PROPUESTA DE TRABAJO 2019

PROPUESTA DE TRABAJO 2019 - Sector SECUNDARIA
“Lo disciplinar, lo interdisciplinar, lo transversal y lo
intersectorial son todas formas de volver a plantear las
relaciones de la educación con el conocimiento” (Cullen, 1997).
Un poco de historia:
A partir del año 2016, el Consejo de Educación Secundaria implementa nuevas
modalidades educativas en liceos de Tiempo Completo, de Tiempo Extendido y
en aquellos que incorporan la Propuesta 2016.
Una de las líneas didáctico-pedagógicas que se ha introducido es la coenseñanza.
Esta estrategia educativa implica el ejercicio de la labor docente en equipos de
dos o tres profesores de distintas disciplinas. Las duplas o tríos planifican,
conducen la clase y evalúan en un trabajo interdisciplinario y coordinado durante
el curso. Comparten un mismo espacio áulico y una determinada cantidad de
horas semanales para enseñar en forma colaborativa e interdisciplinaria.
Dos conceptos claves sustentan y articulan el quehacer pedagógico en las nuevas
modalidades educativas propuestas: la coenseñanza y la interdisciplinariedad.
Los avances científicos y tecnológicos y su vertiginoso desarrollo, iniciados en el
siglo pasado y que comprenden el presente, han llevado a una paulatina división
de la labor y del conocimiento nunca antes evidenciada en la historia de la
humanidad.
Este fenómeno ha generado una vasta cantidad de información que obliga al ser
humano a especializarse en las diferentes ramas del saber provocando una
comprensión parcializada del mundo que cada vez resulta más difícil entender
desde un punto de vista integral.
Respondiendo a esta realidad, el trabajo en equipo ofrece la posibilidad de abordar
el estudio de un objeto de conocimiento desde los múltiples puntos de vista o
áreas que lo constituyen e interrogan.
Son variadas las formas de trabajo grupal que se pueden encontrar:
La MULTIDISCIPLINARIEDAD

Se da cuando varias disciplinas participan independientemente en la
resolución de un problema, dando su aporte y enfoque particular, sin
interactuar o modificarse. Puede concebirse como la suma de diferentes
disciplinas yuxtapuestas, donde el aporte disciplinario se da desde la
especificidad del conocimiento particular sin brindar una acción
retroalimentadora para el resto de los profesionales.

Esta modalidad permite abordar las situaciones desde varias miradas que
ofrecen, desde su especialización, un aporte diferente, más amplio y
profundo, en torno al mismo objetivo. Los destinatarios de estas acciones,
por su parte, reciben mayor ayuda en lo que respecta a cantidad y calidad.
La TRANSDISCIPLINARIEDAD

Se genera a partir de la construcción de un sistema de principios,
categorías, reglas de procedimientos y de una ideología compartida, que
rige el trabajo de quienes participan. Trasciende las reciprocidades entre
los proyectos específicos relacionándose en un sistema global donde debe
romperse con las fronteras disciplinares.

Esta modalidad de trabajo supone una actitud altamente comprometida por
parte de los integrantes del equipo y requiere de un trabajo dinámico, crítico
y con altísima capacidad de flexibilizar el comportamiento grupal e
individual en función del logro de los objetivos.
La INTERDISCIPLINARIEDAD

Implica la receptividad de crítica y autocritica en todas direcciones y se
transforma en un proceso gradual de enriquecimiento curricular. Este tipo
de trabajo requiere, por parte de sus participantes, una actitud de
permeabilidad y apertura hacia las otras disciplinas y el quebrantamiento
de estructuras rígidas individuales.

Involucra una visión de la totalidad del problema, más integral, profunda y
detallada.

Para Ezequiel Ander Egg (1994) la interdisciplinariedad es una “puesta en
común y de intercambio entre diferentes disciplinas. Es una forma de
predisposición por tender hacia la unidad del saber habida cuenta de la
complejidad de la realidad como la totalidad”.

