Sin embargo, se ha extendido una
concepción de asistencia social que aún no reconoce el carácter activo y creador de
30
estos sujetos, pues se pone en primer lugar la disposición social de dar ayuda; en lugar
de focalizar su formación y expresión humana lo más plena posible, lo que constituye
expresión del más alto humanismo.
Por otra parte, muchas personas piensan que con la paulatina mejora de los servicios de
salud, y de las condiciones de vida de la población desaparecerán las causas de muchas
de las discapacidades. Desde esta corriente de opinión se llega a creer que un niño con
defecto es algo atípico, extraño, “anormal”, que puede y debe ser evitado.
Aun no comprendemos que siempre existirán niños con determinadas diferencias
individuales, que les conducirán a presentar necesidades "especiales" educativas y de
socialización. En primer lugar, la variabilidad genética de la especie lo predetermina, más
allá de las posibles enfermedades hereditarias. Pero además, la probabilidad de un
trastorno durante el embarazo, de una dificultad obstétrica, o de un accidente en la
infancia, no se podrán reducir a cero. Las personas nunca llegarán a ser física o
psíquicamente iguales entre sí; la variabilidad, la diferencia biológica, se expresará en
todas sus gamas. Las circunstancias casuales también diferenciarán a las personas a lo
largo de sus vidas. En esta época de creciente humanismo es necesario reconocer a los
que son diferentes y no sólo tolerarlos, sino proporcionarles condiciones para que
accedan al desarrollo, estimularlos y promoverlos a los más altos niveles posibles.
Algunos principios éticos aceptados en la práctica profesional
Los principales aspectos de la ética profesional en este campo se articulan con las
concepciones humanistas y solidarias de nuestra sociedad. Hemos recogido varios de
ellos que presentamos a continuación sin ánimo de ser exhaustivos
La aceptación de la persona con discapacidades. El respeto a su dignidad.
Hay que respetar al sujeto con discapacidades, sus vivencias y sus valores. Asumir que
cada persona tiene un desarrollo personológico peculiar, único, y respetarlo como
condición para propiciar su avance.
Todo el proceso de su atención médica, hospitalaria, su educación su incorporación
socio laboral, etc., en fin, la transformación de sus personalidades, su ajuste e
integración debe realizarse tomándolo como un sujeto protagónico.
Esto significa preparar paulatinamente a esta persona para que sea él quien tome las
decisiones de su vida, incluidas las de los tratamientos que debe someterse, el grado de
rehabilitación que pueda alcanzar, etc.
No valorar al discapacitado por su defecto, no clasificarlo o referirse a él por sus rasgos
físicos defectuosos o sus limitaciones sensoriales, sino reconocerlo como persona, con
una identidad tan compleja como otros seres humanos, que se valora a sí mismo y desde
esa valoración propia puede llegar a conducir en buena medida sus procesos de
rehabilitación e integración social.
Valorar a la persona por la voluntad que tiene de avanzar en su rehabilitación, en su
integración, en su vida. Apreciar los esfuerzos de la persona en su justo mérito, no creer
que existe una barrera infranqueable para el sujeto ni disuadirlo a que no lo intente, sino
buscar constructivamente las vías de corrección y compensación que sean idóneas, todo
bajo el convencimiento de que siempre puede aprender y desarrollarse más.
31
La necesidad de tener una postura optimista, potenciadora de las posibilidades del
ser humano en su medio sociocultural.
El problema de la persona con discapacidades no consiste en aceptarse y adaptarse a
sus limitaciones, sino en descubrir sus posibilidades humanas y potenciarlas. Por lo
tanto; no se trata de prepararlo para tolerar las frustraciones que la vida le ocasione,
enseñarle a manejar el repudio, o sobreponerse al desprecio; sino de prepararlo para
que se afirme como persona con todos sus derechos.
No está escrito hasta dónde podrá llegar una persona (discapacitada o no) si se le
estimula adecuadamente, si se le educa en el momento oportuno, si se le dan las
condiciones para avanzar a su ritmo, necesidades, posibilidades siempre crecientes. Hoy
se afirma con frecuencia que son capaces de aprender y avanzar todo lo que las
personas que le rodean sean capaces de enseñarles y hasta donde sean capaces de
conducirlos.
Debemos considerar que la persona con un defecto discapacitante es el primer
interesado en adecuarse a las exigencias del medio social que le rodea, desarrollar
nuevas habilidades, equipararse a sus semejantes. Los esfuerzos que esa persona
realiza, por pequeños que parezcan, son siempre más importantes que la ayuda
proporcionada por los profesionales que lo asisten. Estimularlos y apoyarlos sin
sobreprotegerlos, para ellos la vida es una lucha redoblada.
A veces el profesional se percata que esta persona no está aparentemente en
condiciones de decidir lo que es mejor para él. Tal vez en los casos de deficiencias
intelectuales severas o profundas esto sea así durante toda la existencia del sujeto. Pero
la mayoría de la veces lo que ocurre es que ellos, como cualquier otro ser humano, pasa
por momentos de frustración, de abatimiento, desespero, que circunstancialmente
reducen su voluntad de aprender, avanzar en la rehabilitación, encontrar nuevas
soluciones para compensar el defecto.
Las personas que presentan diferentes tipos de discapacidades tienen, como toda otra
persona, el derecho a vivir su propia experiencia y aprender de ella, aunque sea de sus
equivocaciones. No es justo tratar de resguardarlos de posibles riesgos o presuntas
frustraciones en sus primeras experiencias emocionales, de independencia, etc.
La riqueza y variedad de la personalidad humana da cabida a cualquier discapacitado
para buscar y encontrar su plenitud humana, con los recursos de su personalidad.
Informar al discapacitado de su realidad
El profesional debe hablar claro a as personas con discapacidades, es decir, explicarle
en los términos que le sean comprensibles, para que adquiera la mayor información de
sus condiciones de salud, de las posibilidades de su cuerpo, sus órganos sensoriales, su
intelecto, sus capacidades conservadas, etc.
Es necesario mantenerlo informado a él y a sus familiares sobre las valoraciones
diagnósticas que se realicen, y sobre las proposiciones de tratamiento correctivo
32
compensatorio, que se les proponen como viables.
El respeto a la persona del otro implica que cualquier estudio, exploración o intento de
diagnóstico se haga con el consentimiento del sujeto, que se debe buscar a toda costa.
Las personas con discapacidades "sometidas a evaluación" son tratados en muchas
ocasiones como "objetos" de un procedimiento, en lugar de sujetos activos, que
experimentan sus dificultades y buscan sus soluciones independientemente del
encuentro con los especialistas de la salud, de los centros de orientación y diagnóstico o
docentes en la escuela.
Otra cosa ocurre cuando por determinadas circunstancias hacemos un manejo público
de las pruebas realizadas a una persona con discapacidad, o cuando discutimos en
colectivo, en la docencia o en otro espacio profesional, las características de estos
sujetos. Es muy importante mantener la reserva acerca de la identidad del "caso", sus
elementos más íntimos.
Las decisiones de tratamiento también requieren la participación activa de esta persona y
de sus familiares; de lo contrario el profesional no atiende a la personalidad, no ve de
manera integral al sujeto, y tal vez no se logren los propósitos que se trazó el
especialista.
El profesional trata con un ser humano, no con una posibilidad de marcha, o una
determinada inteligencia, o con una enfermedad que tiene un cierto nombre técnico.
El especialista tiene que llegar a una comprensión cabal de las limitaciones y deficiencias
y sobre todo de las variadas posibilidades que presenta el sujeto antes de comunicarle
sus juicios o conclusiones (a él y a sus familiares). Es natural que en el proceso de
elaboración del diagnóstico consulte a otros colegas. Pero no es ético consultar el caso
con los colegas ante los propios sujetos interesados.
Por otra parte, emplear un lenguaje técnico ante estas personas o sus familiares para
comunicarse con otros colegas tal vez evite que los "pacientes" capten detalles que
pudieran confundirlos, pero les genera muchas ansiedades, que luego no se comprenden
por los especialistas. Con esta manera de proceder están despersonalizando al sujeto.
La jerga profesional provoca un distanciamiento entre los sujetos que han venido a pedir
ayuda para sus problemas y los propios profesionales. Se dice - con cierta razón - que
los especialistas elevan su narcisismo cuando se hacen poseedores de una
nomenclatura incomprensible para las restantes personas.
En caso de una discapacidad que implica deterioro progresivo, asociado a
enfermedad activa, este principio ético de la veracidad puede cobrar un matiz mas
dramático. A los profesionales les cuesta trabajo enfrentar estas realidades, y eso es
humano, deberíamos comprenderlo. Pero más doloroso aún sería para los padres y el
propio sujeto que se evadiera reconocerle su pronóstico desfavorable. Si el propio
“paciente” está en condiciones intelectuales de tener mayor información y se le niega, la
reclamará a nuestras espaldas y posiblemente la obtendrá distorsionada.
El manejo profesional de estas situaciones extremas no puede someterse a reglas. Un
punto de vista consiste en dar a conocer a las personas sus verdaderas realidades, su
deterioro progresivo, con el tacto y ayuda psicológica necesarias, para que puedan
33
llegar a regir su vida, tomar sus decisiones. En este sentido, la posición que comparten
varios profesionales, pero no todos, es la de informar con cautela al sujeto en situación
de riesgo vital, para que se fortalezca. Así, se considera necesario preparar a la persona
anímicamente, y en ese contexto que asuma su estado precario de salud, que luche por
prolongar su vida productiva, compensadora para sí mismo y para sus semejantes.
El problema a encarar, tanto con los sujetos, sus allegados, como con las demás
personas de las instituciones que los atienden, es el de encontrarle un sentido a ese vivir
en condiciones extremas. Una actitud optimista pudiera elevar la calidad de vida, evitar
complicaciones secundarias, permitiría realizar el sentido que el sujeto logre plantear a
su existencia, por exigua que parezca.
En resumen, es necesario darle al sujeto la información y la orientación psicológica para
que pueda decidir su vida de una manera autónoma y responsable.
El carácter activo del sujeto
Un propósito general de la atención profesional a la persona con discapacidad es
contribuir al desarrollo de una personalidad independiente, que pueda valerse por sí
mismo, que reporte felicidad a su persona y a sus seres queridos, y también que aporte
al bienestar de los que le rodean.
Algunos profesionales no son responsables de formar la personalidad del sujeto con
discapacidades, ni está tanto tiempo con él para lograrlo, pues no lo encuentra en una
etapa de la vida en que esto es posible. Es llamativo que las concepciones sobre la
atención a estos sujetos no se propongan metas tan ambiciosas. La personalidad de
estos sujetos se forma de manera muy activa en el seno de sus familias, y con ayuda de
las instituciones socializadoras de la comunidad durante un largo proceso.
El esfuerzo práctico que haga el profesional por favorecer la normalización del sujeto, es
decir, que pueda desenvolverse en el medio de sus semejantes y cumplir las actividades
que se esperan de cualquier sujeto en ese medio, siempre descansará en los motivos y
orientaciones valorativas de la propia persona con discapacidad.
Comprender las demandas emocionales de los sujetos
La práctica tradicional de las instituciones hospitalarias, con sus barreras, prejuicios, e
incomprensiones, aísla a la familia de los sujetos que presentan discapacidades, en
algunas ocasiones pudiera decirse que “la abandona a su propia suerte” en el plano
emocional. En consecuencia, no es de extrañar que muchos padres se sientan ansiosos
o desorientados ante sus realidades.
Los reclamos de un familiar hacia el profesional a veces pueden parecer excesivos, tanto
si se trata de padres de niños con discapacidades o del cónyuge de un adulto que
recientemente haya sido víctima de una situación discapacitante (enfermedad, accidente
u otra causa). Preguntan una y otra vez sobre sus posibilidades, se ilusionan con detalles
que no justifican el optimismo, dudan de lo que se les dice, etc. Estas demandas
emocionales pueden repercutir en la personalidad del profesional; algunos tienden a
34
rechazarlas inconscientemente, pero otros especialistas a veces las asumen como si
fueran una madre protectora.
Pudiera razonarse que diversos tipos de padres requieren un apoyo diferenciado.
Algunos no deben caer en la dependencia del profesional, hay que apelar a sus recursos,
pero en ocasiones hay que ver esto flexiblemente y dar un poco de soporte emocional
que tal vez sea muy conveniente a corto o mediano plazo, pues comprendemos que el
modo de vida familiar y la caracterología de los sujetos no permite un cambio inmediato.
No se van a convertir en sujetos independientes tan sólo porque nosotros lo deseemos.
Asumir con enfoque humanista el rol asignado de profesional y comprender el de
paciente
El prestigio de la profesión en la sociedad, la imagen que tienen las personas de ella,
consolida de alguna manera el conjunto de normas éticas de la profesión, especialmente
en sus relaciones con los sujetos de su atención.
Nuestra cultura ha cargado de una serie de contenidos al rol del profesional,
especialmente del médico y por extensión del psicólogo, lo que engarza con el rol de
paciente. Asimismo el rol de maestro se relaciona estrechamente con el rol de alumno.
En las relaciones sociales que se manifiestan durante el proceso de consulta o
evaluación, las personas que tenemos frente a nosotros esperan un determinado
comportamiento del profesional, y asimismo reaccionan a su desempeño profesional con
un complejo proceso mutuo de adjudicación - asunción de roles. Encontramos diversos
estereotipos actitudinales tanto en la población, las familias de las personas con
discapacidades, como en los propios profesionales, que se expresan en estas relaciones
intersubjetivas, en esos interjuegos de roles. El especialista debe estar consciente de
ellas y proceder de forma tal que dimensione el respeto por la persona del sujeto que
atiende, su papel activo, etc.
La vida y relaciones en una institución
Es ético respetar los espacios de cada profesional en el amplio y complejo campo de
atención a las personas con discapacidades. La práctica ha vinculado de diversa
maneras a un conjunto de profesionales, logopedas, pedagogos, psicólogos,
trabajadores sociales, fisioterapeutas, médicos, y otros especialistas de la salud, en la
atención. Cada uno aporta a la comprensión del sujeto desde sus saberes, y entre todos
pueden integrar una magnífica oportunidad social para estos sujetos, potenciadora de su
desarrollo humano.
Por otra parte, resulta imprescindible que los especialistas que laboran con personas con
necesidades educativas especiales asuman y acepten la responsabilidad que les toca
por las consecuencias de su trabajo y realicen todos los esfuerzos por lograr un manejo
adecuado de su labor.
Cuando un especialista tiene que revisar documentos previos elaborados por otros
profesionales, no debe ponerlas en duda ante el sujeto que atiende.
A veces es la propia persona con discapacidad, o sus padres, quienes comparan a los
profesionales que los han atendido en el pasado con los actuales. En estas
35
comparaciones pueden apreciarse cuestionamientos; pero en el fondo se trata más bien
de los temores y ansiedades de los sujetos.
Por cierto, hay padres que en la primera etapa de aceptación de la compleja realidad de
la situación de sus hijos, acuden a uno y a otro especialista, sin llegar a asimilarla. Pero
esto puede ser una cuestión que depende también de la atención profesional, pues los
más preparados para hacerle comprender su realidad se supone sean los profesionales.
Es parte de la asignación social de roles.
Algunas personas con discapacidades severos pasan un tiempo apreciable en
instituciones, hay que manipularlos repetidamente, se les somete a determinadas
chequeos físicos, etc. Es necesario comprender que los sujetos discapacitados severos
con poca movilidad sienten al igual que todas las personas, el pudor, y tienen la
necesidad de privacidad.
Otro aspecto relacionado se manifiesta en la atención a la sexualidad de los sujetos con
discapacidades. Profundizar en la comprensión de este aspecto crucial de toda
personalidad es delicado, pero avanzar en su educación y orientación es imprescindible.
El sistema que se ha creado en nuestro país para evaluar y atender institucionalmente a
estos sujetos genera una serie de documentos evaluativos y diagnósticos que requieren
del uso reservado por los especialistas, no son del dominio público de otras personas.
En el trabajo profesional puede producirse una omisión, un error, cualquier problema que
afecte el diagnóstico objetivo, el tratamiento a tiempo y adecuado de un padecimiento, o
la realización acertada de un proceso de rehabilitación. Deberían juzgarse en cada
colectivo laboral con la profundidad necesaria, sin abrir la incertidumbre ante el sujeto.
Los profesionales tienen que seleccionar los métodos más precisos, tanto de diagnóstico,
como de intervención, las estrategias más adecuadas al llevar a cabo su trabajo. Estar
alertas acerca de las presiones familiares, institucionales que pueden influir en la
distorsión de un informe, una evaluación, una investigación, etc.
La superación constante y el rigor de la investigación.
Los profesionales que tratan con sujetos tan diversos necesitan adquirir cada vez más
conocimientos en el área, así como las habilidades necesarias, es decir, mantenerse
actualizado y bien entrenado lo que se refleja en el siguiente principio.
El mantener elevada competencia profesional es responsabilidad de cualquier profesional,
pero si éste labora con personas que presentan defectos discapacitantes, este principio cobra
un valor importantísimo, ya que las decisiones que puede tomar un profesional en esta área
pone en juego el futuro del sujeto. Por ello debe tomar decisiones responsables y seguras, lo
cual se logra en la medida que el profesional esté bien instruido y resulte competente.
Las investigaciones que se llevan a cabo en esta área de trabajo deben caracterizarse
por el respeto y la consideración a los participantes que presentan necesidades
educativas especiales y sus familiares. Siempre teniendo en cuenta no lacerarlos y
respetarles su integridad personal.
36
Por tanto, el respeto a la persona del otro implica que cualquier investigación se haga
con el consentimiento del sujeto, que se debe buscar desde el inicio. Es necesario
respetar la libertad del sujeto a participar o no en las investigaciones. Se le debe explicar
a toda persona participante de una investigación sus objetivos, métodos que se van a
emplear y hasta considerar lo conveniente de brindar los resultados a las personas que
han participado en el estudio.
Apuntamos que existe una relación entre ética y trabajo científico. Toda labor científica
tiene una ética, pero las demandas morales sobre el profesional son a la vez científicas.
La función social del profesional es simultáneamente científica y moral. En el desarrollo
de la disciplina se sustentan científicamente los principios morales contenidos en la ética
de la profesión. En este caso, el enfoque científico de la personalidad en sus relaciones
sociales, así como del profesional y su misión social, históricamente determinadas,
contribuyen a la fundamentación de la ética profesional.
Para concluir, pudiera decirse que el sentido de la vida del profesional guarda estrecha
relación con la construcción de su posición ética personal. Desde las etapas iniciales de
la preparación profesional del trabajador de la salud, del psicólogo o del educador, la
motivación profesional contribuye decisivamente a sus reflexiones éticas; el amor por la
profesión, la verdadera vocación de servir a sus semejantes, se evidencia en la fuerza de
su comportamiento ético.
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BIBLIOGRAFÍA
& Alonso, D. y otros. Ética y deontología médica. Ed. Pueblo y Educación, La Habana,
1989.
& Buscaglia, L. y otros. Los discapacitados y sus padres. Ed. Emecé. Buenos Aires,
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Habana, 1989
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& Castro, P.L. y Castillo, S. M. Para conocer mejor a la familia. De. Pueblo y Educación.
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& Domenach, J. M. y otros. La infancia subnormal. Ed,. Nova Terra, Barcelona, 1967.
& Mannoni, M. El niño, "su enfermedad" y los otros. Ed. Nueva Visión, Buenos Aires,
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& Ministerio de Educación. Ética Pedagógica. Ed. Impresoras Gráficas, MINED. La
Habana, 1986.
& Rogers, C. El poder de la persona. Ed. Manual Moderno, México D. F. 1994.
38
DE LA “PEDAGOGÍA DE LOS DEFECTOS” A LA PEDAGOGÍA DE LAS
POTENCIALIDADES. NUEVOS CONCEPTOS EN EDUCACIÓN ESPECIAL
Ramón López Machín
Las concepciones acerca de las personas con diferentes tipos de discapacidades, del
desarrollo que estas puedan alcanzar y de las vías que se precisan para lograrlo, mucho
han cambiado desde la antigüedad hasta nuestros días.
El avance de los conocimientos científicos, una mayor conciencia social y la acumulación
de valiosas experiencias prácticas conducen a una mejor comprensión de estos
problemas y han posibilitado la evolución desde las más ingenuas y anticientíficas
interpretaciones que generaban rechazo, abandono y crueldad (en ocasiones viceversa,
veneración) a posiciones más flexibles y tolerantes que generan sentimientos y actitudes
cada vez más humanistas.
Estas transformaciones por supuesto, son el resultado de un largo proceso.
Afortunadamente en cada momento o etapa histórica no ha faltado la acción de
personalidades progresistas que con sus ideas avanzadas lo aceleran hacia estadíos
cualitativamente superiores.
¿Cuánta influencia ejerció sobre la atención a estas personas y los resultados que se
podían obtener la concepción fatalista de que “los defectos biológicos conducen a daños
irreparables en el desarrollo de la personalidad? Esta forma de pensar sirvió de
fundamento a conceptos y actitudes de segregación, aislamiento, “peligro social” que
prevalecieron en determinados momentos.
Las ideas sobre el “techo (o límite) del desarrollo ofrecían muy pocas expectativas a lo
que pudiese lograrse en el trabajo pedagógico con niños que presentan tales
desventajas, por lo que los propósitos de cualquier tipo de intervención educativa, en el
mejor de los casos no podían sobrepasar el objetivo de una adaptación a normas
establecidas por la sociedad.
El reconocimiento de la posible preparación para la integración a la vida social de los
niños con limitaciones físicas , psíquicas o mentales constituyó un importantísimo paso
de avance a la concepción del desarrollo de estas personas, pero lamentablemente, no
es suficiente con tener claridad de conceptos y propósitos y tal concepción no siempre se
acompañó de adecuadas estrategias y vías para lograrlo, más bien se ha encontrado con
frecuencia en franca contradicción con ellas.
Durante mucho tiempo en las estrategias de intervención o de ayuda especiales a los
niños con las desventajas o limitaciones citadas prevaleció en mayor o menor medida el
sistema clásico de la “pedagogía terapéutica” que centra su atención en “el defecto”, en
las manifestaciones de “enfermedad”, en las discapacidades de la persona y en la
39
búsqueda de “terapias” generales que sirvan para todos, obviando las diferencias
particulares del desarrollo de cada individuo.
L.S. Vigotsky al criticar puntos de vista de A.N. Graborov (1) publicados en su libro “La
escuela auxiliar (1925) (2) que situaban a la cultura sensorial y la ortopedia psíquica en
los primeros planos de la intervención correctiva, relegando a la formación de hábitos
sociales y a la orientación en el mundo circundante, señaló:
“. . . no nos hemos apartado ni un paso del sistema “clásico de la pedagogía terapéutica,
con su atención escrupulosa a las mínimas manifestaciones de enfermedad, con su
seguridad ingenua de que la psiquis se puede desarrollar, curar, “armonizar”, etc. con
medidas terapéuticas, al margen del desarrollo general de los hábitos de conducta social.
(3).
Sobre esta misma idea L. S. Vigotsky plantea una interrogante esencial: ¿Es necesario
curar el defecto, en el “niño con defecto” y reducir la educación de este niño en las tres
cuartas partes a la corrección del defecto, o es necesario desarrollar las enormes
reservas y las profundas capas de salud psíquica que tiene el niño? (4).
Sin embargo, la educación de niños que presentan limitaciones en su desarrollo mucho
tiempo permaneció sojuzgada, atada, maniatada a concepciones médicas, clínicas, hasta
tal punto que algunos la han considerado como una rama de las ciencias médicas que se
alejaba cada vez más de la Pedagogía.
La Pedagogía tiene su especificidad como ciencia, su identidad propia, aunque tenga
inevitables vínculos con otras ciencias que le aportan datos, influencias e interacciones
útiles.
En Mesa Redonda que sobre Educación Especial se desarrolló durante el Congreso
Pedagogía 95 (La Habana, Cuba, 1995), Mercedes López, profesora de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Córdoba,
________________________
(1) Pedagogo soviético (1885-1949) que se dedicó a la educación de alumnos
retrasados mentales.
(2) Nombre que se le daba a la escuela especial para la educación de alumnos
retrasados mentales.
(3) L.S. Vigotsky. Obras completas Tomo V pág. 49.
(4) Ibídem. Pág. 49.
España, reflexionaba sobre esta situación: “El médico tiene su espacio, en Educación
Especial, pero no tenemos por qué imitar al médico, nosotros tenemos nuestro espacio y
muy importante por cierto”.
40
En la Educación Especial hemos tomado de la medicina términos, conceptos,
procedimientos y hasta actitudes.
Nuevas concepciones en la Educación y en la Pedagogía
De manera general la Educación y la Pedagogía se encuentran en un importante proceso
de cambio.
Las concepciones educativas adquieren un mayor enfoque humanista, el alumno y su
desarrollo se ubican como centro y razón de ser esencial de toda labor pedagógica.
Se ha ido imponiendo con fuerza la idea de cambiar la concepción que tradicionalmente
se había tenido del niño como mero receptor,·”esponja que todo lo absorbe”, “página en
blanco” dispuesta a que se impriman en ella conocimientos y experiencias; ser pasivo,
objeto de aprendizaje que simplemente graba lo que escucha, ve o recepciona a través
de sus órganos sensoriales y va acumulando o almacenando informaciones, conceptos,
términos, experiencias que constituyen los saberes culturales del hombre
Esta forma simple de transmisión de experiencias socio-histórico-culturales cada vez es
menos posible y más ineficaz por cuanto el desarrollo impetuoso del mundo, de las
ciencias y de la técnica hace absolutamente imposible enseñarlo todo y exige formar a un
hombre activo, profundamente reflexivo, creativo, que sepa aprender de manera
independiente y transformar positivamente la realidad.
Por consiguiente, es preciso tener otra imagen del alumno, comprenderlo como un ser
dinámico que no está totalmente “vacío” de conocimientos y vivencias, que puede
participar activamente en su propio aprendizaje y además de percibir, es capaz de
comparar, indagar, reflexionar, tener dudas, cuestionar cosas, arribar a conclusiones,
descubrir, explicar, fundamentar y ser creativo.
Junto a ello es válido aclarar que en contraposición con teorías que absolutizan el papel
del alumno como único protagonista de su aprendizaje y plantean su posibilidad de
aprender solo, se reconoce el protagonismo del maestro en el proceso de enseñanza
aprendizaje, sin minimizar en nada ese papel activo del alumno y todas sus posibilidades.
El maestro conduce, guía, dirige, promueve y acelera el desarrollo de cada uno de sus
alumnos (si está preparado para ello, claro está ) brindándoles una atención diferenciada,
personalizada, buscando los recursos necesarios para llegar a cada uno de ellos de la
manera que cada cual precisa y conducirlos a nuevos progresos, hacia el éxito.
El niño solo no puede definir racionalmente los objetivos o metas de su aprendizaje y no
podría obtener siempre una percepción correcta, suficientemente profunda de la realidad:
de objetos, fenómenos, relaciones, concatenaciones.
Por consiguiente, se puede arribar a la conclusión de que el alumno y el maestro son
coprotagonistas en el proceso enseñanza-aprendizaje. Cualquier sustitución de roles en
41
tal sentido, afecta en mayor o menor medida el carácter desarrollador que debe tener el
proceso educativo.
Se concede además un muy significativo valor al papel del colectivo en el desarrollo de la
personalidad, a la socialización, a la interacción con otros niños, portadores de otras
experiencias socio-histórico-culturales concretas, otros saberes, otros recursos, que
pueden compartir y enriquecerse mutuamente.
A estas reflexiones se agrega otro elemento: actualmente se enfatiza, quizás como nunca
antes, y se ha convertido en un principio pedagógico, el reconocimiento de que todos los
alumnos pueden aprender y desarrollarse aunque cada uno de ellos es distinto, tiene su
propio ritmo de aprendizaje, sus capacidades y necesidades propias y especificas por lo
que arriba a la escuela con una preparación desigual y aprende de manera diferente.
Pretender dar igual tratamiento a niños con capacidad y niveles de desarrollo muy
distintos sería profundamente injusto y discriminatorio. El tratamiento frontal a gruposclase sin considerar una efectiva atención diferenciada y personalizada tiene un claro
carácter segregacionista.
Nuevos conceptos de Educación Especial
En este contexto ha tenido lugar en los sitemas educativos del mundo un proceso de
reconceptualización de la Educación Especial.
La experiencia histórica acumulada, los nuevos conocimientos, más las exigencias y retos
actuales a la labor profesional pedagógica nos hacen reflexionar sobre todo lo que se ha
hecho, sobre los puntos de vista teóricos y prácticos que han sustentado la Educación
Especial. Se experimentan nuevas estrategias con un contenido más humanista, basadas
fundamentalmente en enfoques psicológicos y pedagógicos del problema de las
necesidades educativas especiales.
Van surgiendo nuevos criterios, nuevas formas organizativas, nuevas estrategias para el
logro del máximo desarrollo de capacidades y plena integración social de los alumnos
que requieren Educación Especial.
¿En qué consiste está reconceptualización?
Evidentemente cambia el concepto acerca de los “niños con defectos” a los que se
prefiere incluir en la denominación general de niños con necesidades educativas
especiales, expresión que en buena medida indica ya, elementos importantes de esta
reconceptualización.
Además de los cambios de conceptos acerca de los “niños con defectos” está teniendo
lugar una reconceptualización del diagnóstico, de la intervención, de la escolarización y
hasta de la preparación de los docentes que trabajan en Educación Especial.
42
Consideremos los elementos esenciales de estos nuevos conceptos.
Reconceptualización del “niño con defectos”
Los niños que presentan desventajas o limitaciones físicas, sensoriales, en su desarrollo
psíquico o mental, comúnmente denominados “niños con defectos” fueron concebidos
durante largo tiempo como discapacitados, incapaces para casi todo, minusvalidos,
enfermos, incluso hubo momentos en que se consideraron un peligro social y hasta foco
de contagio psíquico “en el aula y en la escuela (5).
Analicemos el siguiente fragmento tomado de “Los muchachos ciegos” del libro “Corazón”
escrito por Eddmundo de Amicis hace más de cien años:
-¿Es verdad, señor maestro, que ha sido usted profesor de los ciegos?
-Sí, durante varios años
-Dígame usted algo sobre ellos
-”Vosotros decís ciegos, ciegos -comentó el maestro-, así como diríais enfermo, pobres, o
qué se yo.¿Pero entendéis bien lo que esta palabra quiere decir? Pensad por un
momento, ¡Ciegos! ¡No ver absolutamente nada nunca ! No distinguir el día de la noche,
no ver ni el cielo ni el sol, ni a sus propios padres, nada de lo que se tiene alrededor o se
toca; estar sumergido en perpetua oscuridad y como sepultado en las entrañas de la
tierra! Probad un momento a cerrad los ojos, y pensad si debierais permanecer para
siempre así, inmediatamente os sobrecoge la angustia,
___________________________
(5) A.N. Graborov. La escuela auxiliar, 1925, pág. 20. Citado por L.S. Vigotsky. Obras
Completas. Tomo V pág. 48. Editorial Pueblo y Educación. Primera reimpresión, La
Habana, 1995.
