1 Hannah Arendt y la educación. “No hay documento de la cultura que no sea a la vez documento de barbarie. Y así como éste no está libre de barbarie, tampoco lo está el proceso de la transmisión a través del cual los unos lo heredan de los otros. Por eso el materialista histórico se aparta de ella en la medida de lo posible. Mira como tarea suya la de cepillar la historia a contrapelo.” Walter Benjamín En estos días leo el artículo periodístico Las guerras del fin del mundo de Mario Vargas Llosa1. El eje del mismo se refiere a un occidente que se encuentra constantemente amenazado por fuerzas del mal y la barbarie, más allá del paso del tiempo. Occidente con sus ideas de democracia, libertad y civilización aparece como víctima o en jaque por fuerzas que van en otro sentido. El mundo árabe oscuro y terrorista, la Corea autoritaria, la Rusia imperialista, los experimentos de una nueva izquierda errática en América (que se suman a la vieja Cuba) son parte de esos monstruos anti-civilizatorios que no terminan de morir. Nada dice de las entrañas bárbaras de los supuestos civilizados. Es el viejo mito de la modernidad que promete civilización, progreso, racionalidad, libertad, humanismo en oposición a la barbarie, a la oscuridad y la irracionalidad de todo eso “no moderno”.Todo lo que no es occidente capitalista es barbarie y amenaza. Hedor que debe ser limpiado (Kusch,1999).Ante esto, se hace necesario, volver a leer a autores como Adorno, Horkheimer, Lévinas, Jonas, Arendt, que señalan a las mismas entrañas de la modernidad como las causantes de las principales barbaries de estos últimos siglos. Benjamin (2002) denuncia tempranamente el carácter destructivo que entraña la idea de progreso sobre la que se encuentra montada la modernidad occidental. El progreso, ese viento arrasador, que no permite detenerse ante nada y ante nadie, en una continuidad 1 Vargas Llosa, Las guerras del fin del mundo. Diario la Nación. 8-09-2014 2 permanente. Progreso que va de la mano de la idea del triunfo y de inevitabilidad de la historia, con el consecuente olvido de las víctimas y la justificación de todo sufrimiento inocente como parte de un proceso mayor, como un daño colateral, un costo necesario o un sacrificio en pos de la causa. Progreso que parte de una racionalidad instrumental que básicamente busca conocer para dominar y hacer predecible toda realidad. En palabras de Levinas, es el predominio absoluto de lo Uno. Es el triunfo definitivo de un pensar metafísico, que ahora, de la mano de la tecno-mercancía puede domesticar toda multiplicidad, reduciéndola a una diversidad solo de objetos. Un tipo de racionalidad que implica una forma de ejercicio de saber-poder, de relaciones de poder invisibilizadas e íntimas que constituyen formas de habitar, de ser, de conocer; produciendo en definitiva subjetivad (Foucault). Centralmente se requiere subjetividades que pierdan su carácter espontaneo e imprevisible. Subjetividades atravesadas por la lógica del funcionamiento. De allí, que vivimos en tiempos donde no esperamos nada nuevo, donde la política se constituye en la administración delo dado. Tiempos donde la democracia ha sido domesticada por la lógica del capital. Esto, además, conlleva la burocratización y a la tecnificación de los procesos humanos. La educación obviamente no escapa a esto. Thedoro Adorno2(1998), en su texto la educación después de Auschwitz, plantea la necesidad imperiosa para el mundo venidero que Auschwitz no se repita. Si hubiera un nuevo imperativo categórico ese sería que este hecho no se repita. Esta cuestión no debería dejar indiferente a ninguna dimensión de la vida humana. Que Auschwitz no se repita requiere pensar y evitar las condiciones que le dieron origen. En tanto, no se piensen esas condiciones estamos en constante posibilidad de repetición de nuevas formas de barbarie3. Y podemos decir que no han cesado de repetirse o como dice Walter Benjamín (2002): “el enemigo no ha cesado de vencer”. Auschwitz siempre se puede repetir y a diferencia de lo que plantea Varga Llosa, no representa la ausencia de racionalidad, civilización y progreso, sino que es el resultado y la expresión acabada de una racionalidad típicamente modernaoccidental. Sin duda, los americanos estamos en mejores condiciones de denunciar este Creo que Hannah Arendt se inscribiría en esta tradición junto con Adorno, Lévinas, Jonas, Horkheimer. Toda una rica tradición que nos dan aviso de incendio en el mundo. 