Condicionante para que sea posible la interdisciplinariedad como práctica
educativa:
1- que cada profesor participante tenga una “buena” (o al menos aceptable)
formación en su disciplina;
2- que todos los docentes tengan un real interés para llevar a cabo una tarea
interdisciplinaria, y no tan solo por cumplir una formalidad que les viene impuesta,
ya sea por otros colegas o por la dirección del instituto, colegio o escuela;
3- que los alumnos se encuentren motivados para realizar un trabajo de esta
naturaleza, difícilmente lo estarán si antes los profesores no tienen un mínimo de
entusiasmo por la tarea y si no son capaces de proponer un tema lo
suficientemente atractivo;
4- que todos los profesores interioricen todos aquellos aspectos sustanciales que
comportan una concepción y enfoque interdisciplinario;
5- que como tarea previa se elabore un marco referencial en el que se integren,
organicen y articulen los aspectos fragmentarios que han sido considerados desde
cada una de las asignaturas/disciplinas implicadas;
6- que se trabaje con un marco referencial que sea el encuadramiento de la
estrategia pedagógica que ha de permitir una adecuada coordinación y
articulación de los trabajos puntuales que se realizan en cada asignatura;
7- que se elija un tema que, por su naturaleza, se preste para la realización de un
trabajo interdisciplinar de carácter pedagógico, habida cuenta de que profesores
y alumnos no son científicos, sino educadores y educandos;
8- que no se parta del supuesto de que hay que integrar todas las asignaturas,
sino
sólo aquellas que puedan aportar de manera significativa al tema o problema
escogido como objeto de estudio;
9- que se comience la actividad con una lectura, comentario y discusión del marco
referencial para tener una visión de conjunto del trabajo y para compartir un
enfoque común;
10- que, conjuntamente, y en el momento en que los profesores van haciendo los
aportes específicos de sus respectivas disciplinas, ir perfilando los grupos de
alumnos que han de trabajar en profundidad temas concretos y puntuales; los
grupos de trabajo definitivos se han de constituir conforme a los intereses y
capacidades de los alumnos, una vez que se haya realizado un cierto desarrollo
del tema;
11- que se realicen los montajes necesarios para la presentación de los resultados
del trabajo interdisciplinar, lo que comporta desde la confección de las hojas
informativas y carteles hasta el acondicionamiento del local y la organización de
los montajes que fuesen necesarios, procurando un carácter unitario y un orden
lógico;
12- que se lleve a cabo la presentación del tema o problema estudiado
interdisciplinariamente; esta presentación puede hacerse para el conjunto de la
comunidad educativa (profesores, alumnos, padres) o para la comunidad (barrio,
pueblo o ciudad) cuando la índole del tema así lo aconseje.
En todos los casos se supone un trabajo previo de identidad disciplinar,
por un lado, y de disponibilidad interdisciplinar, por el otro. Justamente,
cuanto más fuertes son estas identidades, más difícil (y más rico) es el
trabajo interdisciplinar, precisamente porque ninguna óptica particular o
especifica agota la complejidad de los problemas que la realidad nos
plantea” (Cullen, 1997, p.109).
La COENSEÑANZA

Es una modalidad de trabajo colaborativo, donde dos o más profesores
comparten la responsabilidad de la enseñanza en una clase, los espacios
de planificación y evaluación.

La interacción entre los docentes permite complementar y enriquecer las
metodologías y abordajes curriculares en beneficio del aprendizaje de sus
estudiantes. Sin embargo, los vínculos entre los integrantes del equipo no
surgen inmediatamente, sino que se construyen a medida que se consolida
el equipo.

Es necesaria la conformación de equipos integrados y cohesionados. Esto
se logra a partir de la cooperación entre sus integrantes, la pertinencia, la
comunicación, la predisposición, la toma de decisiones consensuadas y la
distribución de roles.

