Profesor DANIEL L - Colegio Nacional de Buenos Aires

DEPARTAMENTO DE HISTORIA
COLEGIO NACIONAL DE BUENOS AIRES
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
Jefe del Departamento: Profesor DANIEL LENCI
Coordinadora del Departamento: Profesora VIVIANA ROMAN
Profesores integrantes con curso a cargo:
(Por orden alfabético)
Profesora GABRIELA BRACCIO
Profesora CLARA BRAFMAN
Profesor ALEJANDRO CRISTOFORI
Profesora MARCELA DIAZ
Profesor FERNANDO GUARNACCIO
Profesor FEDERICO LORENZ
Profesora MARIA CECILIA LLORENS
Profesora AURORA RAVINA
Profesora INES RETTORI
Profesora MARIA JOSE RISOLIA
Profesora INES MARIA SA
Profesora MARIA CRISTINA SAN ROMAN
Profesora MARIA FLORENCIA SILBERBERG
Profesor RICARDO SPADEA
Profesor asignado a investigación:
Profesor JOSE MARIA ESTRADA ABALOS
Profesora en uso de licencia:
Profesora MONSERRAT LLAIRO.
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PROYECTO PEDAGÓGICO DEL DEPARTAMENTO DE HISTORIA DEL
COLEGIO NACIONAL DE BUENOS AIRES
1. Características de la institución educativa
El Colegio Nacional de Buenos Aires constituye una institución educativa con
modalidades específicas en el conjunto de las escuelas medias del país, por ser un
colegio universitario dependiente de la UBA, con un plan de estudios propio y
definido, diferente de los demás establecimientos secundarios, y por la excelencia
académica que ha adquirido a lo largo de su prolongada historia.
La selección del alumnado a través de la aprobación del curso y exámenes de ingreso
consolida el prestigio de la institución, a la que se accede a través del esfuerzo y la
dedicación, y asegura bases mínimas de calidad de los ingresantes.
La formación que brinda el Colegio tiene un perfil humanístico, afirmado desde
comienzos del siglo XX, y un carácter innovador en cuanto a métodos y enfoques.
En la currícula general la asignatura Historia suma 201 horas (en cuanto a asignación
horaria ocupa el tercer lugar en importancia, luego de Castellano y Matemática) que
se dictan en la totalidad del plan de estudios, de primero a quinto años, con una
carga horaria de tres horas semanales por año y cuatro horas semanales para segundo
año únicamente. La asignatura tiene por lo tanto una relevancia significativa en la
formación de los egresados.
El Colegio dispone de una amplia variedad de recursos para complementar la
enseñanza de la Historia, tales como la biblioteca central con personal idóneo para el
asesoramiento de los alumnos, abundante material cartográfico y filmográfico,
microcine, salas de video y computación; por lo que el aprovechamiento integral de
estos recursos sin duda deberá ser una preocupación del Departamento.
2. Perfil del ingresante
La tarea docente en el Colegio Nacional de Buenos Aires supone una serie de
condiciones específicas, necesario punto de partida para cualquier análisis, que se
considerarán a continuación:
1. Se trata de un establecimiento al que se accede a través de un curso de ingreso y
exámenes rigurosos que seleccionan al alumnado. La adquisición de competencias
tales como hábitos de estudio, lectura o expresión escrita se ha iniciado ya durante el
curso de ingreso que constituye en ese sentido un entrenamiento previo al ciclo
escolar. El ingresante llega, además, en la mayoría de los casos con un gran
entusiasmo, del que por lo general participa el núcleo familiar, producto de la
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valoración del esfuerzo y la dedicación desplegados en la ardua tarea del ingreso, y
de la expectativa que genera el prestigio académico de la institución.
2. Pese a que estas características alejan al Colegio Nacional de Buenos Aires de las
pautas a las que se ajusta lo habitual de la enseñanza media, se debe tener presente
que el alumnado está constituido por adolescentes con distintas etapas evolutivas,
motivaciones y problemáticas específicas.
Como conclusión del mecanismo de selección del alumnado que implica el curso de
ingreso, la tarea docente en el Colegio deberá plantearse objetivos más ambiciosos
que los que se propone el ciclo secundario común; si no lo hace desperdiciará
oportunidades y no habrá cumplido con las expectativas que genera en el ingresante
y en su núcleo familiar la elección de la institución y el esfuerzo por ser parte de
ella. Por otra parte, en la medida en que se trata de adolescentes con sus pautas
madurativas específicas, tampoco serán posibles muchas de las metodologías de
enseñanza propias del nivel superior. En consecuencia, el docente deberá desplegar
estrategias que consideren la etapa evolutiva de sus interlocutores.