2 3 Mientras escribo estas líneas veo las imágenes de los bombardeos de Israel a la Franja de Gaza… 3 lado oscuro de occidente, situados desde el lugar de las víctimas necesitamos imperiosamente de otros relatos y otra racionalidad. A partir de este marco, podemos comprender conceptos de Hannah Arendt como:“sujetos superfluos” o “banalidad del mal”. En el despliegue de esta racionalidades necesario hacer de lo humano un sujeto superfluo, es decir, un ser predecible, intercambiable, prescindible. Superfluas las víctimas y superfluo también el victimario, que más que a la imagen de monstruo se acerca a la imagen de funcionario obsesionado por el funcionamiento de las cosas y del sistema, donde el mal adquiere características banales. La banalidad es uno de los rostros preferidos del mal en la modernidad. Históricamente éste se asoció con motivaciones perversas y tergiversadas. Para Arendt esta idea entra en crisis en el siglo XX donde actos monstruosos se pueden realizar sin motivaciones monstruosos. Arendtve funcionamiento, sistema, burocratización, no implicación, exacerbación de la seguridad personal. El mal, inclusive, ha perdido su característica más sugerente: su fascinación. La figura prototípica de esto es Eichmann. “Cuando hablo de la banalidad del mal, lo hago a nivel estrictamente fáctico, señalando un fenómeno que uno lo miraba a los ojos durante el juicio. Eichmann no era Yago ni Macbeth, y nada hubiera estado más lejos de su ánimo que, como Ricardo III, demostrar ser un villano. Salvo por una extraordinaria aplicación en pos de progresar personalmente, no tenía ningún otro motivo (…) para decirlo en forma coloquial, meramente nose percató nunca de lo que hacía” (Arendt,1999: 287) Lejos de encontrar un personaje demoniaco, encontramos una subjetividad común, un burócrata estatal, un ciudadano preocupado por el destino y la seguridad individual y la de su familia. Un mundo en definitiva donde la vida humana está en peligro. Donde la natalidad (Arendt) y la fecundidad (Lévinas) humana se encuentra amenazada. ¿Cómo pensar la educación desde estos desafíos? ¿Cómo pensar la educación, cuando esta es parte central de este relato moderno occidental? A caso ¿la civilización no viene de la mano de la educación? ¿No desplegará ella algún tipo de 4 barbarie?¿Cómo pensar entonces la educación? Para ello abordaremos el texto de Hannah Arendt, La crisis de la educación. La crisis de la educación. Pareciera que la educación siempre está en crisis y que parte del trabajo de los expertos en educación es elaborar largos diagnósticos sobre ella. Es como si la crisis fuera parte de la normalidad de la educación. En educación existe una permanente tensión entre cambio y conservación. Manejar esta tensión supone dos cuestiones centrales para la sociedad: la cohesión y la transformación. En el mundo moderno, preñado de novedad y cambio permanente, se tiende anular este problema afirmando la necesidad del carácter transformador de la educación y denunciando todo posible elemento de conservación como elemento de decadencia, reproducción y estancamiento. De allí la sensación creciente de que nunca la escuela está a la altura de los tiempos que corren. Diferentes programas políticos apuntan a la educación como factor de cambio social y denuncian a sus predecesores de incapacidad para hacerlo. La educación pareciera estar en el mundo moderno constantemente en crisis, donde abundan diagnósticos para denunciar su carácter regresivo y la necesidad de plantear una educación para el futuro. Hannah Arendt se hace cargo de este tema y elabora una serie de reflexiones desde la filosofía. Una de las oportunidades que da la crisis “es explorar e inquirir en lo que haya quedado a la vista de la esencia del asunto”(Arendt, 1996: 2006). La tan metada crisis de la educación pone en escena su esencia: la Natalidad.