Investigación Educativa en Buenos Aires: Revista RedIPARC

RE-VISTA
PUBLICACION SEMESTRAL
Nº 8 – ABRIL 2015
El mapa de la investigación educativa
en la Provincia de Buenos Aires II
Red de
RedIPARC
ISFD Nº 22 e
ISFD ASOCIADOS
INVESTIGACIÓN
PARTICIPATIVA
APLICADA A La Renovación
CURRICULAR
Red de
Investigación
Participativa
Aplicada a la
Renovación
Curricular
RedIPARC – Red de Investigación Participativa aplicada a la Renovación Curricular
ISFD Nº 22 y Asociados
Sede: INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE Nº 22
DIRECCION PROVINCIAL DE EDUCACION SUPERIOR
DIRECCION GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
ARGENTINA
Re-Vista
RedIPARC N º 8 – Abril 2015
Director de la RE-VISTA
Esp. Noemí Milton
COMITE EDITORIAL
Esp. Ana María Díaz
Dra. Mónica Cohendoz
COMITÉ ASESOR
ISFD Nº 22
Mónica Cohendoz
ISFDyT Nº 27
Silvana Alcaraz
ISFD Nº 71
Angélica Bastarrica
ISFD Nº 138
Marcela Blanco
ISFD Nº 1
Isabel Mansione
ISFD Nº 32
Blanca Vismara
ISFD Nº 77
Cristina Sansone
ISFD Nº 140
María Rosa Batista
ISFDyT Nº 2
David Díaz
ISFDyT Nº 33
Josefina Lance
ISFD Nº 83
Facundo Píriz
ISFD Nº 142
Karina Pollier
ISFD Nº 3
Ana Clara Yasbitzky
ISFD Nº 39
Irene Raigorodsky
ISFD Nº 84
Ligia Pazzaglini
ISFD Nº 144
Patricia Buffarini
ISFD Nº 5
Alejandra Foschia
ISFD Nº 40
Karina Pesajovich
ISFD Nº 91
Alicia González
ISFD Nº 152
Fulvia Condorí
ISFD Nº 6
Isabel Zunino
ISFD Nº 41
Cristina Ricci
ISFD Nº 92
Susana Romero
ISFD Nº 153
Liliana Zuntini
ISFD Nº 11
Liliana Prodán
ISFD Nº 43
Gladys Gioria
ISFD Nº 99
Marcela Greco
ISFD Nº 156
Carolina Boubeé
ISFT Nº 12
Eleonora Langard
ISFD Nº 44
Micaela Carllinni
ISFD Nº 100
Gabriel Roizman
ISFD Nº 157
Cruz Erdmann
ISFD Nº 16
Mirta Coloschi
ISFD Nº 46
Laura Radetich
ISFD Nº 101
Andrea Ibrahim
ISFDyT Nº 165
Claudia Peirano
ISFD Nº 17
Cecilia Pais
ISFD Nº 47
Carlos Avalo
ISFD Nº 104
Viviana Camacho
ISFD Nº 199
Mario Dittler
ISFD Nº 18
Silvana Garófalo
ISFD Nº 50
Patricia Reynoso
ISFD Nº 117
Daniel Bustos
ISFD Nº 19
Patricia Moreira
ISFD Nº 51
Graciela Ibos
ISFD Nº 122
Susana Umeres
Escuela de Artes
Visuales “M.
Galgano”
Nora Sarazola
ISFD Nº 21
Mónica Burón
ISFD Nº 54
Viviana Camacho
ISFD Nº 24
Alejandra Deriard
ISFD Nº 56
Gladys Perrone
ISFD Nº 123
M. del Carmen
Bolinaga
ISFD Nº 25
Graciela García
Amadeo
ISFD Nº 65
Marcela Noordermeer
ISFDyT Nº 70
María de los A. Peralta
Instituto “Pedro
Díaz Pumará”
Adriana Balbuena
ISFT Nº 130
Liliana Molina
Instituto
“Presbítero Saenz”
Liliana De Francesco
ISFD Nº 134
Marcelo Ferrari
IFDC Villa Regina
Gabriela Carnevale
UTN-FRA
Víctor Andreoli
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RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
AUTORIDADES
Dirección General de Cultura y Educación
Dra. Nora De Lucia
Subsecretaría de Educación
Néstor Ribet
Dirección Provincial de Educación Superior
Prof. Andrea Gatti
Dirección de Educación Superior
Lic. Marta Netto
Universidad Tecnológica Nacional
Facultad Regional Avellaneda
Decano
Ing. Jorge Omar Del Gener
Secretario de Cultura y Extensión Universitaria
Ing. Sebastian Blasco
Director del Centro de Vinculación con Secundaria y Superior
Esp. Victor Andreoli
Instituto Nacional de Formación Docente
Directora Ejecutiva
Lic. María Verónica Piovani
Directora Nacional de Formación e Investigación
Lic. Andrea Molinari
Coordinación de Investigación Educativa
Lic. Inés Cappellacci
Instituto Superior de Formación Docente Nº 22
Directora Prof. Claudia Gusmeroli
RedIPARC
Red de Investigación Participativa aplicada a la Renovación Curricular
Coordinadores Esp. Noemí Milton – Esp. Ana María Díaz
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RedIPARC N º 8 – Abril 2015
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Contenido
NOTA EDITORIAL ...................................................................................................... 5
LA TAREA DE INVESTIGACIÓN EN LOS INSTITUTOS DE FORMACIÓN DOCENTE EN
LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES EN LOS INICIOS DEL SIGLO XXI ............................... 6
DOCUMENTOS PROVINCIALES EN REFERENCIA A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN EL PERÍODO..... 12
LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA EN LOS PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA EN LOS ISFDYT ..................................................................................... 15
CARACTERÍSTICAS DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA ...................................................... 15
EL DISEÑO METODOLÓGICO ........................................................................................ 17
EL PROBLEMA EN LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA ........................................................... 17
LOS OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN: ........................................................................... 18
LOS REFERENTES CONCEPTUALES Y EMPÍRICOS EN LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA ................... 18
EL OBJETO DE ESTUDIO COMO CONSTRUCCIÓN Y EL TRABAJO CONCEPTUAL .............................. 19
LA DESCRIPCIÓN VERSUS INTERPRETACIÓN Y LOS REGISTROS ETNOGRÁFICOS ............................ 20
CONCLUSIÓN: APORTES DE LA INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA ............................................... 22
LA PRÁCTICA INVESTIGATIVA DESDE LAS NARRATIVAS PEDAGÓGICAS:
DOCUMENTACIÓN Y EXPERIENCIA .......................................................................... 24
NARRATIVAS PEDAGÓGICAS, LA ESCUELA EN PRIMERA PERSONA ........................... 29
¿CÓMO LLEGUÉ HASTA ACÁ? “TIEMPO DE COMPARTIR”. .................................................. 30
UNA EXPERIENCIA PEDAGÓGICA “UNA CLASE DE CIENCIAS SOCIALES” ..................................... 32
EL DOLOR DE SER SALUDADO ...................................................................................... 35
EL EXAMEN ............................................................................................................ 37
“EL CAUTIVO”: MI RELATO ......................................................................................... 39
Y OTRA VEZ ESTOY LLEGANDO AL AULA. ......................................................................... 44
APORTES A LA TAREA DE FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN ..................................... 46
MATERIAL MULTIMEDIA VINCULADO A LA TEMÁTICA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
DISPONIBLE EN EL INFD............................................................................................. 46
PÁGINAS WEB DEL INFD Y DE LA DGCE ........................................................................ 46
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RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
Nota editorial
En el marco de los Institutos de Formación Docente y Técnica, la
investigación educativa promueve la construcción sistemática de
conocimientos con el fin de aportar a la comprensión y fortalecimiento
de la formación docente y técnica.
Se
trata de
investigaciones
centradas en los problemas de la práctica real de los docentes y
profesionales en sus contextos laborales.
Desde las políticas académicas y de los organismos responsables del
diseño de políticas para la instalación de la investigación en los ISFD se
ha priorizado desde inicios del siglo XXI básicamente tres enfoques
teórico- metodológicos: la investigación etnográfica, las narrativas y
autobiografías docentes y la investigación participativa.
Esta Re-VISTA está dedicada a trazar una breve cronología de las
políticas de acompañamiento y promoción de la investigación a lo largo
de los últimos diez años y a revisar algunas cuestiones en torno a la
investigación etnográfica y narrativa como propuestas para la
construcción de conocimiento situado.
Incluimos también algunas narrativas docentes que fueran
socializadas en el Encuentro Nacional del Colectivo Argentino de
Educadores realizado en instalaciones del ISFD Nº 140 de Tigre en 2013.
Comité de Redacción
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Re-Vista
RedIPARC N º 8 – Abril 2015
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La tarea de investigación en los Institutos de Formación Docente en la
Provincia de Buenos Aires en los inicios del Siglo XXI
Esp. Noemí Milton
ISFD Nº 22 – [email protected]
Y el siglo se nos vino encima cuando no lo pensábamos. Quince años han
pasado desde el momento en que discutíamos si las computadoras iban a poder
marcar el paso del 1900 al 2000 o si todo el sistema iba a colapsar… Pero el paso de
las horas no sabe de almanaques. Y todo siguió marchando.
La Reforma Educativa en Provincia de Buenos Aires había conseguido
instalar la obligatoriedad del Tercer Ciclo de la Educación General Básica.
Obligatoriedad para el Estado, se entiende. Porque los chicos seguían dejando la
escuela casi en los mismos porcentajes en que habían abandonado el secundario en
segundo año, ahora 9º de EGB.
En Formación Docente Inicial se había generalizado una propuesta
ensayada primeramente en once institutos en experiencia, pero sin la dimensión
investigación que había acompañado la acción formadora de los profesores en el
momento experimental. Mario Carpinetti como Consejero General y sus asesores
Ana Lacasia, María Lucía Gayol y Miguel González habían trabajado con los
profesores de los profesorados para el nivel inicial y para el primero y segundo ciclo
de la EGB en la ingeniería curricular. Pero ese espacio de trabajo conjunto al interior
de cada instituto no pudo ganarse para la generalidad. La modalidad de
investigación-acción propuesta por María Teresa Sirven desde la IAP (investigación
acción participativa) no pudo instalarse por el alto presupuesto horario que
significaba en un momento en que todas las energías estaban destinadas a la
construcción del Tercer Ciclo.
En el 2000 dos proyectos son propuestos a las Jurisdicciones desde el
Programa de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación, siendo
Coordinadora de la Dirección de Formación Docente la Doctora Edith Litwin: el
Proyecto Polos de Desarrollo y el Proyecto CAIE, Centros de Actualización e
Innovación Educativa.
El asesoramiento de los Polos de Desarrollo fue un desafío que aceptó Gloria
Edelstein y su equipo desde la Escuela de Ciencias de la Educación FFyH de la
Universidad Nacional de Córdoba.
En el ISFD Nº 22 de Olavarría la primera Referencista fue la antropóloga
María Rosa Neufeld, y luego Sofía Thisted, en esa época joven becaria del CONICET.
La línea de investigación etnográfica había llegado a los ISFD para quedarse.
La normativa establecía que entre la Nación y las Jurisdicciones se
formalizara un convenio de cooperación, en cuyas cláusulas se establecía:
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RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
Las instituciones mencionadas en la cláusula primera se comprometen a llevar adelante
una propuesta político-pedagógica participativa, colaborativa y de desarrollo académico
con carácter democratizador para la formación docente y para la implantación del Proyecto
Polos de Desarrollo con el fin de:
A.
Desarrollar y fortalecer académicamente y pedagógicamente un Proyecto con un perfil
propio, situado y contextualizado en las distintas instituciones de Formación Docente,
en las tradiciones y prácticas propias del lugar, según el área y nivel para el que forme
y en las líneas de desarrollo que se proponga avanzar. Cada una de las instituciones
designadas se convertirá en la sede de desarrollo del Proyecto y realizara las siguientes
acciones:
- Definir la linea de desarrollo del Polo, según el detalle que figura en el Anexo
N° II.
- Acordar y designar al Coordinador del Polo, según el artículo segundo de la
presente Acta.
- Acordar y designar al Referencista del Polos, según el artículo segundo de la
presente Acta.
- Diseñar, planificar e implementar las acciones correspondientes al proyecto,
suscripto por el Referencista y aprobado por el Ministerio.
B.
Establecer asociaciones con el objeto de fortalecer y generar estrategias para el
trabajo colaborativo a través de redes de intercambio, participación y apoyo mutuo
para la difusión de las experiencias en la línea de desarrollo. A tal efecto realizará
asociaciones con:
- Una Universidad, a través de alguna unidad académica a designar (facultad,
escuela, instituto, departamento o cátedra).
- Escuelas, de diferentes niveles y modalidades próximas geográficamente al Polo.
- Una serie de Instituciones de Formación Docente a designar, hasta completar la
asociación de la totalidad de las Instituciones a Polos de Desarrollo. En este caso, la
asociación no referirá estrictamente a criterios geográficos y se definirá en primer
lugar por la afinidad en los lineamientos que orientan la propuesta pedagógica.
- Otros organismos e instituciones gubernamentales y no gubernamentales.
C.
Fomentar, extender y favorecer la transferencia a otras instituciones de Formación
Docente, instituciones educativas de otros niveles y comunitarias las experiencias
desarrolladas por el Polo a partir de las siguientes acciones:
- Diseñar, planificar e implementar las acciones de transferencia correspondientes al
proyecto.
- Diseñar, planificar e implementar las acciones de extensión correspondientes al
proyecto.
- Viabilizar el desarrollo, la difusión y el intercambio del Polo con las instituciones
asociadas.
- Planificar y establecer los mecanismos de intercambio entre el Polo que coordina y
otros Polos de Desarrollo.
- Participar de los encuentros regionales y nacionales del Proyecto Polos de Desarrollo.
D. Elaborar informes diagnósticos, de monitoreo y evaluación.
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Re-Vista
RedIPARC N º 8 – Abril 2015
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Ambos proyectos se mantuvieron hasta 2001. La crisis social atravesó la
propuesta y el cambio de gestión marcó el cierre del financiamiento nacional. La
Provincia de Buenos Aires se hizo cargo de sostener la línea Polos de Desarrollo y
hacerla extensiva a la Formación Técnica. Las coordinadora Beatriz Cohen e Irene
Nielsen acompañaron estos proyectos pedagógicos de extensión.
Otra convocatoria 2000 de la Dirección Nacional de Formación Docente
Ministerio de Educación es el Postítulo de Investigación Educativa a Distancia con
orientación socio-etnográfica, línea que va a ir imponiéndose como modalidad
investigativa.
Durante 2002 la Dirección de Educación Superior genera dos órdenes
técnicos para el desarrollo del Programa de Investigación de la DES desde febrero
de 2002 hasta diciembre de 2004, designando a las Profesoras Noemí Milton y Ana
maría Díaz para la tares. Este equipo técnico organiza la primera convocatoria
provincial a la presentación de proyectos de investigación sin instalar un criterio
único para el diseño teórico metodológico de los proyectos. Y organiza entre 2002 y
2004 dos rondas de Encuentros Regionales de Investigadores y un Encuentro
Central en la Casa “Ceferino Namuncurá” de la Plata. Este espacio es fructífero para
el encuentro de investigadores de los ISFDyT con investigadores de las
Universidades de cada región.
