LAS TÉCNICAS DRAMÁTICA PARA EL DESARROLLO DE LA ESCUCHA ACTIVA1 Tomás Motos Teruel Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas Universidad de Valencia Resumen En este trabajo queremos presentar un ejemplo de cómo se pueden utilizar las técnicas dramáticas para alcanzar objetivos de aprendizaje. En este caso nos centraremos, dentro de las habilidades sociales, en la comunicación mediante la escucha activa. El material aquí presentado ha sido elaborado para un programa formación permanente en las organizaciones dirigido al desarrollo de relaciones constructivas entre las personas y los grupos. La fundamentos teóricos de la práctica aquí propuesta se basan en tres aspectos clave: las técnicas dramáticas como procedimiento didáctico, las variables que constituyen la interrelación en el movimiento expresivo y el aprendizaje vivencial. Los objetivos de este trabajo son: - Proponer actividades de dramatización y expresión corporal para activar el desarrollo personal en los aspectos de asertividad y escucha activa. - Sistematizar un proceso de desarrollo personal mediante el aprendizaje vivencial utilizando las técnicas dramáticas. Los contenidos básicos: - Proceso mediante el cual una idea se convierte en acción dramática: percibir, hacer y reflexionar. - Estructura de la clase (o taller) de dramatización: puesta en marcha, relajación, expresión-comunicación, retroacción. - Los componentes del movimiento expresivo. - Conceptualización del aprendizaje vivencial. - Escucha activa: proceso, obstáculos y técnicas para la mejora de la escucha. - Técnicas dramáticas para la dinámica de grupo. Palabras clave: técnicas dramáticas, escucha activa, creatividad expresiva 0. INTRODUCCIÓN La tercera generación en el estudio de la creatividad pone el énfasis en la actitud creativa, en el vivir creativo, en la búsqueda de la creatividad integral de la persona en sus relaciones consigo misma, con los demás y con su trabajo, y en el compromiso con la acción ya que la creatividad ha de tener como meta algún resultado de transformación de la realidad y del individuo. Por otra parte, el aprendizaje vivencial es la consecuencia de la implicación de las personas en una actividad, en la que, además de vivenciarla, tienen la oportunidad de analizar el proceso de forma crítica, extrayendo algún insight. Teniendo en cuenta tales premisas, la finalidad de este taller es presentar cómo las técnicas dramáticas utilizadas en el ámbito del aprendizaje vivencial son un poderoso instrumento destinado al estímulo del desarrollo personal en la dimensión de la autoestima y de algunos otros aspectos básicos de las relaciones entre las personas y los grupos en las organizaciones. En este sentido, de entre las distintas dimensiones vinculadas con el clima social y el sistema relacional centraremos el trabajo en el desarrollo personal a través de la asertividad y la comunicación mediante la escucha activa. 1 Este trabajo fue publicado en Bercebal, F., De Prado, D., Laferriére, G. y Motos, T. (2000) . Sesiones de trabajo con los pedagogos de hoy. Ciudad Real: Ñaque, p. 123-163. 1. LAS TÉCNICAS DRAMÁTICAS COMO RECURSO DIDÁCTICO: SERVIR AL TEATRO O SERVIRSE DEL TEATRO Ya en varias ocasiones nos hemos planteado el dilema servir al teatro o servirse del teatro al tratar de la epistemología del teatro en la educación (Motos 1995, 1996, Motos y Navarro, 1999), formulándonos preguntas tales como ¿se debe hacer una didáctica para el teatro o una didáctica mediante el teatro?, ¿es legítima la utilización del teatro y de las técnicas dramáticas para alcanzar los objetivos de distintas materias del currículo?, es lícito su empleo para conseguir el desarrollo sociocultural de una determinada comunidad? Y hemos defendido la tesis de que en educación es necesaria una formación para el teatro, entendido éste como creación y espectáculo profesional, que permita a los jóvenes conocer y comprender mejor el arte teatral desde sus diversas vertientes, para que de esta manera puedan apreciarlo mejor en tanto que espectadores competentes y reflexivos. Pero centrarse sólo en este plano supondría defender una perspectiva corporativista, la de los profesionales del teatro, esto es, formar espectadores para que consuman el producto que ellos elaboran. La didáctica mediante el teatro se ha de centrar en actividades comportamentales y artísticas, cuya finalidad sea aprender a expresarse, mejorar la comunicación, superar inhibiciones y angustias y desarrollar la creatividad expresiva, y presentadas con una metodología centrada en la mezcla (Laferrière, 1997), en lo imprevisto y la incertidumbre. Desde esta perspectiva, el teatro en la educación sería una propuesta para mejorar al ser humano contribuyendo al desarrollo de aquellas cualidades motoras, cognitivas, sociales, emotivas y culturales que propician el perfeccionamiento de las personas y el progreso democrático de la sociedad. La epistemología del teatro en la educación hace suyos los intereses prácticos otras disciplinas, pero invoca para sí intereses emancipadores. Así considerada, esta disciplina no es sólo un procedimiento para la alfabetización artística individual sino un medio de acción social colectiva profundamente conectada con ideales emancipatorios de racionalidad, justicia y libertad. En consecuencia las prácticas dramáticas desde esta perspectiva crítica, deben encaminarse a facilitar el desarrollo autónomo y emancipador de la persona y de la sociedad. Han de ser un agente más en la lucha por la una sociedad más justa e igualitaria. En este ámbito de complejidad, incertidumbre y praxis emancipadora consideramos que ambas orientaciones son esenciales y que el proceso dialéctico entre el arte teatral y la dramatización ayudará a fundamentar el desarrollo y progreso cultural de la educación. Pero hay que diferenciar muy bien entre el teatro como espacio de creación artística, realizado por artistas, y las prácticas teatrales en educación como espacio de descubrimiento y desarrollo personal y social o como herramienta al servicio de un determinado contenido de enseñanza, desarrolladas por el profesorado. Es necesario delimitar bien las fronteras entre el teatro y la pedagogía. Aunque en cierta manera, todo el teatro es educativo puesto que en cada obra o espectáculo hay una sugerencia de comportamiento, una propuesta moral. El debate entre docentes sobre el empleo del teatro en la educación viene expresado en las oposiciones bipolares proceso versus producto, persona versus método, drama versus teatro. El primer miembro remite a drama y el segundo a teatro. Drama es entendido como desarrollo integral y comunicación interpersonal, mientras que el segundo sostiene que, aunque la actividad teatral efectivamente ha de contribuir a la concienciación personal y social, el teatro por su propia naturaleza vierte en el espectáculo, que tiene que ser el resultado de un riguroso proceso de trabajo artístico. Consideramos que en el momento actual, en que se esta imponiendo el paradigma holístico, ya no tiene sentido atrincherarse tras una u otra opción. En educación ambas dimensiones son necesarias y cuando se trabaja una, se está trabajando la otra ya que son como las dos caras de una misma moneda. La formación teatral requiere tanto el desarrollo de la expresión-comunicación (teatro para hacer) como de la alfabetización artística, cultural y en el lenguaje teatral (teatro para hacer). TEATRO EN LA EDUCACIÓN PROCESO PRODUCTO DRAMATIZACIÓN (Actividades dramáticas) ARTE DRAMÁTICO JUEGO DE EXPRESIÓN • • • • TEATRO JUEGO DRAMÁTICO ACTIVIDADES DE SENSIBILIZACIÓN REPRESENTACIÓN DE PAPELES DRAMATIZACIÓN • • FINALIDAD: EXPRESIÓN-COMUNICACIÓN OBJETIVOS CURRICULARES ESPECTÁCULO TEXTO LITERARIO FINALIDAD: EXHIBICIÓN ESPECTÁCULO TEATRO PARA HACER / TEATRO PARA VER (Cuadro 1) Centrándonos en la dimensión de las actividades dramáticas como proceso, como instrumento de enseñanza y aprendizaje, encontramos una serie de virtualidades, que se pueden concretar en los siguientes aspectos, como ya hemos expuesto en otras ocasiones (Motos 1996): 1) Las técnicas dramáticas son metodología globalizadora. Fundamentalmente se emplean en la enseñanza de la lengua materna, de los idiomas y de las ciencias sociales. Desde esta óptica la dramatización es más bien una técnica o instrumento para la enseñanza de otras asignaturas. Por otra parte actúan como puente entre saberes, entre las Humanidades y las disciplinas del área Artística, rompiendo el aislamiento tradicional de las diferentes asignaturas. 