El terror, os parece que sería imposible resistirlo, que os pondríais a gritar, que os
volveríais locos o moriríais. Y sin embargo..., pobres niños, cuando se entra por primera
vez en el Instituto de Ciegos, durante el juego, al oir tocar violines y flautas por todas
partes, hablar fuerte y reir, subiendo y bajando las escaleras con paso veloz, y moverse
libremente por los corredores y dormitorios, nadie diría que son tan desventurados. Hay
jóvenes de diez y seis y diez y ocho, robustos y alegres que sobrellevan la ceguera con
cierta calma, y hasta con presencia de ánimo; pero bien se trasluce, por la expresión
desdeñosa y fiera de sus semblantes, que deben haber sufrido tremendamente antes de
resignarse a aquella desventura; otros, con fisonomía pálida y dulce en la cual se nota
una grande pero triste resignación, y se comprende que alguna vez, en secreto, deben
llorar todavía (6)
En la descripción del maestro obviamente se centra la atención en el defecto orgánico y
sobre todo en sus consecuencias directas en el desarrollo de la psiquis y de la
43
personalidad del individuo. Lamentablemente esta concepción que lleva implícita su
mensaje no es algo totalmente pasado o superado.
Además de no ser correcta esta percepción que con frecuencia tenemos de las personas
ciegas o sordas o sobre cualquier otro “niño con defecto”, las valoraciones que hacen
énfasis o sitúan en primer plano las dificultades, limitaciones o defectos suscitan
fundamentalmente lástima, compasión y por consiguiente conducen a actitudes y
acciones de sobreprotección, pesimismo, pocas expectativas, segregación (pues no se
consideran capaces para casi nada y dan lugar a su vez, a sentimientos de impotencia y
minusvalía en el propio individuo, como una especie de “impotencia aprendida o
socializada”
Con tales actitudes no hacemos más que agregar a las limitaciones y desventajas reales
de la persona considerables obstáculos sociales a su desarrollo, no estimulamos sus
potencialidades.
Uno de los primeros propósitos que debe lograrse en la labor educativo-desarrolladora
con estos alumnos es elevar su autoestima, o mejor dicho aún, lograr en él un concepto
equilibrado de sí mismo, de sus fortalezas de sus potencialidades, que sin desconocer las
limitaciones propias, estimule el esfuerzo individual, la voluntad y promueva las fuerzas
internas. Todo estaría listo entonces para que recepcione las ayudas desarrolladoras del
sistema educativo y conquiste nuevas zonas de desarrollo.
(6) Edmundo de Amicis, Corazón. Publicado en Turín, España, 1987, págs. 146 y 147. En
la cita se respeta el estilo y ortografía de esta edición (nota del autor).
En un análisis externo, unilateral, sin la suficiente profundidad, suele verse más y en
primer plano las limitaciones, la inhabilidad, el defecto y hasta enfermedad en los niños
con discapacidades y todo esto se asocia solo con la persona portadora, con su
funcionamiento, sin valorar todos los factores que realmente influyen en la situación.
Es por ello que en numerosas publicaciones y en la imagen general que se ha
conformado, tiende a analizarse como un problema biológico, sin considerar que en la
mayoría de los casos están influyendo importantes barreras sociales que surgen desde
los primeros momentos de la vida.
Estos puntos de vista que centran la atención en el defecto, en la enfermedad, en lo
que estos niños no tienen o no pueden hacer, que desconocen o minimizar sus
potencialidades de desarrollo, fueron duramente criticados por L. S. Vigotsky en
numerosas publicaciones y directamente en congresos, conferencias y debates
científicos.
Valoremos otros criterios sobre este problema: P. Ya. Troshin consideró que “en
esencia entre “los niños normales” y “los anormales” no hay diferencias, unos y otros
son niños, en los unos y otros el desarrollo tiene lugar conforme a las mismas leyes.
La diferencia consiste solo en el modo del desarrollo (7)
44
A propósito de esta reflexión de P. Ya Troskin, L.S. Vigotsky valora que a pesar de ser
él un investigador que defiende más bien el punto de vista biológico no puede dejar de
reconocer “que la deficiencia infantil constituye, en la gran mayoría de los casos, el
producto de condiciones sociales anormales” (8)
“.. La ceguera (o la sordera) señaló L.S. Vigotsky, como factor psicológico para el
propio ciego (o sordo) no existe (9).
...La ceguera como hecho psicológico no es en absoluto una desgracia. Se convierte
en desgracia como hecho social (10).
“...Cómo sienten los ciegos su ceguera? De una manera diferente, en
dependencia de las formas sociales en que se realiza el defecto” (11)
___________________________
P. Ya. Troshin, 1915 citado por L. S. Vigotsky. O. Completas Tomo V.Pág. 57
Edit. P. y Educación. Y reimpresión, La Habana 1995
(8) Ibídem pág. 57
(9) L. S. Vigotsky. Tomo V. Editorial Pueblo y Educación La Habana, reimpresión, La
Hab. 1995. Pag. 58
(10)
Idem, pag. 58
(11)
Idem p:ag. 58
(7)
45
De tal modo L. S. Vigotsky nos llama reiteradamente la atención sobre la manera
incorrecta en que nos imaginamos la psicología de las personas ciegas, sordas o que
presentan otras deficiencias y discapacidades.
No debemos “construir” el cuadro interior de una persona ciega o sorda tomando como
modelo nuestra situación, o situaciones habituales, excluyendo simplemente la luz, los
sonidos, las percepciones visual o auditiva. No podemos concebir a estas personas
como simples mecanismos fuera del contexto social, de la mediación social en su
desarrollo.
Lo peor de todo son las consecuencias que estas concepciones tienen en la labor
pedagógica. Al no ver mucho más allá de los defectos y las diferencias que presentan
con respecto al resto de las personas, generalmente los concebimos más débiles, más
indefensos y menos capaces de lo que realmente son.
Se produce una contradicción no favorable al desarrollo: ellos pudieran rendir más,
desarrollase más, pero nosotros, los que debemos guiar, conducir, promover el
desarrollo esperamos menos de ellos, nos quedamos cortos en proyecciones,
propósitos y metas y esto claro está frena u obstaculiza en considerable medida el
éxito de la labor psicopedagógica.
Al destacar las posibilidades compensatorias y correctivas presentes en estas
personas y el importantisimo papel de la socialización y de la educación, se enfatiza la
idea de que están aptas para todas las facetas de la conducta humana, es decir, para
la vida, y que el mecanismo psicológico del desarrollo en estos casos es el mismo que
en el resto de los niños.
Las ideas pesimistas, las expectativas fatalistas y las concepciones biologicistas han
ido cambiando,en conseuencia, sobre un análisis realista, sin perder de vista las
limitaciones y desventajas de estos niños se pueden diseñar estrategias educativas,
socializadoras, personalizadas, que den respuestas a su situación peculiar y
garanticen su integración a la vida social con el máximo desarrollo posible de sus
capacidades.
Hasta los términos que tradicionalmente se han empleado para designar a los niños
con limitaciones o desventajas también se han transformado.
Hoy como ya señalamos, se prefiere utilizar la expresión “niños con necesidades
educativas especiales” no solo porque es menos agresiva que los términos hasta
ahora empleados (anómalo, discapacitado, minúsvalido, retrasado, limitado y otros
aún peores afortunadamente superados), sino porque esta es una expresión que indica
mejores expectativas, más optimismo y no concibe el problema solo en el niño, “culpa
de él”, sino en toda su dimensión biológica, psicológica y social.
La expresión, niños con necesidades educativas especiales, incluye no solo a los que
tradicionalmente denominábamos “niños con defectos” por presentar determinadas
deficiencias anatómicas, fisiológicas, en el desarrollo psíquico o mental, sino también a
aquellos que en cualquier contexto educativo necesitan ayudas especiales que den
respuestas a sus necesidades y les posibiliten alcanzar los objetivos educativos
propuestos
46
Entre tales alumnos se encuentran los que sin presentar las limitaciones descritas
tienen dificultades en el aprendizaje debido a desventajas socioculturales, desatención,
abandono, ausencia reiteradas a la escuela, etc.. Además se reconoce que cualquier
alumno en cualquier escuela o contexto educativo, por disímiles causas (dificultades
situacionales, tensiones, complejidad del contenido, mal tratamiento pedagógico, u
otras) en un determinado momento puede presentar dificultades en el aprendizaje y
necesitar ayudas especiales.
Se consideran dentro de este concepto, aplicándolo con rigor, hasta los niños más
talentosos que aprenden con mucha mayor facilidad pero su educación necesita de
recursos y ayudas especiales que garanticen el acceso a desarrollos ulteriores
Se utiliza también el término deficiencia siempre relacionado con el insuficiente
funcionamiento o no funcionamiento de un órgano o estructura anatómica . . . (carácter
anátomo-fisiológico). De tal manera se sugiere emplear deficiencia visual, auditiva,
motriz, intelectual, etc. pero no “niño deficiente”.
De igual forma se debe emplear el término discapacidad, que indica limitada
capacidad, con diferentes grados de limitación, para determinada actividad. De modo
que el niño o la persona puede tener discapacidad o discapacidades para una
actividad o varias, pero difícilmente sería discapacitado para todo, “discapacitado total”
Por consiguiente el término discapacitado por sí solo no dice nada, siempre le
sucedería la pregunta obligada de ¿discapacitado para qué?¿Podría ser discapacitado
para todo? ¿Puede una persona ser totalmente inútil? Tales personas prácticamente
no existen.
Si un niño, por ejemplo, presenta una deficiencia visual que da lugar a una
discapacidad para la lectura plana ¿sería un discapacitado? Lo mismo podríamos
preguntarnos en el caso de un niño con deficiencia auditiva, físico-motora o intelectual.
Las deficiencias no hacen a los niños totalmente deficientes y sus discapacidades no
los hacen discapacitados para todo.
Por otra parte, si bien nos es prácticamente imposible encontrar a un individuo humano
concreto que merezca el calificativo de discapacitado, nos enfrentaríamos a similares
dificultades si buscáramos a una persona totalmente capaz, capacitado para todo
¿Podíamos encontrar personas capaces para todas las actividades y funciones?.¿No
tenemos todos ciertas discapacidades?
Vale la pena reflexionar sobre uno de los lemas actuales relacionado con los nuevos
conceptos acerca de las personas que presentan deficiencias físicas, sensoriales,
intelectuales u otras y la actitud social hacia ellos: “Si me ves discapacitado, el limitado
eres tu”
Otro término que se ha empleado con un alto grado de generalización y que hoy
también cambia su significado es el de minusvalía. Si bien tradicionalmente se ha
usado el calificativo de “minusválido” para todas las personas que presentan
deficiencias y discapacidades físico-motoras, sensoriales o intelectuales, hoy la
47
minusvalía es comprendida como una pérdida o limitación de oportunidades para
participar en la vida social en condiciones de igualdad. Es un término interactivo.
Estamos en presencia de una minusvalía cuando el niño o la persona portadora de
esas deficiencias y las discapacidades específicas de ellas derivadas, fuese rechazado
o segregado por alguien y no se le da la oportunidad de ingresar a la escuela o al
contexto educativo más desarrollador, jugar o estudiar “con el equipo”, trabajar o
desempeñar determinadas funciones sociales.
Entre los términos deficiencia, discapacidad y minusvalía no hay una relación tan
directa como puede parecer, hay una clara mediación social y de la intervención
educativa, a favor o en contra del individuo porque en la gran mayoría de los casos, si
la educación es buena , el individuo humano puede llegar a ser útil, capacitado para
muchas cosas y tener valor social.
Otras formas que se han empleado y constituyen hoy términos discutibles son las
denominaciones de normal y anormal (o anómalo) para clasificar a los niños y a las
personas.
Actualmente autores y especialistas sugieren reflexionar con especial cuidado sobre tal
clasificación y el uso de estos conceptos. Se reconoce que todas las personas somos
diferentes, cada cual, un ser irrepetible, con mayor o menor desarrollo de capacidades
y hasta con cienta cuota de discapacidad para determinadas actividades o funciones.
Lo normal es que somos diferentes, la diversidad es norma. Además, los conceptos de
norma y anormalidad, sobre todo en el plano del desarrollo psicosocial, del individuo,
son considerablemente relativos. Otro lema de actualidad en el campo de la educación
especial nos indica: “Ser diferentes es algo común”.
En resumen, en esta reconceptualización del “niño con defecto” el optimismo realista
debe imponerse a las ideas pesimistas; al afán por “descubrir, estudiar y tratar los
defectos” deben ceder espacio a la búsqueda, estimulación y desarrollo de las
potencialidades que existen en cada individuo, el concepto de “discapacitado”,
“minusválido”, “enfermo”, “incapaz”, “infeliz”, “pobre”, desgraciado” o “irreversiblemente
impedido” debe dar paso a la concepción de que es posible el desarrollo máximo de
capacidades, la preparación para la vida, el disfrute pleno y la integración social de
estas personas.
Reconceptualización del diagnóstico en la escuela
En el estudio que se realiza de los alumnos con fines diagnósticos se están produciendo
cambios de mucha significación para la concepción y organización de la intervención
educativa, los que deben tener su impacto esencial en la solución de las necesidades
educativas de los alumnos.
Los cambios en el diagnóstico escolar están íntimamente vinculados con las nuevas
concepciones en la pedagogía y en la eduación, y en la educación especial en particular.
Los sistemas educativos del mundo tienen el propósito de hacer una educación más
masiva, más integradora, más diferenciada, personalizada y desarrolladora.
48
Se impone la necesidad de un diagnóstico escolar con un enfoque psicopedagógico que
descubra oportunamente los recursos con que cuenta el alumno para aprender y
desarrollarse: motivaciones, intereses, conocimientos y experiencias, capacidades y
necesidades.
A partir de la concepción de los grupos-clase como grupos homogéneos o con un alto
grado de homogeneidad (aproximadamente igual edad, madurez psicosomática, viven en
la misma comunidad, “igualdad de oportunidades”, etc.) tradicionalmente se sometía a
estudios con fines diagnósticos sólo a un grupo de alumnos que se identificaba como
”diferente de la mayoría” y se consideraba que solo ellos requerían ayudas especiales,
las que se debían ofrecer mejor en grupos homogéneos de niños con idénticos
problemas. Se seguía la práctica de clasificar, separar los alumnos de acuerdo con sus
capacidades y posibilidades, para homogeneizar grupos.
Una vez que un grupo de alumnos era definido como especial el resto de la matrícula
escolar, según tales criterios, se consideraba “normal”.
Por todo ello, puede afirmarse que una de las funciones que cumplió el diagnóstico
escolar fue la de servir de instrumento para clasificar, categorizar y “etiquetear” a los
alumnos. Una vez que el alumno recibiera una categoría diagnóstica y se ubicaba en un
grupo especial, era prácticamente imposible superar y transitar al grupo de origen.
Esa clasificación y segregación hacia el “grupo correspondiente” no se refiere solo al
traslado de los niños a la escuela especial, aunque también en muchas ocasiones éste
se hacía apresuradamente y algunos de elllos contaban con suficientes posibilidades de
resolver sus necesidades educativas en la escuela general, lo que se demostraba casi de
inmediato en el nuevo contexto escolar.Esta práctica se realizaba también al ubicar a los
alumnos dentro del aula (aventajados, promedio, con dificultades), al conformar equipos
de estudio o de trabajo y al crear grupos-clase por niveles (niveles a, b, c, d . . .) lo que
no permitía una adecuada explotación del papel del colectivo en el desarrollo de la
personalidad, “el papel del otro” el enriquecimiento mutuo en la interacción de los
alumnos con diferentes experiencias, conocimientos, habilidades y capacidades, bajo la
dirección pedagógica del maestro
Actualmente se concibe el diagnóstico como un principio pedagógico, premisa
imprescindible, procedimiento científico en función de la labor educativa y del desarrollo
de todos los alumnos.
Mediante el estudio diagnóstico el maestro se aproxima cada vez más al conocimiento
de la realidad de sus alumnos: las condiciones en que estos se desarrollan (favorables o
desfavorables), con qué recursos cuentan para aprender y desarrollarse, sus
capacidades y necesidades propias y específicas; elementos imprescindibles para
organizar estrategias pedagógicas diferenciadas y especialmente dirigidas a dar
respuesta a las necesidades personales de los alumnos a su cargo
49
Por consiguiente el fin fundamental del diagnóstico es enseñar, educar y desarrollar a los
alumnos, no arribar a una conclusión diagnóstica que los identifique indefinidamente, que
los “iguale” a otros niños, que los clasifique para recibir un tratamiento frontal,
generalizador, no suficientemente diferente y personalizado. De tal modo, el diagnóstico
no es un fin en sí mismo, sino un medio para llegar a un fin.
Otra definición importante es la evaluación del niño en su contexto, en su actividad
cotidiana, en su medio natural, en su escuela y en su grupo escolar por lo que adquieren
un valor fundamental, priorizado, las observaciones y datos que obtiene el maestro del
trabajo del alumno, de su conducta en el aula (concebida en el concepto más amplio)
complementándolos con el estudio de su comportamiento en el seno familiar y en su
comunidad.
Esto no niega la intervención, si fuese necesario, de otros profesionales en la evaluación
diagnóstica de los niños, pero, al igual que otras exigencias que a continuación
planteamos, aleja el diagnóstico escolar de su concepción puramente clínica en la que
era determinante el estudio del niño en “laboratorios” , en un contexto no cotidiano,
desconocido para él, con tareas no habituales que pretendían en un plazo de tiempo
reducido, arribar a conclusiones diagnósticas que incluso se calificaban de “finales” y
donde el médico desempeñaba el papel protagónico en la definición de la “categoría
correspondiente” y en la toma de decisiones.
Otras exigencias de actualidad al diagnóstico escolar.
Es universalmente reconocido el carácter esencialmente preventivo que debe tener el
diagnóstico, cualquier problema tratado a tiempo, puede desaparacer como problema o
tener una evolución más favorable y por el contrario, no detectado y tratado
oportunamente, solo puede llegar a hacerse cada vez más complejo y perjudicial. Por
tanto, es importantísimo transitar del diagnóstico
tardío, con fines correctivos, al
diagnóstico oportuno, lo más temprano posible, con fines preventivos.
¿Cuánto daño puede ocasionarse al desarrollo general del niño cuando el fracaso,
lamentablemente muchas veces reiterado, es el alerta de que hay que reflexionar y
estudiar qué está pasando con él?
¿Por qué dejar que un niño repita el grado para darnos cuenta de sus dificultades y
comenzar a buscar sus posibles causas y soluciones?
¿Por qué dejar evolucionar desfavorablemente problemas conductuales en los alumnos
para comenzar a accionar?
¿Por qué no actuar oportunamente con alumnos que comienzan a mostrar desinterés por
la escuela, ausencias a clases, falta de aplicación en el estudio, irresponsabilidad en el
cumplimiento de obligaciones y tareas escolares, manifestaciones de agresividad u otras
reacciones negativas?
50
Los “por qué” pueden ser muy variados y numerosos y es claro que lo preventivo es más
práctico, más humano, más desarrollador y hasta más económico.
En la actualidad se reflexiona incluso sobre otra importante arista del trabajo preventivo,
en la cual el diagnóstico oportuno de todos los alumnos, el conocimiento de sus
motivaciones, intereses y capacidades, es premisa imprescindible.
Se trata del siguiente razonamiento: comúnmente se ha entendido por trabajo preventivo
las acciones pedagógicas dirigidas a precaver, evitar que se produzcan más dificultades,
trabas, obstáculos en el desarrollo como consecuencia de las posibles influencias
negativas de factores de riesgo. Se concibe, pudiéramos decir, como una posición
defensiva, “esperando el golpe” (prevenir defectos, dificultades).
Por consiguiente, se sugiere incluir en la concepción del trabajo preventivo la previsión de
cómo podemos promover el desarrollo de todos los alumnos para que sean desde los
primeros momentos más capaces, más talentosos, más preparados para emprender
mejor cada nueva etapa, es decir, se busca pasar a una posición ofensiva. Buscar las
mejores formas de estimular el desarrollo, enriquecer a cada niño, sin que
necesariamente tenga que existir una “amenaza” de factores de riesgo.
Conducir el desarrollo del niño desde siempre, desde que nace, guiarlo, “tirar del
desarrollo” con acciones planificadas, especialmente dirigidas, con la ayuda necesaria,
con retos y desafíos, con una constante intervención desarrolladora. Lo que dejamos de
hacer en cada momento sitúa al niño, “imperceptiblemente” quizás, en desventaja para la
próxima etapa del desarrollo.
¿Cómo crear oportunamente ambientes desarrolladores? ¿ Cómo promover las
capacidades, el talento y la creatividad en cada alumno? Esto también es trabajo
preventivo.
Siguiendo tales ideas hoy se investiga, se trabaja, y se publica en diferentes partes del
mundo sobre programas de enriquecimiento intelectual, proyectos de desarrollo de la
inteligencia, promoción de capacidades humanas, etc. Todas estas intenciones y
proyectos deben tener como base un diagnóstico oportuno de la situación de cada uno de
los alumnos.
Otro proceder de gran valor pedagógico es el necesario paso del diagnóstico centrado en
el “trastorno”, “defecto”, “enfermedad” o dificultades, al diagnóstico centrado en
potencialidades, que descubra lo que el niño sabe, lo que puede, lo que es capaz de
hacer solo y lo que pudiera hacer con ayudas de sus compañeros, del maestro, de la
familia o de otros profesionales si fuese necesario.
Por supuesto, esto no quiere decir en modo alguno que se desconozcan las limitaciones y
dificultades, pero es preciso reconocer que a menudo el niño es mucho más capaz de lo
que pensamos, de lo que percibimos a simple vista, que generalmente son las
deficiencias, discapacidades y desventajas. Descubrir lo saludable, lo sano, lo bueno,
51
nos permite comenzar el trabajo pedagógico por el camino más correcto y promover
realmente el desarrollo integral del alumno.
Otro requisito al diagnóstico pedagógico en la actualidad es la necesidad de evaluar no
sólo al niño de manera aislada, no solo el nivel de desarrollo que este haya alcanzado e
identificar en él mismo los elementos causales, sino, evaluar al niño en su entorno, en su
contexto social (entiéndase familiar, escolar, comunitario). ¿Qué tipo de influencias
recibe? ¿Qué elementos desempeñan un papel desarrollador y cuáles frenan,
obstaculizan o dañan?, y sobre todo: ¿qué es necesario transformar en cualesquiera de
los contextos con los que el niño interactúa para lograr la solución de sus necesidades, el
máximo desarrollo de capacidades y su preparación para la vida?. A este requisito se le
denomina por autores y especialistas el carácter ecológico que debe tener el diagnóstico
escolar.
Por otra parte, se concibe el diagnóstico como un proceso continuo, no como un
momento o etapa que culmina con determinadas conclusiones y la toma de decisiones
que la situación del momento aconseja más convenientes.
El diagnóstico debe tener un carácter dinámico, es preciso valorar no sólo el estado del
momento en que se hace el estudio del niño, sino de manera permanente estar alerta a la
evolución que va teniendo, a sus éxitos y fracasos, posibles barreras que encuentra, etc.
Todo ello se resume en el propósito de los sistemas educativos de hacer que las
escuelas estén más atentas a las demandas de los alumnos, a sus necesidades y a la
dinámica de su desarrollo. ¿Cómo son? ¿Cuáles son sus necesidades educativas
fundamentales? ¿Están teniendo éxito las estrategias y métodos aplicados? ¿Qué debe
cambiar o transformarse en el sistema educativo?¿Cómo podría potenciarse su
desarrollo?
En estrecha relación con las exigencias señaladas se encuentra además la necesidad de
diagnosticar no solo la zona de desarrollo actual, sino también la zona de desarrollo
próximo, las posibilidades de aprender y desarrollarse que tienen los alumnos si se les
presta la ayuda necesaria.
Sería un trabajo de diagnóstico-pronóstico realista basado en elementos positivos y con
expectativas optimistas: todo lo bueno que podamos descubrir en el alumno y todo lo
desarrollador que pudiéramos hacer por él para que avance y tenga éxito.
Tal propósito exige que el diagnóstico no se reduzca a la aplicación de un grupo de
técnicas o instrumentos con el fin de constatar qué sabe o no sabe el niño, qué
entrenamiento tiene, qué puede o no hacer, sino que se convierta en un verdadero
proceso de evaluación-intervención, de construcción interactiva entre evaluador y
evaluado, en el que se descubra la capacidad de funcionamiento de los sujetos, el nivel
de eficacia funcional que podría alcanzar si las condiciones educativas fuesen favorables.
52
Por cuanto esta forma dinámica de evaluar pretende descubrir capacidades para el
aprendizaje, que existen en el sujeto pero permanecen ocultas, los métodos a aplicar no
pueden ser solo de constatación, sino métodos formadores.
En este proceso de evaluación-intervención debe descubrirse la capacidad del niño para
dominar y aplicar estrategias de solución a tareas y problemas planteados, así como el
entrenamiento que necesita para lograr un mejor aprendizaje.
En esta interacción examinador-examinado tienen lugar acciones de mediación que
sugieren, encaminan o facilitan la solución de las tareas; de intervención, que orientan,
instruyen, corrigen o demuestran cómo proceder; de refuerzo que apoyan, estimulan y
permiten una mejor interiorización del aprendizaje. Esta interacción es además un
importante proceso de retroalimentación ya que indica qué ayudas son más eficaces, qué
entrenamiento necesita el niño para un aprendizaje más eficiente.
A diferencia de la concepción estrecha de la psicometría clásica tradicional, la atención se
centra no en el producto o resultado de la actividad que se evalúa, sino en todo el
proceso:¿cómo se orienta el niño en las tareas que se le plantean?, ¿lo comprende
todo?,¿qué no comprende y por qué?, ¿cómo organiza su actividad?, ¿sigue determinado
orden o estrategia?, ¿cómo utiliza la ayuda que se le presta?, ¿cuánta ayuda necesita?,
¿cómo reacciona ante el éxito, el fracaso, ante el estímulo?, ¿reflexiona sobre lo que
hace?, ¿revisa y corrige sus acciones durante el proceso?, ¿autorregula su conducta?,
¿qué modalidades son más eficaces en el proceso de interiorización, aplicación y
transferencia de lo aprendido: la modalidad verbal, la gráfica, la actividad práctica, o sus
combinaciones?
Si nos proponemos diagnosticar para enseñar y estamos convencidos de que todos los
niños pueden aprender, modificar su situación y desarrollarse, es imprescindible esta
reconceptualización del proceso de estudio de los alumnos con fines diagnósticos y pasar
de las “medidas de la inteligencia” que no aportan nada sobre los procesos que subyacen
en la ejecución de las tareas, ni acerca de la capacidad potencial para el aprendizaje, a
formas más dinámicas y funcionales que indican al pedagogo no sólo lo que el alumno ha
aprendido y la calidad con que lo ha aprendido sino cómo ha transcurrido el proceso y
todo lo que pudiera hacerse para aumentar su capacidad de aprendizaje.
Es justo reconocer que en muchos sistemas educativos se transita desde hace tiempo de
la concepción puramente clínica a una concepción psicopedagógica del diagnóstico
escolar.
Reconceptualización de la intervención
Las estrategias de intervención o ayudas especiales, históricamente han estado
condicionadas por las concepciones que se han tenido acerca de los niños con
limitaciones físicas, psíquicas o mentales y sobre sus posibilidades de desarrollo.
53
En las etapas en que se ha centrado la atención en las limitaciones, defectos,
enfermedad, incapacidad o invalidez de estos niños, y se han sobrevalorado sus
desventajas, el enfoque de la intervención fue en lo fundamental clínico y ésta tuvo un
carácter esencialmente asistencial: asistir al niño, “curar sus defectos”, cuidarlo,
protegerlo, alimentarlo, garantizarle adecuadas condiciones higiénicas, mantenerlo
ocupado o entretenido y enseñarle cosas elementales.
No podía ser más . . .
Es difícil encontrar una descripción y valoración más claras y convincentes que las que
ofrece L.S. Vigotsky en severa crítica a este enfoque educativo: …“la educación está
debilitada por las tendencias de lástima y filantropía, está envenenada con el tóxico del
estado enfermizo y de debilidad… Nuestro ideal no es rodear de algodón el lugar
enfermo y cuidarlo por todos los medios de las contusiones, sino descubrir la vía más
amplia de su supercompensación”. (12)
Este enfoque clínico llegó a prevalecer de tal forma en la Educación Especial que inlcuso
en algunos contextos educativos los alumnos eran denominados “pacientes”, los
maestros, “terapeutas” y la disposición del ambiente, organización, interrelaciones y
modalidades de trabajo así lo reflejaban. Los especialistas de perfil médico, además,
desempeñaban un papel determinante en el diagnóstico y la toma de decisiones:
definición del “diagnóstico final”, ubicación en el contexto educativo y orientaciones para
el trabajo.
Los niños diagnosticados como retrasados mentales, considerados los menos capaces,
casi incapaces de todo, “lo poco que podían aprender” debía ser muy sencillo, elemental,
y tomándose como parámetro siempre el currículo de la escuela primaria de la Educación
General, por la cual nunca transitarían, y no las necesidades básicas de aprendizaje y
desarrollo de estos alumnos y los objetivos generales de la escuela y la educación
especial.
Entre los recursos fundamentales empleados para educar a estos niños se encontraban
el entrenamiento sensorial y la repetición, ya que con las concepciones existentes no
podía pensarse en aprendizaje mediante la observación, comparación, reflexión,
aplicación y transferencia de lo aprendido en variadas situaciones. Sin embargo, estos
procedimientos se encontraban en franca contradicción con los objetivos generales de la
educación y la escuela especial que en esencia no se diferenciaban de los objetivos de
la educación general, lo que analizaremos más adelante .
En diferentes momentos históricos algunos de estos niños no fueron admitidos en
escuelas o ni siquiera llevados por sus padres siguiendo el criterio de que tenían pocas
posibilidades para aprender y desarrollarse, Incluso, los que podían llegar a la escuela
eran limitados por esa misma concepción.
_________________________________
(12) L.S. Vigotsky.
Obras completas.
Reimpresión, La Habana, 1995. Pág. 40.
Editorial Pueblo y Educación. Primera
54
L.S. Vigotsky criticó la escuela especial tradicional por acomodarse y adaptarse al niño
retrasado mental en el sentido negativo y menos desarrollador. Tomando como
fundamento las dificultades que tienen estos alumnos en el dominio del pensamiento
abstracto, la escuela excluye todo aquello que exija esfuerzo del pensamiento abastracto
y erige la enseñanza sobre la base de un carácter concreto, fundamentado en la
visualización.