También en 2002 la Dirección de Educación Superior organiza una serie de
Seminarios de Didácticas Específicas a los cuales convoca como seminaristas a los
docentes de mayor trayectoria regional en cada especialidad y contrata un experto
externo para coordinar la producción de documentos que recojan las discusiones
más actuales en cada campo con el objeto de ir generando materiales de consulta
para los profesores de la Formación docente de grado y para los cursos de
formación continua. Esta experiencia se replicará en 2004.
Este programa Seminarios se articula con el Programa Polos de Desarrollo
particularmente en algunos polos como el de los ISFD en red Nº 31 y Nº 163, ambos
de Necochea y el ISFD Nº 16 de Saladillo en la organización del 1ª y 2º Congreso de
Didáctica de las Ciencias Sociales Desafíos y Nuevas construcciones en la Enseñanza de las
Ciencias Sociales
En 2002, desde la gestión de los ISFDyT de la Región 13 (actualmente Región
25) se consolida la Red de Investigación Participativa aplicada a la Renovación
Curricular, programa autogestionado por los directivos y profesores de los
Institutos de la región con la anuencia del Inspector Jefe de Educación Superior,
Prof. Esteban Uría. La red recupera la propuesta de trabajo colaborativo de la Red
TEBES de México y defiende la investigación participativa en la línea de María
Teresa Sirvent en Argentina y de Orlando Fals Borda en Latinoamérica.
Luego de la fallida convocatoria 2002 que no tuvo financiamiento, a fines de
2003 la Dirección de Educación Superior convoca a presentación de proyectos
bianuales de investigación, extensión y polos de desarrollo. Los mismos se
implementan entre el segundo cuatrimestre de 2004 y el primer cuatrimestre de
2006.
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RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
El 18, 19 y 20 de septiembre de 2003 la Universidad de San Luis es sede del
Congreso Latinoamericano de Educación Superior en el Siglo XXI promovido por la
UNESCO. Este congreso propone un pie de igualdad para pensar toda la educación
superior y aborda las tres funciones que se están definiendo en la época como
tareas de la ES: la formación inicial y continua, la investigación y la extensión.
Y el 22, 23 y 24 de octubre del mismo año la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad del Comahue organiza el Tercer congreso Nacional y
1º Congreso Internacional de Investigación Educativa “Laberintos y Encrucijadas”,
instalando un espacio para la conformación de esta comunidad académica nucleada
en torno a la investigación educativa que aún perdura.
Otro espacio que se va perfilando como lugar de socialización de las
investigaciones educativas tanto de las Universidades como de los ISFD son las
Jornadas anuales del Instituto de Ciencias Antropológicas de la Facultad de Filosofía
y Letras de la UBA, especialmente en la mesa Antropología y Educación, programa
de investigación que en ese momento coordinara María Rosa Neufeld. En 2004 se
realizan las Segundas Jornadas.
Los días 20, 21 y 22 de octubre de 2004 la Facultad de Humanidades y
Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral convoca el 2do Congreso
Internacional de Educación “La Formación Docente: Evaluaciones y Nuevas
Prácticas en el Debate Educativo Contemporáneo”
En 2004 la RedIPARC inaugura los Ateneos de Investigación, espacios de
socialización / formación. En cada ateneo se socializan dos proyectos de
investigación y se convoca a un especialista que comente los proyectos y que dicte
una conferencia en relación con la problemática teórico-metodológica que sea el
nudo de la propuesta investigativa socializada. Son convocados a esta tarea
especialistas de diversos campos de investigación como las especialistas Adriana
Rocha, Nora Eyler y Bettina Bravo del GIDCE de la Facultad de Ingeniería de la
UNCPBA, las especialistas Sara Pallma, Liliana Sinisi y Ana Padawer del grupo de
Antropología y educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional de Luján, la investigadora Laura Santillán, de la Universidad de Luján, entre
otros.
Para 2008 la Red, que se ha ampliado a otros ISFD de otras Regiones
Educativas, ha organizado un vasto programa de trabajo:
a) Nucleamiento de los proyectos por líneas de trabajo: respetando las líneas de la
convocatoria
b) Acuerdos de trabajo con otras Redes y Centros Académicos: establecer acuerdos
cooperativos con redes nacionales e internacionales. Participar en acciones conjuntas
con la Red DHIE, con la Red DRIA, con la Red de Didáctica de la UNSM, con el
Programa HISTELEA de la UNLu, con el GIDCE de la UNCPBA, con el NURES de la
UNCPA, con el CEA de la UNC y con la MIE de la UTN-FRA, con la RELEE, con el
Laboratorio de Políticas Públicas, con el Grupo IFIPRACD de la UNCPBA,
c) Integración del Colectivo Argentino de Docentes que hacen Investigación
Educativa
d) Organización de las publicaciones: un boletín electrónico mensual, una apostilla
mensual y una revista semestral.
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Re-Vista
RedIPARC N º 8 – Abril 2015
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e) Organización de ateneos y reuniones de investigadores: 4 ateneos por año y una
reunión de investigadores por línea de proyectos.
f)
Organización del ciclo de conferencias: 4 conferencias para investigadores –
acompañando la presentación de los Proyectos de Investigación en los Ateneos- y 4
conferencias abiertas
g) Selección y Lectura de bibliografía: dossier bibliográfico referido a las problemáticas
de la Investigación Educativa que vayan emergiendo en los grupos de discusión. Un
extracto de los aportes teóricos se remitirá a los ISFD en los Boletines Electrónicos de
la RedIPARC .
h) Tutorías: electrónicas y presenciales a los ISFD que requieran este tipo de asistencias.
i)
Documentación del trabajo de la RedIPARC: documentación de todas las acciones
de la Red, reunidas en un portfolio.
j)
Grupos de discusión: con un doble circuito de discusión, uno del Equipo de
Coordinación de la RedIPARC y otro en los Ateneo de investigación, donde se retrabajan los materiales producidos por cada grupo de docentes. Estas teorizaciones
servirán de retroalimentación de la gestión de la investigación.
k) Jornadas de Investigación en Educación: organizada en forma conjunta por la
Dirección de Educación Superior, la Dirección de Prospectiva e Investigación Educativa
de la Provincia de Buenos Aires, la Maestría en Investigación Educativad de la UTN
Facultad Regional Avellaneda en conjunto con la Universidad de Córdoba, de las cuales
se organizaron dos, una en Mar del Plata en 2007 y otra en 2011 en la sede la la UTN
FRA .
l)
Coorganización de Encuentros, Jornadas y Congresos Nacionales e
Internacionales: Participación en la organización del Encuentro Iberoamericano
Venezuela julio 2008. Sede del III Encuentro Nacional del Colectivo Argentino, Olavarría
septiembre 2008. Coorganización de los Encuentros Nacionales y participación en la
organización y desarrollo de los Encuentros Iberoamericanos de Argentina (2011) y
Perú (2014). El próximo será en México en 2017.
m) Producción de informes de meta-análisis de las prácticas de investigación en
educación que se implementan en los ISFD miembros de la RedIPARC: Análisis de
los proyectos de investigación presentados por los ISFD de la Región 25, enmarcado en
el Proyecto El proceso de institucionalización del programa de investigación en la
Provincia, ¿qué investigan los que investigan?
Y también en este fructífero año 2004 se organizan los Coloquios de
Investigación Educativa, proyecto articulado de la DES con la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata,
bajo el impulso de la investigadora Mirta Castedo. Los ejes para la discusión de los
trabajos fueron 1) las dimensiones y perspectivas en el abordaje metodológico de
las prácticas de enseñanza; 2) procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y
la escritura en los distintos niveles educativos; 3) Tensiones entre homogeneidadheterogeneidad en el sistema educativo; 4) sujetos y prácticas en el nivel superior,
a) los alumnos como sujetos de la Educación Superior y b) los interjuegos entre las
prácticas en la institución formadora y en el futuro campo laboral; y 5) libros de
texto y producción de materiales
En 2007 se organizan las Primeras Jornadas de Investigaci se efectúa la Segunda
convocatoria financiada por la Provincia para la presentación de proyectos
bianuales de investigación, los cuales se implementan entre 2008 y 2010. Este
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RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
trabajo de producción de conocimiento es socializado en las Segundas Jornadas
DES-DIPE-UNT FRA – UNC – RedIPARC realizadas en Avellaneda en 2011.
Y, a partir de 2007, los ISFD comienzan a participar en las acciones financiadas
por el INFD, instituto que instala un fuerte componente de formación en
investigación a través de talleres y cursos.
En 2007 el INFD realiza una nueva convocatoria a los CAIES, esta vez desde la
línea de investigación narrativa. El programa es coordinado por el Laboratorio de
Políticas Públicas, que aloja a la Red de Formación Docente y Narrativas
Pedagógicas. Luego esta red migrará hacia la UBA. Los coordinadores del Programa
son los especialistas Daniel Suárez, Gabriel Roizman y Cecilia Tanoni. Participan
también la Red de docentes narradores del instituto Joaquín V. González y de la
Escuela Normal de Profesores Mariano Moreno. En 2011 este programa produce
una serie de seis libros que ayudan a teorizar la experiencia investigativa.
En 2010 la Provincia de Buenos Aires organiza en La Plata cuatro Seminarios de
Formación y Fortalecimiento de la Investigación Educativa, los cuales son
coordinados por especialistas egresados del Postítulo de Investigación Educativa del
CEA y cursantes de la Maestría en Investigación Educativa del CEA UNC- UTN FRA.
Como resultado se producen cuatro documentos sobre los aspectos a consolidar en
IE en la conformación de los equipos noveles, la presentación de proyectos, la
producción del salto a la teoría y la escritura de informes. En estos seminarios
participan expertos invitados como Myriam Southell, Sara Pallma y Juan Ignacio
Piovani.
Y entre 2010 y 2011 se organizan Seminarios Internacionales de distintas
especialidades, con la participación de expertos de Cuba, España y Brasil. Estos
seminarios son sobre Prácticas de Lectura, Escritura y Oralidad en el Nivel Superior
articulado con las Becas Fullbright, Estudios sociales de la lectura y la escritura,
articulado con la RELEE y el Programa Histelea de la Universidad Nacional de Luján y
Narrativas Pedagógicas y autobiografías, articulado con la UBA. Participan en forma
gratuita, cubriéndoseles el traslado y los materiales, miembros de los equipos de
investigación de los ISFDyT de la provincial. El Seminario de Narrativas adopta la
modalidad de Seminario itinerante.
En 2011 la DES articula con la Maestría en Alfabetización de la Universidad
Nacional de La Plata para que los maestrandos realicen sus prácticas investigativas
desde los ISFD de origen de cada cursante.
A este complejo panorama hay que añadir las estancias de profesores de los
ISFDyT en Universidades de diversos países de América y Europa, que cierran con
un informe de la estancia.
Y en 2011 los cursantes de la Maestría en Investigación Educativa de la UTN FRA
– CEA UNC conjuntamente con los investigadores de la Dirección de prospectiva e
Investigación Educativa cursan un seminario de especialización en investigación en
políticas públicas dictado por el Mgt. Martín Legarralde, el Dr. Luis Rigal y la Esp.
Mónica Moons. El Seminario es la acción de fortalecimiento del equipo que se
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Re-Vista
RedIPARC N º 8 – Abril 2015
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encuentra realizando una investigación sobre prácticas inclusivas en las escuelas
dirigido por el Mgt. Martín Legarralde
En 2012 la Secretaria Académica de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA,
Dra. Graciela Morgade, invita a la RedIPARC a participar en la co-organización del
Segundo Congreso Metropolitano de Formación Docente, desarrollado del 5 al 7 de
diciembre de 2012. Investigadores de los ISFD que conforman la red participaron en
la coordinación, los paneles y las tertulias
Las tertulias pedagógicas se constituyeron en espacios para pensar






Los nudos del debate: Espacios y sujetos en la producción de
conocimiento. Comunidades de discurso, de saberes y de prácticas.
La reconstrucción de la experiencia pedagógica y la construcción de
saberes desde el aula, los espacios de educación ampliada y la
comunidad. El conocimiento de otras realidades a través de las
expediciones pedagógicas, las visitas, las estancias en el campo. Los
aportes de los movimientos ibeoramericanos.
El proceso de investigación participativa: enfoques etnográficos,
socio-históricos y de investigación-acción. Decisiones teóricometodológicas. La construcción de las carpetas de campo, los diarios
de bitácora, los cuadernos de campo, las hojas de ruta, las cartas de
navegación.
La construcción del objeto de investigación a través de las voces de
los actores. El reconocimiento de categorías prácticas y la
construcción de categorías analítico-críticas de la práctica.
Formas de estabilización del conocimiento construido: Mochilas de
investigación. Presentación de la información a la comunidad de
saberes. Los formatos de publicación: construcción de los informes,
presentación de ponencias, construcción de audiovisuales y videos.
Comunicación en posters y en estanes (tarantines).
Los formatos de circulación de saberes: La lectura entre pares, los
conversatorios, los ateneos, los congresos, las jornadas.
La validación académica en tensión con la validación social: El
sentido del aporte de los pares en la construcción de comunidades
de saberes.
En definitiva, la preocupación por el financiamiento ha sido desplazada hacia las
acciones de acompañamiento y sostén de los equipos de investigación.
Documentos Provinciales en referencia a la Investigación Educativa en el período
2002 11 DGCyE. Dirección de Educación Superior. Programa de Investigación de la
Provincia de Buenos Aires.(2002g) Primer Encuentro de la Red de Investigación.
Informe Evaluativo. 11 de diciembre de 2002. Ceferino Namuncurá –La Plata-
12
RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
2002 05 DGCyE. Dirección de Educación Superior. Programa de investigación.
Documento de Trabajo. La Tarea de la Investigación en los Institutos de Formación
Docente. La Plata, Mayo 2002.
2002 05 DGCyE. Dirección de Educación Superior. Programa de investigación.
Documento de Trabajo. Cruces del Programa de Investigación con otros
programas Institucionales. La Plata, Mayo 2002.
2002 11 DGCyE. Dirección de Educación Superior. Programa de investigación.
Acciones de la DES con Financiamiento Provincial. Proyecto de Fortalecimiento de la
Investigación en los ISFD. Fondo Estímulo para las acciones de Investigación de los
ISFD. Informe de la Comisión Evaluadora de los Proyectos 2002. Evaluación
Global. La Plata, 4 de noviembre de 2002
2002 11 DGCyE. Dirección de Educación Superior. Programa de investigación.
