RE-VISTA PUBLICACION SEMESTRAL Nº 8 – ABRIL 2015 El mapa de la investigación educativa en la Provincia de Buenos Aires II Red de RedIPARC ISFD Nº 22 e ISFD ASOCIADOS INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA APLICADA A La Renovación CURRICULAR Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular RedIPARC – Red de Investigación Participativa aplicada a la Renovación Curricular ISFD Nº 22 y Asociados Sede: INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE Nº 22 DIRECCION PROVINCIAL DE EDUCACION SUPERIOR DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION PROVINCIA DE BUENOS AIRES ARGENTINA Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 Director de la RE-VISTA Esp. Noemí Milton COMITE EDITORIAL Esp. Ana María Díaz Dra. Mónica Cohendoz COMITÉ ASESOR ISFD Nº 22 Mónica Cohendoz ISFDyT Nº 27 Silvana Alcaraz ISFD Nº 71 Angélica Bastarrica ISFD Nº 138 Marcela Blanco ISFD Nº 1 Isabel Mansione ISFD Nº 32 Blanca Vismara ISFD Nº 77 Cristina Sansone ISFD Nº 140 María Rosa Batista ISFDyT Nº 2 David Díaz ISFDyT Nº 33 Josefina Lance ISFD Nº 83 Facundo Píriz ISFD Nº 142 Karina Pollier ISFD Nº 3 Ana Clara Yasbitzky ISFD Nº 39 Irene Raigorodsky ISFD Nº 84 Ligia Pazzaglini ISFD Nº 144 Patricia Buffarini ISFD Nº 5 Alejandra Foschia ISFD Nº 40 Karina Pesajovich ISFD Nº 91 Alicia González ISFD Nº 152 Fulvia Condorí ISFD Nº 6 Isabel Zunino ISFD Nº 41 Cristina Ricci ISFD Nº 92 Susana Romero ISFD Nº 153 Liliana Zuntini ISFD Nº 11 Liliana Prodán ISFD Nº 43 Gladys Gioria ISFD Nº 99 Marcela Greco ISFD Nº 156 Carolina Boubeé ISFT Nº 12 Eleonora Langard ISFD Nº 44 Micaela Carllinni ISFD Nº 100 Gabriel Roizman ISFD Nº 157 Cruz Erdmann ISFD Nº 16 Mirta Coloschi ISFD Nº 46 Laura Radetich ISFD Nº 101 Andrea Ibrahim ISFDyT Nº 165 Claudia Peirano ISFD Nº 17 Cecilia Pais ISFD Nº 47 Carlos Avalo ISFD Nº 104 Viviana Camacho ISFD Nº 199 Mario Dittler ISFD Nº 18 Silvana Garófalo ISFD Nº 50 Patricia Reynoso ISFD Nº 117 Daniel Bustos ISFD Nº 19 Patricia Moreira ISFD Nº 51 Graciela Ibos ISFD Nº 122 Susana Umeres Escuela de Artes Visuales “M. Galgano” Nora Sarazola ISFD Nº 21 Mónica Burón ISFD Nº 54 Viviana Camacho ISFD Nº 24 Alejandra Deriard ISFD Nº 56 Gladys Perrone ISFD Nº 123 M. del Carmen Bolinaga ISFD Nº 25 Graciela García Amadeo ISFD Nº 65 Marcela Noordermeer ISFDyT Nº 70 María de los A. Peralta Instituto “Pedro Díaz Pumará” Adriana Balbuena ISFT Nº 130 Liliana Molina Instituto “Presbítero Saenz” Liliana De Francesco ISFD Nº 134 Marcelo Ferrari IFDC Villa Regina Gabriela Carnevale UTN-FRA Víctor Andreoli 2 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular AUTORIDADES Dirección General de Cultura y Educación Dra. Nora De Lucia Subsecretaría de Educación Néstor Ribet Dirección Provincial de Educación Superior Prof. Andrea Gatti Dirección de Educación Superior Lic. Marta Netto Universidad Tecnológica Nacional Facultad Regional Avellaneda Decano Ing. Jorge Omar Del Gener Secretario de Cultura y Extensión Universitaria Ing. Sebastian Blasco Director del Centro de Vinculación con Secundaria y Superior Esp. Victor Andreoli Instituto Nacional de Formación Docente Directora Ejecutiva Lic. María Verónica Piovani Directora Nacional de Formación e Investigación Lic. Andrea Molinari Coordinación de Investigación Educativa Lic. Inés Cappellacci Instituto Superior de Formación Docente Nº 22 Directora Prof. Claudia Gusmeroli RedIPARC Red de Investigación Participativa aplicada a la Renovación Curricular Coordinadores Esp. Noemí Milton – Esp. Ana María Díaz 3 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 4 Contenido NOTA EDITORIAL ...................................................................................................... 5 LA TAREA DE INVESTIGACIÓN EN LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE EN LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES EN LOS INICIOS DEL SIGLO XXI ............................... 6 DOCUMENTOS PROVINCIALES EN REFERENCIA A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL PERÍODO..... 12 LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA EN LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN LOS ISFDYT ..................................................................................... 15 CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA ...................................................... 15 EL DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................................................ 17 EL PROBLEMA EN LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA ........................................................... 17 LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN: ........................................................................... 18 LOS REFERENTES CONCEPTUALES Y EMPÍRICOS EN LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA ................... 18 EL OBJETO DE ESTUDIO COMO CONSTRUCCIÓN Y EL TRABAJO CONCEPTUAL .............................. 19 LA DESCRIPCIÓN VERSUS INTERPRETACIÓN Y LOS REGISTROS ETNOGRÁFICOS ............................ 20 CONCLUSIÓN: APORTES DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA ............................................... 22 LA PRÁCTICA INVESTIGATIVA DESDE LAS NARRATIVAS PEDAGÓGICAS: DOCUMENTACIÓN Y EXPERIENCIA .......................................................................... 24 NARRATIVAS PEDAGÓGICAS, LA ESCUELA EN PRIMERA PERSONA ........................... 29 ¿CÓMO LLEGUÉ HASTA ACÁ? “TIEMPO DE COMPARTIR”. .................................................. 30 UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA “UNA CLASE DE CIENCIAS SOCIALES” ..................................... 32 EL DOLOR DE SER SALUDADO ...................................................................................... 35 EL EXAMEN ............................................................................................................ 37 “EL CAUTIVO”: MI RELATO ......................................................................................... 39 Y OTRA VEZ ESTOY LLEGANDO AL AULA. ......................................................................... 44 APORTES A LA TAREA DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN ..................................... 46 MATERIAL MULTIMEDIA VINCULADO A LA TEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DISPONIBLE EN EL INFD............................................................................................. 46 PÁGINAS WEB DEL INFD Y DE LA DGCE ........................................................................ 46 4 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular Nota editorial En el marco de los Institutos de Formación Docente y Técnica, la investigación educativa promueve la construcción sistemática de conocimientos con el fin de aportar a la comprensión y fortalecimiento de la formación docente y técnica. Se trata de investigaciones centradas en los problemas de la práctica real de los docentes y profesionales en sus contextos laborales. Desde las políticas académicas y de los organismos responsables del diseño de políticas para la instalación de la investigación en los ISFD se ha priorizado desde inicios del siglo XXI básicamente tres enfoques teórico- metodológicos: la investigación etnográfica, las narrativas y autobiografías docentes y la investigación participativa. Esta Re-VISTA está dedicada a trazar una breve cronología de las políticas de acompañamiento y promoción de la investigación a lo largo de los últimos diez años y a revisar algunas cuestiones en torno a la investigación etnográfica y narrativa como propuestas para la construcción de conocimiento situado. Incluimos también algunas narrativas docentes que fueran socializadas en el Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de Educadores realizado en instalaciones del ISFD Nº 140 de Tigre en 2013. Comité de Redacción 5 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 6 La tarea de investigación en los Institutos de Formación Docente en la Provincia de Buenos Aires en los inicios del Siglo XXI Esp. Noemí Milton ISFD Nº 22 – [email protected] Y el siglo se nos vino encima cuando no lo pensábamos. Quince años han pasado desde el momento en que discutíamos si las computadoras iban a poder marcar el paso del 1900 al 2000 o si todo el sistema iba a colapsar… Pero el paso de las horas no sabe de almanaques. Y todo siguió marchando. La Reforma Educativa en Provincia de Buenos Aires había conseguido instalar la obligatoriedad del Tercer Ciclo de la Educación General Básica. Obligatoriedad para el Estado, se entiende. Porque los chicos seguían dejando la escuela casi en los mismos porcentajes en que habían abandonado el secundario en segundo año, ahora 9º de EGB. En Formación Docente Inicial se había generalizado una propuesta ensayada primeramente en once institutos en experiencia, pero sin la dimensión investigación que había acompañado la acción formadora de los profesores en el momento experimental. Mario Carpinetti como Consejero General y sus asesores Ana Lacasia, María Lucía Gayol y Miguel González habían trabajado con los profesores de los profesorados para el nivel inicial y para el primero y segundo ciclo de la EGB en la ingeniería curricular. Pero ese espacio de trabajo conjunto al interior de cada instituto no pudo ganarse para la generalidad. La modalidad de investigación-acción propuesta por María Teresa Sirven desde la IAP (investigación acción participativa) no pudo instalarse por el alto presupuesto horario que significaba en un momento en que todas las energías estaban destinadas a la construcción del Tercer Ciclo. En el 2000 dos proyectos son propuestos a las Jurisdicciones desde el Programa de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación, siendo Coordinadora de la Dirección de Formación Docente la Doctora Edith Litwin: el Proyecto Polos de Desarrollo y el Proyecto CAIE, Centros de Actualización e Innovación Educativa. El asesoramiento de los Polos de Desarrollo fue un desafío que aceptó Gloria Edelstein y su equipo desde la Escuela de Ciencias de la Educación FFyH de la Universidad Nacional de Córdoba. En el ISFD Nº 22 de Olavarría la primera Referencista fue la antropóloga María Rosa Neufeld, y luego Sofía Thisted, en esa época joven becaria del CONICET. La línea de investigación etnográfica había llegado a los ISFD para quedarse. La normativa establecía que entre la Nación y las Jurisdicciones se formalizara un convenio de cooperación, en cuyas cláusulas se establecía: 6 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular Las instituciones mencionadas en la cláusula primera se comprometen a llevar adelante una propuesta político-pedagógica participativa, colaborativa y de desarrollo académico con carácter democratizador para la formación docente y para la implantación del Proyecto Polos de Desarrollo con el fin de: A. Desarrollar y fortalecer académicamente y pedagógicamente un Proyecto con un perfil propio, situado y contextualizado en las distintas instituciones de Formación Docente, en las tradiciones y prácticas propias del lugar, según el área y nivel para el que forme y en las líneas de desarrollo que se proponga avanzar. Cada una de las instituciones designadas se convertirá en la sede de desarrollo del Proyecto y realizara las siguientes acciones: - Definir la linea de desarrollo del Polo, según el detalle que figura en el Anexo N° II. - Acordar y designar al Coordinador del Polo, según el artículo segundo de la presente Acta. - Acordar y designar al Referencista del Polos, según el artículo segundo de la presente Acta. - Diseñar, planificar e implementar las acciones correspondientes al proyecto, suscripto por el Referencista y aprobado por el Ministerio. B. Establecer asociaciones con el objeto de fortalecer y generar estrategias para el trabajo colaborativo a través de redes de intercambio, participación y apoyo mutuo para la difusión de las experiencias en la línea de desarrollo. A tal efecto realizará asociaciones con: - Una Universidad, a través de alguna unidad académica a designar (facultad, escuela, instituto, departamento o cátedra). - Escuelas, de diferentes niveles y modalidades próximas geográficamente al Polo. - Una serie de Instituciones de Formación Docente a designar, hasta completar la asociación de la totalidad de las Instituciones a Polos de Desarrollo. En este caso, la asociación no referirá estrictamente a criterios geográficos y se definirá en primer lugar por la afinidad en los lineamientos que orientan la propuesta pedagógica. - Otros organismos e instituciones gubernamentales y no gubernamentales. C. Fomentar, extender y favorecer la transferencia a otras instituciones de Formación Docente, instituciones educativas de otros niveles y comunitarias las experiencias desarrolladas por el Polo a partir de las siguientes acciones: - Diseñar, planificar e implementar las acciones de transferencia correspondientes al proyecto. - Diseñar, planificar e implementar las acciones de extensión correspondientes al proyecto. - Viabilizar el desarrollo, la difusión y el intercambio del Polo con las instituciones asociadas. - Planificar y establecer los mecanismos de intercambio entre el Polo que coordina y otros Polos de Desarrollo. - Participar de los encuentros regionales y nacionales del Proyecto Polos de Desarrollo. D. Elaborar informes diagnósticos, de monitoreo y evaluación. 7 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 8 Ambos proyectos se mantuvieron hasta 2001. La crisis social atravesó la propuesta y el cambio de gestión marcó el cierre del financiamiento nacional. La Provincia de Buenos Aires se hizo cargo de sostener la línea Polos de Desarrollo y hacerla extensiva a la Formación Técnica. Las coordinadora Beatriz Cohen e Irene Nielsen acompañaron estos proyectos pedagógicos de extensión. Otra convocatoria 2000 de la Dirección Nacional de Formación Docente Ministerio de Educación es el Postítulo de Investigación Educativa a Distancia con orientación socio-etnográfica, línea que va a ir imponiéndose como modalidad investigativa. Durante 2002 la Dirección de Educación Superior genera dos órdenes técnicos para el desarrollo del Programa de Investigación de la DES desde febrero de 2002 hasta diciembre de 2004, designando a las Profesoras Noemí Milton y Ana maría Díaz para la tares. Este equipo técnico organiza la primera convocatoria provincial a la presentación de proyectos de investigación sin instalar un criterio único para el diseño teórico metodológico de los proyectos. Y organiza entre 2002 y 2004 dos rondas de Encuentros Regionales de Investigadores y un Encuentro Central en la Casa “Ceferino Namuncurá” de la Plata. Este espacio es fructífero para el encuentro de investigadores de los ISFDyT con investigadores de las Universidades de cada región. También en 2002 la Dirección de Educación Superior organiza una serie de Seminarios de Didácticas Específicas a los cuales convoca como seminaristas a los docentes de mayor trayectoria regional en cada especialidad y contrata un experto externo para coordinar la producción de documentos que recojan las discusiones más actuales en cada campo con el objeto de ir generando materiales de consulta para los profesores de la Formación docente de grado y para los cursos de formación continua. Esta experiencia se replicará en 2004. Este programa Seminarios se articula con el Programa Polos de Desarrollo particularmente en algunos polos como el de los ISFD en red Nº 31 y Nº 163, ambos de Necochea y el ISFD Nº 16 de Saladillo en la organización del 1ª y 2º Congreso de Didáctica de las Ciencias Sociales Desafíos y Nuevas construcciones en la Enseñanza de las Ciencias Sociales En 2002, desde la gestión de los ISFDyT de la Región 13 (actualmente Región 25) se consolida la Red de Investigación Participativa aplicada a la Renovación Curricular, programa autogestionado por los directivos y profesores de los Institutos de la región con la anuencia del Inspector Jefe de Educación Superior, Prof. Esteban Uría. La red recupera la propuesta de trabajo colaborativo de la Red TEBES de México y defiende la investigación participativa en la línea de María Teresa Sirvent en Argentina y de Orlando Fals Borda en Latinoamérica. Luego de la fallida convocatoria 2002 que no tuvo financiamiento, a fines de 2003 la Dirección de Educación Superior convoca a presentación de proyectos bianuales de investigación, extensión y polos de desarrollo. Los mismos se implementan entre el segundo cuatrimestre de 2004 y el primer cuatrimestre de 2006. 