Para llevar adelante la coenseñanza son fundamentales algunos requisitos:
o la coordinación del trabajo en torno a metas comunes,
o la convicción y confianza en la experticia de cada uno de los
miembros del equipo,
o la apertura para distribuir las funciones y roles tradicionales del
docente entre los miembros del grupo,
o la capacidad de aceptación y rechazo de las ideas que emanen del
grupo, sin la necesidad de imposiciones.
Diversos autores, entre ellos Felipe Rodríguez (2014), recopilan algunos de los
beneficios del trabajo en duplas, dentro de los que se menciona:
 el enriquecimiento del aprendizaje de los alumnos, quienes logran mayores
niveles de participación y mejores oportunidades.
 el trabajo colaborativo, favorece en los docentes los procesos de
retroalimentación y reflexión permanentes, propicia el desarrollo del sentido
de pertenencia y el crecimiento profesional, mejora la motivación y la
valoración de sus logros, y aumenta la seguridad de su actuación frente a
la clase.
 los estudiantes alcanzan mayor integración social, desarrollan actitudes
positivas hacia el trabajo académico y mejoran su autoestima.
 disminuye la proporción numérica entre el docente y los estudiantes,
permitiendo un intercambio más individualizado.
FACTORES QUE INFLUYEN EN LA COENSEÑANZA

Tiempo

Espacio


Para participar en el proyecto de centro y planificar acciones.
Para coordinar interdisciplinariamente en cada una de las
duplas y a nivel institucional.
Espacios físicos adecuados para la implementación de las
distintas modalidades de coenseñanza
Disposición para el trabajo colaborativo.
Apertura para trascender los límites del trabajo asignaturista y
aislado.
Formación docente continua tanto en lo disciplinar como en
aspectos relativos al trabajo interdisciplinario.
Confianza en el equipo de trabajo y empatía.
Cultura de
trabajo
pedagógico
Sobrecarga, multiempleo, itinerancia.
Tiempo de traslados entre distintas instituciones.
Incertidumbre en la continuidad de los equipos docentes que
se conforman ano a ano en cada centro educativo.
Trabajo
docente


Gestión e
implementación

Recursos
Disposición y formación de los equipos de dirección para
trabajar y acompañar estas nuevas modalidades.
Diseño de la malla horaria que responda a criterios
pedagógicos y no sólo a las necesidades de la organización
institucional.
Existencia de equipos multidisciplinarios que atiendan las
diferentes necesidades del estudiantado.
Disponibilidad de recursos materiales.
PLANIFICACIÓN INTERDISCIPLINARIA

Requiere de consensos entre los docentes del equipo para establecer los
objetivos, el tópico de interés, el planteo de problemas, los fundamentos de
cada una de las posibles intervenciones disciplinares, el diseño de las
actividades, la producción final y la evaluación.