FRANCHELLA . Brígida, Documento de Trabajo. Documentación de Experiencias
por Docentes Autores. La Plata, Noviembre 2002
2002 10 DGCyE. Dirección de Educación Superior. Programa de investigación Base
de datos de proyectos presentados por los ISFD dependientes de la DES en el
marco de la Comunicación Nº 12, La Plata, Octubre de 2002
2004 03 DGCyE Dirección de Educación Superior Comunicación 7 Convocatoria al
alumnado a participar en el Programa Jóvenes y Memoria, La Plata, 24 de marzo de
2004
2004 05 DGCyE Dirección de Educación Superior – Universidad Nacional de La Plata
Coloquios de Investigación Educativa. Programa. La Plata, 10, 11 y 12 de mayo de
2004
2007 05 DGCyE Dirección de Educación Superior – Dirección de Prospectiva e
Investigación Educativa – Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional
de Córdoba – Maestría en Investigación Educativa de la UTN Facultad regional
Avellaneda – RedIPARC: Primeras Jornadas de Investigación Educativa “Sujetos,
prácticas y alternativas de inclusión” - Mar del Plata abril de 2007.
2007 07 DGCyE Dirección de Educación Superior Comunicación 14 Convocatoria al
Primer Congreso de Educación Superior a realizarse en Mar del Plata los días 18, 19
y 20 de octubre de 2007. La Plata, 3 de julio de 2007
2010 05 DGCyE Dirección de Educación Superior. Convocatoria a los equipos
institucionales de investigación a participar de los Seminarios de Formación y
Fortalecimiento en Investigación Educativa.
2011 06 DGCyE Dirección de Educación Superior – Dirección de Prospectiva e
Investigación Educativa – Centro de Estudios Avanzados de la Universidad Nacional
de Córdoba – Maestría en Investigación Educativa de la UTN Facultad regional
Avellaneda – RedIPARC: Primeras Jornadas de Investigación Educativa “Sujetos,
prácticas y alternativas de inclusión” - Mar del Plata los días 14 y 15 de junio de
2011.
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RedIPARC N º 8 – Abril 2015
14
2011 05 DPES – DPIE – UTN FRA – RedIPARC Seminario de Especialización en
Prácticas de Investigación Educativa en Políticas Públicas. Resolución Nº 3876/11.
Dictamen de aprobación Nº 8750/11. 240 hs. reloj
2012 08 Red FDyNP – DES – RedIPARC: Seminario Narrativas Pedagógicas y
Autobiografías en Formación Docente en los ISFD de la Provincia de Buenos Aires.
Coordinación Dr. Daniel Suárez. Programa de Formación Docente y Narrativas
Pedagógicas del Dto de Ciencias de la Educación UBA y Dirección Provincial de
Educación Superior DGCE Resolución 172/11. Dictamen de aprobación Nº 8897/11.
2013 DGCE de la Provincia de Buenos Aires - Dirección de Capacitación - Primer
Congreso Provincial de Formación Continua “La formación docente continua en los
actuales escenarios educativos”, Mar del Plata, 11, 12 y 13 de noviembre 2013
2015 04 INFD – ICE UNLa – DES Curso: Investigación Educativa y procesos de
producción de sentidos. Instituto de Currículum y Evaluación. Universidad Nacional
de Lanús
2015 04 INFD – UTN FRA – RedIPARC Curso: Los procesos investigativos en
Educación Superior. Análisis de experiencias locales. Maestría en Investigación
Educativa. Universidad Tecnológica Nacional, Facultad Regional Avellaneda
14
RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
La investigación etnográfica en los proyectos de investigación
educativa en los ISFDyT
Esp. Ana María Díaz - Esp. Noemí Milton
ISFD Nº 22 - RedIPARC
[email protected], [email protected]
En el marco de los Institutos de Formación Docente y Técnica, la investigación
educativa promueve la construcción sistemática de conocimientos con el fin de
aportar a la comprensión y fortalecimiento de la formación docente y técnica. Se
trata de investigaciones centradas en los problemas de la práctica real de los
docentes y profesionales en sus contextos laborales.
Existen diversos enfoques teórico metodológicos en investigación educativa.
Uno de ellos, el enfoque etnográfico, ha sido propuesto tanto por la academia
como por los organismos de conducción del sistema formador a nivel nacional y
jurisdiccional como modalidad investigativa y ha formado un número considerable
de investigadores en todo el país desde este marco teórico y metodológico, a través
de especializaciones dictadas por las Universidades de Córdoba, Buenos Aires,
Comahue, Rosario y en la Escuela Marina Vilte de CTERA
Teniendo en cuenta este marco referencial, el propósito de este documento es
desarrollar una apropiación reflexiva de los fundamentos metodológicos que se
ponen en juego en la investigación etnográfica.
El presente artículo es una condensación de textos clásicos de Elsie Rockwell y
del Módulo I y III del Postítulo de Investigación Educativa a distancia que dictara en
todo el país la Maestría en Investigación Educativa del Centro de Estudios
Avanzados, dependiente del rectorado de la Universidad Nacional de Córdoba entre
2000 y 2006, en tres cohortes. El postítulo respondió a una convocatoria de la Dra.
Edith Litwin, directora del Programa de Formación Docente del Ministerio de
Educación de la Nación.
Los proyectos de investigación etnográfica desarrollados por equipos de ISFDyT
han permitido construir conocimiento situado acerca de las prácticas educativas en
y más allá de la escuela. Por impulso del Mgt. Jorge Huergo, también esta
modalidad está propuesta en los nuevos Diseños Curriculares Jurisdiccionales de
Formación Docente en las carreras de Profesorado en Educación Inicial, Primaria,
Especial, Educación Física y Educación Artística como modalidad formativa en el
Campo de la Práctica.
Características de la investigación etnográfica
Recuperar el concepto que construyen la mexicana Elsie Rockwell y la
argentina Justa Espeleta en "La escuela, relato de un proceso de construcción
inconcluso" sobre la etnografía adquiere un valor importante en este documento.
Ambas han sido refentes obligadas en el área Etnografía y Educación en nuestro
país. Señalan las autoras “...la etnografía proviene de la antropología, donde tiene
varios sentidos, de los cuales retomo el que se refiere al proceso y al producto de
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RedIPARC N º 8 – Abril 2015
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investigaciones antropológicas sobre realidades sociales delimitadas en tiempo y
espacio, cuyo fin es la descripción (grafía) de su particularidad (etnos en el sentido
de otredad). Si bien su objeto ha sido clásicamente las culturas ajenas a "la
nuestra", (las "etnias", en el sentido que se le da en "etnografía de México"), el
trabajo etnográfico es igualmente pertinente para la investigación sobre otros
objetos de estudio, entre ellos la escuela. Si bien la etnografía necesariamente parte
de un trabajo de campo largo e intenso, no es sinónimo de éste; incluye todo el
proceso de construcción del conocimiento a partir de ese trabajo, y generalmente
toma la forma de una "monografía" a la vez descriptiva y analítica..." (Rockwell,
1987).
La intención de este documento es recuperar las características más
importantes de la investigación etnográfica que señalaran Rockwell y Espeleta en el
texto antes citado.
La primera característica, dicen las autoras, tiene su origen en la historia de la
etnografía como una rama antropológica: ethnos [raiz griega de la palabra)
significa "los otros", quienes en un principio se referían a los pueblos considerados
ágrafos. En esa tradición, el etnógrafo se piensa como un "cronista" en un mundo
que "carecía de historia escrita" [Malinowski, 1972).Un cambio radical de
perspectiva se produce en ciertas corrientes antropológicas a finales del siglo xx,
donde se traslada la investigación hacia el "nosotros"; hacia aquellos ámbitos
cotidianos, como la escuela, la comunidad, el barrio. La tarea del etnógrafo es
documentar lo no-documentado de la realidad social; en las sociedades modernas
lo no-documentado es lo familiar, lo cotidiano, lo oculto, lo inconsciente, los que no
tienen voz.
El segunda característica es la exposición de los resultados de la investigación
de manera descriptiva para conservar la riqueza de las relaciones particulares de la
localidad donde se realiza el estudio. Se trata de lo que (Geertz,1973) al denomina
thick description, frase que se ha traducido como "descripción densa". Expresa la
integración de la descripción y su interrelación con la teoría que, según el autor,
caracteriza a la etnografía.
Una tercera característica es la centralidad del etnógrafo como sujeto social, y
su experiencia directa prolongada en una localidad, donde se realiza la tarea de
recolección de datos y el trabajo de análisis; estas son partes indisociables del
proceso investigativo.
Un cuarto rasgo común a las distintas versiones de la etnografía es la atención
a los significados. Desde perspectiva teórica, el etnógrafo intenta comprender lo
que Malinowski (1922) llama la "visión de los nativos", y según de Geertz (1987), se
denomina el "conocimiento local", haciendo referencia al carácter local del propio
conocimiento como antropólogo y como sujeto [Geertz, 1983 y 2000]. Para ello, es
esencial establecer una colaboración y empatía con personas de la localidad,
mantener una apertura a sus maneras de comprender el mundo y respeto al valor
de sus conocimientos.
Un quinto punto, recupera la posición del antropólogo que construye
conocimiento, describe realidades sociales particulares, a su vez propone relaciones
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RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
relevantes para las inquietudes teóricas y prácticas más generalesi. (Rockwell y
Espeleta, 1987: 7)
El diseño metodológico
Es necesario considerar qué se entiende por diseño metodológico. Señala Elena
Achilli (2001) que es “el plan o estrategia a seguir para cumplimentar con los
objetivos que se han propuesto en la investigación. Dicho de otra manera, implica
dar cuenta de cómo se accederá/ construirá el conocimiento de aquello que
configura el problema de investigación. Por lo tanto, se vincula con el contexto
teórico desde donde se está planteando un proceso de investigación. Las
resoluciones metodológicas guardan coherencia con el modo de formular el
problema, los objetivos y la explicitación de los referentes conceptuales que
orientan dicho proceso. Dentro de esas resoluciones se decide la constitución del
diseño metodológico donde se señalan los siguientes aspectos: la delimitación del
espacio empírico; la selección de estrategias para la recolección/ construcción de la
información y para su análisis; el cronograma, u otros aspectos que se precisen para
desarrollar la investigación”.
En toda investigación es necesario explicitar el problema y los objetivos de la
investigación, los antecedentes y los referentes conceptuales, el campo y los
referentes empíricos, las unidades de análisis, las estrategias teóricometodológicas, el tiempo y los recursos necesarios para la implementación de la
investigación. En el cronograma es necesario especificar y distribuir, también
coherentemente con la lógica del proyecto, las actividades a desarrollar a lo largo
del tiempo previsto por los miembros del equipo de investigación.
A continuación se realiza una síntesis de los aspectos centrales del proceso que
va desde la construcción del problema a la construcción del objeto de la
investigación.
El problema en la investigación etnográfica
Siguiendo con la línea de pensamiento planteada por Rockwell es necesario
aclarar una cuestión central en el trabajo etnográfico: ¿Cómo transformar un
problema de la realidad socioeducativa en un “problema de investigación?
Generalmente, cuando se inicia el proceso de investigación, se abren interrogantes
de diferentes características. Se elaboran preguntas que no siempre remiten son
pertinentes al interrogante planteado: qué queremos conocer. Muchas de las
preguntas que se realizan no son claras, entorpecen la construcción de verdaderas
preguntas de investigación. Es por ello necesario enumerar algunos de los
problemas identificados al formular las preguntas en el campo de la metodología
de la investigación. A continuación se realiza una síntesis de las mismas.
Desplazamos algunas sistematizadas por E. Achilli en ¿Qué nos “preguntamos”
cuando queremos “conocer”. Sistematizando los interrogantes abiertos y que
luego retoma en el Módulo III: preguntas con fuerte carga de supuestos
apriorísticos, preguntas que suponen supuestos valorativos, preguntas que
suponen preocupaciones derivadas de la necesidad de transformar la realidad
sociocultural /educativa de la que se trate, preguntas que suponen preocupaciones
teóricas, preguntas que suponen preocupaciones metodológicas. Cuidar esta
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RedIPARC N º 8 – Abril 2015
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cuestión es de suma importancia en el proceso investigativo. (Achilli, 2001: 244 245)
El paso siguiente, indica Achilli (2001, 247), es llegar de las preguntas a la
delimitación del problema. Para esta investigadora, llegar a focalizar en un
problema de investigación supone un trabajo que no se realiza en el vacío e
implica desarrollar un conjunto de actividades:



la búsqueda y revisión de lo que se denominan “antecedentes” con el
objeto de conocer el “estado” de los conocimientos alcanzados acerca
de la problemática que nos preocupa;
la búsqueda y revisión de la bibliografía teórica que posibilite ir afinando
los referentes conceptuales que guiarán el proceso de investigación.
El conocimiento y contacto con el campo empírico en relación con la
problemática que interesa conocer.
En el análisis que se realiza es importante tener en cuenta algunas cuestiones
tales como:




los recortes de las problemáticas que se investigan;
los modos de plantear tal recorte;
los aportes que han realizado al conocimiento de esa determinada
problemática socioeducativa;
las polémicas o tensiones explícitas o implícitas que contienen el tema a
investigar.
Los objetivos de la investigación:
El proceso de construcción de un Proyecto de Investigación, atiende a la
construcción de los objetivos de la investigación. Se refieren a la especificación de
lo que se quiere conocer y al nivel del conocimiento a alcanzar. Se diferencian, por
un lado, los Objetivos Generales que retoman el problema de investigación; pueden
incorporar alguna precisión del recorte empírico. Por otro lado, los Objetivos
Específicos o particulares que, como su nombre lo indica, desagregan el/los
objetivos generales especificándolos con más detalle.
Los referentes conceptuales y empíricos en la investigación etnográfica
Los referentes conceptuales en un proyecto –o proceso de investigación- hacen
referencia al cuerpo conceptual que permite recortar y dar sentido a determinada
problemática a investigar. Estos referentes orientan el proceso de investigación y le
otorgan coherencia y consistencia a la construcción del objeto de estudio. Es
importante aclarar en este punto que, a lo largo del proceso, se utilizan dos tipos de
revisión bibliográfica: la bibliografía teórica y la referida a los antecedentes de la
investigación. Ambas están vinculadas a la lectura de antecedentes -es decir, de
otras investigaciones empíricas- de las cuales se pueden derivar los referentes
conceptuales de la investigación que interesa desarrollar.
El referente empírico (Rockwell, 1987: 250) es el recorte que se realiza del
universo geográfico y poblacional, donde y con quienes se construirá la base
documental de la investigación. Es el espacio donde se desarrollará el trabajo de
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RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
campo que, en el caso de la etnografía adquiere un sentido particular ya que se
privilegia las interacciones con los sujetos de determinado recorte socio-espacial.
El referente empírico pueden ser , por ejemplo: escritos diversos como
documentación oficial, resoluciones y/ o /legislación gubernamental;
reglamentaciones institucionales; cuadernos escolares; libros de textos;
planificaciones docentes; actas de reuniones, tipos visuales como programas
televisivos, videos, campañas publicitarias u otras.
