HIDALGO Guzmán, Juan Luis. “El Proyecto de Investigación” en SEP-IEEPO Metodología de la Investigación Educativa. Antología. Diplomado en Formación Docente. 1994.pp. 367-413. 1 PARTES DE LA ELABORACIÓN DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN. • • • • 1.- Construcción del objeto de investigación. 2.- Propuesta Metodológica. 3.- Realización del proyecto. 4.- Exposición del proyecto. 2 I.- CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE INVESTIGACIÓN • 1.1 Aproximación inicial a la situación problemática. • 1.2 Problematización (Construcción del campo problemático) • 1.3 Esquema de la estructura analítico-conceptual (Estructura conceptual del campo problemático) • 1.4 Delimitación específica del objeto de investigación. • 1.5 Planteamiento del problema. 3 1.1 APROXIMACIÓN INICIAL A LA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA. • No es suficiente con llamar a los docentes a preguntarse sobre su quehacer. • La construcción del objeto de investigación exige una actitud crítica y hasta irreverente. • Puede ser ilustrativo cuestionar – Las peculiaridades del trabajo docente y sus complejas relaciones con la burocracia, los estudiantes y los grupos sociales interesados en las condiciones, propósitos y rituales de las prácticas sociales del magisterio. – Los procesos definitorios del aprendizaje que ocurren en el aula, condicionados o propiciados por el complejo vínculo maestro-alumno. – Las prácticas propias del ámbito escolar que indican las relaciones de la educación con la sociedad. – Los comportamientos estructurales del sistema educativo – Los procesos educativos que ocurren en tanto expresión de un currículo como propuesta de la institución. 4 PROBLEMATIZACIÓN • Al realizar un trabajo de problematización con el primer conjunto de preguntas ( sustentadas en arraigadas creencias y certidumbres, que expresan anhelos, romanticismos e ingenuidad, se enuncian confusa o formalmente, revelando poca claridad, abundantes prejuicios y resistencias) éstas se van reformulando hasta tener un segundo cuestionario basado en relaciones. 5 PREGUNTAS COTIDIANAS • • • • • • • • Se resuelven naturalmente: estas dificultades se van salvando. Cómo enseñar mejor tal o cual tema. Qué hacer con los alumnos atrasados. Qué técnicas son las más adecuadas o eficaces. Cómo eludir responsabilidades extras. Qué hacer con las presiones. Cómo llevarse bien con los compañeros. Cómo resolver problemas personales y que no afecten su rutina de trabajo. • Otras. 6 REQUERIMIENTOS PARA SUPERAR ESE ESTADO DE SOMNOLENCIA COGNITIVA. • Voluntad de saber. • Actitud crítica. • Reflexión y análisis. 7 PREGUNTAS INICIALES QUE SE HACE EL DOCENTE CUANDO MANIFIESTA SU VOLUNTAD DE SABER. • PREGUNTAS PREJUICIOSAS O ROMÁNTICAS: SUSTENTADAS EN SUPUESTOS ASUMIDOS COMO ALGO NATURAL, EVIDENTE E INCUESTIONABLE Y POR ELLO NO SON EN PRINCIPIO ADVERTIDOS COMO ALGO IMPORTANTE. LOS PREJUICIOS Y CREENCIAS SE MANTIENEN COMO CIERTOS Y VÁLIDOS; NO SE ADVIERTE LA MÁS MÍNIMA SOSPECHA DE SU VERACIDAD. O BIEN, ASUMEN EL ACONTECER REAL DESDE UN SENTIDO PERFECTIBLE, APRESURANDO JUICIOS PARA EL MEJORAMIENTO ANTES DE CONOCER Y DISCURRIR SOBRE LA NATURALEZA DE LOS OBSTÁCULOS Y DIFICULTADES 8 EJEMPLOS DE PREGUNTAS PREJUICIOSAS O ROMÁNTICAS. • ¿Qué tan importante es la disciplina escolar? • ¿Qué tipo de tareas ayudan al logro de habilidades en la realización de mecanizaciones aritméticas? • ¿Qué técnicas son útiles para motivar a los alumnos en la clase? • ¿Cómo lograr una lectura de rapidez? • ¿Cómo controlar a los alumnos inquietos? • ¿Cuál es la importancia del material didáctico? 