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
Las propuestas didácticas deben tener en cuenta la edad de los
estudiantes, sus intereses, su entorno sociocultural, así como también las
expectativas de logro por asignatura y por nivel.
Las instancias de intercambio para la planificación son de suma
importancia para definir las responsabilidades y los roles de cada uno de
los miembros del equipo e identificar las fortalezas de cada uno para
enriquecer la tarea educativa.
La tarea de los docentes consiste en seleccionar situaciones y orientar a
los alumnos para que exploren, indaguen y construyan los aprendizajes de
manera significativa.
Viviana Zenobi (2015) menciona tres perspectivas diferentes que pueden ser
aplicables y enriquecedoras para la planificación de la coenseñanza:
● El énfasis en las exigencias epistemológicas.
● La prioridad en los intereses y necesidades de los estudiantes.
● Los criterios que descansan en opciones ideológicas.
Estos criterios tienen que ver con conceptos como los de participación,
vínculo con la comunidad, identidad, pertenencia, cuidado del ambiente.
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El aprendizaje interdisciplinario requiere, según Álvarez Pérez (2002), de
itinerarios didácticos con carácter realista, abiertos y complejos, que exijan
aprender en colaboración, tomando los aportes de distintas áreas del
conocimiento y realizando una adecuación metodológica apropiada.
En el aula, se requiere contar con un plan de clase común que ayude a una
mejor organización y distribución de los roles entre los docentes que
comparten la clase.
Las consignas para los estudiantes deben ser acordadas entre los
integrantes del equipo y conocerlas en profundidad. La clase se debe
diseñar como un proceso continuo en donde una actividad vaya dando
paso a otra y se articulen y fluyan sin cortes tajantes entre ellas.
Los equipos de duplas o tríos deben coordinar actividades y acordar
también las modalidades o los enfoques diferentes en los que es posible
alternar los roles de dirigir u observar, ayudar, cooperar, brindar más
oportunidades a estudiantes que requieran de diferentes tiempos, observar
actitudes, manejar la conducta y los hábitos requeridos para cada
propuesta.
A la hora de realizar el plan anual de la asignatura, cada docente deberá
considerar la articulación con la planificación interdisciplinaria del trabajo
en duplas.
Los contenidos disciplinares abordados durante la coenseñanza o aquellos
que el docente considere necesarios desarrollar pueden ser trabajados y
profundizados en las horas de clase individuales de cada asignatura.
La planificación de un currículo integrador de diversas disciplinas y la
coenseñanza en duplas o tríos se enfrenta a la necesidad de proponer
modalidades adecuadas que habiliten un trabajo interdisciplinario sin
descuidar los aprendizajes disciplinares específicos.
Existen diversos enfoques de coenseñanza que se pueden adoptar cuando un
docente trabaja con su par en el aula.
Siguiendo la revisión realizada por Felipe Rodríguez (2014) pueden distinguirse
las siguientes modalidades de coenseñanza:
Tipos de enfoques de coenseñanza (Felipe Rodríguez – 2014)
NOMBRE
CARACTERÍSTICAS
FORTALEZAS
DEBILIDADES
Mientras que un docente dirige
la clase, otro se encarga de
registrar y relevar datos con
respecto al desempeño
conductual, académico y
social de los estudiantes.
Permite una mejor
retroalimentación, ya que el
docente que observa puede tener
otra visión sobre el
Comportamiento de los
estudiantes, los obstáculos con
los que se encuentran, el empleo
de herramientas, etc. Esta
modalidad puede optimizarse en
una instancia posterior de análisis
y búsqueda de solución de las
problemáticas presentadas, para
luego reflejarse en las prácticas
docentes.
La reiteración de esta modalidad puede
quitar riqueza al trabajo en conjunto en
el aula, por lo tanto deberá
implementarse en aquellos momentos
donde los docentes crean necesario un
diagnostico o un replanteo del trabajo.
Los docentes desarrollan la
clase simultáneamente,
alternando roles de
conducción y apoyo.
Enriquece y beneficia a los
estudiantes con las fortalezas y
conocimientos de cada docente.
Pueden generarse discrepancias en
torno a los conceptos y/o formas de
trabajo por parte de los distintos
docentes.
Mientras un docente se
encarga de dirigir la clase, el
otro participa apoyando a los
estudiantes y reforzando los
aprendizajes.
Posibilita la aclaración de dudas,
complementar la información y
registrar observaciones que
puedan ser útiles en una instancia
de análisis posterior. Por otro
lado, brinda el espacio para
atender en forma más
personalizada alumnos con
mayores dificultades.
La reiteración de esta modalidad puede
conducir a la concepción del docente de
apoyo como un ayudante o una visita y
a un cuestionamiento a la autoridad del
docente que asume la función de
apoyo; por lo cual podría ser necesario
alternar periódicamente los roles.
La clase se divide en
dos grupos; cada
docente de la dupla se hace
cargo de uno de ellos.
Ambos desarrollan una
planificación de clase
previamente consensuada y
acordada, profundizando en
los mismos contenidos, pero
adaptándolos a las
características de cada grupo.
Incrementa la participación
de los estudiantes y se
alcanza una interacción más
individualizada.
Puede ser un problema, el ruido
generado durante el trabajo de cada uno
de los dos grupos y la planificación de los
tiempos en sincronía puede tornarse
más compleja.
Los docentes trabajan con los
diferentes equipos de
estudiantes en que se divide el
grupo, en secciones
diferentes de la clase.
Los docentes rotan por los
equipos pudiendo existir por
momentos, un equipo que
trabaje sin docente.
Facilita el trabajo de acuerdo con
distintos ritmos y profundidades.
Fomenta el trabajo independiente
y autónomo.
Puede implicar desorden en el aula
impidiendo la concentración en cada
actividad por parte de los alumnos.
De observación
En equipo
De apoyo
En grupos
simultáneos
De rotación
entre grupos
En este caso uno de los
docentes complementa y
refuerza el trabajo del otro
docente a partir del
parafraseo, de la
ejemplificación, de la
construcción de un
organizador gráfico, etc.
Habilita la enseñanza de los
mismos contenidos, pero con un
estilo diferente. Refuerza
habilidades sociales necesarias
para el aprendizaje de las tareas
colaborativas.
Puede darse lugar a la interferencia
entre los diferentes léxicos de las
distintas asignaturas o diversas visiones
del concepto.
Dinamiza el trabajo en el aula,
logrando que el alumno realice
actividades diferentes en una
misma clase.
Puede implicar desorden en el aula, que
no permita la concentración en cada
actividad por parte de los alumnos.
En estaciones
El material de trabajo y la
clase se dividen en
estaciones, los estudiantes
rotan por las estaciones y los
docentes realizan las
adaptaciones pertinentes a
cada grupo de trabajo.
En algunas estaciones los
alumnos trabajan con los
docentes, en otras pueden
trabajar independientemente.
Permite atender las necesidades
especiales de aprendizaje.
Alternativa
Mientras que un docente
trabaja con la mayoría de los
estudiantes, el otro se encarga
de un grupo reducido con
actividades complementarias
que refuercen los
aprendizajes.
La reiteración de esta modalidad de
trabajo
con el mismo grupo de alumnos puede
llevar a su estigmatización
Complementaria
EVALUACIÓN
Más allá de la evaluación que cada docente realiza habitualmente desde su
asignatura, es importante considerar al menos dos aspectos:


