2LA INCLUSIÓN POR LEY EN LA NUEVA ESCUELA MEXICANA

LA INCLUSIÓN EDUCATIVA POR LEY, EN LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA; LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA
CONTINUA Y SU RELACIÓN CON LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
DOCUMENTO DE TRABAJO PARA LAS ESCUELAS
Dr.yadiarjulian 2019
BARRERAS QUE LIMITAN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL PARA SU CATEGORIZACIÓN Y TRABAJO EN LAS ESCUELAS
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA POR LEY EN LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA; LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA
CONTINUA Y SU RELACIÓN CON LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN
DOCUMENTO DE TRABAJO PARA LAS ESCUELAS
EDITORIAL WEB 2.0 Y 3.0 12 DE OCTUBRE 2019
AUTOR DEL DOCUMETO: MARKO POLO ARS
DR. YADIAR JULIÁN MÁRQUEZ
DILEMAS-FRASES DE REFLEXIÓN
“Las Barreras al Aprendizaje y la Participación no son inherentes a los alumnos ni a las personas, un alumno no tiene barreras, un docente no es una
barrera, una familia tampoco lo es, las barreras son aquellos factores que dificultan u obstaculizan el aprendizaje y la participación, desde el enfoque del
derecho a la educación (igualdad sustantiva) y el derecho en la educación (equidad e inclusión)...”
“La educación inclusiva es aquella que permite desde sus cimientos instituir una educación para todos y de todos, donde construyamos un futuro,
pensando en las peculiaridades como una oportunidad de aprendizaje, partiendo y entendiendo la esencia humana dando respuesta a la parte personal,
la diversidad …”
Marko Polo ARS
“La inclusión educativa es un ente concepto más socializador y humano, la herramienta para hacer realidad este ente en los contextos escolares, es
reconocer la diversidad … ”
“Cuando se reconoce al alumno como persona humana, se reconoce el valor de la diversidad, y con toda justicia desaparece la educación bancaria de
corte homogéneo y tradicional…y es en este espacio donde surge el concepto de inclusión educativa…”
“La discriminación a nuestro prójimo, es la expresión clara de una exclusión… es entonces la inclusión el rechazo a la discriminación y el planteamiento a
la acetación de mi prójimo, pero…¿ cómo voy aceptar a la diversidad que es mi prójimo si yo NO me ACEPTO a mí mismo?; ¿cómo lograr esa utopía
como esperanza?...”
yadiarjulian 2009
CONTENIDO
PRESENTACIÓN.
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA POR LEY EN MÉXICO.
EXIGENCIAS LEGALES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA PARA LA ESCUELA MEXICANA.
ANALIZANDO EL CONCEPTO DE INCLUSIÓN DE CINCO FUENTES CLAVE.
ESQUEMAS DE APOYO PARA ENTENDER LA INCLUSIÓN, RETOMANDO CONCEPTOS CENTRALES EN LOS
SUSTENTOS Y FUNDAMENTOS.
HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA, DOS EJEMPLOS PRÁCTICOS PARA LOGRAR LA UTOPÍA COMO ESPERANZA.
•
EJEMPLO 1: CUADRO DE LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA Y SU
RELACIÓN CON LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, PLANTEADAS EN LA ESTRATEGIA
NACIONAL DE INCLUSIÓN EDUCATIVA.
•
EJEMPLO 2: CUADRO DE LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA Y SU
RELACIÓN CON LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, PLANTEADAS EN DIFERENTES
DOCUMENTOS.
LECTURA DE COMPLEMENTO, PARA ENTENDER LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.
PRESENTACIÓN
El presente documento, es un instrumento de apoyo para las escuelas de educación básica, su fin primordial es
orientar a la comunidad educativa y a los líderes educativos a transformar sus escuelas, hacia la inclusión educativa. Es
la inclusión por ley en la Nueva escuela Mexicana, que muchos directores, maestros y supervisores están preocupados
y ocupados, por entender las nuevas políticas educativas que tienen que implementar en sus escuelas, planteando
acciones de nuevas prácticas inclusivas, eliminando todo tipo de barreras para el aprendizaje y participación de todos
los alumnos, reconociendo la diversidad y haciendo realidad la justicia social.
El documento es una propuesta de estudio y de reflexión para dar inicio a crear una cultura inclusiva; ofrece en
su contenido dos ejemplos clave, para dar inicio a la INCLUSIÓN EDUCATIVA desde el programa escolar de mejora
continua PEMC en sus ocho dimensiones.
“Para el proyecto de Nación que da sustento a la Cuarta Transformación, coloca en el centro a las niñas, niños,
adolescentes y jóvenes de México, la revalorización de las maestras y los maestros y una educación con sentido
humanista, basada en la equidad y la excelencia, y orientada a promover la movilidad y la justicia social, la reconciliación,
la paz, el reordenamiento territorial y el crecimiento económico, así como a fortalecer el tejido social para combatir de
raíz la violencia, la inseguridad, la corrupción y la impunidad.”1
“Para lograr estos cambios importantes, el sistema educativo debe fortalecerse con una perspectiva de inclusión.
La inclusión defiende el replanteamiento de la función de la escuela para dar cabida a toda persona, con independencia
de sus características o condiciones. Se sustenta en el reconocimiento de la igualdad de todas las personas, en dignidad
y en derechos, el respeto a las diferencias, la valoración de cada estudiante, el compromiso con el éxito escolar, el
énfasis en aquellos que enfrentan mayores desventajas sociales; el combate a cualquier forma de discriminación, y la
transformación de las políticas, las culturas y las prácticas de cada centro educativo. Lo anterior, nos permite hablar, no
sólo de inclusión, sino de educación inclusiva.”2
1
2
Acuerdo educativo nacional,implementación operativa, ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA, SEP, Noviembre 2019. México.p.4
Ibid, p.8
LA INCLUSIÓN EDUCATIVA POR LEY EN MÉXICO.
En México, con el nuevo gobierno en el poder, auto llamado la CUARTA TRANSFORMACIÓN, se ha establecido un corte
sustancial entre la modernización educativa surgida en el año 1993 y hoy con la NUEVA ESCUELA MEXICANA. En ese año,
México se conectó globalmente al mundo; el tratado de libre comercio, la participación en la Declaración de Salamanca, reformas
importantes en la constitución Mexicana, y sobre todo el nacimiento de la LEY GENERAL DE EDUCACIÓN, fue entonces que en
el año de 1993, nace el artículo 41, destinado a la educación especial; han pasado varias reformas del mismo artículo, explicando
y describiendo el deber SER de la educación especial. Durante largo tiempo ha evolucionado la ley general de educación y el
mismo artículo 41, marcando términos y condiciones para atender una población específica. Estamos ahora en el año 2019, en
el mes de octubre , y durante este largo tiempo y varios gobiernos, se han establecido varias reformas educativas que han buscado
un mejor perfil de egreso para el estudiante mexicano. Se ha ampliado la educación básica y han surgidos conceptos importantes,
como la INCLUSIÓN, BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, DIVERSIDAD, EQUIDAD , IGUALDAD
SUSTANTIVA, HUMANISMO ETC.
México ha pasado desde 1993 cuatro reformas, así como varios modelos educativos: la modernización educativa del 1993;
la reforma de 2009-2011; la reforma del los aprendizajes claves 2016-2018 y ahora la NUEVA ESCUELA MEXICANA. Hoy el
nuevo gobierno ha roto y se ha separado de esa filosofía neoliberal; y la forma para plantear un nuevo pensamiento en los
mexicanos; y sobre todo una nueva persona, está en REORIENTAR POR COMPLETO EL MODELO EDUCATIVO. La mayor
parte de la pensadores, consideran que es lo mismo, pero apelando a nuestro justo juicio, consideramos que este nuevo modelo
educativo llamado,LA NUEVA ESCUELA MEXICANA se ha separado de ese enfoque NEOLIBERAL; la razón está, que ya se
reformó por completo el artículo 3; que en resumen agrega conceptos, fundamentos y lineas importantes para lograr la JUSTICIA
SOCIAL: la inclusión; concepto que encierran todo un sustento filosófico para el nuevo perfil de egreso del nuevo mexicano. Para
desaparecer toda formación neoliberal, nace el plantemiento de la creación de una NUEVA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN,
donde se cambia de fondo muchas cosas, entre esos cambios DESAPARECE EL ARTÍCULO 41 , destinado al trabajo de la
educación especial. El 30 de septiembre del 2019 se ha plateado ya una nueva ley general de educación, y otras leyes secundarias;
la transformación de la NUEVA ESCUELA MEXICANA, HA INICIADO, con la reforma constitucional del artículo 3 y una nueva ley
general de educación, se plantea la NUEVA POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO, el humanismo supera al positivismo y la
EQUIDAD INCLUSIVA Y LA IGUALDAD SUSTANTIVA, JUNTO CON LA EXCELENCIA EDUCATIVA, DAN JUSTICIA SOCIAL A
LA ESCUELA PÚBLICA3 Y POR ENDE UN NUEVO PERFIL DE MEXICANO.
3
Asumo las críticas sobre lo escrito en esta primera presentación del documento, es bueno presentar el panorama real de la poítica educativa de la nueva Escuela
Méxica… la expresión en la política , se logrará ese nuevo mexicano cuando la política se active en PRÁCTICA y con el tiempo se haga una nueva cultura y por ende un
nuevo MEXICANO. (Dr. Yadiarjulian [email protected]
EXIGENCIAS LEGALES DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA PARA LA ESCUELA MEXICANA4
FUNDAMENTO 1
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, ÚLTIMA REFORMA 08/09/2019
CAPÍTULO I DE LOS DERECHOS HUMANOS Y SUS GARANTÍAS, ARTICULO 1, ÚLTIMO PÁRRAFO.
Queda prohibida toda discriminación motivada por origen étnico o nacional, el género, la edad, las discapacidades, la condición
social, las condiciones de salud, la religión, las opiniones, las preferencias sexuales, el estado civil o cualquier otra que atente
contra la dignidad humana y tenga por objeto anular o menoscabar los derechos y libertades de las personas5.
Párrafo reformado DOF 04-12-2006, 10-06-2011 Artículo reformado DOF 14-08-2001
FUNDAMENTO 2
Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -Federación, Estados, Ciudad de México y Municipiosimpartirá y garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media superior y superior. La educación inicial,
preescolar, primaria y secundaria, conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias, la educación
superior lo será en términos de la fracción X del presente artículo. La educación inicial es un derecho de la niñez y será
responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia.
Fe de erratas al párrafo DOF 09-03-1993. Reformado DOF 12-11-2002, 09-02-2012, 29-01-2016, 15-05-2019
4
Los sustentos planteados, son los que a nuestra consideración plantean la inclusión como ley en México, habrá otras leyes internacionales o nacionales que son
también sustento y fundamento , pero la meta de este documento es centrar los nuevos cambios legales en la ley general de educación, y en la constitución mexicana y
otros documentos alineados a las leyes.
5 La discriminación es la expresión de la exclusión, la prohibición de la misma exige la INCLUSIÓN.
f) Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos. Con base en el
principio de accesibilidad se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con el objetivo de eliminar
las barreras para el aprendizaje y la participación;
Inciso adicionado DOF 15-05-2019
g) Será intercultural, al promover la convivencia armónica entre personas y comunidades para el respeto y reconocimiento de
sus diferencias y derechos, en un marco de inclusión social; Inciso adicionado DOF 15-05-2019
FUNDAMENTO 3
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN Nueva Ley publicada en el Diario Oficial de la Federación el 30 de septiembre de 2019
Artículo 5. Toda persona tiene derecho a la educación, el cual es un medio para adquirir, actualizar, completar y ampliar sus
conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes que le permitan alcanzar su desarrollo personal y profesional; como
consecuencia de ello, contribuir a su bienestar, a la transformación y el mejoramiento de la sociedad de la que forma parte.
Con el ejercicio de este derecho, inicia un proceso permanente centrado en el aprendizaje del educando, que contribuye a su
desarrollo humano integral y a la transformación de la sociedad; es factor determinante para la adquisición de conocimientos
significativos y la formación integral para la vida de las personas con un sentido de pertenencia social basado en el respeto de
la diversidad, y es medio fundamental para la construcción de una sociedad equitativa y solidaria.
El Estado ofrecerá a las personas las mismas oportunidades de aprendizaje, así como de acceso, tránsito, permanencia, avance
académico y, en su caso, egreso oportuno en el Sistema Educativo Nacional, con sólo satisfacer los requisitos que establezcan
las instituciones educativas con base en las disposiciones aplicables.
Toda persona gozará del derecho fundamental a la educación bajo el principio de la intangibilidad de la dignidad humana.