2) Las técnicas dramáticas proporcionan oportunidad para realizar actividades auditivas, visuales, motrices y verbales. Al implicar simultáneamente aspectos cognitivos, afectivos y psicomotrices del sujeto del aprendizaje posibilitan que éste tenga experiencias simultáneas en todos los planos de su persona. No limitan el aprendizaje sólo a una mera experiencia intelectual. 3) Son una herramienta inapreciable para la enseñanza de los valores y de las habilidades sociales. 4) Incrementan la motivación, recurriendo al instinto de juego de los participantes y ofrecen la oportunidad de traer el mundo exterior al aula. En este sentido, son procedimientos vivenciales. 5) Demandan la participación y la colaboración. Favorecen la relación armónica entre los componentes del grupo, puesto que pone a los participantes en situación de tomar conciencia colectiva del trabajo y a realizarlo contando con el esfuerzo de todos. Así se crean situaciones en las que hay necesidad de una precisa y clara comunicación. Cuando se emplean en el aula las actividades dramáticas favorecen la creación de un clima más relajado y lúdico, al mismo tiempo que estimulan la participación, el trabajo y la integración grupal (Motos, 1993) y la escucha. 6) Se establece un tipo de relación no habitual alumno-profesor, ya que el marco global en que se desenvuelven las actividades dramáticas suele ser más lúdico y creativo. En este ambiente el profesor incita al juego y a la creación y acepta las sugerencias de los alumnos. 7) Son una tecnología utilizada en los diferentes niveles educativos, desde la educación infantil a la universitaria, y en la formación de adultos, con objetivos muy dispares. Las técnicas dramáticas son procedimientos experienciales y vivenciales que utilizan la simulación y el juego. Se inspiran en la habilidad propia de cada persona para imitar, representar y expresarse. Aprovechan la imaginación y la memoria del alumnado y su capacidad de traer al presente parte de las experiencias pasadas, que, por otros medios, casi nunca suelen emerger. De entre las numerosas técnicas dramáticas empleamos como más apropiadas: - Los juegos: actividades poco estructuradas, de reglas simples, que provocan diversión y cuya finalidad en la enseñanza es hacer que el proceso en el que se insertan sea más fácilmente comprendido por el alumnado. - Actividades de sensibilización: experimentar vivencias o inducir imágenes a las que, posteriormente, se les dará forma mediante un lenguaje (oral, escrito, corporal, plástico, rítmicomusical). - Dramatización: dotar de estructura dramática (diálogos, conflicto entre personaje, acción) a algo que en principio no la tiene ( un poema, un relato, un fragmento narrativo, un refrán, etc. - Representación de papeles: en su forma más simple consiste en solicitar a alguien (miembro de un grupo) que imagine que es él mismo u otra persona, en una determinada situación, y que actúe en consecuencia representando un papel. La propuesta de trabajo que queremos presentar, como se ha adelantado, se insertaría en la orientación de las técnicas dramáticas como herramienta didáctica para la enseñanza de valores y las habilidades sociales, destinada a desarrollar algunos aspectos básicos de las relacione interpersonales en las organizaciones y a lograr unas relaciones constructivas. 2. LA INTERRELACIÓN Y LA ESCUCHA El teatro, la dramatización, se da siempre en relación: actores-público, actores entre sí, equipo artísticoequipo técnico. Sin esta dimensión relacional no se puede hablar de teatro. Y en este sentido, el actor ha de ser fundamentalmente un comunicador. Por eso, la enseñanza-aprendizaje teatral tiende a desarrollar destrezas para capacitarle en forma a los mensajes de manera que puedan llegar más fácilmente al espectador. Pero la comunicación también sensibiliza a la escucha. Una actuación dramática existe en la acción y se desarrolla a través de la interacción. En cualquier representación improvisada, aunque previamente se haya planificado, cada uno de los participantes adopta un papel y lo que uno de ellos haga o diga influye y afecta a los demás. Cualquier modificación que uno de los participantes introduzca va a inducir a que los otros respondan y se adapten a ésta, aportando nuevas modificaciones que a su vez actuarán como estímulo para el primera. Este flujo de interacción y de respuestas recíprocas es la esencia de la dramatización. Por ello es un proceso compartido. En este proceso de interacción se negocia de forma tácita e implícita el sentido y significado de la acción que se está representando. Conforme la situación simbólica se desarrolla a través del proceso de interacción se va explorando el significado que subyace en la misma. El sentimiento de grupo es otro de los fundamentos del teatro. La actividad teatral en educación siempre se desarrolla en grupo y es una manifestación de la necesidad de estar juntos. Esto implica dos grandes consecuencias: la conciencia de que la potencialidad creadora del grupo es siempre superior a la del individuo y al convencimiento de que el propio proyecto de desarrollo personal no puede ser llevado a cabo si no contamos con los otros. Por todo ello, trabajar los elementos de la interrelación en el movimiento expresivo, en la expresión corporal -uno de los lenguajes constitutivos de la dramatización- es una de las claves para desarrollar la escucha. La interrelación entra en juego cuando hay dos participantes o más. Las relaciones que se establecen entre ellos son el origen de un rico abanico de posibilidades que constituyen el objeto de esta variable. Una acción representada puede tener un impacto muy diferente si se realiza simultáneamente por dos, por tres o por cuatro actores; si éstos están próximos o alejados; si se realiza al unísono o alternativamente; o si están situados uno al lado o uno detrás del otro. Identificar el conjunto de elementos o variables que constituyen el contenido de la interrelación no es una tarea fácil. Pero facilita la práctica docente, ya que nos permite disponer de un esquema conceptual para organizar nuestra intervención cotidiana en el aula, diseñando sesiones de trabajo que permitan a los pparticipantes tomar conciencia de los elementos constituyentes del lenguaje del movimiento y , por otra parte, desarrollar su capacidad de escucha. Las variables más fácilmente detectables en la interrelación son: rol a desempeñar, las relaciones que se establecen en función del grupo, las relaciones espaciales y las relaciones temporales (Lord y Bruneau, 1983, y Motos, 1999). Ver cuadro 2. INTERRELACIÓN RELACIONES EN FUNCIÓN DEL TIEMPO RELACIONES CENTRADAS EN EL ROL A DESEMPEÑAR - al unísono - alternativamente - sucesivamente - canon - formar parejas - hacer lo mismo - hacer lo contrario - hacer lo complementario - conducir y seguir - moverse en espejo - acción y reacción RELACIÓN EN FUNCIÓN DE LAS ACCIONES ESPACIALES - encontrarse - permanecer juntos - cruzarse - separarse RELACIONES EN FUNCIÓN DEL GRUPO - forma - punto de contacto RELACIONES EN FUNCIÓN DEL ESAPCIO cara a cara - espalada con espalda - lado a lado - uno detrás del otro - cerca - lejos - (Cuadro 2) 2.1. Relaciones centradas sobre el rol - Formar pareja. La relación de "formar pareja" supone jugar con la similitud entre uno o varios aspectos (cuerpo, tiempo, espacio, energía) en un movimiento de dos participantes o de dos grupos. Se puede p hacer pareja en cuanto a la