DEPARTAMENTO DE HISTORIA COLEGIO NACIONAL DE BUENOS AIRES UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Jefe del Departamento: Profesor DANIEL LENCI Coordinadora del Departamento: Profesora VIVIANA ROMAN Profesores integrantes con curso a cargo: (Por orden alfabético) Profesora GABRIELA BRACCIO Profesora CLARA BRAFMAN Profesor ALEJANDRO CRISTOFORI Profesora MARCELA DIAZ Profesor FERNANDO GUARNACCIO Profesor FEDERICO LORENZ Profesora MARIA CECILIA LLORENS Profesora AURORA RAVINA Profesora INES RETTORI Profesora MARIA JOSE RISOLIA Profesora INES MARIA SA Profesora MARIA CRISTINA SAN ROMAN Profesora MARIA FLORENCIA SILBERBERG Profesor RICARDO SPADEA Profesor asignado a investigación: Profesor JOSE MARIA ESTRADA ABALOS Profesora en uso de licencia: Profesora MONSERRAT LLAIRO. 1 PROYECTO PEDAGÓGICO DEL DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL COLEGIO NACIONAL DE BUENOS AIRES 1. Características de la institución educativa El Colegio Nacional de Buenos Aires constituye una institución educativa con modalidades específicas en el conjunto de las escuelas medias del país, por ser un colegio universitario dependiente de la UBA, con un plan de estudios propio y definido, diferente de los demás establecimientos secundarios, y por la excelencia académica que ha adquirido a lo largo de su prolongada historia. La selección del alumnado a través de la aprobación del curso y exámenes de ingreso consolida el prestigio de la institución, a la que se accede a través del esfuerzo y la dedicación, y asegura bases mínimas de calidad de los ingresantes. La formación que brinda el Colegio tiene un perfil humanístico, afirmado desde comienzos del siglo XX, y un carácter innovador en cuanto a métodos y enfoques. En la currícula general la asignatura Historia suma 201 horas (en cuanto a asignación horaria ocupa el tercer lugar en importancia, luego de Castellano y Matemática) que se dictan en la totalidad del plan de estudios, de primero a quinto años, con una carga horaria de tres horas semanales por año y cuatro horas semanales para segundo año únicamente. La asignatura tiene por lo tanto una relevancia significativa en la formación de los egresados. El Colegio dispone de una amplia variedad de recursos para complementar la enseñanza de la Historia, tales como la biblioteca central con personal idóneo para el asesoramiento de los alumnos, abundante material cartográfico y filmográfico, microcine, salas de video y computación; por lo que el aprovechamiento integral de estos recursos sin duda deberá ser una preocupación del Departamento. 2. Perfil del ingresante La tarea docente en el Colegio Nacional de Buenos Aires supone una serie de condiciones específicas, necesario punto de partida para cualquier análisis, que se considerarán a continuación: 1. Se trata de un establecimiento al que se accede a través de un curso de ingreso y exámenes rigurosos que seleccionan al alumnado. La adquisición de competencias tales como hábitos de estudio, lectura o expresión escrita se ha iniciado ya durante el curso de ingreso que constituye en ese sentido un entrenamiento previo al ciclo escolar. El ingresante llega, además, en la mayoría de los casos con un gran entusiasmo, del que por lo general participa el núcleo familiar, producto de la 2 valoración del esfuerzo y la dedicación desplegados en la ardua tarea del ingreso, y de la expectativa que genera el prestigio académico de la institución. 2. Pese a que estas características alejan al Colegio Nacional de Buenos Aires de las pautas a las que se ajusta lo habitual de la enseñanza media, se debe tener presente que el alumnado está constituido por adolescentes con distintas etapas evolutivas, motivaciones y problemáticas específicas. Como conclusión del mecanismo de selección del alumnado que implica el curso de ingreso, la tarea docente en el Colegio deberá plantearse objetivos más ambiciosos que los que se propone el ciclo secundario común; si no lo hace desperdiciará oportunidades y no habrá cumplido con las expectativas que genera en el ingresante y en su núcleo familiar la elección de la institución y el esfuerzo por ser parte de ella. Por otra parte, en la medida en que se trata de adolescentes con sus pautas madurativas específicas, tampoco serán posibles muchas de las metodologías de enseñanza propias del nivel superior. En consecuencia, el docente deberá desplegar estrategias que consideren la etapa evolutiva de sus interlocutores. Dentro de este marco general, la enseñanza de la Historia en el Colegio plantea aún una serie de peculiaridades en cuanto al punto de partida que vale la pena destacar y que tendrán particular importancia en los primeros años: 1. Las deficiencias en la enseñanza de la Historia en el ciclo primario. Más allá del deterioro de la educación en general en las últimas décadas, los programas de Historia han sufrido particularmente el impacto de los cambios que tuvieron lugar en la disciplina. La concepción positivista de la ciencia que permitió diseñar los planes de estudio de los Estados desde fines del siglo XIX dio prioridad a una historia lineal y cronológica, que no dudaba de la objetividad del historiador ni explicitaba sus condiciones históricas de producción. La ruptura de este paradigma no generó una propuesta alternativa de alcances lo suficientemente sólidos como para desplazar totalmente a la tradición anterior. La enseñanza de la Historia en el ciclo primario brinda por lo general prioridad a los acontecimientos jurídico-políticos, o a procesos aislados, y evita el abordaje de categorías temporales más complejas como duración, ritmo, multicausalidad, cambio, continuidad, diacronía y sincronía. El alumno no se ve alentado a explicar o a confrontar los procesos históricos sino que fundamentalmente incorpora, a través del ejercicio acrítico de la memoria, una maraña de datos sin conexión. 