FUNDAMENTO 4
Artículo 7. Corresponde al Estado la rectoría de la educación; la impartida por éste, además de obligatoria, será:
I. Universal, al ser un derecho humano que corresponde a todas las personas por igual, por lo que:
a) Extenderá sus beneficios sin discriminación alguna, de conformidad con lo dispuesto en el artículo 1o. de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, y
b) Tendrá especial énfasis en el estudio de la realidad y las culturas nacionales;
II. Inclusiva, eliminando toda forma de discriminación y exclusión, así como las demás condiciones estructurales que se
convierten en barreras al aprendizaje y la participación, por lo que:
a) Atenderá las capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de los educandos;
b) Eliminará las distintas barreras al aprendizaje y a la participación que enfrentan cada uno de los educandos,
para lo cual las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, adoptarán medidas en favor de la accesibilidad
y los ajustes razonables;
c) Proveerá de los recursos técnicos-pedagógicos y materiales necesarios para los servicios educativos, y
d) Establecerá la educación especial disponible para todos los tipos, niveles, modalidades y opciones educativas, la
cual se proporcionará en condiciones necesarias, a partir de la decisión y previa valoración por parte de los educandos,
madres y padres de familia o tutores, personal docente y, en su caso, por una condición de salud;
FUNDAMENTO 5
Artículo 8. El Estado está obligado a prestar servicios educativos con equidad y excelencia.
Las medidas que adopte para tal efecto estarán dirigidas, de manera prioritaria, a quienes pertenezcan a grupos y regiones con
mayor rezago educativo, dispersos o que enfrentan situaciones de vulnerabilidad por circunstancias específicas de carácter
socioeconómico, físico, mental, de identidad cultural, origen étnico o nacional, situación migratoria o bien, relacionadas
con aspectos de género, preferencia sexual o prácticas culturales.
FUNDAMENTO 6
Artículo 15. La educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y los particulares con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de estudios, persigue los siguientes fines:
II. Promover el respeto irrestricto de la dignidad humana, como valor fundamental e inalterable de la persona y de la sociedad,
a partir de una formación humanista que contribuya a la mejor convivencia social en un marco de respeto por los derechos
de todas las personas y la integridad de las familias, el aprecio por la diversidad y la corresponsabilidad con el interés general;
III. Inculcar el enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva, y promover el conocimiento, respeto, disfrute y ejercicio
de todos los derechos, con el mismo trato y oportunidades para las personas
FUNDAMENTO 7
CAPÍTULO VIII DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA, ARTÍCULOS DEL 62-68
Artículo 61. La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que
limitan el acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación,
exclusión y segregación.
La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las
características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los educandos.
Artículo 62. El Estado asegurará la educación inclusiva en todos los tipos y niveles, con el fin de favorecer el aprendizaje de
todos los estudiantes, con énfasis en los que están excluidos, marginados o en riesgo de estarlo, para lo cual buscará:
I.
II.
Favorecer el máximo logro de aprendizaje de los educandos con respeto a su dignidad, derechos humanos
y libertades fundamentales, reforzando su autoestima y aprecio por la diversidad humana;
Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de los educandos;
III.
Favorecer la plena participación de los educandos, su educación y facilitar la continuidad de sus estudios
en la educación obligatoria;
IV.
Instrumentar acciones para que ninguna persona quede excluida del Sistema Educativo Nacional por
motivos de origen étnico o nacional, creencias religiosas, convicciones éticas o de conciencia, sexo,
orientación sexual o de género, así como por sus características, necesidades, intereses, capacidades,
habilidades y estilos de aprendizaje, entre otras, y
V.
Realizar los ajustes razonables en función de las necesidades de las personas y otorgar los apoyos
necesarios para facilitar su formación.
Artículo 63. El Estado proporcionará a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender y desarrollar habilidades para
la vida que favorezcan su inclusión laboral, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación
y en la sociedad.
Artículo 64. En la aplicación de esta Ley, se garantizará el derecho a la educación a los educandos con condiciones especiales
o que enfrenten barreras para el aprendizaje y la participación.
Las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, para atender a los educandos con capacidades, circunstancias,
necesidades, estilos y ritmo de aprendizaje diversos, realizarán lo siguiente:
I.
Prestar educación especial en condiciones necesarias, previa decisión y valoración por parte de los
educandos, madres y padres de familia o tutores, personal docente y, en su caso, derivados por una
condición de salud, para garantizar el derecho a la educación de los educandos que enfrentan barreras para
el aprendizaje y la participación;
II.
Ofrecer formatos accesibles para prestar educación especial, procurando en la medida de lo posible su
incorporación a todos los servicios educativos, sin que esto cancele su posibilidad de acceder al servicio
escolarizado;
III.
Prestar educación especial para apoyar a los educandos con alguna discapacidad o aptitudes
sobresalientes en los niveles de educación obligatoria;
IV.
Establecer un sistema de diagnóstico temprano y atención especializada para la eliminación de barreras
para el aprendizaje y la participación;
V.
Garantizar la formación de todo el personal docente para que, en el ámbito de sus competencias,
contribuyan a identificar y eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación, y preste los apoyos
que los educandos requieran;
VI.
Garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de los educandos con alguna
discapacidad, su bienestar y máximo desarrollo para la autónoma inclusión a la vida social y productiva, y
VII.
Promover actitudes, prácticas y políticas incluyentes para la eliminación de las barreras del aprendizaje en todos los
actores sociales involucrados en educación.
La Secretaría emitirá lineamientos en los cuales se determinen los criterios orientadores para la prestación de los servicios de
educación especial a los que se refiere el presente artículo y se cumpla con el principio de inclusión.
Artículo 65. Para garantizar la educación inclusiva, las autoridades educativas, en el ámbito de su competencia, ofrecerán las
medidas pertinentes, entre ellas:
I.
Facilitar el aprendizaje del sistema Braille, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos
o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo necesario;
II.
Facilitar la adquisición y el aprendizaje de la Lengua de Señas dependiendo de las capacidades del
educando y la enseñanza del español para las personas sordas;
III.
Asegurar que los educandos ciegos, sordos o sordociegos reciban educación en los lenguajes y los modos
y medios de comunicación más apropiados a las necesidades de cada persona y en entornos que permitan
alcanzar su máximo desarrollo académico, productivo y social;
IV.
Asegurar que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad, y
V.
Proporcionar a los educandos con aptitudes sobresalientes la atención que requieran de acuerdo con sus
capacidades, intereses y necesidades.
Artículo 66. La autoridad educativa federal, con base en sus facultades, establecerá los lineamientos necesarios que orienten la
toma de decisiones relacionadas con los mecanismos de acreditación, promoción y certificación en los casos del personal que
preste educación especial.
Artículo 67. Para la identificación y atención educativa de los estudiantes con aptitudes sobresalientes, la autoridad educativa
federal, con base en sus facultades y la disponibilidad presupuestal, establecerá los lineamientos para la evaluación diagnóstica,
los modelos pedagógicos y los mecanismos de acreditación y certificación necesarios en los tipos de educación básica, así como
la educación media superior y superior en el ámbito de su competencia. Las instituciones que integran el Sistema Educativo
Nacional se sujetarán a dichos lineamientos.
Las instituciones de educación superior autónomas por ley podrán establecer convenios con la autoridad educativa federal a fin
de homologar criterios para la atención, evaluación, acreditación y certificación, dirigidos a educandos con aptitudes
sobresalientes.
Artículo 68. En el Sistema Educativo Nacional, se atenderán las disposiciones en materia de accesibilidad señaladas en la
presente Ley, la Ley General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la
Discriminación y en las demás normas aplicables.
FUNDAMENTO 8
MARCO PARA LA EXCELENCIA EN LA ENSEÑANZA Y LA GESTIÓN ESCOLAR DIRIGIDAS AL APRENDIZAJE Y EL
DESARROLLO INTEGRAL DE TODOS LOS ALUMNOS
PERFIL DOCENTE, DIRECTIVO Y DE SUPERVISIÓN
Se presentan los esquemas correspondientes de los dominios de cada uno de los perfiles, más adelante se revisará un cuadro
con énfasis en el dominio 4, relativo a la equidad e inclusión.
PERFIL DOCENTE. LA DOCENCIA QUE QUEREMOS
1. Un maestro que
prepara el trabajo
en el aula para
facilitar el
aprendizaje de los
alumnos
3. Un maestro que
evalúa el
aprendizaje de los
alumnos con fines
de mejora
2. Un maestro que
facilita el
aprendizaje y la
participación de
todos sus alumnos
5. Un maestro que
parende y colabora
en la escuela para
propiciar el
aprendizaje y
desarrollo integral
de los alumnos
4. Un maestro que
atiende a los
alumnos en un
ambiente de
equidad, inclusión,
interculturalidad,
convivencia
armónica, seguro y
saludable
PERFIL DIRECTIVO. EL DIRECTIVO QUE QUEREMOS
1. Un directivo que
es lider pedagógico
al colocar a los
alumnos en el
centro de la labor
educativa
3. Un directivo que
coordina la
organización y el
funcionamiento de la
escuela para asegurar
la prestación regular
del servicio educativo
5. Un directivo que
propicia la
vinculación de la
escuela con las
familias y el entorno
para favorecer el
desarrollo integral
de los alumnos
2. Un directivo que
gestiona la mejora
escolar con la
participación de la
comunidad
educativa
4. Un directivo que
favorece la atención
a los alumnos en un
marco de equidad,
inclusión,
interculturalidad y
sana convivencia en
la escuela
PERFIL DE SUPERVISIÓN. LA FUNCIÓN DE
SUPERVISIÓN QUE QUEREMOS
1. Un supervisor
que es líder
pedagógico al
colocar en el
centro de la labor
educativa a los
alumnos
3. Un supervisión que
coordina la
organización y el
funcionamiento de las
escuelas para
asegurar la prestación
regular del servicio
educativo
5. Un supervisor
que propicia la
vinculación de las
escuelas con las
familias y el
entorno para
favorecer el
desarrollo integral
de los alumnos
2. Un supervisor
que gestiona la
mejora escolar con
la participación de
la comunidad
educativa
4. Un supervisor
que favorece la
atención de los
alumnos en un
marco de equidad,
inclusión,
interculturalidad y
sana convivencia en
las escuelas
Cuadro con énfasis en el dominio 4 de los perfiles con sus criterios e indicadores6
DOCENTE
4. Un maestro que atiende a los alumnos en un
ambiente de equidad, inclusión, interculturalidad,
convivencia armónica, seguro y saludable.
DIRECTOR
4. Un directivo que favorece la atención a los
alumnos en un marco de equidad, inclusión,
interculturalidad y sana convivencia en la escuela
4.1 Fomenta la sana convivencia, la seguridad y
salud en el aula y en la escuela, en un marco de
respeto a los derechos humanos y a los derechos
de las niñas, los niños y los adolescentes.
4.1.1 Construye junto con sus alumnos normas
para una convivencia armónica, de modo que cada
uno se responsabilice de su cumplimiento y
comprenda las consecuencias de no cumplirlas.
4.1.2 Demuestra un trato respetuoso, empático y
cordial hacia todos los alumnos, que los invita a
sentirse apreciados y que los anima a involucrarse
en su aprendizaje.
4.1.3 Construye relaciones interpersonales
positivas que evitan y previenen conflictos,
apoyado en la escucha atenta, el diálogo, el
respeto mutuo, la con- fianza y las normas de
convivencia establecidas.
4.1.4 Atiende de manera oportuna, justa y
asertiva situaciones en el aula o la escuela que
implican conductas de los alumnos que los ponen
en riesgo o a sus compañeros de la escuela.
4.1 Propicia una cultura escolar basada en
principios de equidad y perspectiva de género.
SUPERVISOR
4. Un supervisor que favorece la atención de los
alumnos en un marco de equidad, inclusión,
interculturalidad y sana convivencia en las
escuelas
4.1 Propicia una cultura escolar basada en
principios de equidad y perspectiva de género.
4.1.1 Cuenta con altas expectativas acerca del
aprendizaje de los alumnos en la escuela.
4.1.1 Cuenta con altas expectativas acerca del
aprendizaje de los alumnos en las escuelas.
4.1.2 Reconoce el papel del colectivo docente
para combatir las desigualdades que se pueden
dar en las prácticas educativas al interior de la
escuela.
4.1.3 Identifica las maneras en que la escuela
puede ayudar a evitar la desigualdad al
proporcionar un servicio educativo de calidad.
4.1.2 Reconoce el papel de los directivos y los
colectivos docentes para combatir las
desigualdades que se pueden dar en las prácticas
educativas al interior de las escuelas.
4.1.3 Identifica las maneras en que la escuela
puede ayudar a evitar la desigualdad al
proporcionar un servicio educativo de calidad.
4.1.4 Lleva a cabo, con apoyo del colectivo
docente, acciones para propiciar la equidad en la
escuela, incluyendo la de género.
4.1.4 Lleva a cabo, con apoyo de los directivos y
colectivos docentes, acciones para propiciar la
equidad en las escuelas a su cargo, incluyendo la
de género.
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-------------------------------------------
4.1.5 Aplica medidas, con la comunidad escolar,
para evitar enfermedades, accidentes o
situaciones de riesgo en el aula y en la escuela.
6
Fuente de elaboración: Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar dirigidas al aprendizaje y el desarrollo integral de todos los alumnos. Perfil
docente, directivo y de supervisión. Unidad del sistema para la carrera de las maestras y los maestros.
4.1.6 Desarrolla acciones específicas orientadas a
impulsar ambientes seguros y saludables, así
como promover el cuidado personal y del entorno.