velocidad o a la acción. Esta relación se combina ordinariamente con la de "conducir y seguir" y la de "moverse en espejo". - Hacer lo mismo. Esta relación necesita una similitud entre todos los componentes del movimiento de dos participantes o de dos grupos. Ser idéntico se combina frecuentemente con las relaciones "acción-reacción, pregunta-respuesta" y "conversación". - Hacer lo contrario. Supone una contradicción entre uno, varios o todos los aspectos del movimiento de dos individuos, de un individuo y de un grupo o de dos grupos. Se combina frecuentemente con las relaciones "acción-reacción/pregunta-respuesta" y "conversación". - Ser complementario. Se aplica la mayor parte de las veces a aspectos formales del movimiento o a los trayectos en el suelo o a los aéreos. Uno o varios individuos componen una forma o un trayecto que otro viene a completar según la percepción de los elementos iniciales. - Conducir y seguir. Implica que las dos partes se muevan en una misma dirección. Un líder conduce el movimiento de uno o de varios. - Moverse en espejo. Las dos partes se mueven simultáneamente cara. Sutilmente uno de los dos miembros toma alternativamente el papel de líder. - Acción-reacción, pregunta-respuesta, conversación: Implican la presentación de un enunciado que estimula la respuesta del compañero o compañeros. La acción-reacción supone una acción de una parte y otra de la otra parte. La pregunta-respuesta se basa sobre la utilización de frases o secuencias de movimientos de una parte y de otra. Y la conversación permite la utilización de la acción o de frases de movimientos de una parte y de la otra. 2.2. Relaciones en función del grupo - Forma. Esta relación consiste en crear formas globales resultantes de la combinación de formas individuales de un pequeño número de parejas. Cada uno contribuye al conjunto que puede ser definido en términos de líneas o de volumen. - Punto de contacto. La relación en función de los puntos de contacto implica que todos los miembros de un grupo compartan un punto de contacto ya sea estable o fijo. 2.3. Relaciones espaciales - Orientación. Estas relaciones suponen la explotación de posibilidades relacionadas con la utilización de orientaciones diferentes de un individuo o de un grupo en relación con otro individuo o grupo: cara a cara, lado a lado, espalda con espalda, etc. - Acciones realizadas en el espacio. Las relaciones en función de acciones espaciales se basan en la exploración de las posibilidades relacionadas con las acciones de encontrarse, permanecer juntos, cruzarse, separarse, etc. 2.4. Relaciones en función del tiempo Las relaciones en función del tiempo implican la exploración de posibilidades relacionadas con diferentes organizaciones temporales de movimientos de un individuo o de un grupo en relación a los de otro individuo o grupo. Estas relaciones principales son: - Al unísono. Todos se mueven simultáneamente. - Alternativamente. Los movimientos de un grupo o de un individuo alternan con los de otro individuo o grupo, tal como ocurre en la conversación o en la pregunta respuesta. - Sucesivamente. Uno después de otro. - Canon. Una sucesión de movimientos que se presenta y se reintroduce por otros participantes a intervalos regulares. El trabajo en cada una de los variables descritas requiere necesariamente de la capacidad de escuchar, porque necesita de la presencia de dos o más participantes y de que éstos presten atención y den respuesta a los mensajes que constantemente están intercambiando. Cada uno de los participantes es al mismo tiempo emisor y receptor. Trabajar la interrelación en el taller de teatro es trabajar la escucha. 3. APRENDIZAJE VIVENCIAL Es un modelo de intervención basado en el principio de “hago y aprendo” mediante el procesamiento de las vivencias habidas en situaciones simuladas. Vivencia, según Dilthey, significa “el instante vivido”. Cuando utilizamos este término, de acuerdo con Gramigna (1997), nos referimos al momento vivido por el grupo en actividades simuladas, semejantes a su realidad cotidiana, que permiten una amplia participación y, tras la reflexión oportuna, un fuerte compromiso con el aquí y el ahora. El aprendizaje vivencial es la consecuencia de la implicación de las personas en una actividad, en la que, además de tener una experiencia directa, se les ofrece la oportunidad de analizar de forma crítica el proceso seguido, extraer algún insight útil de este análisis y aplicar lo aprendido al propio trabajo o al comportamiento cotidiano. En el aprendizaje vivencial se identifican los siguientes estadios (Gramigna, 1997: 21-36): 1) Fase de vivencia Consiste en hacer, construir o experimentar algo. Por ejemplo: fabricar un producto, resolver un problema, simular una situación cotidiana, negociar, montar estrategias, crear, etc. Estas vivencias pueden ser individuales o grupales. Las actividades propuestas tienen que adecuarse al tema central que se quiere desarrollar y, además, ser atractivas, lúdicas, sorprendentes, fascinantes, de modo faciliten la implicación del grupo y estimulen la motivación y la creatividad. En esta fase nosotros incluimos las técnicas dramáticas. Correspondería a los momentos de puesta en marcha y expresión-comunicación de la estructura base de un taller de dramatización (Barret, 1981). 2) Fase de verbalización Tras la vivencia viene la expresión de sentimientos y emociones. Se correspondería con el momento de retroacción de la estructura de un taller expresivo. Aquí se pueden utilizar diversas estrategias: - Registro por escrito y posterior relato individual. - Rondas: por turnos cada participante habla de sus sentimientos. - “Muro de las lamentaciones” o “mural de desahogo”: hojas de papel continuo en blanco para que cada cual escriba sus impresiones. Las hojas pueden permanecer colocadas en la pared todo el tiempo que dure el taller y los participantes ir añadiendo frases, grafitos, dibujos, etc. - Mural de símbolos. Se puede utilizan iconos diversos (corazones, J L, emoticonos, recortes de imágenes de revistas) que luego se colocarán en lugar visible. - Discusión libre. - Tarjetas, hojas, cuerdas, etc. de diversos colores. Los participantes eligen un color que represente los sentimientos vivenciados y posteriormente se relata por qué. 3) Fase del procesamiento de la vivencia En este estadio se evalúa el proceso grupal, se analizan los aspectos de liderazgo, de transmisión de la información, de solución de conflictos, etc. El grupo hace comparaciones y analogías entre los distintos aspectos desarrollados en las actividades de la fase 1 y su comportamiento en la organización o en el día a día. En la generalización el facilitador -animador, asesor- propone actividades que ayuden a los grupos a salir del juego y volver hacia su ambiente de trabajo cotidiano. Como estrategias se puede, entre otras, utilizar: - Cuestionarios individuales para su discusión posterior. - Hojas de registro. - Torbellino de ideas. - Lanzar preguntas que remitan a la realidad. Ejemplos: ¿Qué comportamientos, actitudes y procesos identifican Vds. en su trabajo que difieran de lo que ocurrió en el juego? ¿Qué papeles modificarían Vds. para que el juego se pareciera a su realidad cotidiana? - Analogías y comparaciones. ¿Qué defectos de planteamiento se asemejan a su día a día? ¿Qué aspectos de comunicación semejantes a los de su sector (empresa, organización, etc.) identifican en el juego? - Anotar situaciones ocurridas en el juego que se asemejen a su realidad cotidiana. Establecer una relación de resultados del juego con los resultados que uno percibe en su quehacer cotidiano. - Completar frases. A partir del tema central del juego, se presentan algunas frases para completar en grupo: “ Las principales dificultades de negociación en mi trabajo son ...”, “ la motivación de un grupo puede ser ampliada cuando ...” - Simulaciones de la realidad. Solicitar al grupo que preparen una simulación sobre su día a día en trabajo, en la que aparezcan situaciones semejantes a las ocurridas en el juego. - Discusión libre. En grupos de hasta doce personas la discusión libre es adecuada. Se pide que cada uno se manifieste aportando semejanzas y diferencias entre el juego y su realidad. 