Cuando contrariamente se parte del concepto de que todos los alumnos pueden aprender
y desarrollarse, que son capaces de alcanzar nuevas metas, aún cuando estén presentes
tales limitaciones; cuando se centra la atención en las potencialidades que poseen, la
intevención pedagógica tiene una perspectiva más optimista y adquiere un carácter
eminentemente desarrollador.
La escuela especial
fundamentales:
tiene
como
objetivos
más
generales
cuatro
propósitos
. El desarrollo máximo de capacidades de acuerdo con las posibilidades de cada alumno.
. La formación integral de la personalidad de los educandos.
. La preparación de estos para la vida adulta independiente.
. La integración socio-laboral de sus egresados.
¿Podrían alcanzarse estos propósitos a partir de la selección de contenidos curriculares
elementales?
¿Se cumplirían estos objetivos mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje cuyo
procedimiento básico fuese la educación sensorial y la repetición?
¿Acaso los niños retrasados mentales y el resto de los alumnos con necesidades
educativas especiales no son seres pensantes? ¿ No pueden llegar a ser capaces de
observar, analizar, comparar, reflexionar, plantear alternativas de solución a problemas,
arribar a conclusiones, aplicar lo que aprenden y transferir esos conocimientos a
situaciones nuevas?
Ellos, como todos los seres humanos, tienen muchas más capacidades y potencialidades
que las que habitualmente emplean. Le corresponde a la Pedagogía y a la escuela
vencer la pasividad del desarrollo, las insuficiencias existentes desde el inicio, estimular
ese desarrollo y no solo enseñarlos a leer, a escribir y a calcular elementalmente, sino
prepararlos para la vida en el sentido más amplio, lo que implica enseñarlos a enfrentarse
a problemas, razonar, buscar alternativas, decidir, en fin, a pensar y actuar como lo exige
su condición de futuro ciudadano adulto independiente de su tiempo, integrado a la vida
socio-laboral.
55
L.S. Vigotsky nos legó también en este sentido profundas reflexiones que no siempre
hemos interpretado y aplicado correctamente:
“Precisamente porque el niño retrasado mental llega con dificultad a dominar el
pensamiento abstracto, la escuela debe desarrollar esta capacidad por todos los medios
posibles. La tarea de la escuela en resumidas cuentas, consiste no en adaptarse al
defecto, sino vencerlo. El niño retrasado mental necesita más que el normal que la
escuela desarrolle en él los gérmenes del pensamiento, pues abandonado a su propia
suerte, él no los llega a dominar. En este sentido la tentativa de nuestros programas de
proporcionar al niño retrasado mental una concepción científica del mundo, de descubrir
ante él las relaciones entre los fenómenos fundamentales de la vida, las relaciones de un
orden no concreto y de formar en él, durante el aprendizaje escolar la actitud consciente
ante toda la vida futura, es para la pedagogía una experiencia de importancia histórica”.
(13)
De tal manera, el enfoque esencialmente clínico de los “defectos del desarrollo”, la
sobrevaloración de los “impedimentos”, la intervención estructurada de manera frontal y
uniforme dirigida a grupos portadores de “igual entidad nosológica” como un todo
homogéneo, la lástima, la sobreprotección, las aspiraciones minimizadas, han
determinado ese carácter asistencial de la intervención que convertía a la escuela en un
sistema cerrado, aislado, y aunque no de manera intencionada, en otro elemento de freno
o enlentecimiento del desarrollo.
Es justo señalar y así lo reconocen muchos autores y especialistas que el estilo
tradicional de enseñanza frontal a grupos, donde el maestro dedicaba prácticamente todo
su tiempo a transmitir información y poco podía hacer para ofrecer una atención más
personalizada a aquellos que lo requerían porque quedaban por debajo, o por encima, de
ese supuesto “promedio” que él escogía para dar sus clases, ha caracterizado a todos los
tipos y niveles de enseñanza, lo que conduce a un pobre aprovechamiento, repitencia,
bajos índices de retención o continuidad de estudio. Es realmente un estilo insuficiente y
propicia la segregación de alumnos dentro del salón de clases.
Los retos que enfrenta hoy la escuela y la Pedagogía obligan a diseñar y a aplicar una
intervención pedagógica de nuevo tipo, basada en un proceso de diagnóstico
verdaderamente diferenciador, personalizado, orientador, funcional, integral,
eminentemente científico y en una nueva concepción sobre el futuro ciudadano que
educamos.
________________________
(13) L.S. Vigotsky. Obras Completas, Editorial Pueblo y Educación, Primera reimpresión,
La Habana, 1995, pág. 119.
Las experiencias de innovación en la labor pedagógica están planteando la necesidad de
cambiar el énfasis de la enseñanza a los procesos de aprendizaje de los alumnos,
algunas de estas experiencias propician el uso de guías de aprendizaje, el trabajo en
grupo (equipos) y la apertura de la escuela al contexto local o comunitario y social.
56
Junto al objetivo de lograr más y mejores aprendizajes, estas experiencias van dirigidas a
superar en gran parte la tradicional pasividad, la memorización y las clases “frontales”,
eminentemente expositivas por parte del docente. Esta transformación activa de roles
profesor-alumnos, la utilización de guías de autoestudio, donde se ofrecen al alumno
indicios o señales para que investigue por sí mismo se destacan como elementos
transformadores del estilo pedagógico frontal con un solo protagonista: el profesor.
Uno de los rasgos, que con insistencia planteó L.S. Vigotsky debía caracterizar a la
escuela especial, es su vínculo y acercamiento a la escuela general, no deberíamos
entonces valorar e investigar, rompiendo las concepciones tradicionales, ¿qué podríamos
aplicar de todas estas nuevas experiencias y qué resultados podríamos tener en la
educación y desarrollo integral de los alumnos con necesidades educativas especiales?
Esta intervención “de nuevo tipo” requiere que la escuela y la Pedagogía se aparten de lo
rutinario, de las recetas pedagógicas preestablecidas, del método único. Es necesario,
que sin llegar a un rechazo absoluto a las experiencias pedagógicas precedentes,
algunas con incuestionables éxitos, se investigue, se busquen métodos y procedimientos
y nuevas formas organizativas que puedan solucionar situaciones complejas, que
demuestren que los grupos-clase y todos los alumnos pueden alcanzar superiores
estadíos de desarrollo aunque tengan importantes limitaciones físicas, psíquicas y, (o)
socio-culturales.
En contraposición con la Pedagogía tradicional algorítmica se impone una Pedagogía con
carácter heurístico, que indague, investigue y encuentre soluciones no solo a situaciones
típicas de aprendizaje, sino también a las necesidades particulares y específicas de cada
alumno.
En la educación de alumnos con necesidades educativas especiales deben fortalecerse
además los vínculos interdisciplinarios y el trabajo colaborativo entre los especialistas que
necesariamente deben intervenir ya que todos tienen su espacio importante para el logro
de la atención integral del niño con necesidades educativas especiales y su preparación
para la vida.
Reconceptualización de la escolarización
La concepción acerca de dónde ubicar a los niños que necesitan ayudas especiales, es
decir, que precisan de educación especial, también ha adquirido nuevas dimensiones.
Como señalamos anteriormente las posiciones humanistas en relación con el niño y su
desarrollo postulan, de manera fundamentada, que todos los niños pueden aprender y
desarrollarse a pesar de ser cada cual diferente y no obstante sus necesidades y
limitaciones si se encuentran las vías adecuadas para estimular, conducir y promover ese
desarrollo.
Por otra parte, se reconoce además, con toda razón, que cualquier alumno en cualquier
contexto educativo, independientemente del tipo de institución escolar en que se
57
encuentre y nivel o grado que curse, puede en un momento determinado por muy
diversas causas, no siempre atribuibles a él o solo a él; presentar dificultades en el
aprendizaje y/o conductas inadecuadas, no habituales; necesitar ayudas especiales para
cuyos casos la escuela (los maestros y profesores) debe tener dispuestos los recursos
didácticos que se precisen.
De estas posiciones surgen dos interrogantes, cuyas respuestas no siempre son
coincidentes y han dado lugar a debates y posiciones contrapuestas:
1. ¿Cuál es la institución escolar idónea para educar a los alumnos con necesidades
educativas especiales?
2. ¿Cómo definir hoy el concepto de educación especial?
-Tradicionalmente se había considerado por la mayoría de los maestros, profesores y
muchos otros especialistas, a la escuela especial como centro idóneo para educar a los
niños con desventajas o limitaciones sensoriales, motrices, conductuales o mentales.
Variados argumentos servían de base a esta consideración: en las escuelas especiales
los grupos clase son más pequeños, lo que propicia una atención más diferenciada y
personalizada y mejores cuidados, los maestros se han especializado, existen
especialistas médicos y de otros perfiles lo que permite una atención integral, las
exigencias se han adaptado a las características de estos niños. etc..
Como hemos explicado, estas condiciones se tornaron contraproducentes, pues en
muchos casos estas escuelas se convirtieron en sistemas educativos cerrados, aislados,
que no propiciaban la socialización y desarrollo del niño. Estos cuestionamientos aunque
no surgen de la mayoría de los investigadores y especialistas, acompañan a la educación
especial desde tempranas etapas de su desarrollo.
A partir de la década de los años 60, se produce un fuerte movimiento, guiado por
posiciones humanistas, a favor de una escuela abierta a la diversidad, integradora, que
acabara con el aislamiento, la segregación y la falta de socialización en la educación de
alumnos con necesidades educativas especiales. Este movimiento integracionista en
educación se fundamenta en los principios de igualdad de oportunidades para todos y de
normalización.
En esencia estos principios plantean que se debe dar oportunidad a todos los niños de
poner a prueba sus fuerzas, sus potencialidades sin segregarlos de su grupo social, a la
vez que se les brinda los apoyos que necesiten y sustenta además que cada niño debe
educarse en las condiciones más normales posibles.
Surge entonces otra posición: la institución escolar idónea para educar a los alumnos
con necesidades educativas especiales es la escuela general, donde garantizándole
condiciones de acceso (eliminación de barreras arquitectónicas, medios auxiliares que le
permitan valerse por sí mismo, trasladarse, acceder al salón de clases, realizar sus
58
necesidades esenciales, potenciar sus capacidades conservadas o residuos funcionales
de capacidades afectadas, etc.) y ayudas técnicas especiales (didácticas, organizativas)
el puede con sus limitaciones vencer los programas escolares, participar con los demás
en todas las actividades y desarrollarse.
Los defensores de esta última posición se dividen a su vez por dos actitudes: una
extrema que plantea como modelo único la escuela integrada, sin otra opción, y otra más
flexible que reconoce como mejor opción, como contexto escolar idóneo y más
desarrollador a la escuela general, pero no excluye la existencia de escuelas especiales
para aquellos casos de niños con necesidades educativas especiales más complejas, los
más afectados por insuficiencias y discapacidades, los que tendrían menos posibilidades
de éxito en la educación general. A estas instituciones se les suele llamar escuelas
especiales específicas.
Debe considerarse la existencia de una posición alternativa a las dos citadas, también
flexible y reflexiva, la que considera que la determinación del centro o institución más
desarrolladora no debe definirse de manera generalizada y global, sino que se deben
tener en cuenta las particularidades de cada niño, las condiciones de las instituciones
educativas, las actitudes, experiencia y profesionalidad del profesorado, en fin, se debe
contar con la preparación que tenga el sistema educativo para el cambio hacia una
concepción integracionista.
Esto no significa que se esté en contra de los postulados humanistas de la integración
escolar, ni siquiera debe interpretarse como una actitud conservadora o como resistencia
al cambio. Se piensa en las condiciones reales y objetivas del sistema educativo
situando siempre como centro al niño y su desarrollo. No debe pensarse en una simple
integración por integración, en seguir acríticamente un modelo.
Mientras se fundamenta esta forma de proceder y se diseña como política del sistema
educativo no se permanece pasivamente esperando a tener condiciones, sino que se
trabaja para ello.
Se promueven acciones que perfeccionan tanto a la escuela general como a la especial,
las acerca, las integra.
El profesorado de la escuela general se prepara para educar con mayor eficiencia a todos
sus alumnos, a esa diversidad que ineludiblemente debe enfrentar y entre otras acciones
se desarrollan las siguientes:
. Se profundiza en el estudio diagnóstico de todos los educandos para detectar
oportunamente las necesidades, posibles dificultades y barreras, potencialidades y
demandas de cada uno de ellos.
. Se diseñan estrategias que incluyen la implicación de la familia y la comunidad en el
proceso educativo.
59
. Se fortalece el trabajo preventivo.
Se ha trazado como propósito detectar
oportunamente en cada grupo escolar a aquellos alumnos que puedan constituir casos
de riesgo de desmotivación por el aprendizaje y por la escuela, ausentismo, deserción
escolar, problemas conductuales, dificultades de aprendizaje y tomar las medidas
necesarias para solucionar las dificultades tanto en el ámbito escolar como familiar,
comunitario y social.
Estos casos pueden estar relacionados con desventajas socio-culturales, medio familiar
desfavorable, con causas imputables al proceso docente-educativo en la escuela o con
insuficiencias del niño (auditivas, visuales, verbales, ritmo lento de aprendizaje, desfasaje
escolar y otras).
. Se concede un mayor protagonismo a los alumnos en su propio aprendizaje sin
desconocer el importante papel del maestro como guía, conductor y promotor del
desarrollo integral del educando.
. Se introduce el trabajo en ciclos en la escuela primaria de la educación general como
forma organizativa que supera la concepción tradicional, por grados
El maestro permanece y transita con su grupo de alumnos por todo el ciclo (1ro. – 4to.
grado; 5to. y 6to.), lo que le facilita un conocimiento más profundo de cada uno de sus
alumnos y concepción más eficiente de las estrategias educativas.
Se fortalece la autoridad de la escuela y las estructuras cercanas a ella, a fin de ejecutar
los ajustes curriculares y las decisiones en el orden técnico y organizativo que sean
necesarias para la atención diferenciada y personalizada a sus alumnos, al tiempo que se
incrementa el apoyo técnico a la institución escolar.
Se trabaja por evitar las aulas superpobledas. Una matríocula de 20 niños como
promedio, facilitaría significativamente esa atención permanente al grupo y de cada
alumno en particular
El perfeccionamiento de la labor educativa y desarrolladora diferenciada y más
personalizada en la escuela general debe conducir a que más niños encuentren solución
a sus necesidades en este contexto educativo y cada vez menos necesiten ser ubicados
en escuelas especiales.
Por su parte la escuela especial también encamina sus acciones a una mayor
socialización de sus alumnos a un trabajo más diferenciado y personalizado, a una
concepción más activa y participativa de sus educandos en todo el proceso educativo, a
una labor transformadora con la familia y la comunidad a fin de lograr una mayor
eficiencia en el logro real de sus objetivos básicos y a fortalecer su carácter de tránsito.
A estas escuelas especiales deben asistir solo los niños que realmente necesiten esta
modalidad educativa y deben solucionarse sus necesidades básicas en el menor tiempo
posible para que se integren a la escuela general.
60
¿Cómo definir hoy el concepto de educación especial?
Al reflexionar detenidamente sobre los principios humanistas que describimos y las
diferentes tendencias en la educación y escolarización de alumnos con necesidades
educativas especiales se torna muy evidente que el concepto de educación especial se
amplía considerablemente, adquiere nuevas dimensiones, rebasa los marcos de las
escuelas especiales y se extiende a todo el sistema educativo.
Está muy claro que en nuestros días educación especial no es sinónimo de escuela
especial, esta última es sólo una modalidad de la primera.
Educación Especial “se hace” en cualquier contexto educativo donde se presten ayudas
especiales a los educandos que las necesiten para solucionar sus dificultades y alcanzar
nuevos estadíos de desarrollo.
¿No es educación especial el trabajo preventivo, oportunamente solucionador de
problemas y dificultades para que los educandos, de cualquier tipo de escuela, puedan
salir adelante? ¿No es este un trabajo complejo, creativo, transformador de condiciones,
actitudes y procedimientos con el fin de integrar, socializar y desarrollar a niños que de
otra forma fracasarían y se aislarían cada vez más de la socialización y el desarrollo?
¿No es educación especial las ayudas que precisa un alumno con dificultades en el
aprendizaje en una o varias áreas escolares?
¿No es educación especial el tratamiento diferenciado y personalizado que requieren los
alumnos aventajados o talentosos?
¿No es educación especial el tratamiento diferenciado y personalizado que requieren en
cualquier nivel o grado de la educación general los alumnos que presentan limitaciones o
dificultades sensoriales (auditivas, visuales), motrices, verbales, conductuales y hasta
intelectuales?
Si las escuelas generales o comunes no tienen la suficiente preparación para realizar con
éxito este trabajo diferenciado y personalizado es condición indispensable que reciban
apoyo y asesoría del personal especializado que labore en equipos multidisciplinarios de
diagnóstico, en estructuras de dirección o en escuelas especiales de su localidad.
De tal manera, la educación especial es considerada no como un tipo de educación
dirigida a un grupo excepcional de alumnos en un determinado contexto educativo, sino
como un conjunto de servicios, asesorías, estrategias y medidas puestas a disposición de
todo el sistema educativo de forma tal que dé respuesta a las necesidades que presenta
un grupo diverso de alumnos o que pudieran presentar cualquier educando.
Reconceptualización del personal docente
61
Teniendo en cuenta todas las transformaciones conceptuales, organizativas y
metodológicas descritas y los complejos desafíos actuales que plantea el desarrollo social
a la Pedagogía como ciencia y a la escuela como institución educacional, ¿cómo concebir
a los maestros y profesores?
En documentos oficiales, artículos especializados en educación, discusiones científicas y
debates sobre la formación inicial y permanente del profesorado se enfatiza en la
necesaria profesionalización de los educadores. No es posible ningún cambio en
educación sin la adecuada preparación y participación de los docentes.
Pueden haber variadas interpretaciones del concepto de profesionalización del
profesorado. Trataremos de resumir aquellas exigencias o condiciones esenciales a la
formación de los docentes para educar a la diversidad que representan sus alumnos y
brindar las ayudas que estos necesitan en correspondencia con sus necesidades
particulares y específicas.
En primer lugar el docente en cualquier tipo de escuela, grado o contexto educativo debe
estar plenamente consciente de la heterogeneidad de su grupo-clase lo que constituye la
primera dificultad y el primer problema científico que debe enfrentar: estudiar las
particularidades de su o sus grupos-clase y las individualidades que lo conforman: sus
necesidades, dificultades y potencialidades.
Los docentes deben contar con los recursos necesarios para diagnosticar el nivel real “de
entrada” de sus alumnos y la dinámica del proceso de desarrollo de cada uno de ellos,
no sólo para trazar las estrategias que considere más adecuadas, sino para introducir
oportunamente las transformaciones metodológicas necesarias que conduzcan al éxito de
acuerdo con las capacidades y problemas de cada educando.
De modo que el rol profesional del docente se caracteriza por su capacidad para atender
los problemas de aprendizaje específicos de cada alumno y por la responsabilidad con
los resultados en la medida que sea capaz de interpretar las razones que puedan estar
obstaculizando sus procesos de aprendizaje y desarrollo integral y diseñen y pongan en
práctica los tratamientos adecuados.
Es evidente que este amplio concepto de profesionalización del rol del docente no se
corresponde con la estrecha especialización que recibían en su formación los maestros
de las escuelas especiales, que según algunos autores (Illán Romeu, Nuria, 1995) eran
tan clasificados como sus propios alumnos con necesidades educativas especiales.
Estos profesionales requieren una formación mucho más integral pues deben tener
dispuestos los recursos metodológicos necesarios para dar respuesta a las variadas y
complejas necesidades particulares y específicas de la diversidad de su grupo-clase.
La creatividad y el espíritu investigativo son cualidades insoslayables de los docentes
que educan alumnos con necesidades educativas especiales. En esta compleja tarea no
es posible tener éxitos reales y alcanzar los difíciles propósitos que se plantea la escuela
62
a través del oralismo, del cumplimiento de preceptos rutinarios y recetas preconcebidas,
es preciso investigar los problemas específicos y concretos de su contexto, indagar,
buscar información y apoyo, validar las estrategias diseñadas y aplicadas e introducir las
transformaciones que precisen.
Forma parte imprescindible de esa referida profesionalización del docente su actitud
hacia los alumnos con necesidades educativas especiales.
En tal sentido son absolutamente inconcebibles las actitudes de rechazo, cualquier tipo
de segregación, discriminación o maltrato, la incomunicación, la lástima, la ayuda
desmedida, el elogio vano, todo lo que divida, disminuya o denigre.
Son cualidades imprescindibles, la paciencia infinita, el optimismo realista, las relaciones
afectivas, la comunicación motivante y movilizativa, la ayuda necesaria, el estímulo y el
imprescindible reto.
En fin, la profesionalización del docente implica amor, preparación científica y creatividad.
Hasta aquí hemos presentado y explicado los elementos esenciales de la nueva
conceptualización de la educación especial.
En Cuba afortunadamente nuestro sistema de educación especial desde hace mucho
tiempo emprendió el camino de lo rigurosamente tradicional a las nuevas concepciones,
en lo que han influido varios factores entre los cuales incluyo las raíces humanistas de
nuestra Pedagogía Cubana, la actividad de destacadas personalidades (psicólogos,
médicos y pedagogos) y el temprano contacto con la psicología soviética, de cuya figura
cimera, L.S. Vigotsky, hemos recibido valiosísimas enseñanzas.
No obstante , obviamente podemos seguir perferccionando esta obra humana y corregir
con la enseñanza, como señalara José Martí, los errores de la loca madre naturaleza.
A continuación se presenta un esquema resumen de las características fundamentales
del enfoque clínico tradicional y del nuevo enfoque psicopedagógico en la educación de
alumnos con necesidades educativas especiales.
63
Enfoque Clínico
Enfoque psicopedagógico
1.Centra la atención en el defecto.
1.Centra la atención en potencialidades
del individuo.
2.El objetivo fundamental del diag- 2.Estudio más personalizado e integral
nóstico es arribar a una categoría con el fin de diseñar estrategias que den
diagnóstica, definir entidad nosológica. respuesta educativa, desarrolladora.
3.Caracterización negativa buscando lo
que el niño no tiene, le falta, lo que no
puede hacer, discapacidad, enfermedad, minusvalía.
3.Caracterización positiva, optimista,
buscando reservas, potencialidades,
qué tiene, qué puede hacer y qué
pudiera llegar a hacer con intervención
desarrolladora.
4.Clasificación de las personas en
normales y anormales, capaces y 4.Se conciben las diferencias entre las
discapacitados.
personas como algo común.
La
diversidad es la norma.
Nadie es
totalmente capaz y nadie totalmente
discapacitado.
5.Predomina constatación del desarrollo alcanzado para arribar a con- 5.Valoración de procesos y resu- ltados
clusiones y tomar decisiones ulte-riores. de la actividad.
Define desa-rrollo
Medida de resultados.
potencial.
6.Predominio de conceptos, términos y
métodos clínicos. Mayor autoridad del
personal
médico
en
el
trabajo 6.Predominio de conceptos, términos y
multidisciplinario.
métodos
pedagógicos.
Trabajo
multidisciplinario,
colaborativo
y
7.Tendencia segregacionista para la participativo.
intervención.
7.Tendencia integracionista, socializadora para la intervención. (De la
8.Tratamiento
preconcebido cultura de la segregación a la cultura de
generalizador dirigido a la entidad, a la la integración).
patología y no a la persona.
8.Tratamiento personalizado, dirigido a
9.Predominio de tratamiento indivi-dual, la persona y su desarrollo integral.
aislado y poca explotación del colectivo
y contextos normalizadores.
9.Explotación del colectivo, la socia10.Atención sectorizada, tendencia a la lización, preferencia de contex-tos
hiperespecialización.
normalizadores.
64
11. Atención asistencial
10.Intervención colaborativa, integración de influencias educativas y
desarrolladoras.
Integración de escuela, familia, comunidad y especialistas que fuesen necesarios en el
proceso de estudio diagnóstico, de toma
de
decisiones
y
ejecución
de
estrategias.
11.Enseñanza desarrolladora.
65
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reimpresión. La Habana 1995.
67
“DE LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULO A LA PRÁCTICA ESCOLAR”
Arturo Gayle Morejón
El Informe de Warnock (1978), la Declaración de Salamanca y su marco de acción
(España 1994) , han provocado un importante movimiento en el mundo en torno a la
teoría curricular.
Expertos, profesores y maestros de las más disímiles orientaciones reflexionan en torno
a la interrogante
¿Cómo conciliar la enseñanza ; el aprendizaje, el currículo y la organización escolar?
La respuesta puede ser precisa, exacta y concreta o ser material para un voluminoso
libro. En este capítulo mi intención es plantear algunas ideas que tal vez resulten de
interés para el debate profesional y la práctica escolar.
Sobre la definición de currículo escolar
Al revisar la literatura especializada podemos encontrar un número importante de
definiciones sobre currículo, de ellas, vamos a tomar algunas, para analizarlas:
“En el pasado el currículo era un programa de enseñanza, una lista de materia, que había
que estudiar, bajo la orientación de cada maestro. Era esencialmente un conjunto de
conocimientos que tenían que memorizarse. El ambiente escolar poco importaba a los
organizadores del currículo”. UNESCO.
En estas ideas no se plantea la existencia de un currículo oculto, mediante el cual
también se aprende, tanto a nivel funcional (conocimientos y habilidades) como
contextual (experiencia). Se hace énfasis en el carácter formal de la enseñanza.
“El currículo determina los objetivos que persigue la educación escolar, ya que en el se
hacen explícitas las intenciones del sistema educativo. Propone un plan de acción
adecuada para la consecución de estas metas.
Funciones:
Ø Establece qué, cómo y cuándo enseñar.
Ø Establece qué, cómo y cuándo evaluar.
Alvaro Marchesi
Elena Martín
Reforma de la Enseñanza
y Reforma del Currículo
España (1989)
68
En esta conceptualización se evidencia el papel rector de los objetivos en el diseño
curricular y los aspectos a tener en cuenta para la implementación curricular , los ajustes
y/o adaptaciones, en función de los propósitos planteados.
Cesar Coll, considerado por muchos, una autoridad en este campo, lo define como: “el
proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y
proporciona información concreta sobre qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar; y
qué, cómo y cuándo evaluar”.
Cesar Coll, Psicología
Cuadernos de Psicología
Editorial Paidos.1987
y
Currículo
Esta definición tiene puntos de contacto con la anterior, se destaca la idea del currículo
como una guía para la acción, en función de los objetivos planteados y la responsabilidad
de los docentes en la ejecución del mismo.
En esta búsqueda encontramos definiciones estrechas y precisas como la anterior y otras
amplias y generales como la que plantea el Departamento de Educación de Londres en
(1980).
Esta institución define el currículo, en su sentido amplio, como todas las oportunidades
de aprender proporcionadas por la escuela. Incluye el programa formal de las clases
lectivas, las llamadas actividades “extracurriculares” y “extraescolares” debidamente
fomentadas o apoyadas por la escuela, y el clima de relaciones, actividades, modos de
conducta y calidad general de vida establecida en el conjunto de la comunidad escolar.
A mi juicio esta definición es valiosa desde el punto de vista didáctico, pués permite
diferenciar los tres momentos básicos del currículo escolar:
Ø Currículo enseñado (horas lectivas-clases).
Ø Currículo planificado (actividades extraescolares y extradocentes).
Ø Currículo oculto (conjunto de relaciones de la comunidad escolar)
Tener conciencia de estos tres momentos es muy importante para organizar e
implementar el sistema de trabajo docente educativo de cualquier institución escolar,
pues ellos, deben asegurar el cumplimiento de los objetivos curriculares, ya sea a nivel
funcional y/o contextual.
Además esta dimensión curricular exige aprovechar todas las posibilidades para el
cumplimiento de los propósitos institucionales, no sólo movilizando los recursos de la
institución (docentes, alumnos, organizaciones, trabajadores, etc.) sino comprometiendo
a los factores comunitarios y a la familia con la eficiencia del currículo escolar.
Las definiciones sobre este término se han realizado desde diferentes posturas y
escuelas, no obstante, existe coincidencia en algunos aspectos, entre los que a mi juicio,
es importante subrayar:
69
Ø El papel rector de los objetivos.
Ø El protagonismo de la escuela y los docentes en la implementación curricular.
Ø Las adaptaciones curriculares y de acceso al currículo, como respuesta a las
necesidades educativas especiales, individuales y sociales.
Al análisis de éstos dedicaremos las próximas líneas.
Sobre el papel rector de los objetivos en el currículo escolar
Los objetivos constituyen el punto de partida y la premisa pedagógica más general de
todo el proceso de enseñanza. En ellos se concretan las exigencias de cada régimen
social a la educación.
De lo anterior se infiere que los objetivos desempeñan diferentes funciones:
Ø Rectora (determinan el contenido, los métodos y las formas de organización de la
enseñanza ).
Ø Orientadora (guían la acción de los docentes y los alumnos en el proceso de
enseñanza ).
Ø Valorativa
(constituyen criterios esenciales en el análisis de la eficacia de la
enseñanza mediante la evaluación del proceso y sus resultados.
Ø Perspectiva (permite proyectar el trabajo de los docentes hacia el futuro al expresar
las transformaciones que deben lograrse en los alumnos.
El proceso docente educativo es el contexto en el que se expresa la relación objetivo,
contenido, métodos y formas de organización de la enseñanza, como materialización del
planteamiento inicial.
Por ello resulta necesario plantear algunos componentes del sistema de objetivos, ellos
son:
Los conocimientos
Las habilidades
Los hábitos
Las capacidades
Las convicciones
Los sentimientos
Las actitudes
Las particularidades del carácter.
y el sistema de motivos e intereses, etc.
Ellos se conforman en la interacción del individuo con su contexto escolar (aula, centro),
familiar, comunitario y social.
70
Por todo lo anterior, para diseñar la respuesta pedagógica para todos los escolares en
general y cada uno en particular, es preciso poseer una información básica, sobre todos
y cada uno. Esa es la función esencial de la caracterización psicopedagógica.
La caracterización psicopedagógica como premisa para la implementación de las
adaptaciones curriculares.
El diseño de una respuesta pedagógica requiere el cumplimiento de un algoritmo
necesario:
Ø
Caracterización (identificar necesidades y potencialidades).
Ø
Diseño de la respuesta pedagógica determinarlas (ayudas, apoyos, recursos,
modalidades de atención, e incluye las adaptaciones de acceso y curriculares).
Ø
Implementación de la respuesta pedagógica.