2. Tal vez por tener en cuenta estas mismas razones, el curso de ingreso no implica una ruptura abrupta de esta concepción. Constituye una etapa de transición que luego se deberá reforzar a lo largo del ciclo escolar. Significa, sí, abordar por primera vez procesos históricos con un grado mayor de complejidad, implica también la adquisición de hábitos de estudio, algún principio de relación entre los hechos, así como un primer abordaje a la consideración de lo social y lo económico, aun cuando 3 se privilegie la historia política. Los exámenes de Historia, si se los compara con el resto de las asignaturas, suelen ser aquellos donde los alumnos presentan menor dificultad. Son, evidentemente, los que les permiten moverse con pautas más acordes con su propia experiencia y la recurrencia a la memoria muchas veces suple otro tipo de déficit en la adquisición de habilidades. 3. Si bien el proceso de selección del alumnado que requiere la institución impone a los ingresantes hábitos de estudio y pautas mínimas de lectura y expresión escrita (no se evalúa la expresión oral) no habituales en el conjunto de la población estudiantil, la brevedad del curso de ingreso y lo inmediato de sus objetivos hace que estas competencias no estén por lo general lo suficientemente afianzadas. El perfil del ingresante en los últimos años muestra una serie de falencias en estos aspectos1. Para explicar esa situación habrá que tener en cuenta sin duda múltiples factores, entre otros, las variaciones en la disposición al aprendizaje que se generan durante la adolescencia y el estímulo del grupo familiar que, si bien es decisivo al definir el perfil de ingresante, no suele mantenerse a lo largo del ciclo escolar. Por todo ello el dictado de la asignatura Historia en los primeros años deberá volver a insistir sobre la adquisición de esas competencias y sumar además la de la correcta expresión oral. De lo expresado anteriormente se deduce que aun cuando el Colegio Nacional de Buenos Aires constituye una propuesta singular dentro del sistema educativo, la aprehensión de los procesos históricos, la percepción de que lo histórico incluye múltiples dimensiones, la aplicación de categorías de análisis específicas para abordar la temporalidad, no forman parte de los conocimientos y habilidades propias de los alumnos cuando ingresan (hemos mencionado ya que adquisición de hábitos de estudios, o de competencias para la lectura y la expresión escrita tampoco está totalmente internalizada). Frente a las posturas que desestiman la posibilidad de este tipo de aprendizaje, recordamos que la capacidad de abstracción del ingresante en ciencias exactas está mucho más ejercitada que aquella que corresponde a las ciencias sociales, donde tales habilidades no se valoran suficientemente. Se trata de desmitificar, entre los alumnos, una errónea y generalizada concepción de lo histórico como lineal, fácil y de mera reproducción de datos que se olvidan rápidamente. Una de las tareas de los docentes de Historia consistirá en otorgarle, a través de la enseñanza y del aprendizaje de la asignatura en los distintos años del ciclo escolar, la jerarquía que merece la disciplina en el actual contexto de conocimientos. 1 El diagnóstico sobre el perfil de los ingresantes surge a partir de observaciones empíricas no sistematizadas por parte de los profesores de primer año. Este podría verificarse a través de instrumentos construidos para tal efecto, si mediara una decisión de las autoridades del Colegio. 4 3. Características de la disciplina Historia y sus proyecciones en el ámbito educativo específico En el último tercio del siglo XIX la Historia comenzó a ser concebida como disciplina académica, perfiló su método y adquirió un estatuto científico que la equiparaba con las otras ciencias. Sobre este modelo, fundado en la concepción positivista de la ciencia, se elaboraron la mayor parte de los programas de estudio de los Estados nacionales y los textos didácticos. Sin embargo, las transformaciones que tuvieron lugar en el conocimiento histórico a lo largo del siglo XX conmovieron sus cimientos. A partir de entonces no solo se incorporaron nuevos enfoques que pretendieron la superación de esa historia narrativa de tipo predominantemente político (limitada a la mera descripción de hechos individuales del pasado), sino que el campo de estudio del historiador se amplió considerablemente. Por un lado, con el avance de las democracias, el conocimiento histórico no se interesó únicamente por el destino de los gobiernos o de los sectores dirigentes, sino por las formas de vida de grupos sociales más amplios. Por otro, la Historia se inscribió definitivamente en el marco de las ciencias sociales y entró en un fructífero diálogo con otras disciplinas. Los desplazamientos metodológicos que supuso esta renovación del conocimiento histórico fueron notorios y acompañaron el perfeccionamiento de las técnicas y los abordajes interdisciplinarios. El historiador se dio nuevos objetos de estudio, pudo aspirar a la comprensión de estructuras más amplias que el hecho singular e incorporó un complejo bagaje de técnicas propias de las ciencias sociales. En la actualidad existe una multiplicidad de corrientes historiográficas que abordan ámbitos específicos del amplio campo que incluye hoy la disciplina, o utilizan enfoques y metodologías diferenciadas. Desde finales de los 50 toda una generación de historiadores argentinos comenzó, desde los claustros universitarios, a participar activamente en la renovación del conocimiento historiográfico que venía operándose en Europa desde décadas anteriores; realizaron aportes fundacionales que ampliaron el campo de la disciplina y perfilaron nuevos modos de hacer historia en el país. Esta renovación del conocimiento histórico, tanto en sus enfoques como en sus contenidos, y las transformaciones que tuvieron lugar en la enseñanza en general, contribuyeron a generar cambios en el trabajo en el aula. En consonancia con lo anterior podemos afirmar que la forma de abordar la enseñanza