“El hecho de que en el mundo haya nacimientos” (Arendt, 1996: 2006) nos lanza de lleno al tema de la educación. La educación nos pone ante la pregunta de qué hacemos ante los nuevos. Natalidad es el concepto eje en la obra de Arendt y nos permite resistir a toda barbarie imperante. Por ejemplo en su libro Orígenes del Totalitarismo: “Cada final en la historia contienen necesariamente un nuevo comienzo: este comienzo es la promesa, el único mensaje que le es dado producir a un final. El comienzo antes de convertirse en un acontecimiento histórico, es la suprema capacidad del hombre; políticamente se identifica con la libertad del hombre. 5 Initium ut ese homo creatusest4, dice Agustín. Este comienzo es garantizado por cada nuevo nacimiento; este comienzo lo constituye, desde luego, cada hombre” (Arendt, 2007: 640) Y luego en La condición humana El milagro que salva al mundo, a la esfera de los asuntos humanos, de su ruina normal y “natural” es en el último término el hecho de la natalidad, en el que se enraíza ontológicamente la facultad de la acción5. Dicho con otras palabras, el nacimiento de nuevos hombres y un nuevo comienzo es la acción que son capaces emprender los humanos por el hecho de haber nacido. Sólo la plena experiencia de esta capacidad puede conferir a los asuntos humanos fe y esperanza, dos esenciales características de la existencia humana” (Arendt, 2007:266) Este concepto se constituye en la esencia del porque los seres humanos educamos. Es interesante encontrar a una pensadora que situé como central el concepto de Natalidad en un siglo XX donde hay toda una rica tradición que pone el énfasis en el carácter mortal del ser humano, empezando por el maestro de Arendt: Martín Heidegger. Tema no menor en un siglo cargado de destrucción y muerte. Natalidad no es lo mismo que nacimiento entendido como proceso biológico; natalidad es él irrumpir en el mundo humano y cómo este irrumpir es acogido, como es hospedado en la rica tradición humana para también darle continuidad a ella. Los seres humanos nacemos en un mundo prexistente al cual se llega como un extraño; mundo que también pervivirá después de nuestra muerte. La educación se sitúa en ese punto de encuentro entre lo nuevo y lo viejo; encuentro que supone una doble responsabilidad: ante el nuevo que llega y responsabilidad para con él mundo preexistente y futuro. Así, la educación implica entonces un doble cuidado: cuidado del ser que llega al mundo y cuidado del mundo ante el nuevo. O dicho de otra forma, la educación es hacerse cargo de los nuevos ante el mundo y hacerse cargo del mundo ante los nuevos. 4 “Para que haya un comienzo el hombre fue creado” 6 Pensar la educación desde esta perspectiva es concebirla como generadora de estructuras de cuidado. En un contexto donde a la educación se le pide que eduque para el trabajo, para la actualización constante, para el desarrollo de competencias, para evitar cuando problema exista en la sociedad; Arendt señala que la educación comienza con una actitud de cuidado y hospitalidad. En la educación el mundo adulto asume la responsabilidad del mundo ante el niño. ¿Qué le decimos del mundo a los nuevos? Según Arendt, el desencanto de los seres humanos adultos, la crisis del mundo moderno, encuentra su máxima expresión en la negativa a asumir esta doble responsabilidad. Son, tal vez, los síntomas más claros de la crisis de los hombres y mujeres contemporáneos. No tener nada que decirles o no decirles nada, es el preanuncio de la barbarie. Es como si se le dijera a los niños “haz lo que puedas y no pidas cuenta”. (Arendt, 1996: 206). Síntoma de esto, es según Arendt, cierta separación entre el mundo adulto y el de los nuevos; cierta autonomía exacerbada