8 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular El 18, 19 y 20 de septiembre de 2003 la Universidad de San Luis es sede del Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo XXI promovido por la UNESCO. Este congreso propone un pie de igualdad para pensar toda la educación superior y aborda las tres funciones que se están definiendo en la época como tareas de la ES: la formación inicial y continua, la investigación y la extensión. Y el 22, 23 y 24 de octubre del mismo año la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Comahue organiza el Tercer congreso Nacional y 1º Congreso Internacional de Investigación Educativa “Laberintos y Encrucijadas”, instalando un espacio para la conformación de esta comunidad académica nucleada en torno a la investigación educativa que aún perdura. Otro espacio que se va perfilando como lugar de socialización de las investigaciones educativas tanto de las Universidades como de los ISFD son las Jornadas anuales del Instituto de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, especialmente en la mesa Antropología y Educación, programa de investigación que en ese momento coordinara María Rosa Neufeld. En 2004 se realizan las Segundas Jornadas. Los días 20, 21 y 22 de octubre de 2004 la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral convoca el 2do Congreso Internacional de Educación “La Formación Docente: Evaluaciones y Nuevas Prácticas en el Debate Educativo Contemporáneo” En 2004 la RedIPARC inaugura los Ateneos de Investigación, espacios de socialización / formación. En cada ateneo se socializan dos proyectos de investigación y se convoca a un especialista que comente los proyectos y que dicte una conferencia en relación con la problemática teórico-metodológica que sea el nudo de la propuesta investigativa socializada. Son convocados a esta tarea especialistas de diversos campos de investigación como las especialistas Adriana Rocha, Nora Eyler y Bettina Bravo del GIDCE de la Facultad de Ingeniería de la UNCPBA, las especialistas Sara Pallma, Liliana Sinisi y Ana Padawer del grupo de Antropología y educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Luján, la investigadora Laura Santillán, de la Universidad de Luján, entre otros. Para 2008 la Red, que se ha ampliado a otros ISFD de otras Regiones Educativas, ha organizado un vasto programa de trabajo: a) Nucleamiento de los proyectos por líneas de trabajo: respetando las líneas de la convocatoria b) Acuerdos de trabajo con otras Redes y Centros Académicos: establecer acuerdos cooperativos con redes nacionales e internacionales. Participar en acciones conjuntas con la Red DHIE, con la Red DRIA, con la Red de Didáctica de la UNSM, con el Programa HISTELEA de la UNLu, con el GIDCE de la UNCPBA, con el NURES de la UNCPA, con el CEA de la UNC y con la MIE de la UTN-FRA, con la RELEE, con el Laboratorio de Políticas Públicas, con el Grupo IFIPRACD de la UNCPBA, c) Integración del Colectivo Argentino de Docentes que hacen Investigación Educativa d) Organización de las publicaciones: un boletín electrónico mensual, una apostilla mensual y una revista semestral. 9 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 10 e) Organización de ateneos y reuniones de investigadores: 4 ateneos por año y una reunión de investigadores por línea de proyectos. f) Organización del ciclo de conferencias: 4 conferencias para investigadores – acompañando la presentación de los Proyectos de Investigación en los Ateneos- y 4 conferencias abiertas g) Selección y Lectura de bibliografía: dossier bibliográfico referido a las problemáticas de la Investigación Educativa que vayan emergiendo en los grupos de discusión. Un extracto de los aportes teóricos se remitirá a los ISFD en los Boletines Electrónicos de la RedIPARC . h) Tutorías: electrónicas y presenciales a los ISFD que requieran este tipo de asistencias. i) Documentación del trabajo de la RedIPARC: documentación de todas las acciones de la Red, reunidas en un portfolio. j) Grupos de discusión: con un doble circuito de discusión, uno del Equipo de Coordinación de la RedIPARC y otro en los Ateneo de investigación, donde se retrabajan los materiales producidos por cada grupo de docentes. Estas teorizaciones servirán de retroalimentación de la gestión de la investigación. k) Jornadas de Investigación en Educación: organizada en forma conjunta por la Dirección de Educación Superior, la Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa de la Provincia de Buenos Aires, la Maestría en Investigación Educativad de la UTN Facultad Regional Avellaneda en conjunto con la Universidad de Córdoba, de las cuales se organizaron dos, una en Mar del Plata en 2007 y otra en 2011 en la sede la la UTN FRA . l) Coorganización de Encuentros, Jornadas y Congresos Nacionales e Internacionales: Participación en la organización del Encuentro Iberoamericano Venezuela julio 2008. Sede del III Encuentro Nacional del Colectivo Argentino, Olavarría septiembre 2008. Coorganización de los Encuentros Nacionales y participación en la organización y desarrollo de los Encuentros Iberoamericanos de Argentina (2011) y Perú (2014). El próximo será en México en 2017. m) Producción de informes de meta-análisis de las prácticas de investigación en educación que se implementan en los ISFD miembros de la RedIPARC: Análisis de los proyectos de investigación presentados por los ISFD de la Región 25, enmarcado en el Proyecto El proceso de institucionalización del programa de investigación en la Provincia, ¿qué investigan los que investigan? Y también en este fructífero año 2004 se organizan los Coloquios de Investigación Educativa, proyecto articulado de la DES con la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, bajo el impulso de la investigadora Mirta Castedo. Los ejes para la discusión de los trabajos fueron 1) las dimensiones y perspectivas en el abordaje metodológico de las prácticas de enseñanza; 2) procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en los distintos niveles educativos; 3) Tensiones entre homogeneidadheterogeneidad en el sistema educativo; 4) sujetos y prácticas en el nivel superior, a) los alumnos como sujetos de la Educación Superior y b) los interjuegos entre las prácticas en la institución formadora y en el futuro campo laboral; y 5) libros de texto y producción de materiales En 2007 se organizan las Primeras Jornadas de Investigaci se efectúa la Segunda convocatoria financiada por la Provincia para la presentación de proyectos bianuales de investigación, los cuales se implementan entre 2008 y 2010. Este 10 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular trabajo de producción de conocimiento es socializado en las Segundas Jornadas DES-DIPE-UNT FRA – UNC – RedIPARC realizadas en Avellaneda en 2011. Y, a partir de 2007, los ISFD comienzan a participar en las acciones financiadas por el INFD, instituto que instala un fuerte componente de formación en investigación a través de talleres y cursos. En 2007 el INFD realiza una nueva convocatoria a los CAIES, esta vez desde la línea de investigación narrativa. El programa es coordinado por el Laboratorio de Políticas Públicas, que aloja a la Red de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas. Luego esta red migrará hacia la UBA. Los coordinadores del Programa son los especialistas Daniel Suárez, Gabriel Roizman y Cecilia Tanoni. Participan también la Red de docentes narradores del instituto Joaquín V. González y de la Escuela Normal de Profesores Mariano Moreno. En 2011 este programa produce una serie de seis libros que ayudan a teorizar la experiencia investigativa. En 2010 la Provincia de Buenos Aires organiza en La Plata cuatro Seminarios de Formación y Fortalecimiento de la Investigación Educativa, los cuales son coordinados por especialistas egresados del Postítulo de Investigación Educativa del CEA y cursantes de la Maestría en Investigación Educativa del CEA UNC- UTN FRA. Como resultado se producen cuatro documentos sobre los aspectos a consolidar en IE en la conformación de los equipos noveles, la presentación de proyectos, la producción del salto a la teoría y la escritura de informes. En estos seminarios participan expertos invitados como Myriam Southell, Sara Pallma y Juan Ignacio Piovani. Y entre 2010 y 2011 se organizan Seminarios Internacionales de distintas especialidades, con la participación de expertos de Cuba, España y Brasil. Estos seminarios son sobre Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad en el Nivel Superior articulado con las Becas Fullbright, Estudios sociales de la lectura y la escritura, articulado con la RELEE y el Programa Histelea de la Universidad Nacional de Luján y Narrativas Pedagógicas y autobiografías, articulado con la UBA. Participan en forma gratuita, cubriéndoseles el traslado y los materiales, miembros de los equipos de investigación de los ISFDyT de la provincial. El Seminario de Narrativas adopta la modalidad de Seminario itinerante. En 2011 la DES articula con la Maestría en Alfabetización de la Universidad Nacional de La Plata para que los maestrandos realicen sus prácticas investigativas desde los ISFD de origen de cada cursante. A este complejo panorama hay que añadir las estancias de profesores de los ISFDyT en Universidades de diversos países de América y Europa, que cierran con un informe de la estancia. Y en 2011 los cursantes de la Maestría en Investigación Educativa de la UTN FRA – CEA UNC conjuntamente con los investigadores de la Dirección de prospectiva e Investigación Educativa cursan un seminario de especialización en investigación en políticas públicas dictado por el Mgt. Martín Legarralde, el Dr. Luis Rigal y la Esp. Mónica Moons. El Seminario es la acción de fortalecimiento del equipo que se 11 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 12 encuentra realizando una investigación sobre prácticas inclusivas en las escuelas dirigido por el Mgt. Martín Legarralde En 2012 la Secretaria Académica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, Dra. Graciela Morgade, invita a la RedIPARC a participar en la co-organización del Segundo Congreso Metropolitano de Formación Docente, desarrollado del 5 al 7 de diciembre de 2012. Investigadores de los ISFD que conforman la red participaron en la coordinación, los paneles y las tertulias Las tertulias pedagógicas se constituyeron en espacios para pensar Los nudos del debate: Espacios y sujetos en la producción de conocimiento. Comunidades de discurso, de saberes y de prácticas. La reconstrucción de la experiencia pedagógica y la construcción de saberes desde el aula, los espacios de educación ampliada y la comunidad. El conocimiento de otras realidades a través de las expediciones pedagógicas, las visitas, las estancias en el campo. Los aportes de los movimientos ibeoramericanos. El proceso de investigación participativa: enfoques etnográficos, socio-históricos y de investigación-acción. Decisiones teóricometodológicas. La construcción de las carpetas de campo, los diarios de bitácora, los cuadernos de campo, las hojas de ruta, las cartas de navegación. La construcción del objeto de investigación a través de las voces de los actores. El reconocimiento de categorías prácticas y la construcción de categorías analítico-críticas de la práctica. Formas de estabilización del conocimiento construido: Mochilas de investigación. Presentación de la información a la comunidad de saberes. Los formatos de publicación: construcción de los informes, presentación de ponencias, construcción de audiovisuales y videos. Comunicación en posters y en estanes (tarantines). Los formatos de circulación de saberes: La lectura entre pares, los conversatorios, los ateneos, los congresos, las jornadas. La validación académica en tensión con la validación social: El sentido del aporte de los pares en la construcción de comunidades de saberes. En definitiva, la preocupación por el financiamiento ha sido desplazada hacia las acciones de acompañamiento y sostén de los equipos de investigación. Documentos Provinciales en referencia a la Investigación Educativa en el período 2002 11 DGCyE. Dirección de Educación Superior. Programa de Investigación de la Provincia de Buenos Aires.(2002g) Primer Encuentro de la Red de Investigación. Informe Evaluativo. 11 de diciembre de 2002. Ceferino Namuncurá –La Plata- 12 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular 2002 05 DGCyE. Dirección de Educación Superior. Programa de investigación. Documento de Trabajo. La Tarea de la Investigación en los Institutos de Formación Docente. La Plata, Mayo 2002. 2002 05 DGCyE. Dirección de Educación Superior. Programa de investigación. Documento de Trabajo. Cruces del Programa de Investigación con otros programas Institucionales. La Plata, Mayo 2002. 2002 11 DGCyE. Dirección de Educación Superior. Programa de investigación. Acciones de la DES con Financiamiento Provincial. Proyecto de Fortalecimiento de la Investigación en los ISFD. Fondo Estímulo para las acciones de Investigación de los ISFD. Informe de la Comisión Evaluadora de los Proyectos 2002. Evaluación Global. La Plata, 4 de noviembre de 2002 2002 11 DGCyE. Dirección de Educación Superior. Programa de investigación. FRANCHELLA . Brígida, Documento de Trabajo. Documentación de Experiencias por Docentes Autores. La Plata, Noviembre 2002 2002 10 DGCyE. Dirección de Educación Superior. Programa de investigación Base de datos de proyectos presentados por los ISFD dependientes de la DES en el marco de la Comunicación Nº 12, La Plata, Octubre de 2002 2004 03 DGCyE Dirección de Educación Superior Comunicación 7 Convocatoria al alumnado a participar en el Programa Jóvenes y Memoria, La Plata, 24 de marzo de 2004 2004 05 DGCyE Dirección de Educación Superior – Universidad Nacional de La Plata Coloquios de Investigación Educativa. Programa. La Plata, 10, 11 y 12 de mayo de 2004 2007 05 DGCyE Dirección de Educación Superior – Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa – Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba – Maestría en Investigación Educativa de la UTN Facultad regional Avellaneda – RedIPARC: Primeras Jornadas de Investigación Educativa “Sujetos, prácticas y alternativas de inclusión” - Mar del Plata abril de 2007. 