Dentro de este marco general, la enseñanza de la Historia en el Colegio plantea aún
una serie de peculiaridades en cuanto al punto de partida que vale la pena destacar y
que tendrán particular importancia en los primeros años:
1. Las deficiencias en la enseñanza de la Historia en el ciclo primario. Más allá del
deterioro de la educación en general en las últimas décadas, los programas de
Historia han sufrido particularmente el impacto de los cambios que tuvieron lugar en
la disciplina. La concepción positivista de la ciencia que permitió diseñar los planes
de estudio de los Estados desde fines del siglo XIX dio prioridad a una historia
lineal y cronológica, que no dudaba de la objetividad del historiador ni explicitaba
sus condiciones históricas de producción. La ruptura de este paradigma no generó
una propuesta alternativa de alcances lo suficientemente sólidos como para desplazar
totalmente a la tradición anterior. La enseñanza de la Historia en el ciclo primario
brinda por lo general prioridad a los acontecimientos jurídico-políticos, o a procesos
aislados, y evita el abordaje de categorías temporales más complejas como duración,
ritmo, multicausalidad, cambio, continuidad, diacronía y sincronía. El alumno no se
ve alentado a explicar o a confrontar los procesos históricos sino que
fundamentalmente incorpora, a través del ejercicio acrítico de la memoria, una
maraña de datos sin conexión.
2. Tal vez por tener en cuenta estas mismas razones, el curso de ingreso no implica
una ruptura abrupta de esta concepción. Constituye una etapa de transición que luego
se deberá reforzar a lo largo del ciclo escolar. Significa, sí, abordar por primera vez
procesos históricos con un grado mayor de complejidad, implica también la
adquisición de hábitos de estudio, algún principio de relación entre los hechos, así
como un primer abordaje a la consideración de lo social y lo económico, aun cuando
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se privilegie la historia política. Los exámenes de Historia, si se los compara con el
resto de las asignaturas, suelen ser aquellos donde los alumnos presentan menor
dificultad. Son, evidentemente, los que les permiten moverse con pautas más acordes
con su propia experiencia y la recurrencia a la memoria muchas veces suple otro tipo
de déficit en la adquisición de habilidades.
3. Si bien el proceso de selección del alumnado que requiere la institución impone a
los ingresantes hábitos de estudio y pautas mínimas de lectura y expresión escrita (no
se evalúa la expresión oral) no habituales en el conjunto de la población estudiantil,
la brevedad del curso de ingreso y lo inmediato de sus objetivos hace que estas
competencias no estén por lo general lo suficientemente afianzadas. El perfil del
ingresante en los últimos años muestra una serie de falencias en estos aspectos1. Para
explicar esa situación habrá que tener en cuenta sin duda múltiples factores, entre
otros, las variaciones en la disposición al aprendizaje que se generan durante la
adolescencia y el estímulo del grupo familiar que, si bien es decisivo al definir el
perfil de ingresante, no suele mantenerse
a lo largo del ciclo escolar. Por todo ello el dictado de la asignatura Historia en los
primeros años deberá volver a insistir sobre la adquisición de esas competencias y
sumar además la de la correcta expresión oral.
De lo expresado anteriormente se deduce que aun cuando el Colegio Nacional de
Buenos Aires constituye una propuesta singular dentro del sistema educativo, la
aprehensión de los procesos históricos, la percepción de que lo histórico incluye
múltiples dimensiones, la aplicación de categorías de análisis específicas para
abordar la temporalidad, no forman parte de los conocimientos y habilidades propias
de los alumnos cuando ingresan (hemos mencionado ya que adquisición de hábitos
de estudios, o de competencias para la lectura y la expresión escrita tampoco está
totalmente internalizada). Frente a las posturas que desestiman la posibilidad de este
tipo de aprendizaje, recordamos que la capacidad de abstracción del ingresante en
ciencias exactas está mucho más ejercitada que aquella que corresponde a las
ciencias sociales, donde tales habilidades no se valoran suficientemente. Se trata de
desmitificar, entre los alumnos, una errónea y generalizada concepción de lo
histórico como lineal, fácil y de mera reproducción de datos que se olvidan
rápidamente. Una de las tareas de los docentes de Historia consistirá en otorgarle, a
través de la enseñanza y del aprendizaje de la asignatura en los distintos años del
ciclo escolar, la jerarquía que merece la disciplina en el actual contexto de
conocimientos.