de ambos grupos que poco habla de estructuras de cuidados. Por lo tanto, uno de los aspectos esenciales de la educación, más que el factor cambio es su carácter conservador. La educación debe conservar, proteger y cuidar a los nuevos del mundo; y conservar, proteger, cuidar al mundo de los nuevos si queremos que ambos tengan posibilidad. “Me parece que el conservadurismo, en el sentido de la conservación, es la esencia de la actividad educativa, cuya tarea siempre es la de mimar y proteger algo: al niño ante el mundo; al mundo, ante el niño; a lo nuevo ante lo viejo; a lo viejo, ante lo nuevo. Incluso la amplia responsabilidad del mundo que si así se asume implica, por supuesto, una actitud conservadora. “(Arendt, 1996:204) Aclara que este aspecto es central solo en la educación donde la relación es asimétrica adulto-niño; y no en la política donde es una relación de iguales y por tanto enfatizar el aspecto conservador es sostener el statu quo. Vemos entonces cierta diferenciación entre educación y política. 7 “En política, esta actitud conservadora que acepta el mundo tal cual es y sólo se esfuerza en conservar el statu quo no lleva más que a la destrucción, porque el mundo, a grandes rasgos y en detalle, queda irreversiblemente destinado a la ruina del tiempo si los seres humanos no se deciden a intervenir, alterar, y crear algo nuevo y por contraposición cuando en política se habla de educar no se hace más que manipular….”(Arendt, 1996:204) Frente a toda una forma de pensar que ve en el factor conservador una forma de evitar la posibilidad y el cambio, en Arendt es un factor necesario para todo posible cambio en el mundo. Por lo tanto, una de las tareas centrales de la educación es la transmisión de la rica y múltiple tradición humana. “El que en verdad quiera crear un orden nuevo a través de la educación o sea, ni por la fuerza y la coacción ni por la persuasión, debe llegar a la temible conclusión platónica: hay que arrojar a todas las personas viejas del estado que se procure fundar. Pero incluso a los niños los que se quieren educar para que sean ciudadanos de un mañana utópico, en realidad se les niega su propio papel futuro en el campo político porque, desde el punto de vista de los nuevos, por nuevo que sea el propuesto por los adultos, el mundo será siempre más viejo que ellos. Es parte de la condición humana que cada generación crezca en un mundo viejo, de modo que prepararlos para un nuevo mundo sólo puede significar que se quiere quitar de las manos de los recién llegados su propia oportunidad ante los nuevos.” (Arendt, 1996:188) ¿Cómo decir lo que deberán ser los nuevos si lo nuestro es siempre viejo con respecto a ellos? ¿Cómo hacerlo si “es parte de la condición humana que cada generación crezca en un mundo viejo? ¿Cómo hacerlo y no quitar de las manos de los recién llegados su propia oportunidad”?. De allí que se desprenda que educar tenga que ver con situar en la tradición. Uno de los mayores peligros de la educación moderna es comprenderla bajo la lógica de la previsibilidad absoluta, de una racionalidad autosuficiente, de un mundo que ya está dado y 8 que solo puede ser administrado mejor o peor, pero nunca transformado. Este tipo de educación se proyectará solo como un problema técnico o de gestión. Es una educación que en definitiva hace crisis ante la condición natal del ser humano que no puede ser tratado como una cosa más o como un objetivo a lograr o una competencia a conseguir; como un fruto de meras estrategias eficaces y eficientes de gestión. La educación no es un cúmulo de procedimientos claros y distintos enmarcados en engranajes burocráticos. La educación requiere en definitiva de palabra, de lo humano, del gesto, de la memoria, de la vida; del hacerse cargo, del responsabilizarse, de la implicación. De lo humano ante lo humano. De la memoria y del relato. De la tradición. Esta crisis encuentra otro síntoma en la crisis de autoridad. La crisis de ella está en conexión con la crisis de la tradición o de nuestra