4.1.7 Identifica procedimientos, propios del
contexto escolar y social, para atender casos de
emergencia, individuales o colectivos, que afecten
la integridad y seguridad de los alumnos.
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-------------------------------------------
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DOCENTES
4.2 Manifiesta compromiso para asegurar que
todos sus alumnos tengan igualdad de
oportunidades
de
aprendizaje,
con
independencia de su género, origen étnico o
condiciones sociales y culturales
4.2.1 Identifica la diversidad presente en el grupo
o grupos de alumnos que atiende, asociada a
diferencias individuales, de género, familiares,
lingüísticas, culturales y sociales, como
oportunidad de ampliar y enriquecer las
posibilidades de aprendizaje.
DIRECTORES
4.2 Asegura la implementación de estrategias de
inclusión educativa para atender a los alumnos
que enfrentan barreras para su aprendizaje y
participación en la escuela
SUPERVISORES
4.2 Asegura la implementación de estrategias de
inclusión educativa para atender a los alumnos
que enfrenta barreras para su aprendizaje y
participación en la escuela
4.2.1 Reconoce a la colaboración y la cohesión
social como herramientas clave para propiciar la
inclusión en la escuela.
4.2.1 Reconoce a la colaboración y la cohesión
social como herramientas clave para propiciar la
inclusión en las escuelas.
4.2.2 Ofrece apoyos específicos a los alumnos que
lo requieran por las características de los
contextos familiares, sociales y culturales de los
que provienen.
4.2.3 Utiliza las expresiones culturales y
lingüísticas de los pueblos originarios de las que
provienen sus alumnos con un sentido
pedagógico.
4.2.2 Propicia que la comunidad escolar base su
actuación en creencias y actitudes favorecedoras
de la inclusión y el apoyo hacia todos los alumnos.
4.2.2 Propicia que la comunidad escolar base su
actuación en creencias y actitudes favorecedoras
de la inclusión y el apoyo hacia todos los alumnos.
4.2.3 Identifica, con apoyo del colectivo docente,
factores de riesgo social y educativo que
enfrentan los alumnos y obstaculizan su
aprendizaje y participación en la escuela.
4.2.4 Identifica a los alumnos en situación de
riesgo de deserción o reprobación escolar y
establece, con la comunidad educativa,
estrategias específicas para su atención y
mejoramiento en el aprendizaje.
4.2.4 Desarrolla, con apoyo de la comunidad
escolar, estrategias y acciones que permiten
crear ambientes inclusivos en el aula y la escuela,
eliminar barreras que impiden la participación
plena y efectiva de los alumnos, y proporcionar
apoyos a quienes presentan necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad.
4.2.3 Identifica, con apoyo de los directivos y los
colectivos docentes, factores de riesgo social y
educativo que enfrentan los alumnos y
obstaculizan su aprendizaje y participación en las
escuelas.
4.2.4 Desarrolla, con apoyo de las comunidades
escolares, estrategias y acciones que permiten
crear ambientes inclusivos en las aulas y las
escuelas, eliminar barreras que impiden la
participación plena y efectiva de los alumnos, y
pro- porcionar apoyos a quienes presentan
necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad.
4.2.5 Muestra altas expectativas acerca de las
diferentes capacidades y posibilidades de
aprendizaje que posee cada uno de sus alumnos.
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DOCENTES
4.3 Apoya y acompaña a los alumnos según sus
necesidades específicas, en particular de aquellos
que se encuentran en situación de vulnerabilidad
o enfrentan barreras para su aprendizaje y
participación.
4.3.1 Diseña estrategias de apoyo y
acompañamiento pertinentes a las necesidades,
capacidades, habilidades, estilos y ritmos de
aprendizaje de los alumnos en situación de
vulnerabilidad.
DIRECTORES
4.3 Promueve el diálogo e intercambio
intercultural sobre la base de equidad, respeto
mutuo y participación plena.
SUPERVISORES
4.3 Promueve el diálogo e intercambio
intercultural sobre la base de equidad, respeto
mutuo y participación plena.
4.3.1 Reconoce que todos los alumnos,
independientemente de su origen étnico, cultura,
lengua, registro lingüístico o situación migratoria,
cuentan con los derechos de preservar su
identidad y pertenencia cultural, así como de
inclusión y participación plena en la escuela.
4.3.1 Reconoce que todos los alumnos,
independientemente de su origen étnico, cultural,
lengua, registro lingüístico o situación migratoria,
cuentan con los derechos de preservar su
identidad y pertenencia cultural, así como de
inclusión y participación plena en la escuela.
4.3.2 Desarrolla estrategias para eliminar o
disminuir, de forma conjunta con la familia y la
escuela, las barreras que limitan el aprendizaje y
la participación de los alumnos.
4.3.2 Identifica, junto con los docentes, las
características culturales, étnicas y lingüísticas de
los alumnos, y los valora como elementos que
enriquecen la diversidad en la escuela y las
prácticas educativas.
4.3.2 Identifica, junto con directivos y los
maestros de las escuelas a su cargo, las
características culturales, étnicas y lingüísticas de
los alumnos, y los valora como elementos que
enriquecen la diversidad en la escuela y las
prácticas educativas.
4.3.3 Acoge en el aula a los alumnos con
discapacidad en un marco de respeto e interés
por su inclusión, permanencia y logro de
aprendizajes.
4.3.3 Lleva a cabo estrategias, en el marco del
proyecto escolar, que mejoren la comunicación y
convivencia intercultural al fomentar la inclusión
y al evitar exclusiones, perjuicios, estereotipos,
discriminación, segregación o racismo.
4.3.3 Desarrolla con apoyo de los directivos y en el
marco de los proyectos escolares, estrategias que
mejoren la comunicación y convivencia
interculturales al fomentar la inclusión y al evitar
exclusiones,
perjuicios,
estereotipos,
discriminación, segregación o racismo.
---------------------------------------------
-------------------------------------------
4.3.4 Identifica, con el colectivo docente,
mecanismos de apoyo y asistencia para alumnos
con discapacidad y/o aptitudes sobresalientes de
modo que se potencien sus capacidades y
oportunidades educativas.
DOCENTES
--------------------------------------------
--------------------------------------------
--------------------------------------------
--------------------------------------------
--------------------------------------------
--------------------------------------------
DIRECTORES
4.4 Propicia que toda la comunidad educativa
establezca relaciones interpersonales armónicas
y pacíficas basadas en valores y el respeto a los
derechos humanos
SUPERVISORES
4.4 Propicia que toda la comunidad educativa
establezca relaciones interpersonales armónicas
y pacíficas basadas en valores y el respeto a los
derechos humanos
4.4.1 Promueve el desarrollo de una cultura
escolar basada en la convivencia armónica, la
inclusión y el aprecio a la diversidad en sus
diferentes expresiones.
4.1.1 Promueve en los planteles a su cargo, el
desarrollo de una cultura escolar basada en la
convivencia armónica, la inclusión y el aprecio a
la diversidad en sus diferentes expresiones.
4.4.2 Establece estrategias, como parte del
proyecto escolar, dirigidas a fortalecer la
autoestima de los alumnos, la expresión y el
desarrollo de sus habilidades socioemocionales,
y el fomento de interacciones positivas entre
pares.
4.4.3 Fomenta que la comunidad escolar cuente
con estrategias para el establecimiento de
acuerdos y la solución pacífica de conflictos,
utilizando acciones de mediación cuando se
requiera.
4.4.2 Desarrolla en colaboración con los directivos
y como parte de los proyectos escolares,
estrategias dirigidas a fortalecer la autoestima de
los alumnos, la expresión y el desarrollo de sus
habilidades socioemocionales, y el fomento de
interacciones positivas entre pares.
4.4.3 Fomenta que las comunidades escolares en
los planteles a su cargo cuenten con estrategias
para el establecimiento de acuerdos y la solución
pacífica de conflictos, utilizando acciones de
mediación cuando se requiera.
4.4.4 Establece, con apoyo de la comunidad
escolar, acuerdos de colaboración para mantener
un sistema de reglas y disciplina en la escuela,
basado en valores y respeto a los derechos
humanos.
4.4.5 Lleva a cabo estrategias, con apoyo de la
Autoridad Educativa, para que la comunidad
escolar cuente con herramientas y protocolos de
prevención y actuación en casos de violencia,
abuso sexual infantil, acoso y maltrato escolares,
emergencia y desastres naturales.
4.4.4 Establece, con apoyo de la comunidad
escolar, acuerdos de colaboración para mantener
un sistema de reglas y disciplina en las escuelas a
su cargo, basado en valores y respeto a los
derechos humanos.
4.4.5 Lleva a cabo estrategias, con apoyo de la
Autoridad Educativa, para que la comunidad
escolar de la zona cuente con herramientas y
protocolos de prevención y actuación en casos de
violencia, abuso sexual infantil, acoso y maltrato
escolares, emergencia y desastres naturales.
FUNDAMENTO 9
DOCUMENTO: ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA. ACUERDO EDUCATIVO NACIONAL,
IMPLEMENTACIÓN OPERATIVA.
Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP)
Las diferencias en las capacidades de los alumnos no deben representar una barrera, sino una fuente de aprendizaje. En cambio,
existen condiciones organizacionales, normativas, administrativas, pedagógicas, físicas y actitudinales en el sistema educativo
que se erigen como barreras e impiden el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. La educación inclusiva se propone
actuar sobre las condiciones tanto internas como externas al sistema educativo que, al limitar o privar a ciertas personas y
colectivos sociales del ejercicio del derecho a la educación, generan brechas de desigualdad.
Estas desigualdades se ven materializadas en las denominadas Barreras Sociales (Zarb, 1997), referidas a aquellos obstáculos
o impedimentos que las personas encuentran a lo largo de su experiencia en el sistema educativo y fuera de él.
A las barreras internas al sistema se les suele llamar Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAP) (cfr. Booth, Ainscow,
Black-Hawkins, 2002) y son aquellas que impiden a las personas el acceso, la permanencia, el tránsito, la conclusión o la
construcción de aprendizajes relevantes dentro del sistema educativo.
ANALIZANDO EL CONCEPTO DE INCLUSIÓN DE CINCO FUENTES CLAVE.
ÍNDICE DE INCLUSIÓN
En el Índice se entiende la inclusión como un proceso de desarrollo que no tiene fin, ya que siempre pueden surgir nuevas
barreras que limiten el aprendizaje y la participación, o que excluyan y discriminen de diferentes maneras a los estudiantes.
No cabe duda que la respuesta a la diversidad del alumnado es un proceso que no solo favorece el desarrollo de éste sino también
el de los docentes, las familias y los centros educativos mismos. (Booth & Ainscow, 2000)
En el Índice, la inclusión se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan
el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar
en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales.
La inclusión, está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el entendido de que hay muchos estudiantes que no
tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una educación adecuada a sus necesidades y características
personales, tales como los alumnos con discapacidad, niños pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes, niños
portadores de VIH/SIDA o adolescentes embarazadas, entre otros. (Booth & Ainscow, 2000)
La educación inclusiva:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su exclusión,
en la cultura, los currícula y las comunidades de las escuelas.
La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender
la diversidad del alumnado de su localidad.
La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no
sólo aquellos con discapacidad o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”.
La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado.
La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para
revelar las limitaciones más generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado.
Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.
La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades.
La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad. (Booth & Ainscow, 2000)
La “inclusión” o la “educación inclusiva” no es otro nombre para referirse a la integración del “Alumnado con Necesidades
Educativas Especiales”. (Booth & Ainscow, 2000)
DIRECTRÍCES SOBRE POLÍTICAS DE INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN (UNESCO)
la inclusión implica identificar y minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, maximizando los recursos para
apoyar ambos procesos. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden encontrar en todos los elementos y
estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. (UNESCO, 2009)
La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del sistema educativo para llegar a todos los educandos;
por lo tanto, puede entenderse como una estrategia clave para alcanzar la EPT. Como principio general, debería orientar todas
las políticas y prácticas educativas, partiendo del hecho de que la educación es un derecho humano básico y el fundamento de
una sociedad más justa e igualitaria. (UNESCO, 2009)
La inclusión se ve pues como un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos
los niños, jóvenes y adultos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias,
así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza y dentro de ésta, y en último término acabar con ella. Entraña cambios
y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños
en edad escolar y la convicción de que corresponde al sistema educativo ordi- nario educar a todos los niños y niñas. (UNESCO,
2009)
CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE LOS ESTADOS UNIDOS MEXICANOS, ARTÍCULO TERCERO.
Además… Será inclusivo, al tomar en cuenta las diversas capacidades, circunstancias y necesidades de los educandos.
Con base en el principio de accesibilidad, se realizarán ajustes razonables y se implementarán medidas específicas con objetivo
de eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación; (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 2019)
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN 2019
La educación inclusiva se refiere al conjunto de acciones orientadas a identificar, prevenir y reducir las barreras que limitan el
acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los educandos, al eliminar prácticas de discriminación, exclusión y
segregación. (LGE, 2019)
La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad, adaptando el sistema para responder con equidad a las
características, necesidades, intereses, capacidades, habilidades y estilos de aprendizaje de todos y cada uno de los
educandos. (LGE, 2019)
ESTRATEGIA NACIONAL DE EDUCACIÓN INCLUSIVA.