2007 07 DGCyE Dirección de Educación Superior Comunicación 14 Convocatoria al Primer Congreso de Educación Superior a realizarse en Mar del Plata los días 18, 19 y 20 de octubre de 2007. La Plata, 3 de julio de 2007 2010 05 DGCyE Dirección de Educación Superior. Convocatoria a los equipos institucionales de investigación a participar de los Seminarios de Formación y Fortalecimiento en Investigación Educativa. 2011 06 DGCyE Dirección de Educación Superior – Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa – Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba – Maestría en Investigación Educativa de la UTN Facultad regional Avellaneda – RedIPARC: Primeras Jornadas de Investigación Educativa “Sujetos, prácticas y alternativas de inclusión” - Mar del Plata los días 14 y 15 de junio de 2011. 13 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 14 2011 05 DPES – DPIE – UTN FRA – RedIPARC Seminario de Especialización en Prácticas de Investigación Educativa en Políticas Públicas. Resolución Nº 3876/11. Dictamen de aprobación Nº 8750/11. 240 hs. reloj 2012 08 Red FDyNP – DES – RedIPARC: Seminario Narrativas Pedagógicas y Autobiografías en Formación Docente en los ISFD de la Provincia de Buenos Aires. Coordinación Dr. Daniel Suárez. Programa de Formación Docente y Narrativas Pedagógicas del Dto de Ciencias de la Educación UBA y Dirección Provincial de Educación Superior DGCE Resolución 172/11. Dictamen de aprobación Nº 8897/11. 2013 DGCE de la Provincia de Buenos Aires - Dirección de Capacitación - Primer Congreso Provincial de Formación Continua “La formación docente continua en los actuales escenarios educativos”, Mar del Plata, 11, 12 y 13 de noviembre 2013 2015 04 INFD – ICE UNLa – DES Curso: Investigación Educativa y procesos de producción de sentidos. Instituto de Currículum y Evaluación. Universidad Nacional de Lanús 2015 04 INFD – UTN FRA – RedIPARC Curso: Los procesos investigativos en Educación Superior. Análisis de experiencias locales. Maestría en Investigación Educativa. Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Avellaneda 14 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular La investigación etnográfica en los proyectos de investigación educativa en los ISFDyT Esp. Ana María Díaz - Esp. Noemí Milton ISFD Nº 22 - RedIPARC [email protected], [email protected] En el marco de los Institutos de Formación Docente y Técnica, la investigación educativa promueve la construcción sistemática de conocimientos con el fin de aportar a la comprensión y fortalecimiento de la formación docente y técnica. Se trata de investigaciones centradas en los problemas de la práctica real de los docentes y profesionales en sus contextos laborales. Existen diversos enfoques teórico metodológicos en investigación educativa. Uno de ellos, el enfoque etnográfico, ha sido propuesto tanto por la academia como por los organismos de conducción del sistema formador a nivel nacional y jurisdiccional como modalidad investigativa y ha formado un número considerable de investigadores en todo el país desde este marco teórico y metodológico, a través de especializaciones dictadas por las Universidades de Córdoba, Buenos Aires, Comahue, Rosario y en la Escuela Marina Vilte de CTERA Teniendo en cuenta este marco referencial, el propósito de este documento es desarrollar una apropiación reflexiva de los fundamentos metodológicos que se ponen en juego en la investigación etnográfica. El presente artículo es una condensación de textos clásicos de Elsie Rockwell y del Módulo I y III del Postítulo de Investigación Educativa a distancia que dictara en todo el país la Maestría en Investigación Educativa del Centro de Estudios Avanzados, dependiente del rectorado de la Universidad Nacional de Córdoba entre 2000 y 2006, en tres cohortes. El postítulo respondió a una convocatoria de la Dra. Edith Litwin, directora del Programa de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación. Los proyectos de investigación etnográfica desarrollados por equipos de ISFDyT han permitido construir conocimiento situado acerca de las prácticas educativas en y más allá de la escuela. Por impulso del Mgt. Jorge Huergo, también esta modalidad está propuesta en los nuevos Diseños Curriculares Jurisdiccionales de Formación Docente en las carreras de Profesorado en Educación Inicial, Primaria, Especial, Educación Física y Educación Artística como modalidad formativa en el Campo de la Práctica. Características de la investigación etnográfica Recuperar el concepto que construyen la mexicana Elsie Rockwell y la argentina Justa Espeleta en "La escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso" sobre la etnografía adquiere un valor importante en este documento. Ambas han sido refentes obligadas en el área Etnografía y Educación en nuestro país. Señalan las autoras “...la etnografía proviene de la antropología, donde tiene varios sentidos, de los cuales retomo el que se refiere al proceso y al producto de 15 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 16 investigaciones antropológicas sobre realidades sociales delimitadas en tiempo y espacio, cuyo fin es la descripción (grafía) de su particularidad (etnos en el sentido de otredad). Si bien su objeto ha sido clásicamente las culturas ajenas a "la nuestra", (las "etnias", en el sentido que se le da en "etnografía de México"), el trabajo etnográfico es igualmente pertinente para la investigación sobre otros objetos de estudio, entre ellos la escuela. Si bien la etnografía necesariamente parte de un trabajo de campo largo e intenso, no es sinónimo de éste; incluye todo el proceso de construcción del conocimiento a partir de ese trabajo, y generalmente toma la forma de una "monografía" a la vez descriptiva y analítica..." (Rockwell, 1987). La intención de este documento es recuperar las características más importantes de la investigación etnográfica que señalaran Rockwell y Espeleta en el texto antes citado. La primera característica, dicen las autoras, tiene su origen en la historia de la etnografía como una rama antropológica: ethnos [raiz griega de la palabra) significa "los otros", quienes en un principio se referían a los pueblos considerados ágrafos. En esa tradición, el etnógrafo se piensa como un "cronista" en un mundo que "carecía de historia escrita" [Malinowski, 1972).Un cambio radical de perspectiva se produce en ciertas corrientes antropológicas a finales del siglo xx, donde se traslada la investigación hacia el "nosotros"; hacia aquellos ámbitos cotidianos, como la escuela, la comunidad, el barrio. La tarea del etnógrafo es documentar lo no-documentado de la realidad social; en las sociedades modernas lo no-documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente, los que no tienen voz. El segunda característica es la exposición de los resultados de la investigación de manera descriptiva para conservar la riqueza de las relaciones particulares de la localidad donde se realiza el estudio. Se trata de lo que (Geertz,1973) al denomina thick description, frase que se ha traducido como "descripción densa". Expresa la integración de la descripción y su interrelación con la teoría que, según el autor, caracteriza a la etnografía. Una tercera característica es la centralidad del etnógrafo como sujeto social, y su experiencia directa prolongada en una localidad, donde se realiza la tarea de recolección de datos y el trabajo de análisis; estas son partes indisociables del proceso investigativo. Un cuarto rasgo común a las distintas versiones de la etnografía es la atención a los significados. Desde perspectiva teórica, el etnógrafo intenta comprender lo que Malinowski (1922) llama la "visión de los nativos", y según de Geertz (1987), se denomina el "conocimiento local", haciendo referencia al carácter local del propio conocimiento como antropólogo y como sujeto [Geertz, 1983 y 2000]. Para ello, es esencial establecer una colaboración y empatía con personas de la localidad, mantener una apertura a sus maneras de comprender el mundo y respeto al valor de sus conocimientos. Un quinto punto, recupera la posición del antropólogo que construye conocimiento, describe realidades sociales particulares, a su vez propone relaciones 16 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular relevantes para las inquietudes teóricas y prácticas más generalesi. (Rockwell y Espeleta, 1987: 7) El diseño metodológico Es necesario considerar qué se entiende por diseño metodológico. Señala Elena Achilli (2001) que es “el plan o estrategia a seguir para cumplimentar con los objetivos que se han propuesto en la investigación. Dicho de otra manera, implica dar cuenta de cómo se accederá/ construirá el conocimiento de aquello que configura el problema de investigación. Por lo tanto, se vincula con el contexto teórico desde donde se está planteando un proceso de investigación. Las resoluciones metodológicas guardan coherencia con el modo de formular el problema, los objetivos y la explicitación de los referentes conceptuales que orientan dicho proceso. Dentro de esas resoluciones se decide la constitución del diseño metodológico donde se señalan los siguientes aspectos: la delimitación del espacio empírico; la selección de estrategias para la recolección/ construcción de la información y para su análisis; el cronograma, u otros aspectos que se precisen para desarrollar la investigación”. En toda investigación es necesario explicitar el problema y los objetivos de la investigación, los antecedentes y los referentes conceptuales, el campo y los referentes empíricos, las unidades de análisis, las estrategias teóricometodológicas, el tiempo y los recursos necesarios para la implementación de la investigación. En el cronograma es necesario especificar y distribuir, también coherentemente con la lógica del proyecto, las actividades a desarrollar a lo largo del tiempo previsto por los miembros del equipo de investigación. A continuación se realiza una síntesis de los aspectos centrales del proceso que va desde la construcción del problema a la construcción del objeto de la investigación. El problema en la investigación etnográfica Siguiendo con la línea de pensamiento planteada por Rockwell es necesario aclarar una cuestión central en el trabajo etnográfico: ¿Cómo transformar un problema de la realidad socioeducativa en un “problema de investigación? Generalmente, cuando se inicia el proceso de investigación, se abren interrogantes de diferentes características. Se elaboran preguntas que no siempre remiten son pertinentes al interrogante planteado: qué queremos conocer. Muchas de las preguntas que se realizan no son claras, entorpecen la construcción de verdaderas preguntas de investigación. Es por ello necesario enumerar algunos de los problemas identificados al formular las preguntas en el campo de la metodología de la investigación. A continuación se realiza una síntesis de las mismas. Desplazamos algunas sistematizadas por E. Achilli en ¿Qué nos “preguntamos” cuando queremos “conocer”. Sistematizando los interrogantes abiertos y que luego retoma en el Módulo III: preguntas con fuerte carga de supuestos apriorísticos, preguntas que suponen supuestos valorativos, preguntas que suponen preocupaciones derivadas de la necesidad de transformar la realidad sociocultural /educativa de la que se trate, preguntas que suponen preocupaciones teóricas, preguntas que suponen preocupaciones metodológicas. Cuidar esta 17 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 18 cuestión es de suma importancia en el proceso investigativo. (Achilli, 2001: 244 245) El paso siguiente, indica Achilli (2001, 247), es llegar de las preguntas a la delimitación del problema. Para esta investigadora, llegar a focalizar en un problema de investigación supone un trabajo que no se realiza en el vacío e implica desarrollar un conjunto de actividades: la búsqueda y revisión de lo que se denominan “antecedentes” con el objeto de conocer el “estado” de los conocimientos alcanzados acerca de la problemática que nos preocupa; la búsqueda y revisión de la bibliografía teórica que posibilite ir afinando los referentes conceptuales que guiarán el proceso de investigación. El conocimiento y contacto con el campo empírico en relación con la problemática que interesa conocer. En el análisis que se realiza es importante tener en cuenta algunas cuestiones tales como: los recortes de las problemáticas que se investigan; los modos de plantear tal recorte; los aportes que han realizado al conocimiento de esa determinada problemática socioeducativa; las polémicas o tensiones explícitas o implícitas que contienen el tema a investigar. Los objetivos de la investigación: El proceso de construcción de un Proyecto de Investigación, atiende a la construcción de los objetivos de la investigación. Se refieren a la especificación de lo que se quiere conocer y al nivel del conocimiento a alcanzar. Se diferencian, por un lado, los Objetivos Generales que retoman el problema de investigación; pueden incorporar alguna precisión del recorte empírico. Por otro lado, los Objetivos Específicos o particulares que, como su nombre lo indica, desagregan el/los objetivos generales especificándolos con más detalle. Los referentes conceptuales y empíricos en la investigación etnográfica Los referentes conceptuales en un proyecto –o proceso de investigación- hacen referencia al cuerpo conceptual que permite recortar y dar sentido a determinada problemática a investigar. Estos referentes orientan el proceso de investigación y le otorgan coherencia y consistencia a la construcción del objeto de estudio. Es importante aclarar en este punto que, a lo largo del proceso, se utilizan dos tipos de revisión bibliográfica: la bibliografía teórica y la referida a los antecedentes de la investigación. Ambas están vinculadas a la lectura de antecedentes -es decir, de otras investigaciones empíricas- de las cuales se pueden derivar los referentes conceptuales de la investigación que interesa desarrollar. El referente empírico (Rockwell, 1987: 250) es el recorte que se realiza del universo geográfico y poblacional, donde y con quienes se construirá la base documental de la investigación. Es el espacio donde se desarrollará el trabajo de 18 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular campo que, en el caso de la etnografía adquiere un sentido particular ya que se privilegia las interacciones con los sujetos de determinado recorte socio-espacial. El referente empírico pueden ser , por ejemplo: escritos diversos como documentación oficial, resoluciones y/ o /legislación gubernamental; reglamentaciones institucionales; cuadernos escolares; libros de textos; planificaciones docentes; actas de reuniones, tipos visuales como programas televisivos, videos, campañas publicitarias u otras. Una reflexión especial se vincula a la relación entre referente empírico y unidades de análisis. En la investigación para E. Rockwell, (1987; pág. 28 ) existe una relación entre “unidad de información” y “unidad de análisis”, así por ejemplo, si