4) Fase de generalización Una vez que se ha salido de la fantasía y entrado en la realidad se trata de hacer la transferencia a la realidad personal y reflexionar sobre el tópico objeto de la sesión. Es el momento de analizar y teorizar sobre los aspectos fundamentales del tópico en estudio. Las estrategias para este apartado van desde la exposición por parte del profesor (animador o facilitador) hasta la discusión libre. 5) Fase de aplicación Aquí la tarea del profesor es preparar actividades que den margen a la aplicación de lo que fue vivenciado y discutido. Después de identificar aciertos, fallos, posibilidad y dificultades, el grupo ha de hacerse el planteamiento de nuevos rumbos, comprometerse con los cambios y resultados deseables. Poco se adelanta si se asiste a cursos o seminarios, encuentros o reuniones sin tomar conciencia de qué es lo que se precisa cambiar. Estrategias que se pueden utilizar: - Orientar para que cada participante establezca sus metas de autodesarrollo. - Presentar modelos de planes de mejora de la acción sectorial para grupos de una misma área: objetivos, metas, definición de responsabilidades, establecimiento de plazos, etc. - Simulación de la realidad ampliada. Solicitar a los grupos que presenten una simulación representando la realidad futura, ampliada con las mejoras de realización. - Cuadro de responsabilidades y expectativas. Solicitar que cada participante escriba las tareas de su responsabilidad, aspectos que puedan ser perfeccionados o expectativas con relación a las mejoras en su desempeño. El registro se puede hacer en cuadros de síntesis y luego ser presentados como conclusiones. En el cuadro 3 se resumen las distintas fases del aprendizaje vivencial. PROCESO DEL APRENDIZAJE VIVENCIAL Vivencia Actividadades lúdicas, atractivas, sorprendentes, fascinantes. Verbalización Expresión de sentimientos y emociones. Procesamiento de las vivencias Análisis del proceso grupal, liderazgo, comunicación, solución de conflictos, etc. Analogías y semenjanzas con la experiencia cotidiana. Generalización Salir de la simulación y entrar en la realidad. Teorización y transferencia. Aplicación Compromiso de cambio. (Cuadro 3) 4. SESIÓN PRÁCTICA: LA COMUNICACIÓN MEDIANTE LA ESCUCHA ACTIVA. Objetivos: - Lograr relaciones constructivas como base de un clima positivo dentro de las organizaciones escolares. - Adquirir destrezas para la escucha activa. - Desarrollar la capacidad de percibir al “otro” para interactuar y comunicarse con él. - Transferir los conocimientos adquiridos durante los ejercicios a las situaciones de trabajo cotidianas Contenidos - Concepto de escucha activa. - El proceso de la escucha. - Filtros y obstáculos que entorpecen la escucha - Formas de utilizar la escucha activa de una manera eficaz. Desarrollo de la sesión Para el desarrollo de esta sesión seguiremos las fases del aprendizaje vivencial expuestas anteriormente. Aplicaremos las técnicas dramáticas en la primera y tercera fase. 1. Fase de vivencia. Se plantean varias de las actividades que a continuación se describen. Se han de elegir las más adecuadas de acuerdo con le tiempo, el local y el alumnado. Considero como fundamentales las número 1, 2, 3 y 6. También se pueden completar con las propuestas en los capítulos “Iconografías” y “Relación y comunicación interpersonal” del libro Expresión Corporal (García y Motos, 1990, 1997). 1. ¿Qué es escuchar? Definición en grupo A cada participante se le entrega una tarjeta (se pueden utilizar tarjetas de diferentes colores). Se les pide que definan con una sola palabra qué es para cada uno “escuchar”. Seguidamente los participantes comenzarán a desplazarse siguiendo las instrucciones del asesor o animador (rápidamente, a cámara lenta, a pasos muy grandes, a pasos pequeños, caminando de formas raras, etc.) Cuando el asesor diga un número se juntarán al azar tantos participante como el número indica, aprovecharán para presentarse y decir al compañero o compañera qué es escuchar según la palabra que llevan escrita en su tarjeta. Los grupos también se pueden formar por los colores. La operación se repite varias veces, procurando que haya el mayor número de oportunidades de interacciones y que éstas se produzcan al azar. Por último, se pedirá que formen grupos de 5 y que utilizando las palabras de cada uno escriban la definición de lo que es “escuchar”. A continuación se leen las definiciones y se comentan. Se guardan para luego compararlas con la definición que se utilizará en la fase de generalización. 2. Decir no Se forman parejas y se decide quien es A y quien B. A comienza a contar algo, B le ha de interrumpir frecuentemente diciendo únicamente “No”. El primero ha de ir introduciendo sobre la marcha las correcciones oportunas. Por ejemplo: A: Ayer me levanté a las 7.30 y me marché al trabajo. B: No. A: Me levanté a las 7.30 y decidí volver otra vez a la cama. La historia va variando en la medida que A escucha a B. Seguidamente se cambian los papeles. 3. Amo y criado Se forman parejas y se decide quien es A y quien B. A será el amo que manda a B hacer determinadas cosas. B no puede negarse a nada y hará todo cuanto su amo le mande. Seguidamente se cambian los papeles. A continuación se hará el mismo ejercicio pero sin hablar. A comienza una acción y B tiene que interpretar inmediatamente qué es lo que A hace y ayudarle a realizarla. Por ejemplo: Si A representa la acción de peinarse, B puede convertirse en espejo o peinarle o hacer que sus manos sean el peine.. Seguidamente se cambian los papeles. 4. Hacer lo complementario - Las máquinas. Se forman grupos de entre 4 y 7 componentes. Cada uno de ellos ha de construir una estructura, utilizando sus cuerpos como piezas de la misma. Estructuras sugeridas: un puente levadizo, una grúa, una antena, una cúpula, un arco, etc. A continuación se les pide que construyan una máquina. Para realizarla se han de poner previamente de acuerdo en la constitución de la máquina de modo que cada componente ha de ser una pieza dotada de movimiento que encajará con las demás; acoplar las piezas y añadir movimiento; añadir sonido, cada pieza tendrá el suyo específico; finalmente, mostrar la máquina en funcionamiento al resto del grupo. - Completar posturas. Por parejas: A inicia un movimiento relacionado con una acción determinada, B tratará de completar los movimientos de su pareja. - Llenar huecos. Por parejas: A se mueve al compás de un estímulo sonoro, B tratará de completar los movimientos de su pareja, llenando los huecos que el otro deje. 5. Hacer lo contrario Por parejas, hacer movimientos contrarios. A se mueve al compás de un estímulo sonoro, B tratará de completar los movimientos de su pareja, con los movimientos contrarios. 6. Enfrentamiento grupal Dos coros. Frente a cada coro habrá un corifeo (líder) que se colocará delante de su grupo. El corifeo del grupo A realizará un movimiento y un sonido dirigido hacia el corifero del grupo B, e inmediatamente congela su movimiento. Seguidamente todas las personas de su grupo le imitan. A continuación el corifeo B responde con su movimiento y su sonido, que serán imitados a su vez por su grupo. Después le responde el corifeo A , que es imitado por su coro. Y así sucesivamente. Ambos grupos comenzarán a realizar sus acciones lejos y poco a poco se irán aproximando hasta cruzarse. El ejercicio acabará cuando el grupo A ocupe el lugar original del B y viceversa. Se va cambiando de líder, de manera que pasen todos los participantes por este papel. El animador irá proponiendo cada vez un tema, por ejemplo: encuentro amoroso, enfrentamiento entre dos grupos rivales, discusión entre vecinos, diálogo entre profesor y alumno, madre/padre con hijo/hija, etc. O bien, puede proponer la categoría de actuación, por ejemplo, a la manera de la tragedia griega, del cine mudo, de una película del oeste, de un “culebrón”, etc. O utilizar otras categorías, como acelerada, ralentizada, cantada, rimada, etc. Todo dependerá del tiempo y local disponibles y del grupo. 