Ø
Evaluación y control de la respuesta pedagógica (de no lograrse la satisfacción de
las necesidades, iniciar el algoritmo).
Desde nuestra perspectiva, el Algoritmo de Atención Integral , asumido por la Educación
especial en Cuba desde hace varios cursos, es el camino que debemos transitar y
esquemáticamente lo podemos representar de la manera siguiente:
Necesidades
Evaluación
y/o caracterización
Potencialidades
Estructura
del defecto
Diseño y ejecución
de la Estrategia
de intervención
Evaluación y Control
de la Estrategia de
Intervención
Trabajo Correctivo
Compensatorio
En este caso haremos el análisis con énfasis en la caracterización psicopedagógica.
Un enfoque psicopedagógico y curricular requiere al menos recopilar una información
básica, mediante entrevistas, encuestas, observaciones, pruebas pedagógicas y análisis
del proceso y producto de la actividad.
La implementación científica del Algoritmo de Atención Integral exige la elaboración de
instrumentos para asegurar la objetividad y homogeneidad en el tipo de información que
se obtiene (consultar “Hacia el Perfeccionamiento de la Escuela Primaria”, (2da. Parte ).
ICCP y “La Orientación en la Actividad Pedagógica”, Basilia Collazo Delgado y María
Puentes Albá), así como, la realización de la labor social inicial.
71
En la experiencia cubana, en los meses de septiembre y octubre debe realizarse la
caracterización de todos los escolares tomando en consideración los aspectos
siguientes:
Ø Datos generales del menor.
Ø Lo biológico (enfermedades, trastornos, alteraciones, deficiencias, discapacidades
que inciden en el desarrollo, el aprendizaje y la adaptación escolar y social).
Ø Competencia curricular
(estado de los conocimientos, habilidades, hábitos y
capacidades en las diferentes asignaturas, con énfasis en las priorizadas,
identificando lo que hace solo y con ayuda, precisando el tipo de ayuda en cada área
o campo de la asignatura. Señalar en los casos necesarios los objetivos curriculares
que debía dominar y no domina y/o el rendimiento por encima de las exigencias del
currículo ).
Ø Estilo de aprendizaje (cómo aprende, orientación en la tarea, capacidad para el
aprendizaje, actitud ante el éxito y el fracaso, cómo solicita, utiliza, transfiere y ofrece
la ayuda, nivel de autonomía, creatividad, iniciativa, vías que utiliza, alternativas que
emplea, características de la orientación, ejecución y control, rasgos de la atención y
de la capacidad de trabajo, motivos, intereses, inclinaciones, ritmo de aprendizaje,
preferencia ante los diferentes agrupamientos, actitud ante el reforzamiento y los
resultados de las evaluaciones, uso de estrategias para el aprendizaje,
autovaloración, nivel de socialización, etc.
Ø Contexto escolar (aula e institución, organización escolar, estado constructivo,
iluminación, ventilación, ornamentación, estilo de enseñanza de los docentes,
relaciones interpersonales entre los alumnos, docentes y directivos, etc. Identificar
todos los aspectos que influyan positiva o negativamente en el desarrollo y
aprendizaje del escolar).
Ø Contexto socio-familiar (tipología familiar, comportamiento social, político y moral,
funciones biológica-social y educativa).
Ø Contexto comunitario (características físicas, demográficas, antecedentes históricos,
desarrollo económico, cultural, recreativo y deportivo, así como los aspectos políticos
y sociales más relevantes del consejo popular).
Ø Necesidades educativas especiales, pueden ser temporales o permanentes, simples
o complejas, originadas por el contexto social y cultural, asociadas a su historia
educativa y escolar -inadecuados métodos de enseñanza y educación-, condiciones
personales de sobredotación intelectual y de discapacidad psíquica, motora o
sensorial. Su identificación y tratamiento tiene carácter contextual, y pueden estar
relacionadas con uno o varios de los aspectos abordados u otras esferas y factores
comprometidos con el desarrollo de la personalidad de los escolares.
La satisfacción de las N.E.E requieren de la utilización de recursos especiales, distintos y
extraordinarios. Recursos, ayudas y apoyos que no se emplean de la misma manera
para el trabajo con todos los alumnos en general.
Las N.E.E pueden estar relacionadas o asociadas a deficiencias, discapacidad y
minusvalía, enfermedades, trastornos, comportamiento significativo de la 72
competencia curricular, las relaciones interpersonales, el estilo de aprendizaje y la
incidencia del contexto escolar familiar o comunitaria; y manifestarse en la esfera de la
orientación, la movilidad, la comunicación, la motricidad, el aprendizaje, los procesos
psíquicos en general, las relaciones interpersonales, trastornos específicos de la lectura,
la escritura y el cálculo, etc.
El enfoque psicopedagógico del Algoritmo de Atención Integral no niega la necesidad del
dominio de la estructura del defecto de las diferentes desviaciones en el desarrollo, pues
en la práctica, la identificación de las necesidades educativas especiales, depende de los
conocimientos que posean docentes, especialistas y directivos, sobre la Psicopatología,
la Patopsicología, la Psicofisiología, la Neurología, la Neurofisiología, la Anatomía,
Fisiología y Patología Humana, entre otras disciplinas relacionadas con esta
problemática.
Ø Identificación de las potencialidades (este aspecto queda expresado a lo largo de la
caracterización, si se cumple el enfoque positivo, se describe el nivel de competencia
curricular, se precisan los intereses, motivos, inclinaciones , aptitudes, rasgos
positivos de la personalidad, la familia y los diferentes contextos entre otros aspectos
relevantes.
La identificación de necesidades y potencialidades, está relacionada con las ideas
básicas de L. S. Vigostky, en su concepción Socio-Histórico-Cultural, del desarrollo.
Vigostky en su tiempo abordó la necesidad de determinar los rasgos nucleares y la
estructura del defecto en cada desviación del desarrollo, así como elaboró su teoría
sobre la compensación, -enfatizando en lo valioso que resulta captar en cada caso, que
es lo conservado o menos dañado. Planteó, además, el principio genético (historia del
desarrollo del individuo para entender su dinámica, variaciones y relación causa-efecto) y
el determinismo social a partir de la unidad y relación dialéctica entre lo biológico y lo
social.
Diseño de la estrategia de intervención
La estrategia de intervención está formada por un sistema de acciones dirigidas hacia
un objetivo (potenciar, modificar, cambiar, reorganizar el desarrollo ). Dichas acciones
tienen un carácter extraordinario (ayuda extra de tipo educativa, psicológica, médica o de
otro tipo), pues responde a los principios de: individualización y personalización de la
respuesta pedagógica, desde la perspectiva de las necesidades y potencialidades.
Su contenido está formado por los recursos, apoyos y ayudas que demanda cada
individuo para alcanzar su máximo desarrollo.
Los recursos pueden ser:
• Personales (docentes y especialistas).
• Materiales (equipamiento didáctico, medios técnicos y elementos que faciliten la
deambulación)
73
• Organizativos (cambios en la organización escolar, horario docentes, régimen del
día, diferentes agrupamientos, nuevas ofertas educativas).
• Curriculares (adaptaciones de acceso y curriculares propiamente dichas).
Las adaptaciones curriculares
Un currículo abierto ofrece la posibilidad de adaptaciones de distinto grado para ajustar e
individualizar el proceso de enseñanza y aprendizaje a las diferentes capacidades,
ritmos, intereses y necesidades del alumnado al que va dirigido.
Cualquier alumno puede requerir, en un momento determinado, de
ajustes o
adaptaciones curriculares para acceder a los aprendizajes considerados básicos por la
Administración educativa y/o para compensar sus dificultades.
La respuesta a las necesidades educativas del alumnado no hay que buscarla fuera del
currículo ordinario, sino que habrá que ajustar éste para compensar las dificultades de
aprendizaje de cada alumno e incluir las adecuaciones educativas precisas en el marco
menos restrictivo posible.
En el caso de que un alumno presente necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad o a altas capacidades que no puedan ser cubiertas por el currículo
ordinario, habrá que ofrecerle una respuesta específica y adecuada a su necesidad, que
pasará a constituir su currículo o programación individual, cuyo objetivo será el dar
respuesta a sus necesidades educativas. No se trata de hacer un programa paralelo,
sino de realizar adaptaciones individuales a partir de la programación del grupo de
referencia y del currículo que le corresponde por su edad.
Las necesidades educativas especiales tienen un carácter interactivo, son relativas y
cambiantes, dependen tanto de las dificultades del alumno como de las condiciones del
contexto en el que se desarrollo su proceso de enseñanza y aprendizaje.
Compensar las dificultades de aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas
especiales implica efectuar ajustes o modificaciones en la propuesta curricular ordinaria.
Estos ajustes son denominados adaptaciones curriculares. El objetivo ha de ser atender
a las necesidades específicas e individuales de los alumnos, a sus capacidades,
intereses y motivaciones a través de las medidas de adaptación y diversificación
curricular, que debe estar vinculado al proceso general de concreción y desarrollo del
currículo a través de los progresivos niveles de adecuación curricular, lo que permite
resolver determinados problemas de aprendizaje, que muchas veces son resultado de
deficiencias de enseñanza, y contemplar determinadas necesidades educativas
especiales en los planteamientos curriculares ordinarios.
En este sentido, se podrían definir las adaptaciones curriculares como una estrategia de
planificación y actuación docente que incorpora modificaciones en los elementos del
currículo para que el alumnado con necesidades educativas alcance los objetivos del
currículo que le corresponde por su edad y/o que el mismo se adecue a la atención de
sus capacidades, intereses y motivaciones.
74
Las adaptaciones curriculares tienen una doble vertiente; afectan a los elementos
curriculares básicos (objetivos, contenidos, actividades de enseñanza y aprendizaje y
evaluación) y a los elementos de acceso que facilitan su puesta en práctica (elementos
personales, materiales y organizativos). No pueden tener sólo un carácter individual, sino
que deben abarcar ámbitos más amplios: centro, aula e individual.
Las características y condiciones fundamentales del proceso de adaptación curricular
son:
Ø
Ø
Ø
Ø
Ø
Partir del currículo ordinario.
Partir de la valoración amplia de los alumnos y del contexto.
Tender a efectuar adaptaciones lo menos significativas que sea posible.
Adaptar con un criterio de realidad y de éxito.
Revisar su adecuación a las necesidades del alumno.
Las adaptaciones curriculares se deberán reflejar por escrito en el expediente
psicopedagógico precisando el tipo, los aspectos que abarca , el tiempo u otros
aspectos de interés .
La evaluación debe acompañar en todo momento el proceso de adaptación curricular.
ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULO
Suponen la modificación o provisión de recursos espaciales, materiales o de
comunicación que van a facilitar que el alumnado con necesidades educativas
especiales puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado.
ADAPTACIONES
PROPIAMENTE CURRICULARES
Hacen referencia a las modificaciones que se realizan desde la programación de
objetivos, contenidos, metodologías , actividades, criterios y procedimientos de
evaluación para atender las diferencias individuales . Dichas modificaciones pueden
suponer la matización, priorización, inclusión
o eliminación de determinados
elementos currículares.
ADAPTACIONES CURRICULARES NO SIGNIFICATIVAS
Modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la programación diseñada
para todos los alumnos del aula o del ciclo para responder a las diferencias
individuales, pero que no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del
currículo oficial. Suponen, sobre todo, diferencias respecto a los planteamientos
curriculares establecidos por el centro para todos los alumnos, pero no implican
eliminaciones en los aprendizajes considerados básicos o esenciales del currículo
oficial.
75
Las adaptaciones curriculares no significativas puede precisarlas un alumno , tenga o
no N.E.E. Precisamente , el profesor las realiza para que todos puedan conseguir las
capacidades expresadas en el currículo
oficial o desarrollar sus capacidades
individuales . Son la estrategia fundamental para conseguir la individualización de la
enseñanza y constituyen, desde esta perspectiva, las acciones que debería realizar
todo profesor en el ejercicio responsable de su profesión.
ADAPTACIONES CURRICULARES SIGNIFICATIVAS
Modificaciones que se realizan desde la programación, previa caracterización
psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescriptivos del currículo oficial,
por modificar objetivos , contenidos básicos y criterios de evaluación .
Las adaptaciones curriculares pueden llevarse a cabo en todos o en algunos
elementos del currículo , debiendo procederse desde los menos significativos, como
la metodología , los tiempos , las actividades , los agrupamientos ,etc, hasta llegar a
los prescriptivos.
Antes de abordar la evaluación y control de la estrategia de intervención , es
importante destacar que a partir de la caracterización individual, se debe
conformar la del grupo , la del ciclo y enriquecer la de la escuela .
La responsabilidad de la escuela , la familia y la comunidad de ofrecer una
respuesta educativa que se ajuste a las necesidades de los escolares, provoca que
se tengan que tomar decisiones relacionadas con el uso de los recursos humanos y
materiales , así como organizativos y curriculares .
En la medida que el centro docente con la consecuente implicación y participación
de los factores antes mencionados , implemente una respuesta educativa
contextual , amplia , dinámica y diversa , menos necesidad tendrán los docentes de
realizar adaptaciones curriculares .
EVALUACIÓN Y CONTROL DE LA ESTRATEGIA DE INTERVENCIÓN
Este momento del Algoritmo de Atención Integral se caracteriza por lo sistémico y
lo sistemático , lo dinámico y lo flexible en la realización de las diferentes formas de
evaluación y control .
Asumir, en correspondencia con la orientación estratégica de la política educacional
cubana, el Entrenamiento Metodológico Conjunto como método y estilo de trabajo
implica, que éste se convierta en la forma esencial para la evaluación y control de la
estrategia, no obstante , se pueden aplicar otras alternativas propias del sistema de
reuniones y del trabajo metodológico .
Los estudios de casos son una forma peculiar de evaluar y controlar dicha
estrategia.
76
A partir de estos, se rediseña la acción pedagógica y/o se propone a los equipos
de los Centros de Diagnóstico y Orientación cambio de diagnóstico y al Consejo de
Atención a Menores modificación de las medidas.
El ALGORITMO concluye con la valoración de la efectividad de la estrategia en la
etapa final de cada curso escolar, en la cual debe plantearse los avances, retrocesos,
adquisiciones , modificaciones ,cambios , involuciones , dinámica , agravamientos y
complicaciones ,sus causas , y la responsabilidad de cada uno de los factores que
conforman el sistemas de influencias educativas, donde la Comisión de Apoyo al
Diagnóstico de la escuela desempeña un papel decisivo en la evaluación de cada escolar
.
77
BIBLIOGRAFÍA
& Bell, Rodríguez Rafael. Educación Especial: Razones, visión actual y desafíos.
Editorial Pueblo y Educación, 1997.
& Coll César, Psicología y Currículo. Cuadernos de Psicología. Editorial Paidos, 1987.
& Marchesi Alvaro y Elena Mailín. Reforma de la Enseñanza y Reforma del Currículo.
España 1989.
& MEC. Material en impresión ligera. Curso Iberoamericano de Educación Especial.
España 1999.
& MINED. Colectivo de Autores. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación, 1987.
78
DIVERSIDAD E INTEGRACIÓN CURRICULAR: IMPLICACIONES PARA LA
FORMACIÓN DOCENTE EN PREESCOLAR, PRIMARIA Y ESPECIAL
Rafael Bell Rodríguez
Preámbulo
Consciente de que la denominada pedagogía de la diversidad no sólo debe reconocer
las inobjetables diferencias de los educandos sino también la de los profesores,
sobre todo las relacionadas con su preparación que condiciona la variedad de
métodos, medios y procedimientos que los mismos emplean en función de una
educación para todos y considerando el decisivo papel de nuestros docentes en las
actuales transformaciones educacionales, encuentro oportuno compartir algunas
reflexiones al respecto en el interés de que las mismas me permitan ser partícipe de un
debate tan trascendente.
Es incuestionable la existencia de una estrecha relación entre el reconocimiento de todas
las diferencias probables de los alumnos y las posibilidades reales de los docentes para
su atención. Por ello, la tesis que en esencia sostenemos coloca su acento principal en la
preparación de los docentes como condición indispensable en la búsqueda de una plena
respuesta a la diversidad.
Principales implicaciones
A partir de los criterios ya expresados parece atinado señalar que, de partida, la principal
implicación de la pedagogía de la diversidad es la que se refiere a la preparación de los
docentes.
Desde nuestra perspectiva, sustentada en profundas raíces martianas y en una
clara y original proyección vigotskiana, avalada por una práctica educacional
universal, es posible comprender con facilidad la veracidad de esta afirmación,
válida siempre que se intente abordar con seriedad cualquier transformación
cualitativa de la educación.
Tal vez como ningún otro enfoque en Psicología, la escuela histórico-cultural pondera la
importancia de la interacción entre los sujetos como fuente imprescindible para el
aprendizaje y en general para su desarrollo psíquico.
De modo magistral esta tesis de L.S. Vigotsky queda resumida en su idea acerca de la
mediación, sobrado argumento para acentuar la significación del papel del maestro.
Como es conocido en el terreno de la formación de maestros Cuba cuenta con una
valiosa experiencia que sirve de base a sus incuestionables y admirables logros en
materia educacional y de desarrollo social en general. Pero hoy no nos vamos a detener
79
en ella; sino que la tomaremos como pauta para intentar revelar, a partir de reflexiones y
experiencias recientes, vías para su perfeccionamiento y desarrollo a la luz del desafío
que representa la real y total atención a la diversidad.
Asumir, desde la formación de educadores y maestros, el reto del planteamiento de la
pedagogía de la diversidad implica observar, desde el diseño del plan de estudio una
orientación pedagógica general, sustentada en las carreras de licenciatura en Educación
en las especialidades en Preescolar, Primaria y Especial en tres enfoques fundamentales,
que, siguiendo la idea inicial de Betancourth J., podemos resumir del modo siguiente:
ORIENTACIONES GENERALES DE LA
FORMACIÓN
ENFOQUES
Estimulador y
enriquecedor
Ontogenético
Diagnóstico
Estudio de las leyes
generales del desarrollo
psíquico en el contexto
socio-educativo,
tomando el centro
infantil y escolar como
laboratorio de trabajo
pedagógico.
Ø
Ø
Ø
Centrado en el
estudio de las
posibilidades del
niño.
Haciendo énfasis
en la dinámica del
desarrollo infantil
Analizando el
contexto general
del desarrollo.
Permite orientar la
práctica psicopedagógica
hacia la toma de
decisiones y ejecución de
acciones que propicien la
estimulación del
desarrollo y su
enriquecimiento.
80
Si desde la formación somos consecuentes con las derivaciones de estos enfoques para
las tres carreras ya señaladas, estaremos creando condiciones para, entre otros
aspectos, contribuir a la conformación en los educadores y maestros de una visión
optimista sobre el desarrollo del niño, colocando un marcado énfasis en sus
potencialidades y en nuestra responsabilidad, de conjunto con otros factores sociales,
para que las mismas cristalicen.
Por otra parte estos planteamientos y en particular el referido al enfoque
estimulador y enriquecedor del desarrollo, responden a la necesidad de una
orientación más pedagógica de la licenciatura en Educación Especial superando el
todavía existente matiz rehabilitador, terapéutico y paraclínico y colocándola, al
igual que las licenciaturas en Preescolar y Primaria, en la actual perspectiva de la
estimulación del desarrollo y de la creación de las condiciones que se requieran
para su enriquecimiento en cualquier circunstancia.
Consecuentemente las implicaciones de la pedagogía de la diversidad abarcan los tres
componentes organizativos, que, a partir del tipo fundamental de actividad que
desarrollan los estudiantes, se han definido en el del diseño curricular vigente:
académico, investigativo y laboral.
FORMACIÓN DE DOCENTES
COMPONENTES FUNDAMENTALES
Investigativo
Académico
Laboral
81
En el componente académico de las carreras de Primaria y Preescolar, que tiene como
objetivo el dominio por el estudiante de los conocimientos y habilidades básicas para
apropiarse de un modo de actuación profesional, se imparte la asignatura “Fundamentos
de Educación Especial” con lo que se asegura que los futuros docentes de las citadas
licenciaturas adquieran una preparación inicial que les permita orientarse en la solución
de determinadas necesidades educativas de la diversidad de sus educandos sin que ello
implique, obligatoriamente, su escolarización en centros de educación especial.
En el componente investigativo se aspira a que el estudiante domine métodos y técnicas
propias de la actividad científico-investigativa con lo que se asegura su preparación
primaria para tan importante labor. El reto de la atención a la diversidad presupone la
estimulación, desde este componente, de la realización de estudios, experiencias e
investigaciones en las que se integren los esfuerzos de estudiantes de las tres carreras y
se promueva la utilización de los más variados ámbitos educativos para su desarrollo.
Atendiendo al carácter rector del componente laboral y a sus amplias potencialidades
para contribuir a la elevación de la calidad de la formación de los docentes a la luz de las
exigencias actuales, dedicaremos a su valoración un mayor espacio.
Este componente constituye una expresión concreta del principio de vinculación del
estudio con el trabajo, piedra angular de la pedagogía cubana y tiene, en nuestro caso su
forma más acabada de materialización en los distintos tipos de práctica que realizan los
estudiantes durante sus cinco años de estudios universitarios.
Los retos que enfrentamos indican la necesidad de dinamizar y diversificar el contenido
y las formas de realización de los distintos tipos de prácticas que desarrollan nuestros
estudiantes.
Así, la práctica de familiarización está llamada a realizar una mayor contribución en la
conformación de una visión más integral del niño y del tipo de centro docente o de la
forma de atención educativa que recibe.
A este propósito puede contribuir, como lo hemos constatado en nuestra experiencia, un
acercamiento no sólo al tipo de centro o modalidad educativa más estrechamente
relacionado con una carrera en particular, sino a otros, de las restantes que, además de
jugar generalmente un favorable rol motivacional, contribuyen al establecimiento de
puntos de vistas sobre la diversidad de los educandos de inestimable valor para la
formación docente.
Las transformaciones ocurridas en los dos últimos cursos escolares constituyeron
un nuevo impulso en la consolidación del carácter rector del componente laboral,
cuya principal evidencia es la presencia directa, en la práctica docente
responsable, de todos los estudiantes de nuestras carreras a partir ahora de los
primeros años de las mismas.
82
Particular repercusión tiene esta decisión en la formación de docentes para la educación
especial.
En nuestra conceptualización actual de la educación especial se le concede un
determinado papel a las escuelas especiales y a las distintas modalidades de atención de
los niños con necesidades educativas especiales, cuestión que justifica la continuidad de
la formación, aunque con un perfil más amplio, de docentes para los citados fines.
A partir de esta definición, del análisis de experiencias anteriores, de nuestras propias
reflexiones en torno a la pedagogía de la diversidad y contando con una elevada
disposición de los estudiantes establecimos la conveniencia de desarrollar una etapa de
la práctica docente de la carrera de Educación Especial, en escuelas primarias.
La organización y desarrollo de esta práctica docente representa, sin lugar a dudas, un
reto de gran alcance, en particular para los estudiantes, sus profesores y escuelas
primarias en función de centros de práctica.
Los estudiantes enfrentarían su práctica docente durante una determinada etapa en
escuelas primarias, lo que no se ajustaba a la proyección y expectativas hasta entonces
existentes.
De todas formas el sistema de formación práctico-docente seguido con
anterioridad, así como la preparación previa recibida como resultado de los ajustes
curriculares realizados ante esta nueva perspectiva, crearon premisas favorables
para el desarrollo de esta labor generando, a su vez, nuevos desafíos para los
profesores de la Facultad, entre los que se incluyen básicamente los siguientes:
a) Elevación de la necesidad del trabajo en equipo no sólo con profesores de la
carrera, sino y sobre todo, con profesores de las licenciaturas en Primaria y
Preescolar
El carácter universal que tiene en Cuba la atención educativa a la población infantil de
0-6 años, unido a una mayor apertura de la escuela a la diversidad, lo que en nuestro
caso se refleja, entre otros aspectos, en el incremento de la incorporación o
reincorporación de alumnos que transitan de las escuelas especiales a las primarias,
en la elevación del % de niños que logran encontrar respuesta a sus necesidades
educativas en la escuela general, etc., genera la necesidad del trabajo en equipo
prácticamente a todos los niveles de nuestro sistema educacional, en particular al
nivel de centro docente.
En la formación docente los elementos que se derivan de los tres componentes
organizativos fundamentales ya esbozados y en particular aquellos que se
desprenden de las transformaciones que ahora acometemos, también acentúan la
necesidad del trabajo en equipo a este nivel. Esta cuestión constituye no solo un
requerimiento de la propia preparación actual del profesional, sino una manera de
83
revelarles, a partir de la práctica y el ejemplo de los propios profesores y maestros, un
modo de actuación que es vital en el abordaje de la diversidad.
La estimulación y consolidación del trabajo de equipos interdisciplinarios, grupos y
comisiones intercarreras, la incorporación a proyectos multilaterales de investigación,
la elaboración de publicaciones conjuntas, etc., son, entre otras, las vías que
aseguran la respuesta a esta necesidad del trabajo en equipo.
b) Apreciación del imprescindible papel de la integración entre la Facultad y los
Equipos metodológicos de las instancias de dirección educacional, como condición
indispensable para la exitosa puesta en marcha de este estratégico cambio.
La prioridad concedida, dentro de las directrices principales del desarrollo de la
política educacional cubana actual, a la integración universidad pedagógicadirecciones de educación, constituye una audaz aproximación a la solución del
histórico conflicto del divorcio o distanciamiento entre la entidad formadora, las
estructuras de dirección y los centros que reciben luego los servicios de los
profesionales formados.
En términos concretos asumir esta prioridad representa la revelación de otra
dimensión de la necesidad del trabajo en equipo, con énfasis en la interacción
sistemática de la estructura de dirección de la universidad pedagógica y sus
profesores con los que dirigen la organización de la práctica escolar, con los
directores de centros y maestros.
Las transformaciones emprendidas desde la formación docente parecen confirmar el
rumbo certero de la integración. Sin ella hubiese sido difícil representarse la
presencia activa de estudiantes de Educación Especial en su práctica docente en
escuelas primarias y que la misma significara, más que una solución al déficit de
docentes, una importante contribución en la formación de estos maestros y en la
comprobación de la necesaria orientación pedagógica de la carrera con el
consecuente reforzamiento del carácter rector de las disciplinas de este perfil en el
plan curricular.
En la correcta selección de los centros docentes para la realización de los distintos
tipos de práctica de los estudiantes y en particular para su práctica docente
responsable, tiene la integración un magnífico escenario para mostrar la validez de su
implementación.
Seleccionar un círculo infantil o una escuela como centro de práctica significa, en
primer lugar, garantizar que el mismo esté en condiciones de asegurar, de conjunto
con los profesores de la Facultad, la calidad en la continuidad de la formación de ese
futuro profesional. En ese empeño los tutores juegan un papel determinante.
84
Para las escuelas seleccionadas como centros de práctica aparecerían, entre otros, los
conocidos retos asociados a la incorporación a su seno de practicantes y profesores
universitarios “de otro perfil” quienes, sin embargo, requerían demostrar que las
metodologías, técnicas y otros procedimientos que hasta ahora habían sido patrimonio
exclusivo de la educación especial para la atención de determinados problemas
específicos, podrían ser, como regla, de mucha utilidad en el trabajo con la diversidad
existente de modo natural en la escuela y con los factores sociales que se encuentran a
su alrededor.
En la comprensión y superación de estos retos encontrarán los profesores,
estudiantes y centros de práctica enormes reservas para su crecimiento y
desarrollo profesional y humano.
La continuidad de la experiencia de la práctica docente de estudiantes de la licenciatura
en Educación Especial en escuelas primarias comienza a confirmar y a avalar de manera
práctica los criterios a favor de su mantenimiento como una vía para propiciar el
desarrollo en los futuros docentes de Especial de una visión del grupo escolar, del
fenómeno educativo no a partir de la “excepcionalidad” sino a partir de la diversidad que
está presente en cada grupo y centro escolar.
Al egresar, en su futuro desempeño profesional, estos docentes tendrán un referente y
una experiencia que mucho pueden contribuir a su desarrollo posterior y a una
proyección desde una argumentada postura de la pedagogía de la diversidad.
¿Qué pasará después?. Una mirada anticipada
Ante la formulación de interrogantes como la que encabeza este apartado, diversas
pueden ser las respuestas y posicionamientos pero es muy probable que, a pesar de los
disímiles aspectos en los que las mismas con seguridad van a diferir, hoy sea posible
intentar identificar algunas tendencias y orientaciones que, con sus matices, tienen
una elevada probabilidad de estar presentes dentro de los elementos que han de
caracterizar el desarrollo futuro de la formación docente para el área infantil y escolar de
cara a los nuevos retos, incluido el de la atención a la diversidad.
Todo parece indicar que en esté ámbito resultará prioritario avanzar en la concepción e
implementación de la integración curricular, definida por Illán N. y colaboradores
(1999) como “modalidad del diseño del curriculum fundamentada en la concurrencia
/colaboración/ interconexión de los contenidos de varias disciplinas, para abordar un
aspecto de la cultura escolar, a través de un modelo de trabajo cooperativo de
profesores que incide, a su vez, en la metodología, en la evaluación y en el clima general
del centro”.
85
Esta prioridad se sustenta en argumentos epistemológicos, psicológicos,
sociológicos y pedagógicos que, en el caso de Cuba encuentran, en nuestra
tradición de pensamiento, un caudal de ideas de sorprendente vigencia.
En relación con el tópico que nos ocupa, la más elevada expresión de este pensamiento
la aporta de manera anticipada para su tiempo y para el nuestro, el ideario pedagógico
de José Martí.
Compartamos, una vez más, con el Maestro, sus reflexiones:
“Las cosas no han de estudiarse en los sistemas que las dirigen; sino en la manera
con que se aplican y en los resultados que producen.”
“Cuando se estudia por un buen plan, da gozo ver como los datos más diversos se
asemejan y agrupan, y de los más variados asuntos surgen, tendiendo a una idea común
alta y central, las mismas ideas”.
El pensar comprometido del Poeta nos da una pauta para “encontrar poesía mayor... en
la unidad del universo, que encierra tantas cosas diferentes, y es todo uno...”
Por otra parte el carácter imprescindible del avance en esta dirección se debe a la
necesidad de responder a las inaplazables transformaciones del sistema educacional y
en particular del nivel de secundaria básica. Estas pueden verse muy comprometidas si
desde la formación docente, preferentemente con cierta anticipación, no se asegura la
preparación de los recursos humanos encargados de su realización.
Consecuentemente nos atrevemos a afirmar que la anticipación de la formación docente
a las transformaciones de la práctica escolar debe constituirse en cierta regla de cuyo
cumplimiento dependerá, en gran medida, el éxito de los cambios cualitativos que nos
propongamos. En el aprovechamiento de las posibilidades de la práctica docente en
función de dar continuidad a la formación docente existen enormes reservas para
asegurar el cumplimiento de la citada regla.