9 PREGUNTAS INICIALES QUE SE HACE EL DOCENTE CUANDO MANIFIESTA SU VOLUNTAD DE SABER. PREGUNTAS DETERMINISTAS Contrastan o desmienten las creencias aceptadas en un entorno cultural con relaciones de dominación fuertemente arraigadas y que se sustentan en la lógica relacional. Sin embargo, aún con esas preguntas no se lograría rescatar la complejidad de la situación, en tanto que reducen su lógica sólo a relaciones inscritas en la determinación, con algunos matices como influencia, condicionamiento o presencia de factores causales. Equivale a suponer la realidad como un campo de causasefectos. La complejidad de los hechos reales no se cubre solamente desde el determinismo y sus relaciones causales, también conviene precisar que las preguntas deterministas no modifican su lógica en la traducción de verbos que denotan solamente matices (influir, condicionar, o ser factor, en lugar de usar el verbo determinar). . 10 EJEMPLOS DE PREGUNTAS DETERMINISTAS. • ¿De qué manera el ambiente social determina la vida escolar? • ¿Cómo influye la disciplina en la reprobación? • ¿Cómo condiciona el coeficiente intelectual de los alumnos los niveles de aprendizaje? • ¿Es la desnutrición un factor de la deserción escolar? • Otras donde se pueden apreciar relaciones entre dos hechos o situaciones. 11 PREGUNTAS INICIALES QUE SE HACE EL DOCENTE CUANDO MANIFIESTA SU VOLUNTAD DE SABER. • PREGUNTAS DE ESPECTRO SITUACIONAL AMPLIO. • Enriquecen el espectro de características que pueden tener las relaciones. La manera de buscarle nuevos sentidos a las relaciones o significaciones particulares o a las situaciones relacionadas, aunque un tanto formal pues resulta de una especie de combinatoria, de todos modos constituye un campo más propio para la discusión y la construcción de estructuras analítico-conceptuales y por ende, para la problematización. 12 EJEMPLOS DE PREGUNTAS DE ESPECTRO SITUACIONAL AMPLIO. • ¿De qué manera el ambiente social explica, significa, se expresa, perturba, pervierte o hace irrelevante la vida escolar? ¿puede ser alterada o modificada? • ¿Cómo entender, significar, hacer relevante, modificar, revalorar las nociones de disciplina y reprobación? • En este tipo de preguntas se pueden incluir algunos matices de las situaciones relacionadas. Así podemos destacar las prácticas culturales, la situación económica, la marginalidad social, etc., como aspectos específicos en el caso del aspecto general “ambiente social”; igual se puede hacer con la disciplina, cuando hablamos de control, respeto, orden o actividad; por último, se enriquece la pregunta que se refiere a la deserción, cuando incluimos nociones como desinterés, desatención, exclusión o abandono. 13 PREGUNTAS INICIALES QUE SE HACE EL DOCENTE CUANDO MANIFIESTA SU VOLUNTAD DE SABER. • PREGUNTAS INDICIARIAS • Hacen posible asumir y superar las nociones, creencias, prejuicios, experiencias y conocimientos cotidianos, en tanto que resultan de mirar con agudeza, presenciar los hechos y pensarlos con la diferencia; de advertir rupturas en la aparente continuidad o “picos” en la regularidad; de significar lo peculiar en lo común y general, como tonalidades raras dentro de un indefinido color dominante de la realidad. 14 PREGUNTAS INDICIARIAS • ¿Qué significa el bostezo de los alumnos ante la exposición del maestro? • ¿Qué nos indica la explosión de júbilo cuando se toca el recreo? • ¿Qué revelan las notas y dibujos marginales en los apuntes diarios? • ¿Qué significan los apodos peyorativos que forman parte de la cultura escolar? • ¿Qué indica el uso de “acordeones” a la hora del examen? • ¿Qué indica la basura que dejan en el aula al finalizar un día de clases? • ¿Qué significa la inscripción de alumnos fantasmas? • ¿Qué quieren comunicar los gestos de complicidad, las sonrisas suspicaces y el entrecruce de miradas? 15 EL INDICIO COMO DISPOSITIVO HEURÍSTICO • El indicio es eso que nos revela que las cosas tienen otro significado, distinto y no menos importante, al que se le ha asignado comúnmente; eso que nos hace sospechar de su acontecer regular, en el que cada momento se explica completamente por el que le antecede y el que le sucede, así como algo lineal; eso que nos indica un punto –momento, instante, posición especial- de la realidad, que revela un hecho sucedido, huella o impronta; o augura un devenir; inaugura un posible itinerario por el que se transitará; eso que permite significar lo relevante y nos aproxima a lo específico de los hechos. 