Una reflexión especial se vincula a la relación entre referente empírico y
unidades de análisis. En la investigación para E. Rockwell, (1987; pág. 28 ) existe
una relación entre “unidad de información” y “unidad de análisis”, así por ejemplo,
si el estudio se basa en una “muestra estadística” de escuelas primarias, la unidad
de análisis será la escuela. Un proyecto de investigación requiere especificar cómo
se accederá a la información necesaria para cumplir con los objetivos previstos. En
el caso de la investigación etnográfica, las estrategias son: observación, entrevistas,
historias de vida o determinadas estrategias grupales, por la intensidad en su
desarrollo, guardan coherencia con las características y naturaleza de la
información que se pretende construir. Se puede recurrir a estrategias extensivas
como encuestas o al uso de información “secundaria” derivada de distintas fuentes:
censos, estadísticas u otras.
La unidad de análisis es el recorte del campo empírico en donde se plantea la
investigación. Por ejemplo, se puede mantener constante la escuela como
contexto, y analizar qué sucede en diferentes eventos o áreas, como unidades de
análisis, o a la inversa, mantener constante el tipo de evento o el área, y analizar lo
que pasa en diferentes escuelas o con diferentes maestros, como unidades de
análisis. En este proceso es necesario incorporar las categorías analíticas y su
relación con categorías sociales. La determinación de las categorías analíticas
corresponde a una concepción teórica implícita o explícita. Las categorías sociales
son aquellas que se presentan de manera recurrente en el discurso o en la
actuación de los habitantes locales, y que establecen distinciones entre cosas del
mundo en que viven. Estas categorías pueden ser diferentes de grupo a grupo; el
investigador hace distinciones y se refiere a cosas sobre la base de sus propias
categorías sociales. Por ejemplo las categorías sociales del sistema escolar (rural,
urbana, completa, incompleta, etc.)o las categorías construidas para denominar las
localidades (barrio, colonia, pueblo, villa, etc.) tienen distinciones y dinámicas
internas y grados de autonomía muy diferentes entre sí. (cfr. Rockwell, 1987: 29)
El objeto de estudio como construcción y el trabajo conceptual
Mónica Maldonado, investigadora del Centro de Estudios Avanzados de la
Universidad Nacional de Córdoba, co-autora del Módulo I del Postítulo, señala que
“El objeto de estudio no es un objeto real, es el producto de un proceso de
construcción; es una construcción teórico-metodológica que intenta dar cuenta de
relaciones que se establecen entre las categorías conceptuales vinculadas con el
referente empírico. Por ejemplo, puede ser objeto de estudio la manera particular
que asumen las relaciones sociales en la escuela; en este sentido el referente
empírico serán los sujetos involucrados en la institución, docentes, alumnos,
directivos, personal administrativo, ordenanzas etc. En este caso el objeto de
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RedIPARC N º 8 – Abril 2015
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estudio no es la escuela, la escuela es el lugar donde desarrollamos el trabajo.
Tampoco son un conjunto de individuos dispersos unos de otros, sino la trama de
relaciones que se establecen en ellos, desde allí podemos entender la configuración
compleja de interrelaciones, condiciones y posiciones”. (Maldonado, 2001: 49)
Destacar la centralidad del trabajo conceptual dentro de la etnografía, parte
del hecho de que se observa y se describe, necesariamente, a partir de
determinadas conceptualizaciones del objeto. Es decir, no se observa para luego
construir una conceptualización; es a partir de una conceptualización que es
posible observar. No se describe para después hacer teoría; se construye teoría
para poder describir. Los conceptos encierran relaciones, no denominan cosas. Los
conceptos se definen en términos de relaciones. En la tradición etnográfica
construir un conocimiento significa dar contenido concreto a los conceptos que se
elaboran teóricamente. Significa lograr establecer relaciones no sólo entre
conceptos abstractos, sino entre conceptos derivados de un contexto histórico
determinado, de una localidad del estudio.
El trabajo con los conceptos se realiza en varios momentos a lo largo del
proceso investigativo. En primer lugar, antes de la entrada al campo y luego de
construido el estado del arte, el equipo de investigación propone algunas
concepciones que orientarán su observación. El segundo momento de trabajo
intenso en esta construcción de categorías analíticas es una vez finalizada la
primera ida al campo, cuando se han relevado las categorías empíricas, las
particulares maneras de nominar que construyen los actores sociales en el campo.
Esta ida del campo a la teoría permite revisar conceptos, contrastar usos y desusos,
reponer discursos silenciados, entramar discursos de diversas épocas que subyacen
como articuladores de las prácticas y que emergen conflictiva y
contradictoriamente en los momentos más inesperados para el investigador
(Milton y Lance (comp), 2010).
La descripción versus interpretación y los registros etnográficos
La ida y vuelta del campo a la teoría exige elaborar registros que permitan
reconstruir lo observado a la luz de conceptualizaciones que surgieron en el
momento de iniciar el proceso investigativo; contar con registros que incluyan una
versión lo mas textual posible de lo que se dijo y se escuchó. “En la elaboración de
los registros, al escuchar y transcribir el sujeto investigador interpreta de alguna
manera, entre varias posibles, las respuestas manifestadas por el hablante. En este
sentido es más valioso son los fragmentos textuales del discurso que aquello
resumido en palabras del investigador; aunque uno y otro son posibles, según los
intereses y condiciones reales en que se lleva a cabo el registro. Uno de los
propósitos de los registros es que se sometan repetidas veces, a la reflexión y al
análisis; reflexión sobre la subjetividad del propio sujeto investigador y sus
implicaciones desde lo que observa y registra en el campo. Simultáneamente este
proceso nos lleva a la objetividad del proceso de análisis, que le da consistencia y
coherencia del trabajo de interpretación conceptual”. (Rockwell, 1987: 40) Por lo
tanto, la descripción es un producto del proceso analítico y expositivo, en el cual es
fundamental mostrar la construcción que se ha logrado entre las relaciones
abstractas y la realidad local observada. La etnografía recupera las funciones de
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RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
contextualización y de especificación; la descripción también se constituye en una
explicación de por qué el objeto estudiado toma ciertas formas en la localidad.
Al llegar a este punto, Rockwell se cuestiona si la etnografía implica un trabajo
descriptivo o interpretativo. En La relevancia de la etnografía para la
transformación de la escuela (1985), puntualiza: “... en la noción de interpretación
persiste cierto relativismo que da poca posibilidad de distinguir calidades de trabajo
analítico o encontrar mejores construcciones del objeto de estudio y no sólo
confrontar alternativas de interpretación consideradas igualmente válidas. Sin
embargo, hay varios problemas con esta noción de interpretación, por los cuales
prefiero hablar del análisis etnográfico. La interpretación se define centralmente en
términos de la comprensión del significado otorgado por los sujetos a su propia
realidad social, aun cuando intervenga la conceptualización propia del investigador.
Desde nuestra concepción, no comprende el proceso de construcción del objeto de
estudio o de transformación conceptual que caracteriza al análisis etnográfico. En
segundo lugar, la idea de interpretación alude más bien a la lectura y paráfrasis del
material de campo, que a la forma de trabajar con ese material para construir
nuevas relaciones conceptuales”. (Rockwell, 1987:238)
Afirmar la importancia de la descripción como condición sine qua non de la
etnografía, responde a la búsqueda de una forma de exposición que supere a los
marco teóricos de los especialistas, se conserva la descripción y la especificidad de
la localidad estudiada y las voces de los actores en el campo. Por lo tanto, la
descripción es un producto del proceso analítico y expositivo, en el cual es
fundamental mostrar la construcción que se ha logrado entre las relaciones
abstractas y la realidad local observada. La etnografía recupera las funciones de
contextualización y de especificación; la descripción también se constituye en una
explicación de por qué el objeto estudiado toma ciertas formas en la localidad.
Para Geertz, interpretar tiene el sentido de “entender” los significados que
producen los sujetos en sus contextos particulares. “Entender”, el sentido de los
“conocimientos locales” o “el mundo conceptual en el que viven los sujetos”
(Rockwell, 1987: 56) La lógica de pensamiento dialéctico, vinculada a una
concepción de la complejidad social, posibilita la reconstrucción de redes de
relaciones, tramas de pequeñas historias, la secuencia y la lógica de sucesos
relevantes o de series de situaciones entrelazadas o recurrentes. Generalmente se
utiliza para ello una gran cantidad de material obtenido en diferentes momentos y
situaciones, que incluso puede ser fragmentario y disperso; el material puede
incluye detalles, notas y registros. Este tipo de reconstrucción requiere una
sistemática y cuidadosa búsqueda de todos los indicios en los registros, a veces es
necesario una puesta a prueba en una nueva etapa de trabajo de campo.
Varios son los procesos que llevan de la observación al texto. El primero es la
contextualización. Esta es una operación constante en el análisis etnográfico ya que
el “contexto” puede significar desde la oración en que aparece determinada
palabra o la situación en que se enmarca determinado "discurso", hasta el entorno
local, regional o nacional en que sucede lo registrado en el campo.
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RedIPARC N º 8 – Abril 2015
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Otro proceso es la contrastación. Resulta más fácil describir una hecho cuando
se le contrasta con otro, o cuando se determinan diferencias significativas entre
dos casos o situaciones. La variación de las condiciones en que se dan ciertos
sucesos muestra las relaciones constantes en los fenómenos estudiados, o bien
explica el efecto de esas condiciones sobre los sucesos observados.
Un tercer proceso es la explicitación, que implica re-escribir el registro original,
revisar los detalles particulares de lo que se observa, una situación (clase,
asamblea, etc.) tratando de explicarse a uno mismo y a otros, lo que está "pasando"
en esa situación. La explicitación permite objetivar los preconceptos o categorías
que uno usa, a menudo implícitamente, para describir una situación, hace posible
discutir y modificar o precisar los primeros avances de lo realizado. Finalmente, este
proceso tiende a posibilitar la formulación de nuevas relaciones, que articulan la
información de varios registros. Comprende varias versiones sobre los mismos
hechos la llamada "triangulación" e integra observaciones con entrevistas.
Conclusión: aportes de la investigación etnográfica
Esta concepción metodológica de la investigación, construida sobre las líneas
trazadas por Elsie Rockwell, no son “recetas”, ni preceptos homogéneos. Señala
Achilli que es una concepción compleja y dialéctica que, en un permanente control
crítico, que confiere pertinencia a determinados principios y procedimientos en
relación al problema/ objeto de que se trate. Aclararnos cierta “especificidad”
permite construir el sentido de nuestras búsquedas y construcciones, como dice M.
Augé (1987); nos posibilita reconocer qué es posible aportar a la reflexión y a al
mejoramiento de las prácticas educativas. Además, profundizar las relaciones con
otras disciplinas, incluso, al punto de “borrar” las fronteras de cada especificidad
alrededor de determinadas problemáticas sociales (E. Achilli, 1992).
Bibliografía:
Achilli, Elena (1992) ¿Qué nos “preguntamos” cuando queremos “conocer”.
Sistematizando los interrogantes abiertos (Borrador de clase); Cátedra Metodología
(Orientación Sociocultural); Escuela de Antropología; Facultad de Humanidades y
Artes; Universidad Nacional de Rosario.
Augé, Marc (1987). Símbolo, función e historia. Editorial Grijalbo, S.A.; México, D.F.
Ezpeleta, Justa. Escuelas y maestros. Condiciones del trabajo docente en Argentina. .
UNESCO Orealc, Santiago, Chile 1989.
Geertz, Clifford (1987). La interpretación de las culturas. Gedisa Editorial; México
Herrera, Vilma (2009) El oficio de investigador, ¿un nuevo perfil para el docente?
Material de la cátedra Investigación Educativa: La institución. Instituto Juan
Mantovani,
Presidencia
Roque
Saenz
Peña,
Chaco.
http://es.slideshare.net/bevi/notas-introductorias-inved-presentation
Maldonado Mónica. (2001) Introducción a la Investigación Educativa;
Colaboradoras: Olga S. Ávila y Mónica Uanini; Síntesis extraída del Postítulo en
22
RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
Investigación Ministerio.de Educación de la Nación, .Universidad Nacional de
Córdoba. Centro de Estudios Avanzados. Módulo I. Unidad 2. Pág.49.
Malinowski, Bronislaw, (1922) Los argonautas del pacífico occidental. Barcelona,
Península.
Milton, Noemí y Lance, Josefina (comp.) (2010) De la reconstrucción de las prácticas
a la producción de saberes en los ISFD. Informe Final del Seminario de
Fortalecimiento de la Investigación 1 El salto epistémico. Dirección Provincial de
Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, Seminarios de Formación y
Fortalecimiento en Investigación Educativa (FormIBA y FortIBA), diciembre 2010.
Rockwell, Elsie (1987). Reflexiones sobre el proceso etnográfico (1982-1985).
Departamento de Investigaciones Educativas. Centro de Investigación y de Estudios
Avanzados del IPN. Este texto forma parte del vol. 2 "Para observar la escuela,
caminos y naciones" del informe final del Proyecto "La práctica docente y su
contexto institucional y social". Elsie Rockwell y Justa Ezpe1eta (coordinadoras),
Ruth Mercado, Citlali Aguilar, Etelvina Sandoval, México. DIE.pág.7
Rockwell, E. La investigación etnográfica realizada en el DIE (1980-1995): enfoques
teóricos y ejes temáticos. Departamento de Investigaciones Educativas, Documento
54.
Rockwell, E. y Ezpeleta, J. "La escuela, relato de un proceso de construcción
inconcluso", Elsie Rockwell y Justa Ezpe1eta (coordinadoras), Ruth Mercado, Citlali
Aguilar, Etelvina Sandoval, México. DIE, 1987.DOC-DIE/500:13/R/México D. F., IX,
Rockwell, Elsie, (2009). La experiencia etnográfica: historia y cultura en los procesos
educativos. Buenos Aires: Paidós.
Rockwell. E.(1985), "La relevancia de la etnografía para la transformación de la
escuela". Publicado en: Memorias del Tercer Seminario de Investigación Educativa.
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica. Bogotá, Colombia.
23
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RedIPARC N º 8 – Abril 2015
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La práctica investigativa desde las narrativas pedagógicas:
documentación y experiencia
Dra. Mónica Cohendoz
Así en lo narrado queda el signo del narrador, como la
huella de la mano del alfarero sobre la vasija de
arcilla.
Walter Benjamin Sobre algunos temas en
Baudelaire
Toda investigación acerca de los hechos sociales está atravesada por la
necesidad de revisar la escisión moderna entre sujeto y objeto. De existir esta
dicotomía, el sujeto que conoce se enfrenta al sujeto conocido, se escinde, se
duplica.
Los planteos epistémico-metodológicos en la investigación social buscan
superar este escollo, permitir al sujeto la actividad cognoscente sin suponer que se
enfrenta a un otro sujeto objetivado, es decir, des-subjetivado. Una de las
posibilidades es pensar el conocimiento desde el lugar del rescate de la experiencia
a través de la narrativa.