7. Viñetas Se forma grupos de 4 a 7 componentes. La tarea consiste en representar, sin ponerse previamente de acuerdo, una pequeña historia o construir una escena breve. El procedimiento de actuación será el siguiente: el primer componente del grupo sale y comienza su acción y, en un memento determinado, congela su postura, que mantendrá durante todo el ejercicio. Seguidamente sale el segundo componente, que continuará la acción en el momento en que la dejó el anterior, congela su postura y la mantiene. Luego sale un tercero y así sucesivamente hasta el último que será quien planteará el desenlace. El resultado es que el grupo queda como un friso formado por distintas viñetas. A continuación saldrá otro grupo y repetirá la misma operación. Se ha de procurar que en la acción desarrollada se ven claramente los momentos de presentación, desarrollo y desenlace. 2. Fase de verbalización Verbalizar las vivencias habidas en la fase anterior para compartir las emociones, sentimientos y sensaciones experimentadas. Aquí se pueden utilizar cualquiera de diversas estrategias arriba señaladas. O también otras, como decir con una sola frase o una sola palabra los sentimientos o sensaciones habidas en una de las actividades realizadas, o bien, completar frases del tipo “en esta actividad me he sentido como...”. Es conveniente que esta verbalización se haga de cada una de las actividades llevadas a cabo, ya que en cada una se ponen de manifiesto aspectos distintos de la escucha. 3. Fase del procesamiento de la vivencia. Se trata de tomar de conciencia de cómo se han desarrollado las distintas actividades y el papel desempeñado por cada participante en las actividades del grupo. Para establecer las relaciones y analogías entre lo realizado en la fase primera y las situaciones de escucha de la vida cotidiana en las organizaciones (centro docente, lugar de trabajo, vida cotidiana, etc.) se puede iniciar una ronda de intervenciones para responder a preguntas tales como: - ¿qué comportamientos, actitudes o procesos ha identificado en la actividad X que se parezcan a su vida cotidiana, a alguna situación de su trabajo, etc.? - ¿cómo podríamos modificar la actividad X para que se pareciera más a situaciones de la realidad cotidiana? - ¿qué aspectos de la comunicación y de la escucha ha encontrado semejantes entre la actividad X y ciertas situaciones en su centro escolar? A continuación, los participantes pueden responder al siguiente cuestionario tomado de De Manuel Dasí y Martínez Vilanova (1995): Comunicación y negociación comercial. Madrid: ESIC, págs. 41-47. La finalidad del mismo no es obtener una puntuación determinada sino hacer un ejercicio de reflexión y detectar aquellos items donde tenemos más dificultad, para modificar y mejorar nuestros hábitos de escucha. CUESTIONARIO DE CAPACIDAD DE ESCUCHA ACTIVA Casi nunca 1. ¿Adivinas anticipadamente lo que va a decir el que te habla y dejas de escucharle? 2. ¿Cuándo intentas acordarte de lo que te han dicho en la última conversación, te es difícil recordar? 3.¿Cuando te dicen algo que no estás de acuerdo, dejas de escuchar? 4. ¿Sueles atender el teléfono o a otras personas mientras te hablan? 5. ¿Miras a los ojos de la persona que te habla? 6. ¿Podrías resumir en pocas palabras lo que te ha dicho otra persona? 7. ¿Intentas aprender algo de lo que te dicen las personas, aunque sean cosas sencillas? 8. ¿Animas a la otra persona para que te siga hablando? 9. ¿Simulas prestar atención a quien te está hablando? 10. ¿Criticas mentalmente la forma de expresión o de hablar de quien te habla? 11. ¿Tus pensamientos están en otra parte mientras te están hablando? 12. ¿Recuerdas la expresión del rostro y la mirada de tu interlocutor? 13. ¿Intentas averiguar lo que significan las palabras del otro, aunque no te resulten familiares? 14. ¿Sueles pedir a tu interlocutor que te aclare algún punto del que no entiendas bien su significado? 15. ¿Manifiestas nerviosismo, te agitas si estás A veces Casi siempre sentado, o tratas de irte, si la conversación dura más de lo previsto? 16. ¿Cuándo te están hablando y antes de que terminen, ya estás pensando en contestar? 17. ¿Sueles tomar notas durante la conversación o después, si crees que algún punto es interesante? 18. ¿Sueles mostrar con gestos y signos corporales tu interés por lo que se está hablando? 19. ¿Intentas prestar atención a las ideas principales de quien te habla; y no, a los aspectos triviales? 20. ¿Intentas terminar alguna frase de quien te habla, sin esperar a que termine? 21. ¿Escuchas sólo parcialmente lo que crees interesante para ti del mensaje? 22. ¿Sueles juzgar sólo a tu interlocutor por lo que habla? 23, ¿Eres capaz de concentrarte en el significado de lo que te dicen, y no en el aspecto de quien te habla? 24. ¿Intentas poner todo lo que está de tu parte para que tu interlocutor se sienta cómodo? 25. ¿Los demás te juzgan como a una persona que suele escuchar? Corrección: Asignar a las respuestas dadas el valor de acuerdo con el siguiente cuadro y sumar el total de puntos: Las preguntas con la numeración siguiente Casi tiene el valor en puntos nunca Preguntas nº 2 1, 2, 3, 4, 9, 10, 11, 15, 16, 20, 21, 22 Preguntas nº 0 5, 6, 7, 8, 12, 13, 14, 17, 18, 19, 23, 24, 25 Suma total de puntos: Valoración del cuestionario: A veces Casi siempre 1 0 1 2 Entre 0 y 20 puntos. Si su valoración se encuentra dentro de este tramo, tiene una cierta resistencia, en mayor o menor grado, a prestar atención en la escucha. Lo que puede ocasionarle en algún momento dado, cierta dificulta de entendimiento al comunicarse en sus relaciones personales y profesionales. Entre 21 y 40. Las personas que se encuentran en este tramo tienen un aceptable grado de atención en su capacidad de escucha. Normalmente sus procesos de comunicación se consideran buenos. Entre 41 y 50. Personas que saben escuchar de forma excelente y sus relaciones con los demás son constructivas. Los mensajes les llegan con alto grado de fidelidad, casi sin distorsión. Conclusión. Es muy útil de vez en cuando, como ejercicio de reflexión, volver a releer el cuestionario y considerar aquellas preguntas en que encontramos más dificultad, para modificar nuestros hábitos de escucha. Hay que tener presente que el objetivo es mejorar constantemente nuestra capacidad de escucha activa. 4. Fase de generalización En esta fase se pueden tratar sobre el concepto, proceso, técnicas y obstáculos de la escucha. 4.1. Concepto y proceso La teorización se puede comenzar tratando de comparar las definiciones de escucha que los participantes redactaron en el ejercicio 1 de la fase 1 con esta otra de De Manuel y Martínez Vilanova (1995:42). EL ESFUERZO FÍSICO Y MENTAL DE QUERER ESCUCHAR CON ATENCIÓN LA TOTALIDAD DEL MENSAJE QUE SE EMITE, TRATANDO DE INTERPRETAR EL SIGNIFICADO CORRECTO DEL MISMO, A TRAVÉS DEL COMUNICADO VERBAL Y NO VERBAL QUE REALIZA EL EMISOR, E INDICÁNDOLE A TRAVÉS DE LA RETROALIMENTACIÓN LO QUE CREEMOS QUE HEMOS ENTENDIDO. (Cuadro 4) Si analizamos el contenido de la anterior de la anterior definición encontramos en el proceso de la escucha los siguientes momentos (Cuadro 5): PROCESO DE LA ESCUCHA ACTIVA CONCENTRARSE Y ESTAR CONSCIENTE DEL OTRO Dejar de lado lo que nos pueda distraer (prejuicios, evaluar anticipadamente, ruidos, espacio físico, etc.). Esfuerzo personal de atención (empatía). OBSERVAR Y PREGUNTARSE CONSTANTEMENTE ¿Qué quiere decirme? ¿Hay algo más tras sus palabras? ¿Lo capto? Observar lenguaje no verbal RETROALIMENTAR RESUMIENDO Los puntos importantes del mensaje del emisor CONFIRMAR De vez en cuando precisar al emisor el contenido de una parte de su mensaje para reafirmar lo que nos dice. Detectar las palabras clave. (Cuadro 5 ) Seguidamente