Inclusión: es, al mismo tiempo un valor, una actitud y una práctica de aprecio y respeto por la diversidad, que promueve
activamente la construcción de comunidades en las que, junto con la solidaridad, prevalece el pleno respeto al derecho a la
diferencia. (SEP, 2019)
Inclusión educativa: principio que defiende la incorporación plena de todas las personas a la comunidad educativa, en particular
de aquellas que, por razones de identidad, discapacidad, condiciones socioeconómicas u otra condición, permanecen excluidos
del sistema educativo. (SEP, 2019)
Para lograr estos cambios importantes, el sistema educativo debe fortalecerse con una perspectiva de inclusión. La inclusión
defiende el replanteamiento de la función de la escuela para dar cabida a toda persona, con independencia de sus características
o condiciones. Se sustenta en el reconocimiento de la igualdad de todas las personas, en dignidad y en derechos, el respeto a
las diferencias, la valoración de cada estudiante, el compromiso con el éxito escolar, el énfasis en aquellos que enfrentan mayores
desventajas sociales; el combate a cualquier forma de discriminación, y la transformación de las políticas, las culturas y las
prácticas de cada centro educativo. Lo anterior, nos permite hablar, no sólo de inclusión, sino de educación inclusiva. (SEP, 2019)
Los sistemas educativos sólo pueden ser genuinamente inclusivos si todos sus centros educativos son capaces de reconocer que
la exclusión no es un problema de los educandos, sino de las barreras que el sistema, las y los operadores y las instituciones
históricamente han creado o reproducido en actos de exclusión y discriminación; por lo tanto, son éstos las que deben adecuarse
a la población. (SEP, 2019)
La educación inclusiva tiene como principales rasgos:
a. Estar diseñada para acoger a comunidades educativas inherentemente diversas y atender las diferentes expresiones de esa
diversidad, no sólo las más visibles.
b. Es el eje alrededor del cual ha de estructurarse todo el sistema educativo, no sólo es un tema transversal.
c. Promueve una forma de convivencia basada en el valor de la diversidad, que ofrece al alumnado y a toda la comunidad escolar
oportunidades para aprender a relacionarse con respeto y valorar a todas las personas, a través de la eliminación de estereotipos,
prejuicios, segregación, exclusión o cualquier otra práctica discriminatoria. (SEP, 2019)
ESQUEMAS DE APOYO PARA ENTENDER LA INCLUSIÓN, RETOMANDO CONCEPTOS CENTRALES EN LOS
FUNDAMENTOS Y FUENTES CLAVE.
Esquema de la persona-humana
Esquema de balance entre las condiciones personales y contextuales
EDUCACIÓN
INCLUSIVA
Conjunto de
acciones para:
-Iden3ficar
-Prevenir
-Reducir
Eliminar prác3cas:
-Discriminación
-Exclusión
-Segregación
Las Barreras que limiten:
-Acceso
-Permanencia
-Par3cipación
-Aprendizaje
-Para garan3zar la educación inclusiva… medidas per3nentes:
-Facilitar el aprendizaje del sistema Braille
-Facilitar la adquisisción y el aprendizaje de la Lengua de Señas
-Asegurar que los educandos ciegos, sordos o sordociegos
reciban educación en los lenguajes y los modos y medios de
comunicación más apropiados
-Asegurar que se realicen ajustes razonables para las personas
con discapacidad
-Proporcionar a los educandos con AS la atención que
requieren de acuerdo a sus capacidades, intereses y
necesidades
Valoración de la diversidad:
-Adaptando el sistema
-Responder con equidad:
características,
necesidades, intereses,
capacidades, habilidades y
estilos de aprendizaje
Las Autoridades Educativas
-Ofrecer formatos accesibles
para prestar educación especial.
-Prestar educación especial para
apoyar a los educandos (Dis y
As) educación obligatoria
-Establecer un sistema de Dx
temprano y atención
especializada para la eliminación
de las BAP
-Garantizar las satisfacción de las
necesidades básicas de
aprendizaje
-Promover actitudes, prácticas y
políticas incluyentes
Marko Polo ARS
Dr. Yadiar Julián 2019
En el marco de la educación
inclusiva
Se garan3zará el derecho a
la educación (y en la
educación) a los educandos
con condiciones especiales o
que enfrentan BAP
Prestar Educación Especial en
condiciones necesarias
Decisión y valoración:
-Educandos
-Madres, padres y/o
tutores
-Personal docente
-Derivados por una
condición de salud
Esquema del papel de la educación inclusiva desde la óptica de la LEY GENERAL DE EDUCACIÓN LGE.
Esquema explicativo con los elementos del concepto de diversidad
HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA, DOS EJEMPLOS PRÁCTICOS PARA LOGRAR LA
UTOPÍA COMO ESPERANZA.
EJEMPLO 1: CUADRO DE LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA Y SU RELACIÓN
CON LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN, PLANTEADAS EN LA ESTRATEGIA NACIONAL DE
INCLUSIÓN EDUCATIVA
El principal desafío en materia de educación inclusiva es eliminar progresivamente los distintos tipos de BAP que enfrentan los
educandos, tanto las que operan en el interior del sistema educativo como las que se encuentran fuera de él, asegurando la
presencia, la participación, el aprendizaje y la inclusión social de todos ellos.
POLÍTICAS
BARRERAS
ESTRUCTURALES
PRÁCTICAS
CULTURAS
BARRERAS
NORMATIVAS
BARRERAS
DIDÁCTICAS
MARKO POLO ARS 2019
DIMENSIONES
Aprovechamiento
académico y
asistencia de los
alumnos
Prácticas
docentes y
directivas
Ejemplos de BAP
Barreras estructurales:
-Falta de acceso por razones de proximidad escolar.
-Condiciones socioeconómicas que dificultan el acceso, avance, permanencia, aprendizaje y/o la participación de
NNAJ
-Exclusión o discriminación social y culturalmente normalizada
-Priorización en la agenda pública de problemáticas distintas a la educación, que generan falta de atención y
asignación de recursos al tema
-Ausencia o debilidad de políticas de educación para la inclusión
-Dificultad o imposibilidad para transitar entre los niveles y subsistemas por razones de discrimación
-Falta de oportunidades de acceso a la educación
Barreras normativas:
-Ausencia de una perspectiva de inclusión en las leyes educativas vigentes
-Contradicciones entre leyes respecto a la educación de las personas y culturas diferentes
-Establecimiento de normas y/o políticas que dificultan o entorpecen el pleno derecho a la educación y a la
participación de NNAJ
Barreras didácticas:
-Un clima escolar hostil y que propicia el acoso escolar
Barreras estructurales:
-Ausencia de trabajo colaborativo y coordinación entre la escuela, la familia y el Gobierno
-Establecimiento de currículos homogéneos e inflexibles
Barreras normativas:
Barreras didácticas:
-Actitudes de rechazo, segregación o exclusión por parte de la comunidad educativa, por razones de discriminación
-Uso de recursos y materiales didácticos homogéneos
-Estrategias de enseñanza que no consideran la diversidad
-Planeaciones docentes que no atienden características y/o condiciones diversas del grupo
-Prácticas pedagógicas no incluyentes tanto de docentes, como de los demás actores educativos
-Nulos o escasos espacios para la participación de NNAJ en las escuelas y en la comunidad educativa
-Rutinas de trabajo y distribución de los espacios y mobiliario que no consideran la diversidad del estudiantado
Formación
docente
Barreras estructurales:
-Establecimiento de currículos homogéneos e inflexibles
Barreras normativas:
Barreras didácticas:
-Barreras en la comunicación y falta de docentes especializados de acuerdo con las necesidades específicas de NNAJ
en la comunidad educativa
Avance de los
planes y
programas
educativos
Barreras estructurales:
Barreras normativas:
Barreras didácticas:
-Estrategias de enseñanza que no consideran la diversidad
-Planeaciones docentes que no atienden características y/o condiciones diversas del grupo
-Falta de pertinencia y adecuación intercultural
-Rutinas de trabajo y distribución de los espacios y mobiliario que no consideran la diversidad del estudiantado
Barreras estructurales:
-Ausencia de trabajo colaborativo y coordinación entre la escuela, la familia y el Gobierno
Barreras normativas:
-Prevalencia de una visión puramente sectorial que no visualiza la coordinación con otros sectores fundamentales
para el ejercicio pleno del derecho a la educación, como salud, vivienda, comunicaciones y transportes, medio
ambiente, energía, cultura, justicia, entre otros
-Existencia de programas o subsistemas educativos creados para atender a determinados grupos vulnerados, lo que
crea guetos e impede la interacción en la diversidad
Barreras didácticas:
-Prácticas pedagógicas no incluyentes tanto de docentes, como de los demás actores educativos
-Nulos o escasos espacios para la participación de NNAJ en las escuelas y en la comunidad educativa
Participación de
la comunidad
Desempeño de la
autoridad escolar
Barreras estructurales:
Barreras normativas:
Infraestructura y
equipamiento
Carga
administrativa
Barreras didácticas:
Barreras estructurales:
-Inexistencia o carencia de herramientas como tecnologías de la información y la comunicación y/o bibliotecas
-Infraestructura deficiente o que no permite el libre acceso, tránsito, interacción y autonomía de todas las personas
Barreras normativas:
Barreras didácticas:
Barreras estructurales:
Barreras normativas:
Barreras didácticas:
Cuadro en construcción
Marko Polo ARS
Dr. Yadiar Julián 2019
Las BAP suelen estar interrelacionadas, se alimentan unas de otras… las barreras forman un continuo, cuyo resultado último, por lo general
inintencionado, es la exclusión de determinadas personas o grupos sociales. (SEP, 2019)
EJEMPLO 2: CUADRO DE LAS DIMENSIONES DEL PROGRAMA ESCOLAR DE MEJORA CONTINUA Y SU RELACIÓN
CON LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN PLANTEADAS EN DIFERENTES DOCUMENTOS
Con base en un trabajo de análisis de distintos documentos que hablan sobre el concepto de Barreras al Aprendizaje y la
Participación (BAP), se establece una clasificación de las mismas, que permitan visualizar su detección y ubicarlas dentro del
Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC). El mayor conocimiento sobre el tema de las BAP, hará que las escuelas logren
la cultura inclusiva. A continuación se anexa un cuadro con ejemplos de barreras ubicadas en las dimensiones del PEMC.
CONTEXTO
SOCIAL
BARRERAS
TRANSVERSALES
CONTEXTO
FAMILIAR
SOCIOECONÓMICAS
BARRERAS
PARA EL
APRENDIZAJE Y
LA
PARTICIPACIÓN
ACTITUDINALES
Y SOCIALES
CONTEXTO
ESCOLAR
ORGANIZACIÓN
ESCOLAR
BARRERAS EN LA
CULTURA
IDEOLÓGICAS
SOCIALES
CONTEXTO
ÁULICO
BARRERAS EN LAS
POLÍTICAS
ADMINISTRATIVAS
GESTIÓN
BARRERAS EN LAS
PRÁCTICAS
FÍSICAS
DIDÁCTICAS
METODOLÓGICAS
PEDAGÓGICAS
BARRERAS
ESPECÍFICAS
Marko Polo ARS, 2018
DIMENSIONES
Ejemplos de BAP
Aprovechamiento En la cultura:
académico y
• Socioeconómicas
asistencia de los
-La pobreza que obliga al trabajo a menores que desertan de los centros escolares
alumnos
-La lejanía a centros escolares
-Las deficientes condiciones de vivienda
-La falta de recursos para el aprendizaje
-La carencia de estimulación en los primeros años
-Escasa o nula accesibilidad a centros o actividades extraescolares
• Actitudinales
Contexto áulico:
-Actitud negativa del maestro hacia el alumno
-Acoso o rechazo de compañeros
Contexto escolar:
-Acoso escolar por parte del personal de la escuela
Contexto familiar:
-Sobreprotección de los miembros de la família
• Ideológicas
Contexto áulico:
- El docente cree que el alumno no aprederá lo correspondiente al ciclo escolar
Contexto escolar:
- Tiene que haber equipo de USAER o especialistas para que la escuela brinde el servicio educativo a un alumno con
ciertas condiciones
Contexto familiar:
-Idea de los padres de familia que la condición del alumno tiene “cura”
En las políticas:
• Organización escolar
Contexto áulico:
-Se propicia poco el trabajo en equipo
-Indisciplina y falta de control del grupo
-Docentes coercitivos o permisivos
Contexto escolar:
-Ausencia y/o carencia en la ruta de mejora de estrategias que “orquesten” todas las acciones para la inclusión
-Falta de funcionamiento del Consejo Técnico Escolar, en los procesos de planificación, coordinación y
funcionamiento del centro (proyectos educativos y curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo escolar,
horarios, agrupamientos, distribución de recursos, entre otras)
-Liderazgo no compartido
-División del trabajo entre la escuela regular y los apoyos que tiene la escuela (entre ellos USAER)
-Falta de organización en la participación de actividades educativas entre la escuela y los padres de familia
Contexto familiar:
-Poca o nula participación de los padres de familia en actividades relacionadas con el aprendizaje de los alumnos
• Administrativas:
Contexto áulico:
-Aplicación de examenes bimestrales no diseñados por el docente
-Terminar los contenidos curriculares por una demanda administrativa, ocasionando rezago
Contexto escolar:
-Existe poca colaboración para la realización del portafolio de evidencias de los alumnos
-Registros de evaluación sin sentido pedagógico.