Las experiencias que se desarrollan tanto en Cuba como a escala internacional,
comienzan a revelar no sólo las posibilidades sino también y sobre todo, la imperiosa
necesidad de la integración curricular.
El desarrollo de una parte de la práctica docente de los estudiantes de Educación
Especial en escuelas primarias, hasta ahora con un criterio valorativo general muy
favorable nos lleva, en este contexto, a importantes consideraciones. Meditemos…
Si, como es ya casi evidente, y a partir sobre todo de razonamientos pedagógicos se
logra establecer la conveniencia de la realización, preferentemente al inicio de la carrera,
de una parte de la práctica docente de los estudiantes de Especial en escuelas primarias
¿seguirá siendo justificado el desarrollo durante los dos primeros años de la licenciatura,
86
de un currículo que diste mucho del que rige en los dos primeros años de la especialidad
en Primaria?.
La conclusión parece obvia. Esta práctica conduce invariablemente a la necesidad de un
estrecho acercamiento en el diseño curricular, al menos de los primeros años, de las
carreras de Primaria y Especial pues la base orientadora general para el inicio de su
actividad es común y el escenario de la práctica docente de los estudiantes de ambas
especialidades es, en algún momento, el mismo, debiéndose mantener luego en una
estrecha interelación.
Desde esta perspectiva y considerando los resultados preliminares de la experiencia que
se continúa desarrollando en este campo, es de esperar en el diseño y desarrollo
curricular de nuestras carreras, una mayor presencia de distintas formas de
manifestación de la integración curricular, algunas de las cuales se muestran
seguidamente:
INTEGRACIÓN
Ø
Ampliación de los campos disciplinares.
Ø
Temas, tópicos y áreas del
conocimiento.
CURRICULAR
Ø
Guías integradas de ejercicios, para la
actividad independiente y la práctica
laboral.
FORMAS
DE
Ø
Implementación pedagógica del
principio de vinculación del estudio con
MANIFESTACIÓN
el trabajo.
Ø
Unidades didácticas integradas.
Ø
Construcción modular.
En la concepción y puesta en práctica de varias de estas formas de manifestación de la
integración curricular contamos con importantes experiencias y hemos sido pioneros en la
materialización de algunas de ellas.
Tómense, a manera de ejemplo, las
transformaciones ocurridas en la formación docente para Educación Especial y se podrá
constatar la veracidad de nuestra afirmación.
Bajo esta comprensión el modelo del egresado dejó de ser de perfil estrecho, por
especialidades, para comenzar a ser el de un pedagogo especial integral y aunque el
plan de estudio sigue estando conformado por disciplinas, sus contenidos, como
justamente señala López Machín, R. “rebasan estos marcos convencionales”.
87
Aún así las necesidades actuales y los inminentes retos del futuro, nos convocan a
nuevas y más profundas transformaciones en este terreno en aras de superar la todavía
existente atomización de algunos contenidos, las reiteraciones injustificadas y las falta de
coherencia de nuestras acciones educativas.
Por tanto resulta imprescindible continuar avanzando por el camino de la integración
curricular por el cual es muy probable llegar, al menos en una primera instancia, a la
propuesta de establecimiento de un tronco común, con una duración inicial de 2
cursos escolares, que constituiría el comienzo de las licenciaturas en educación en sus
especialidades de Preescolar, Primaria y Especial, dejando para los 3 años finales la
formación especializada que cada una de ellas requiere.
La implementación del denominado tronco común inicial sería el resultado de un nivel de
integración curricular alcanzado por una ardua labor conjunta de los profesores a partir,
entre otras, de dos condiciones fundamentales:
Ø Adopción real de los criterios de partida para la integración curricular asociados,
ante todo, a su subordinación a nuestra proyección ideológica y
concentrados en torno a los programas que, por su carácter estratégico, han
sido declarados como directores.
Ø Aseguramiento de un sólido trabajo desde las asignaturas, disciplinas,
interdisciplinario e intercarreras orientado, prioritariamente hacia la identificación
de áreas del conocimiento, tópicos o temas con potencialidades integradoras.
Como resultado de este trabajo podrían incluso surgir propuestas de mayor alcance, sin
excluir la posibilidad de un nivel tal de integración curricular de las carreras que permita la
formación de un docente integral para el área infantil y escolar o establezca opciones
para una doble especialización, etc., aunque en todas esas variantes será imprescindible
considerar la factibilidad de su implementación a partir, entre otros, de los siguientes
elementos:
Ø Correspondencia entre el diseño de la formación y la concepción de la atención
educacional considerando la organización de la red de centros docentes y los
requerimientos básicos y en determinada medida específicos que la actividad
que en los mismos se desarrolla establece hacia los profesionales que se
gradúen para ejercer atendiendo a esos perfiles.
Ø Apreciación de la probable repercusión de variantes de un mayor nivel de
integración curricular de las carreras, como las ya señaladas, en la labor de
formación vocacional y orientación profesional pedagógica y su impacto directo
en el comportamiento del ingreso.
Ø Conveniencia de su instrumentación en la modalidad de curso regular por
encuentros (para trabajadores) cuyos estudiantes (docentes) están ya en
ejercicio en un tipo de centro propio de determinada enseñanza.
88
Por otra parte avizoramos un escenario en el que se producirá un redimensionamiento y
cierta reorientación en el abordaje de los problemas vinculados con los “Fundamentos
de Educación Especial” que, como programa, se imparte en las carreras de Preescolar
y Primaria. Evidentemente este programa colocará un mayor énfasis en contenidos
referidos a la atención a la diversidad en el entorno de centros docentes comunes
y desde esa óptica se deberá propiciar su consideración no sólo en la formación de
docentes para el área infantil y escolar sino también para las áreas del nivel medio
básico, de formación técnico - profesional y medio superior, con ajuste a los
requerimientos de cada nivel.
La propia elevación de los indicadores de eficiencia de la educación especial y en
particular de aquellos que reflejan el exitoso cumplimiento por estas escuelas de sus
funciones de tránsito e integración incrementará, en correspondencia con el enfoque que
nuestro país sostiene, la incorporación de alumnos con necesidades educativas
especiales a todos los tipos de enseñanza y niveles del sistema nacional de educación y
de modo particular al de secundaria básica, educación técnico profesional y
preuniversitario, en los que prácticamente no existen escuelas especiales en el habitual
sentido de esta denominación.
Los estudiantes con necesidades educativas especiales, atendiendo a sus posibilidades y
a la capacidad de ajuste de la respuesta educativa de los diferentes centros docentes,
podrán alcanzar en éstos un nivel de integración escolar completo, combinada o parcial
pero, en cualquier caso, resultará imprescindible que sus profesores dispongan por lo
menos de una preparación inicial que les permita enfrentar, sin temores exagerados, los
nuevos retos que la presencia de estos educandos continuará, de manera creciente,
generando.
Ganaría mucho nuestra pedagogía y de modo particular la formación docente si,
definitivamente, por esta u otras vías, logramos convertir el tema de la diversidad en un
tema prioritario y común de nuestra agenda, que rebase, sin negarlos, los ámbitos de la
educación especial y de la educación infantil y escolar en general.
Estaríamos entonces en condiciones de asumir, desde la plataforma de la pedagogía de
la diversidad, la recomendación del conocido informe Warnock referida a que “todos los
cursos de formación del profesorado – incluidos los de postgraduados – incluyan un
componente de Educación Especial”.
89
En ese empeño y en correspondencia con los supuestos del citado informe, deberían
contemplarse también los docentes en ejercicio, acudiendo a diferentes vertientes que
posibiliten que en los próximos años un número importante de ellos tenga la oportunidad
de dominar aquellos contenidos fundamentales que contribuyan a perfeccionar su
preparación ante los desafíos de la diversidad.
90
BIBLIOGRAFÍA
& Bell Rodríguez, R. Educación Especial: Razones, visión actual y desafíos. Editorial
Pueblo y Educación, Ciudad Habana, 1997.
& Illán Romeu, N. y Pérez Serra, F: La construcción del proyecto curricular en la
educación secundaria obligatoria. Opción integradora ante una sociedad multicultural.
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& López Machín, R.: La formación del maestro para Educación Especial en Cuba. Curso
Pre-Reunión II Encuentro Mundial de Educación Especial , Ciudad Habana, Cuba,
1998.
& Martí, J: Ideario Pedagógico. Selección e introducción de H. Almendros. Pueblo y
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& Warnock, M.: Informe sobre necesidades educativas especiales. Siglo Cero, N° 130,
Madrid, España, 1990.
& Colectivo de autores: Caracterización de las carreras pedagógicas que se estudian en
la Facultad. ISP EJV Facultad de Educación Infantil “Presidente Allende”, Ciudad
Habana, 1998 (impresión ligera).
91
REFLEXIONES Y EXPERIENCIAS CON LOS PADRES EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Pedro Luis Castro
INTRODUCCIÓN
Este material interpreta la información sobre las familias con hijos que presentan
discapacidades diversas y su atención institucionalizada en Cuba, destacando las
acciones desarrolladas con los padres en el espacio de las escuelas especiales.
Compartimos con diversos profesionales la atención psicológica y pedagógica a las
familias con estos hijos “diferentes”. El saber generado en estas experiencias, el estudio
científico que hemos realizado y el intercambio con otros colegas nos condujo a ofrecer
estas reflexiones.
Para adentrarnos en el análisis de estas realidades veamos brevemente la comprensión
desarrollada en Cuba acerca de la familia con hijos que presentan discapacidades,
construida desde la clínica, la investigación y la capacitación a educadores.
LA FAMILIA CON HIJOS QUE DEMANDAN ATENCIÓN ESPECIAL
Nuestra noción de la familia con necesidades especiales parte por reconocer la
diversidad de los padres como sujetos, las peculiaridades de cada familia en relación con
su adscripción socioclasista, y los valores existentes en cada grupo social. Las familias se
insertan en ambientes culturales diversos; en cada hogar la cotidianidad expresa un
modo de vida y unas relaciones particulares, que deben tomarse en cuenta al atender a
cada madre o padre, aunque es posible formular algunas regularidades generales.
Hemos apreciado que el descubrimiento de la discapacidad en un momento temprano de
la vida del hijo se vivencia por los padres con dolor, y esto es legítimo. Muchas veces
constituye una gran lesión al concepto que tienen la madre y el padre sobre sí mismos. A
partir de este descubrimiento, las familias atraviesan por un período de interiorización de
esa nueva realidad, que pudiera denominarse período de elaboración del duelo por las
pérdidas sufridas, pues realmente se ha perdido ese ideal de familia que la pareja
construyó durante años; incluso suelen perderse las esperanzas en torno al hijo y su
futuro.
Otra cosa ocurre cuando tras una infancia “normal”, el hijo o la hija sufre un accidente o
una enfermedad aguda que ocasiona secuelas permanentes en su sistema nervioso;
asimismo cuando debuta una enfermedad genética que deteriora progresivamente su
cuerpo. En nuestra experiencia las frustraciones de estas familias resultan tan severas o
más que si la discapacidad se hubiera evidenciado desde el nacimiento.
Sin embargo, ante estas situaciones familiares extremas, no debemos creer que se
produce necesariamente un trastorno psicológico en los padres, aunque se ponga en
juego todo el equilibrio familiar. Parece natural que la persona, ante este evento
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inesperado, se pregunte muchas cosas que en otras circunstancias nos parecerían,
cuanto menos, extrañas.
El padre y la madre se preguntarán qué sucedió, qué hizo mal, por qué le tenía que
ocurrir a él o ella .... Los sentimientos de miedo, desconsuelo, desespero, culpa, etc., que
experimenten estos padres, son naturalmente humanos; debemos interpretarlos como
adecuados a la situación. Lo extraño sería no sufrir ante la evidencia del hijo
discapacitado.
Poco a poco los padres adoptan diversas estrategias de enfrentamiento, que dependen
de las características del problema de salud del hijo, de sus propias personalidades, y de
otros factores situacionales. Una estrategia, centrada en lo emocional, consiste en aplicar
mecanismos de defensa como la evasión, la negación, el rechazo, la idealización, etc.;
que tienden a distorsionar la evaluación real y objetiva de lo que sucede.
Un recurso muy común entre las familias que hemos estudiado consiste en la negación
del problema, generando razonamientos y maniobras emocionales que llevan a
desconocer o evadir la gravedad del defecto, así como sus implicaciones en el niño.
Algunos padres se ocultan a sí mismos las evidencias del defecto del hijo. Otros
manifiestan una ilusión compensadora de que sobrevendrá una pronta recuperación
idealizando la situación. El profesional que atiene a estas familias no debe interpretar
estas manifestaciones como un simple auto engaño, o un intento de evitación del dolor.
Tampoco deben tratar de descalificarla. Sería más humano comprender esta reacción
como una táctica evasiva probablemente transitoria, y ayudar a la familia al desarrollo de
una actitud más constructiva. Los padres pueden ser ayudados a buscar las vías, los
recurso, para estimular tempranamente las potencialidades del hijo discapacitado,
socializarlo lo mejor posible.
En estas situaciones extremas se llega a sentir vergüenza ante la pareja, o ante otros
familiares, y conocidos por haber traído al mundo a un ser "defectuoso". Muchas veces la
relación de la pareja se perturba, alguno de los miembros no quiere aceptar esa
deficiencia como “de su familia" e inculpa al otro. También puede ocurrir que los padres
manifiesten una especie de lástima de sí mismos por lo que les ha deparado el destino.
No es de extrañar la ocurrencia de explosiones emocionales, principalmente en los
padres pero también en otros integrantes de la familia.
Por otra parte aparecen sentimientos de frustración, por la discrepancia entre el hijo
soñado y el recién nacido deforme; o porque se trunca su desarrollo tras un accidente o
enfermedad discapacitante, suelen ser grandes. Se siente dolor por el ideal de hijo que
se ha perdido, o porque los planes existentes para el futuro del hijo se ven ahora casi
imposibles de alcanzar. (ver si se repite)
También vemos la casos de padres que van acumulando durante los años de cuidado del
niño discapacitado determinadas frustraciones vitales. Todo esto puede conducir a la
larga al rechazo por el hijo. Puede sentirse la frustración por la interrupción de la
trayectoria laboral de la madre, la reducción de la esfera de las actividades sociales, los
planes de superación, el empleo del tiempo libre, la pérdida de las amistades
relacionadas con esas actividades, etc.
Es curioso que en nuestro medio sea poco frecuente el abandono al hijo “inválido”. Ello
nos lleva a pensar que el mensaje social de aceptación de los hijos, aun siendo tan
extraños, es muy fuerte en nuestra cultura. Por esta razón el malestar ocasionado por
este rechazo suele quedar en un plano inconsciente.
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Los mecanismos de defensa que hemos descrito pueden ocasionar más ansiedades. La
duda, la incertidumbre, puede paralizar la acción más que la verdad dolorosa. Sobre la
base de un reconocimiento realista pueden edificarse proyectos más objetivos,
movilizadores de la familia.
Entonces, otra estrategia consiste en encarar el problema, sin despojarse de las cargas
emocionales, pero acometiendo de manera realista la atención a la salud y a la educación
del hijo; realizando poco a poco los reajustes familiares necesarios.
La familia con hijos que presentan defectos discapacitantes no está cerrada en sí misma.
Es realmente un sistema abierto bajo la influencia de las corrientes prejuicios y opiniones
de su medio social. Es necesario tener en cuenta cuáles son las expresiones sociales de
opinión que pesan sobre estos padres. El medio social, a pesar de los niveles culturales
alcanzados por la población y el humanismo propio de nuestra idiosincrasia, expresa
cierta sorpresa, aprehensión o rechazo por los casos más ostensibles de discapacidad.
Tenemos en nuestra cultura una especie de ideal de hijo sano, Todos esperan que los
niños sean saludables, estén hermosos. Sorprende que existan niños deformes,
deficientes, cuya salud se deteriora a ojos vista.
Se suele pensar que esos padres tal vez no tuvieron el cuidado oportuno de propiciar a
su hijo la atención médica necesaria para evitar la situación discapacitante. La familia
"vive" toda esta corriente de opiniones estereotipadas mientras se percata plenamente de
la situación extraordinaria que presenta su hija o hijo diferente.
Las opiniones sociales muestran aún cierta intolerancia hacia las diferencias individuales
extremas, muchas personas no dejan de comentarlas de manera peyorativa, "marcando"
también a los padres.
El comportamiento pautado socialmente para una madre y un padre está expresado en
los valores sociales. En nuestro medio se espera de unos padres que tengan un hijo
hermoso, que crezca sano y se eduque sin dificultades. Esto explica que desde lo cultural
muchos padres sienten culpa cuando no cubren estas fuertes expectativas, pero
curiosamente esto recae más en la madre que en el padre.
A veces se produce otro círculo vicioso tiranizante: La madre puede sufrir las culpas de
tal manera que tiene la convicción de que el hijo se afectó por no haberse cuidado
adecuadamente durante el embarazo, o por no haber cooperado durante el parto, etc. La
causa, más o menos incierta, es circunstancial; lo importante es el mecanismo
psicológico que se desencadena. Para "expiar" esta culpa, la madre se propone
sacrificios casi imposibles. Así, deja de atender otras necesidades familiares y
personales. Cuando estas necesidades postergadas o reprimidas la reclaman de alguna
forma, se preocupa un poco por sí misma, retorna a su rol de mujer antes que madre,
entonces llega a pensar que "es mala" por no dedicarle todo el tiempo a la atención del
hijo discapacitado. Como resultado, retorna a él con redoblada intensidad y mayores
sentimientos de culpa.
Las culpas se expresan como reproches que se hacen a sí mismos, como
autorecriminaciones. Incluso algunos padres se sienten desesperados, como atrapados
en una situación sin salida. En otros casos se sienten indefensos, débiles para enfrentar
su realidad.
Cuando surge la discapacidad de un hijo, la familia experimenta la sobrecarga de ciertas
funciones. En primer lugar, hay que atender su salud y su desarrollo físico de una manera
más intensa, y sobre todo, preñada de ansiedades, pues muchas veces hay imprecisión
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en el pronóstico de la enfermedad discapacitante, o en las secuelas, o en el alcance que
tendrá el proceso de rehabilitación.
Por lo general, la etapa de cuidados infantiles se hace más prolongada. Algún familiar
tiene que dejar de cumplir sus tareas habituales de la subsistencia hogareña para
dedicarse más intensamente al cuidado del niño discapacitado. En el hogar se
presentarán requerimientos que no existieron durante la crianza de otros niños, como son
los cuidados especiales en los hábitos de vida, en la alimentación, en el baño, y hasta en
el sueño. Pudiera suceder que el niño no tenga el mismo ritmo de aprendizaje en el
control de esfínteres, o en la educación sanitaria en general.
Comúnmente es la madre quien debe ir con el hijo a la consulta médica, o a los
prolongados tratamientos. Ella tiene que prodigarle en el hogar todos los cuidados
necesarios. Tal vez deba dejar de trabajar fuera del hogar, y por esa razón disminuyen
los ingresos familiares. Para la mujer esto significa la desvinculación laboral y también el
alejamiento de su círculo habitual de relaciones sociales, el abandono de actividades que
la estimulaban, la desarrollaban o realizaban como persona.
El advenimiento de un defecto en el hijo lleva a la familia a redefinir sus roles y
relaciones. Todos están obligados a encarar nuevas tareas, y a intercambiar apoyo
afectivo de una manera diferente.
Llama la atención que estas cargas afecten más a las madres. Se manifiesta aquí el
desempeño del rol tradicional de madre; es decir, la cultura pauta que son precisamente
las mujeres de la casa quienes cargan con los cuidados de salud de cualquier miembro, a
veces con el apoyo de alguna abuela u otra persona que no trabaja. Para nosotros fue
muy llamativo que esto ocurriera con casi cuatro quintas partes de los familiares que
acuden a la escuela de discapacitados físico motores donde realizamos investigaciones.
Advertimos aquí que se requiere un enfoque de género para entender a la familia en la
situación de la discapacidad. Lo que ocurre con la madre es diferente a lo que ocurre con
el padre, y las cosas resultan en detrimento de la primera. Pero el problema se inició
antes del debut de la discapacidad, debido a la existencia de una dinámica familiar de
inequidad de género.
Por otra parte, la representación que los padres puedan hacerse sobre el futuro del hijo
llega a ser de gran importancia en el funcionamiento equilibrado del sistema familiar.
Hemos apreciado que los padres tienen una representación de la salud del hijo, y de las
discapacidades asociadas. Estas representaciones, relacionadas con las estrategias ya
analizadas, no operan igual en las distintas familias. Algunos padres no llegan a pensar
claramente en el futuro; otros se ilusionan, y esperan prácticamente "milagros". Algunos
sobrevaloran cualquier indicio, por pequeño que sea, para elaborar una ilusión
compensadora sobre las curaciones o posibilidades futuras del hijo. También los hay que
se forjan planes a medida que el hijo avanza. Puede ser que el propio proceso de la
enfermedad, o de la recuperación tras un accidente discapacitante, introduzca
oscilaciones en estas tendencias.
En cierta medida, la familia necesita enfocar de manera optimista la crianza y
estimulación del hijo "disminuido"; la esperanza puede ser promotora de los esfuerzos
familiares -e infantiles- por la rehabilitación y la educación del hijo. A veces el profesional
que atiende al discapacitado carece de información suficiente para conocer hasta dónde
podrá llegar un niño que presenta una discapacidad; y sería un error desalentar los
esfuerzos de estimulación que realice una familia optimista.
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Todas estas situaciones ponen a prueba la estabilidad familiar. Suelen ocurrir diversas
alteraciones en el vínculo emocional de la pareja que a veces se quebranta, quedando la
madre sin el apoyo del esposo. Pudieran reactivarse viejos conflictos de pareja no
resueltos. En ocasiones se producen recriminaciones mutuas por lo que sucede con el
hijo, o por otros problema hogareños derivados de ello, pero es más común que el padre
incrimine a la madre, no quiera aceptar "esa deficiencia como de su familia".
Muchas de las "maniobras" de la pareja pueden consistir en intentos de restablecer el
equilibrio tras la conmoción sufrida, pero a veces se mezclan aquí otras disfunciones
conyugales anteriores, que no son fáciles de identificar por separado. En particular se
manifiesta un desarrollo perverso de las relaciones de pareja cuando el padre recrimina a
la madre por las supuestas culpas, se aleja, y entonces ella busca "refugio" en la atención
desmedida a las necesidades del hijo, anulando prácticamente su vida emocional como
mujer.
A veces encontramos tal simbiosis emocional entre la madre y el hijo , que el padre queda
excluido. Tal vez esta es la “salida” que él deseaba. Los reclamos emocionales del padre
hacia la madre que es su pareja lo deberían llevar a atenuar o romper esa simbiosis; pero
la madre, el hijo, o ambos, desarrollan tácticas para unirse más entre sí, quedando
excluido el padre. En definitiva la situación conduce a que el padre se aleje afectivamente
de la madre, empeñada en salir adelante con el hijo.
En nuestro medio se manifiestan altas tasas de divorcialidad, se argumenta que por un
patrón familiar cambiante. También se aprecia una elevada consensualidad, situación
que hace imprecisa la estadística del divorcio, pues numerosas parejas, sobre todo entre
jóvenes, no oficializan matrimonio aunque revelen estabilidad en la formación y avance
de la nueva familia. No obstante, apreciamos una elevada proporción de madres cabeza
de familia en los hogares de los alumnos de la Educación Especial.
Advertimos que sería un error ver como una regularidad la desintegración de la pareja.
En otras familias vemos aparentemente lo opuesto: la pareja, alejada antes del debut de
la discapacidad del hijo, parece unirse. Podemos encontrar aquí la clásica situación
descrita en la literatura sobre terapia familiar, del "paciente identificado". El hijo, de
alguna manera, parece percatarse que cuando él está enfermo, o su comportamiento
muy dependiente, sus padres tienden a unirse, lo que incrementa su seguridad
emocional.
Volvamos a la situación simbiótica, que quizás se recrudece tras el alejamiento del padre.
Nos encontramos en muchos casos que la etapa inicial de negación o hasta de rechazo,
se va trocando en algo comparable a la sobreprotección del hijo. Habitualmente se
enfocan los problemas de la sobreprotección del hijo con defectos discapacitantes como
una dificultad que radica en las actitudes parentales. También se cree por algunos
profesionales que en el fondo de cualquier actitud sobreprotectora se esconde un
rechazo.
Sin embargo, nosotros interpretamos que opera un mecanismo "de sistema", en el que se
evidencia una falta de límites entre los padres (o tan sólo la madre) y el niño. El enfoque
vincular nos permite descubrir que ambos, madre e hijo, se demandan mutuamente,
perdiendo límites entre las necesidades del niño, que deben aprender a ajustarse a las
realidades del medio, y las motivaciones de la madre, que dirige todos sus afectos hacia
el menor, excluyendo a su pareja.
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Estos estrechos vínculos afectivos recuerdan las primeras etapas de la relación de la
madre y el bebé lactante. La madre lo es todo para el pequeño, y ella está concentrada
en sus cuidados. Si esas relaciones "simbióticas" se mantienen más allá de lo debido no
puede estructurarse adecuadamente la personalidad del menor. También la madre
deberá pagar un costo de salud por tal simbiosis.
Es complejo comprender cómo transcurre la estimulación afectiva “adecuada” de la
madre hacia el pequeño hijo. Desde los primeros meses de vida se manifiesta una
especie de círculo de estimulación afectiva mutua entre la madre y el niño discapacitado.
Las investigaciones con niños muy pequeños, sanos o con defecto, han evidenciado que
cuanto más ella lo estimule, las reacciones del pequeño serán mejores. Pero a la vez, si
el bebé reacciona poco a los cuidados físicos, a las manipulaciones cariñosas, a la voz,
sonrisas, y afecto materno; eso desanima a la madre. Luego sucede que la falta de
estimulación sensorial y emocional frenan el desarrollo del bebé.
En particular, los padres con hijos que tienen retraso mental severo o profundo
manifiestan estas situaciones de menor estimulación a sus hijos. Unos padres poco
preparados para estimular a un hijo poco "responsivo" limitarán aún más las posibilidades
del menor. Por otra parte, en hogares de bajo nivel cultural, en algunas personas se
produce una especie de "fatalismo", al tener la convicción de que el hijo "es así", y
apenas se puede hacer algo para ayudar a compensar sus defectos.
En nuestro medio se ha discutido que una proporción de casos de niños retrasados
mentales proviene de hogares donde alguno de los familiares significativos son también
retrasados, y se interpreta una “predisposición “ como algo genético. Nosotros
apreciamos que aquí predomina un factor de estimulación insuficiente, más que un
determinante genético.
Por otro lado, puede suceder que se dediquen muchas atenciones al desarrollo físico y a
la salud del niño, pero se releguen los aspectos de la estimulación afectiva. La familia,
concentrada, en la carga de atenciones de salud que son explicables por las necesidades
especiales del niño, no fomenta los juegos, las canciones o lecturas infantiles, y
especialmente los paseos y otras distracciones al aire libre.
Tal vez resulte diferente la comunicación y el juego entre padres e hijo con defectos
severos, pero ese contacto afectivo estrecho siempre es indispensable en la formación
del nuevo ser humano, aunque las vías para proporcionarlo puedan ser disímiles. El niño
con defectos tiene las mismas necesidades de comunicación emocional con los familiares
significativos. Las risas, el contacto corporal directo, el abrazo o descanso compartido, o
las canciones que con que le arrullemos, le proporcionan seguridad emocional - lo que se
manifiesta de inmediato en que el pequeño se muestra agradecido, más complaciente,
menos irritable.
El proceso de satisfacción de las necesidades especiales de estos muchachos puede
estresar al familiar que lo cuida. A medida que el niño crece, estas faltas de afecto, o
incluso los rechazos que algunos familiares trasmiten como dobles mensajes, pueden
alterar notablemente la seguridad emocional del niño y lesionar la formación de su
autoestima. En un estudio que realizamos con dos promociones de alumnos de la
escuela especial de discapacitados físico motores (28 sujetos en total) encontramos que
su autoestima guarda relación con las experiencias vitales desarrolladoras o frustrantes
de los sujetos, que se dan claramente en las actitudes de los familiares significativos; y
en la vida del grupo de coetáneos en el que se desenvuelven. Se demostró que cuando
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familiares y conocidos descalifican reiteradamente, el sujeto sufre, tiende a subvalorarse
y en consecuencia, forma una autoestima desfavorecedora.
Los padres con hijos discapacitados tienen muchas dudas, y más aún inconsistencias
educativas en las normas de disciplina que tratan de imponer a sus hijos. Unos se dejan
llevar por la idea de que el hijo no puede realizar las actividades hogareñas de un niño
"normal" y en consecuencia no le exigen cumplir normas de aseo, arreglo personal, en la
alimentación, en el arreglo personal, y otros aspectos de una disciplina hogareña. Otros
tienden a ser muy complacientes, como en compensación por las supuestas desventajas
que manifiesta el hijo. Los hay que castigan fuertemente mientras que otras veces
consienten cualquier capricho del niño.
Los manejos de agresividad intrafamiliar y las situaciones de maltrato a un hijo más
vulnerable. En un estudio que dirigimos en la Educación Especial encontramos que el
100 % de los niños (40 niños y adolescentes entre 8 y 14 años) de la muestra reconocían
que eran castigados y explicaban por qué ocurrieron.
Los motivos que ellos exponían: Portarse mal el 27,5 %; hacer algo mal hecho el 25 %;
fajarse el 25 %; faltar al respeto el 22,5 %; romper algo el 20 %; desobedecer el 17,5 % y
otros en menor proporción.
Por su parte, el 65 % de estos padres creen que sus niños impedidos físico-motores son
iguales que los de la norma, con las mismas majaderías o más. Sin embargo, un 35%
que piensa que no son iguales y por tanto está mal o es cruel castigarlos.
Para los padres el castigo es una medida que sirve para cambiar o rectificar la conducta
negativa que el hijo realice (92,5%), para que el niño comprenda que hizo algo malo
(82,5%) y también para educarlo (70%). Estas medidas aplicadas con esos objetivos
provocan en el niño deseos de llorar (77,5%), agresividad (45 %) y en muchos casos
insatisfacción (17,5%) al no comprender el por qué de ese castigo.
Los padres entrevistados veían como natural tener que emplear determinados
procedimientos para el control de la conducta de los niños. Como castigos señalaron:
La privación: privar al niño de algo que desea, de alguna satisfacción (100%) según los
intereses del hijo.
La penitencia: Desde ir a la cama temprano, no ver la novela, no salir de la casa por
tiempo indefinido, no dejarlo jugar, mantenerlo sentado durante un largo tiempo hasta la
privación de cualquier diversión que el niño desee. También ven así el ponerlo a hacer
tareas aunque no las tenga indicadas (32,5%).