se presenta al grupo el esquema del cuadro 6 y se comenta cómo se ha de proceder en la práctica para escuchar activa y eficazmente. Escu ch ar activame nte impl ica est ar psicológimente disponibles y atentos a los mensajes de nuestro interlocutor: mensajes tanto verbales como no verbales. La escucha activa consiste en: Tomar notas. ? Bla, bla , bla... Hacer preguntas aclaratorias. No hablar más de lo necesario. Emplear frases que inviten al interlocutor a ampliar la explicación y faciliten la expresión de sentimientos. Hacer notar al interlocutor que es escuchado. (Cuadro 6) 4.2. Formas de utilizar la escucha activa Cuando escuchamos activamente el mensaje de nuestro interlocutor mostramos mediante el lenguaje verbal y no verbal que le prestamos atención y que entendemos lo que nos está diciendo. Para trabajar este aspecto podemos presentar situaciones como las que siguen y pedir a los participantes que escriban la respuesta que darían en cada caso. Situación 1. Un padre se dirige airadamente al tutor de su hija y le dice: ¿Cómo no se me ha informado antes que mi hija falta tanto a clase? ¡Son ya quince las faltas y se me comunica ahora! Respuesta: .............................................................................................................................................. Situación 2. Un profesor se dirige a la Jefe de Estudios para que le haga un cambio en el turno de guardia del patio. La Jefe le dice: ¡Otra vez tengo que cambiarte el turno de guardia! ¡No te das cuenta de que yo también tengo mis problemas y no puedo estar a tu disposición cada vez que tú lo necesitas¡ Respuesta: .............................................................................................................................................. Situación 3. Acabas de terminar una tarea y piensas que has hecho un trabajo muy bueno. Tu jefe te dice que es completamente inaceptable. Respuesta: ............................................................................................................................................. Puesto que escuchar activamente es una destreza que se puede adquirir y perfeccionar conviene conocer practicar las técnicas básicas de para mejorar las formas de utilizar la escucha activa. Ver cuadro 7. ✔ Eco. Consiste en la repetición textual de lo dicho por el interlocutor. ✔ Reformulación. Consiste en expresar con palabras propias y de forma breve lo que se ha captado del mensaje racional (ideas) y emocional (sentimientos) del interlocutor. Se pueden emplear expresiones de resumen tales como “Si no te he entendido mal...”, “Lo que que quieres decir significa que...”, “¿Estoy en lo cierto si interpreto que....? La reformulación la podemos emplear cuando queremos revisar un tema, terminar una conversación, cuando el interlocutor se va de un tema a otro y pretendemos centrar la conversación y cuando no hemos entendido con claridad el mensaje. ✔ Reflejo de sentimientos. Consiste en expresar el sentimiento que se ha percibido en el interlocutor. Se trata de sentir como él siente, de ser un espejo. Supone ser capaces de empatizar, es decir, relatar los sentimientos, deseos y preocupaciones del otro como si fueran nuestros. La empatía se consigue utilizando expresiones tales como “Me hago cargo de ...”, “Te estoy escuchando y te noto...”, “Imagino que te sientes”, “Me pongo en tu lugar y siento...”; manteniendo un contacto visual frecuente y adoptando una expresión corporal acorde con los sentimientos del interlocutor, y, también, utilizando un tono de voz y un ritmo al hablar semejantes al suyo. ✔Aperturas. Invitar al interlocutor a seguir hablando mediante preguntas abiertas (“Cómo te sientes por lo de...?, “¿Qué te ocurre?”, ¿Qué tal te va?”) o cerradas (“Cuándo”, “Quién”, “Dónde”). ✔Mensajes yo. Dirigir al interlocutor mensajes en primera persona (yo), demostrando con ello que las opiniones, sentimientos y deseos expresados son nuestros y sin evaluar o reprochar la conducta de los demás. Por ejemplo: “Me siento desconcertado”, “Me gustaría que...” El mensaje yo para causar mayor impacto ha de tener tres componentes: descripción de la situación o comportamiento que causa el problema, expresión del sentimiento y descripción de las consecuencias o efectos negativos que tal situación acarrea. Ejemplo: “Cuando llegaste esta mañana tarde, habiendo prometido que vendrías a las nueve (descripción de la situación) me sentí decepcionado (expresión de sentimiento) porque tuve que hacer todo el trabajo yo solo” (consecuencias). (Cuadro 7) Tras la presentación de estas técnicas se ha de volver a responder a las situaciones arriba presentadas, pero tratando de utilizar en las repuestas algunas de las técnicas anteriores. 4.3. Se escucha con el corazón, el cerebro y el cuerpo. Para tomar conciencia de que la escucha implica la totalidad de la persona se puede realizar la siguiente representación de papeles. Situación: La profesora M.M. solicitó permiso para faltar por motivos personales un jueves por la tarde a clase. Sus alumnos son de COU. Propuso recuperar las clases el jueves de la semana siguiente y los alumnos estaban de acuerdo con esta medida. Ya ha pasado un mes y aún no ha recuperado las clases perdidas. La Directora la llama para saber cuál es el motivo de la no recuperación de las clases perdidas. Hoja de de intrucciones para personaje 1. Situación: Eres el Director/Directora del Colegio X. La profesora M.M. te solicitó permiso para faltar por motivos personales un jueves por la tarde a clase. Sus alumnos son de COU. Propuso recuperar las clases el jueves de la semana siguiente y los alumnos estaban de acuerdo con esta medida. Ya ha pasado un mes y aún no ha recuperado las clases perdidas. Le llamas a tu despacho para saber cuál es el motivo de la no recuperación de las clases. Tu comportamiento durante la entrevista ha de ser: - Actúa de forma autoritaria, con frialdad. Muéstrate intolerante ante la falta de tu subordinado. Utiliza frases como “En este mundo hay que saber imponerse...” “Prefiero comer a ser comido...” “Si yo no hubiera aprendido a defenderme ya hace tiempo que me habrían devorado...” “Aquí se impone la ley de Darwin y los menos adaptados...” Tono de voz sarcástico, arrogante. Voz alta. Postura tensa, rígida, crispada. Expresión facial: mirada fija y fría. Trata de culpabilizar al otro. Utiliza el lenguaje “tú”, es decir imputa a tu interlocutor tus opiniones y sentimientos. Hoja de instrucciones para personaje 2 Situación: Eres un profesor o profesora del Colegio X. Solicitaste permiso para faltar, por motivos personales, un jueves por la tarde a clase. Tus alumnos cursan COU. Propusiste al Director recuperar las clases el jueves de la semana siguiente y los alumnos estaban de acuerdo con esta medida. Ya ha pasado un mes y aún no has recuperado las clases perdidas. Te llama el Director a su despacho para saber cuál es el motivo de no haber recuperado las clases. Tu comportamiento durante la entrevista ha de ser: - Contacto ocular directo: mira a tu interlocutor mientras hablas. Sonríe con frecuencia. Voz sin vacilación. Postura relajada, abierta, inclinación hacia delante. Escucha activa. Utiliza el lenguaje “yo”. Di sin rodeos lo que piensas u opinas. Trata de exponer claramente lo que deseas que suceda. Trata de buscar solución al problema. (Cuadro 8) Tras el desarrollo de la representación centrar el comentario en el lenguaje corporal de la escucha que se manifiesta en los siguientes indicadores: - contacto corporal - distancia próxima - inclinación hacia delante - postura abierta - alto nivel de miradas - rostro sonriente o sereno - tono de voz suave y firme 4.4. Obstáculos en la escucha También conviene reflexionar sobre los principales obstáculos que entorpecen nuestra capacidad de escucha. Para ello podemos comentar el siguiente esquema (cuadro 8) basado en De Manuel Dasí, F. y Martínez Vilanova, R. (1995): OBSTÁCULOS EN LA ESCUCHA OÍR SÓLO LO QUE NOS INTERESA PREJUICIOS Y FILTROS