-Organización incompleta en los centros de trabajo
Contexto social:
-Estratégias o programas educativos descontextualizados
-Falta de mecanismos de Asesoría y acompañamiento técnico y académico a docentes
-Rigidez en la administración educativa
• Gestión
Contexto escolar:
-No existe coordinación con las entidades comunitarias para la búsqueda y utilización de recursos que promuevan
los aprendizajes de los alumnos
-No existencia, en la práctica, de una Comunidad Escolar (Consejo Escolar) activa en la gestión educativa para el
logro de los propósitos educativos
-Carencia en la busqueda de recursos para satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos
-Falta de vinculación con los docentes de Educación Especial u otros que promuevan la mejora de los aprendizajes
por medio del trabajo colaborativo
En las prácticas:
• Físicas
Contexto áulico:
-Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de actividades y la movilización segura
-Bancas inapropiadas para alumnos con problemas motores, zurdos o hiperactivos
-Organización espacio temporal del aula
-Falta de apoyos específicos, macrotipos, materiales en Braille, desconocimiento del lenguaje de señas, etc.
Contexto escolar:
-Transporte o acceso al centro insuficientes
-Falta de apoyos, recursos y materiales específicos para la participación y/o el aprendizaje
Contexto familiar:
-Falta de recursos tecnológicos o de acceso para la mejora de los aprendizajes
• Didácticas, metodológicas y pedagógicas
Contexto áulico:
-Nula flexibilización curricular
-Contenido curricular poco relacionado con las experiencias previas y la vida diaria de los alumnos
-Poca o ninguna correlación de contenidos
-Poca o ninguna utilización de apoyos para el aprendizaje (TICs)
-Alumnos desmotivados
-Material de enseñanza tradicionalista (Libro y cuaderno)
-Falta de apoyo y asesoría efectiva del USAER hacia el docente regular
-Prácticas evaluadoras sumativas
-Falta metodología didáctica diversificada
-Priorización del trabajo individualizado en lugar del colaborativo / adecuaciones curriculares
-Desconocimiento del enfoque de la evaluación formativa
Contexto escolar:
-Escasa o ninguna coordinación metodológica entre docentes (trabajo aislado)
-Hay desvinculación con los apoyos (USAER)
-Hay desvinculación con padres y madres de familia
Prácticas
docentes y
directivas
-Separación del alumnado en aulas especiales (alumnos con alguna condición personal)
-Currículo rígido, poco o nada flexible
-PEMC descontextualizada
Barreras transversales:
-Prejuicios
-Sobreprotección
-Ignorancia
-Discriminación
En la cultura:
• Socioeconómicas
-Expectativas bajas o altas en función de las características socioeconómicas de la comunidad
• Actitudinales
-No existe interés por parte del colectivo docente para mejorar la oferta educativa
• Ideológicas
-La planeación es para responder a una demanda administrativa de la dirección
-La dirección de la escuela solo revisa que las planeaciones tengan ciertos elementos, faltando seguimiento en el
aula
En las políticas:
• Organización escolar
-Existe incongruencia entre los propósitos y metas establecidos en el PEMC y las acciones realizadas en el aula
• Administrativas
-La dirección de la escuela esta más preocupado por la demanda administrativa que por lo académico
-Los docentes se pierden por la demanda administrativa
-Falta de mecanismos para agilizar la carga administrativa
• Gestión
-No existe un trabajo en colaboración con entre los actores educativos para promover la mejora de los aprendizajes
-Falta de tiempo por cumplir con el currículum
En las prácticas:
• Físicas
-Organización del grupo (filas, silencio, trabajo en equipos, monitores, recursos tecnológicos, comunicación)
Didácticas, metodológicas y pedagógicas
Formación
docente
Avance de los
planes y
programas
educativos
-No hay asesoría y acompañamiento por parte de la dirección a docentes que lo requieran para mejorar las prácticas
docentes
-Planificaciones no realizadas por el docente
-Desconocimiento de metodologías para dar respuesta a la diversidad
-Desconocimiento del currículum real (diagnóstico del grupo)
-Falta del enfoque de evaluación formativa
En la cultura:
• Socioeconómicas
-Formación en torno a la atención de la diversidad
• Actitudinales
-No existe interés en prepararse para dar respuesta educativa a la diversidad del grupo
• Ideológicas
-La atención a la diversidad le corresponde a la USAER
En las políticas:
• Organización escolar
-En el CTE no se revisan temáticas acordes a las necesidades o problemáticas que enfrenta la escuela
-Falta de tiempo para abordar temáticas de interés
• Administrativas
-Los espacios de CTE están reducidos al cumplimiento de una guía preestablecida
• Gestión
-Falta de aplicación de los apoyos con los que cuenta la escuela para revisar temáticas de interés o relevancia
En las prácticas:
• Didácticas, metodológicas y pedagógicas
-Falta de mecanismos que permitan trabajar en colaboración, buscando la reflexión y análisis de la práctica docente
para mejorar
En la cultura:
• Actitudinales
Desinterés por parte del personal para establecer mecanismos de análisis y reflexión de la práctica docente
• Ideológicas
Creencia del personal docente acerca de no sistematizar resultados y procesos por considerarlos perdida de tiempo
o más trabajo
Participación de
la comunidad
En las políticas:
• Organización escolar
-Falta de organización en torno al seguimiento de las acciones del PEMC y de las planificaciones de los docentes
-Simulación sobre la realidad educativa
• Administrativas
Existen muchos formatos que no aterrizan o no visualizan el avance de los alumnos para la toma de decisiones
• Gestión
No existen mecanismos para el análisis y reflexión de lo implementado en las aulas
En las prácticas:
• Didácticas, metodológicas y pedagógicas
-No se realiza un portafolio de evidencias de los alumnos
-No existe un seguimiento de las acciones con un enfoque formativo
-Solo se tienen los resultados de los exámenes aplicados durante el ciclo escolar
-No existe un diagnóstico o perfil del grupo
En la cultura:
• Actitudinales
Rechazo a invitar a otros agentes externos de la comunidad escolar que puedan favorecer o fortalecer los procesos
de aprendizaje
-Falta de apertura a apoyos que favorezcan los processos de enseñanza y aprendizaje
• Ideológicas
-Idea de que los padres de familia no deben de estar involucrados en los procesos de aprendizaje en la escuela
-Idea por parte del personal de la escuela de no requerir apoyo para la mejora
En las políticas:
• Organización escolar
-Falta en el PEMC la colaboración de agentes de la comunidad
-No se da a conocer el PEMC a la comunidad
-No se establece en el PEMC estrategias para involucrara a los padres de familia
-No se contemplan los recurso o apoyos que existen en la comunidad
• Administrativas
-El PEMC se realiza solo como un documento administrativo
• Gestión
Desempeño de la
autoridad escolar
-Falta de redes de colaboración para mejorar las condiciones de la escuela
-No se realizan tareas para gestionarlas en la comunidad en términos de distribución, coordinación y modos de
participación social.
En las prácticas:
• Didácticas, metodológicas y pedagógicas
-No se permite la participación de agentes externos para mejorar los procesos de aprendizaje
-No se utilizan los recursos y apoyos existentes en la comunidad en las planificaciones docentes
En la cultura:
• Actitudinales
Desinterés por parte de los docentes sobre solicitar asesoría a supervisión
La supervisión se remite solo a revisar mediante un acto administrativo meramente
• Ideológicas
Creencia del personal docente acerca de no necesitar acompañamiento, pues todo se realiza bien
Creencia de la supervisión de que su función es solo inspeccionar
En las políticas:
• Organización escolar
-No existe una solicitud formal plasmada en el PEMC para hacer participe a la supervisión en ciertos aspectos
relacionados con la asesoría
-Simulación sobre la realidad educativa
• Administrativas
Existen múltiples formatos por parte de la autoridad educativa sin objetivo pedagógico
• Gestión
No existen mecanismos para el análisis y reflexión del impacto educativo que sea sustento para una solicitud de
asesoría
En las prácticas:
• Didácticas, metodológicas y pedagógicas
Existe una incongruencia entre los solicitado por la autoridad educativa y lo que sucede en las aulas
Se solicita implementar el currículo en tiempo y forma
Se solicita por parte de supervisión aplicar examenes de mesa técnica
Revisiones a los docentes sin retroalimentación de la práctica docente
Infraestructura y
equipamiento
Carga
administrativa
En la cultura:
• Actitudinales
-Acciones que no permiten la utilización de los recursos para favorecer la diversidad
• Ideológicas
-Idea de que los alumnos se deben de adaptara a las características tanto físicas como de recursos en la escuela y el
aula
En las políticas:
• Organización escolar
Falta de acciones desde el PEMC que contemple la diversidad existente, como las condiciones personales
• Administrativas
Falta de materiales en tiempo y forma, macrotipos, textos en Braille, etc.
• Gestión
Falta de gestión en los recursos de la escuela para conseguir apoyos pertinentes para favoreceré los procesos de
enseñanza y aprendizaje de los alumnos
En las prácticas:
• Físicas
Falta de recursos tecnológicos y de apoyos específicos en las aulas
• Didácticas, metodológicas y pedagógicas
-Poca utilización de los recursos tecnológicos en las situaciones didácticas
En la cultura:
• Actitudinales
-Los docentes no realizan flexibilización curricular ya que consideran más importante lo administrativo
• Ideológicas
-Idea o pensamiento del colectivo escolar que es más importante cumplir con los requisitos administrativos,
calificaciones, perfiles grupales sin fines pedagógicos, acabar los contenidos, entre otros
En las políticas:
• Organización escolar
-No existen mecanismos para eliminar procesos burocráticos al interior de la escuela
• Administrativas
-Se revisa la planificación por parte de la dirección de la escuela sin retroalimentación al docente
-Las planificaciones solo se entregan como un requisito administrativo
• Gestión
-No existen gestiones pertinentes para agilizar los procesos administrativos
En las prácticas:
• Didácticas, metodológicas y pedagógicas
-Aplicación de exámenes no realizados por el docente
-Evaluación de corte sumativo para el llenado de boletas
-Nula flexibilización curricular en torno a las características del grupo por cumplir con los contenidos del grado
Cuadro en construcción, elaborado por Marko Polo ARS 2019
Dr. Yadiar Julián
LECTURA DE COMPLEMENTO, PARA ENTENDER LAS BARRERAS AL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.
ENTENDIENDO EL TÉRMINO BARRERAS QUE LIMITAN EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN. 7
Desde el enfoque inclusivo trata de que las escuelas volteen a ver elementos o factores que limitan la participación y el
aprendizaje de los alumnos, propiamente alumnos con alguna condición personal. Desde esta óptica se opta para que sea el
mismo sistema educativo quien busque las respuesta o la información mediante un diagnóstico integral que contemple las
características personales (intereses, estilos, ritmos, condiciones…) y una introspección crítica y constructiva de las condiciones
contextuales (administrativo, gestión, organización escolar, formación de los maestros, la oferta educativa, entre otras), permitira
entonces responder a la diversidad existente, desde siempre, en las aulas.
Por lo que la educación inclusiva es aquella que permite desde sus cimientos instituir una educación para todos y de todos, donde
construyamos un futuro, pensando en las peculiaridades como una oportunidad de aprendizaje, partiendo y entendiendo la
esencia humana dando respuesta a la parte personal, la diversidad
En este sentido el entendimiento del concepto de barreras al aprendizaje y la participación, es de gran insumo ante el diagnóstico
antes citado. Si bien no es un concepto nuevo, hay complicaciones en su conceptualización o en su aplicación en la práctica.
Las Barreras al Aprendizaje y la Participación no son inherentes a los alumnos ni a las personas, un alumno no tiene barreras, un
docente no es una barrera, una familia tampoco lo es, las barreras son aquellos factores que dificultan u obstaculizan el
aprendizaje y la participación, desde el enfoque del derecho a la educación (igualdad sustantiva) y el derecho en la educación
(equidad e inclusión).
Es importante aclarar que la escuela debe ser la que detecte las barreras, siendo consciente de lo que se debe de trabajar para
mejorar, si en dicho proceso va acompañado por el servicio de apoyo (USAER), es una gran ventaja para dicho proceso.
En este documento se pretende abordar tanto las condiciones personales (características del alumnado), como las condiciones
contextuales (características propias de los contextos áulico, escolar y familiar), para poder efectuar mediante diversas estrategias
un equilibrio para dar respuesta a la diversidad.
7
Es importante mencionar que la preposición -para- es utilizada, muy común en la literatura de barreras… se menciona barreras para el aprendizaje y la participación
en algunos documentos y por lo tanto es correcto . La redacción más acertada sería … Barreras que limitan el Aprendizaje y la Participación Dr. Yadiar Julián
Sin duda es un reto mayúsculo porque implica tranformas la política, culturas y prácticas de las escuelas, implica tener una visión
ecológica de los diversos factores que rodean el hecho educativo y no solo centrarse en las dificultades de los estudiantes. A
partir de lo anterior, se habla de buscar la excelencia por medio de la equidad, de contemplar la diversidad como un fenómeno
que envuelve todo lo que nos rodea, las personas, las familias, las sociedades, las comunidades y sobre todo las escuelas.