Para Brunner (1998), la narración pedagógica es una metodología
etnográfica de trabajo para representar y dar sentido a la experiencia que se quiere
comunicar. La investigación sobre narrativas pedagógicas busca llevar las historias
relatadas para “describir esas vidas, recoger y contar historias sobre ellas, y escribir
relatos de la experiencia “(F. Michel Commelly y D. Jean Clandinin, 2008:12)
Según Walter Benjamin (1892-1940) las condiciones del conocimiento son
las de la experiencia: no podemos “tocar lo real” sino a través del recuerdo de lo
que nos sucedió. Desde esta concepción, la narración no transmite lo sucedido “en
sí”, sino que lo encarna en la vida del narrador. Allí cobra sentido, es memoria de lo
vívido donde emerge una conciencia reflexiva de la experiencia social.
Se trata de identificar el vínculo dinámico, vital de la comunicación: esa
fuerza que nos interpela como lectores a participar de lo relatado en tanto
experiencia compartida. Sherezade lo sabía y allí jugaba la frontera entre su vida y
su muerte; las narraciones hacen posible la vida si logran ser fuentes de sabiduría.
A través de ellas podemos conocer y comprender lo que nos ha acontecido.
El lenguaje es estratégico ya que la construcción de la voz de la experiencia
cuya representación ha sido problematizada por las pedagogías críticas. Hay en las
narrativas una apropiación de la palabra que permite politizar la práctica
pedagógica y restituir el relato como performatividad de la identidad docente.
Politizar, en la medida de que inscribimos la narración en una política del
conocimiento de las practicas docentes que no escinde la teoría de las prácticas
concretas.
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RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
Teóricos provenientes de los estudios del lenguaje (como J. L Austin, Jacques
Derrida y Judith Butler) desarrollaron términos como "performativo" y
"performatividad". Un performativo, para Austin, refiere a situaciones en las que "la
emisión del enunciado implica la realización de una acción”. En algunos casos, la
reiteración y diferenciación que anteriormente asocié con performance es clara.
Derrida, por ejemplo, va más lejos al subrayar la importancia de la citacionalidad y
de la iterabilidad en el "evento de habla", planteando la cuestión de si una
afirmación performativa [podría] tener éxito si su formulación no repitiera un
elemento "codificado" o repetitivo".
Podemos hacer de las narraciones pedagógicas un material clave para
nuestras investigaciones educativas solo si nos interrogamos sobre la articulación
entre subjetividad, lenguaje y narración y si nos cuestionamos cómo la memoria es
condición de elaboración del relato.
Según Maurice Halbwachs la memoria siempre es social, en la medida de
que compartimos “marcos colectivos” (tiempo, espacio y lenguaje). Dice
Halbwachs:
… lo más usual es que yo me acuerde de aquello que los otros me
inducen a recordar, que su memoria viene en ayuda de la mía, que la mía se
apoya en la de ellos. Al menos, en estos casos, la manifestación de mis
recuerdos no tiene nada de misterioso (..). Puesto que los recuerdos son
evocados desde afuera, y los grupos de los que formo parte me ofrecen en
cada momento los medios de reconstruirlos, siempre y cuando me acerque a
ellos y adopte, al menos, temporalmente sus modos de pensar… Es en este
sentido que existiría una memoria colectiva y los marcos sociales de la
memoria, y es en la medida en que nuestro pensamiento individual se
reubica en estos marcos y participa en esta memoria que sería capaz de
recordar… eso que llamamos los marcos colectivos de la memoria serían el
resultado, la suma, la combinación de los recuerdos individuales de muchos
miembros de una misma sociedad. Estos marcos ayudarían, en el mejor de
los casos, a clasificar, a ordenar los recuerdos de los unos en relación con los
de los otros. Sin embargo, no explicarían la memoria misma, puesto que la
darían por existente… Estos marcos colectivos de la memoria no son simples
formas vacías donde los recuerdos que vienen de otras partes se encajarían
como en un ajuste de piezas; todo lo contrario, estos marcos son –
precisamente– los instrumentos que la memoria colectiva utiliza para
reconstruir una imagen del pasado acorde con cada época y en sintonía con
los pensamientos dominantes de la “podemos recordar solamente con la
condición de encontrar, en los marcos de memoria colectiva, el lugar de los
acontecimientos pasados que nos interese. Un recuerdo es tanto más
fecundo cuando reaparece en el punto de encuentro de un gran número de
esos marcos que se entrecruzan y se disimulan entre ellos.” (Halbwachs2004,
7-11)
El orden del relato configura la memoria y la narrativiza. Acto de reflexividad
y de comunicabilidad de lo que saben hacer los docentes -ya sea porque lo han
vivido o porque desean vivirlo-, donde podemos reconocer un potente mecanismo
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de subjetivación que nos permite comprender los modos específicos de dar sentido
a las prácticas de enseñanza.
El concepto de reflexión ha de entenderse como actividad interpretativa de
los signos y los símbolos. Y sólo por medio de ellos se abre el posible acceso al
significado. La reflexión se encuentra, desde esta perspectiva, mediatizada por la
interpretación de los símbolos y los signos, constituyéndose en puente entre la
objetividad y la subjetividad, logrando unir la subjetividad escindida, recuperando la
multiperspectiva del sujeto desde el sujeto que hace y el sujeto que narra, que
conoce.
En la investigación, las narrativas como materiales de análisis nos permiten
superar la dicotomía entre el objetivismo y el subjetivismo. La cultura se convierte
en la pinza que vincula las estructuras sociales con los sujetos que la producen y
reproducen. Plantear la relación dialéctica entre sujeto y estructura es, pues, el
principal aporte metodológico de estas prácticas investigativas. El sujeto que narra
su experiencia pedagógica participa de una cultura común y su respuesta a una
situación concreta, su modo de dar sentido a la experiencia narrada es la materia a
interpretar en esta hermenéutica.
Si bien Gadamer hace hincapié en que la hermenéutica no es una
metodología sino una teoría, consideramos que la comprensión desde la
perplejidad del presente, nos lleva a plantear preguntas a partir de cuales
interrogamos al texto narrativo. Donde, según Carlo Ginzburg, encontramos
vestigios de los síntomas del problema a indagar, principio de trabajo de la
metodología indicial. Se trata de actuar como un detective que del dato concreto,
particular, secundario puede inducir las claves para acceder a un conocimiento
global de lo acontecido: “un método interpretativo basado en lo secundario, en los
datos marginales considerados reveladores” (Ginzburg, C. 2006, 190)
Docentes que narran: el arte de hacer
La escena de escritura es una performance donde “las luchas por las
palabras, por el significado y por el control de las palabras, por la imposición de
ciertas palabras y por el silenciamiento o la desactivación de otras, son luchas en los
que se juega algo más que simplemente palabras, algo más que sólo palabras”
(Jorge Larrosa, 2011).
Es significativa en tanto la construcción del relato implica una puesta en
palabras que requiere “pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar,
pensar más despacio, mirar más despacio y escuchar más despacio, pararse a sentir,
sentir más despacio, demorarse en los detalles, suspender la opinión, suspender el
juicio, suspender la voluntad, suspender el automatismo de la acción, cultivar la
atención y la delicadeza, abrir los ojos y los oídos, charlar sobre lo que nos pasa,
aprender la lentitud, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, callar
mucho, tener paciencia, darse tiempo y espacio” (Jorge Larrosa, 2003).
Este demorarse para narrar hace a la consistencia testimonial del relato,
ilumina el tiempo pedagógico y comunica el pasado en el presente de la escritura.
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RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
Nos dice que algo significativo ha sucedido que puede y debe ser narrado para el
archivo de la memoria pedagógica. La narrativa pedagógica singulariza el trabajo
cotidiano al visibilizarlo en el relato. Así los fragmentos dispersos de lo cotidiano se
hacen trama histórica.
Dice Michel de Certeau (2000) que estas experiencias cotidianas que afloran
en las narrativas son “tácticas”, “maneras de hacer” cuya astucia es responder al
orden establecido desde la imaginación creadora que difiere de una mera
reproducción de conocimientos adquiridos. Esa brecha que exhibe la narrativa
entre la respuesta desde la imaginación y la respuesta que obedece a una mecánica
disciplinar es el potencial de la experiencia profana donde la pedagogía se nutre de
pasiones. En tanto “la experiencia es lo que nos pasa Si la experiencia es lo que nos
pasa, y si el sujeto de experiencia es un territorio de paso, entonces la experiencia
es una pasión. La experiencia no puede captarse desde una lógica de la acción,
desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo en tanto que sujeto agente, desde
una teoría de las condiciones de posibilidad de la acción, sino desde una lógica de la
pasión, desde una reflexión del sujeto sobre sí mismo en tanto que sujeto
pasional.” (Larrosa, 2011)
Las narrativas nos permiten conocer la pasión pedagógica como aquello que
vale la pena llevar a la memoria social. La investigación sobre las narrativas requiere
una lectura densa para identificar y analizar la respuesta del sujeto a sus
condiciones materiales.
La narración “desautomatiza” la experiencia al construirla como relato y así
lo vivido en la cotidianeidad se realiza como diferencia, en el sentido derridiano.
Para Jacques Derrida la escritura está fuera del lenguaje porque “La historia de la
verdad, de la verdad de la verdad, siempre ha sido el rebajamiento de la escritura y
su represión fuera del habla plena” (1989,12). En esta represión fuera del habla que
sufriría la escritura, Derrida cree hallar el basamento de todo el pensar de
occidente; ausencia que se sustenta en la presencia, paradoja de la práctica de la
escritura en Occidente. Los textos que ponen en crisis esta impostura se
constituyen en voces de la diferencia ya que rompen con el silencio.
El espacio de la escritura constituye un lugar de la reflexividad acerca del
sujeto/autoradel texto. No hay una identidad a representar en el texto sino una
zona de conflicto donde las palabras actúan en disputa con la experiencia
invisibilizada. La dimensión metacrítica o autográfica del texto lleva a implicaciones
no meramente personales: “no sólo que toda escritura es autográfica sino también
que ninguna escritura lo es del todo, que la autografía no puede nunca constituirse
a partir de sí misma, que siempre está implicada en la invocación de un otro que, al
ser escrita, viene a reconstituirse como anticipación de un mismo, a su vez siempre
entendida como entrada en la otredad” (Alberto Moreiras, 1991).
Coda
Los docentes escriben cotidianamente planificaciones, proyectos escolares,
los informes de supervisores y directivos, los cuestionarios y planillas, los informes
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técnicos sobre procesos y resultados de evaluaciones diversas (el “boletín de
calificaciones”, los reportes de pruebas sistemáticas de evaluación de la calidad de
los aprendizajes de los alumnos, las “hojas de concepto” del desempeño
profesional docente, los “cuadernos de actuación”), etc.; materiales de trabajo que
van, poco a poco, despersonalizando la escritura, ya que son géneros donde
dominan los intereses institucionales en tanto son insumos estratégicos para la
gestión educativa. Las narrativas documentan la experiencia cotidiana que está por
debajo de estos materiales, la primera persona emerge como protagonista del
trabajo cotidiano.
Al documentar estas experiencias, realizamos un archivo de las memorias
pedagógicas con una metodología poco convencional de indagación interpretativa y
narrativa de la vidaescolar y de los saberes que se producen y circulan por ella; y
con una modalidad poco explorada de desarrollo curricular diseñado y llevado a la
práctica por docentes y colectivos de docentes.
Bibliografía
BATALLÁN, G. (1988), Problemas de la investigación participante y la transformación de la
escuela. Buenos Aires: Cuadernos de Formación Docente Nº 5. Universidad Nacional de
Rosario
BENJAMIN, W. (1969) Imaginación y Sociedad. Iluminaciones I , Madrid, Taurus, 1998.
BENJAMIN, W. (1972) Poesía y Capitalismo. Iluminaciones II, Madrid, Taurus, 1999.
CHARTIER, R. (1996)Escribir las prácticas, Buenos Aires, Manantial.
DE CERTEAU, M. (2000) La invención de lo cotidiano. Artes del hacer. México, Universidad
Iberoamericana.DERRIDA, Jacques
DE CERTEAU, M. (1989) La escritura y la diferencia, Barcelona, Anthropos
GADAMER, H. M. (1993) Verdad y Método I, Salamanca, Ediciones Seguime
GINZBURG, C. (2006) El queso y los gusanos. El cosmos, según un molinero del siglo
XVI.Barcelona,
Muchnik.
http://www.fmmeducacion.com.ar/Bibliotecadigital/Ginzburg_Elquesoylosgusanos.pdf
HALBWACHS, M. [1925] (2004) Los marcos sociales de la memoria, Barcelona, Anthropos
Editorial.
CONNELLY, F. Michael y CLANDININ, D. Jean (1995), “Relatos de experiencia e investigación
narrativa”, en Larrosa, J. y otros, Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y
educación. Barcelona, Laertes
LARROSA, J. (2003) Entre las lenguas. Lenguaje y Educación después de Babel. Barcelona,
Laertes
LARROSA, J. (2009) Dejame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Barcelona,
Laertes
LARROSA, J. (2011) Experiencia y pasión. En La experiencia de la Lectura. Estudios sobre
literatura y formación. Google e-Book, México, Fondo de Cultura Económica.
MOREIRAS, A. (1991) "Autografía: Pensador firmado (Nietzsche y Derrida)" en La
autobiografía y sus problemas teóricos, Estudios e investigación documental, Barcelona,
Anthropos 29, Suplementos On line
SUAREZ, Daniel (2007) Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos.
Fascículo 2 ¿Qué es la documentación narrativa de experiencias pedagógicas? Laboratorio
de
Políticas
Públicas
-Buenos
Aires,
Argentina.
En
http://www.memoriapedagogica.com.ar/sist_info/fasciculos/fasciculo2.pdf
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RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
Narrativas Pedagógicas, la escuela en primera persona
Agrupamos aquí un grupo de relatos y trabajos de investigación que ubican
al docente en el aula, con toda la carga emocional y física que ello conlleva. Muchos
de los relatos fueron el producto de un taller de Narrativas dado en la Universidad
de Lanús por el equipo de Formación docente y Narrativas Pedagógicas que
coordina el Dr. Daniel Suárez, red integrante del Colectivo Argentino de Docentes
que Hacen Investigación desde la escuela. Interesante experiencia es también la de
los grupos de jubilados o en actividad que se reúnen para legarnos su testimonio en
el nodo Quilmes de la Red FDyNP.
De la mano de Virginia González, presenciamos los cambios en las relaciones
personales cuando la maestra deja de ser ‘la maestra’ y aparece, delante del rol, la
persona; cuando la maestra es una señora común, que tiene una vida más allá de la
escuela, que es capaz de criar niños, lavar, planchar… y hasta ¡barrer!
Irma Velárdez nos transmite su asombro al aprender de una niña a calcar un
mapa. Los saberes sociales abren puertas que las condiciones económicas parecen
clausurar. Cuando los docentes somos capaces de corrernos de las miradas
prejuiciosas y estigmatizantes. Y Roberto Cichesi nos invita al aula para dejarnos
atisbar un esfuerzo de empoderar a los estudiantes en este ejercicio de tomar
dimensión sobre la ‘trágica realidad social’ que nos desafía a cambiarla, a crear
espacios sociales para todos.
Aunque los docentes, aún preparándonos, no tenemos todas las respuestas.