SIMULAR ACTITUD DE ESCUCHA PONER BARRERAS FÍSICAS O INTELECTUALES EXCITACIÓN EMOCIONAL RÉPLICAS CONSTANTES (Cuadro 9) De entre los obstáculos cabe poner especial atención a los filtros que perturban especialmente el proceso de la escucha. Entre los filtros principales están los descritos en el cuadro 10. Estereotipos Pr ocesos de general izaci ón excesi va sobre l a interpretación de los hechos. «Siempre estás molestando a tus compañeros» «Jamás te portas adecuadamente». Disminuyen la posibilidad de continuar el diálogo y producen un efecto inesperado de distracción sobre los temas que han generado el conflicto. Proyección Centrarse sobre los sentimientos más que sobre los temas. «Estoy harto de tu comportamiento» centra el problema no en aquello que ha hecho el alumno y que pr etendemos cor regi r si no en nuestr os sentimientos. FILTROS EN LA COMUNICACIÓN Efecto halo Interpretamos cualquier información siempre en la misma línea. «Eso es lo que yo te decía» «lo ves como tengo razón», etc. Predisposición y percepción selectiva Se da por ocurrido lo esperado, con lo cual se selecciona sólo aquella parte que nos interesa. «Qué tal, ya has vuelto a hacerlo, verdad?» «No importa lo que me digas, no podré creer en ti». (Cuadro 10) 5. Fase de aplicación Entre las actividades que permiten la aplicación de lo que fue vivenciado y discutido para el caso de la escucha podemos plantear, además de las señaladas arriba, alguna de las siguientes estrategias. 5.1. Hacer nuestro el “sol de la escucha activa”. Discutir la conveniencia de aplicar el siguiente decálogo para mejorar personalmente la escucha activa. Comentar el contenido del cuadro 11. aceptar a la otra persona tal como es concentrarse y evitar la distracción crear y establecer un clima agradable prepararse sobre el tema a escuchar preguntar y tomar notas DECÁLOGO PARA MEJORAR LA ESCUCHA ACTIVA escuchar y resumir tomarse el tiempo necesario para escuchar comprender la estructura argumental del emisor escuchar con empatía no adelantar conclusiones (Basado en De Manuel y Martínez Vilanova, 1995) (Cuadro 11) 5.2. Plan de mejora personal A partir de la siguiente matriz se puede establecer el plan de desarrollo personal (también se puede hacer en grupo cuando se trate de participantes que pertenecen a un mismo departamento, seminario u organización). Pues si no hay un compromiso de cambio tiene muy poca validez todo lo que hemos realizado anteriormente. El documento resultante se ha de colocar en lugar bien visible para que la persona o el grupo -en este segundo caso el documento resultante habrá de ser consensuado- lo puedan tener presente. Siento que .... Siento que .... Siento que .... Es necesario que ..... Es necesario que ..... Es necesario que .... Es urgente que ..... Es urgente que ..... Es urgente que ..... Sería maravilloso que .... Sería maravilloso que .... Sería maravilloso que .... 5.3. Ciclo reflexivo Aplicar el ciclo reflexivo de Smyth ( 1989) al tema que estamos tratando. 1. Describir qué hago Mediante reflexiones escritas para registrar el pensamiento del participante o diálogos por parejas. 2. Informar sobre qué significa lo que hago en la práctica Se trata de elaboración de mapas mentales sobre el significado que se da a la a la escucha, formulación de teorías explicativas y principios explicativos sobre casos particulares. 3. Confrontar: ¿cómo he llegado a ser cómo soy? Se pretende reflexionar sobre los supuestos que cada cual ha establecido en su práctica. Para ello conviene analizar los mapas mentales y los principios explicativos realizados en el apartado anterior. 4. Reconstruir: ¿cómo puedo hacer las cosas de modo distinto? Se trata de la elaboración de nuevas proposiciones operativas sobre la práctica de la escucha para contrastar con las de la fase anterior Éstas serán el punto de partida del proceso de mejora. 5.4. La tutoría individual, espacio de la escucha activa. También podemos reflexionar sobre como realizamos la escucha en situaciones de tutoría individual. Para ello podemos establecer una discusión en grupos a partir del documento siguiente relativo a los principios la escucha en la tutoría basados en Casamayor (1998). ☛ Estar dispuesto a que el alumno o la alumna se explique con sus propias palabras. ☛ Estar informado sobre la cuestión que se va a tratar. Cuando no dispongamos de información controlar la posibilidad de emitir juicios previos. ☛ Evitar las distracciones durante la comunicación. Hay que evitar al máximo las interrupciones. ☛ Centrarse en la ideas principales del discurso del estudiante. Es difícil encontrar soluciones cuando nos perdemos en análisis de anécdotas y de datos. ☛ Evitar al máximo las interpretaciones subjetivas. Preguntar al alumno toda la información que se crea necesaria. Una mala interpretación puede ser el origen o la continuidad de un conflicto. ☛ Evitar intervenciones muy largas por ambas partes con el fin mantener la comunicación y darle agilidad. Resumir el discurso del estudiante y preguntarle si nuestra síntesis es correcta. ☛ Es imprescindible que no saltemos a las conclusiones y que no nos anticipemos a los mensajes. ☛ Es positivo tomar notas cuando se trata de cuestiones complejas con explicaciones o entrevistas de una duración significativa. (Cuadro 12) 4. BANCO DE EJERCICIOS PARA EL DESARROLLO DE LA ESCUCHA Actividades sobre la escucha se pueden encontrar en Laferrière (1993), Bercebal (1998), De Prado (1996), Motos y Tejedo (1996), entre otros. 1. Seguir al líder Un miembro del grupo inicia un movimiento o acción y los demás deberán imitarle. Añadir desplazamiento por la sala , sonido, cambios de ritmo e intensidad, etc. Cada uno de los participantes, por turno, hará de líder. Los cambios se realizarán sin que haya interrupción. 2. Historia con dibujos Un participante sale a la pizarra. Los demás comenzarán a decir palabras y él tendrá que realizar rápidamente el dibujo. Es importante que el resto de compañeros le bombardee con muchas palabras y que vaya seleccionando las que pueda. Cuando ya tenga la pizarra llena de dibujos, entonces tendrá que improvisar un relato a partir de los objetos dibujados. El juego se repite hasta que se mantenga el interés de los participantes. 3. Obediente Se forma un círculo. Un voluntario sale al centro y comienza a desplazarse. Los otros participantes le sugieren la forma de caminar, de mover los brazos, de hacer gestos, etc. Como si fuera maleable, adopta las diferentes consignas que le van dando. Uno tras otro, los participantes van saliendo al centro. 4. El objeto transformable Se forma un círculo. En el sentido de las agujas del reloj comienza a circular un objeto imaginario: 1 pasa el objeto a 2. Se debe notar el tamaño, el peso, y la fragilidad o consistencia del objeto al ser recibido y entregado. 2 dará una nueva forma y una nueva función al objeto. Se debe ver y percibir el cambio cuando lo entrega a 3. Se continúa hasta completar el círculo. 5. Diálogo extraño Se forman pequeños grupos. Cada uno debe comunicarse con sus compañeros de grupo solamente con la ayuda de onomatopeyas. No se trata de utilizar solamente el sonido, sino también de mimar una acción concreta. 6. Encontrar el final Se forma un círculo. Salen al centro dos voluntarios. Desarrollan una improvisación corta con o sin palabras. El profesor con la ayuda de una señal determinada detiene la improvisación. En pequeños grupos, los alumnos proponen un final a la situación. 7. Encontrar el principio Se forma un círculo. Salen voluntarios. Se desarrolla una improvisación en la que el profesor propone el desenlace o final. En pequeños grupos o individualmente, se han proponer un principio a esta improvisación. 