Identificar las barreras implica conocer e indagar con distintos instrumentos los contextos en los cuales se desenvuelven los
alumnos y en los cuales existen obstaculos referentes al aprendizaje y la participación. Si bien los contextos considerados en esta
propuesta son: el contexto áulico, el contexto escolar, el contexto familiar y el contexto social; se mencionan en ese orden ya que
son los espacios donde se promueven los aprendizajes formales y donde se tiene reponsabilidad directa por parte de los docentes,
las escuelas y los padres de familia. Obviamente entre más cerca está el contexto de la persona más injerencia hay para le
aliminación de las BAP. (Véase figura número 1)
Contexto Familiar
Repercuten
directamente
en la persona
Contexto Escolar
Contexto Áulico
Persona
Barreras para el aprendizaje y la
participación.
Contexto Social
-Igualdad
sustantiva.
-Equidad Inclusiva
Figura 1. Cuadro sobre la persona y su interacción en los contextos desde la educación inclusiva.
Yadiar Julián y Marko Polo ARS, 2017
Es importante que con los resultados de la identificación de las barreras en los diferentes contextos, se necesita priorizar
aquellas por su importancia y por el ámbito de competencia, tomando como referencia las que incidan únicamente en el
aprendizaje y la participación directa dentro de la escuela. (contexto escolar y contexto áulico). (Véase figura número 2)
Sin duda aquellas barreras que se encuentran fuera de la escuela (contexto social y contexto familiar), las cuales arrojen
información relevante, deben tomarse en cuenta como mero conocimiento de la realidad en donde se vaya a incidir, es de suma
importancia enmarcar cuáles serán responsabilidad de la escuela y cuales rebasan el nivel de competencia de la misma. (Véase
figura número 3). Sin duda, el contexto familiar puede ser complejo, debido a la diversidad de familias que envuelven una
comunidad educativa, por lo que se requiere indagar el contexto familiar, como prioridad o preferentemente de aquellos alumnos
más vulnerables.
Las Barreras para el Aprendizaje y la Participación no son inherentes a los alumnos ni a las personas, un alumno no tiene
barreras, un docente no es una barrera, una familia tampoco lo es, las barreras son aquellos factores que dificultan u obstaculizan
el aprendizaje y la participación, desde el enfoque del derecho a la educación (igualdad sustantiva) y el derecho en la educación
(equidad e inclusión). Se refiere a las barreras en torno a la cultura (barreras socioeconómicas, barreras actitudinales, ideológicas
y sociales), las barreras políticas (barreras de organización escolar, barreras administrativas y barreras de gestión) y las barreras
prácticas (barreras físicas y barreras metodológicas, pedagógicas y didácticas).8 (Véase figura número 4)
8
Las barreras antes mencionadas se basan en las dimensiones del Index for Inclusion (Booth & Ainscow, 2000), Crear culturas inclusivas, elaborar políticas inclusivas y
desarrollar prácticas inclusivas. Se complementó con el compendio y revisión de diversos documentos oficiales por parte de la SEP y algunos autores que dan su
definición sobre BAP; el concepto de barreras específicas y transversales, tiene su origen en el díalogo académico de los doctores Pedro Cobarrubias Pizarro y Yadiar
Julián Márquez . Estos dos conceptos se concretan por el doctor Pedro Cobarrubias Pizarro, en el documento en proceso de publicación “Barreras para el aprendizaje y
la participación: una propuesta para su clasificación 2017”
Figura 2: Barreras para el Aprendizaje y la Participación. Yadiar Julián Márquez 2000
Figura número 3: BAP Fuera de la Escuela y Dentro de la Escuela. Yadiar Julián Márquez 2000
CONTEXTO
SOCIAL
BARRERAS
TRANSVERSALES
CONTEXTO
FAMILIAR
ACTITUDINALES
Y SOCIALES
SOCIOECONÓMICAS
CONTEXTO
ESCOLAR
ORGANIZACIÓN
ESCOLAR
BARRERAS CULTURALES
BARRERAS
PARA EL
APRENDIZAJE Y
LA
PARTICIPACIÓN
IDEOLÓGICAS
SOCIALES
CONTEXTO
ÁULICO
BARRERAS POLÍTICAS
ADMINISTRATIVAS
GESTIÓN
BARRERAS PRÁCTICAS
FÍSICAS
BARRERAS
ESPECÍFICAS
DIDÁCTICAS
METODOLÓGICAS
PEDAGÓGICAS
Marko Polo ARS, 2018
Figura número 4: BAP Categorización por Dimensiones y Contextos.
DOCUMENTOS QUE DEFINEN LAS BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.
DOCUMENTO
DEFINICIÓN DE BAP
Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas Es aquello que dificulta o limita el acceso a la educación o
con discapacidad en escuelas que participan en el al desarrollo educativo del alumnado. Surge de la
Programa Escuelas de Calidad
interacción con las personas, las instituciones, las políticas, las circunstancias sociales y económicas; es decir, son
obstáculos que impiden a cualquier estudiante, en este
caso un alumno con discapacidad, participar plena- mente
y acceder al aprendizaje en un centro educativo.
Las barreras pueden ser físicas (carencia de accesibilidad
a la información y en las instalaciones de la escuela:
entrada, salones, baños, laboratorios, áreas comu- nes,
entre otras), actitudinales o sociales (prejuicios,
sobreprotección, ignorancia, discriminación, por mencionar
algunos ejemplos) o curriculares (metodologías y formas de
evaluación rígidas y poco adaptables). (SEP, 2010, p. 20)
Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en
educación indígena
Guía-Cuaderno 1: Conceptos básicos en torno a la
Educación para Todos
Las barreras para el aprendizaje y la participación surgen
de la interacción entre los estudiantes y los contextos: de la
mirada a un “otro” que implica la condición humana, de la
elaboración de políticas, de la configuración de la cultura y
de las prácticas generadas en la institución, así como de las
circunstancias sociales y económicas que impactan sus
vidas. En otras palabras, pueden estar presentes en todas
las circunstancias de interacción y, por ello, su detección
implica realizar un exhaustivo análisis de todas las formas
posibles a través de las cuales las escuelas y las aulas
pueden marginar o excluir a los alumnos y alumnas.
La estrecha relación entre el modelo social de la
discapacidad, el concepto de barreras para el aprendizaje
y la participación implica comprender que actualmente los
entornos físicos, sociales y culturales son inadecuados para
permitir el aprendizaje y la participación de las personas con
discapacidad, por lo que la presencia de barreras en estos
entornos limitan o restringen el ejercicio pleno de sus
derechos humanos. (SEP, 2012, p. 30)
Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Al hablar de integración educativa o de inclusión, el
Servicios de Educación Especial
concepto barreras para el aprendizaje y la participación es
utilizado para identificar los obstáculos que se presentan en
las escuelas —en su cultura, en sus políticas y en sus
prácticas— para que todos los alumnos participen en las
distintas actividades y logren los aprendizajes previstos.
Consecuentemente, los procesos de integración educativa
y/o inclusión implican identificar y minimizar las barreras,
maximizar los recursos existentes o asegurar los que se
requieren para apoyar la participación y el aprendizaje de
todos los alumnos.
Al identificar las barreras para el aprendizaje y la
participación de los alumnos, se identifican las necesidades
educativas especiales, es decir, los apoyos y los recursos
específicos que algunos alumnos requieren para avanzar
en su proceso de aprendizaje; por ello, se dice que un
alumno o alumna presenta necesidades educativas
especiales cuando se enfrenta con barreras en el contexto
escolar, familiar y/o social que limitan su aprendizaje y el
acceso a los propósitos generales de la educación (SEP,
2006, p. 18).
Índice de Inclusión / Desarrollando el aprendizaje y la El término “barreras para el aprendizaje y la participación”
participación en las escuelas
se adopta en Índice el lugar del de necesidades educativas
especiales para hacer referencia a las dificultades que
experimenta cualquier alumno o alumna. Se considera que
las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la
interacción entre los estudiantes y sus contextos; las
personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
circunstancias sociales y económicas que afectan a sus
vidas. (Booth y Ainscow, 2000, p. 7)
Guía para la Educación Inclusiva
Cuando los estudiantes encuentran “barreras” se impide el
Desarrollando el aprendizaje y la participación en los acceso, la participación y el aprendizaje. Esto puede ocurrir
centros escolares
en la interacción con algún aspecto del centro escolar: sus
(Adaptación de la 3a edición revisada del Index for edificios e instalaciones físicas, la organización escolar, las
Inclusion)
culturas y las políticas, la re- lación entre los estudiantes y
los adultos o en relación con los distintos enfoques sobre la
enseñanza y el aprendizaje que mantiene el profesorado.
Las barreras también se pueden encontrar fuera de los
límites del centro escolar, en las familias o en las
comunidades y, por supuesto, en las políticas y
circunstancias nacio- nales e internacionales. (Booth y
Ainscow, 2015, p. 44)
La Educación inclusiva como derecho. Marco de Genéricamente, debemos entender como barreras,
referencia y pautas de acción para el desarrollo de una aquellas creencias y actitudes que las personas tienen
revolución pendiente
respecto a este proceso y que se concretan en las culturas,
las políticas y las prácticas escolares que individual y
colectivamente tienen y aplican, y que al interactuar con las
condiciones personales, sociales o culturales de
determinados alumnos o grupos de alumnos - en el marco
de las políticas y los recursos educativos existentes a nivel
local, regional o nacional- , generan exclusión, marginación
o fracaso escolar. (Echeita y Ainscow, 2010, p. 5)
Glosario de términos sobre discapacidad
Todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan
el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de
aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación
con su interacción en los diferentes contextos: social,
político, institucional, cultural y en las circunstancias
sociales y económicas. Desde el enfoque de la edu- cación
inclusiva, este concepto rebasa al de necesidades
educativas especiales ya que se centra en la interacción
con el contexto y no como un problema inherente al alumno.
(Gobierno Federal, s/f, p. 5)
Glosario de Educación Especial
Todos aquellos factores del contexto que dificultan o limitan
el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de
aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación
con su interacción en los diferentes contextos: social,
político, institucional, cultural y en las circunstancias
sociales y económicas. Desde el enfoque de la Educación
Inclusiva, este concepto rebasa al de necesidades
educativas especiales ya que se centra en la interacción
con el contexto y no como un problema inherente a alumno.
(SEP, s/f, ,p. 3)
Serie: Diversidad en el aula. Inclusión de alumnos con El Índice de inclusión propone el uso del término barreras
discapacidad
y
de
alumnos
con
aptitudes para el aprendizaje y la participación, haciendo
sobresalientes. Conceptos, vesión preliminar
referencia a todos aquellos obstáculos que se encuentran
tanto en la comunidad como en la escuela, en los aspectos
arquitectónicos, de organización, de metodologías,
actitudinales, entre otros que impiden el aprendizaje, la
participación el juego y el desarrollo óptimo de todas las
habilidades y capacidades de los alumnos. (SEP, 2015,p.
45)
Anexos, Normas de Control Escolar: Glosario de
términos educativos
Son aquellas que hacen referencia a las dificultades que
experimenta cualquier alumno o alumna, con mayor
frecuencia los educandos que están en una situación de
vulnerabilidad. Estas barreras surgen de la interacción
entre los estudiantes y sus contextos: instalaciones físicas,
organización escolar, relación entre las personas, ausencia
de los recursos específicos, la implementación de enfoques
de enseñanza y evaluación no adecuados a las
características, necesidades e intereses de los educandos,
entre otros. (SEP, 2018, p. 3)
Siete sugerencias o condiciones básicas para la En el sexto dilema es importante entender plenamente qué
atención de las secundarias de educación especial, en es una barrera para el aprendizaje y la participación, con el
el marco de la inclusión y equidad educativa
fin de facilitar su identificación y elegir la orientación,
capacitación y seguimiento del plan de intervención 9 que
deberá hacer el maestro de educación regular. Este dilema
9
El documento habla de la Propuesta Educativa Específica, por evolución conceptual se suple por el de plan de intervención, de acuerdo a las normas de control escolar
2018.
8 EQUÉMAS BÁSICOS PARA ENTENDER Y HACER
UNA
EVALUACIÓN
PSICOPEDAGÓGICA
Y
CONTEXTUAL, EN EL MARCO INCLUSIVO
Propuesta conceptual básica, para poder realizar un
buen plan de intervención en el marco de una inclusión
educativa
Estrategia de equidad e inclusión en la educación
básica: para alumnos con discapacidad, aptitudes
sobresalientes y dificultades severas de aprendizaje,
conducta o comunicación
insinúa que el maestro de educación especial debe tener
intuición intelectual para poder descubrir tales barreras y
ayudar a otros maestros en el diseño de estrategias para
eliminarlas, ya que son un impedimento para el aprendizaje
del alumno. Pero el trabajo no debe limitarse a la
orientación, capacitación y seguimiento de los maestros
regulares, sino debe abarcar aún los contextos familiar y
escolar, buscando establecer la comunidad educativa
inclusiva. (Yadiar Julián y Marko Polo ARS, 2017, p. 26 y
27)
Las barreras son los obstaculos o factores en el contexto
de una persona; que obstruyen, limitan y anulan el
aprendizaje, la participación y la buena convivencia;
dejando de lado las condiciones de equidad inclusiva e
igualdad sustantiva. (Yadiar Julián, 2018, p.3)
El término BAP se adopta en lugar de “necesidades
educativas especiales” para hacer referencia a todas las
dificultades que experimenta cualquier alumna o alumno.