A veces perdemos las oportunidades. Otra, sencillamente, no entendemos el
mundo de los chicos. Y en ocasiones, logramos inventar respuestas a los desafíos de
la vida… Salvar vidas…. Construir esperanzas. Como nos cuentan Beatriz González,
Fernanda Petit y Ana Peterson
Ponemos en el centro de la escena educativa las voces en primera persona,
con su carga de afectos.
Los invitamos a bucear la escuela…
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¿Cómo llegué hasta acá? “Tiempo de compartir”.
Virginia Beatriz González UNQui – Red FDyNP Nodo Sur
Pensaba en la pregunta que pone título a este texto y sentía que la
narración formaba parte de mí desde el comienzo mismo, siempre me atrajo y ante
la invitación de mi amiga Angélica a realizar el seminario, no hubo como respuesta
más que un sí, casi intuitivo …
Hoy viene a mi memoria un proyecto pedagógico que presenté en el 2003
en Florencio Varela en la rama de psicología, que fue seleccionado y nos
representó como distrito en unas jornadas pedagógicas en la ciudad de La Plata En
ese momento me desempeñaba como maestra recuperadora del Equipo de
Orientación Escolar de la escuela N°15 ¡Y si habrá vueltas en la vida!... Hoy me
reencuentro con Estela en este curso, mi querida Directora de ese entonces…
Volviendo atrás, el proyecto se llamaba “Tiempo de Compartir”, Hicimos
una experiencia piloto implementada en un segundo grado de la escuela, basada en
una adaptación del libro “Leer y escribir a los 5 años” de Borzone. Esta propuesta
consistía en que todos los días un niño distinto contaba a sus compañeros y
docente una experiencia, un hecho, algo que tuviese ganas de compartir. En el
intercambio oral que se generaba se hacían correcciones de expresiones,
pronunciaciones, etc. Luego entre todos se armaba el texto que se le dictaba a la
maestra. (Como el famoso dictado al maestro que se utiliza en la actualidad en las
clases de prácticas del lenguaje). Terminado el texto con las correcciones
pertinentes, se leía en voz alta, primero (lo hacía) la docente, luego el autor de la
narración y por último el resto del grupo áulico. Esto no terminaba ahí ya que en
un cuaderno especial, el niño que había narrado transcribía su texto, a fin de año
quedaba una especie de libro de lectura de las narraciones de los niños y niñas de
segundo grado B. “ese tiempo de compartir” se convertía en un espacio de
confianza sostenido por el deseo de enseñar del docente y el deseo de aprender de
los alumnos de 2°B.
El motivo por el cual elegimos ese grado para la experiencia, fue porque su
docente había presentado una larga lista de niños y niñas para que concurran al
gabinete, por considerar que tenían dificultades de aprendizaje en lectoescritura y problemas de conducta. como también teníamos que dar respuesta
desde el al Equipo de Orientación Escolar(E.O.E) al resto del los alumnos /as de
primer ciclo , el proyecto nos parecía una herramienta válida, para poder cumplir
con todos y aquietar nuestras conciencias…Además la docente tenía una postura
muy rígida, con sus alumnos… no era casual la gran lista sabana de niños/as
derivados al Equipo de Orientación Escolar .
Quienes formábamos parte de este Equipo, solíamos tener frecuentes
reuniones de equipo escolar básico con Estela, nuestra directora y en una de ellas
aprovechamos para presentarle el proyecto y nos dio vía libre para su
implementación …el paso siguiente era convencer a la docente …¿cómo lo
logramos ? capacitándola en el aula, tomando las riendas del proyecto las dos
maestras recuperadoras en un comienzo, ocupamos el lugar del docente en la
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RE-VISTA Nº 8 – Red de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular
primer hora de clase por un tiempo, luego cuando Lidia, la docente, se sintió
segura siguió sola. Dejamos capacidad instalada para la continuación del
proyecto…
Se nos ocurrió que ese día, “el día de su comienzo” Lidia, tuviera su propio
“tiempo de compartir” y fue así que contó cosas de su vida cotidiana, que además
de maestra era mamá, que sus hijos también iban a la escuela, que lavaba,
planchaba, barría …no me voy a olvidar las caritas de esos niños y niñas cómo
miraban a su maestra y la escuchaban con tanta atención, hasta que una alumnita
asombrada le dijo ¡¿seño, vos barrés?... vaya a saber lo que pasaba por su
imaginación. Lo que nosotras veíamos era la magia que se producía con una
docente que se mostraba humana, como una común mortal ante los ojos de sus
alumnos…su rigidez fue cediendo.
Al correr del tiempo el impacto del proyecto superó nuestras expectativas….
No sólo habían desaparecido las dificultades de aprendizaje. La conducta de
los chicos cambió, los problemas de conducta se esfumaron, se conformaron como
grupo. En ese contexto áulico los alumnos y alumnas de segundo B fueron
nombrados y sus historias eran consideradas importantes, estaban escritas en un
cuaderno especial…y muchas veces las señoritas de gabinete, las otras señoritas de
la escuela y hasta la directora pedían ese cuaderno para leerlas…
La actitud de la señorita Lidia se modificó. Ella también fue felicitada,
reconocida entre sus pares.
Y fue así como las imágenes de estos niños /as y su maestra quedaron
pegadas a mi retina, la experiencia quedó en mi memoria y en mi corazón, la
trasladé, la difundí a cuanta escuela fui en los distintos roles por los que transité en
el sistema educativo.
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Una experiencia pedagógica “Una clase de ciencias sociales”
Irma del Valle Velárdez. Red FDyNP Nodo Quilmes
“Retornar sobre sí mismo implica interrogarse
sobre las propias motivaciones, sobre el deseo
de enseñar” Rebeca Anijovich
Era un día aparentemente como tantos otros, allá por el año 1992 cuando
me encontraba enseñando en el turno mañana, en 4° grado, a un grupo de 40 niños
tan dinámicos en su mayoría como creativos.
Todo esto sucedía en una escuela de la provincia de Buenos Aires, de la
región sur que estaba ubicada en una zona desfavorable de Almirante Brown, a la
cual concurrían niños de varios asentamientos poblacionales linderos.
Dicho esto y ubicándome en tiempo y espacio, es que me sucede la
experiencia que paso a relatar.
Empezaba la hora de ciencias sociales, y les decía a los alumnos que vayan
sacando el mapa de la República Argentina que les había pedido 3 días antes para
trabajar con él en clase, que si bien podían traerlo impreso o calcado, cada uno veía
la manera de tenerlo para el día indicado (aclaro esto, porque pedir un mapa
comprado no era posible para todos los niños) la idea era que cada uno tuviera el
suyo propio, para ubicar todas las provincias argentinas y sus respectivas capitales.
La sorpresa comenzaba cuando Dorita una de las alumnas, me mostraba el
mapa de Argentina que había traído, me contaba con total naturalidad que lo había
calcado en su casa; pero yo lo miraba y me daba cuenta que ese papel de calcar
tenía un olor distinto al de un papel común, una textura sedosa, suave, diferente a
la conocida y por otro lado un raro espesor que me intrigaba.
Miraba la cara de Dorita al lado mío, y la veía con mucha alegría por haber
cumplido con la tarea acordada; pero volvía a mirarla y pensaba en ese momento
únicamente en mí, en la sorpresa que ella me generaba con lo que había traído.
Dorita a esta altura del relato, merece que la describa, merece que la
imaginen con unos ojos negros bien grandes, que se encargaban de reflejar
espontáneamente “todo” lo que le sucedía: lo lindo, lo feo, lo bueno, lo malo. Pero
ese día que aquí traigo al recuerdo, esos ojos tenían un brillo particular, brillo que
tantas veces encontramos los docentes, en los alumnos que aprenden día a día a
pesar de las adversidades. Adversidades a las que muchos de ellos, están expuestos
desafortunadamente. Algo más de Dorita: vivía en una casa humilde cercana a la
escuela, sin luz eléctrica, sin agua corriente, en un hogar de piso de tierra donde
vivía con su mamá y seis hermanitos pequeños. Situación en donde no alcanzaba el
dinero para comprar el mapa, pero si sobraba el ingenio y las ganas de estudiar
para seguir aprendiendo.
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Volviendo al instante de mi asombro, donde conocía el mapa calcado de
Dorita, sucedía que por un momento “como docente me sentía alumna”, sentía que
estaba en el lugar de pedir “la explicación”, “la ayuda”, esa información que me
facilitara el paso a paso del “saber hacer”; mientras tanto, la curiosidad se
apoderaba de mí y las ganas de preguntar me invadían. Pensaba: ¿Qué papel es el
que usaba Dorita para calcar? ¿Lo calcaría ella o se lo calcarían? ¿Qué proceso
tendría el papel de calcar, que lo hacía diferente a los otros? ¿Alguien más traería
en la clase, este calcado tan particular?
Aquí me quedo pensando en las palabras de Anijovich Rebeca (2009) cuando
dice:
“La indagación sobre sí mismo debería ser el punto de partida para el
abordaje de la dimensión personal del profesor o futuro profesor para la
toma de conciencia sobre las propias angustias, deseos miedos, su relación
con el poder, los modos de vincularse con el saber, con los alumnos, con los
colegas, etc.”(Anijovich Rebeca, 2009: 46)
Claro, este mapa calcado reflejaba los conocimientos previos que Dorita
tenía muy bien incorporados; por lo tanto sentí que ese día la clase la recibía yo.
Dorita me explicaba que no tenía dinero para comprar el mapa, entonces se había
acordado de lo que le había enseñado su mamá, que era transformar una hoja
común de carpeta en una hoja de calcar transparente, la cual diseñaba
sumergiendo el papel elegido, en un recipiente con aceite casero el día anterior y
luego lo ponía a secar al sol; una vez seca la hoja se translucían en ella levemente
los renglones y así permitía calcar lo que sea. Estar al aire libre posibilitaría también
que el olor se fuera casi en su totalidad.
Mientras felicitaba a Dorita por lo que había logrado, también le agradecía
lo que había aprendido y me parecía muy bueno y oportuno, que lo compartiera
con sus compañeros; quienes hasta ese momento, no se habían dado cuenta de la
novedad traída por Dorita.
Fue un instante maravilloso entre ella, ellos y yo, enriquecedor, mágico,
afianzador de vínculos, instante de una sensibilidad especialmente hermosa, que
me unía como docente, a la alumna y a los alumnos de 4° grado.
Pienso realmente que en una clase podemos aprender todos, pero ¿Nos
permitimos pensar y repensar en las pequeñas y/o grandes cosas que suceden y
nos suceden al interior de las clases? Porque son estas situaciones espontáneas las
que surgen, aparecen sin ser planeadas, proyectadas; ellas vienen sencillamente y
se instalan para quedarse, como posibilitadoras de instancias de enseñanza y
aprendizaje.
Yo por lo pronto me quedo pensando y aprendiendo de las experiencias
pedagógicas vividas; esas que enmarcamos como historias importantes, las que
queremos volver a contar; las que se recuerdan siempre por ser movilizantes,
emotivas y sorprendentes.
Finalmente creo que esta narrativa es la instancia ideal, para recordar a una
de mis tantas alumnas que atesoro en el corazón; porque si bien el tiempo y los
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años pasan velozmente; me ha quedado su sonrisa cómplice unida a un mapa de
Argentina. ¿Qué será hoy de la vida de Dorita? muchas veces me lo pregunto y
haciendo unos cálculos de fechas y buscando en mi memoria, hoy ella tiene 30
años, ¿Tendrá hijos? ¿Será la mamá creativa y curiosa, que conservó la energía de la
dulce niña de mi relato? ¿Recordará el momento de clase en que nos enseñó “su
mapa calcado” como lo recuerdo yo? ¿Qué sentimientos habrán surgido en aquella
“maestra- alumna” que contaba y enseñaba a sus compañeros y a mí, el diseño de
“un mapa distinto” para un 4° grado allá por el año 1992?
Bibliografía
Anijovich Rebeca y otros. Transitar la formación pedagógica. Paidós. Buenos Aires.
2009.
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El dolor de ser Saludado
Roberto Cichesi Grupo de Docentes Jubilados Sin Filtro – RFDyNP Nodo Quilmes
Prólogo: El texto pretende mostrar que los Docentes no tenemos
todas las respuestas, aunque lo intentamos y para ello nos
preparamos, a veces las circunstancias nos arrastran a finales
inesperados. El relato mostrará que la experiencia de un saludo
proveniente de un ex alumno nos puede causar enorme gozo… o no.
En una oportunidad, allá por el 2005, no teniendo todavía identificados a
todos los alumnos del curso, detecté que uno en particular no respondía a las
consignas dadas a la clase, por lo que me acerqué a él preguntando por su actitud,
la respuesta fue la indiferencia, el silencio.
Uno de sus compañeros al ver que yo insistía en la pregunta y que estaba
dispuesto a conseguir la respuesta, me hizo una seña solicitándome hablar entre
nos, en un aparte.
Profe. El es un ex compañero nuestro y tiene problemas…, repitió de año
pero no quiere separarse de nosotros, pertenece a séptimo, la Directora sabe y lo
deja estar aquí, para que se mantenga tranquilo.
La curiosidad me llevó a preguntar al alumno que tipo de problemas tenia su
amigo, no me gusta involucrarme con problemas personales que estén fuera del
ámbito puramente escolar y por tanto fuera de mi alcance solucionarlos, la
respuesta fue lapidaria, fuma PACO.
Bueno, dije con solvencia, vamos a ver qué puedo hacer por él. Me
escuchaba decirlo y no me reconocía, quise callar pero ya era tarde. Poco tiempo
atrás había concurrido a un curso de drogadicción, dictado en la Municipalidad por
el Dr. Yaria, secretario de Prevención y Asistencia de las adicciones en la provincia
de Bs. As.
Me dispuse a poner en práctica lo aprendido comenzando por acercarme al
alumno y preguntarle por su situación, y si estaba dispuesto a revertirla si le
brindaba mi ayuda, a lo que respondió que sí lo estaba.
Con su expresa voluntad de salir del flagelo, comencé a realizar llamadas al
fono droga, con el fin de solicitar orientación en los pasos a seguir. Se me indicó
que para una internación debía contar con la anuencia de: padres o un mayor a
cargo, lo que me resulto absolutamente lógico.
Al comunicar a los compañeros cómo iban los trámites y requisitos, que
todo era factible y que había lugar en una quinta de internación, observé rostros de
incredulidad, fue como escuchar un grito silencioso de: “pobre tipo este”, no
entiende nada. Pregunté y recibí la respuesta: olvídese profe., ¿Qué pasa?, me
preocupé, ¿pasa algo malo?... “No va a conseguir que el padre lo deje internarse y
mejor ni se acerque a la casa…, el padre es uno de los que vende el PACO en esta
villa”. Un negro muro se alzo ante mí, haciéndome recordar mi premisa de no
intervención...
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Uno busca trascender a través de de sus alumnos, quiere verlos alcanzar
objetivos y en eso empeña el esfuerzo, dedicación, constancia y esperanza, pero
debe ser consciente de su limitación, hice un piadoso o cobarde silencio y dejé
correr el tiempo, el chico problema no asistió a la siguiente clase.