de la historia ha ido variando a lo largo del tiempo; en este sentido, pueden distinguirse especialmente tres métodos: de transmisión, de descubrimiento y de construcción del conocimiento escolar. La enseñanza basada en los métodos de transmisión parte de un conjunto de premisas básicas: una concepción positivista del objeto de aprendizaje; una idea de enseñanza como simple transmisión de conocimientos y una cierta concepción teórica de los mecanismos del aprendizaje. Conforme a esta última es suficiente una 5 buena emisión de conocimiento para que este sea recibido por los alumnos en condiciones “normales”. Esta concepción de la enseñanza deja de lado la importancia de las asunciones implícitas, teóricas y también ideológicas de los alumnos. Las críticas efectuadas a esta concepción están en el origen de un análisis que abrió paso a nuevas formulaciones metodológicas. En este sentido, la década de 1960 constituyó un punto de inflexión, pues en ella comenzaron a desarrollarse los denominados métodos activos. Las propuestas hechas en materia de enseñanza de la historia a partir de ese momento se opusieron a los métodos de transmisión; se hizo una opción por los métodos activos en pos del desarrollo de las capacidades de los alumnos. Se esperaba que éstas se conservaran una vez finalizados sus estudios y les posibilitaran seguir su aprendizaje de forma autónoma. En estas propuestas confluyeron varias tradiciones, entre ellas cabe mencionar las investigaciones psicológicas que se concentran en la actividad cognoscitiva del sujeto y en sus esquemas de partida, por un lado. Por otro, los análisis de la sociología de la educación; en ellos la relación del alumno con la sociedad en su conjunto adquiere relevancia, pues se entiende a la educación como un vehículo de desalienación del individuo. A su vez, los métodos de descubrimiento se centran en el aprendizaje que el alumno realiza por sí mismo de forma autónoma, por medio de diversas actividades que se inspiran en el método científico. A esta perspectiva se le han realizado una serie de cuestionamientos relacionados con que desde ella se considera a las competencias de los alumnos desligadas de la disciplina específica objeto de aprendizaje, en este caso, la historia2. Sin embargo y a pesar de lo anterior, esta metodología introdujo la idea de aprendizaje significativo y en consecuencia los trabajos sobre ese tipo de aprendizaje. Las ideas de los alumnos en las diferentes materias, o la determinación de la actividad más interesante en el aula, continuó en forma creciente convergiendo hacia el origen de otra perspectiva: los métodos de construcción del conocimiento. En nuestros días se busca implementar una enseñanza que dé cuenta de la complejidad de los procesos históricos y permita abordar sus distintas dimensiones, desde perspectivas tanto diacrónicas como sincrónicas. El conocimiento histórico no puede plantearse ya como mero reflejo aséptico de un pasado, sino como una construcción humana que se ajusta a ciertos operaciones propias de la disciplina, fijadas por las instituciones académicas, para controlar la veracidad de las hipótesis planteadas por los investigadores. En ese marco, es legítima la existencia de 2 MAESTRO GONZÁLEZ, Pilar (1993) “Epistemología histórica y enseñanza”, en RUIZ TORRES, Luis, ed. La HISTORIOGRAFÍA, Ayer Marcial Pons, España. 6 interpretaciones y perspectivas diferentes para el análisis de los hechos y de las fuentes históricas. Para que sea posible establecer puentes entre la historia y el presente –un propósito que todo docente de Historia debe plantearse– es preciso rechazar la pretensión de unir todo el conocimiento del pasado en una totalidad homogénea, desconfiar de la monocausalidad, impulsar a la historia a entablar un diálogo con otras áreas del conocimiento, sin eludir las situaciones problemáticas. La explicitación de esta concepción brindará a los alumnos la posibilidad de comenzar a pensar históricamente las construcciones humanas (el arte, la ciencia, la religión, la economía, etc.), e integrará al quehacer histórico el amplio espectro de pensamientos, prácticas, creencias, objetos culturales... Como los destinatarios de nuestra práctica en el Colegio son adolescentes, los profesores de Historia debemos enfrentar una serie de desafíos, entre los cuales se destacan los siguientes: • El de lograr captar el interés de los alumnos superando la concepción de la asignatura como mera sumatoria de datos, puesto que, en las clases de Historia, se encuentran por lo general adormecidas la curiosidad, las preguntas, el reconocimiento de problemas y la búsqueda de respuestas a las cuestiones de la vida en sociedad. • El de enseñar una Historia con protagonistas, una historia con vidas, que muestre la complejidad de las situaciones y pueda incluir a quienes la están aprendiendo y a su entorno, ya que es importante que los alumnos entiendan que toda experiencia humana es relevante para el conocimiento histórico. • El de renovar nuestra labor apelando a los recursos que ofrecen las nuevas tecnologías, tan familiares al mundo de los jóvenes, y, a la vez, promover la formación de un espíritu crítico y de habilidades para resolver los problemas que surjan. Lo expuesto en este apartado no pretende agotar un tema tan vasto, sino solo inscribir nuestra propia acción como profesores de Historia del Colegio Nacional de Buenos Aires en lo que concebimos como las principales transformaciones disciplinares y metodológicas de la enseñanza de la asignatura en los últimos tiempos. Aunque no hemos evitado tomar posiciones frente a esos cambios, la necesidad de preservar el respeto a la libertad de cátedra que requiere nuestra actividad académica nos excusa de la obligación de optar por un modelo didáctico y/o epistemológico exclusivo y definido que fije límites estrictos al ejercicio de nuestra tarea. Somos conscientes de que, como Departamento, constituimos un grupo heterogéneo, abierto