8. El canto móvil El grupo adopta la posición de una coral, en filas una detrás de la otra. Comienzan a cantar con voz neutra, por ejemplo: Cumpleaños feliz. Un alumno pasará delante de la coral mimando un personaje. La expresión que el adopte influenciará la entonación del coro. En consecuencia, ésta cambiará tantas veces como personajes diferentes pasen delante del coro. 9. La historia colectiva Se forma un círculo. Un participante comienza a contar una historia. Enseguida, se levantan algunos voluntarios y comienzan a representarla. Esta se desarrolla de cuerdo con las consignas del narrador, que puede ser reemplazado por otro alumno, que continúa desarrollando la historia. Los voluntarios pueden retirase y ser remplazados por otros para continuar con la interpretación. No es necesario contar una historia muy larga. Es mejor repetir el ejercicio varias ocasiones que hacerlo durar mucho. 10. La banda sonora Tendidos en el suelo. El profesor pone una grabación en la que se han registrado ruidos diferentes (de la ciudad, del campo, de la cocina, de la sala de baño, etc.). A continuación pide a los alumnos que reproduzcan los sonidos. Hay que acompasarlos y relacionarlos con los sonidos emitidos por los otros compañeros. Se trata de un trabajo sobre la escucha y sobre la emisión de sonidos. 11. Mi conciencia y yo Se forman parejas. A se coloca delante, B actúa como si fuera la conciencia de A y le hace las reflexiones oportunas para ayudarle a improvisar una historia. Se invierten los papeles. A continuación se forma un círculo. Salen cuatro voluntarios al centro: dos conciencias y dos personajes. Harán el mismo ejercicio pero esta vez interactuando. Se puede repetir el ejercicio tantas veces como el grupo lo desee. 12. La sombra Por parejas uno realiza acciones, el otro, colocado detrás o al lado, las imita como si de su sombra se tratara. Seguir el proceso completo: cara a cara, uno detrás de otro, lado a lado, cerca, lejos. 13. Conducir y seguir Por parejas, uno comienza una acción física, el otro la termina. Uno comienza a dibujar en el espacio una cenefa, el otro la continúa. 14. Moverse en espejo Por parejas: uno realiza una acción, el otro la imita como si de un espejo se tratara. 15. El multiespejo. Un participante se coloca frente al grupo y con movimientos trata de interpretar una estímulo sonoro. Los demás imitarán sus movimientos como si de un espejo se tratara. Se cambia de participante a imitar, son dos los sujetos a imitar. 16. La silla cómoda Formar grupos de 4 componentes. Tres de ellos tienen que construir con sus cuerpos una lo más cómoda posible para el compañero. Se van cambiando los papeles: todos ha de sentarse y ser sillas. 17. El gusano Se colocan todos los participantes formando una fila, pero muy juntos. Cada uno de ellos será como un elemento del cuerpo de un gran gusano, que comienza a moverse por la cabeza y el movimiento va pasando de un elemento a otro hasta llegar a la cola. El participante que está el primero (la cabeza) realiza un movimiento simple y un sonido que será imitado por el segundo, luego por el tercero y así irá pasando hasta llegar al último. Una vez que el mecanismo del ejercicio quede claro, la cabeza inicia un nuevo movimiento simple, un sonido y una manera de desplazarse, que repite constantemente, y todos los demás sucesivamente lo irán imitado. A una señal del animador, la cabeza pasa a ser cola y el que estaba en segundo lugar se convierte en cabeza, que a su vez inicia su movimiento, su sonido y suforma de desplazamiento que será imitado por el segundo. Y así sucesivamente. 18. Iconografías colectivas El resultado de esta actividad es que el grupo construya una escultura colectiva utilizando como material las posturas. Se puede proceder de la siguiente: a) numerar a los participantes; b) a la voz del animador (“el tres”) sale el alumno correspondiente y adopta una postura que mantendrá durante todo el ejercicio; c) nuevamente a la voz del animador saldrá otro participante a completar y compensar la postura del primero; d) y así sucesivamente hasta que todos los participantes hayan intervenido. Dos recomendaciones básicas para el desarrollo de este ejercicio: no se debe hablar durante su ejecución y cuando se adopte una postura debe ser para completar la anterior sin obstaculizar la visión de conjunto. Una vez adquirida la mecánica arriba descrita, se puede realizar el ejercicio sin numerar a los participantes, que saldrán voluntariamente cuando crean que pueden completar la figura que se está formando. Los motivos que puede ir indicando el animador para formar cada una de las iconografía pueden ser muy variados: destacar una determinada parte del cuerpo (cara, manos, hombros, etc. ), estados de ánimo (alegría, tristeza, ira, etc.), aventuras (piratas, espacio, oeste, etc. ), etc. 19. Marionetas Por parejas. A es la marioneta y B el titiritero que la maneja. B coloca en cada articulación de A un hilo imaginario. B guiando la marioneta hará que esta realice acciones concretas (sentarse, ponerse de pie, caminar, etc.) Cambiar los papeles. 20. El nudo Todo el grupo. Formar un círculo tomados de la mano. A una indicación del animador un componente comienza a descomponer el círculo, entrelazándose y pasando bajo los brazos de los demás, los demás le han de seguir sin soltarse. Al final se habrá una especie de nudo. Se ha de insistir en que los movimientos se hagan lentamente para que la cadena no se rompa y para que todos puedan ir formando el nudo sin hacer se daño. Seguidamente, deshacer el nudo sin soltarse de las manos y tratar de volver a la posición inicial. 5. CONCLUSIÓN La dramatización, el teatro en la educación, es en esencia el estudio de las relaciones personales a través de todas las formas de expresión o lenguajes diversos y la reconstrucción ficticia de tales relaciones con el propósito de explorarlas y hacerlas manifiestas, afirmaba Allen (1981: 73). Es decir, aunque emplee todas las formas de expresión –oral, corporal, músical, plástica- éstas sólo constituyen su contenido explícito. En este sentido, se puede orientar su inserción en el currículo y así se hace cuando se la considera como una asignatura (Taller de Teatro/Dramatización en Secundaria o Dramatización en Primaria). Pero su contenido implícito son las relaciones interpersonales: sin conflicto no hay acto dramático (ni dramatización ni teatro). La dramatización gira alrededor de problemas, asuntos y temas de comprensión del significado de conductas humanas y de las relaciones interpersonales. Desde esta perspectiva no puede haber una lista de temas o tópicos que garanticen una buena dramatización. La única dimensión común en los contenidos de la dramatización es que estos se centran en las relaciones interpersonales y en las respuestas humanas ante una situación problema o conflicto. Una actuación dramática es siempre una experiencia compartida, cuyo significado se negocia expresa y previamente durante el periodo de planificación y luego, de manera progresiva y tácita, durante su desarrollo. La dramatización es esencialmente social. El grupo necesita desarrollar un sentido de la cooperación, a la hora de compartir ideas y tomar decisiones sobre el trabajo que va a desarrollar. La capacidad para expresar puntos de vista personales y la de escuchar los de los demás es fundamental. La capacidad de concentrar la atención y dirigir todas las energías hacia un punto concreto es esencial en la actuación. Si falta una concentración sostenida y continua en la tarea esta resultará insatisfactoria para el grupo. La implicación personal y grupal se puede conseguir en la práctica de la Dramatización mediante ejercicios, juegos y experiencias que preparen al participante y al grupo tanto física como mentalmente mediante una puesta a punto corporal y creación un clima de confianza. Basándonos en estos aspectos de la epistemología de la dramatización hemos hecho nuestra propuesta de emplear las técnicas dramáticas como recurso para desarrollar relaciones constructivas dentro de las organizaciones mediante el desarrollo de las habilidades sociales y más concretamente de la escucha activa. 6. BIBLIOGRAFÍA Allen, J. (1981): Drama in Scholls. Its Theory and Practice. 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