El castigo físico o corporal (62,5%) Aquí tenemos a la “nalgada educativa”, arrodillarlo
sobre chapas, pegarle con palos, cintos; encerrarlos en cuartos oscuros amarrarlos, etc.
El regaño: Lo encontramos desde una conversación crítica al grito descompensado y
humillante.
La humillación: Le dicen al hijo que es un incapaz, que no puede hacer las cosas, etc.
La amenaza de castigos corporales o de otro tipo.
Encontramos que la utilización de esta variedad de castigos es casi siempre combinada.
En el estudio llegamos a conceptuar que estas formas de maltrato en muchos padres con
hijos discapacitados significaban una mezcla de rechazo y aceptación que se arrastra
durante años. El niño lo interpretaba como tal y aprende a obedecer no por interiorización
real de las normas y patrones de conducta, sino por miedo al castigo, a la reacción
violenta, estableciendo con sus padres una relación que lejos de estar basada en el
respeto y afecto mutuos, se sustenta en el poder del primero y el temor del segundo.98
Ante estas formas utilizadas para controlar o modificar su conducta, aparecen en los
niños una serie de sentimientos como respuesta. Dicen que se han sentido mal el 52.5%,
tristes el 27.0%, apenados el 27.0 %, con “roña” hacia la figura que lo castiga, el 30.0 %.
Al analizar las situaciones de las familias que se asociaban a estos castigos vimos en el
32% de ellas la existencia de conflictos entre los miembros de la familia, las pésimas
condiciones económicas y de vida, así como el nivel e instrucción bajos. Los padres,
sienten que hicieron lo correcto por el bien de sus hijos (77,5 % ), otros se sienten
deprimidos (42,5 % ) y hay los que sienten pena y remordimiento (20 % ). A pesar de esto
continúan usando el castigo con frecuencia, trayendo consigo que en un 52,5 %, o sea,
en más de la mitad de los casos se afectara la comunicación padre - hijo al distanciarse
uno del otro, aunque después volviera todo a la normalidad.
Comprobamos que si bien los padres después de haber castigado creen sentirse mejor,
los niños reciben otro mensaje, sienten ira y remordimiento. Existen situaciones en las
que los padres furiosos, gritan la prohibición o la orden; pero el niño se da cuenta que no
sólo le pegan para que obedezca, sino porque el que pega necesita descargar o aliviar
una tensión.
Una parte de los niños estudiados aprecian los estados de ánimo de la figura parental
que los castiga, y lo describen: molestos el 25.0 %; de mal genio el 15.0 % ; alterados el
12.5 %; tristes el 12.5 % y tensos el 10.0 %.
Cuando los adultos o padres castigan en exceso y en ocasiones injustamente o por sus
motivos, se originan en el niño sentimientos opuestos, rencor y hostilidad, más o menos
reprimidos, junto al deseo afectivo de su cariño. Estos sentimientos opuestos, opuestos
provocan un comportamiento perturbador y anárquico, que trae consigo, generalmente,
nuevos castigos. Entonces el niño adquiere el hábito de mentir para evitar el castigo y no
logra expresar su trastorno ni su deseo de afecto.
La formación de la personalidad de los hijos con defectos discapacitantes depende
eminentemente de las estimulaciones de los adultos significativos que lo rodean en la
primera infancia. Los padres, a través de las actividades y de la comunicación que ellos
organizan y dirigen, le plantean en cada momento al hijo determinadas exigencias
históricamente formadas. Las fuerzas motrices del desarrollo de la personalidad radican
en el interjuego de las necesidades ya formadas en el niño -por la educación recibida en
la etapa anterior- y las nuevas exigencias de los adultos significativos. De acuerdo con
ello, la esencia del papel formativo de la familia con hijos discapacitados estaría en
conducir el desarrollo de estas actividades, formadoras de las necesidades y motivos que
se estructuran como motrices de la personalidad en cada etapa de su desarrollo; así
como contribuir a la formación de las capacidades correspondientes.
CÓMO ESTUDIAR A LA FAMILIA CON HIJOS DISCAPACITADOS.
Para evaluar a la familia se requiere adoptar una posición mueva, diferente. Muchos han
pretendido evaluar a la familia como a un objeto. Puede ser el objeto de su trabajo,99
de su indagación, de su literatura, de su tratamiento, de su ciencia, etc. Pero realmente la
familia vive muy activamente su existencia, en la comunidad, en torno a la escuela, en
otros espacios sociales: La familia es la célula viva más importante de nuestra
sociedad. Precisamente por ello es la más interesada en conocerse y en mejorarse. Si
se trata de la familia con hijos especiales, son esos familiares los que más desean que
sus hijos avancen en la vida.
El profesional no puede pretender situarse “desde afuera” de la familia y manipularla
como a un espécimen de laboratorio. Hay que contribuir con ella a la solución de sus
problemas, a su propia transformación. Sólo desde esta posición conoceremos qué es lo
que ocurre en estos hogares y comprenderemos cómo cambiarlo.
Estamos ante un paradigma relacionado con la evaluación de la familia. Los miembros de
la familia han de participar activamente en su crecimiento, en su mejoramiento, y llegar
de esa forma a comprender más claramente su vivir cotidiana, la acción que ejercen
diariamente en la formación de sus hijos. Por tanto, es necesario contar con los propios
padres para conocer mejor a las familias para entender más claramente sus necesidades,
y así construir las acciones para su educación.
Muchas experiencias cubanas de avanzada en el trabajo con la familia han situado ya en
una posición protagónica a los padres. en consecuencia, el diagnóstico nos debería llevar
en primer lugar a que los propios padres, con un enfoque participativo, reconocieran esas
potencialidades y en ese proceso movilizativo incrementaran su auto estima.
Desde nuestro punto de vista, la evaluación de la influencia familiar sobre los hijos tiene
para el profesionales propósito de conocer aspectos esenciales del funcionamiento
educativo familiar en sus condiciones de vida concreta, las actitudes y valores de los
padres que conforman su ideal de familia y se expresan en sus actividades cotidianas, los
aspectos referidos a los conflictos de crecimiento de los hijos, y otras cuestiones de la
existencia objetiva y de la subjetividad de sus miembros.
Pero para los padres tiene otro sentido inmediato: Ellos se interesan en primer lugar por
resolver los problemas del hijo; no siempre perciben estos problemas como originados en
el mal funcionamiento d de la familia, o sostenedores de los conflictos que arrastra la
familia. Cuando el profesional trabaja con los padres puede lograr que todos analicen
porqué educar a la familia y como parte de ello cómo conocer mejor lo que nos está
ocurriendo.
Esta evaluación debe determinar los problemas existentes y los recursos
autorreguladores de la familia para resolverlos. Muchos de los padres requieren
solamente orientación y apoyo que eleve su seguridad, fortalezca su autoestima, y
potencie sus esfuerzos para seguir adelante. El cumplimiento de sus funciones en la
educación de sus hijos puede causarles ansiedades y preocupaciones, pero pueden
resolverse generalmente con un poco de orientación y ayuda.
En el trabajo con grupos de familiares siguiendo las técnicas participativas se puede
arribar entre todos a un conocimiento claro de muchos aspectos de la vida familiar. Los
profesionales que se valen de estas técnicas de autodiagnóstico invierten unas pocas
sesiones bien estructuradas para que el grupo reflexione acerca de lo que ocurre en las
familias. En la práctica el proceso fusiona la etapa de evaluación con la de educación a
los padres.
Sin embargo, de acuerdo a los objetivos del profesional que trabaja en la Educación
Especial puede que esta forma de autodiagnóstico cualitativo no sea suficiente, o no 100
satisfaga determinados requisitos de la investigación, o que le invierta mucho tiempo.
Algunos profesionales señalan con razón que los temas de indagación en grupos de
padres son complejos, y el debate suele ser tan rico que se dificulta el registro cuidadoso
para acumular información significativa así como sacar conclusiones.
Para salvar estas complicaciones o cumplir los propósitos de la investigación más
cuantitativa, se pueden crear y aplicar con éxito una serie de procedimientos de
evaluación, como son la observación de la vida y el funcionamiento familiar, la encuesta o
cuestionario, la entrevista a la familia como unidad, así como la aplicación de pruebas
proyectivas, escalas valorativas, y otras.
Cabe señalar aquí una indagación que realizamos sobre la procedencia de los
diagnósticos que teníamos en la escuela especial nacional para discapacitados físico
motores. Para profundizar en el material disponible consultamos 100 expedientes
seleccionados al azar de los últimos 10 años de trabajo del antiguo CDO de Ciudad de la
Habana. Apreciamos en este estudio de documentos clínicos que existe una curiosa
forma de razonar en los profesionales que deben diagnosticar a la familia de niños con
discapacidades severas. Se tomaban implícitamente sólo dos indicadores para arribar a
una interpretación de la influencia familiar: el mantenimiento o no del matrimonio de los
padres, y las condiciones de vida.
Encontramos que se consideraba a la familia como disfuncional si se daban estos dos
indicadores fundamentales, el divorcio (o la separación de los padres) y las condiciones
de vida muy modestas. No se detallaba de ninguna manera No había evidencias de que
se indagara cómo eran las relaciones del menor con el padre separado, ni si en la pareja
unida se presentaban conflictos en torno a la atención al discapacitado.
Sin embargo, en otros estudio del ICCP se ha demostrado que lo decisivo en la
educación de los hijos, según estudios del ICCP con grandes muestras de alumnos de
diferentes edades, no es tanto el nivel de vida de la familia, o la profesión de los padres, o
el mantenimiento de la pareja parental, sino el clima hogareño, la atención afectiva y la
comunicación de los padres con los hijos. Nuestros estudios actuales revelan que hay
madres que han reconstituido su hogar y logran relativa funcionalidad encabezando el
hogar.
El contexto en donde se desarrollan las familias de la Educación Especial tiene en la
última década varias situaciones. Es muy elevada la proporción de hogares cubanos
donde la familia originaria se ha quebrantado y los hijos viven sin alguno de los padres, o
le faltan ambos, perdiendo las posibilidades de su influencia moral. Estudios recientes del
ICCP revelaron que en las familias de la muestra nacional significativa de 22 138
escolares, sólo el 48% de los hijos vive con ambos padres, mientras que el 17% vive sólo
con la mamá.
Se aprecian diferencias en la composición familiar, según la raza. En la raza blanca el
51% de los alumnos vive con ambos padres, mientras que en negros y mestizos el
porcentaje es inferior (43%). Hay un predominio de jóvenes negros que viven sólo con
sus madres 21%, así mismo, las familias reconstituidas con un padre sustituto son más
frecuentes entre mestizos y negros (23% y 22% respectivamente). También levantamos
interesantes datos que revelan la variación de estos indicadores según la ocupación de
los padres y su nivel educacional; pero no es posible ampliar aquí.
101
Toda esta información nos conduce a plantear la necesidad de que abordemos con
mayor énfasis los problemas de la convivencia familiar en la educación especial.
Las relaciones entre los padres y la escuelas.
En cuanto a las relaciones entre la escuela y la familia, algunos estudios realizados por
nuestro colectivo permiten apreciar cómo transitan estas relaciones de acuerdo al cambio
en las características psicológicas de las edades.
Estas relaciones también cambian debido las tareas que se presume corresponde a cada
edad, según las tradiciones sociales.
Los padres sienten gran compromiso por la educación de sus hijos. Los datos de
diferentes estudios lo ratifican. En 1999 en el ICCP realizamos una medición de la
comprensión que tienen los padres de las acciones que realiza la escuela: los padres
respondieron en un 85 %, que sí conocen las medidas de los centros en su acción
educativa, también el 85% considera importante las actividades educativas que se están
realizando en la escuela. El 60 % plantea que la escuela ha analizado con ellos los
problemas de sus hijos y las medidas a tomar, en el 23 % de los casos no ha sido
necesario tomarlas.
En general el 70 % de los padres encuestados en esta investigación se siente ayudado
por la escuela y en el 18 % esto no ha sido necesario. Como se aprecia, estas respuestas
ofrecen una valoración que, aunque no suficiente, muestra acercamiento entre estas dos
principales instituciones educativas, y destaca la acción dirigente de la escuela en ella.
Por otra parte, apreciamos que la cultura refleja una tradición existente en los docentes
sobre la forma de vincularse con los padres de los diferentes niveles educacionales.
Cuando un maestro regaña a un padre por lo que sucede con el alumno en el aula (por
ejemplo, que tiene mala disciplina, que no se interesa por al actividad de la clase, etc.)
descarga en al familia la dificultad que debe enfrentarse en el propio centro docente.
La posición de algunos educadores consiste en señalar las dificultades de los padres
antes de estimular sus potencialidades. Cuando requiere a la familia porque el hijo no
hizo las tareas, en lugar de analizar y buscar la colaboración desde las condiciones
favorable que tiene la familia, el hogar, lo que hace es cuestionar y exigir, en lugar de
estimular y enseñar nuevas vías para educar al hijo.
La herramienta ofrecida a los educadores de la clasificación familiar en desventajas
sociales contribuyó a afianzar este desempeño de los docentes. En estos años se han
empleado términos peyorativos para denominar a los hogares “en desventaja”. En las
normativas del Ministerio, y también en documentos conjuntos del MINED y el Ministerio
del Trabajo, se estableció la categorización de las familias, y los que se sienten incluidos
en esas clasificaciones están como encasillados, además de que proyectan hacia los
demás la responsabilidad. Sería mejor encontrar en cada familia sus deseos de educar a
102
los hijos a pesar de los defectos que puedan presentar los mismos; sus empeños por
obtener un bienestar mayor para su hogar.
Cuando la escuela exige una mejor educación a los padres con evidentes disfunciones
familiares debería comprender las limitaciones reales de los padres y la misión que
corresponde al sistema educativo en las actuales condiciones sociales. La institución
social destinada a equiparar las condiciones de vida y educación de todos los cubanos es
precisamente la escuela. En esta década en que surgieron algunas diferenciaciones
sociales inevitables, le corresponde más aún a la escuela equipararlas. Si tenemos a una
madre sola, con escasos ingresos, que agrede al hijo, que no se ocupa de sus tareas
escolares, etc., se requiere especialmente que el maestro atienda al alumno con en
enfoque educativo diferenciado, compensador de sus carencias sociales y familiares.
Pudiéramos concluir que la primera tarea de la escuela en nuestra sociedad de hoy
consiste en educar a ese hijo, aún ocupando parte del terreno de responsabilidad de los
padres. Y desde estas acciones constructivas, en una nueva posición de ayuda y
confianza, la postura de la escuela será convencer a esos padres para que colaboren.
LA EDUCACIÓN A PADRES CON HIJOS DISCAPACITADOS
La educación de los padres consiste en un sistema de influencias pedagógicamente
dirigido, encaminado a elevar la preparación de los familiares adultos y estimular su
participación consciente en la formación de su descendencia, en coordinación con la
escuela. La educación de la familia suministra conocimientos, ayuda a argumentar
opiniones, desarrolla actitudes y convicciones, estimula intereses y consolida
motivaciones, contribuyendo a integrar en los padres una concepción humanista y
científica de la familia y la educación de los hijos.
Una eficiente educación de la familia debe preparar a los padres para su autodesarrollo,
de forma tal que se autoeduquen y se autorregulen en el desempeño de su función
formativa de la personalidad de sus hijos. En la medida en que la cultura de los padres se
va elevando, las familias están más conscientes de sus deberes para con la sociedad.
Realmente está demostrado, como principio pedagógico, el carácter activador que
corresponde a la escuela en sus relaciones con la familia, para influir en el proceso
educativo intrafamiliar y lograr la convergencia de las acciones sobre el alumno.
Debemos asumir que los padres siempre están deseosos por esta interacción, pero sus
ocupaciones y preocupaciones diversas, y tal vez sus concepciones prejuiciadas, los han
alejado un poco de la institución escolar.
No obstante, sería ingenuo creer que solo con la educación a la familia se resolverían
una serie de problemas hogareños, que inciden penosamente en la atención al hijo
adolescente. Las situaciones de conflicto familiar, de familias divididas o desintegradas,
así como las dificultades en las condiciones de vida, provocan disfunciones familiares que
deterioran la atención a la vida escolar de los hijos.
La cultura cubana tiene un acervo de valores humanos que favorecen la educación de las
nuevas generaciones, desde ellos tenemos que superar críticamente los elementos
incongruentes del pasado.
El cambio de formas de pensar, de actitudes y de comportamientos familiares se inducen
principalmente por procesos de reflexión grupal, que cuestionan paulatinamente los
referentes culturales y comunitarios de los estereotipos sociales.
103
Ello requiere desarrollar talleres de sensibilización con una fuerte carga afectiva que
permita trabajar el imaginario social y construir una nueva mirada de la relación sociedad
- familia - persona.
En nuestra labor de educación a la familia dimos un salto gnoseológico al colocarnos en
las referencias histórico sociales con una mirada materialista. Nos planteamos que los
propios sujetos pueden hacer una lectura de sus condicionantes sociales, lo que ocurre
inicialmente a nivel bien superficial de la lectura de los estereotipos culturales y
familiares, y sólo si se avanza consecuentemente en un proceso de construcción grupal
del conocimiento es que profundizamos en estos condicionantes.
Creamos en la acción investigativa un sistema de trabajo con los padres, la pareja o la
familia. Se privilegian las sesiones grupales de orientación y se brinda ayuda más
individualizada, de manera directa, en consulta y en terapia cuando los problemas lo
reclaman. En las escuelas de padres se logró abordar las temáticas de su realidad
familiar y social como grupos operativos bajo conducción psicológica poco directiva,
tomando en cuenta el marco de conocimientos que ya tenemos sobre las problemáticas
de la educación intrafamiliar.
El enfoque de los grupos operativos, que planteamos son muy diferente de los llamados
grupos focales, permite llegar a la reflexión consciente sobre los determinantes sociales
que han modelado el imaginario social de sus integrantes. La intervención de los
profesionales debe movilizar la comprensión de los grupos de personas investigados,
modificando sus desempeños de roles. Los roles grupales son básicamente la expresión
de los roles sociales que validan la ideología dominante, por ejemplo, aquí se trata de los
prejuicios sociales.
En esta línea, a los grupos de padres les proponemos realizar un análisis conjunto de sus
realidades cotidianas, intentando descubrir entre todos qué es lo que anda mal. Con este
enfoque metodológico participativo y transformador llevamos a cabo escuelas de padres.
Como regla, organizamos y desarrollamos ciclos de debates que permiten reconstruir en
un espacio dramático - a veces muy simbólico - lo que nos ocurre a todos en el diario
vivir. Los psicólogos orientadores han formulado, con una intención investigativa, series
de ejercicios dramáticos y situaciones proyectivas que permiten acceder fácilmente a las
representaciones comunes de la gente en torno a la paternidad, la maternidad, etc.
Por ejemplo, en nuestras actividades con padres les pedimos que relaten lo que ocurre
en un hogar con hijos pequeños o con adolescentes discapacitados una tarde cualquiera
de la semana, en el momento en que están la mayoría de los integrantes. Cuando el
relato hablado avanza, les invitamos a que nos representen dramáticamente las tareas en
las que se enfrascan todos. Sorpresivamente, llegan a e xpresar con tremenda riqueza los
conflictos de relaciones entre los miembros del hogar, entre esposo y esposa, entre
padres e hijos con defectos discapacitantes, etc.
Como puede apreciarse, en lugar de pedirle a los participantes que racionalicen los
motivos del comportamiento, como si respondieran a las precisas preguntas de un
cuestionario tradicional, preferimos que se recreen determinados comportamientos
prototípicos de las familias con hijos en diversas edades, revividas en el espacio grupal.
104
La magia de estas actividades de grupo consiste en que los especialistas no imponen el
desarrollo de temas preestablecidos sobre ciertos conflictos familiares en torno ala
discapacidad, sino que sus protagonistas conscientes los traen a primer plano porque
desean entender sus propias vidas para cambiarlas.
Así, les van dando una nueva significación a lo que han viso hacer y decir en la
comunidad en donde viven, y a lo que ellos mismos hacen y dicen cada día en sus
hogares. Cuando el grupo avanza, se logran proponer, mejor diríamos, construir
dramáticamente en el espacio grupal, las nuevas formas de relación con los hijos o con
los vecinos, de tal manera que pueda superarse los conflictos evocados.
Cuando trabajamos con familias que tienen hijos con discapacidades diversas realizamos
estas acciones de intervención educativa conducidos de algunas hipótesis previas acerca
de cuáles pueden ser los principales conflictos de las familias en determinado medio
sociocultural. No se trata de explicaciones terminadas, sino de las hipótesis que
razonablemente pueden surgir de experiencias similares realizadas en casos semejantes
que hemos conocido. Es algo así como pasar de la experiencia vivida a la interpretación y
de ahí enfocar una nueva realidad, de manera dialéctica.
Las transformaciones a las que aspiramos se inician por la comprensión de su necesidad,
desde las contradicciones vividas; se concreta en una voluntad de cambio, y conducen a
las acciones transformadoras en la vida cotidiana, como son la educación que se da a los
hijos cada día en el hogar, la escuela y la comunidad.
Es necesario respetar este proceso complejo, contradictorio y hasta traumático de cambio
en las concepciones morales de la familia, hay que entender desde su historia el ritmo en
que cada padre asume y resuelve los retos de la sexualidad adolescente de sus hijos.
Buscar en estas acciones la mejora de la comunicación intrafamiliar, propiciando la
comprensión y aceptación de las expresiones psicosexuales de los hijos, elevando la
confianza mutua entre los miembros del hogar.
Propiciar la comunicación intrafamiliar sobre los temas cotidianos de educación infantil.
Elevar la confianza mutua entre los miembros de la familia, incidiendo en la modificación
de los estilos comunicativos padre - hijo.
Desde este encuadre de escuelas de padres para la Educación Especial necesitamos
tener un programa e orientación, con diversidad de opciones. El programa de orientación
los padres consiste en un sistema de acciones de aprendizajes que promovidas por la
escuela estimule su participación activa, demostrada en su sensibilización, compromiso e
implicación en la educación de sus hijos, de forma integrada. Como se ha señalado, las
escuelas elaboran sus acciones para la orientación y educación a los padres para
desarrollar con la participación de todos los agentes de la institución escolar.
Se han de combinar modalidades grupales con individuales; es decir, se prevé incluir a
todos los padres en las acciones de orientación grupal, especialmente escuelas de
padres, cuyas sesiones suelen denominarse talleres. Además, desarrollar variadas
acciones de orientación sobre familias aisladas o grupos pequeños de ellas, con objetivos
determinados, en diferentes momentos del curso.
Como actividades grupales, además de las escuelas de padres, están los debates con los
105
padres, las conferencias y mesas redondas, etc. Otras actividades grupales orientadas
son los video debates, filmes como Mi pie izquierdo, Gabi, y otras.
Además se deben emplear las lecturas recomendadas, apoyados en los numerosos
materiales publicados en nuestro país para la educación familiar. De acuerdo con el nivel
y los intereses de las familias, esta modalidad puede sustentarse en una mayor
autonomía de los padres y las madres.
Se agrega la correspondencia entre docentes y padres, especialmente cuando viven lejos
de la escuela con amenas orientaciones educativas sobre el desarrollo. También se
utilizan los buzones para las preguntas que deseen hacer los padres y las madres,
articulado con un mural para divulgar respuestas a las inquietudes generales.
Los talleres de padres constituyen un proceso aprendizaje en grupo, socialmente activo,
donde se relaciona lo social con lo individual. Se convierte en una vía concreta que
perfecciona las relaciones escuela - familia, implica de manera específica a cada familia
en el proceso de educación de la personalidad de sus hijos.
El sistema de talleres ha sido confeccionado y desarrollado para incidir en la ampliación,
actualización y profundización de los conocimiento sobre sexualidad humana general y
sus características en la adolescencia, iniciar la modificación de actitudes de los padres, y
sobre esta base mejorar la comunicación padre- hijo sobre estos temas.
Se realizan a partir de los grupos de padres creados por la escuela. Tradicionalmente
estos se forman a partir de los grupos escolares, es decir los padres y madres de los
estudiantes de un determinado grupo escolar son convocados por la escuela para el
desarrollo de diferentes actividades, las cuales varían de acuerdo a la vía seleccionada
por la escuela: reuniones, escuelas de educación familiar, consejo de escuela, entre
otras. Un enfoque nuevo que permita ofrecer a este trabajo el carácter alternativo y
participativo puede ser, la organización de los grupos de padres a partir de sus
necesidades e intereses, esto conduce a que se encuentren en un mismo grupo, padres
cuyos hijos pertenecen a diferentes grupos y grados.
Los talleres se organizan en cada escuela atendiendo a diferentes aspectos
organizativos y de contenido, los esenciales son:
⇒ Las necesidades de aprendizaje los padres,
⇒ El tiempo de que disponen para cada sesión,
⇒ La frecuencia acordada entre todos,
⇒ Las condiciones de locales disponibles,
⇒ La posibilidad de recibir ayuda de otros especialistas,
⇒ La cantidad de padres involucrados,
⇒ La experiencia del orientador,
⇒ Las características geográficas de las zonas de residencia de los padres y la distancia
respecto a la escuela
⇒ Las potencialidades que posee la comunidad para apoyar la realización de los talleres
y calidad de la relación escuela - comunidad.
Las escuelas de padres, cuando forman parte de un ciclo educativo de largo alcance,
pueden operar como grupo de discusión de la manera siguiente:
Los padres y las madres se convocan a partir de la necesidad que experimentan de
106
intercambiar sobre sus inquietudes o preocupaciones en cualesquiera aspectos de la vida
familiar. Por lo común, el grupo se integra sobre la base de la afinidad como padres y
madres que tienen a sus hijos e hijas en las mismas edades. Se extraen las necesidades
de capacitación desde el propio grupo, es decir, no se imponen por orientadores externos
a la escuela. Es posible que los pedagogos y orientadores encuesten previamente estas
necesidades, o se basen en sugerencias recogidas en un buzón u otro procedimiento.
Los grandes eventos normativos del crecimiento de la familia seguramente aparecen en
un buen programa anual de escuelas de padres, pero la formulación de los temas debe
corresponderse con la e xpresión de las necesidades de ellos.
Lo esencial es invitarlos a proponer sus necesidades y a conformar en un análisis
colectivo el programa anual que desean desarrollar. Para ello pueden utilizarse diversos
procedimientos y técnicas participativas.
Una vez organizada la programación de la escuela de padres se abre el problema de la
forma idónea para desarrollar las sesiones.
Una sesión típica de escuela de padres transcurre regularmente por varios momentos:
Se requiere un tiempo inicial para conocerse o reconocerse entre los participantes. En
este momento se deben tomar en cuenta los sentimientos que los participantes traen a la
sesión, que de alguna manera están relacionados con la tarea convocada, pero que
refleja entre otras cosas situaciones familiares particulares. Con ello se conforma el clima
emocional de trabajo, muy propio de cada grupo, e incluso específico para cada
encuentro de un mismo grupo de personas.
Como continuación y muy enlazado con lo anterior hace falta el caldeamiento emocional,
es decir, la creación de una predisposición positiva para adentrarse en el tema. No se
trata de cualquier actividad para perder las inhibiciones, sino de aquellas que asocien
estados emocionales y vivencias individuales en torno a los hijos e hijas adolescentes
con el espacio grupal creado, y más específicamente con el tema que se va a tratar.
Hay muchas formas de introducir el tema, pero es valioso partir de las vivencias de los
miembros y evocar algunas de ellas en el espacio grupal, de tal manera que se pueda
trabajar con lo que todos han presenciado. Esta etapa de proyección de vivencias
personales o de expresión de valores y actitudes estereotipadas relacionadas con la
educación infantil, etc., permite además explorar por dónde van las inquietudes de los
miembros.
El momento más productivo de la sesión consiste en el análisis del asunto evocado, para
lo que se emplean múltiples técnicas, que comúnmente requieren la formación de
subgrupos, la graficación de las ideas producidas por esos equipos, así como diversas
formas de integración con vistas a concluir el análisis. Si se sigue una orientación
psicodramática en la conducción de la escuela de padres, se ensaya la modificación de
roles mediante diversas técnicas; así, el análisis más racional da lugar a la construcción
dramática de nuevas vivencias reestructuradoras.
Parece necesario que la sesión no termine sin estas vivencias positivas que contribuyen
a la formación de planes futuros de la familia y del grupo.
A esta altura también es recomendable algún tipo de evaluación de la satisfacción
experimentada durante la sesión, muy necesario para evaluar todo el trabajo con los
padres y madres.
En particular, la primera sesión de un ciclo de escuela de padres requiere una cuidadosa
preparación para el logro de buenos resultados en todo el ciclo.
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El propósito de esta primera sesión es enrolar a padres y madres en las acciones de la
educación a padres; la determinación de las necesidades de orientación, y la discusión
de las alternativas de acciones que las satisfarán.
Esta primera sesión deja inaugurado un nuevo espacio escolar y comunitario en donde
ellos pueden traer con libertad sus inquietudes y entre todos intentar su solución, con el
auxilio de información especializada. El estilo y contenido de la sesión debe lograr el
comprometimiento de ellos en estas acciones. A partir de ese encuentro quedan citados
para las próximas actividades de este tipo.
Puede establecerse un buzón u otro procedimiento para canalizar inquietudes, preguntas
sobre la educación infantil, etc. entre las sesiones.
Es conveniente destinar recursos para elaborar medios de propaganda en la escuela,
generales e individuales, es decir, plegables, folletos u otros.
Las técnicas participativas son muy variadas y hay numerosas experiencias cubanas en
educación a padres que las emplean con éxito; pero debemos advertir que su utilización
no puede ser festinada: requieren su aplicación sobre la base de la comprensión de los
procesos grupales implicados, así como de los propios contenidos. Asimismo, se requiere
por parte de los coordinadores gran creatividad tanto en su utilización como en el diseño
de las sesiones con estas técnicas.
Una síntesis de las variantes metodológicas demostradas como eficaces en la
conducción de talleres con padres, contiene al menos las de:
⇒ Animación o caldeamiento que permiten crear el clima psicológico grupal adecuado
para adentrarse en los temas escogidos.
⇒ Exploración de las ideas y opiniones que traen los padres y las madres, muy útiles
para adentrarse en el tema central de la sesión a partir de las preocupaciones y
conocimientos existentes.
⇒ Análisis y profundización en los problemas identificados, que son muy variados y
pueden realizarse por subgrupos. Tienen en común que permiten al grupo extraer sus
conocimientos y experiencias positivas, construir un saber común e incluso proponerse
nuevos enfoques ante sus problemas.
⇒ Expresión dramática de roles sexistas en la familia con hijos e hijas adolescentes y en
su actuación en espacios sociales. Contribuyen tanto a la exploración como al análisis,
especialmente permiten la construcción de nuevas actitudes en los participantes.