a nuevas incorporaciones, que reconoce diferencias generacionales, de perfil y trayecto profesional. Esas diferencias entre los colegas, lejos de ser un obstáculo para el desempeño de nuestra labor, pueden ser la base para un debate enriquecedor que 7 evite encasillamientos y dogmatismos. Sin embargo, sin desmedro de la libertad de cátedra y respetando las individualidades de cada docente, es necesario articular prácticas comunes con miras a mejorar el cumplimiento de nuestra labor. De tal modo se sugerirá a los profesores del Departamento (si no lo estuvieran haciendo aún) que, además de impartir los contenidos de tipo fáctico establecidos en los programas de cada año y necesarios para poder desarrollar un análisis histórico, incorporen también a sus clases actividades que impliquen producción de conocimiento por parte de los alumnos. Es decir utilización del método comparativo, formulación de analogías, establecimiento de relaciones, análisis de diferentes tipos de fuentes históricas (visuales, audiovisuales, escritas, estadísticas). Consecuentemente con esto se apuntará a que las evaluaciones incluyan consignas de diferente índole para que los alumnos tengan que realizar en ese marco diversas actividades, que impliquen el desarrollo y la aplicación de las distintas operaciones intelectuales; solicitándoles no sólo la reproducción de conocimiento sino también la producción del mismo. En esta misma línea, se les pedirá a los profesores que generen proyectos de trabajo que tiendan a involucrar a los estudiantes como sujetos activos en la construcción del conocimiento. En ellos se fomentará la búsqueda de material, la crítica de fuentes históricas, la aplicación de categorías de análisis específicas y la elaboración de productos que den cuenta de lo precedente. 4. Perfil del egresado en lo relativo a la asignatura Historia El Colegio Nacional de Buenos Aires busca brindar a sus bachilleres una formación completa, tanto en aspectos humanísticos, conforme a su tradición, como en el resto de las ciencias, atendiendo las inquietudes generales del alumno, su aptitud cívica y su dimensión ética. Dentro de ese marco los docentes de Historia aspiramos a que nuestra asignatura les proporcione a los egresados herramientas para situar y comprender las diversas creaciones humanas, criterios para el ejercicio consciente del juicio critico y valores éticos que les permitan participar, con responsabilidad y en forma activa, como ciudadanos, en los distintos ámbitos de la vida nacional. Como valor adicional, la asignatura Historia ofrece al alumno, desde los primeros años del ciclo escolar, la oportunidad de conocer diversidad de situaciones, problemas y respuestas que marcaron la vida de las sociedades humanas en diferentes tiempos y espacios. El pasado es el modo de representar una diferencia, y ese conocimiento contribuye a consolidar valores pluralistas de comprensión hacia el otro. Además, la historia trabaja con lo particular e irrepetible y, frente al determinismo, nos recuerda la capacidad transformadora de la acción humana, cuando procede reflexivamente, de acuerdo a principios éticos. 8 1. Objetivos generales del aprendizaje de la Historia en el Colegio A lo largo del ciclo escolar de cinco años, de modo gradual y adaptándose a cada etapa madurativa, la enseñanza de la Historia buscará desarrollar en los estudiantes los siguientes objetivos: • • • • • • • • Interpretar crítica y reflexivamente la información de diferentes fuentes, aprendiendo las normas para su manejo (clasificación, citas, fichaje, etc.). Identificar los cambios y continuidades en los procesos históricos. Analizar procesos y acontecimientos históricos en un marco de respeto y valoración de la diversidad cultural y del pluralismo político, étnico y religioso. Aplicar los criterios de simultaneidad, secuencias, duración y multicausalidad a los diferentes procesos sociales analizados. Discernir las formas de construcción del conocimiento histórico y las operaciones específicas que conlleva. Construir respuestas acerca de la realidad social en contextos temporales y espaciales diversos. Desarrollar una conciencia histórica nacional y latinoamericana que les permita a los alumnos reconocerse como parte de un proceso que se inició hace ya mucho tiempo y en el cual ocupan un lugar activo en el presente. Producir textos académicos coherentes y cohesivos, aplicando las técnicas de investigación de la disciplina. 5. Relación de la enseñanza de la historia con otras asignaturas La ampliación del campo del conocimiento histórico al que nos hemos referido anteriormente nos abre la posibilidad de establecer un diálogo enriquecedor entre la Historia y las demás asignaturas que forman parte de la currícula escolar. De ese modo sería deseable establecer con otros Departamentos acciones conjuntas para la realización de proyectos interdisciplinarios. 6. Contenidos de enseñanza y objetivos de aprendizaje de la asignatura Historia para cada año A lo largo de los cinco años de enseñanza de la Historia que comprende el Plan de Estudios se incluye como contenido la correcta expresión oral y escrita y la apropiación de términos específicos de la disciplina en cuestión. Se propiciará como objetivo de aprendizaje el desarrollo de la expresión oral y escrita afianzando el manejo de conceptos y términos propios de la disciplina. 9 6. 