1 El diagnóstico sobre el perfil de los ingresantes surge a partir de observaciones empíricas no
sistematizadas por parte de los profesores de primer año. Este podría verificarse a través de
instrumentos construidos para tal efecto, si mediara una decisión de las autoridades del Colegio.
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3. Características de la disciplina Historia y sus proyecciones en el ámbito
educativo específico
En el último tercio del siglo XIX la Historia comenzó a ser concebida como
disciplina académica, perfiló su método y adquirió un estatuto científico que la
equiparaba con las otras ciencias. Sobre este modelo, fundado en la concepción
positivista de la ciencia, se elaboraron la mayor parte de los programas de estudio de
los Estados nacionales y los textos didácticos. Sin embargo, las transformaciones que
tuvieron lugar en el conocimiento histórico a lo largo del siglo XX conmovieron sus
cimientos. A partir de entonces no solo se incorporaron nuevos enfoques que
pretendieron la superación de esa historia narrativa de tipo predominantemente
político (limitada a la mera descripción de hechos individuales del pasado), sino que
el campo de estudio del historiador se amplió considerablemente. Por un lado, con el
avance de las democracias, el conocimiento histórico no se interesó únicamente por
el destino de los gobiernos o de los sectores dirigentes, sino por las formas de vida de
grupos sociales más amplios. Por otro, la Historia se inscribió definitivamente en el
marco de las ciencias sociales y entró en un fructífero diálogo con otras disciplinas.
Los desplazamientos metodológicos que supuso esta renovación del conocimiento
histórico fueron notorios y acompañaron el perfeccionamiento de las técnicas y los
abordajes interdisciplinarios. El historiador se dio nuevos objetos de estudio, pudo
aspirar a la comprensión de estructuras más amplias que el hecho singular e
incorporó un complejo bagaje de técnicas propias de las ciencias sociales. En la
actualidad existe una multiplicidad de corrientes historiográficas que abordan
ámbitos específicos del amplio campo que incluye hoy la disciplina, o utilizan
enfoques y metodologías diferenciadas.
Desde finales de los 50 toda una generación de historiadores argentinos comenzó,
desde los claustros universitarios, a participar activamente en la renovación del
conocimiento historiográfico que venía operándose en Europa desde décadas
anteriores; realizaron aportes fundacionales que ampliaron el campo de la disciplina
y perfilaron nuevos modos de hacer historia en el país.
Esta renovación del conocimiento histórico, tanto en sus enfoques como en sus
contenidos, y las transformaciones que tuvieron lugar en la enseñanza en general,
contribuyeron a generar cambios en el trabajo en el aula. En consonancia con lo
anterior podemos afirmar que la forma de abordar la enseñanza de la historia ha ido
variando a lo largo del tiempo; en este sentido, pueden distinguirse especialmente
tres métodos: de transmisión, de descubrimiento y de construcción del conocimiento
escolar. La enseñanza basada en los métodos de transmisión parte de un conjunto de
premisas básicas: una concepción positivista del objeto de aprendizaje; una idea de
enseñanza como simple transmisión de conocimientos y una cierta concepción
teórica de los mecanismos del aprendizaje. Conforme a esta última es suficiente una
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buena emisión de conocimiento para que este sea recibido por los alumnos en
condiciones “normales”. Esta concepción de la enseñanza deja de lado la importancia
de las asunciones implícitas, teóricas y también ideológicas de los alumnos. Las
críticas efectuadas a esta concepción están en el origen de un análisis que abrió paso
a nuevas formulaciones metodológicas.
En este sentido, la década de 1960 constituyó un punto de inflexión, pues en ella
comenzaron a desarrollarse los denominados métodos activos. Las propuestas hechas
en materia de enseñanza de la historia a partir de ese momento se opusieron a los
métodos de transmisión; se hizo una opción por los métodos activos en pos del
desarrollo de las capacidades de los alumnos. Se esperaba que éstas se conservaran
una vez finalizados sus estudios y les posibilitaran seguir su aprendizaje de forma
autónoma. En estas propuestas confluyeron varias tradiciones, entre ellas cabe
mencionar las investigaciones psicológicas que se concentran en la actividad
cognoscitiva del sujeto y en sus esquemas de partida, por un lado. Por otro, los
análisis de la sociología de la educación; en ellos la relación del alumno con la
sociedad en su conjunto adquiere relevancia, pues se entiende a la educación como
un vehículo de desalienación del individuo.