⇒ Evaluación del estado de ánimo, interés y comprensión del grupo y de sus integrantes.
⇒ Graficación de las producciones grupales, las opiniones existentes o el curso de las
ideas en debate.
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BIBLIOGRAFÍA
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C. Sociales, La Habana. 1990
109
“LAS BARRERAS NO SIEMPRE SON VISIBLES”
Rafael Bell Rodríguez
Hasta hace relativamente poco tiempo el año 2000, el siglo XXI eran una especie de meta
o umbral que nos desafiaban, algo así como un hito que estaba por llegar pero que desde
su gestación y ahora mucho más con su arribo, nos sigue convocando y exigiendo no
sólo que estemos a su altura, sino que tengamos una preparación tal que nos permita
flotar sobre él, como nos legó en su aspiración nuestro Maestro mayor, José Martí, al
señalar:
“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es
hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al
nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo por debajo de su tiempo, con lo
que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”
En ese empeño todas y todos cuentan y todos valen, por lo que seguimos convocados a
superar obstáculos y a vencer peligros para que podamos continuar enarbolando
victoriosa nuestra martiana fórmula del amor triunfante: “Con todos y para el bien de
todos”.
Ese es el espíritu que nos alienta en el esfuerzo que hoy requerimos incrementar en
función de avanzar con más celeridad en la eliminación y superación de aquellas barreras
que continúan limitando y en ocasiones impidiendo la plena participación, inclusión y
desarrollo individual y social de las personas con algún tipo de discapacidad.
Al análisis del complejo y sensible tema de las barreras, sobre todo desde el punto de
vista pedagógico, dedicaré las líneas que siguen: Ojalá y las podamos luego considerar
también dentro de nuestras aliadas en tal vital enfrentamiento.
BARRERAS Y ESPACIO ESCOLAR. IMPLICACIONES
Generalmente cuando se habla de las barreras la primera representación que tenemos se
asocia a las barreras físicas es decir, a aquellos obstáculos que impiden o limitan que
todas las personas en un lugar puedan desarrollar todas las actividades con
independencia, seguridad y comodidad.
Estas barreras físicas, que en las construcciones de edificios y ciudades se manifiestan
como barreras arquitectónicas y en los carros como barreras del transporte, con
frecuencia aparecen en forma de marcados desniveles o escalones a la entrada y salida
de vehículos, instituciones, viviendas y otros inmuebles y como regla constituyen una de
las primeras y luego cotidianas dificultades a las que se enfrentan las personas con
problemas de movilidad, incluidos los niños con necesidades educativas especiales
asociadas a limitaciones físico motoras.
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La presencia de tales barreras en las escuelas a las que estos escolares asisten, se
convierten en una amenaza para su pleno desarrollo y aunque con el recurso de la
solidaridad y el apoyo se encuentran soluciones, no se debe dudar de la conveniencia y
necesidad, que por derecho tienen, de poder llegar con esfuerzo propio a sus aulas,
salones de actividades y locales de uso colectivo, teniendo luego creadas las condiciones
para poder utilizarlos adecuadamente.
Una situación particularmente compleja surge cuando, como resultado del desarrollo de
nuestra educación, de los esfuerzos de estos alumnos, sus maestros y familiares, ellos
están en condiciones de transitar o continuar estudios en otros centros de nuestro
sistema nacional de educación.
Lo que casi siempre sucede es que se produce su salida de una escuela donde, en lo
fundamental, se trabaja en función de dar respuesta a sus requerimientos, para
incorporarse a otras en las que las condiciones físicas no permiten que la accesibilidad,
que no es incompatible con la seguridad, la funcionalidad y la estética, tenga cabida.
La experiencia educacional cubana, que en los últimos cursos escolares ha encontrado
en la entrega pedagógica un proceso para el seguimiento real de la historia de la
educación del individuo y el aseguramiento de su continuo desarrollo, nos brinda la
posibilidad de colocar este asunto en el centro de nuestra atención, proyectando con el
tiempo necesario las acciones que nos permitan, con el concurso de todos, alcanzar
niveles superiores de solución.
Para ello el análisis, en nuestra opinión, merece ser más completo. Sucede que las
cuestiones del espacio escolar en general y en particular en su significación para la
educación de niños con necesidades educativas especiales constituyen todavía una tarea
que reclama respuestas científicas y prácticas.
Aún así existe concenso al señalar que las características y condiciones de ese escenario
físico donde tiene lugar el complejo proceso de enseñanza-aprendizaje no deben
resultarnos indiferentes. No olvidemos que, como señala Visedo Godínez “.... la mayor
parte del tiempo de la actividad vital y relacional de un alumno se realiza en el
centro escolar, y esta relación constante con estos elementos de carácter físico
conforman el desarrollo y la formación de su saber y de su propio ser” (Visedo,
2000).
En consecuencia se dispone de elementos para considerar el espacio escolar como
medio condicionante y como tecnología didáctica capaz de facilitar u obstaculizar el
aprendizaje.
En este sentido el abordaje del espacio escolar con integralidad, considerando desde la
óptima disposición del propio espacio, su iluminación, ventilación, el mobiliario y el
material didáctico que contiene, es un requerimiento que no debe ser omitido en nuestro
análisis.
111
Es decir, que a lo que todavía nos falta por avanzar en la eliminación en general de las
barreras físicas más evidentes, tendríamos que añadir lo que está por hacer en el asunto
específico de los espacios escolares, sobre todo cuando hablamos de los que se utilizan
en el trabajo con niños con necesidades educativas especiales, cuya educación puede
demandar desde el diseño y utilización de muebles especiales hasta condiciones de
luminosidad más intensa.
Con este prisma podríamos llegar a establecer, como han sugerido otros autores (Visedo
Godínez, 2000) “relaciones de causa-efecto entre tipo y calidad de espacio
construido y resultado o producto del aprendizaje” o valorar, como proponen
Gimeno y Pérez Gómez “la influencia decisiva que ejerce el espacio escolar y el
condicionamiento que ejerce sobre las actividades que puedan realizar en ellos los
alumnos y profesores”
La referida influencia potencia su valor en el caso de los niños con necesidades
educativas especiales para quienes el espacio escolar tiene que convertirse, retomando a
Florentino Blázquez, en una “estructura de oportunidades”, en un contexto gestor de
marcos para situaciones de comunicación e interacción, experiencias y actividades,
situaciones, en definitiva, que favorezcan el proceso de enseñanza aprendizaje
promoviendo, desde el propio espacio, la compensación de las limitaciones y el
enriquecimiento de las posibilidades de nuestros educandos.
Téngase además, en cuenta, que el espacio es portador de un mensaje curricular y como
a decir de Brunner “la materia temática suprema de la escuela, considerada
culturalmente, es la propia escuela”, ese espacio escolar, que nunca es neutro, o se
convierte en un medio de expresión de nuestras altas aspiraciones éticas y culturales o,
desde su configuración, brindará argumentos que las desvirtúen.
OTROS TIPOS DE BARRERAS. RAZONES PARA SU ELIMINACIÓN
Por otra parte hoy se reconoce la existencia de otros tipos de obstáculos, asociados
fundamentalmente a:
Ø El acceso a la información, la comunicación y a las actividades culturales.
Ø Las barreras institucionales.
Ø Las barreras psicológicas.
Vivimos en un mundo signado por la información, la comunicación y la cultura. Las
limitaciones en el acceso a sus potentes medios y actividades privan a una parte cada
vez mayor de la humanidad de una fuente de desarrollo que bien utilizada, mucho podría
aportar a su perfeccionamiento y crecimiento espiritual. Ese esfuerzo ha de encontrar, en
las personas con discapacidad, un segmento de la población de prioritaria atención.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación nos dan ya un avance de lo
mucho que pueden aportar en esta dirección, que tendría que tener, como denominador
común para el acceso, el respeto y la equidad.
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Las escuelas cubanas, fieles a su encargo social, potencian su labor para el logro de tan
nobles propósitos. La introducción de estas nuevas tecnologías con aditamentos y
programas especiales para alumnos ciegos, sordos, con trastornos severos del lenguaje y
con limitaciones físico motoras, el aprovechamiento de las posibilidades del Programa
Audiovisual, el reconocimiento del papel de la lengua de señas para los sordos y su
participación, en vínculo con las escuelas, en espacios informativos por televisión, por
citar sólo algunos ejemplos, confirman las posibilidades de superación de estas barreras
y el compromiso de aprovechar al máximo los avances tecnológicos para su eliminación.
Cada vez va resultando más necesario hablar también de accesibilidad informática y
electrónica, en la cual los programas lectores de pantallas que posibilitan que personas
ciegas utilicen, con ayuda de un sintetizador de voz integrado en la programación,
aplicaciones y programas que se ejecuten en cualquier versión de Windows, junto con los
teléfonos especiales para sordos, se incluyen dentro de los desarrollos que trascienden
las fronteras de lo informático y lo tecnológico para convertirse en senderos de la humana
y solidaria ruta por la que debemos seguir avanzando.
En nuestro caso, por esa ruta sería conveniente que no detuviesen su marcha las
secundarias básicas, los politécnicos, preuniversitarios y centros de la educación superior
en los que comienza a no resultar extraña la presencia de estudiantes con necesidades
educativas especiales, generalmente asociadas a alguna discapacidad. Ellos continuarán
llegando a las aulas, laboratorios y talleres de la citadas instituciones, pero... ¿tendrán
posibilidades de acceder con autonomía y seguridad?, ¿encontrarán allí puestos
accesibles?
Y aunque en el tratamiento de este asunto es prácticamente obligatoria la referencia a las
cuestiones financieras, asociadas al costo de las mencionadas tecnologías, es
imprescindible comprender que, sin desestimar su importancia, no todo depende de su
aporte.
Con frecuencia las verdaderas razones que limitan el acceso de los
discapacitados a estas potentes vías y canales de la información, la comunicación y la
cultura se esconden detrás
de los otros dos tipos de barreras es decir, las
institucionales y las psicológicas que, como señalamos en el título, no siempre son
visibles y por consiguiente, resultan más difíciles de superar y eliminar.
En relación con las barreras institucionales, que son aquellas que toman la discapacidad
como base para argumentar que no es posible que determinada persona, por esa sola
causa, acceda a determinados estudios o tipo de preparación o empleo, queda todavía
un largo camino por recorrer.
Aquí es necesario avanzar en la realización de un análisis más integral no tanto en
función de lo que el estudiante no posee como en función de lo que puede hacer y de lo
que la institución está en condiciones de brindar para dar un nivel de respuesta de mayor
calidad.
Se trata de realizar una valoración justa, sin exceso de optimismo pero sin determinismos
fatalistas anticipados. En todo caso, la historia se ha encargado de brindarnos más de un
ejemplo para que, si pecamos, ojalá y lo hagamos siempre por exceso.
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Cabría aquí recordar, junto con León Aguado que “... se puede escribir el Quijote
sin un brazo (Cervantes) El paraíso perdido a ciegas (Milton)...escribir poesía y
participar en la guerra de liberación de Grecia con deformidades congénitas en un
pie (Byron), compatibilizar una hemiplejia y el laboratorio (Pasteur), soportar una
sordera y crear las pinturas negras de la Quinta del Sordo (Goya) o componer la
novena sinfonía (Bethoven)..”
Y la lista, por supuesto, es mucho más extensa.
En Cuba, donde el béisbol es uno de los nutrientes de nuestra identidad, ¿quién no
recuerda las formidables actuaciones de un lanzador de un equipo de los EE.UU al que
prácticamente la faltaba un brazo?
Si de todas formas hicieran falta más ejemplos, bastaría sólo con mirar a nuestro
alrededor, visitar nuestras escuelas, talleres y comunidades para seguir admirando la
voluntad y entrega de tan especiales seres humanos.
En este contexto a nuestras escuelas y maestros ambulantes les corresponde jugar un
decisivo papel. Por la posibilidad que tienen de conocer profundamente al futuro
egresado y de saber cuáles son sus potencialidades, es imprescindible asegurar su
preparación de modo tal que pueda, al enfrentarse a las nuevas exigencias, triunfar.
Tampoco debe dejarse a la espontaneidad la formación vocacional y orientación
profesional de estos estudiantes. Es necesario promover una mayor, cantidad de
estudios e investigaciones para comprobar sus posibilidades con vistas a su preparación
en determinados empleos, oficios y profesiones, ampliando con realismo y considerando
el creciente aporte de las nuevas tecnologías, el universo de sus opciones.
De igual forma habrá que intensificar el trabajo con las instituciones hacia las que
generalmente muestran inclinación por asistir nuestros egresados y cuyo acceso a veces
es denegado al amparo de una barrera institucional que, cuando existe, no puede
contemplar toda la diversidad de casos y matices.
Pero sin lugar a dudas las barreras menos visibles y a su vez las más difíciles de superar
son las psicológicas.
Y eso es así porque este tipo de barreras está relacionado con los puntos de vista, ideas
y expectativas que sobre las personas con discapacidad tiene cada sujeto, incluida la
autovaloración de los discapacitados.
Se presentan aquí las más variadas situaciones que encuentran reflejo en el plano
individual, familiar, escolar, comunitario y social en general.
En el enfrentamiento de estas barreras el papel de la familia, de los medios de
comunicación, de las Asociaciones de Discapacitados, de los factores institucionales,
sociales, de la escuela y en particular del maestro es fundamental.
114
Como parte del seguimiento que realiza la escuela a sus alumnos una vez incorporados a
centros de otros tipos o niveles de enseñanza, los docentes insistirán en la adopción de
las medidas requeridas para asegurar el éxito del proceso.
Sobre todo es necesario que con antelación logren la familiarización del estudiante con la
nueva escuela, con sus futuros profesores y se creen condiciones para iniciar el
establecimiento de sistemas de relaciones con los nuevos condiscípulos. Es esencia se
pretende lograr un clima favorable para la aceptación mutua y la colaboración.
Se deben revelar las potencialidades de los alumnos así como los tipos de ayudas que
necesitan de modo que las mismas puedan estar disponibles en el centro desde el inicio y
con la calidad requerida. Recordemos que la verdadera inclusión no se asegura sólo con
una presencia física conjunta sino con el logro de un nivel de atención integral a todos los
escolares, incluidos los que presentan necesidades educativas especiales, de la mejor
calidad posible.
Consecuentemente a la preparación de los docentes que por primera vez asumen el reto
de trabajar con este tipo de alumno, se le debe prestar una priorizada atención. En
ocasiones y debido fundamentalmente a la falta de información y de una preparación
adecuada, se generan posturas poco favorecedoras de la plena inclusión de estos
alumnos en el colectivo. Pueden aparecer, entonces, manifestaciones de falta de
confianza, temor ante las nuevas situaciones y subestimación de las posibilidades de los
alumnos con necesidades educativas especiales, entre otras, capaces de generar nuevos
obstáculos para el óptimo aprendizaje de nuestros alumnos.
Existe a veces la tendencia a pensar que su educación es una tarea tan especializada
que debe ser asumida exclusivamente por especialistas y que su inclusión en el grupo,
por sus requerimientos y el tiempo que demanda, atenta contra las posibilidades de
atención de los otros escolares. Se crea además un nivel de expectativas, generalmente
bajo, que limita, de entrada, los posibles logros de los estudiantes.
Quedan ocultas las incuestionables reservas y capacidades de estos alumnos y lo mucho
que ellos pueden aportar al trazado de un mapa relacional del colectivo que tenga entre
sus coordenadas principales la solidaridad y la colaboración.
Y aunque todavía no se tenga total conciencia de ello es precisamente en nuestras
potencialidades emocionales y psicológicas donde radica el principal capital del que
disponemos para superar todos los tipos de barreras que, de modo irreversible ceden
ante la fuerza del amor y la razón.
115
BIBLIOGRAFÍA
& Bruner, J. La educación, puerta de la cultura. Aprendizaje Visor, Madrid, 1997.
& León Aguado Díaz,A. Historia de las deficiencias. Escuela Libre Editorial, Madrid,
1995
& Martí Pérez, J. Martí en la Universidad. Selección y prólogo de Cientio Vitier.
Editorial Félix Varela, La Habana, 1997.
& Visedo Godínez, J.M. Material básico para el curso de doctorado “Organización del
espacio escolar”. Murcia, España, 2001.
& Annual report on government measures for persons with disabilities (Summary).
Provisional Edition in English, Japón, Diciembre, 2000
116
ELEMENTOS CARACTERIZADORES Y DE ATENCIÓN A ALGUNAS
MANIFESTACIONES CONDUCTUALES EN LOS ALUMNOS
Leovigildo Ortega Rodríguez
Los niños, en su diversidad, son muy sensibles a los cambios y siempre que existen
condiciones que les resultan adversas para su normal desarrollo se reflejan
inevitablemente en su conducta, siendo las formas más típicas y clásicas las
manifestaciones de agresividad, de hiperactividad, así como de tímidez, inhibición, o
retraimiento y rechazo al medio escolar.
Casi siempre los alumnos con estas características tienen severas afectaciones en el
proceso docente educativo, reflejándose en su aprovechamiento y sus relaciones
interpersonales.
Más adelante iremos aportando elementos que caractericen las manifestaciones
anteriormente descritas; pero antes sería útil reflexionar acerca de algunas ideas que
podrían ayudar a comprender mejor este problema y consecuentemente concebir una
estrategia que se corresponda con las necesidades individuales de cada uno de estos
alumnos, entendiendo que dicha estrategia debe abarcar a la familia y a su entorno en
general, ya que como regla, en los alumnos con necesidades educativas especiales
(NEE), en sus manifestaciones, influyen los factores microsociales y por supuesto ocupa
una posición de primer orden la familia, sus amistades y la escuela, entre otros.
MANIFESTACION DE AGRESIVIDAD
Definición
Las manifestaciones de agresividad en los niños tienen diferentes formas de expresión,
es decir, física, verbal y moralmente. Muchos niños expresan la agresividad de forma
explícita pero sin mala intención y otros lo hacen de manera más refinada pero con una
implicación moral más negativa. De manera que la agresividad es la disposición que
tienen para provocar a otros o atacarlos física, gestual o verbalmente de forma violenta.
117
Elementos caracterizadores
Poco control de sus impulsos, irreflexivos, tienen malas relaciones con sus compañeros,
conflictivos, suelen resolver sus problemas por la vía violenta de forma física o verbal, son
sensibles ante el daño que cometen, responden afectuosamente cuando con respeto y
buena forma se desaprueba su conducta.
Causas
Es importante que el maestro conozca con meridiana transparencia que los niños, hijos
de padres violentos, por lo general, son potencialmente agresivos cuando hay
manifestación de abuso emocional por parte de los padres puede pensarse que en uno
de ellos o en los dos hay algún trastorno de personalidad o elementos psicóticos, formas
de neurosis histérica y obsesiva que hacen que las exigencias hacia sus hijos sean
demasiadas estresantes. La familia determina algunos límites con respecto a la
agresividad. En estudios realizados encontraron que el grado más alto de agresión se
presentaba en los casos que eran más severos los castigos por conducta agresiva,
particularmente los varones, dichos estudios sugieren que la conducta agresiva aumenta
según la intensidad del castigo por esta causa, aunque no se descarta que puede generar
algunos inconvenientes como la apatía y la pasividad.
La televisión puede estimular también, como consecuencia de algunos programas una
conducta agresiva, al estar presente la violencia mediante personajes que ellos imitan.
Dentro de los elementos causales también está presente la ambivalencia en el trato con
el menor, la carencia afectiva, la sobreprotección, todo ello constituye maltrato psicológico
en un niño, acompañado como parte de éste el abuso físico y las particularidades de su
temperamento al no conducírsele adecuadamente.
De la misma manera hay que señalar que la escuela al igual que extingue la conducta
agresiva de los alumnos que lo son, mediante el uso de variados procedimientos, se
puede convertir en una vía generadora o de incremento de estas conductas si se
reprime con frases o acciones que refuercen su posición.
Pautas para la intervención
Lo primero es tener plena comprensión y conocimientos de los motivos que dieron lugar a
la conducta agresiva y el conocimiento de la manera en que han sido canalizados los
impulsos agresivos realizados por la familia durante el proceso de la socialización, si su
conducta agresiva guarda relación con los valores o nociones que sostienen los padres
acerca de la agresión, así como los métodos empleados para tratar la conducta agresiva.
Hacerle comprender a los padres que para formar un niño no agresivo es necesario de
evitar el castigo de los niños por esta agresión. Es importante no responder a ellos con
acciones que tengan también un carácter agresivo, se debe mostrar con ejemplo otras
formas de existencia de relaciones, hacerle ver en buena forma su proceder incorrecto,
118
trasmitirle confianza y seguridad en que pueden actuar de otra manera, aunque tales
procedimientos no niegan que hayan casos y momentos en que sea necesario actuar
enérgicamente, que no significa actuar con agresividad.
Resulta importante proporcionar la participación en actividades que les permitan
canalizar sus energías como correr, saltar, cargar peso, trepar objetos, participar en
boxeo, judo o cualquier otro deporte de combate que son actividades socialmente
reguladas y aceptables. En estos casos siempre hay que reforzar la necesidad de no
actuar por impulsos, de obedecer las reglas, mantener la disciplina que corresponda, de
manera que le sirva de control y catalizador.
Es importante también darles responsabilidades y proporcionarles éxitos en su
cumplimiento y reforzar sus aspectos positivos. Para el logro de estos objetivos resulta
imprescindible lograr en el resto de los alumnos comprensión y apoyarse en el colectivo
para tales fines.
MANIFESTACION DE HIPERACTIVIDAD
Definición
Los niños con manifestaciones de hiperactividad se distinguen rápidamente del resto de
sus coetáneos porque son los que manifiestan una intranquilidad generalizada, en
constante movimiento, que a veces resultan exagerados, si están sentados, se mueven
constantemente, cogen cualquier objeto y juegan con él, mantienen una hipervigilancia
permanente, es decir, miran para todos los lados sin concentrar sus miradas y siempre
están reclamando la atención de sus compañeros para conversar o distraerse.
Elementos caracterizadores
Manifestaciones de escaso autocontrol, hacen compromisos de sentarse tranquilos y no
lo logran aunque lo intentan, cambian de actividad con relativa facilidad y por
consiguiente dejan inconclusas, por lo general, casi todas las actividades que inician.
Presentan una atención dispersa y por tanto su concentración es deficiente, la
productividad de las actividades y trabajo que realizan es baja. Estos niños tienden a
irritar o molestar a los demás, tanto coetáneos como adultos, por su falta de tranquilidad.
Los niños hiperactivos son muy cariñosos y afectuosos.
Causas
El temperamento puede ser un factor latente cuando no se toma en consideración este
elemento, ya que los niños con un temperamento fuerte, sanguíneo, necesitan que se
tomen en cuenta sus necesidades. Si sus padres son sobreprotectores y no canalizan
adecuadamente esas necesidades, las refuerzan. Esto se agudiza si su radio de acción
es limitado, es decir, que viva en espacio reducido donde no tengan posibilidad de
movimiento, son los llamados “hogares cerrados” en el que se mantienen a los niños
119
cerrados como si estuvieran encarcelados, no los dejan salir a jugar y si lo hacen tiene
que ser viniendo el otro u otros a la casa, porque tienen que estar bajo la mirada vigilante
de los padres. No se debe descartar la existencia de alguna lesión leve en el sistema
nervioso central.
Pautas para la intervención
Estos niños necesitan que se le facilite la posibilidad de desplegar su energía, ya que
esto lo necesitan más que los otros. Si no se maneja adecuadamente este problema
puede generar una complicación de esta conducta. Es sumamente importante que el
maestro y los demás docentes controlen su forma de actuación ante estos niños, lo cual
le exige una comprensión exacta de que muchas de las acciones incorrectas que
desarrollan estos alumnos no lo hacen a modo de una respuesta intencionalmente
negativa, sino que es una derivación de su constante intranquilidad, que a veces, aunque
lo desean, no la pueden controlar.
El regaño constante por este concepto y peor si se hace ante los demás compañeros,
tiene un efecto contraproducente en tanto desencadena ansiedad en los mismos
incidiendo de forma negativa en el autocontrol que lo daña aún más.
Se le debe facilitar la participación en conjunto de actividades concebidas de manera que
contribuya a la compensación del exceso de energía que los caracteriza.
Resulta particularmente importante para estos niños incorporarlos a las actividades
deportivas, en particular de aquellas que sean de su interés, como pudiera ser juegos,
carreras, algún deporte de combate, u otros que les garantice canalizar socialmente
consciente, sus necesidades de movimientos.
También resultan muy útiles la
incorporación de estos alumnos con prioridad e intencionalmente a actividades laborales
y artística, ya que por las características de los mismos les permiten una mayor libertad
en sus movimientos, evitando siempre que llegue a la fatiga física o mental. Resulta
también muy útil que ante de comenzar las actividades docentes o en el transcurso de
estos se les organicen ejercicios de concentración como de forma independiente o
correlacionada con el contenido de la asignatura que se imparta, de manera que
contribuya a tranquilizarlos y por consiguiente facilitar su concentración para la
asimilación consciente de los contenidos.
Lógicamente, no quiere expresarse en modo alguno de que haya que dedicar todo el
tiempo a estos niños, lo que se trata es de que el maestro, de acuerdo con el resto de los
docentes que inciden en estos niños analicen todos los aspectos de la conducta de estos
que están relacionados con su hiperactividad y aquellas que no, a fin de poder organizar
un plan de acción en correspondencia con esas particularidades.
Sin embargo es importante que sí estos niños en algún momento debido a sus
movimientos bruscos rompen algún objeto, no se le debe abochornar por esta razón,
sino pedirles de forma adecuada, que implica que se les hable en voz baja y en buena
forma, que tenga más cuidado, etc., pero si deja de realizar una tarea que se le ha
encomendado, como a los demás, se debe proceder de la misma manera que se hace
con los otros, no debe haber en este sentido ninguna diferenciación.
120
Lo que sí el niño que es hiperactivo necesita sentir que todo lo que se hace con él es para
ayudarlo a solucionar las dificultades que su alteración provoca, no debe sentir en ningún
momento que se le rechaza o sanciona por esta problemática. Es preciso mantenerlo
ocupado en tareas productivas todo el tiempo que se requiera.
MANIFESTACION DE TIMIDEZ, INHIBICION O RETRAIMIENTO
Definición
Los niños con estas características son aquellos que mantienen una conducta pasiva de
aislamiento y casi siempre pasan, ante la vista de los demás inadvertidos, “no dan que
hacer”.
Elementos caracterizadores
Por lo general estos son niños de carácter débil, casi siempre necesitan de la ayuda de
los demás para desenvolverse en su medio, son niños que tienen la condición de ser
sociables por el rechazo que hacen a las situaciones violentas, carecen de iniciativas y
con subordinados por excelencia. La comunicación con ellos se torna difícil, en tanto
apenas hablan, ni manifiestan con suficiente claridad lo que ellos piensan o sienten son
temerosos ante situaciones que deben enfrentar en público como leer en voz alta, recitar
alguna poesía, responder preguntas, en fin dirigirse al colectivo, entre otras exigencias de
la comunicación. Dan la imprensión a veces que no se entusiasman con nada y que la
escuela para ellos no tiene significación. En comparación con los demás niños, su
posición en el colectivo casi siempre es insuficiente. Puntualmente en algunos casos son
rechazados por los demás, claramente porque no se comprende sus verdaderos
sentimientos y otros son ignorados.
Son indefensos, demoran en desarrollar su validismo, incapaces de defenderse ante una
agresión, no hacen resistencia si le quitan algo y son capaces de soportar vejaciones e
insultos, son cobardes.
En muchas oportunidades la tendencia al aislamiento de estos niños y su pasividad hace
pensar que son simplemente niños buenos y educados y no se le atiende como tal. Esta
alteración puede o no afectar el rendimiento docente de estos alumnos, por lo que tanto
uno como los otros deben ser objeto de preocupación y ocupación.
Causas
Uno de los factores o causas naturales desencadenantes puede ser el temperamento que
lo puede caracterizar por ser tranquilo, sereno, que se denominan “temperamento
flemático” que si no se toma en cuenta refuerzan e internalizan el problema.
Por supuesto que un factor determinante es la educación que reciba de la familia. Una
educación sobreprotectora, es como lo llaman algunos autores “incubadora de conducta
121
pasiva”, cuando hay un exceso de atención, se está pendiente de él de modo contínuo,
se le hace todo, bañarlo, vestirlo, darle la comida, cuando ya por su desarrollo están en
capacidad de hacerlo solos. También puede ser que esos niños sean hijos de padres con
esas características o pueden ser también en algunos casos padres exageradamente
exigentes y autoritarios.
Pautas para la intervención
Ante estos casos el maestro debe estar atento para que en el grupo de alumnos no se
vaya a crear un clima de sobreprotección porque esto no ayuda a la superación de sus
dificultades. Estos niños deben ser objeto de constante preocupación del maestro para
brindar la ayuda que necesitan, porque por lo general estos alumnos son los que más
atención requieren.
El maestro y los demás docentes deben trabajar de forma constante para devolver a
estos alumnos la confianza en sí mismo y con todos aquéllos que les rodean; para lo que
inevitablemente hay que lograr el primero. Para la integración a las actividades que
suponen relacionarse con los demás, manifestarse públicamente, etc. se debe hacer de
forma paulatina, nunca se debe obligar hacerlo y mucho menos si no se han creado las
condiciones previas para ello. Es decir la incorporación a esas actividades debe ser con
mucho tacto y cuidado, tiene que prevalecer la estimulación, la estabilidad, la constancia
y la intensidad.
Todo esto debe acompañarse con el reforzamiento mediante los elogios, premios,
reconocimientos de todas aquellas conductas que van evidenciando mejoría,
recuperación, por supuesto que esto debe tener un carácter permanente ya que su
finalidad es fortalecer la confianza en sí mismo. Resulta importante tener en cuenta que
estas recomendaciones que se ofrecen deben desarrollarse con mucha discreción y
moderación para que estos no perciban que todo eso obedece a un plan concebido por el
maestro, debe efectuarse en el marco de las actividades que se desarrollan y para ello
puede apoyarse de otros alumnos que no presenten estas características.
Insistimos en que debe evitarse caer en la sobreprotección de estos niños, porque
justamente depende de forma decisiva en la superación de sus dificultades, el valerse por
sí mismos. En etapas superiores una vez que se vayan logrando estas habilidades se
les deben ir dando responsabilidades para con el colectivo, con una vigilancia de apoyo
muy discreta y mantenerla, aún coactivamente en la práctica de deportes fuertes y
actividades similares.
MANIFESTACION DE RECHAZO AL MEDIO ESCOLAR
Definición
En muchas escuelas siempre se distinguen algunos alumnos, por suerte muy pocos, que
sus conductas manifiestas nos hacen reflexionar que se trata de un niño que rechaza al
medio escolar o que este medio no les proporciona los niveles de satisfacciones, que
dadas sus características él o ellos esperan.