1. PRIMER AÑO: HISTORIA ANTIGUA En el desarrollo de la asignatura en primer año se abordará el modo en que se construye el conocimiento histórico y su metodología. En cuanto al proceso histórico se considerará el origen del hombre, la formación de las primeras civilizaciones, sus realizaciones y los principales problemas de las sociedades antiguas. Se enfatizarán los siguientes contenidos: • • • • • • • • • • • • • Las condiciones materiales que posibilitan el traspaso de formas culturales y sociales primitivas a otras más complejas. La construcción de formas de ejercicio del poder (ciudades-estados, reinos e imperios) y sus fundamentos teológico-políticos en el Cercano Oriente, y las modalidades específicas que asume en el mundo Mediterráneo (la construcción del espacio público político a través de la Polis Griega y la República Romana y sus mecanismos institucionales). Las funciones de la esclavitud en los diferentes contextos históricos del mundo antiguo. La organización de la agricultura como eje económico que permite conformar estructuras sociales jerarquizadas, en función de la división del trabajo. El desarrollo del comercio como actividad económica que posibilita la circulación de bienes materiales y culturales, los procesos de colonización y la movilidad social. Las diversas expresiones culturales de los pueblos antiguos. Las migraciones y los enfrentamientos de los pueblos del Cercano Oriente y del mundo Mediterráneo. El surgimiento y difusión de técnica bélicas que hacen posible el expansionismo y la conformación de unidades políticas más amplias que implican el ejercicio del dominio de unos pueblos sobre otros. Los elementos culturales que vinculan a las sociedades de la Antigüedad con las sociedades modernas. El desarrollo de la idea de tolerancia hacia la diversidad. Aplicación de los pasos del método histórico. Análisis de fuentes históricas pertinentes al período tanto primarias como secundarias y la distinción entre ellas. Manejo de cartografía histórica. 10 6 1. 1. Objetivos • • • • • • • • • Adquirir la noción de pasado histórico y establecer relaciones con el propio presente. Reconocer la influencia del medio geográfico en los procesos históricos. Identificar las características principales de los diferentes regímenes políticos, económicos, sociales de la Antigüedad y su transformación a lo largo del tiempo. Reconocer los lazos culturales que vinculan, a través de múltiples cambios y continuidades, a las sociedades modernas con las de la Antigüedad. Desarrollar habilidades en el manejo de la cartografía histórica. Propiciar una lectura comprensiva y analítica de fuentes históricas y de bibliografía. Desarrollar el juicio crítico. Consolidar una perspectiva pluralista de las concepciones políticas y religiosas capaz de reconocer y valorar los aportes propios de los diferentes grupos étnicos. Familiarizar a los alumnos con las técnicas de investigación y adquirir el hábito de la consulta bibliográfica en la biblioteca del Colegio. 6. 2. SEGUNDO AÑO: HISTORIA DE LAS EDADES MEDIA Y MODERNA El desarrollo de la asignatura -que en segundo tiene una relevancia especial con cuatro horas semanales- retomará el eje abordado en primer año relativo a los modos en que se construye el conocimiento histórico. La historia medieval, cuyo estudio cobró relevancia a partir de las transformaciones de la historiografía del siglo XX, ofrece en ese sentido un campo privilegiado para considerar tanto la forma en que la disciplina Historia se inscribe en el conjunto de las ciencias sociales como los desplazamientos que se han operado en lo que se concibe como fuente histórica. En el caso de la historia moderna podemos decir que también su estudio se ha beneficiado con estos nuevos enfoques y aportes metodológicos. En base a los contenidos programáticos serán considerados los principales problemas de las sociedades medievales y modernas. Se enfatizarán los siguientes contenidos: • • La ruptura de la unidad romana como estructurante del mundo Mediterráneo y conformación de tres espacios culturales. Los fundamentos teológicos políticos de la autoridad medieval y las modalidades específicas que asume en los tres espacios. 11 • • • • • • • • • • • • • • La progresiva ruralización y el aislamiento del occidente cristiano y el surgimiento de la servidumbre como modo específico de dominación. Las transformaciones políticas, sociales y económicas del feudalismo: privatización del espacio público, desarrollo de los vínculos de dependencia, tendencia de las economías a la auto subsistencia. El renacimiento urbano y comercial, contactos entre espacios culturales, las transformaciones del orden medieval. Los paradigmas de la Europa alto medieval. Sus avances técnicos y sus fundamentos teóricos. La crisis del orden medieval como expresión de los límites del sistema. El surgimiento del primitivo Estado moderno, sus instrumentos y las teorías que los fundamentan, la secularización de la política. La laicización de la cultura. La crisis de la cristiandad, los enfrentamientos de orden religioso, sus efectos políticos y culturales. Lo moderno como una forma de ver al hombre y al mundo. El nuevo lenguaje estético, la inquietud y la curiosidad que llevan a la búsqueda del saber. Conflicto entre razón y fe y formas de intolerancia. La configuración del sistema-mundo, nuevos actores sociales en el marco del incipiente capitalismo comercial y financiero. Impacto de los descubrimientos. Absolutismo y teorías de la soberanía. La sociedad cortesana y la diferenciación progresiva de la cultura aristocrática. La revolución inglesa y las nuevas teorías para pensar los fundamentos del poder en marco del desarrollo de la burguesía. El desarrollo de la idea de tolerancia hacia la diversidad. Aplicación de los pasos del método histórico. Análisis de fuentes históricas pertinentes al período tanto primarias como secundarias y la distinción entre ellas. Manejo de cartografía histórica. 6. 2. 1. Objetivos • Discernir las claves conceptuales que permitan comprender el tránsito de la Antigüedad al Medioevo y de este a la Modernidad, en el marco de la sociedad occidental. 