el estudio se basa en una “muestra estadística” de escuelas primarias, la unidad de análisis será la escuela. Un proyecto de investigación requiere especificar cómo se accederá a la información necesaria para cumplir con los objetivos previstos. En el caso de la investigación etnográfica, las estrategias son: observación, entrevistas, historias de vida o determinadas estrategias grupales, por la intensidad en su desarrollo, guardan coherencia con las características y naturaleza de la información que se pretende construir. Se puede recurrir a estrategias extensivas como encuestas o al uso de información “secundaria” derivada de distintas fuentes: censos, estadísticas u otras. La unidad de análisis es el recorte del campo empírico en donde se plantea la investigación. Por ejemplo, se puede mantener constante la escuela como contexto, y analizar qué sucede en diferentes eventos o áreas, como unidades de análisis, o a la inversa, mantener constante el tipo de evento o el área, y analizar lo que pasa en diferentes escuelas o con diferentes maestros, como unidades de análisis. En este proceso es necesario incorporar las categorías analíticas y su relación con categorías sociales. La determinación de las categorías analíticas corresponde a una concepción teórica implícita o explícita. Las categorías sociales son aquellas que se presentan de manera recurrente en el discurso o en la actuación de los habitantes locales, y que establecen distinciones entre cosas del mundo en que viven. Estas categorías pueden ser diferentes de grupo a grupo; el investigador hace distinciones y se refiere a cosas sobre la base de sus propias categorías sociales. Por ejemplo las categorías sociales del sistema escolar (rural, urbana, completa, incompleta, etc.)o las categorías construidas para denominar las localidades (barrio, colonia, pueblo, villa, etc.) tienen distinciones y dinámicas internas y grados de autonomía muy diferentes entre sí. (cfr. Rockwell, 1987: 29) El objeto de estudio como construcción y el trabajo conceptual Mónica Maldonado, investigadora del Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba, co-autora del Módulo I del Postítulo, señala que “El objeto de estudio no es un objeto real, es el producto de un proceso de construcción; es una construcción teórico-metodológica que intenta dar cuenta de relaciones que se establecen entre las categorías conceptuales vinculadas con el referente empírico. Por ejemplo, puede ser objeto de estudio la manera particular que asumen las relaciones sociales en la escuela; en este sentido el referente empírico serán los sujetos involucrados en la institución, docentes, alumnos, directivos, personal administrativo, ordenanzas etc. En este caso el objeto de 19 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 20 estudio no es la escuela, la escuela es el lugar donde desarrollamos el trabajo. Tampoco son un conjunto de individuos dispersos unos de otros, sino la trama de relaciones que se establecen en ellos, desde allí podemos entender la configuración compleja de interrelaciones, condiciones y posiciones”. (Maldonado, 2001: 49) Destacar la centralidad del trabajo conceptual dentro de la etnografía, parte del hecho de que se observa y se describe, necesariamente, a partir de determinadas conceptualizaciones del objeto. Es decir, no se observa para luego construir una conceptualización; es a partir de una conceptualización que es posible observar. No se describe para después hacer teoría; se construye teoría para poder describir. Los conceptos encierran relaciones, no denominan cosas. Los conceptos se definen en términos de relaciones. En la tradición etnográfica construir un conocimiento significa dar contenido concreto a los conceptos que se elaboran teóricamente. Significa lograr establecer relaciones no sólo entre conceptos abstractos, sino entre conceptos derivados de un contexto histórico determinado, de una localidad del estudio. El trabajo con los conceptos se realiza en varios momentos a lo largo del proceso investigativo. En primer lugar, antes de la entrada al campo y luego de construido el estado del arte, el equipo de investigación propone algunas concepciones que orientarán su observación. El segundo momento de trabajo intenso en esta construcción de categorías analíticas es una vez finalizada la primera ida al campo, cuando se han relevado las categorías empíricas, las particulares maneras de nominar que construyen los actores sociales en el campo. Esta ida del campo a la teoría permite revisar conceptos, contrastar usos y desusos, reponer discursos silenciados, entramar discursos de diversas épocas que subyacen como articuladores de las prácticas y que emergen conflictiva y contradictoriamente en los momentos más inesperados para el investigador (Milton y Lance (comp), 2010). La descripción versus interpretación y los registros etnográficos La ida y vuelta del campo a la teoría exige elaborar registros que permitan reconstruir lo observado a la luz de conceptualizaciones que surgieron en el momento de iniciar el proceso investigativo; contar con registros que incluyan una versión lo mas textual posible de lo que se dijo y se escuchó. “En la elaboración de los registros, al escuchar y transcribir el sujeto investigador interpreta de alguna manera, entre varias posibles, las respuestas manifestadas por el hablante. En este sentido es más valioso son los fragmentos textuales del discurso que aquello resumido en palabras del investigador; aunque uno y otro son posibles, según los intereses y condiciones reales en que se lleva a cabo el registro. Uno de los propósitos de los registros es que se sometan repetidas veces, a la reflexión y al análisis; reflexión sobre la subjetividad del propio sujeto investigador y sus implicaciones desde lo que observa y registra en el campo. Simultáneamente este proceso nos lleva a la objetividad del proceso de análisis, que le da consistencia y coherencia del trabajo de interpretación conceptual”. (Rockwell, 1987: 40) Por lo tanto, la descripción es un producto del proceso analítico y expositivo, en el cual es fundamental mostrar la construcción que se ha logrado entre las relaciones abstractas y la realidad local observada. La etnografía recupera las funciones de 20 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular contextualización y de especificación; la descripción también se constituye en una explicación de por qué el objeto estudiado toma ciertas formas en la localidad. Al llegar a este punto, Rockwell se cuestiona si la etnografía implica un trabajo descriptivo o interpretativo. En La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela (1985), puntualiza: “... en la noción de interpretación persiste cierto relativismo que da poca posibilidad de distinguir calidades de trabajo analítico o encontrar mejores construcciones del objeto de estudio y no sólo confrontar alternativas de interpretación consideradas igualmente válidas. Sin embargo, hay varios problemas con esta noción de interpretación, por los cuales prefiero hablar del análisis etnográfico. La interpretación se define centralmente en términos de la comprensión del significado otorgado por los sujetos a su propia realidad social, aun cuando intervenga la conceptualización propia del investigador. Desde nuestra concepción, no comprende el proceso de construcción del objeto de estudio o de transformación conceptual que caracteriza al análisis etnográfico. En segundo lugar, la idea de interpretación alude más bien a la lectura y paráfrasis del material de campo, que a la forma de trabajar con ese material para construir nuevas relaciones conceptuales”. (Rockwell, 1987:238) Afirmar la importancia de la descripción como condición sine qua non de la etnografía, responde a la búsqueda de una forma de exposición que supere a los marco teóricos de los especialistas, se conserva la descripción y la especificidad de la localidad estudiada y las voces de los actores en el campo. Por lo tanto, la descripción es un producto del proceso analítico y expositivo, en el cual es fundamental mostrar la construcción que se ha logrado entre las relaciones abstractas y la realidad local observada. La etnografía recupera las funciones de contextualización y de especificación; la descripción también se constituye en una explicación de por qué el objeto estudiado toma ciertas formas en la localidad. Para Geertz, interpretar tiene el sentido de “entender” los significados que producen los sujetos en sus contextos particulares. “Entender”, el sentido de los “conocimientos locales” o “el mundo conceptual en el que viven los sujetos” (Rockwell, 1987: 56) La lógica de pensamiento dialéctico, vinculada a una concepción de la complejidad social, posibilita la reconstrucción de redes de relaciones, tramas de pequeñas historias, la secuencia y la lógica de sucesos relevantes o de series de situaciones entrelazadas o recurrentes. Generalmente se utiliza para ello una gran cantidad de material obtenido en diferentes momentos y situaciones, que incluso puede ser fragmentario y disperso; el material puede incluye detalles, notas y registros. Este tipo de reconstrucción requiere una sistemática y cuidadosa búsqueda de todos los indicios en los registros, a veces es necesario una puesta a prueba en una nueva etapa de trabajo de campo. Varios son los procesos que llevan de la observación al texto. El primero es la contextualización. Esta es una operación constante en el análisis etnográfico ya que el “contexto” puede significar desde la oración en que aparece determinada palabra o la situación en que se enmarca determinado "discurso", hasta el entorno local, regional o nacional en que sucede lo registrado en el campo. 21 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 22 Otro proceso es la contrastación. Resulta más fácil describir una hecho cuando se le contrasta con otro, o cuando se determinan diferencias significativas entre dos casos o situaciones. La variación de las condiciones en que se dan ciertos sucesos muestra las relaciones constantes en los fenómenos estudiados, o bien explica el efecto de esas condiciones sobre los sucesos observados. Un tercer proceso es la explicitación, que implica re-escribir el registro original, revisar los detalles particulares de lo que se observa, una situación (clase, asamblea, etc.) tratando de explicarse a uno mismo y a otros, lo que está "pasando" en esa situación. La explicitación permite objetivar los preconceptos o categorías que uno usa, a menudo implícitamente, para describir una situación, hace posible discutir y modificar o precisar los primeros avances de lo realizado. Finalmente, este proceso tiende a posibilitar la formulación de nuevas relaciones, que articulan la información de varios registros. Comprende varias versiones sobre los mismos hechos la llamada "triangulación" e integra observaciones con entrevistas. Conclusión: aportes de la investigación etnográfica Esta concepción metodológica de la investigación, construida sobre las líneas trazadas por Elsie Rockwell, no son “recetas”, ni preceptos homogéneos. Señala Achilli que es una concepción compleja y dialéctica que, en un permanente control crítico, que confiere pertinencia a determinados principios y procedimientos en relación al problema/ objeto de que se trate. Aclararnos cierta “especificidad” permite construir el sentido de nuestras búsquedas y construcciones, como dice M. Augé (1987); nos posibilita reconocer qué es posible aportar a la reflexión y a al mejoramiento de las prácticas educativas. Además, profundizar las relaciones con otras disciplinas, incluso, al punto de “borrar” las fronteras de cada especificidad alrededor de determinadas problemáticas sociales (E. Achilli, 1992). Bibliografía: Achilli, Elena (1992) ¿Qué nos “preguntamos” cuando queremos “conocer”. Sistematizando los interrogantes abiertos (Borrador de clase); Cátedra Metodología (Orientación Sociocultural); Escuela de Antropología; Facultad de Humanidades y Artes; Universidad Nacional de Rosario. Augé, Marc (1987). Símbolo, función e historia. Editorial Grijalbo, S.A.; México, D.F. Ezpeleta, Justa. Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. . UNESCO Orealc, Santiago, Chile 1989. Geertz, Clifford (1987). La interpretación de las culturas. Gedisa Editorial; México Herrera, Vilma (2009) El oficio de investigador, ¿un nuevo perfil para el docente? Material de la cátedra Investigación Educativa: La institución. Instituto Juan Mantovani, Presidencia Roque Saenz Peña, Chaco. http://es.slideshare.net/bevi/notas-introductorias-inved-presentation Maldonado Mónica. (2001) Introducción a la Investigación Educativa; Colaboradoras: Olga S. Ávila y Mónica Uanini; Síntesis extraída del Postítulo en 22 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular Investigación Ministerio.de Educación de la Nación, .Universidad Nacional de Córdoba. Centro de Estudios Avanzados. Módulo I. Unidad 2. Pág.49. Malinowski, Bronislaw, (1922) Los argonautas del pacífico occidental. Barcelona, Península. Milton, Noemí y Lance, Josefina (comp.) (2010) De la reconstrucción de las prácticas a la producción de saberes en los ISFD. Informe Final del Seminario de Fortalecimiento de la Investigación 1 El salto epistémico. Dirección Provincial de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, Seminarios de Formación y Fortalecimiento en Investigación Educativa (FormIBA y FortIBA), diciembre 2010. Rockwell, Elsie (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985). Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del IPN. Este texto forma parte del vol. 2 "Para observar la escuela, caminos y naciones" del informe final del Proyecto "La práctica docente y su contexto institucional y social". Elsie Rockwell y Justa Ezpe1eta (coordinadoras), Ruth Mercado, Citlali Aguilar, Etelvina Sandoval, México. DIE.pág.7 Rockwell, E. La investigación etnográfica realizada en el DIE (1980-1995): enfoques teóricos y ejes temáticos. Departamento de Investigaciones Educativas, Documento 54. Rockwell, E. y Ezpeleta, J. "La escuela, relato de un proceso de construcción inconcluso", Elsie Rockwell y Justa Ezpe1eta (coordinadoras), Ruth Mercado, Citlali Aguilar, Etelvina Sandoval, México. DIE, 1987.DOC-DIE/500:13/R/México D. F., IX, Rockwell, Elsie, (2009). La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos educativos. Buenos Aires: Paidós. Rockwell. E.(1985), "La relevancia de la etnografía para la transformación de la escuela". Publicado en: Memorias del Tercer Seminario de Investigación Educativa. Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica. Bogotá, Colombia. 