16 EL INDICIO COMO DISPOSITIVO HEURÍSTICO • El indicio es lo que nos revela, hace sospechar, indica y permite significar los hechos para romper con el sentido común e indagar los aspectos más íntimos de los hechos reales, como ejercicio de la práctica crítica o ejercicio crítico de los saberes: interpretar, indagar y pensar en la diferencia. 17 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. • Un problema difiere de la simple pregunta; si ésta relaciona de modo prejuicioso, romántico, apresurado, prescriptivo o determinista dos hechos o situaciones particulares, el problema por su parte ha de englobar un conjunto complejo de relaciones en el que es posible asumir un hecho o una situación como específica y entender las demás como un contexto. 18 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. • Si la pregunta se genera desde las creencias, prejuicios, experiencias y conocimiento cotidiano del sujeto, el problema por contraste es resultado de un trabajo serio de reflexión y análisis. • Si la pregunta se elabora desde las nociones y representaciones, el problema en cambio se construye con base en categorías o en conceptualizaciones posibles. 19 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. • En suma, si la pregunta relaciona al sujeto con su situación de modo superficial; el problema implica la existencia de un proceso de apropiación, comprensión y construcción de un posible objeto de investigación. 20 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA. • El planteamiento del problema es la delimitación específica en un campo problemático. Por ello es un momento decisivo para la elaboración de un proyecto de investigación, en tanto se conjuga intencionalidad y voluntad de saber por parte del sujeto; inteligibilidad y construcción posible del objeto de investigación. 21 PREGUNTAS INICIALES Y CUESTIONARIO BASADO EN RELACIONES ¿Cómo se da el vínculo maestro- ¿Cómo el maestro hace posible, el alumno al abordar el proceso de la vínculo con sus alumnos en el proceso lectoescritura? de adquisición de la lectoescritura? Al establecerse esta relación, ¿pierde el ¿Cómo impone el maestro su discurso a maestro su autoridad y se adapta al los alumnos e incluye en ése su niño o la impone? autoridad? 22 PREGUNTAS INICIALES Y CUESTIONARIO BASADO EN RELACIONES ¿Cómo concibe el profesor de ¿Cómo concibe el profesor, el educación primaria el proceso papel del niño en el proceso de la lectoescritura en el niño? de adquisición de la lectoescritura? ¿Qué lineamientos establece ¿Qué capacidades, habilidades como punto de partida para y rasgos de madurez supone iniciar este proceso? el maestro para iniciar ese proceso? 23 PREGUNTAS INICIALES Y CUESTIONARIO BASADO EN RELACIONES ¿Qué estrategias utiliza el ¿Qué estrategias utiliza el maestro para conducir el proceso maestro para conducir ese de aprendizaje de la proceso de aprendizaje? lectoescritura? ¿Permite la participación del ¿El trabajo del maestro propicia alumno en la elección de la participación del alumno en la actividades? elección de actividades? 24 PREGUNTAS INICIALES Y CUESTIONARIO BASADO EN RELACIONES ¿Permite el maestro que ¿ Qué espacios de el niño conquiste espacios libertad conquista el de libertad? alumno en el trabajo del aula? ¿¿Cómo establece comunicación con alumno? la ¿Cómo se establece la el comunicación en el trabajo del alumno? 25 PREGUNTAS INICIALES Y CUESTIONARIO BASADO EN RELACIONES ¿Hace de la lectoescritura un ¿De qué manera la elemento significativo del lectoescritura se constituye en aprendizaje? un contenido de aprendizaje? ¿Permite que el alumno vaya ¿Cómo el alumno construye y construyendo el se apropia de la lectoescritura conocimiento de la como una manera distinta de lectoescritura? comunicación? 26 PREGUNTAS INICIALES Y CUESTIONARIO BASADO EN RELACIONES ¿De qué manera el profesor va guiando al alumno en el aprendizaje de la lectoescritura; respeta sus ritmos de aprendizaje? 27