12 • • • • • • • Reconocer desde una perspectiva pluralista los aportes, interrelaciones recíprocas y significación de los tres espacios culturales conformados por Bizancio, el Islam y el Occidente Cristiano. Comprender los procesos de formación de los Estados modernos, tanto en lo político, económico y social como en lo cultural y religioso. Advertir la significación del progreso científico y tecnológico en relación con la expansión ultramarina europea, en especial en lo concerniente al descubrimiento de América. Propender al desarrollo de la idea de tolerancia ante lo diverso y frente a puntos de vista diferentes. Desarrollar competencias en el manejo de cartografía histórica. Desarrollar la lectura comprensiva y analítica de fuentes históricas y de bibliografía. Familiarizar a los alumnos con técnicas de investigación y adquirir el hábito de la consulta bibliográfica en la biblioteca del Colegio. 6. 3. TERCER AÑO: HISTORIA DE AMÉRICA El dictado de la asignatura en tercer año debe introducir a los alumnos - a partir de los contenidos aprendidos en segundo año- en el conocimiento de la historia americana. Son hitos fundamentales del mismo: los diferentes modelos culturales indígenas, la conquista y colonización del territorio americano (señalando las diferencias en el dominio ejercido por las distintas potencias), la conformación de la sociedad colonial y los procesos que condujeron a la ruptura del pacto colonial y al movimiento revolucionario en las Américas, prestando especial atención al caso latinoamericano. Se enfatizarán los siguientes contenidos: • • • • • • Las sociedades precolombinas: su cultura; estructuras políticas, económicas y sociales. Las modalidades que asume la conquista y colonización del territorio americano; el impacto sobre los pueblos originarios y sobre las potencias colonizadoras. La organización de la Iglesia en América y el sentido misional de la conquista. Debates sobre la cuestión del indio. El absolutismo en América. Instituciones, formas específicas de ejercicio del poder y formas de resistencia. La imposición de una cultura hegemónica. Las formas de la aculturación. La desarticulación de las estructuras económicas y sociales precolombinas. La sociedad colonial. Estructura y movilidad. 13 • • • • • • • • • • La explotación de la riqueza americana. Diferentes formas de organización de la mano de obra. El trabajo indígena. La esclavitud. La incorporación de América en la economía-mundo. América como caja de resonancia de los problemas que involucran a las potencias coloniales. La Ilustración en América. Problemáticas especificas, influencias. La formación de una identidad hispanoamericana. La ruptura del orden colonial. Movimientos independentistas. Alianzas y conflictos. La doble revolución y su incidencia en los procesos independentistas de América. El desarrollo de la idea de tolerancia hacia la diversidad. Aplicación de los pasos del método histórico. Análisis de fuentes históricas pertinentes al período tanto primarias como secundarias y la distinción entre ellas. 6. 3. 1. Objetivos • • • • • • • • • Establecer las relaciones que permitan vincular los contenidos aprendidos en segundo año con los que se estudien en tercer año. Identificar las diversas culturas amerindias, en su ubicación espacial y en sus características diferenciales. Reconocer los diferentes sistemas de colonización y relacionar con la conformación de los estados americanos. Distinguir los variados procesos de formación de los Estados latinoamericanos y su problemática de organización. Evaluar la importancia de los aspectos económicos en la conquista, colonización y posterior independencia de los pueblos americanos. Comprender las causas que llevaron a la crisis y ruptura del mundo colonial, atendiendo a la multicausalidad específica del proceso. Afianzar el pluralismo político, étnico y religioso. Desarrollar el análisis crítico de fuentes y bibliografía. Aplicar técnicas de investigación para la elaboración de informes y/o monografías. 6. 4. CUARTO AÑO: HISTORIA ARGENTINA Y MUNDIAL. 1815-1918 El programa de cuarto año aborda la problemática del mundo contemporáneo, inaugurado a partir de las transformaciones que impone la “doble revolución”: 14 industrial, con origen en Gran Bretaña, y política con epicentro en Francia. En ese marco del renovado siglo XIX, caracterizado por la aceleración del cambio tecnológico, las transformaciones sociales y culturales propias de la urbanización y del crecimiento de las fuerzas productivas, y por la progresiva mundialización del planeta, se inscriben los orígenes de la Argentina como nación. El programa de la asignatura propone analizar en contrapunto los procesos históricos europeos, americanos y argentinos a partir de sus interrelaciones recíprocas. Los proyectos para la organización de la Argentina como nación, los conflictos generados al término de las guerras de la independencia y en la organización del Estado reciben sin duda la influencia de las ideas europeas que adquieren en estas tierras su propia dimensión. En el último tercio del siglo XIX, consolidada ya la revolución de los transportes e iniciada la Segunda Revolución Industrial, tiene lugar la inserción de la Argentina, y de toda América latina, en la economía mundial capitalista de acuerdo a las ventajas comparativas que impone la división internacional del trabajo. En ese contexto se desenvuelve la problemática específica de la formación del Estado argentino y se perfila su estructura socioeconómica. El diseño del programa permite trabajar con las relaciones de simultaneidad, introducir el tratamiento estructural de los procesos históricos y los análisis comparativos. Pero a la vez, la enseñanza de historia en cuarto año debe mostrar la importancia de lo contingente, de lo particular e irrepetible de cada proceso. Así, el modo en que cada país encara su proceso de industrialización o consolida un Estado nacional no implica la aplicación mecánica de un modelo, sino una compleja red de relaciones donde tiene lugar tanto la permanencia de las estructuras, como el rol de los actores sociales y la fuerza disruptora del acontecimiento. A lo largo del año, se enfatizarán los siguientes contenidos: • • • • • • • • El proyecto ideológico de la Ilustración y los efectos de la Revolución Francesa. Las revoluciones liberales y el principio de las nacionalidades. El capitalismo industrial como sistema que impulsa el cambio social y tecnológico y la unificación de los mercados. Los conflictos de la sociedad industrial y el surgimiento de ideologías en pugna. Las guerras de la independencia en América Latina y dislocación del espacio colonial. Sus efectos políticos y económicos. Los proyectos alternativos para la construcción de la nación argentina. Debates e influencias de Europa. La oposición civilización/ barbarie. La democratización de los Estados y la Segunda Revolución Industrial. Las teorías sobre el imperialismo y la ocupación del planeta. La ideología del progreso. 