A su vez, los métodos de descubrimiento se centran en el aprendizaje que el alumno
realiza por sí mismo de forma autónoma, por medio de diversas actividades que se
inspiran en el método científico. A esta perspectiva se le han realizado una serie de
cuestionamientos relacionados con que desde ella se considera a las competencias de
los alumnos desligadas de la disciplina específica objeto de aprendizaje, en este caso,
la historia2. Sin embargo y a pesar de lo anterior, esta metodología introdujo la idea
de aprendizaje significativo y en consecuencia los trabajos sobre ese tipo de
aprendizaje. Las ideas de los alumnos en las diferentes materias, o la determinación
de la actividad más interesante en el aula, continuó en forma creciente convergiendo
hacia el origen de otra perspectiva: los métodos de construcción del conocimiento.
En nuestros días se busca implementar una enseñanza que dé cuenta de la
complejidad de los procesos históricos y permita abordar sus distintas dimensiones,
desde perspectivas tanto diacrónicas como sincrónicas. El conocimiento histórico no
puede plantearse ya como mero reflejo aséptico de un pasado, sino como una
construcción humana que se ajusta a ciertos operaciones propias de la disciplina,
fijadas por las instituciones académicas, para controlar la veracidad de las hipótesis
planteadas por los investigadores. En ese marco, es legítima la existencia de
2 MAESTRO GONZÁLEZ, Pilar (1993) “Epistemología histórica y enseñanza”, en RUIZ TORRES,
Luis, ed. La HISTORIOGRAFÍA, Ayer Marcial Pons, España.
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interpretaciones y perspectivas diferentes para el análisis de los hechos y de las
fuentes históricas.
Para que sea posible establecer puentes entre la historia y el presente –un propósito
que todo docente de Historia debe plantearse– es preciso rechazar la pretensión de
unir todo el conocimiento del pasado en una totalidad homogénea, desconfiar de la
monocausalidad, impulsar a la historia a entablar un diálogo con otras áreas del
conocimiento, sin eludir las situaciones problemáticas. La explicitación de esta
concepción brindará a los alumnos la posibilidad de comenzar a pensar
históricamente las construcciones humanas (el arte, la ciencia, la religión, la
economía, etc.), e integrará al quehacer histórico el amplio espectro de pensamientos,
prácticas, creencias, objetos culturales...
Como los destinatarios de nuestra práctica en el Colegio son adolescentes, los
profesores de Historia debemos enfrentar una serie de desafíos, entre los cuales se
destacan los siguientes:
• El de lograr captar el interés de los alumnos superando la concepción de la
asignatura como mera sumatoria de datos, puesto que, en las clases de
Historia, se encuentran por lo general adormecidas la curiosidad, las
preguntas, el reconocimiento de problemas y la búsqueda de respuestas a las
cuestiones de la vida en sociedad.
• El de enseñar una Historia con protagonistas, una historia con vidas, que
muestre la complejidad de las situaciones y pueda incluir a quienes la están
aprendiendo y a su entorno, ya que es importante que los alumnos entiendan
que toda experiencia humana es relevante para el conocimiento histórico.
• El de renovar nuestra labor apelando a los recursos que ofrecen las nuevas
tecnologías, tan familiares al mundo de los jóvenes, y, a la vez, promover la
formación de un espíritu crítico y de habilidades para resolver los problemas
que surjan.
Lo expuesto en este apartado no pretende agotar un tema tan vasto, sino solo inscribir
nuestra propia acción como profesores de Historia del Colegio Nacional de Buenos
Aires en lo que concebimos como las principales transformaciones disciplinares y
metodológicas de la enseñanza de la asignatura en los últimos tiempos. Aunque no
hemos evitado tomar posiciones frente a esos cambios, la necesidad de preservar el
respeto a la libertad de cátedra que requiere nuestra actividad académica nos excusa
de la obligación de optar por un modelo didáctico y/o epistemológico exclusivo y
definido que fije límites estrictos al ejercicio de nuestra tarea. Somos conscientes de
que, como Departamento, constituimos un grupo heterogéneo, abierto a nuevas
incorporaciones, que reconoce diferencias generacionales, de perfil y trayecto
profesional. Esas diferencias entre los colegas, lejos de ser un obstáculo para el
desempeño de nuestra labor, pueden ser la base para un debate enriquecedor que
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evite encasillamientos y dogmatismos. Sin embargo, sin desmedro de la libertad de
cátedra y respetando las individualidades de cada docente, es necesario articular
prácticas comunes con miras a mejorar el cumplimiento de nuestra labor.