122
Estos alumnos se distinguen o caracterizan por presentar una marcada inadaptación al
medio escolar, una evidente desmotivación por la escuela y las actividades docentes.
Estos alumnos constituyen la cantera para desvinculación escolar.
Elementos caracterizadores
Este problema se expresa indistintamente de forma diversa, en algunos se manifiesta una
franca negativa a asistir a clases, en otros, sobre todo cuando son más pequeños e
ingresan en la escuela, se presentan vómitos, llantos y diversas reacciones que pueden
llegar hasta la “fuga” del aula o de la escuela.
En estos alumnos se manifiestan falta de habilidad para el trabajo docente, ausencia de
una actitud responsable hacia la labor docente, se aprecia en ellos falta de deseos para
realizar un esfuerzo, vencer las dificultades, son perezosos, negligentes y hasta se
aprecia falta de honestidad al realizar sus tareas docentes. Con frecuencia realizan las
tareas sin cuidado, no son curiosos al utilizar los libros o demás materiales docentes, con
mucha regularidad las libretas se les quedan en la casa. Estos alumnos presentan
dificultades en su educación y han perdido la posición en su grupo y consecuentemente
comienzan a buscar otra posición interna al haber perdido la que poseían como escolar,
buscan otros compañeros, otras actividades, otro contenido para su vida.
Causas
En los niños que presentan estas conductas las causas son multifactoriales que pueden ir
desde una incorrecta preparación para su inserción en el medio escolar, una insuficiente
educación en la familia durante la edad preescolar, ya que no cumplieron las
obligaciones que correspondían para su edad, o no se les educó en la minuciosidad y la
curiosidad, es decir ordenar sus juguetes cuando concluían de utilizarlos, limpiarlos,
doblar sus ropas y guardarlos correctamente en el lugar indicado, si hacían algún dibujo
no lo coloreaban, etc. Por lo que en ese período de la vida no se formaron adecuadas
cualidades morales y hábitos que son indispensables para iniciarse en la actividad
docente.
Puede estar presente una “educación rechazante” según describen algunos autores y
que influye negativamente en el desarrollo de la personalidad de los niños, porque
generalmente esos padres son personas muy rígidas, que a veces dan la impresión de
que sus hijos les molesta cuando los hijos se le acercan para hacerles algunas preguntas,
lo tratan con sequedad, o lo repelen cuando los niños reclaman su presencia porque
están “muy ocupados” o están de mal humor por cualquier motivo.
En resumen ha habido una insuficiente educación, desarrollo de habilidades y
preparación para iniciarse en la escuela y en ella es posible que le hayan exigido por
encima de sus posibilidades, lo reprocharon, regañaron y como había tanto que modificar
no lo podía hacer el sólo, sino con la ayuda de los adultos porque eran mucho lo que
había que cambiar.
123
Pautas para la intervención
Estos alumnos necesitan con urgencia desarrollar en ellos una actitud positiva hacia la
escuela, hacia los estudios y desarrollarles cualidades como la asiduidad, conciencia,
responsabilidad.
Para estos alumnos es imprescindible una organización correcta de todo el sistema de
trabajo educativo de la escuela, entorno o un colectivo de alumnos y docentes fuertes.
Hay que incorporar a estos alumnos a la lucha por elevar los resultados docentes de él,
de su grupo y de su escuela, para él como para los demás el estudio hay que enfocárselo
como una causa social cuyo éxito constituye el cumplimiento de su deber patriótico y
revolucionario.
Para el trabajo con estos menores resulta imprescindible explorar, indagar, constatar las
causas de tal conducta e iniciar de forma consecuente el trabajo encaminado a superar
los efectos de esos factores antecedentes.
En todos los casos es necesario estudiar profundamente sus características e intereses,
a fin de organizar y ofertar actividades que contribuyan como el deporte, el cual se le
debe propiciar su incorporación a un equipo deportivo, con sentido de pertenencia.
Mediante esta actividad y el trabajo que poco a poso se haga, irlos comprometiendo con
su escuela e interesándolos por el resto de las tareas que debe realizar.
En todos los casos de alumnos con rechazo escolar, resulta imprescindible que tanto el
maestro como los demás docentes busquen la forma de ganar su confianza, estrechar
sus relaciones con él de manera que estos sientan que cuentan con personas que
sinceramente desean lo mejor para ellos.
Acerca del papel decisivo del maestro
Sin embargo, ninguna de estas propuestas o consejos tendrían un efecto positivo sin la
participación consciente y entusiasta del principal artífice de este trabajo, el maestro,
para el cual cuenta con un arma insustituible y poderosa, las relaciones que establezca
con todos sus alumnos y en particular con estos que tienen tales necesidades educativas
especiales (NEE), por cuanto dichas relaciones desempeñan un papel de significativo
valor que adquieren características diferentes en distintas etapas del desarrollo del niño,
como se ha expresado por algunos investigadores. A modo de recordación queremos
dejar sentado en este Capítulo que cuando un niño transita por el primer grado, la
autoridad del maestro es ilimitada, el acercamiento de estos niños a sus maestros resulta
casi absoluta, muy en correspondencia con la actitud no crítica de ellos en estas edades,
de manera que es un elemento que el docente debe considerar a fin de que no abuse de
esta situación con imposiciones, decisiones arbitrarias o cualquier otra conducta que
desnaturalice esta excepcional posición y momento.
Otro tanto ocurre con los niños que están en segundo y tercer grados, eso lo saben los
maestros que trabajan con ellos, donde la situación va cambiando, ya estos niños se
124
quejan a menudo de “injusticias” o alguna expresión de sus maestros por cuanto en
estas edades y grados comienzan hacer observaciones con ojos críticos, a diferencia del
primer grado, en estos momentos la autoridad del maestro no es un atributo inherente a
su condición, aquí tienen que ganarla y por supuesto conservarla.
Saben los docentes que cuando estos alumnos arriban a grados superiores ellos se
tornan más críticos, comienzan a percatarse de los diferentes errores e incluso
insuficiencias que se manifiestan en ellos y hacen comparaciones.
Estos alumnos con necesidades educativas especiales (NEE) más que los demás
incluso, necesitan de sus maestros la cooperación en todos los sentidos, una actitud no
autoritaria, que sean amables, buen trato, paciencia, serenidad, interés por sus
problemas, sinceridad, disposición sin limites para ayudarlos, reconocer sus avances y un
sentimiento de profundo respeto hacia ellos.
Es necesario que el maestro posea conscientemente la habilidad necesaria para
involucrar al colectivo de alumnos en la atención a estos niños, el análisis colectivo de los
problemas y dificultades de cómo pudieran ayudar a los más necesitados, la actuación
justa y objetiva de cada uno de ellos. Es importante que se respete el criterio de cada
uno de ellos sin excepción, ya que para los que tienen NEE es una contribución a una
mayor integración y reconocimiento social y un rescate de su posición en el grupo.
En la práctica pedagógica cubana, está demostrado que todos los colectivos docentes
que han comprendido la necesidad de agruparse como un verdadero colectivo
pedagógico ha tenido una repercusión decisiva en la formación de una conciencia
colectiva de sus alumnos, condición excepcional para el desarrollo de un trabajo
educativo dirigido a la diversidad que garantice la formación de la personalidad en un
sentido socialmente positivo.
Es también de suma importancia que todos los docentes tengan presentes en su
quehacer pedagógico que nada de lo que hace con los alumnos para el desarrollo de
cualidades positivas se obtiene de forma espontánea; cada meta, cada medio tiene que
estar concebido en el marco de un programa, de una estrategia de trabajo educativo, de
forma de trabajo que contribuyan decisivamente a incidir en todos sus alumnos y en
particular en aquellos que manifiestan ciertas particularidades individuales que exija una
atención más esmerada.
Por esta razón recomendamos que en estas acciones se tengan en cuenta en toda su
concepción de trabajo lo siguiente:
1.
2.
3.
4.
La formulación, aplicación y control de metas socialmente valiosas.
Las discusiones, reflexiones, debates y análisis grupales.
La emulación.
La estructuración de un sistema de relaciones de ayuda mutua, donde cada uno
sienta la necesidad de la cooperación y la solidaridad de los otros.
125
Estas formas de trabajo no son necesariamente independientes.
El análisis colectivo de los problemas y dificultades en un grupo escolar puede culminar
con la formulación de las metas que es necesario alcanzar a fin de mejorar el
funcionamiento del aula.
También puede culminar en la determinación de las
responsabilidades que cada uno de los miembros debe tener en la aplicación de las
medidas propuestas para alcanzar las metas así como las características de la
emulación, que impulsará el cumplimiento de las mismas. Mientras tanto el control de la
efectividad del trabajo desplegado en este sentido puede realizarse mediante la discusión
o análisis en el grupo.
En toda esta estrategia el maestro debe desempeñar el papel de guía o asesor, cuidando
de que el colectivo no se desvíe y que actúe con justicia y objetividad, así como que se
respete el criterio de los demás como una valiosa contribución a que el colectivo alcance
madurez e independencia.
Esta labor es muy efectiva y generalmente rinde frutos inmediatos.
En los casos de los alumnos con necesidades educativas especiales representa una gran
ayuda para su restablecimiento, pues le brinda la oportunidad de una mayor integración y
reconocimiento social. Así, por ejemplo, los niños tímidos o agresivos a los que el
colectivo les da la responsabilidad de velar por una tarea socialmente valiosa, llegarán a
sentirse comprometidos con sus compañeros; se implican en las tareas y poco a poco
van modificando muchas de sus conductas inadecuadas.
LA PROGRAMACION,
EDUCATIVAS
CONTROL
Y
EVALUACIONES
DE
ACTIVIDADES
Uno de los principios fundamentales de la Pedagogía y la Psicología señala que la
personalidad se forma y desarrolla en la actividad, a partir de la comprensión del hombre
como un producto de las relaciones sociales. Es decir, que las cualidades psicológicas
no nacen con el hombre, sino que se desarrollan en el proceso de su actividad en el
medio social.
Estos postulados resultan básicos para la planificación y desarrollo de la labor educativa,
pues orientan en el sentido de que la formación de las cualidades que se desean en los
alumnos, deben realizarse con la participación activa de estos en tareas específicas.
Todo lo expresado refuerza la importancia de la incorporación de los alumnos en general
y en particular las que tienen necesidades educativas especiales a actividades tales
como: el autoservicio, el trabajo socialmente útil, los matutinos, el deporte, los círculos de
interés, las representaciones artísticas, los concursos, debates, etc. en función de las
posibilidades y necesidades concretas que ellos presenten.
Sin embargo, estas actividades por si solas no dan un sentido positivo a la formación del
educando. Para que esto suceda, se hace necesario la correcta dirección y evaluación
de las mismas.
126
Un alumno por ejemplo, puede ser incorporado al trabajo, pero si no se le explica el
sentido del mismo, no se le orienta correctamente ni se le evalúan los resultados en
forma adecuada, lejos de contribuir a formar los rasgos propios de un trabajador, se
puede crear en él un efecto contrario a lo que se espera respecto al trabajo o a una
actitud negativa hacia el mismo.
En este contexto la estrategia de trabajo educativo debe no sólo establecer una
programación de actividades para los alumnos, sino también el control y evaluación de la
misma con un sentido verdaderamente formativo; de lo contrario, esta estrategia no
cumple su función.
Una organización con estas características, contribuye al desarrollo de todos los alumnos
y en especial al mejoramiento de aquellos que tienen necesidades educativas
especiales.
Vale destacar que con respecto a estos últimos, resultan en extremo perjudiciales las
situaciones que podríamos denominar de inmovilidad: Es decir situaciones que se dan en
algunos centros en que por ejemplo, el maestro o la auxiliar pedagógica están durante un
rato más o menos largo frente a un grupo sin indicar actividad alguna.
Esta forma de actuación es negativa, para todos los alumnos, que al no tener que hacer,
inventan lo que se les ocurre y generalmente, crean un clima de indisciplina muy
desfavorable para los alumnos con necesidades educativas especiales pues entre otras
cosas, propicia conductas incorrectas, choque entre ellos e incluso con el adulto que está
frente a ellos.
Esta actuación de supuesta “inactividad” que se da a veces en el horario contrario a las
clases de algunos centros, es desfavorable incluso cuando el educador controla la
situación mediante la imposición de una disciplina “rígida”, pues con eso se logra sólo un
ambiente artificial que no responde a las necesidades reales de los alumnos.
Todo esto el colectivo pedagógico debe tenerlo muy en cuenta, a fin de que en la escuela
los alumnos tengan en todo momento actividades adecuada a sus edades e intereses,
que por su orientación y evaluación rindan un producto de valor a la formación de su
personalidad.
LA VINCULACION CON LOS PADRES Y LA COMUNIDAD EN GENERAL
Al desarrollar el trabajo educativo, la escuela debe no solo apoyarse en los recursos del
colectivo pedagógico y de los propios alumnos, sino también recurrir a la familia y a todos
los elementos de la comunidad que puedan favorecer la realización de su labor.
Las reuniones con los padres para orientarlos en cuanto a cómo pueden ayudar a los
hijos o para estimularlos a participar en las actividades creadas por la escuela, son de
gran importancia, al igual que la movilización de las organizaciones y los centros de
trabajo de la comunidad a fin de que se integren propiciando charlas, veladas artísticas,
actividades deportivas, etc.
127
A este respecto, la vinculación con el consejo de escuela es vital. Aunque conviene
subrayar que la ayuda de los padres y de otros elementos de tipo social tiene un carácter
complementario, ya que el peso fundamental del trabajo docente-educativo está en la
labor que el colectivo pedagógico realiza en la escuela.
Una vez agotado los recursos a disposición de la escuela y haber influido con su acción
pedagógica en los padres y en especial los que tienen niños con necesidades educativas
especiales que no se obtienen resultados favorables producto de la indolencia,
negligencia, despreocupación, la escuela debe actuar con mayor energía e informarlo al
Consejo de Atención de Menores (CAM) el cual después de acopiar la información
necesaria deberá adoptar las medidas que se señalan en el Decreto-Ley 64 del 30 de
diciembre de 1982 y en el 76 del año 84, con el dinamismo y agilidad que requiere tal
acción.
Si tomamos en cuenta estos elementos, podemos contribuir a elevar la calidad en la
atención y por consiguiente su efectividad. Para ello se necesita de un sentido altamente
profesional que nos permita asumir con éxito los retos que la atención, al diverso universo
de estos niños, plantea.
128
BIBLIOGRAFÍA
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130
SORDERA Y DIVERSIDAD
Rafael Bell Rodríguez
“El problema de la educación de los
sordomudos,
según toda probabilidad,
constituye el capítulo más atractivo y difícil
de la pedagogía.”
L.S. Vigotsky, O.C. T.V pág.65
A la luz de los actuales debates en torno a la pedagogía y a la diversidad, el siempre
polémico tema de los niños sordos y su educación, continúa concentrando gran parte de
la atención de maestros, médicos, padres, investigadores, representantes de la
comunidad de los sordos, etc.
En este contexto, casi que podría afirmarse que la sordera, entendida como una
deficiencia de la audición de tal magnitud que imposibilita el procesamiento auditivo del
lenguaje oral con o sin amplificación, constituye una expresión concentrada de la
diversidad.
Sirven de sustento a esta conclusión anticipada, entre otros, los elementos siguientes:
Ø La variedad de factores que implican riesgo para el desarrollo de la audición,
asociados a algunas de las condiciones siguientes:
Factores hereditarios:
Antecedentes de sordera familiar
Factores prenatales:
Virosis materna durante el primer trimestre del embarazo.
Traumatismo de la madre en el período de embarazo.
Exposición a radiaciones o medicamentos tóxicos durante el primer trimestre del
embarazo.
131
Factores perinatales:
Prematurez en tiempo y peso menor de 1 500 g.
Parto con aplicación de diferentes instrumentos.
Intoxicación por bilirrubina sanguínea, síndrome de insuficiencia respiratoria (hipoxia,
anoxia).
Factores postnatales:
Uso de antibióticos ototóxicos.
Meningitis bacterianas y virales complicadas.
Padecimiento de otitis media.
Traumatismos craneales.
Estas condiciones o factores de riesgo se potencian, es decir, mientras mayor sea el
número de ellos que esté presente, mayores serán las posibilidades de pérdida
auditiva.
Ø Los diferentes métodos y procedimientos para la evaluación y diagnóstico de
las pérdidas auditivas.
El variado arsenal de pruebas con que cuenta la otorrinolaringología y específicamente la
audiología pediátrica para el diagnóstico del estado de la audición de los niños incluye:
Pruebas
Objetivas:
No
requieren
colaboración del sujeto investigado
de
la
Subjetivas: Requieren de la colaboración
.
del sujeto investigado
Entre las pruebas objetivas se encuentran la audiometría basada en reacciones
electrofisiológicas y la impedanciometría, en tanto las pruebas subjetivas incluyen la
audiometría tonal, la verbal, de juego, entre otras.
Subrayamos que “…la eficiencia de una prueba… no se garantiza por el término
“objetiva”, ni se desacredita por la denominación “subjetiva”. Ella, en última instancia,
está condicionada por la correcta selección que se haga de las pruebas que se han de
aplicar, en dependencia de la edad y particularidades del niño, así como por la
calificación y habilidades del personal que las realiza”. (Bell, R. 1987. Revista
Educación, No.65 Abril –Junio 1987).
132
Como para recordarnos la imprescindible presencia de la subjetividad en la comprensión
de la diversidad, llaman la atención las diferencias encontradas entre los resultados
alcanzados por un niño en una prueba audiométrica realizada por un técnico desconocido
y los registros que ese mismo niño alcanza, cuando la evaluación se realiza por un
audiometrista conocido y la tarea se asume con mayor interés. Evidentemente, en este
último caso, las respuestas tienden a ser mejores.
Ø Los múltiples criterios de clasificación de las pérdidas auditivas, incluidos los
que se utilizan con mayor frecuencia y que se refieren a:
Perceptiva o
sensorineural
Lugar de localización del daño
Periféricas
Conductiva o
de transmisión
Mixtas
Centrales
Tiempo de aparición
Prelocutivas
Postlocutivas
Persistentes
Duración
Temporales
Etiología
Magnitud
Genéticas
Congénitas
Adquiridas
Ligeras (15 a 30 dB HL)
Moderadas (31 a 50 dB HL)
Severas (51-80 dB HL)
Profundas (+ de 81 dB)
Unilaterales
Alcance de la pérdida
Bilaterales
133
El criterio que seguimos en relación con el tiempo de aparición de la pérdida auditiva y la
consecuente clasificación de los sordos en prelocutivos y postlocutivos nos parece que se
ajusta con más exactitud a los enfoques actuales, en particular, al reconocimiento que en
el plano lingüistico ha alcanzado la lengua de señas.
Ø La amplia gama de equipos, ayudas técnicas, medios especiales y softwares
elaborados para facilitar el acceso de los sordos a la información, y en general,
a una vida más plena.
Dentro de esta amplia gama se destacan los equipos diseñados con el objetivo de
aprovechar la audición residual de los sordos, en particular, los sistemas de amplificación
del sonido. Esquemáticamente podemos representarlos del modo siguiente:
De uso colectivo
Se clasifican, generalmente, por el
número de puestos. Por Ej: 4,6,10 y 12
Amplificadores
del sonido
Entrenadores auditivos
De uso individual
Auxiliares auditivos individuales
(Prótesis auditivas)
. De caja
. Retroariculares
. Intraauriculares
A partir del desarrollo logrado en el diseño y fabricación de auxiliares auditivos y de los
avances tecnológicos en el área de la comunicación, se han creado sistemas colectivos
basados en el uso de rayos infrarojos, la frecuencia modulada y la inducción magnética,
entre otros.
Otra vertiente importante la constituyen los medios y equipos visualizadores de
determinados aspectos del lenguaje y en particular del habla. Se incluyen aquí los
indicadores de parámetros de determinados fonemas, los equipos visualizadores del tipo
Vocal II (Madsen Electronics, Canadá) y Video Voz (COPEXTEL, Cuba), que utilizan un
monitor para mostrar, en tiempo real, el comportamiento de elementos del habla.
Bajo esta misma orientación, que responde al clásico principio de la educación
que presupone el apoyo en los analizadores conservados, se han desarrollado
medios y equipos para facilitar la vida familiar y social del sordo: timbres con
lumínicas, teléfonos especiales, despertadores con vibradores, sistemas
subtitulaje de programas de televisión, etc.
especial
también
señales
para el
134
Con el avance de la computación muchos de estos elementos se han incorporado, junto a
nuevas ideas, a los paquetes de programas computarizados que se utilizan en el trabajo
con los sordos y entre los que se destaca el Speech Viewer (IBM). La utilización de las
posibilidades de los sistemas multimedia ya representa el comienzo de una nueva era en
la creación de ayudas técnicas para perfeccionar la atención a las personas sordas.
Por otra parte el desarrollo y perfeccionamiento de implantes cocleares constituyen tal
vez la expresión más reciente de que, los esfuerzos científico técnicos de la humanidad
en este campo, todavía están distantes de sus límites.
Ø La diversidad de métodos y modelos educativos, condicionada por la postura
comunicativa que se adopte.
La historia de la educación de los sordos es, en esencia, la historia de la no agotada
controversia entre los modos de comunicación, que fueron definidos por Sailor como “la
forma en la que el contenido del mensaje es expresado” (Sailor, y col. 1980).
En apretado resumen el camino recorrido nos muestra, con sus variantes y matices, los
métodos acupédicos, el oralismo, los métodos gestuales, manuales, el habla sugerida, el
método de Rochester, la comunicación total y el bilingüismo.
El siguiente cuadro intenta reflejar algunos de los presupuestos básicos de los modos de
comunicación más difundidos.
135
Modo de comunicación
Presupuestos básicos
• Método acupédico
Enfoque unisensorial.
Método
de
base
oral
dirigido
al
máximo
aprovechamiento posible de la audición residual de los
sordos.
Descansa en la intervención y el uso temprano de la
amplificación.
• Método oral/ aural
Enfoque multisensorial.
Coloca el mayor énfasis en el desarrollo del lenguaje
oral, la lectura labiofacial, el uso de la amplificación y el
entrenamiento auditivo.
• Habla sugerida
Método de base oral creado en 1965.
Utiliza ocho configuraciones manuales y cuatro
posiciones de las manos, muy cerca de los labios,
como complemento de los elementos visibles del
lenguaje.
Los movimientos de las manos no reemplazan la
información de los labios, son un suplemento.
• Método de Rochester
Enfoque multisensorial.
Emplea el deletreo manual (dectilología) conjuntamente
con el habla, la lectura labiofacial y la amplificación.
• Comunicación total
Enfoque multisensorial.
Fue introducido inicialmente en los EE.UU en 1968.
Promueve el uso de todas las vías posibles para la
comunicación, incluidas diferentes variantes de
expresión manual de las lenguas orales (lenguas
signadas, alfabetos manuales, etc).
Se define como un sistema oral, auditivo y manual de
comunicación, caracterizado por el uso simultáneo de
todos estos medios.
• Bilingüismo
Coloca al niño sordo como centro.
Asume la lengua de señas natural como la primera
lengua.
Reconoce el rol protagónico de los sordos adultos.
Establece que la lengua escrita del país constituye la
segunda lengua y se adquiere a través de la
lectoescritura.
136
Sin alcanzar todavía una total aceptación universal, el bilingüismo comienza a convertirse
en uno de los enfoques predominantes.
En el caso de Cuba, donde se asegura el real ejercicio del derecho de todos los sordos a
la educación, la postura bilingüe, cuya puesta en práctica no está condicionada por
ningún proceso de selección de sus alumnos, parece encerrar las mayores posibilidades
de respuesta a las disímiles características de los niños sordos.
Por otra parte el bilingüismo dispone de una fundamentación lingüística, psicológica y
pedagógica muy coherente, razón que le ha permitido ir alcanzando entre nosotros y no
sin contradicciones, un mayor reconocimiento, lo que nos niega la necesidad de continuar
profundizando en su comprensión, implementación pedagógica y resultados.
Ø La heterogeneidad de las situaciones y conflictos que se generan en la
comunicación del sordo con sus padres, maestros, coetáneos y la sociedad en
su conjunto.
En las referidas situaciones y conflictos intervienen diferentes factores, siendo muy
ilustrativo el asociado al estado de la audición de los padres por lo que representa en la
elección del modo de comunicación que van a intentar establecer con su hijo.
El panorama que se nos presenta, a grandes rasgos, puede ser resumido del modo
siguiente:
137
SITUACIONES Y CONFLICTOS COMUNICATIVOS
NIÑAS Y NIÑOS SORDOS
CON AUXILIAR AUDITIVO
PRELOCUTIVOS
SIN AUXILIAR AUDITIVO
CON IMPLANTE COCLEAR
SIN IMPLANTE COLCLEAR
POSTLOCUTIVOS
MADRE
Oyente
Sorda
Hipoacúsica
PADRE
Oyente
Sordo
Hipoacúsico
Oyente
Sordo
Sorda
Oyente
Hipoacúsica
Sorda
Hipoacúsica
Oyente
Sordo
Hipoacúsico
Oyente
Hipoacúsico
138
Un cuadro igualmente complejo y diverso aparece cuando hablamos de los
maestros de los niños sordos.
Atendiendo el nivel de formación inicial de sus miembros, la composición de los
claustros de los centros docentes donde estudian los escolares sordos, en Cuba
es, a no dudarlo, variada.
Por lo general en ellos comparten esta “sublime profesión de amor”, docentes
cuya formación inicial, a nivel de Licenciatura, se acredita de alguna de las
siguientes maneras:
Formación inicial de los maestros
Licenciado en
Defectología
Especialidad:
Educación de
Sordos
Licenciado en
Defectología
Especialidad:
Logopedia, Retraso
mental y trastornos
de conducta.
Licenciado en
Educación
Especialidad:
Defectología
Educación
Especial
Licenciado en
Educación
Especialidad:
Educación
Primaria
Licenciado en
Educación con
especialidad en
las disciplinas
de las materias
que imparte
Y aunque el tema acerca de la composición idónea de los claustros en los centros
de la educación especial, incluido aquí el nivel de formación inicial de sus
docentes, es de los que se ubica dentro de los que requieren indagación ulterior,
parece obvio que esta diversidad puede resultar una premisa para su
enriquecimiento y desarrollo. Ello, por supuesto, no niega la necesidad de la
permanente preparación de los docentes, sobre todo en aspectos
psicopedagógicos de la especialidad que, como casi todas en la Educación
Especial, partió, en sus inicios, de una orientación eminentemente clínica, lo que
en este caso específico determinó su marcada orientación oralista.
Uno de los objetivos que en las actuales circunstancias esta preparación deberá
alcanzar es el logro de una verdadera condición bilingüe por los maestros,
importante punto de partida para una comunicación y un proceso pedagógico
general exitoso con sus alumnos.
Se trata, en esencia, no de reforzar las lógicas diferencias de los distintos planes
de estudio por los que este contingente de docentes se formó, sino de potenciar
las vías que les permita alcanzar el nivel de habilidades comunicativas generales y
específicas que el trabajo con los niños, sus familias y la comunidad de los sordos,
exige.
140
Ø La estructuración de la lengua de señas a partir de diversos componentes
y sus disímiles características y variantes.
Aunque pueda parecer una paradoja, en este sistema lingüístico, que ciertamente
comparten prácticamente todos los sordos, se expresa también la diversidad que
como grupo e individualmente cada uno de ellos representa, sustentando así
nuestra conclusión inicial.
Conociendo que las lenguas de señas son lenguas producidas por las manos y el
cuerpo en una combinación específica y natural de éstos con el espacio, para ser
percibidas de manera visual, con frecuencia se tiende a pensar en su carácter
universal. Más no es así.
La lengua de señas de cada país representa la respuesta creativa de las personas
sordas a los retos vitales que se derivan de una sordera, generalmente profunda, y
constituye un reflejo de las costumbres e idiosincrasia del grupo de sordos de un
determinado país.
Las lenguas de señas son, por tanto, diferentes entre sí y en su expresión natural
son, además, independientes del idioma que se habla en el país.
Diversos son también los componentes de estas lenguas, entre los que se
incluyen las señas, la expresión corporal, la expresión facial, el alfabeto manual
antiguo y la dactilología.
Un breve repaso de los elementos esenciales que definen algunos de estos
componentes nos revela nuevas aristas de la diversidad que, como ya hemos
apuntado, se expresa en la sordera de manera muy evidente. Veamos.
Las señas son gestos que representan palabras y cada una de ellas tiene 3 rasgos
imprescindibles para su producción y comprensión exacta:
§
§
§
Posición de la mano.
Ubicación de la mano, con respecto al cuerpo, en el espacio.
Movimiento o posición estática de la mano.
Cada seña tiene una representación precisa pero existe cierto nivel de variabilidad
dependiente de las distintas regiones del país, es decir, se manifiestan variantes
geográficas, en ocasiones de gran amplitud, que acentúan un comportamiento
lingüístico diverso de los sordos, aún en la lengua natural que comparten.
En relación con la expresión corporal cabe señalar que el dominio del espacio,
tomando el cuerpo como referente, es una de las exigencias de las lenguas de
señas. Es así como un seña, con un ligero cambio de movimiento puede
convertirse en otra y transformar el mensaje que se quiere transmitir.
Tomemos, a manera de ejemplo, la seña que representa la palabra “igual” y que,
de cambiar su ubicación con respecto a nuestro cuerpo, pudiera representar las
141
palabras lejos, error, teléfono, etc.
En síntesis, la expresión corporal es decisiva para la lengua de señas. Con su
ayuda, incluida la pantomima o imitación especial, se incorporan a la
comunicación elementos de sentido de gran connotación para la transmisión de
estados de ánimo, afectos y emociones.
A este último propósito contribuye significativamente la expresión facial, que
contempla los movimientos de los ojos, los pómulos, las mejillas, los labios y la
lengua. De este modo el mensaje comunicativo se expresa con el imprescindible
acompañamiento emocional propio de cada persona, situación y contexto. Por
esa razón en ocasiones se cataloga la expresión facial, como la voz de las
lenguas de señas.
Los restantes componentes son el alfabeto manual antiguo y la dactilología, cuya
utilidad se aprecia cuando resulta necesario precisar nombres de personas,
lugares, etc., lo que se realiza con ayuda de signos visuales que se corresponden
en nuestro caso con los grafemas del idioma Español o mediante el denominado
“deletreo manual”.
La presencia en la Lengua de Señas de Cuba, casi de modo excepcional, de estas
dos formas de expresión manual del alfabeto y sus variadas implicaciones,
continúa aportando elementos a favor del abordaje de la diversidad que, a las
lenguas de señas, no le es ajeno.
142
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