23 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 24 La práctica investigativa desde las narrativas pedagógicas: documentación y experiencia Dra. Mónica Cohendoz Así en lo narrado queda el signo del narrador, como la huella de la mano del alfarero sobre la vasija de arcilla. Walter Benjamin Sobre algunos temas en Baudelaire Toda investigación acerca de los hechos sociales está atravesada por la necesidad de revisar la escisión moderna entre sujeto y objeto. De existir esta dicotomía, el sujeto que conoce se enfrenta al sujeto conocido, se escinde, se duplica. Los planteos epistémico-metodológicos en la investigación social buscan superar este escollo, permitir al sujeto la actividad cognoscente sin suponer que se enfrenta a un otro sujeto objetivado, es decir, des-subjetivado. Una de las posibilidades es pensar el conocimiento desde el lugar del rescate de la experiencia a través de la narrativa. Para Brunner (1998), la narración pedagógica es una metodología etnográfica de trabajo para representar y dar sentido a la experiencia que se quiere comunicar. La investigación sobre narrativas pedagógicas busca llevar las historias relatadas para “describir esas vidas, recoger y contar historias sobre ellas, y escribir relatos de la experiencia “(F. Michel Commelly y D. Jean Clandinin, 2008:12) Según Walter Benjamin (1892-1940) las condiciones del conocimiento son las de la experiencia: no podemos “tocar lo real” sino a través del recuerdo de lo que nos sucedió. Desde esta concepción, la narración no transmite lo sucedido “en sí”, sino que lo encarna en la vida del narrador. Allí cobra sentido, es memoria de lo vívido donde emerge una conciencia reflexiva de la experiencia social. Se trata de identificar el vínculo dinámico, vital de la comunicación: esa fuerza que nos interpela como lectores a participar de lo relatado en tanto experiencia compartida. Sherezade lo sabía y allí jugaba la frontera entre su vida y su muerte; las narraciones hacen posible la vida si logran ser fuentes de sabiduría. A través de ellas podemos conocer y comprender lo que nos ha acontecido. El lenguaje es estratégico ya que la construcción de la voz de la experiencia cuya representación ha sido problematizada por las pedagogías críticas. Hay en las narrativas una apropiación de la palabra que permite politizar la práctica pedagógica y restituir el relato como performatividad de la identidad docente. Politizar, en la medida de que inscribimos la narración en una política del conocimiento de las practicas docentes que no escinde la teoría de las prácticas concretas. 24 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular Teóricos provenientes de los estudios del lenguaje (como J. L Austin, Jacques Derrida y Judith Butler) desarrollaron términos como "performativo" y "performatividad". Un performativo, para Austin, refiere a situaciones en las que "la emisión del enunciado implica la realización de una acción”. En algunos casos, la reiteración y diferenciación que anteriormente asocié con performance es clara. Derrida, por ejemplo, va más lejos al subrayar la importancia de la citacionalidad y de la iterabilidad en el "evento de habla", planteando la cuestión de si una afirmación performativa [podría] tener éxito si su formulación no repitiera un elemento "codificado" o repetitivo". Podemos hacer de las narraciones pedagógicas un material clave para nuestras investigaciones educativas solo si nos interrogamos sobre la articulación entre subjetividad, lenguaje y narración y si nos cuestionamos cómo la memoria es condición de elaboración del relato. Según Maurice Halbwachs la memoria siempre es social, en la medida de que compartimos “marcos colectivos” (tiempo, espacio y lenguaje). Dice Halbwachs: … lo más usual es que yo me acuerde de aquello que los otros me inducen a recordar, que su memoria viene en ayuda de la mía, que la mía se apoya en la de ellos. Al menos, en estos casos, la manifestación de mis recuerdos no tiene nada de misterioso (..). Puesto que los recuerdos son evocados desde afuera, y los grupos de los que formo parte me ofrecen en cada momento los medios de reconstruirlos, siempre y cuando me acerque a ellos y adopte, al menos, temporalmente sus modos de pensar… Es en este sentido que existiría una memoria colectiva y los marcos sociales de la memoria, y es en la medida en que nuestro pensamiento individual se reubica en estos marcos y participa en esta memoria que sería capaz de recordar… eso que llamamos los marcos colectivos de la memoria serían el resultado, la suma, la combinación de los recuerdos individuales de muchos miembros de una misma sociedad. Estos marcos ayudarían, en el mejor de los casos, a clasificar, a ordenar los recuerdos de los unos en relación con los de los otros. Sin embargo, no explicarían la memoria misma, puesto que la darían por existente… Estos marcos colectivos de la memoria no son simples formas vacías donde los recuerdos que vienen de otras partes se encajarían como en un ajuste de piezas; todo lo contrario, estos marcos son – precisamente– los instrumentos que la memoria colectiva utiliza para reconstruir una imagen del pasado acorde con cada época y en sintonía con los pensamientos dominantes de la “podemos recordar solamente con la condición de encontrar, en los marcos de memoria colectiva, el lugar de los acontecimientos pasados que nos interese. Un recuerdo es tanto más fecundo cuando reaparece en el punto de encuentro de un gran número de esos marcos que se entrecruzan y se disimulan entre ellos.” (Halbwachs2004, 7-11) El orden del relato configura la memoria y la narrativiza. Acto de reflexividad y de comunicabilidad de lo que saben hacer los docentes -ya sea porque lo han vivido o porque desean vivirlo-, donde podemos reconocer un potente mecanismo 25 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 26 de subjetivación que nos permite comprender los modos específicos de dar sentido a las prácticas de enseñanza. El concepto de reflexión ha de entenderse como actividad interpretativa de los signos y los símbolos. Y sólo por medio de ellos se abre el posible acceso al significado. La reflexión se encuentra, desde esta perspectiva, mediatizada por la interpretación de los símbolos y los signos, constituyéndose en puente entre la objetividad y la subjetividad, logrando unir la subjetividad escindida, recuperando la multiperspectiva del sujeto desde el sujeto que hace y el sujeto que narra, que conoce. En la investigación, las narrativas como materiales de análisis nos permiten superar la dicotomía entre el objetivismo y el subjetivismo. La cultura se convierte en la pinza que vincula las estructuras sociales con los sujetos que la producen y reproducen. Plantear la relación dialéctica entre sujeto y estructura es, pues, el principal aporte metodológico de estas prácticas investigativas. El sujeto que narra su experiencia pedagógica participa de una cultura común y su respuesta a una situación concreta, su modo de dar sentido a la experiencia narrada es la materia a interpretar en esta hermenéutica. Si bien Gadamer hace hincapié en que la hermenéutica no es una metodología sino una teoría, consideramos que la comprensión desde la perplejidad del presente, nos lleva a plantear preguntas a partir de cuales interrogamos al texto narrativo. Donde, según Carlo Ginzburg, encontramos vestigios de los síntomas del problema a indagar, principio de trabajo de la metodología indicial. Se trata de actuar como un detective que del dato concreto, particular, secundario puede inducir las claves para acceder a un conocimiento global de lo acontecido: “un método interpretativo basado en lo secundario, en los datos marginales considerados reveladores” (Ginzburg, C. 2006, 190) Docentes que narran: el arte de hacer La escena de escritura es una performance donde “las luchas por las palabras, por el significado y por el control de las palabras, por la imposición de ciertas palabras y por el silenciamiento o la desactivación de otras, son luchas en los que se juega algo más que simplemente palabras, algo más que sólo palabras” (Jorge Larrosa, 2011). Es significativa en tanto la construcción del relato implica una puesta en palabras que requiere “pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pensar más despacio, mirar más despacio y escuchar más despacio, pararse a sentir, sentir más despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la atención y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa, aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio” (Jorge Larrosa, 2003). Este demorarse para narrar hace a la consistencia testimonial del relato, ilumina el tiempo pedagógico y comunica el pasado en el presente de la escritura. 26 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular Nos dice que algo significativo ha sucedido que puede y debe ser narrado para el archivo de la memoria pedagógica. La narrativa pedagógica singulariza el trabajo cotidiano al visibilizarlo en el relato. Así los fragmentos dispersos de lo cotidiano se hacen trama histórica. Dice Michel de Certeau (2000) que estas experiencias cotidianas que afloran en las narrativas son “tácticas”, “maneras de hacer” cuya astucia es responder al orden establecido desde la imaginación creadora que difiere de una mera reproducción de conocimientos adquiridos. Esa brecha que exhibe la narrativa entre la respuesta desde la imaginación y la respuesta que obedece a una mecánica disciplinar es el potencial de la experiencia profana donde la pedagogía se nutre de pasiones. En tanto “la experiencia es lo que nos pasa Si la experiencia es lo que nos pasa, y si el sujeto de experiencia es un territorio de paso, entonces la experiencia es una pasión. La experiencia no puede captarse desde una lógica de la acción, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo en tanto que sujeto agente, desde una teoría de las condiciones de posibilidad de la acción, sino desde una lógica de la pasión, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo en tanto que sujeto pasional.” (Larrosa, 2011) Las narrativas nos permiten conocer la pasión pedagógica como aquello que vale la pena llevar a la memoria social. La investigación sobre las narrativas requiere una lectura densa para identificar y analizar la respuesta del sujeto a sus condiciones materiales. La narración “desautomatiza” la experiencia al construirla como relato y así lo vivido en la cotidianeidad se realiza como diferencia, en el sentido derridiano. Para Jacques Derrida la escritura está fuera del lenguaje porque “La historia de la verdad, de la verdad de la verdad, siempre ha sido el rebajamiento de la escritura y su represión fuera del habla plena” (1989,12). En esta represión fuera del habla que sufriría la escritura, Derrida cree hallar el basamento de todo el pensar de occidente; ausencia que se sustenta en la presencia, paradoja de la práctica de la escritura en Occidente. Los textos que ponen en crisis esta impostura se constituyen en voces de la diferencia ya que rompen con el silencio. El espacio de la escritura constituye un lugar de la reflexividad acerca del sujeto/autoradel texto. No hay una identidad a representar en el texto sino una zona de conflicto donde las palabras actúan en disputa con la experiencia invisibilizada. La dimensión metacrítica o autográfica del texto lleva a implicaciones no meramente personales: “no sólo que toda escritura es autográfica sino también que ninguna escritura lo es del todo, que la autografía no puede nunca constituirse a partir de sí misma, que siempre está implicada en la invocación de un otro que, al ser escrita, viene a reconstituirse como anticipación de un mismo, a su vez siempre entendida como entrada en la otredad” (Alberto Moreiras, 1991). Coda Los docentes escriben cotidianamente planificaciones, proyectos escolares, los informes de supervisores y directivos, los cuestionarios y planillas, los informes 27 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 28 técnicos sobre procesos y resultados de evaluaciones diversas (el “boletín de calificaciones”, los reportes de pruebas sistemáticas de evaluación de la calidad de los aprendizajes de los alumnos, las “hojas de concepto” del desempeño profesional docente, los “cuadernos de actuación”), etc.; materiales de trabajo que van, poco a poco, despersonalizando la escritura, ya que son géneros donde dominan los intereses institucionales en tanto son insumos estratégicos para la gestión educativa. Las narrativas documentan la experiencia cotidiana que está por debajo de estos materiales, la primera persona emerge como protagonista del trabajo cotidiano. Al documentar estas experiencias, realizamos un archivo de las memorias pedagógicas con una metodología poco convencional de indagación interpretativa y narrativa de la vidaescolar y de los saberes que se producen y circulan por ella; y con una modalidad poco explorada de desarrollo curricular diseñado y llevado a la práctica por docentes y colectivos de docentes. Bibliografía BATALLÁN, G. (1988), Problemas de la investigación participante y la transformación de la escuela. Buenos Aires: Cuadernos de Formación Docente Nº 5. Universidad Nacional de Rosario BENJAMIN, W. (1969) Imaginación y Sociedad. Iluminaciones I , Madrid, Taurus, 1998. BENJAMIN, W. (1972) Poesía y Capitalismo. Iluminaciones II, Madrid, Taurus, 1999. CHARTIER, R. (1996)Escribir las prácticas, Buenos Aires, Manantial. DE CERTEAU, M. (2000) La invención de lo cotidiano. Artes del hacer. México, Universidad Iberoamericana.DERRIDA, Jacques DE CERTEAU, M. (1989) La escritura y la diferencia, Barcelona, Anthropos GADAMER, H. M. (1993) Verdad y Método I, Salamanca, Ediciones Seguime GINZBURG, C. (2006) El queso y los gusanos. El cosmos, según un molinero del siglo XVI.Barcelona, Muchnik. http://www.fmmeducacion.com.ar/Bibliotecadigital/Ginzburg_Elquesoylosgusanos.pdf HALBWACHS, M. [1925] (2004) Los marcos sociales de la memoria, Barcelona, Anthropos Editorial. CONNELLY, F. Michael y CLANDININ, D. Jean (1995), “Relatos de experiencia e investigación narrativa”, en Larrosa, J. y otros, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona, Laertes LARROSA, J. (2003) Entre las lenguas. Lenguaje y Educación después de Babel. Barcelona, Laertes LARROSA, J. (2009) Dejame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona, Laertes LARROSA, J. (2011) Experiencia y pasión. En La experiencia de la Lectura. Estudios sobre literatura y formación. Google e-Book, México, Fondo de Cultura Económica. MOREIRAS, A. (1991) "Autografía: Pensador firmado (Nietzsche y Derrida)" en La autobiografía y sus problemas teóricos, Estudios e investigación documental, Barcelona, Anthropos 29, Suplementos On line SUAREZ, Daniel (2007) Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos. Fascículo 2 ¿Qué es la documentación narrativa de experiencias pedagógicas? Laboratorio de Políticas Públicas -Buenos Aires, Argentina. En http://www.memoriapedagogica.com.ar/sist_info/fasciculos/fasciculo2.pdf 28 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular Narrativas Pedagógicas, la escuela en primera persona Agrupamos aquí un grupo de relatos y trabajos de investigación que ubican al docente en el aula, con toda la carga emocional y física que ello conlleva. Muchos de los relatos fueron el producto de un taller de Narrativas dado en la Universidad de Lanús por el equipo de Formación docente y Narrativas Pedagógicas que coordina el Dr. Daniel Suárez, red integrante del Colectivo Argentino de Docentes que Hacen Investigación desde la escuela. Interesante experiencia es también la de los grupos de jubilados o en actividad que se reúnen para legarnos su testimonio en el nodo Quilmes de la Red FDyNP. De la mano de Virginia González, presenciamos los cambios en las relaciones personales cuando la maestra deja de ser ‘la maestra’ y aparece, delante del rol, la persona; cuando la maestra es