la especificidad de la evaluación de los aprendizajes que se generan a
través de la coenseñanza;
la necesidad de una evaluación de las propias prácticas de enseñanza de
la dupla o trio.
Los procesos y aprendizajes que ocurren en esta modalidad deben
evaluarse desde una mirada holística, con el aporte de cada una de las
disciplinas, evitando evaluaciones fragmentadas por asignaturas. Si el
proceso de aprendizaje se realiza en forma interdisciplinaria, la
evaluación debe concebirse de la misma forma.
La evaluación diagnóstica, la formativa y la sumativa son los tres tipos de
evaluación
utilizados
por los
docentes
en general.
Además
de la más
evaluación
formativa
y, como
resultante
de ella, surge la evaluación
formadora, dirigida a “promover que el alumno sea quien aprenda a regular sus
propios procesos de aprendizajes”. (Díaz Barriga y Hernández Rojas, p.332).
Considerar la evaluación formadora implica tener presente que los
docentes no son los únicos agentes evaluadores, sino que los
estudiantes pueden participar activamente en las diferentes instancias de
evaluación. Para lograr esto, se requiere que los docentes de las duplas
o tríos incluyan en sus planificaciones actividades e instrumentos para la
autoevaluación, la coevaluación y la evaluación mutua.
Para que los alumnos logren la autorregulación de sus procesos de aprendizaje y
su evaluación es necesario atender en el aula los siguientes aspectos:
● La comunicación de los objetivos y la representación que los alumnos hacen de
estos;
● La anticipación y planificación de acciones autorreguladas;
● La apropiación de los instrumentos y criterios de evaluación que usan los
profesores.
Algunos ejemplos de instrumentos de evaluación y actividades que pueden
utilizarse en propuestas didácticas interdisciplinarias son:
 Mapas
conceptuales
 Cloze test
 Listas de verificación
 Portafolios
 Escala numérica
 Bitácoras
 Cuestionarios
 Debates
 Solución de
problemas
 Observación directa
 Disertaciones
 Afiches o posters
 Rubricas
 Entrevistas
 Cuadros para relevar
y sistematizar
conocimientos
previos
 Informes o reportes
 Carteleras
 Vídeos