El alumno en cuestión desapareció de la escuela y no hubo comentarios por
parte de los amigos que siguieron en mis clases, por mi parte ya había tenido
bastante, la desazón, la impotencia, en definitiva me reconocí inepto para la
ciclópea tarea por lo que tampoco pregunté sobre su paradero.
Hasta hoy cargo la desilusión y la culpa de no haber podido conducir a buen
puerto a aquel desgraciado chico, de apenas catorce años.
La distancia desde mi casa hasta la escuela es considerable, la situación
social y económica de mi barrio es absolutamente contrapuesta con la de la villa
donde desarrolla su actividad la escuela, dentro de la misma comuna se distinguen
dos mundos absolutamente diferentes.
Pasado algún tiempo y encontrándome el fin de semana trabajando en el
jardín de casa, escucho a mis espaldas un… ¡chau profe.¡… era aquel alumno, el que
fumaba PACO, que ahora agitaba la mano en un saludo al pasar, se alejó tan rápido
que apenas alcancé a responderle con mi mano y con un… ¡chau muchacho!, es que
iba a bordo de un rechinante carro cartonero, tirado por un escuálido y hambriento
caballo, seguido por un perro de iguales características, con las costillas a la vista.
Al rato junté mis herramientas y entré a casa sintiendo un profundo pesar,
rememorando lo pasado, la frustración, la impotencia, la culpa del fracaso,
mascullando entre dientes, Sebastián ¡carajo!, ¡hasta dónde vas a caer!
El martes siguiente era turno de clases en el curso donde se encontraban sus
amigos y comenté el ocasional encuentro, ¿saben? el sábado me encontré o mejor
dicho me encontró Sebastián, su amigo, parece que se las rebusca bien con el
carrito.
Otra vez aquellas miradas extrañas, de incredulidad, de desconfianza,
mezcladas con la compasión hacia mí, como diciendo pobre tipo este no entiende
cómo funciona esto.
Recibí la respuesta más inesperada y menos deseada: Profe…. Sebastián
murió el domingo…, lo mato la policía, lo agarraron robando.
Uno busca trascender a través de de sus alumnos, quiere verlos alcanzar
objetivos y en eso empeña el esfuerzo, dedicación, constancia y esperanza, pero
debe ser consciente de su limitación. Cada vez que rememoro en mi jardín aquel
atardecer, las imágenes transcurren en cámara lenta, como una película que avanza
cuadro por cuadro, como queriendo atrapar ese instante, su rostro sonriente y la
mano alzada en el aire.
Aquella mano agitándose, aquella sombra que se aleja en el ocaso del día,
que en el momento tomé como un alegre su saludo, hoy no lo gozo como un
reencuentro, lo sufro como una despedida. Todavía me duele aquel saludo.
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El examen
Beatriz Oliveria González. Nodo Subsecretaría de Equidad de Género
e Igualdad de Trato y Oportunidades, Quilmes Red FDyNP
Un objeto insignificante. Pero fue la compuerta que dejó caer sobre mí un
torrente de recuerdos. De pronto, la ternura, el ahogo, la angustia, todo al mismo
tiempo, arrastrados al presente por un señalador de libros barato, elegido, pienso,
por una quinceañera; quizá la hija o la nieta de una de aquellas mujeres. Pero eso
vino al final.
Todo comenzó de una manera bastante convencional: una colega dio mi
nombre a la Jefa de Enfermeras del Hospital, y ella me citó para una entrevista de
trabajo. Me gustó la oferta. Era algo nuevo y desafiante. Al parecer, los médicos de
la institución tenían dificultades de comunicación con las enfermeras: dejaban
indicaciones que no eran comprendidas y recibían informes completamente
ilegibles. Por lo tanto, era necesario, en el término de ocho meses, adiestrar a estas
mujeres para que manejaran el idioma de forma aceptable. Bien. Pero había un
problema. La permanencia en sus empleos dependería de las notas que sacaran en
el examen final. La responsabilidad me asustó un poco, pero no lo bastante como
para hacerme desistir.
La primera clase enfrenté al grupo con cautela. Eran mujeres de mediana
edad, con rostros duros y miradas desafiantes. Ellas también sabían lo que podía
costarles el fracaso, y detrás de su dureza advertí resignación y miedo. Vi que en el
fondo del salón, una estaba llorando. Lagrimeaba y creo que no se daba cuenta,
porque no intentaba limpiarse la cara. Las compañeras la codeaban y miraban
enojadas.
Yo estaba allí parada, dueña de un poder que aborrecía, maldiciendo por
dentro a esos otros privilegiados, los médicos que sí habían podido estudiar y que
se mostraban implacables, sobre todo uno de ellos, con estas mujeres despojadas
de todo. Pero, por otra parte, me hacía cargo del riesgo objetivo de que al no
comprenderse bien los médicos y sus ayudantes, ese malentendido pudiera costar
una vida.
Comencé la clase con un nudo en la garganta, tratando de tranquilizarlas.
Les mostré mi disposición a ayudarlas y les dije que trabajaríamos del mismo lado,
que mi propósito no era juzgarlas sino enseñarles, y que juntas lograríamos
proteger sus trabajos. Tomé una prueba de diagnóstico, y me desesperé. Algunas
casi no sabían escribir. Sobre todo una: la misma que al terminar el diagnóstico se
puso a llorar ahora abiertamente, con la cabeza entre los brazos. En mi cabeza
hacía y deshacía planes de trabajo. Una cosa estaba clara para mí: íbamos a lograr
que todas siguieran trabajando.
Al poco tiempo, tomaron confianza y en un momento en que estaba
ausente, me contaron la historia de Yolanda, Yoli para ellas. Una historia común
pero que parecía haber conjurado todas las desgracias en una sola persona: madre
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ciega, hijo discapacitado, esposo en la cárcel,,, y otras penas que no recuerdo.
Desde hacía más de quince años, ella era la única que mantenía a esos seres
desdichados con su trabajo en el hospital, primero como mucama, ahora como
enfermera. Y su total miseria estaba en mis manos. ¡Dios!
Yo había elegido algunos cuentos que tenían como protagonistas a
médicos, enfermeras, curanderas… sí, hasta curanderas. Les hice hablar de esos
temas que conocían bien y escribir sus opiniones. Puse a la que se manejaba mejor
con el idioma como mentora de Yoli. No podía hacerle los deberes, Yoly debía
aprender. No era cuestión de caridad, de regalarle notas, sino de hacerle posible la
dignidad de saber y ser respetada. Pero sí darle explicaciones, ya que con una sola
clase semanal, yo sola no lograría que alcanzara el nivel requerido por la Dirección.
Después me dijeron que todas se habían confabulado para hacer por ella el trabajo
de enfermería y corregir lo que escribía para los médicos. Como en su casa era
imposible que estudiara puesto que todos allí la necesitaban y reclamaban su
atención, la solución era que pudiera leer y escribir en el Hospital, y para lograr eso,
la reemplazaban sus compañeras.
Podía haber sido distinto, pero por una vez la vida fue buena con Yoli.
Dios la ayudó y logró aprobar con el resto de sus compañeras. La última clase, me
dieron el marcador, con un beso. Y cuando les di las pruebas corregidas, todas se
abrazaron llorando. Y yo lloré también, ante el desconcierto de la Jefa. Es que el
triunfo de esta mujer, fue el triunfo de todas nosotras. Y no sólo habíamos
aprobado Castellano: por mi parte, supe que para esto, para Yoly, había estudiado
yo.
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“El cautivo”: mi relato
Fernanda Petit. Nodo Subsecretaría de Equidad de Género e
Igualdad de Trato y Oportunidades, Quilmes Red FDyNP
Sobre “El cautivo” y yo
El texto que elegí para leer en este encuentro lleva como título “El cautivo”,
ya verán porqué a lo largo del relato. Antes de compartirlo quiero señalar
brevemente su historia, o sea, la historia de este texto:
Comencé a participar en Marzo de este año de un Seminario- Taller para
formar coordinadores de colectivos docentes productores de relatos pedagógicos.
Llegué al Seminario para reflexionar sobre mi rol como docente del Taller de
narrativas pedagógicas y reflexión sobre la práctica en el I.S.F.D Nº 11 de Lanús.
Terminé el Seminario sintiéndome muy cómoda en mi nuevo rol de productora de
relatos pedagógicos. Descubrí en el ámbito del Seminario otro modo de conectarme
con colegas, compartir experiencias, inquietudes, certezas, interrogantes,
reflexionar sobre mis prácticas y las de los otros. Participar del Taller, escuchar,
escribir, leer, comentar, releer, reescribir, me transformaron. Me redescubrí como
productora de textos, y encontré en esta herramienta un nuevo oasis para el
desierto que a veces parece ser la Institución escolar.
Lo que quisiera compartir hoy con ustedes es la narración de una experiencia
que surgió de mi participación en ese taller. Y este texto es el producto de mi
escritura, la lectura de mis compañeras, sus comentarios y mi reescritura a partir de
ellos. Y también, claro, es el producto de mi reflexión acerca de algunas prácticas
docentes y sus consecuencias.
***
El cautivo
Yo querría saber qué sintió en aquel instante de vértigo
en que el pasado y el presente se confundieron… El
Cautivo, Jorge Luis Borges
Mi abuelo Juan, de Tapalqué
“En Junín o en Tapalqué refieren la historia…”, así comienza el cuento de
Jorge Luis Borges cuyo título lleva este escrito. Siempre me gustó ese cuento corto y
bello, en principio porque nombra Tapalqué, el pueblo donde nació mi abuelo y del
que tantas veces escuché historias y anécdotas. El cuento de Borges narra la
historia de un nene robado por un malón de “indios”, al que sus padres encuentran
muchos años después hecho un hombre, y aunque ya no habla la lengua de sus
padres y vive en estado salvaje, cuando lo llevan a su casa busca en la campana de
la cocina un cuchillito que había enterrado de pequeño. Leo en este episodio
ficcional un símbolo de cómo el pasado, el origen, la identidad, quedan grabados en
algún sitio de nuestra psiquis (o memoria). El cuento culmina narrando que tiempo
después, el hombre regresa al desierto con los indios, lo que siempre me lleva a
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preguntarme: ¿cuál es realmente la identidad, la que marca el nacimiento, o la que
se construye, como señala Zygmun Baumanii, a través de la vida?
Mi abuelo se llamaba Juan, era un hombre fuerte y apacible, que por ser el
mayor de once hermanos tuvo que abandonar su campo natal de Tapalqué y venir a
trabajar a la cuidad. A la inversa de El cautivo, a él le tocó adaptarse a la vida
civilizada. Pero le quedaron del campo anécdotas e historias que siempre nos
narraba, y entre otras costumbres como el mate y las cartas, le quedó también el
gusto por los cuchillos, “los facones” que colecciona. Cuando mi abuelo murió a los
86 años, me traje su cuchillito de plata con sus iniciales grabadas en oro, y lo tengo
en la biblioteca junto al libro de Borges. Haber estudiado Letras me hizo volver a
ese libro varias veces.
***
Juan, “el cautivo”
En agosto del año 2009 tomé una suplencia en una escuela secundaria de
Banfield, la Media 1, llamada “El Lincoln de Pavón”. Ediliciamente la escuela estaba
en un estado de abandono deprimente, los techos de las aulas se llovían, las
paredes estaban descascaradas, las salas como biblioteca o video juntaban objetos
en desuso. Además de esto, los dos cursos en los que tenía que dar clase, 2º y 3º de
Polimodal en ese momento, habían tenido una experiencia muy mala con su
profesora titular de Lengua y Literatura: iba esporádicamente a dar clase, el
temario estaba casi vacío, y además cuando iba les repetía a los alumnos que no
servían para nada, que no podían leer nada porque no entendían, y cosas por el
estilo; además los chicos hablaban de una situación de maltrato más fuerte. Pensé
mucho acerca de cómo revertir la situación en los pocos meses que quedaban,
teniendo en cuenta el imaginario de los alumnos sobre esta materia, sobre ellos
mismos, y la rebeldía propia de la adolescencia. En general, concurrían a esta
escuela chicos de clase media- baja, que venían de barrios lejanos a la escuela
viajando mucho. Había entre mis alumnos dos chicas embarazadas, y muchos de
ellos trabajaban.
Los de 2º año formaban un grupo bastante heterogéneo y particular: eran
muy pocos, los varones se sentaban separados en grupitos y casi no hablaban entre
ellos, discutían y se burlaban entre sí por provenir de diversos grupos o estilos de
ser adolescente. Entre esos alumnos, estaba Juan. Y es en él, en su historia, donde
vuelven a conjugarse el nombre de mi abuelo, y el cuento de Borges, ya que Juan se
presentaba a sí mismo diciendo: “me llamo Juan, pero me dicen El Cautivo…”
Juan desde el primer día intentó llamar mi atención haciendo comentarios
fuera de lugar, parándose, yéndose de la clase. Tenía en ese entonces 18 años y
estaba en el anteúltimo año de la escuela secundaria. Además de haber repetido un
par de veces, tenía Lengua previa, esa materia, “mi materia”, era su “karma”
porque según él, no sabía leer bien y no le gustaba escribir. Su vestimenta era
desaliñada y a veces sucia, su pelo y sus uñas desprolijos también. Esto es llamativo
a esa edad ya que sus compañeros, si bien eran humildes, ponían mucho cuidado
en su peinado y su presentación, cada uno con su estilo.
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Como habían leído durante el año algunos fragmentos de textos épicos
como el Cid y el rey Arturo, decidí empezar por la figura del héroe en relación con la
actualidad: los hice escribir qué era para ellos un héroe hoy, leímos un cuento de
Esteban Valentino sobre la Guerra de Malvinas, la obra de teatro de Griselda
Gambaro La malasangre que tenían en el programa junto con El matadero, uno de
los chicos trajo una canción de Catupecu Machu que dice : “todos somos héroes
anónimos” y les llevé un artículo de opinión escrito por Beatriz Sarlo que habla de
los jugadores de fútbol como héroes actuales. Los chicos se entusiasmaron con las
lecturas, cuando leímos la obra de teatro se peleaban por hacer los personajes.
Juan participaba a veces de las clases, otras veces interrumpía o se burlaba de sus
compañeros. Cuando había que escribir empezaban sus momentos de rebeldía.
Una tarde, Juan, “el cautivo”, sacó de la mochila un cuchillo tramontina. Lo
reté por eso y me explicó que vivía en Villa Albertina, y a la hora que llegaba a su
barrio no podía entrar desarmado. Como me había dicho que le decían El Cautivo,
ilusa yo, pensé que había una relación entre el cuento de Borges, el cuchillito, Juan
y su cuchillo… claro que Juan ni siquiera conocía el cuento. Le decían El Cautivo
porque así se llamaba su grupo de rock, fue entonces cuando me contó que escribía
las canciones que su banda interpretaba y me trajo algunas de ellas, escritas a
mano en papeles sueltos. Para mi sorpresa (teniendo en cuenta que Juan no
escribía en clase porque decía escribir mal), las letras eran excelentes, algunas
incluían metáforas como representar a dios como director de la orquesta del
mundo por ejemplo. Sus canciones mostraban una escritura creativa, de buena
calidad y excelente ortografía. Curiosamente, Juan “no sabía escribir” dentro de la
escuela, y fuera de ella producía bellísimos textos poéticos. Lo evalué por eso, tomé
en cuenta cómo escribía sus canciones a la hora de evaluar su escritura, trabajamos
sobre algunas de sus letras, decía que a él escribir en verso imaginándose la música,
sí le salía, esa era su hipótesis.