una señora común, que tiene una vida más allá de la escuela, que es capaz de criar niños, lavar, planchar… y hasta ¡barrer! Irma Velárdez nos transmite su asombro al aprender de una niña a calcar un mapa. Los saberes sociales abren puertas que las condiciones económicas parecen clausurar. Cuando los docentes somos capaces de corrernos de las miradas prejuiciosas y estigmatizantes. Y Roberto Cichesi nos invita al aula para dejarnos atisbar un esfuerzo de empoderar a los estudiantes en este ejercicio de tomar dimensión sobre la ‘trágica realidad social’ que nos desafía a cambiarla, a crear espacios sociales para todos. Aunque los docentes, aún preparándonos, no tenemos todas las respuestas. A veces perdemos las oportunidades. Otra, sencillamente, no entendemos el mundo de los chicos. Y en ocasiones, logramos inventar respuestas a los desafíos de la vida… Salvar vidas…. Construir esperanzas. Como nos cuentan Beatriz González, Fernanda Petit y Ana Peterson Ponemos en el centro de la escena educativa las voces en primera persona, con su carga de afectos. Los invitamos a bucear la escuela… 29 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 30 ¿Cómo llegué hasta acá? “Tiempo de compartir”. Virginia Beatriz González UNQui – Red FDyNP Nodo Sur Pensaba en la pregunta que pone título a este texto y sentía que la narración formaba parte de mí desde el comienzo mismo, siempre me atrajo y ante la invitación de mi amiga Angélica a realizar el seminario, no hubo como respuesta más que un sí, casi intuitivo … Hoy viene a mi memoria un proyecto pedagógico que presenté en el 2003 en Florencio Varela en la rama de psicología, que fue seleccionado y nos representó como distrito en unas jornadas pedagógicas en la ciudad de La Plata En ese momento me desempeñaba como maestra recuperadora del Equipo de Orientación Escolar de la escuela N°15 ¡Y si habrá vueltas en la vida!... Hoy me reencuentro con Estela en este curso, mi querida Directora de ese entonces… Volviendo atrás, el proyecto se llamaba “Tiempo de Compartir”, Hicimos una experiencia piloto implementada en un segundo grado de la escuela, basada en una adaptación del libro “Leer y escribir a los 5 años” de Borzone. Esta propuesta consistía en que todos los días un niño distinto contaba a sus compañeros y docente una experiencia, un hecho, algo que tuviese ganas de compartir. En el intercambio oral que se generaba se hacían correcciones de expresiones, pronunciaciones, etc. Luego entre todos se armaba el texto que se le dictaba a la maestra. (Como el famoso dictado al maestro que se utiliza en la actualidad en las clases de prácticas del lenguaje). Terminado el texto con las correcciones pertinentes, se leía en voz alta, primero (lo hacía) la docente, luego el autor de la narración y por último el resto del grupo áulico. Esto no terminaba ahí ya que en un cuaderno especial, el niño que había narrado transcribía su texto, a fin de año quedaba una especie de libro de lectura de las narraciones de los niños y niñas de segundo grado B. “ese tiempo de compartir” se convertía en un espacio de confianza sostenido por el deseo de enseñar del docente y el deseo de aprender de los alumnos de 2°B. El motivo por el cual elegimos ese grado para la experiencia, fue porque su docente había presentado una larga lista de niños y niñas para que concurran al gabinete, por considerar que tenían dificultades de aprendizaje en lectoescritura y problemas de conducta. como también teníamos que dar respuesta desde el al Equipo de Orientación Escolar(E.O.E) al resto del los alumnos /as de primer ciclo , el proyecto nos parecía una herramienta válida, para poder cumplir con todos y aquietar nuestras conciencias…Además la docente tenía una postura muy rígida, con sus alumnos… no era casual la gran lista sabana de niños/as derivados al Equipo de Orientación Escolar . Quienes formábamos parte de este Equipo, solíamos tener frecuentes reuniones de equipo escolar básico con Estela, nuestra directora y en una de ellas aprovechamos para presentarle el proyecto y nos dio vía libre para su implementación …el paso siguiente era convencer a la docente …¿cómo lo logramos ? capacitándola en el aula, tomando las riendas del proyecto las dos maestras recuperadoras en un comienzo, ocupamos el lugar del docente en la 30 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular primer hora de clase por un tiempo, luego cuando Lidia, la docente, se sintió segura siguió sola. Dejamos capacidad instalada para la continuación del proyecto… Se nos ocurrió que ese día, “el día de su comienzo” Lidia, tuviera su propio “tiempo de compartir” y fue así que contó cosas de su vida cotidiana, que además de maestra era mamá, que sus hijos también iban a la escuela, que lavaba, planchaba, barría …no me voy a olvidar las caritas de esos niños y niñas cómo miraban a su maestra y la escuchaban con tanta atención, hasta que una alumnita asombrada le dijo ¡¿seño, vos barrés?... vaya a saber lo que pasaba por su imaginación. Lo que nosotras veíamos era la magia que se producía con una docente que se mostraba humana, como una común mortal ante los ojos de sus alumnos…su rigidez fue cediendo. Al correr del tiempo el impacto del proyecto superó nuestras expectativas…. No sólo habían desaparecido las dificultades de aprendizaje. La conducta de los chicos cambió, los problemas de conducta se esfumaron, se conformaron como grupo. En ese contexto áulico los alumnos y alumnas de segundo B fueron nombrados y sus historias eran consideradas importantes, estaban escritas en un cuaderno especial…y muchas veces las señoritas de gabinete, las otras señoritas de la escuela y hasta la directora pedían ese cuaderno para leerlas… La actitud de la señorita Lidia se modificó. Ella también fue felicitada, reconocida entre sus pares. Y fue así como las imágenes de estos niños /as y su maestra quedaron pegadas a mi retina, la experiencia quedó en mi memoria y en mi corazón, la trasladé, la difundí a cuanta escuela fui en los distintos roles por los que transité en el sistema educativo. 31 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 32 Una experiencia pedagógica “Una clase de ciencias sociales” Irma del Valle Velárdez. Red FDyNP Nodo Quilmes “Retornar sobre sí mismo implica interrogarse sobre las propias motivaciones, sobre el deseo de enseñar” Rebeca Anijovich Era un día aparentemente como tantos otros, allá por el año 1992 cuando me encontraba enseñando en el turno mañana, en 4° grado, a un grupo de 40 niños tan dinámicos en su mayoría como creativos. Todo esto sucedía en una escuela de la provincia de Buenos Aires, de la región sur que estaba ubicada en una zona desfavorable de Almirante Brown, a la cual concurrían niños de varios asentamientos poblacionales linderos. Dicho esto y ubicándome en tiempo y espacio, es que me sucede la experiencia que paso a relatar. Empezaba la hora de ciencias sociales, y les decía a los alumnos que vayan sacando el mapa de la República Argentina que les había pedido 3 días antes para trabajar con él en clase, que si bien podían traerlo impreso o calcado, cada uno veía la manera de tenerlo para el día indicado (aclaro esto, porque pedir un mapa comprado no era posible para todos los niños) la idea era que cada uno tuviera el suyo propio, para ubicar todas las provincias argentinas y sus respectivas capitales. La sorpresa comenzaba cuando Dorita una de las alumnas, me mostraba el mapa de Argentina que había traído, me contaba con total naturalidad que lo había calcado en su casa; pero yo lo miraba y me daba cuenta que ese papel de calcar tenía un olor distinto al de un papel común, una textura sedosa, suave, diferente a la conocida y por otro lado un raro espesor que me intrigaba. Miraba la cara de Dorita al lado mío, y la veía con mucha alegría por haber cumplido con la tarea acordada; pero volvía a mirarla y pensaba en ese momento únicamente en mí, en la sorpresa que ella me generaba con lo que había traído. Dorita a esta altura del relato, merece que la describa, merece que la imaginen con unos ojos negros bien grandes, que se encargaban de reflejar espontáneamente “todo” lo que le sucedía: lo lindo, lo feo, lo bueno, lo malo. Pero ese día que aquí traigo al recuerdo, esos ojos tenían un brillo particular, brillo que tantas veces encontramos los docentes, en los alumnos que aprenden día a día a pesar de las adversidades. Adversidades a las que muchos de ellos, están expuestos desafortunadamente. Algo más de Dorita: vivía en una casa humilde cercana a la escuela, sin luz eléctrica, sin agua corriente, en un hogar de piso de tierra donde vivía con su mamá y seis hermanitos pequeños. Situación en donde no alcanzaba el dinero para comprar el mapa, pero si sobraba el ingenio y las ganas de estudiar para seguir aprendiendo. 32 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular Volviendo al instante de mi asombro, donde conocía el mapa calcado de Dorita, sucedía que por un momento “como docente me sentía alumna”, sentía que estaba en el lugar de pedir “la explicación”, “la ayuda”, esa información que me facilitara el paso a paso del “saber hacer”; mientras tanto, la curiosidad se apoderaba de mí y las ganas de preguntar me invadían. Pensaba: ¿Qué papel es el que usaba Dorita para calcar? ¿Lo calcaría ella o se lo calcarían? ¿Qué proceso tendría el papel de calcar, que lo hacía diferente a los otros? ¿Alguien más traería en la clase, este calcado tan particular? Aquí me quedo pensando en las palabras de Anijovich Rebeca (2009) cuando dice: “La indagación sobre sí mismo debería ser el punto de partida para el abordaje de la dimensión personal del profesor o futuro profesor para la toma de conciencia sobre las propias angustias, deseos miedos, su relación con el poder, los modos de vincularse con el saber, con los alumnos, con los colegas, etc.”(Anijovich Rebeca, 2009: 46) Claro, este mapa calcado reflejaba los conocimientos previos que Dorita tenía muy bien incorporados; por lo tanto sentí que ese día la clase la recibía yo. Dorita me explicaba que no tenía dinero para comprar el mapa, entonces se había acordado de lo que le había enseñado su mamá, que era transformar una hoja común de carpeta en una hoja de calcar transparente, la cual diseñaba sumergiendo el papel elegido, en un recipiente con aceite casero el día anterior y luego lo ponía a secar al sol; una vez seca la hoja se translucían en ella levemente los renglones y así permitía calcar lo que sea. Estar al aire libre posibilitaría también que el olor se fuera casi en su totalidad. Mientras felicitaba a Dorita por lo que había logrado, también le agradecía lo que había aprendido y me parecía muy bueno y oportuno, que lo compartiera con sus compañeros; quienes hasta ese momento, no se habían dado cuenta de la novedad traída por Dorita. Fue un instante maravilloso entre ella, ellos y yo, enriquecedor, mágico, afianzador de vínculos, instante de una sensibilidad especialmente hermosa, que me unía como docente, a la alumna y a los alumnos de 4° grado. Pienso realmente que en una clase podemos aprender todos, pero ¿Nos permitimos pensar y repensar en las pequeñas y/o grandes cosas que suceden y nos suceden al interior de las clases? Porque son estas situaciones espontáneas las que surgen, aparecen sin ser planeadas, proyectadas; ellas vienen sencillamente y se instalan para quedarse, como posibilitadoras de instancias de enseñanza y aprendizaje. Yo por lo pronto me quedo pensando y aprendiendo de las experiencias pedagógicas vividas; esas que enmarcamos como historias importantes, las que queremos volver a contar; las que se recuerdan siempre por ser movilizantes, emotivas y sorprendentes. Finalmente creo que esta narrativa es la instancia ideal, para recordar a una de mis tantas alumnas que atesoro en el corazón; porque si bien el tiempo y los 33 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 34 años pasan velozmente; me ha quedado su sonrisa cómplice unida a un mapa de Argentina. ¿Qué será hoy de la vida de Dorita? muchas veces me lo pregunto y haciendo unos cálculos de fechas y buscando en mi memoria, hoy ella tiene 30 años, ¿Tendrá hijos? ¿Será la mamá creativa y curiosa, que conservó la energía de la dulce niña de mi relato? ¿Recordará el momento de clase en que nos enseñó “su mapa calcado” como lo recuerdo yo? ¿Qué sentimientos habrán surgido en aquella “maestra- alumna” que contaba y enseñaba a sus compañeros y a mí, el diseño de “un mapa distinto” para un 4° grado allá por el año 1992? Bibliografía Anijovich Rebeca y otros. Transitar la formación pedagógica. Paidós. Buenos Aires. 2009. 34 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular El dolor de ser Saludado Roberto Cichesi Grupo de Docentes Jubilados Sin Filtro – RFDyNP Nodo Quilmes Prólogo: El texto pretende mostrar que los Docentes no tenemos todas las respuestas, aunque lo intentamos y para ello nos preparamos, a veces las circunstancias nos arrastran a finales inesperados. El relato mostrará que la experiencia de un saludo proveniente de un ex alumno nos puede causar enorme gozo… o no. En una oportunidad, allá por el 2005, no teniendo todavía identificados a todos los alumnos del curso, detecté que uno en particular no respondía a las consignas dadas a la clase, por lo que me acerqué a él preguntando por su actitud, la respuesta fue la indiferencia, el silencio. Uno de sus compañeros al ver que yo insistía en la pregunta y que estaba dispuesto a conseguir la respuesta, me hizo una seña solicitándome hablar entre nos, en un aparte. Profe. El es un ex compañero nuestro y tiene problemas…, repitió de año pero no quiere separarse de nosotros, pertenece a séptimo, la Directora sabe y lo deja estar aquí, para que se mantenga tranquilo. La curiosidad me llevó a preguntar al alumno que tipo de problemas tenia su amigo, no me gusta involucrarme con problemas personales que estén fuera del ámbito puramente escolar y por tanto fuera de mi alcance solucionarlos, la respuesta fue lapidaria, fuma PACO. Bueno, dije con solvencia, vamos a ver qué puedo hacer por él. Me escuchaba decirlo y no me reconocía, quise callar pero ya era tarde. Poco tiempo atrás había concurrido a un curso de drogadicción, dictado en la Municipalidad por el Dr. Yaria, secretario de Prevención y Asistencia de las adicciones en la provincia de Bs. As. Me dispuse a poner en práctica lo aprendido comenzando por acercarme al alumno y preguntarle por su situación, y si estaba dispuesto a revertirla si le brindaba mi ayuda, a lo que respondió que sí lo estaba. Con su expresa voluntad de salir del flagelo, comencé a realizar llamadas al fono droga, con el fin de solicitar orientación en los pasos a seguir. Se me indicó que para una internación debía contar con la anuencia de: padres o un mayor a cargo, lo que me resulto absolutamente lógico. Al comunicar a los compañeros cómo iban los trámites y requisitos, que todo era factible y que había lugar en una quinta de internación, observé rostros de incredulidad, fue como escuchar un grito silencioso de: “pobre tipo este”, no entiende nada. Pregunté y recibí la respuesta: olvídese profe., ¿Qué pasa?, me preocupé, ¿pasa algo malo?... “No va a conseguir que el padre lo deje internarse y mejor ni se acerque a la casa…, el padre es uno de los que vende el PACO en esta villa”. Un negro muro se alzo ante mí, haciéndome recordar mi premisa de no intervención... 