15 • • • • • • • • • La conformación del mercado mundial capitalista y la inserción de América Latina en la división internacional del trabajo. La formación del Estado Nacional en la Argentina: marco ideológico y modelo Agroexportador. Politización de los sectores urbanos y conflictividad social en la Argentina del Centenario. Ampliación de la participación política. El impacto de la Primera Guerra Mundial. Sus efectos en la Argentina. El desarrollo de la idea de tolerancia hacia la diversidad. La multicausalidad presente en los procesos históricos estudiados. La multiperspectividad en el análisis de los procesos históricos estudiados. Aplicación de los pasos del método histórico. Análisis de fuentes históricas pertinentes al período tanto primarias como secundarias y la distinción entre ellas. 6. 4. 1. Objetivos • • • • • • • Reconocer que los procesos históricos son el resultado de la interacción de elementos económicos, sociales, ideológicos, políticos y culturales y establecer relaciones válidas entre las distintas instancias. Reconocer el carácter dinámico de los procesos históricos y de las estructuras económico-sociales y establecer relaciones entre contextos nacionales, regionales e internacionales. Comprender las diversas perspectivas de análisis que confluyen en la explicación de los distintos fenómenos socioeconómicos. Reconocer que la Historia, como toda ciencia moderna, constituye un cuerpo sistematizado de conocimientos en constante revisión y crítica. Participar, con criterios plurales, de debates que reconozcan distintos enfoques sobre una misma problemática, construir hipótesis y elaborar textos académicos (como informes, monografías, proyectos, etc.) con coherencia, cohesión y rigor científico. Confrontar procesos históricos diferentes y extraer conclusiones justificadas. Construir en su complejidad y diversidad la articulación entre sociedad y Estado en la Argentina y en el mundo, mostrando el protagonismo de una pluralidad de actores sociales, identificando sus experiencias, proyectos, conflictos y acuerdos, y reconstruyendo una historia viva que permita pensar críticamente y fortalecer la participación de los sujetos contemporáneos en la misma. 16 6. 5. QUINTO AÑO: HISTORIA CONTEMPORÁNEA ARGENTINA Y MUNDIAL. 19191989 Con el programa de quinto año se intenta que los alumnos comprendan los principales procesos y acontecimientos históricos que tuvieron lugar en la Argentina y en el mundo durante el siglo XX, a partir de la finalización de la Gran Guerra. Nuevamente se introduce el tratamiento en contrapunto de los contenidos relativos a historia mundial y argentina, pero de modo más definido, en un contexto de integración económica en el que las interrelaciones recíprocas son más evidentes. Como en cuarto año, el diseño del programa permite trabajar con las relaciones de simultaneidad, introducir el tratamiento estructural de los procesos históricos y los análisis comparativos. Pero, a su vez, el estudio de las estructuras y de los modelos no debe conducir a establecer causalidades unívocas o a naturalizar hechos de la cultura. Habrá que resaltar la especificidad de los fenómenos históricos, señalar su carácter dinámico y destacar la imbricación de la instancia económica y social con la dimensión política, ideológica y cultural. Es importante que los contenidos de la asignatura lleguen a poder brindarles a los alumnos elementos para analizar el contexto nacional e internacional donde se inscribe su propia práctica como estudiantes y como ciudadanos. No se trata de darles respuestas consumadas sino de abrir al análisis de problemáticas que se renuevan y que pueden ser interpretadas desde una pluralidad de perspectivas. Se busca proporcionar a los alumnos instrumentos válidos para analizar críticamente una realidad en constante mutación, de modo tal que puedan ser partícipes de los cambios que acontecen en el país y en el mundo, y no meros espectadores pasivos. A lo largo del año, se enfatizarán los siguientes contenidos: • • • • El impacto de la Gran Guerra. La crisis europea, la caída de los imperios y los problemas de las minorías en el nuevo mapa político. Crisis de las democracias y aparición de las primeras experiencias totalitarias. Surgimiento del primer Estado comunista. El aislacionismo norteamericano y su liderazgo en la economía mundial. Expansión del modelo fordista. Modificación de hábitos de consumo, impacto cultural. La presencia de Estados Unidos en la Argentina de los años veinte. La ampliación de la participación política durante los gobiernos radicales. Los efectos de la guerra sobre una economía mundial integrada. Los conflictos sociales. La crisis del `30 y sus efectos. El mundo: políticas de recuperación económica a través del intervencionismo estatal. Fascismo, nazismo, 17 • • • • • • • • • • • • • • stalinismo. Argentina: militares y regulación estatal. El golpe de Estado de 1930 y su marco ideológico. Fraude electoral y crisis de legitimidad. El modelo de industrialización por sustitución de importaciones. Migraciones internas. Límites del modelo. Efectos en la estructura socioeconómica. La cuestión nacional. FORJA y la posición antibritánica. Lisandro de la Torre y el debate sobre los frigoríficos. El orden mundial de la segunda posguerra. El mundo bipolar. Auge económico y democracias