Se considera que las BAP surgen de la interacción entre los
estudiantes y los contextos; las personas, las políticas, las
instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan sus vidas (Tomado de: Booth y
Ainscow, 2015)
En este sentido, las BAP pueden ocurrir en la interacción
con algún aspecto de la escuela:
•
•
•
•
Congruencia externa
Instalaciones físicas
Organización escolar
Relación entre los estudiantes y los adultos
•
Distintos enfoques sobre la enseñanza y el
aprendizaje que mantiene el profesorado
Por otra parte, las BAP también se pueden encontrar fuera
de los límites del centro escolar, ya sea en las familias como
en las comunidades y, por supuesto, en las políticas y
circunstancias nacionales e internacionales.
… Es importante que las escuelas eviten resolver las BAP
que consideren con pocas posibilidades para intervenir y
que escapan de su responsabilidad; es decir, aunque se
debe ser consciente de todas las barreras que pueden
enfrentar las escuelas, los docentes o los alumnos, los
esfuerzos de la comunidad educativa deben centrarse en
trabajar de forma conjunta para prevenirlas, eliminarlas o
minimizarlas, poniendo énfasis en aquellas que requieran
mayor atención. (SEP, 2018, p. 25 y 26)
Reglas de operación para el programa de inclusión y la Son todos aquellos factores del contexto que dificultan o
equidad educativa, 2017
limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades
de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en
relación con su interacción en los diferentes contextos:
familiar, escolar, social, político, económico, institucional y
cultural (DOF, 2016, p. 4)
Estrategia integral equidad e inclusión educativa en el Las barreras son obstáculos que pueden surgir de la
subsistema educativo nacional para alumnos con interacción entre los estudiantes y sus contextos: las
discapacidad y alumnos con aptitudes sobresalientes personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
prácticas (SEP, 2017)
CUADRO DE DIMENSIONES Y CONTEXTOS, PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LAS BARRERAS PARA
EL APRENDIZAJE Y LA PARTICIPACIÓN.
DIMENSIONES CON BASE
EN EL INDEX FOR
INCLUSION.
Crear culturas inclusivas.
Esta dimensión se relaciona con la
creación de una comunidad escolar
segura, acogedora, colaboradora y
estimulante, en la que cada uno es
valorado, lo cual es la base
fundamental primordial para que todo
el alumnado tenga mayores niveles
de logro. Se refiere, asimismo, al
desarrollo de valores inclusivos,
compartidos por todo el personal de la
escuela,
los
estudiantes,
los
miembros del Consejo Escolar y las
familias, que se transmitan a todos los
nuevos miembros de la comunidad
escolar. Los principios que se derivan
de esta cultura escolar son los que
guían las decisiones que se
concretan en las políticas escolares
de cada escuela y en su quehacer
diario, para apoyar el aprendizaje de
todos a través de un proceso continuo
de innovación y desarrollo de la
escuela. (Index for Inclusion, 2011)
Barreras Culturales:
10
BARRERAS PARA EL
APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN.
EJEMPLOS DE BAP Y LOS CONTEXTOS
DONDE SE PUEDEN IDENTIFICAR.
Barreras Actitudinales y sociales:
(alineado a la estrategia de equidad e
inclusión del nuevo modelo educativo 2018)
Contexto Áulico:
Destacan la tendencia a suponer que el
alumno con discapacidad no es nuestro
alumno, sino que más bien es el alumno del
especialista. Esta suposición se basa en
que un maestro o una maestra de primaria
no tienen los conocimientos suficientes
como para afrontar la educación de un
alumno con discapacidad.
(Puigdellívol, 2009)
Este tipo de barreras se encuentran en
aspectos
como
los
prejuicios,
sobreprotección, ignorancia, discriminación,
por mencionar algunos ejemplos, que se
identifican en docentes, directivos, padres o
madres de familia, compañeros de clase u
otros miembros de la comunidad. (SEP,
2010)
-Muy
Aquellas relacionadas con la actitud de
rechazo, la segregación, la exclusión o las
actitudes sobreprotectoras de los actores
que interactúan con el alumno (maestros de
educación regular o especial, compañeros
-Actitud negativa del maestro hacia el alumno
bajas o muy altas expectativas por parte del docente
de grupo y/o compañeros
-Acoso o rechazo de compañeros
Contexto Escolar:
-Rechazo abierto o encubierto de personal de la escuela
-Acoso escolar por parte del personal de la escuela
Contexto Familiar:
-Sobreprotección de los miembros de la família
-Muy bajas o muy altas expectativas por parte de los
padres de familia
BAP transversales10:
-Apatía
-Rechazo
-Indiferencia
Las Barreras específicas: Aquellas Barreras que se manifiestan en un contexto en particular (áulico-escolar-familiar-social).
Las Barreras transversales: Aquellas Barreras que se manifiestan en dos o más contextos en los que interactúa la persona/alumno(a). Esta parte del texto los 9
indicadores, la fuente y la idea original es del Dr. Pedro Covarrubias Pizarro, Barreras para el aprendizaje y la participación 2017, documento en proceso de
publicación.
Estas barreras aluden
a
la
permanente actitud de clasificar y
establecer normas discriminatorias
entre el alumnado (etiquetaje). La
cultura generalizada de considerar
dos tipos de alumnado: el “normal” y
el “especial”. Esta clasificación
genera prácticas educativas de
exclusión, segregación o integración.
El concepto de alumno con
necesidades educativas especiales
ha generado un estigma más que
ayudar. Lo mismo ha sucedido con la
evaluación diagnóstica ya que se ha
convertido en un etiquetaje debido a
la desconfianza que genera este
diagnóstico. La inteligencia, como la
deficiencia, se construye gracias a la
cultura, o a la ausencia de la misma,
y a la educación, por tanto se
requieren romper los paradigmas que
conllevan a la etiqueta.
El desarrollo depende de la oferta
educativa, y si ésta es de calidad, el
desarrollo será de calidad, por tanto el
diagnóstico debe ser educativo para
que el profesorado cambie su sistema
de enseñanza.
(LÓPEZ MELERO, 2011)
de grupo, madres y padres de familia, entre
otros). Estas BAP comprenden acciones
como la negación de inscripción o la falta de
inclusión en las actividades debido a que no
se planean teniendo en cuenta las
características y necesidades del alumnado.
Asimismo, cuando las familias o los
compañeros
asumen
conductas
de
sobreprotección, agresión o rechazo, se
limita la parti- cipación de los alumnos en el
aula o en la escuela. (SEP, 2018)
-Desinterés
-Discriminación
-Exclusión
-Sobreprotección
-Acoso
-Falta de comunicación entre actores
Barreras ideológicas/sociales:
Tienen en común la idea de que un niño con
discapacidad intelectual no es capaz de
aprender algo o que no tiene sentido que lo
consiga. (SEP, 2012)
Se pone un especial énfasis en el papel de
las familias, especialmente cuando estamos
trabajando con familias no académicas. Los
prejuicios sobre las mismas constituyen una
de las barreras más importantes para el
aprendizaje de muchas niñas y niños con y
sin discapacidad. (Puigdellívol, 2009)
Contexto Áulico:
-El docente de grupo considera primordial la atención de
los alumnos que presentan alguna condición en el áula de
apoyo
-El docente cree que si trabaja con el alumno que presenta
alguna discapacidad descuida a los demás, por lo que
prioriza “uno o la mayoría”
-El docente cree que el alumno no aprederá lo
correspondiente al ciclo escolar
Contexto Escolar:
-El alumno que tiene una condición (discapacidad, AS,
problemas de aprendizaje, conducta o comunicación), es
alumno de la USAER y no de la escuela regular
-Pensamiento o idea del personal de la escuela referente
a que el alumno con alguna condición (discapacidad,
problemas de aprendizaje, conducta o comunicación), no
aprenden
-Pensamiento o idea de que los alumnos con Aptitudes
Sobresalientes aprenden por si mismos, por lo que no
requieren de ayuda por parte del docente regular
-Tiene que haber equipo de USAER o especialistas para
que la escuela brinde el servicio educativo a un alumno con
ciertas condiciones
-La USAER da terapias a los alumnos que presentan
alguna condición
Contexto Familiar:
-Los padres de familia creen que el alumno con alguna
condición requiere del apoyo de especialistas dentro de la
escuela
-Idea de los padres de familia que la condición del alumno
tiene “cura”
BAP transversales11:
-Desconocimiento
-Ignorancia
-Etiquetación
-No reconocer lo que sí se puede hacer
-Bajas expectativas
-Paradigmas erróneos ante la diversidad
-Prejuicios
-Bajo significado y sentido de la educación
11
Esta parte del texto de los 9 indicadores , la fuente y la idea original es del Dr. Pedro Covarrubias Pizarro, Barreras para el aprendizaje y la participación 2017,
documento en proceso de publicación
-Estereotipos ante la diversidad
Elaborar políticas inclusivas.
Esta dimensión tiene que ver con
asegurar que la inclusión sea el
centro del desarrollo de la escuela,
permeando todas las políticas, para
que mejore el aprendizaje y la
participación de todo el alumnado.
Se considera como “apoyo” todas
las actividades que aumentan la
capacidad de una escuela para dar
respuesta a la diversidad del
alumnado. Todas las modalidades
de apoyo se agrupan dentro de un
único marco y se conciben desde la
perspectiva del desarrollo de los
alumnos, y no desde la perspectiva
del la escuela o de las estructuras
Barreras sociales/económicas:
Contexto Socio/Familiar:
Las barreras sociales y económicas se
atribuyen a factores de corte de status
social, recursos dentro de la comunidad,
factores de riesgo, entre otros. Si bien estas
barreras son importantes contemplarlas,
dentro del quehacer educativo es imposible
impactar en su eliminación.
-La lejanía a centros escolares
Barreras de Organización Escolar:
(alineado a la estrategia de equidad e
inclusión del nuevo modelo educativo 2018)
Contexto Áulico:
Las barreras de este tipo se refieren al orden
y la estabilidad en las rutinas de trabajo, la
aplicación de las normas y la distribución del
espacio y el mobiliario. Por ejemplo: los
cambios abruptos en las actividades, el
desorden en el acomodo de material
didáctico o un alto nivel de indisciplina
obstaculizan el aprendizaje de cualquier
alumno/alumna; y se agudiza en el caso de
quienes presentan discapacidad. (SEP,
2012)
Hacen referencia a las diferentes formas de
agrupación del alumnado y de las
posibilidades de intervención de la
comunidad en diferentes formas de apoyo a
la escuela. También considera analizar la
-La pobreza que obliga al trabajo a menores que desertan
de los centros escolares
-Las deficientes condiciones de vivienda
-La falta de recursos para el aprendizaje
-La carencia de estimulación en los primeros años
-Escasa o nula accesibilidad a centros o actividades
extraescolares-Ambientes comunitarios de riesgo
-Prejuicios
-Sobreprotección
-Ignorancia
-Discriminación
-Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio
para el desarrollo de actividades y la movilización segura
-Bancas inapropiadas para alumnos con problemas
motores, zurdos o hiperactivos
-Organización espacio temporal del aula
-Se propicia poco el trabajo en equipo
-Indisciplina y falta de control del grupo
-Docentes coercitivo o permissivos
administrativas. . (Index for Inclusion,
2011)
Barreras Políticas:
Se hace referencia a las leyes y
normas contradictorias que existen al
respecto de la educación de las
personas y culturas diferentes, ya que
por un lado se habla de una
educación para todos y por el otro se
permiten los colegios de educación
especial. Se propone un currículo
diverso y a la vez su promueven
adaptaciones
curriculares.