35 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 36 Uno busca trascender a través de de sus alumnos, quiere verlos alcanzar objetivos y en eso empeña el esfuerzo, dedicación, constancia y esperanza, pero debe ser consciente de su limitación, hice un piadoso o cobarde silencio y dejé correr el tiempo, el chico problema no asistió a la siguiente clase. El alumno en cuestión desapareció de la escuela y no hubo comentarios por parte de los amigos que siguieron en mis clases, por mi parte ya había tenido bastante, la desazón, la impotencia, en definitiva me reconocí inepto para la ciclópea tarea por lo que tampoco pregunté sobre su paradero. Hasta hoy cargo la desilusión y la culpa de no haber podido conducir a buen puerto a aquel desgraciado chico, de apenas catorce años. La distancia desde mi casa hasta la escuela es considerable, la situación social y económica de mi barrio es absolutamente contrapuesta con la de la villa donde desarrolla su actividad la escuela, dentro de la misma comuna se distinguen dos mundos absolutamente diferentes. Pasado algún tiempo y encontrándome el fin de semana trabajando en el jardín de casa, escucho a mis espaldas un… ¡chau profe.¡… era aquel alumno, el que fumaba PACO, que ahora agitaba la mano en un saludo al pasar, se alejó tan rápido que apenas alcancé a responderle con mi mano y con un… ¡chau muchacho!, es que iba a bordo de un rechinante carro cartonero, tirado por un escuálido y hambriento caballo, seguido por un perro de iguales características, con las costillas a la vista. Al rato junté mis herramientas y entré a casa sintiendo un profundo pesar, rememorando lo pasado, la frustración, la impotencia, la culpa del fracaso, mascullando entre dientes, Sebastián ¡carajo!, ¡hasta dónde vas a caer! El martes siguiente era turno de clases en el curso donde se encontraban sus amigos y comenté el ocasional encuentro, ¿saben? el sábado me encontré o mejor dicho me encontró Sebastián, su amigo, parece que se las rebusca bien con el carrito. Otra vez aquellas miradas extrañas, de incredulidad, de desconfianza, mezcladas con la compasión hacia mí, como diciendo pobre tipo este no entiende cómo funciona esto. Recibí la respuesta más inesperada y menos deseada: Profe…. Sebastián murió el domingo…, lo mato la policía, lo agarraron robando. Uno busca trascender a través de de sus alumnos, quiere verlos alcanzar objetivos y en eso empeña el esfuerzo, dedicación, constancia y esperanza, pero debe ser consciente de su limitación. Cada vez que rememoro en mi jardín aquel atardecer, las imágenes transcurren en cámara lenta, como una película que avanza cuadro por cuadro, como queriendo atrapar ese instante, su rostro sonriente y la mano alzada en el aire. Aquella mano agitándose, aquella sombra que se aleja en el ocaso del día, que en el momento tomé como un alegre su saludo, hoy no lo gozo como un reencuentro, lo sufro como una despedida. Todavía me duele aquel saludo. 36 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular El examen Beatriz Oliveria González. Nodo Subsecretaría de Equidad de Género e Igualdad de Trato y Oportunidades, Quilmes Red FDyNP Un objeto insignificante. Pero fue la compuerta que dejó caer sobre mí un torrente de recuerdos. De pronto, la ternura, el ahogo, la angustia, todo al mismo tiempo, arrastrados al presente por un señalador de libros barato, elegido, pienso, por una quinceañera; quizá la hija o la nieta de una de aquellas mujeres. Pero eso vino al final. Todo comenzó de una manera bastante convencional: una colega dio mi nombre a la Jefa de Enfermeras del Hospital, y ella me citó para una entrevista de trabajo. Me gustó la oferta. Era algo nuevo y desafiante. Al parecer, los médicos de la institución tenían dificultades de comunicación con las enfermeras: dejaban indicaciones que no eran comprendidas y recibían informes completamente ilegibles. Por lo tanto, era necesario, en el término de ocho meses, adiestrar a estas mujeres para que manejaran el idioma de forma aceptable. Bien. Pero había un problema. La permanencia en sus empleos dependería de las notas que sacaran en el examen final. La responsabilidad me asustó un poco, pero no lo bastante como para hacerme desistir. La primera clase enfrenté al grupo con cautela. Eran mujeres de mediana edad, con rostros duros y miradas desafiantes. Ellas también sabían lo que podía costarles el fracaso, y detrás de su dureza advertí resignación y miedo. Vi que en el fondo del salón, una estaba llorando. Lagrimeaba y creo que no se daba cuenta, porque no intentaba limpiarse la cara. Las compañeras la codeaban y miraban enojadas. Yo estaba allí parada, dueña de un poder que aborrecía, maldiciendo por dentro a esos otros privilegiados, los médicos que sí habían podido estudiar y que se mostraban implacables, sobre todo uno de ellos, con estas mujeres despojadas de todo. Pero, por otra parte, me hacía cargo del riesgo objetivo de que al no comprenderse bien los médicos y sus ayudantes, ese malentendido pudiera costar una vida. Comencé la clase con un nudo en la garganta, tratando de tranquilizarlas. Les mostré mi disposición a ayudarlas y les dije que trabajaríamos del mismo lado, que mi propósito no era juzgarlas sino enseñarles, y que juntas lograríamos proteger sus trabajos. Tomé una prueba de diagnóstico, y me desesperé. Algunas casi no sabían escribir. Sobre todo una: la misma que al terminar el diagnóstico se puso a llorar ahora abiertamente, con la cabeza entre los brazos. En mi cabeza hacía y deshacía planes de trabajo. Una cosa estaba clara para mí: íbamos a lograr que todas siguieran trabajando. Al poco tiempo, tomaron confianza y en un momento en que estaba ausente, me contaron la historia de Yolanda, Yoli para ellas. Una historia común pero que parecía haber conjurado todas las desgracias en una sola persona: madre 37 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 38 ciega, hijo discapacitado, esposo en la cárcel,,, y otras penas que no recuerdo. Desde hacía más de quince años, ella era la única que mantenía a esos seres desdichados con su trabajo en el hospital, primero como mucama, ahora como enfermera. Y su total miseria estaba en mis manos. ¡Dios! Yo había elegido algunos cuentos que tenían como protagonistas a médicos, enfermeras, curanderas… sí, hasta curanderas. Les hice hablar de esos temas que conocían bien y escribir sus opiniones. Puse a la que se manejaba mejor con el idioma como mentora de Yoli. No podía hacerle los deberes, Yoly debía aprender. No era cuestión de caridad, de regalarle notas, sino de hacerle posible la dignidad de saber y ser respetada. Pero sí darle explicaciones, ya que con una sola clase semanal, yo sola no lograría que alcanzara el nivel requerido por la Dirección. Después me dijeron que todas se habían confabulado para hacer por ella el trabajo de enfermería y corregir lo que escribía para los médicos. Como en su casa era imposible que estudiara puesto que todos allí la necesitaban y reclamaban su atención, la solución era que pudiera leer y escribir en el Hospital, y para lograr eso, la reemplazaban sus compañeras. Podía haber sido distinto, pero por una vez la vida fue buena con Yoli. Dios la ayudó y logró aprobar con el resto de sus compañeras. La última clase, me dieron el marcador, con un beso. Y cuando les di las pruebas corregidas, todas se abrazaron llorando. Y yo lloré también, ante el desconcierto de la Jefa. Es que el triunfo de esta mujer, fue el triunfo de todas nosotras. Y no sólo habíamos aprobado Castellano: por mi parte, supe que para esto, para Yoly, había estudiado yo. 38 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular “El cautivo”: mi relato Fernanda Petit. Nodo Subsecretaría de Equidad de Género e Igualdad de Trato y Oportunidades, Quilmes Red FDyNP Sobre “El cautivo” y yo El texto que elegí para leer en este encuentro lleva como título “El cautivo”, ya verán porqué a lo largo del relato. Antes de compartirlo quiero señalar brevemente su historia, o sea, la historia de este texto: Comencé a participar en Marzo de este año de un Seminario- Taller para formar coordinadores de colectivos docentes productores de relatos pedagógicos. Llegué al Seminario para reflexionar sobre mi rol como docente del Taller de narrativas pedagógicas y reflexión sobre la práctica en el I.S.F.D Nº 11 de Lanús. Terminé el Seminario sintiéndome muy cómoda en mi nuevo rol de productora de relatos pedagógicos. Descubrí en el ámbito del Seminario otro modo de conectarme con colegas, compartir experiencias, inquietudes, certezas, interrogantes, reflexionar sobre mis prácticas y las de los otros. Participar del Taller, escuchar, escribir, leer, comentar, releer, reescribir, me transformaron. Me redescubrí como productora de textos, y encontré en esta herramienta un nuevo oasis para el desierto que a veces parece ser la Institución escolar. Lo que quisiera compartir hoy con ustedes es la narración de una experiencia que surgió de mi participación en ese taller. Y este texto es el producto de mi escritura, la lectura de mis compañeras, sus comentarios y mi reescritura a partir de ellos. Y también, claro, es el producto de mi reflexión acerca de algunas prácticas docentes y sus consecuencias. *** El cautivo Yo querría saber qué sintió en aquel instante de vértigo en que el pasado y el presente se confundieron… El Cautivo, Jorge Luis Borges Mi abuelo Juan, de Tapalqué “En Junín o en Tapalqué refieren la historia…”, así comienza el cuento de Jorge Luis Borges cuyo título lleva este escrito. Siempre me gustó ese cuento corto y bello, en principio porque nombra Tapalqué, el pueblo donde nació mi abuelo y del que tantas veces escuché historias y anécdotas. El cuento de Borges narra la historia de un nene robado por un malón de “indios”, al que sus padres encuentran muchos años después hecho un hombre, y aunque ya no habla la lengua de sus padres y vive en estado salvaje, cuando lo llevan a su casa busca en la campana de la cocina un cuchillito que había enterrado de pequeño. Leo en este episodio ficcional un símbolo de cómo el pasado, el origen, la identidad, quedan grabados en algún sitio de nuestra psiquis (o memoria). El cuento culmina narrando que tiempo después, el hombre regresa al desierto con los indios, lo que siempre me lleva a 39 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 40 preguntarme: ¿cuál es realmente la identidad, la que marca el nacimiento, o la que se construye, como señala Zygmun Baumanii, a través de la vida? Mi abuelo se llamaba Juan, era un hombre fuerte y apacible, que por ser el mayor de once hermanos tuvo que abandonar su campo natal de Tapalqué y venir a trabajar a la cuidad. A la inversa de El cautivo, a él le tocó adaptarse a la vida civilizada. Pero le quedaron del campo anécdotas e historias que siempre nos narraba, y entre otras costumbres como el mate y las cartas, le quedó también el gusto por los cuchillos, “los facones” que colecciona. Cuando mi abuelo murió a los 86 años, me traje su cuchillito de plata con sus iniciales grabadas en oro, y lo tengo en la biblioteca junto al libro de Borges. Haber estudiado Letras me hizo volver a ese libro varias veces. *** Juan, “el cautivo” En agosto del año 2009 tomé una suplencia en una escuela secundaria de Banfield, la Media 1, llamada “El Lincoln de Pavón”. Ediliciamente la escuela estaba en un estado de abandono deprimente, los techos de las aulas se llovían, las paredes estaban descascaradas, las salas como biblioteca o video juntaban objetos en desuso. Además de esto, los dos cursos en los que tenía que dar clase, 2º y 3º de Polimodal en ese momento, habían tenido una experiencia muy mala con su profesora titular de Lengua y Literatura: iba esporádicamente a dar clase, el temario estaba casi vacío, y además cuando iba les repetía a los alumnos que no servían para nada, que no podían leer nada porque no entendían, y cosas por el estilo; además los chicos hablaban de una situación de maltrato más fuerte. Pensé mucho acerca de cómo revertir la situación en los pocos meses que quedaban, teniendo en cuenta el imaginario de los alumnos sobre esta materia, sobre ellos mismos, y la rebeldía propia de la adolescencia. En general, concurrían a esta escuela chicos de clase media- baja, que venían de barrios lejanos a la escuela viajando mucho. Había entre mis alumnos dos chicas embarazadas, y muchos de ellos trabajaban. Los de 2º año formaban un grupo bastante heterogéneo y particular: eran muy pocos, los varones se sentaban separados en grupitos y casi no hablaban entre ellos, discutían y se burlaban entre sí por provenir de diversos grupos o estilos de ser adolescente. Entre esos alumnos, estaba Juan. Y es en él, en su historia, donde vuelven a conjugarse el nombre de mi abuelo, y el cuento de Borges, ya que Juan se presentaba a sí mismo diciendo: “me llamo Juan, pero me dicen El Cautivo…” Juan desde el primer día intentó llamar mi atención haciendo comentarios fuera de lugar, parándose, yéndose de la clase. Tenía en ese entonces 18 años y estaba en el anteúltimo año de la escuela secundaria. Además de haber repetido un par de veces, tenía Lengua previa, esa materia, “mi materia”, era su “karma” porque según él, no sabía leer bien y no le gustaba escribir. Su vestimenta era desaliñada y a veces sucia, su pelo y sus uñas desprolijos también. Esto es llamativo a esa edad ya que sus compañeros, si bien eran humildes, ponían mucho cuidado en su peinado y su presentación, cada uno con su estilo. 