Mi suplencia terminó en diciembre. A fin de año, luego de haber establecido
un vínculo hermoso con ese grupo, le regalé a cada uno una antología de cuentos
que incluía el cuento El cautivo. Quería que Juan lo tenga.
La escuela y las posibilidades
Al año siguiente me llamó la Directora de la misma escuela, para poner en
marcha el Proyecto del Periódico escolar. Si bien mi suplencia había terminado, un
programa llamado Promedu enviaba dinero a las escuelas para proyectos de
retención escolar, propuestas para que los alumnos permanezcan más tiempo en la
escuela y eviten estar en la calle. Como mientras fui suplente hice con los chicos el
blog tenesqueleerlo.blogspot.com con textos de opinión de los alumnos de 3º,
presentamos el proyecto para ponerlo en papel. El proyecto consistía justamente
en poner en marcha la producción, edición y publicación del periódico escalar. La
condición era que para ello los alumnos interesados vinieran antes o después del
horario de clases. Entonces, cada alumno que participaba lo hacía por voluntad
propia, y ocupaba un rol en el periódico según sus intereses y lo que quisiera y
supiera hacer. Teníamos grabador de voz, cámara de fotos, computadoras, pent
drive. La verdad es que no pudimos hacer ni la mitad de lo que nos proponíamos
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porque no hubo continuidad, los chicos tenían muchas horas libres y se iban antes,
costaba mucho encontrarnos todos y tener los medios para trabajar.
Pero volví entonces a la Media 1 y Juan, que otra vez estaba en 2º año
porque había repetido nuevamente, fue el primero en anotarse como voluntario y
el que más se comprometió con el periódico, cuya participación implicaba quedarse
en la escuela 1 hora y media más luego de terminado el horario escolar. Juan venía
a todas las reuniones aún llegando a su casa muy tarde. A último momento, fue uno
de los que más corrió para terminar la edición, hasta me dictó por teléfono la letra
de las canciones de su autoría (todavía recuerdo el Blues Infiel) que se habían
borrado del pent drive.
En esas reuniones que teníamos para trabajar en el proyecto, Juan contó
cosas acerca de su familia que, por respeto a él, no reproduzco. Tenía una historia
terrible, muy terrible, que fue contando en las tardes de producción del diario.
Yo creí en Juan, siempre creí en él y en lo que era capaz de hacer y se lo hice
saber. Siempre creí en ese cautivo que tenía posibilidades de liberarse alguna vez y
construir su propia identidad, más allá de predeterminaciones familiares o
barriales, y más allá de los repetidos fracasos a los que la escuela lo había
habituado. Una compañera me acerca el fragmento de un texto de Vigosky en el
que el autor afirma que el aprendizaje es social, es con otro, y para llegar a la zona
de desarrollo próximo hay que hacerlo con otro. Recuerdo que éramos dos las
personas que dentro de esa escuela conocíamos realmente a Juan y creíamos en él:
su Preceptora y yo. Esos éramos los otros en el aprendizaje de Juan, posiblemente
hubo anteriormente maestras y compañeros que también lo hayan sabido mirar,
pocas fuerzas para liberar al cautivo de su encierro natal.
La escuela, las posibilidades y las decisiones
Este año, en febrero de 2013, me encontraba trabajando como profesora
del Curso de Orientación y Formación destinado a los ingresantes de la Facultad de
Derecho de Lomas de Zamora y, como alumno en otra comisión, prolijo, peinado y
con una elegante chomba negra, lo encontré a Juan. Entré a su aula a saludarlo,
luego de pedir permiso a la Profesora delante de todos los alumnos, y vi el orgullo
en sus ojos, frente a sus nuevos compañeros: había sido reconocido. Luego me
escribió en Facebook que fue hermoso para él que una profesora entre en su clase
para saludarlo.
Juan aprobó el Curso de Ingreso, pero no pudo comenzar la Carrera de
Abogacía porque debe dos materias del Secundario. Tiene más de 20 años ya, y no
sé cuántas veces se presentó a darlas. Me dijo que había ido a un profesor
particular (con el costo que eso implica para él) porque quiere darlas sí o sí a mitad
de año, para poder comenzar la carrera que tanto desea estudiar. Me pregunto si
los profesores que le toman examen lo conocen, si saben algo de Juan, de sus
deseos, de sus limitaciones y de sus posibilidades. Me pregunto si tienen una
mínima idea de lo que significa para Juan terminar el Secundario, hasta qué punto
eso puede influir en su futuro y en su destino. Me pregunto hasta cuándo la escuela
va a seguir manteniendo cautivo a Juan.
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Una vez, simplemente decidí creer en Juan, alguien creyó en él, y eso lo
corrió del lugar en el que estaba. Elijo creer que la escuela puede brindar la
posibilidad de que muchos juanes no permanezcan cautivos de las determinaciones
de su familia de origen, y de sus fracasos escolares, y puedan construir una
identidad diferente, propia, libre.
“Acaso a este recuerdo siguieron otros, pero el indio no podía vivir entre
paredes y un día fue a buscar su desierto. Yo querría saber qué sintió en aquel
instante de vértigo en que el pasado y el presente se confundieron; yo querría saber
si el hijo perdido renació y murió en aquel éxtasis o si alcanzó a reconocer, siquiera
como una criatura o un perro, los padres y la casa.”
Creo que la escuela puede ser el sitio donde todos los juanes, todos los
cautivos, pueden encontrarse a sí mismos, encontrar quien crea en ellos, tener otra
oportunidad, poder elegir qué vida vivir más allá de los dictados del destino…
1
Bauman, Zygmun (2005) señala en su libro Identidad: La "identidad" se nos revela sólo como algo
que hay que inventar en lugar de descubrir; como el blanco de un esfuerzo, "un objetivo", como
algo que hay que construir desde cero o elegir de ofertas de alternativas y luego luchar por ellas
para protegerlas después con una lucha aún más encarnizada...
Bibliografía
BORGES, Jorge Luis (1960): El hacedor. Madrid, Alianza Editorial.
BAUMAN, Zygmunt (2005): Identidad. Buenos Aires, Losada.
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Y otra vez estoy llegando al aula.
Ana Cecilia Peterson. RFDyNP Nodo Quilmes
Me pregunto qué me ocurre con las narrativas de mis alumnos y la mía
misma. ¿Qué puedo aprender de los otros? ¿Y de mí misma? Entonces
mentalmente hago un recorrido por las aulas transitadas y que transito: Un día
llego había tomado unas horas titulares en la Escuela Secundaria N° 3 de Quilmes.
Mi alegría fue inmensa, volvía como docente de esta institución donde fui alumna.
Pero con el título de profesora de lengua y literatura. Lo digo así, porque no sé si
soy profesora. Decir que soy escritora no me convierte en eso que digo ser, como
cualquier otra palabra que utilice como referente de lo que uno es.
Me encaminé a la escuela, reencontrándome con persona queridas, recorrí
con el antiguo jefe de profesores de antaño, la Institución, las anécdotas, las
vivencias no compartidas. Luego entro al aula, eran muchos alumnos, una chica me
llamó la atención era Florencia, su pelo con un mechón violeta le cubría la cara. Una
mujer joven estaba parada frente a una fila de bancos. Comienzo antes
presentándome; ahora después de este Seminario de Narrativas, leyendo mi texto
de que por qué soy docente, que me muestra, me explica en parte. Día a día voy
construyéndome. Y aquí estoy analizándome, mirándome, pensándome en relación
a la docencia.
Continúo con esta experiencia de ese día: entusiastamente doy ejemplos en
el pizarrón sobre la estructura del idioma español comparándolo con el lenguaje
literario y otra lengua. De repente, me interrumpe la mujer de pie, diciéndome que
ellos y señalándolos, no lo hacen. La miro, se presenta como la intérprete de los
catorce hipoacúsicos que me miran. Me deja sin palabras cuando me describe las
características del lenguaje no verbal, agregando que soy yo la responsable de
evaluarlos. Otra vez enmudezco además descubro que junto a los oyentes, está
Florencia que cubría con su pelo, ocultaba diría, sus ojitos de no vidente.
No existe por ahora una escuela secundaria para sordos, algunos de ellos
iban a una escuela integradora, su nivel de audición es variable, lo que me queda de
recuerdo son unos soles como una de ellas María. Y Florencia que con su máquina
de escribir Braille interrumpía, debíamos esperar que acomodara las hojas o que la
destrabara para continuar escribiendo, y que la clase se reanudara.
Intenté integrarlos no fue posible, ese año sí que tenía un desafío, el día que
logré dar clases considerando los tres grupos, me sentí tan feliz. Es tema de otro
relato.
Un día de esos que pasaron llego al aula y están los que me provocan, me
desafían, como los que recién nombré, los que me piden más conocimientos, me
inquietan, me obligan a superarme, a investigar, como un alumno adulto de la
secundaria, casi un experto en filosofía.
Recuerdo de muchas veces que llegué a un aula con alumnos hábiles den
dibujar, expresarse quizás sean periodistas, locutores, docentes.
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Recuerdo algunos de sus nombres, sus caras, sus lenguajes, sus habilidades,
sus inteligencias lingüísticas, espaciales, interpersonales, intrapersonales, artísticas.
etc.
Intento potenciar estos tipos de inteligencias que traen, para enriquecer las,
que se activen. ¿Cómo? No sé. Lo intento.
En el tercer año de secundaria básica de la Escuela Técnica se me acerca
Agustín y me dice “Profesora, ¿qué se hace cuando uno quiere escapar?” “Escapar
de qué”, le contesto. “De la vida”, me responde.
Azorada lo invito a sentarse y a expresar lo que siente, me confiesa el
maltrato que vive en su casa, por amar el teatro, la madre considera que no debe
concurrir a ninguna escuela. Seguramente su condición sexual diferente, se
relaciona con esto, en el imaginario de su familia. Me siento triste porque no lo
dejan ser, me halaga su confianza. ¡Cuántos aportes recibo como persona en estos
relatos, en estas alegres o tristes narraciones de vida!!
Es así que le propongo que sea mi codirector de una obra teatral que vamos
a construir juntos.
Cada día llego y año tras año, trato de cumplir con este reto, me tensionan,
me empujan, estas maneras de ser distintas. Me invitan, me presionan, a seguir
aprendiéndonos, enseñándonos pensándonos. A SEGUIR INTENTANDO enseñar.
Rescaté del encuentro compartido en estos seminarios de narrativas entre otros
aprendizajes lo que dijo José Contreras Domingo que:” la mirada sobre la realidad
que me toca, transforma la realidad y me transforma”. Esto es lo que intento y lo
que me pasa.
Me pregunto ¿enseñamos? Enseñamos, haciéndole algo a otro para obtener
algo de él. Misterio, paradoja ella la Didáctica, según él experto en esta área
nombrado: algo para aprender y que no se puede enseñar”.
Incertidumbre, me produce llegar al aula, Elizabeth que, cursa el 2do Año,
en el profesorado de nivel inicial, cantante de ópera, me dice “EL TIEMPO PASABA Y
YA NO ERAN SOLO ACORDES, ERAN PARTITURAS UNA GUITARRA EN Orquesta y
esos gritos de niños jugando que en mi mundo estaban convertidos en canción. Me
dejé llevar, pensando sintiendo” Por eso luego de estudiar el profesorado de
Música la Orientación de canto lírico y Música de Cámara decide estudiar el
profesorado de nivel inicial. Y tengo una alumna cantante de ópera, actúo con
Pepito Cibrián, y una bailarina, y un actor cuya familia no reconoce, y “Tibo”
seudónimo de un alumno de la Escuela Técnica: u mimo, actor, cantante, todo esto
junto, y otros, que tienen misteriosas capacidades que van a hacer surgir.
Dice Moger:” la enseñanza actúa por medio de la continua renovación del
deseo de sabiduría. En el interior de cualquier encuentro pedagógico podemos
descubrir capas de significación y sentido de las que ninguno de los participantes
incluido el maestro tiene plena conciencia”.
Y otra vez más estoy llegando al aula.
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Aportes a la tarea de formación en investigación
Material multimedia vinculado a la temática de la investigación educativa
disponible en el INFD
De proyecto al diseño de investigación (parte I) Video producido por el Área de
Investigación Educativa del INFD a modo de instancia de acompañamiento para
los equipos de investigación de los institutos superiores.
De proyecto al diseño de investigación (parte II) Video producido por el Área de
Investigación Educativa del INFD a modo de instancia de acompañamiento para
los equipos de investigación de los institutos superiores.
La elaboración del estado del arte de un proyecto de investigación Ponencia de
Dora Barrancos. Material producido por el Área de Investigación Educativa del
INFD.
Páginas web del INFD y de la DGCE
Área de Investigación Educativa (INFD) El área de Investigación Educativa del
INFD tiene los objetivos de producir conocimientos sobre la enseñanza, la
formación y el trabajo docente y de contribuir al fortalecimiento de la función de
investigación en el sistema formador. Publicación de investigaciones, normativa
y documentos de trabajo referidos a la tarea de investigación educativa.
Centro de Documentación Virtual El Centro de Documentación Virtual, como parte
del CEDOC, vuelve disponibles estudios de investigación y otros documentos
referentes a la formación docente. También brinda un servicio de atención
virtual a grupos de estudio, equipos de investigación, alumnos, docentes,
directivos, responsables de bibliotecas y unidades de información
pertenecientes a los ISFD de todo el país.
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires Sitio del
Ministerio de Educación de la provincia de Buenos Aires. Información
institucional y de cada una de las direcciones de nivel y modalidad que
conforman el sistema educativo provincial. Portal de recursos educativos,
normativa y documentos de trabajo.
Programa Nacional de Formación Permanente "Nuestra escuela" Sitio creado por el
Ministerio de Educación de la Nación. Descripción del Programa y componentes.
Banco de recursos vinculado al trabajo institucional en el marco del Programa.
Programa Nacional de Formación Permanente (Provincia de Buenos Aires) Sitio
creado por la Dirección General de Cultura y Educación a modo de
acompañamiento a la implementación del Programa Nacional de Formación
Permanente en la provincia de Buenos Aires.
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Milton, Noemí (Dir.) (2015) Re-vista RedIPARC Nº 8. El mapa de la investigación educativa en la
Provincia de Buenos Aires II, Olavarría, abril 2015.
Registro DNDA en trámite
ISFD Nº 22
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[email protected] – [email protected]
Ayacucho Nº 2418
7400 - Olavarria
ARGENTINA
Impresiones La Matera
Hornos 2531 (7400) Olavarría
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