actitud hacia el pasado. Ser educador supone para Arendt un respeto extraordinario, un gesto de amor con el pasado en todos sus aspectos6. Para Arendt, entonces, es importante que la educación tenga un pie seguro en la tradición, en la rica y múltiple tradición humana. Pero ¿cómo pensar esto desde una perspectiva que se plantea sólo en términos tecnicistas, economicistas, funcionales o meramente burocráticos? Este es uno de los aspectos centrales de la crisis permanente de la educación, de su imposibilidad de palabra fecunda y de experiencia como lugar de transformación.7Los adultos podemos ofrecerles a los nuevos novedades, diagnósticos, programas, pero existen grandes dificulta desde ofrecerles palabras humanas auténticas e inspiradoras, experiencias ricas en humanidad, adultos que se hacen cargo de su mundo. Pareciera que tenemos mucho que ofrecerles pero nada auténticamente humano que decirles. Esto pone en peligro no solo a los nuevos sino al mundo futuro, en tanto, se pueden desplegar formas de barbarie ya conocidas en nombre de la civilización y el progreso. En palabras de otro pensador del siglo XX, Emmanuel Lévinas, hablamos de imposibilidad de fecundidad.No acontece nada nuevo. Hay mera reproductibilidad de las cosas, que como cosas se pueden administrar o fabricar, comprar o vender. Conceptos como el de fecundidad o natalidad pueden ayudarnos a pensar las relaciones educativas desde otro lugar y a diferenciar educación de enseñanza, diferencia presente en Para los romanos, por ejemplo, en palabras de Polibio la educación sería “hacerte ver que eres digno de tus antepasados en todo”. Mediar entre lo viejo y lo nuevo. 6 7 Benjamin (2002) plantea la crisis de la narración y de la experiencia del hombre moderno, que también es la crisis de la memoria, constituyendo esta crisis un peligro inminente para lo humano en los tiempos que corren 9 el texto la crisis de la educación. Educar tiene que ver centralmente con esta referencia a la tradición, con situar en el mundo, con recibir una rica y múltiple herencia. Enseñar tiene que ver con aspectos parciales, que hacen al desarrollo de determinadas competencias para moverse en el mundo, principalmente el mundo del trabajo. Hannah Arendt reivindica la actividad humana, el mundo de la acción. Para ello trabaja la distinción entre labor, trabajo y acción. Si la primera tiene que ver con lo que se hace para la subsistencia (Homo Labores) y la segunda con todo aquello que produce y fabrica lo artificial (Homo Faber), la tercera es la más importante de la dimensión humana ya que es la que permite otorgar significados ,y por tanto, señala lo imprevisible de lo humano (Homo Politicus). La acción tiene relación con el concepto de natalidad, en tanto, que los humanos vienen al mundo para empezar y este empezar requiere primero de un recibimiento y una acogida. En la modernidad hay una exacerbación del mundo del trabajo, de la fabricación, de una racionalidad de medios y fines. La educación puede derivar en mera enseñanza, convirtiéndose en una actividad cercana a la fabricación. Toda educación requiere enseñanza,pero se puede enseñar sin educar y ese es un peligro inminente. Esta diferencia se puede relacionar con otra que establece Arendt: entre conocer y pensar8. “Cuando a todos los arrastra irreflexivamente aquello que todos hacen y en lo que todos creen, aquellos que piensan son sacados de su escondite porque su rechazo a participar es conspicuo y por lo tanto constituye una especie de acción. En una emergencia así, resulta que el componente depurativo del pensamiento ( la partería de Sócrates, que saca a la luz las implicancias de las opiniones sin revisar y por ende las destruye : valores, doctrinas, teorías , e incluso convicciones) es político por implicación. Pues esa destrucción tiene un efecto liberador sobre otra facultad: la facultad de juzga, que con cierta razón podemos llamar la facultad la más política de las habilidades mentales del hombre. Es la facultad que juzga particulares