sociales. El ascenso del peronismo y las nuevas funciones del Estado. Industrialización y justicia social. Rol de los sindicatos. Las Fuerzas Armadas como actor político relevante en la Argentina posterior a 1955. Profesionalización y creciente participación en el marco de la Doctrina de la Seguridad Nacional. Formas de resistencia al autoritarismo. Conflictividad. Modos de organización de los actores políticos y sociales. Nuevos paradigmas del capitalismo mundial a partir de las crisis de los setenta. Endeudamiento y apertura económica. Desindustrialización y valorización financiera. Terrorismo de Estado. Los problemas de la transición democrática. El desarrollo de la idea de tolerancia hacia lo diverso. La multicausalidad presente en los procesos históricos estudiados. La multiperspectividad en el análisis de los procesos históricos estudiados. Aplicación de los pasos del método histórico. Análisis de fuentes históricas pertinentes al período tanto primarias como secundarias y la distinción entre ellas. 6. 5. 1. Objetivos • • • Reconocer que los procesos históricos son el resultado de la interacción de elementos económicos, sociales, ideológicos, políticos y culturales y establecer relaciones válidas entre las distintas instancias. Analizar el Estado y la sociedad nacional argentina como un proceso de construcción histórica en permanente actualización en el que intervienen diferentes determinaciones estructurales y una heterogeneidad de protagonistas individuales y colectivos. Reconocer el carácter dinámico de los procesos históricos y de las estructuras económico-sociales y establecer relaciones entre contextos nacionales, regionales e internacionales. 18 • • • • • • Comprender las diversas perspectivas de análisis que confluyen en la explicación de los distintos fenómenos socioeconómicos. Reconocer que la Historia, como toda ciencia moderna, constituye un cuerpo sistematizado de conocimientos en constante revisión y crítica. Participar, con criterios plurales, de debates que reconozcan distintos enfoques sobre una misma problemática, construir hipótesis y elaborar textos académicos (como informes, monografías, proyectos, etc.) con coherencia, cohesión y rigor científico. Conocer las características especiales de la llamada Historia Reciente. Comprender el presente, como resultado de procesos históricos marcados por continuidades y rupturas, y contribuir a que los alumnos puedan participar con criterios críticos y constructivos de las situaciones donde se inscribe su práctica. Valorar los diversos aportes culturales que contribuyeron a conformar nuestra identidad nacional. 7. Evaluación Para pensar líneas de evaluación mencionamos a continuación, a modo de diagnóstico, algunas problemáticas que suelen presentar los estudiantes: dificultades para la lectura y la expresión oral y escrita, para establecer comparaciones (es decir para trabajar no solo con la diacronía sino con el análisis sincrónico de los procesos históricos), para ubicar espacialmente los acontecimientos o procesos, para jerarquizar y seleccionar información, para generar una mirada crítica a partir de argumentos fundados, entre otras. A su vez, resulta preocupante en los cursos superiores el escaso hábito de los alumnos en la producción de textos académicos (monografías, informes, etc.) como primer abordaje a los criterios que requiere cualquier investigación. Creemos que la evaluación tiene que ser la instancia reguladora entre la enseñanza y el aprendizaje y no un mero ejercicio de poder por parte del docente. Deben existir, por lo tanto, principios de coherencia entre la propuesta pedagógica y las instancias de evaluación. Algunas consideraciones teóricas arrojan luz sobre esta cuestión. Las denominaciones tradicionales en el campo de la evaluación dividen a la misma en evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Desde esta perspectiva, destacados especialistas en el tema aseveran que el primer propósito de la evaluación está relacionado con el diagnóstico, en tanto que el segundo es proveer información sobre el progreso del alumno respecto de un programa específico de enseñanza y de aprendizaje. La idea es que el profesor, a partir de esa información, pueda ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje y a esto se lo denomina evaluación formativa. 19 Existe además un tercer propósito en lo que a evaluación se refiere, el mismo está centrado en la identificación de lo que ha aprendido un alumno hasta cierto momento del proceso en cuestión. Se trata en este caso de la evaluación sumativa y de ella se deriva la calificación necesaria para la acreditación de la materia. A partir de los elementos anteriores es posible entonces afirmar que la importancia de la evaluación formativa radica en la información que ella suministra. Pues permite ir haciendo los cambios necesarios en la enseñanza durante el proceso de adquisición del conocimiento. Por su parte, la evaluación sumativa permite dividir el proceso en algún punto, llevar adelante una evaluación parcial o final (dependiendo del momento del ciclo lectivo del que se trate) y calificar con vistas a la acreditación de la materia. Todo lo expuesto hasta aquí nos conduce a concluir que la evaluación forma parte del propio proceso de aprendizaje y de enseñanza. En este sentido (y atendiendo a lo expresado en los párrafos precedentes), entendemos que sería conveniente que el Departamento de Historia desarrollara dos aspectos importantes. Por un lado, el de facilitar instancias de intercambio entre los docentes sobre los diferentes recursos y estrategias utilizados en la enseñanza de la Historia. Por otro, pensar conjuntamente (nos referimos a todos los profesores del Departamento) criterios y diseños de instrumentos de evaluación, respetando por supuesto las elecciones personales y la libertad de cátedra. ------------------------------------------------------------------------------------------------------ 20