Otra
contradicción es que se habla del
trabajo
cooperativo
entre
el
profesorado y por otra lado el trabajo
el maestro de apoyo que debe sacar
a los niños del aula. La administración
educativa debe ser coherente entre
los enunciados de las leyes
internacionales,
nacionales
y
autonómicas y la puesta en práctica
de las mismas para lograr prácticas
inclusivas. (López Melero, 2011)
nueva organización del trabajo del
profesorado de apoyo. (Puigdellívol, 2009)
Las barreras de este tipo hacen referencia al
orden y estabilidad en las rutinas de trabajo,
la aplicación de las normas y la distribución
del espacio y mobiliario. Por ejemplo,
cambios en los salones, espacios o en
actividades sin previa planeación; cuando
los materiales no son accesibles al
alumnado; así como ambientes de desorden
dentro del aula, son factores que afectan
negativamente el aprendizaje de cualquier
alumno y, en el caso de los alumnos con discapacidad, se tornan más graves debido a
que muchos de ellos nece- sitan estructura,
estabilidad y rutinas para alcanzar el
aprendizaje. (SEP, 2018)
Contexto Escolar:
-Ausencia y/o carencia en la ruta de mejora de estrategias
que “orquesten” todas las acciones para la inclusión
-Poca o ninguna coordinación y fluidez entre las diversas
etapas del proceso educativo (inicial, básico, medio y
superior o técnico) cuando se realizan en centros escolares
distintos
-Falta de funcionamiento del Consejo Técnico Escolar, en
los procesos de planificación, coordinación
y
funcionamiento del centro (proyectos educativos y
curriculares, comisiones y equipos, dirección y consejo
escolar, horarios, agrupamientos, distribución de recursos,
entre otras)
-Ausencia de un proyecto educativo del centro con visión
inclusiva
-Liderazgo no compartido
-División del trabajo entre la escuela regular y los
especialistas
-Falta de organización en la participación de actividades
educativas entre la escuela y los padres de familia
Contexto familiar:
Barreras Administrativas:
Las Barreras Administrativas se generan al
interior de las escuelas, en las
dependencias de Gobierno y en el Sistema
Educativo. Impiden el funcionamiento de las
instituciones, se manifiestan en los trámites,
reglamentos,
procesos
burocráticos,
inscripciones, leyes, entre otras.
-Poca o nula participación de los padres de familia en
actividades relacionadas con el aprendizaje de los
alumnos.
Contexto áulico:
-Aplicación de examenes bimestrales no diseñados por el
docente
-Terminar los contenidos curriculares por una demanda
administrativa, ocasionando rezago
Contexto escolar.
-Dificultades en el proceso de matrícula de alumnos de la
comunidad
-Existe poca colaboración para la realización del portafolio
de evidencias de los alumnos
-Registros de evaluación sin sentido pedagógico.
-Incumplimiento de la normatividad existente
-Organización incompleta en los centros de trabajo
-Desvinculación entre los niveles de educación para la
continuidad de la atención educativa
-Dificultades en el proceso de matrícula de alumnos de la
comunidad
Contexto social:
-Contradicción entre los normativos / ambigüedad
-Creación de centros paralelos de atención
-Rigidez en la administración educativa
-Ausencia
de
mecanismos
reprofesionalización docente
de
preparación
y
-Insuficiente acompañamiento técnico y académico a
docentes
-Asignación inequitativa de recursos
-Falta de políticas compensatorias
-Insuficientes programas de becas de apoyo
-Desvinculación con el mundo empresarial para el empleo
Barreras de Gestión:
Las Barreras de Gestión son aquellos
factores, dificultades u obstaculos en los
procesos para orquestar el aprendizaje,
como el trabajo colaborativo que permita la
articulación de estrategias para la mejora de
los aprendizajes encaminados y plasmados
desde la Ruta de Mejora Escolar.
-Falta de normativos que regulen la inclusión educativa
Contexto Escolar:
-No coordinación con las entidades comunitarias para la
búsqueda y utilización de recursos
-Inadecuada gestión financiera de la escuela
-No coordinación con las entidades comunitarias para la
búsqueda y utilización de recursos
-No existencia, en la práctica, de una Comunidad Escolar
(Consejo Escolar) activa en la gestión educativa
-Organización del centro escolar y los procesos de gestión
-Carencia en la busqueda de recursos para satisfacer las
necesidades de aprendizaje de todos los alumnos
-Falta de vinculación con los docentes de Educación
Especial u otros que promuevan la mejora de los
aprendizajes
-No existe el propósito de crear comunidades de
aprendizaje para resolver problemáticas propias de la
escuela, transformación de organizaciones que aprenden
Desarrollar prácticas inclusivas.
Barreras de físicas:
Contexto Áulico:
Esta dimensión se refiere a que las
prácticas educativas reflejen la
cultura y las políticas inclusivas de la
escuela. Tiene que ver con asegurar
que las actividades en el aula y las
actividades
extraescolares
promuevan la participación de todo el
alumnado y tengan en cuenta el
conocimiento y la experiencia
adquiridos por los estudiantes fuera
de la escuela. La enseñanza y los
apoyos se integran para “orquestar” el
aprendizaje y superar las barreras al
aprendizaje y la participación. El
personal moviliza recursos de la
escuela y de las instituciones de la
comunidad
para
mantener
el
aprendizaje activo de todos. . (Index
for Inclusion, 2011)
Hacen referencia a aquellos aspectos de la
infraestructura que pueden generar barreras
de participación del alumnado con
discapacidad, como puede ser la carencia
de accesibilidad a la información y en las
instalaciones de la escuela: entrada,
salones,
baños,
laboratorios,
áreas
comunes, entre otras. (SEP, 2010)
-Aulas mal ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio
para el desarrollo de actividades y la movilización segura
Barreras Prácticas:
Las barreras prácticas se propone
agruparlas en dos subcategorías:
barreras prácticas de accesibilidad y
barreras prácticas de didáctica.
(Covarrubias, 2017)
-Bancas inapropiadas para alumnos con problemas
motores, zurdos o hiperactivos
-Organización espacio temporal del aula
Contexto Escolar:
-Ausencias de vías de acceso adecuadas para personas
con problemas de movilidad
-Transporte o acceso al centro insuficientes
-Falta de apoyos, recursos y materiales específicos para la
participación y/o el aprendizaje
-Infraestructura inadecuada: mobiliario, rampas, baños,
adecuaciones, elevadores, señalamientos, etc.
-Dificultad para el uso de servicios como los higiénicos, las
fuentes de agua, los teléfonos, la tienda de alimentos, entre
otras
-Ausencia de referencias o señalizaciones para la
orientación de personas con pérdida de la visión o de la
audición
-Cercanía de la escuela a vías muy transitadas o fuentes
de ruido
-Ausencia de recursos tecnológicos
Contexto Familiar:
-Infraestructura inadecuada: mobiliario, rampas, baños,
espacios de convivencia y espercimiento, etc.
Barreras
didácticas/matodológicas/pedagógicas:
(alineado a la estrategia de equidad e
inclusión del nuevo modelo educativo 2018)
Se ubican en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje.
Primera. La competitividad en las aulas
frente al trabajo cooperativo y solidario.
Cuando el aula no es considerada como una
comunidad de convivencia y de aprendizaje.
El aula debe convertirse en una unidad de
apoyo de unos a otros, donde cualquier
actividad no se organice ni individual ni
competitivamente,
sino
de
manera
cooperativa.
Segunda. El currículum estructurado en
disciplinas y en el libro de texto, no basado
en un aprendizaje para resolver situaciones
problemáticas.
Ruptura
con
las
adaptaciones curriculares. Debe ser un
currículo que no genere desigualdad y que
las erradique. Ofrecer prácticas educativas
simultáneas y divergentes en donde se
entienda que el currículum diversificado es
aprender lo mismo pero con experiencias
diferentes. El uso de adaptaciones
curriculares no ha solucionado el problema
ya que ha generado más barreras por haber
limitado proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
Tercera. La organización espacio-temporal:
lo que requiere la escuela sin exclusiones es
una organización de acuerdo a la actividad
a realizar. La escuela inclusiva requiere de
una buena formación en la educación
participativa y en una manera distinta de
construir el conocimiento, evitando el doble
currículo en las aulas, propiciando el trabajo
Contexto Áulico:
-Nula flexibilización curricular
-Contenido curricular poco relacionado con las
experiencias previas y la vida diaria de los alumnos
-Exigencias curriculares poco apropiadas a las etapas de
desarrollo físico y psicológico de los algunos niños
(Principio de realidad)
-Poca o ninguna correlación de contenidos
-Poca o ninguna utilización de apoyos para el aprendizaje
(TICs)
-No realiza ajustes razonables del currículo según las
características de aprendizaje del alumno (cognición, ritmo
y estilo)
-No ampliación o creación de recursos que faciliten el
acceso al currículo
-Fallo en propiciar la motivación del alumno
-Material de enseñanza poco comprensible (Libro y
cuaderno)
-Falta de apoyo y asesoría efectiva del USAER hacia el
docente regular
-No reforzamiento ni generalización de lo enseñado
-Prácticas evaluadoras sumativas
-Falta metodología didáctica diversificada
-Desconocimiento del qué, para qué, cómo y cuándo
enseñar y/o evaluar
-No se promueve el trabajo colaborativo dentro del aula
-No existe trabajo colaborativo entre iguales –docentes y
alumnos-Priorización del trabajo individualizado en lugar del
colaborativo / adecuaciones curriculares
-Desconocimiento del enfoque de la evaluación formativa
Contexto escolar.
-Escasa o ninguna coordinación metodológica entre
docentes.
-Hay desvinculación con especialistas (USAER)
-Hay desvinculación con padres y madres de familia
-Separación del alumnado en aulas especiales
-Currículo rígido, poco o nada flexible
por proyectos, la formación de grupos
heterogéneos y el trabajo cooperativo entre
el alumnado, así como participación de la
comunidad escolar en los valores inclusivos.
Cuarta. La necesaria re-profesionalización
del profesorado para la comprensión de la
diversidad. De ser un profesor técnicoracional, a un profesor investigador. La
clave en los procesos de inclusión es el
profesorado ya que sus creencias, actitudes
y acciones pueden generar un contexto
favorable o no hacia la inclusión. El docente
deja de ser un transmisor de conocimiento
para poder ser u agente comprometido con
el cambio y la transformación.
Quinta. La escuela pública y el aprender
participando entre familias y profesorado.
Se requiere un paso de las escuelas
antidemocráticas
a
las
escuelas
democráticas.
La
corresponsabilidad
educativa es un encuentro entre familias y
profesorado, donde unos van a aprender de
los otros y todos van a aprender juntos.
(LOPEZ MELERO, 2011)
Destaca la creencia de que es
imprescindible trabajar en clase con niveles
de aprendizaje semejantes entre el
alumnado por tanto se hace imprescindible
el trabajo individualizado. Dicha forma de
pensar dificulta enormemente la atención
del alumnado con discapacidad, pero al
mismo tiempo está muy alejada de la
realidad de la escuela y la sociedad de la
información.
(Puigdellívol, 2009)
Tienen en común que la concepción que la
y los educadores y sus acciones de
enseñanza y fomento de prácticas de
aprendizaje no corresponden al ritmo y
estilo de aprendizaje del alumnado con
discapacidad. Por ejemplo, cuando la
enseñanza es homogénea; el docente no
ofrece apoyos al alumno/alumna con
discapacidad porque piensa que si lo hace,
el resto del grupo se retrasa y no cubrirá el
programa. Otro ejemplo es cuando la o el
docente excluye al alumno/ alumna con
discapacidad de las actividades que realiza
el resto del grupo, y le pide que realice otras
correspondientes a grados escolares
inferiores. (SEP, 2012)
Tienen en común que la concepción que
tienen los educadores sobre sus acciones
de enseñanza y prácticas de apren- dizaje
no corresponden al ritmo ni al estilo de
aprendizaje del alum- nado. Por ejemplo,
cuando la enseñanza es homogénea o
cuando el docente no ofrece los apoyos
requeridos para los alumnos pensando que,
si lo hace, el resto del grupo se retrasará y
no cubrirá el progra- ma.
Un ejemplo, referente a los alumnos con
discapacidad, es cuando el docente planea
para ellos actividades de grados inferiores
argu- mentando que “no tienen la
capacidad” o que las actividades son muy
complicadas para el alumno. Cabe señalar
que los estudiantes con aptitudes
sobresalientes, también pueden enfrentar
BAP, cuando las actividades escolares no
responden a su ritmo o intereses. (SEP,
2018)
Cuadro en construcción elaborado por: Marko Polo ARS y Yadiar Julián 2018
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Puigdellívol, A. I. (26 de Agosto de 2009). Gobierno Vasco. Recuperado el 30 de Julio de 2017, de
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Documentos citados
Booth, T., & Ainscow, M. (2000). Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Bristol, UK.
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2019). Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Obtenido de
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1 090819.pdf
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2019). Ley General de Educación. Obtenido de http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE
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SEP. (2019). Acuerdo educativo nacional. Implementación operativa. Estretagia Nacional de Educación Inclusiva. México, México.
UNESCO. (2009). Directrices sobre políticas de inclusión en la educación. París, Francia.
DOCUMENTO PROPUESTO POR:
Yadiar Julián Márquez Sánchez
Consejero pedagógico honorario de la dirección de atención a la diversidad y acciones transversales; y del departamento de educación
especial en el estado de Chihuahua.
Director de la Unidad de Servicio de Apoyo a la Educaión Regular USAER 6, en Bachíniva Chihuahua.
C.C.T 08FUA0006T zona 21 de educación especial.
Marco Polo González Rivera. (Marko Polo ARS)
Asesor técnico pedagógico de la zona 4 de Educación Especial.
C.C.T 08FSE0004C
EDITORIAL WEB 2.0 Y 3.0 12 DE OCTUBRE 2019
Nota: El presente documento es una propuesta de trabajo para educación especial en el estado de Chihuahua, destinado para apoyar a las
escuelas de educación básica… Documento de trabajo; cualquier duda o aportación al mismo, favor de escribir al correo: [email protected]