sin subsumirlos bajo reglas generales que se pueden enseñar y aprender hasta que se transformen en hábitos, los que a su vez se pueden sustituir por otros (….) El impulso del “El pensar no conduce a un saber cómo las ciencias. El pensar no produce ninguna sabiduría aprovechable de la vida. El pensar no descifra enigmas del mundo. El pensar no infunde inmediatamente fuerzas para la acción” Martín Heidegger (1958), ¿Qué significa pesar? Buenos Aires: Nova. 8 10 pensamiento no se manifiesta en el conocer: lo hace en la habilidad de distinguir lo bueno y de lo malo, lo bello de lo feo. Y esto, en los raros momentos en que ya se han hecho todas las apuestas, puede prevenir catástrofes, al menos para el propio yo” (Arendt, 2010: 193) Eichmann, es un ser que no piensa, que no tiene real conciencia de sus actos. Y lo peligroso de Eichmann es que no es solo un personaje, sino una estructura de funcionamiento de las sociedades modernas donde el mal adquiere características banales. Conocer supone volver predecible, controlable la realidad de las cosas, establecer una cadena de medios y fines. Los espacios educativos pueden ser eficaces lugares de enseñanza-conocimiento pero esto no los convierte automáticamente en lugares de pensamiento y de educación. De allí la necesidad imperiosa de pensar. El pensar va más allá del conocimiento intentando situarse en la esfera de los significados. Pensar supone un espacio abierto, un diálogo consigo mismo, una ruptura con la continuidad de lo dado y del tiempo.“El impulso del pensamiento no se manifiesta en el conocer: lo hace en la habilidad de distinguir lo bueno y de lo malo, lo bello de lo feo”. Pero hay un cierto olvido del pensar. “Este olvido es típico del homo faber, o, en otras palabras, forman parte de la esencia del trabajo entender todo lo que en la vida humana sucede bajo el prisma los valores y los criterios de la fabricación. En beneficio de la utilidad juega en general el homo faber y realiza todo “con el fin de”. El mundo de la fabricación no tolera la pregunta por la razón de la utilidad. No se puede cuestionar su valor de uso. En el universo del homo faber, todo tiene que servir para algo, todo debe ser útil, es decir, debe prestarse como instrumento para realizar algo más. El mundo de la fabricación funciona según la lógica de la razón instrumental, a saber, resultado óptimo con el mínimo coste y esfuerzo posible, y su organización responde a la estructura burocrática.”(Melich, 2014:83) 11 A esta lógica deberá tratar de escapar la educación. La educación debe trabajar en la pregunta de la razón de la utilidad, intentando crear un espacio para el pensar,una espacio de natalidad (Arendt, 1996) y fecundidad (Levinas, 1977), una estructura de cuidado y acogida. De hospitalidad. Son estos los mejores antídotos contra todo hecho de la barbarie civilizatoria. La educación como lugar donde puede acontecer el pensamiento, donde algo nos puede pasar, donde algo puede discontinuar, donde la natalidad y la fecundidad pueden ser posibles, puede contribuir a romper con esta cadena de lo que parece inevitable, puede contribuir a salvarnos y a resistir. Bibliografía Adorno, T (1998) “La educación después de Auschwitz” en Educación para la emancipación. Madrid: Ediciones Morata. Arendt, H (1996) “La crisis de la Educación” en Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península. Arendt, H (1999) Eichmann en Jerusalén. Un estudio sobre la banalidad del mal. Lumen. Arendt, H (2007) La condición humana. 5ed. Barcelona: Paidós. Arendt, H (2007) Los orígenes del totalitarismo. 3ed. Madrid: Alianza, Arendt, H (2010) Vida en espíritu. Paidós: Buenos Aires. Bárcena F.-Melich J. (2014) La educación como acontecimiento ético. 2ed. Benjamin, W (2002) Textos. Universidad Nacional de Colombia. Bernstein, R (2005)El mal radical. Buenos Aires: Lilmod. Buenos Aires: Miño y Dávila. Kusch, Rodolfo. América profunda. Buenos Aires. Editorial Biblos 1999. Prólogo Levinas, E (1977) Totalidad e infinito. Salamanca: Sígueme. 12