40 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular Como habían leído durante el año algunos fragmentos de textos épicos como el Cid y el rey Arturo, decidí empezar por la figura del héroe en relación con la actualidad: los hice escribir qué era para ellos un héroe hoy, leímos un cuento de Esteban Valentino sobre la Guerra de Malvinas, la obra de teatro de Griselda Gambaro La malasangre que tenían en el programa junto con El matadero, uno de los chicos trajo una canción de Catupecu Machu que dice : “todos somos héroes anónimos” y les llevé un artículo de opinión escrito por Beatriz Sarlo que habla de los jugadores de fútbol como héroes actuales. Los chicos se entusiasmaron con las lecturas, cuando leímos la obra de teatro se peleaban por hacer los personajes. Juan participaba a veces de las clases, otras veces interrumpía o se burlaba de sus compañeros. Cuando había que escribir empezaban sus momentos de rebeldía. Una tarde, Juan, “el cautivo”, sacó de la mochila un cuchillo tramontina. Lo reté por eso y me explicó que vivía en Villa Albertina, y a la hora que llegaba a su barrio no podía entrar desarmado. Como me había dicho que le decían El Cautivo, ilusa yo, pensé que había una relación entre el cuento de Borges, el cuchillito, Juan y su cuchillo… claro que Juan ni siquiera conocía el cuento. Le decían El Cautivo porque así se llamaba su grupo de rock, fue entonces cuando me contó que escribía las canciones que su banda interpretaba y me trajo algunas de ellas, escritas a mano en papeles sueltos. Para mi sorpresa (teniendo en cuenta que Juan no escribía en clase porque decía escribir mal), las letras eran excelentes, algunas incluían metáforas como representar a dios como director de la orquesta del mundo por ejemplo. Sus canciones mostraban una escritura creativa, de buena calidad y excelente ortografía. Curiosamente, Juan “no sabía escribir” dentro de la escuela, y fuera de ella producía bellísimos textos poéticos. Lo evalué por eso, tomé en cuenta cómo escribía sus canciones a la hora de evaluar su escritura, trabajamos sobre algunas de sus letras, decía que a él escribir en verso imaginándose la música, sí le salía, esa era su hipótesis. Mi suplencia terminó en diciembre. A fin de año, luego de haber establecido un vínculo hermoso con ese grupo, le regalé a cada uno una antología de cuentos que incluía el cuento El cautivo. Quería que Juan lo tenga. La escuela y las posibilidades Al año siguiente me llamó la Directora de la misma escuela, para poner en marcha el Proyecto del Periódico escolar. Si bien mi suplencia había terminado, un programa llamado Promedu enviaba dinero a las escuelas para proyectos de retención escolar, propuestas para que los alumnos permanezcan más tiempo en la escuela y eviten estar en la calle. Como mientras fui suplente hice con los chicos el blog tenesqueleerlo.blogspot.com con textos de opinión de los alumnos de 3º, presentamos el proyecto para ponerlo en papel. El proyecto consistía justamente en poner en marcha la producción, edición y publicación del periódico escalar. La condición era que para ello los alumnos interesados vinieran antes o después del horario de clases. Entonces, cada alumno que participaba lo hacía por voluntad propia, y ocupaba un rol en el periódico según sus intereses y lo que quisiera y supiera hacer. Teníamos grabador de voz, cámara de fotos, computadoras, pent drive. La verdad es que no pudimos hacer ni la mitad de lo que nos proponíamos 41 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 42 porque no hubo continuidad, los chicos tenían muchas horas libres y se iban antes, costaba mucho encontrarnos todos y tener los medios para trabajar. Pero volví entonces a la Media 1 y Juan, que otra vez estaba en 2º año porque había repetido nuevamente, fue el primero en anotarse como voluntario y el que más se comprometió con el periódico, cuya participación implicaba quedarse en la escuela 1 hora y media más luego de terminado el horario escolar. Juan venía a todas las reuniones aún llegando a su casa muy tarde. A último momento, fue uno de los que más corrió para terminar la edición, hasta me dictó por teléfono la letra de las canciones de su autoría (todavía recuerdo el Blues Infiel) que se habían borrado del pent drive. En esas reuniones que teníamos para trabajar en el proyecto, Juan contó cosas acerca de su familia que, por respeto a él, no reproduzco. Tenía una historia terrible, muy terrible, que fue contando en las tardes de producción del diario. Yo creí en Juan, siempre creí en él y en lo que era capaz de hacer y se lo hice saber. Siempre creí en ese cautivo que tenía posibilidades de liberarse alguna vez y construir su propia identidad, más allá de predeterminaciones familiares o barriales, y más allá de los repetidos fracasos a los que la escuela lo había habituado. Una compañera me acerca el fragmento de un texto de Vigosky en el que el autor afirma que el aprendizaje es social, es con otro, y para llegar a la zona de desarrollo próximo hay que hacerlo con otro. Recuerdo que éramos dos las personas que dentro de esa escuela conocíamos realmente a Juan y creíamos en él: su Preceptora y yo. Esos éramos los otros en el aprendizaje de Juan, posiblemente hubo anteriormente maestras y compañeros que también lo hayan sabido mirar, pocas fuerzas para liberar al cautivo de su encierro natal. La escuela, las posibilidades y las decisiones Este año, en febrero de 2013, me encontraba trabajando como profesora del Curso de Orientación y Formación destinado a los ingresantes de la Facultad de Derecho de Lomas de Zamora y, como alumno en otra comisión, prolijo, peinado y con una elegante chomba negra, lo encontré a Juan. Entré a su aula a saludarlo, luego de pedir permiso a la Profesora delante de todos los alumnos, y vi el orgullo en sus ojos, frente a sus nuevos compañeros: había sido reconocido. Luego me escribió en Facebook que fue hermoso para él que una profesora entre en su clase para saludarlo. Juan aprobó el Curso de Ingreso, pero no pudo comenzar la Carrera de Abogacía porque debe dos materias del Secundario. Tiene más de 20 años ya, y no sé cuántas veces se presentó a darlas. Me dijo que había ido a un profesor particular (con el costo que eso implica para él) porque quiere darlas sí o sí a mitad de año, para poder comenzar la carrera que tanto desea estudiar. Me pregunto si los profesores que le toman examen lo conocen, si saben algo de Juan, de sus deseos, de sus limitaciones y de sus posibilidades. Me pregunto si tienen una mínima idea de lo que significa para Juan terminar el Secundario, hasta qué punto eso puede influir en su futuro y en su destino. Me pregunto hasta cuándo la escuela va a seguir manteniendo cautivo a Juan. 42 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular Una vez, simplemente decidí creer en Juan, alguien creyó en él, y eso lo corrió del lugar en el que estaba. Elijo creer que la escuela puede brindar la posibilidad de que muchos juanes no permanezcan cautivos de las determinaciones de su familia de origen, y de sus fracasos escolares, y puedan construir una identidad diferente, propia, libre. “Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el indio no podía vivir entre paredes y un día fue a buscar su desierto. Yo querría saber qué sintió en aquel instante de vértigo en que el pasado y el presente se confundieron; yo querría saber si el hijo perdido renació y murió en aquel éxtasis o si alcanzó a reconocer, siquiera como una criatura o un perro, los padres y la casa.” Creo que la escuela puede ser el sitio donde todos los juanes, todos los cautivos, pueden encontrarse a sí mismos, encontrar quien crea en ellos, tener otra oportunidad, poder elegir qué vida vivir más allá de los dictados del destino… 1 Bauman, Zygmun (2005) señala en su libro Identidad: La "identidad" se nos revela sólo como algo que hay que inventar en lugar de descubrir; como el blanco de un esfuerzo, "un objetivo", como algo que hay que construir desde cero o elegir de ofertas de alternativas y luego luchar por ellas para protegerlas después con una lucha aún más encarnizada... Bibliografía BORGES, Jorge Luis (1960): El hacedor. Madrid, Alianza Editorial. BAUMAN, Zygmunt (2005): Identidad. Buenos Aires, Losada. 43 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 44 Y otra vez estoy llegando al aula. Ana Cecilia Peterson. RFDyNP Nodo Quilmes Me pregunto qué me ocurre con las narrativas de mis alumnos y la mía misma. ¿Qué puedo aprender de los otros? ¿Y de mí misma? Entonces mentalmente hago un recorrido por las aulas transitadas y que transito: Un día llego había tomado unas horas titulares en la Escuela Secundaria N° 3 de Quilmes. Mi alegría fue inmensa, volvía como docente de esta institución donde fui alumna. Pero con el título de profesora de lengua y literatura. Lo digo así, porque no sé si soy profesora. Decir que soy escritora no me convierte en eso que digo ser, como cualquier otra palabra que utilice como referente de lo que uno es. Me encaminé a la escuela, reencontrándome con persona queridas, recorrí con el antiguo jefe de profesores de antaño, la Institución, las anécdotas, las vivencias no compartidas. Luego entro al aula, eran muchos alumnos, una chica me llamó la atención era Florencia, su pelo con un mechón violeta le cubría la cara. Una mujer joven estaba parada frente a una fila de bancos. Comienzo antes presentándome; ahora después de este Seminario de Narrativas, leyendo mi texto de que por qué soy docente, que me muestra, me explica en parte. Día a día voy construyéndome. Y aquí estoy analizándome, mirándome, pensándome en relación a la docencia. Continúo con esta experiencia de ese día: entusiastamente doy ejemplos en el pizarrón sobre la estructura del idioma español comparándolo con el lenguaje literario y otra lengua. De repente, me interrumpe la mujer de pie, diciéndome que ellos y señalándolos, no lo hacen. La miro, se presenta como la intérprete de los catorce hipoacúsicos que me miran. Me deja sin palabras cuando me describe las características del lenguaje no verbal, agregando que soy yo la responsable de evaluarlos. Otra vez enmudezco además descubro que junto a los oyentes, está Florencia que cubría con su pelo, ocultaba diría, sus ojitos de no vidente. No existe por ahora una escuela secundaria para sordos, algunos de ellos iban a una escuela integradora, su nivel de audición es variable, lo que me queda de recuerdo son unos soles como una de ellas María. Y Florencia que con su máquina de escribir Braille interrumpía, debíamos esperar que acomodara las hojas o que la destrabara para continuar escribiendo, y que la clase se reanudara. Intenté integrarlos no fue posible, ese año sí que tenía un desafío, el día que logré dar clases considerando los tres grupos, me sentí tan feliz. Es tema de otro relato. Un día de esos que pasaron llego al aula y están los que me provocan, me desafían, como los que recién nombré, los que me piden más conocimientos, me inquietan, me obligan a superarme, a investigar, como un alumno adulto de la secundaria, casi un experto en filosofía. Recuerdo de muchas veces que llegué a un aula con alumnos hábiles den dibujar, expresarse quizás sean periodistas, locutores, docentes. 44 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular Recuerdo algunos de sus nombres, sus caras, sus lenguajes, sus habilidades, sus inteligencias lingüísticas, espaciales, interpersonales, intrapersonales, artísticas. etc. Intento potenciar estos tipos de inteligencias que traen, para enriquecer las, que se activen. ¿Cómo? No sé. Lo intento. En el tercer año de secundaria básica de la Escuela Técnica se me acerca Agustín y me dice “Profesora, ¿qué se hace cuando uno quiere escapar?” “Escapar de qué”, le contesto. “De la vida”, me responde. Azorada lo invito a sentarse y a expresar lo que siente, me confiesa el maltrato que vive en su casa, por amar el teatro, la madre considera que no debe concurrir a ninguna escuela. Seguramente su condición sexual diferente, se relaciona con esto, en el imaginario de su familia. Me siento triste porque no lo dejan ser, me halaga su confianza. ¡Cuántos aportes recibo como persona en estos relatos, en estas alegres o tristes narraciones de vida!! Es así que le propongo que sea mi codirector de una obra teatral que vamos a construir juntos. Cada día llego y año tras año, trato de cumplir con este reto, me tensionan, me empujan, estas maneras de ser distintas. Me invitan, me presionan, a seguir aprendiéndonos, enseñándonos pensándonos. A SEGUIR INTENTANDO enseñar. Rescaté del encuentro compartido en estos seminarios de narrativas entre otros aprendizajes lo que dijo José Contreras Domingo que:” la mirada sobre la realidad que me toca, transforma la realidad y me transforma”. Esto es lo que intento y lo que me pasa. Me pregunto ¿enseñamos? Enseñamos, haciéndole algo a otro para obtener algo de él. Misterio, paradoja ella la Didáctica, según él experto en esta área nombrado: algo para aprender y que no se puede enseñar”. Incertidumbre, me produce llegar al aula, Elizabeth que, cursa el 2do Año, en el profesorado de nivel inicial, cantante de ópera, me dice “EL TIEMPO PASABA Y YA NO ERAN SOLO ACORDES, ERAN PARTITURAS UNA GUITARRA EN Orquesta y esos gritos de niños jugando que en mi mundo estaban convertidos en canción. Me dejé llevar, pensando sintiendo” Por eso luego de estudiar el profesorado de Música la Orientación de canto lírico y Música de Cámara decide estudiar el profesorado de nivel inicial. Y tengo una alumna cantante de ópera, actúo con Pepito Cibrián, y una bailarina, y un actor cuya familia no reconoce, y “Tibo” seudónimo de un alumno de la Escuela Técnica: u mimo, actor, cantante, todo esto junto, y otros, que tienen misteriosas capacidades que van a hacer surgir. Dice Moger:” la enseñanza actúa por medio de la continua renovación del deseo de sabiduría. En el interior de cualquier encuentro pedagógico podemos descubrir capas de significación y sentido de las que ninguno de los participantes incluido el maestro tiene plena conciencia”. Y otra vez más estoy llegando al aula. 45 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 46 Aportes a la tarea de formación en investigación Material multimedia vinculado a la temática de la investigación educativa disponible en el INFD De proyecto al diseño de investigación (parte I) Video producido por el Área de Investigación Educativa del INFD a modo de instancia de acompañamiento para los equipos de investigación de los institutos superiores. De proyecto al diseño de investigación (parte II) Video producido por el Área de Investigación Educativa del INFD a modo de instancia de acompañamiento para los equipos de investigación de los institutos superiores. La elaboración del estado del arte de un proyecto de investigación Ponencia de Dora Barrancos. Material producido por el Área de Investigación Educativa del INFD. Páginas web del INFD y de la DGCE Área de Investigación Educativa (INFD) El área de Investigación Educativa del INFD tiene los objetivos de producir conocimientos sobre la enseñanza, la formación y el trabajo docente y de contribuir al fortalecimiento de la función de investigación en el sistema formador. Publicación de investigaciones, normativa y documentos de trabajo referidos a la tarea de investigación educativa. Centro de Documentación Virtual El Centro de Documentación Virtual, como parte del CEDOC, vuelve disponibles estudios de investigación y otros documentos referentes a la formación docente. También brinda un servicio de atención virtual a grupos de estudio, equipos de investigación, alumnos, docentes, directivos, responsables de bibliotecas y unidades de información pertenecientes a los ISFD de todo el país. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires Sitio del Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires. Información institucional y de cada una de las direcciones de nivel y modalidad que conforman el sistema educativo provincial. Portal de recursos educativos, normativa y documentos de trabajo. Programa Nacional de Formación Permanente "Nuestra escuela" Sitio creado por el Ministerio de Educación de la Nación. Descripción del Programa y componentes. Banco de recursos vinculado al trabajo institucional en el marco del Programa. Programa Nacional de Formación Permanente (Provincia de Buenos Aires) Sitio creado por la Dirección General de Cultura y Educación a modo de acompañamiento a la implementación del Programa Nacional de Formación Permanente en la provincia de Buenos Aires. 46 RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular Milton, Noemí (Dir.) (2015) Re-vista RedIPARC Nº 8. El mapa de la investigación educativa en la Provincia de Buenos Aires II, Olavarría, abril 2015. Registro DNDA en trámite ISFD Nº 22 47 Re-Vista RedIPARC N º 8 – Abril 2015 [email protected] – [email protected] Ayacucho Nº 2418 7400 - Olavarria ARGENTINA Impresiones La Matera Hornos 2531 (7400) Olavarría 48 48