De tal modo se sugerirá a los profesores del Departamento (si no lo
estuvieran haciendo aún) que, además de impartir los contenidos de tipo fáctico
establecidos en los programas de cada año y necesarios para poder desarrollar un
análisis histórico, incorporen también a sus clases actividades que impliquen
producción de conocimiento por parte de los alumnos. Es decir utilización del
método comparativo, formulación de analogías, establecimiento de relaciones,
análisis de diferentes tipos de fuentes históricas (visuales, audiovisuales, escritas,
estadísticas). Consecuentemente con esto se apuntará a que las evaluaciones incluyan
consignas de diferente índole para que los alumnos tengan que realizar en ese marco
diversas actividades, que impliquen el desarrollo y la aplicación de las distintas
operaciones intelectuales; solicitándoles no sólo la reproducción de conocimiento
sino también la producción del mismo. En esta misma línea, se les pedirá a los
profesores que generen proyectos de trabajo que tiendan a involucrar a los
estudiantes como sujetos activos en la construcción del conocimiento. En ellos se
fomentará la búsqueda de material, la crítica de fuentes históricas, la aplicación de
categorías de análisis específicas y la elaboración de productos que den cuenta de lo
precedente.
4. Perfil del egresado en lo relativo a la asignatura Historia
El Colegio Nacional de Buenos Aires busca brindar a sus bachilleres una formación
completa, tanto en aspectos humanísticos, conforme a su tradición, como en el resto
de las ciencias, atendiendo las inquietudes generales del alumno, su aptitud cívica y
su dimensión ética. Dentro de ese marco los docentes de Historia aspiramos a que
nuestra asignatura les proporcione a los egresados herramientas para situar y
comprender las diversas creaciones humanas, criterios para el ejercicio consciente
del juicio critico y valores éticos que les permitan participar, con responsabilidad y
en forma activa, como ciudadanos, en los distintos ámbitos de la vida nacional.
Como valor adicional, la asignatura Historia ofrece al alumno, desde los primeros
años del ciclo escolar, la oportunidad de conocer diversidad de situaciones,
problemas y respuestas que marcaron la vida de las sociedades humanas en
diferentes tiempos y espacios. El pasado es el modo de representar una diferencia, y
ese conocimiento contribuye a consolidar valores pluralistas de comprensión hacia el
otro. Además, la historia trabaja con lo particular e irrepetible y, frente al
determinismo, nos recuerda la capacidad transformadora de la acción humana,
cuando procede reflexivamente, de acuerdo a principios éticos.
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1. Objetivos generales del aprendizaje de la Historia en el Colegio
A lo largo del ciclo escolar de cinco años, de modo gradual y adaptándose a cada
etapa madurativa, la enseñanza de la Historia buscará desarrollar en los estudiantes
los siguientes objetivos:
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Interpretar crítica y reflexivamente la información de diferentes fuentes,
aprendiendo las normas para su manejo (clasificación, citas, fichaje, etc.).
Identificar los cambios y continuidades en los procesos históricos.
Analizar procesos y acontecimientos históricos en un marco de respeto y
valoración de la diversidad cultural y del pluralismo político, étnico y
religioso.
Aplicar los criterios de simultaneidad, secuencias, duración y multicausalidad
a los diferentes procesos sociales analizados.
Discernir las formas de construcción del conocimiento histórico y las
operaciones específicas que conlleva.
Construir respuestas acerca de la realidad social en contextos temporales y
espaciales diversos.
Desarrollar una conciencia histórica nacional y latinoamericana que les
permita a los alumnos reconocerse como parte de un proceso que se inició
hace ya mucho tiempo y en el cual ocupan un lugar activo en el presente.
Producir textos académicos coherentes y cohesivos, aplicando las técnicas de
investigación de la disciplina.
5. Relación de la enseñanza de la historia con otras asignaturas
La ampliación del campo del conocimiento histórico al que nos hemos referido
anteriormente nos abre la posibilidad de establecer un diálogo enriquecedor entre la
Historia y las demás asignaturas que forman parte de la currícula escolar. De ese
modo sería deseable establecer con otros Departamentos acciones conjuntas para la
realización de proyectos interdisciplinarios.
6. Contenidos de enseñanza y objetivos de aprendizaje de la asignatura Historia
para cada año
A lo largo de los cinco años de enseñanza de la Historia que comprende el Plan de
Estudios se incluye como contenido la correcta expresión oral y escrita y la
apropiación de términos específicos de la disciplina en cuestión. Se propiciará como
objetivo de aprendizaje el desarrollo de la expresión oral y escrita afianzando el
manejo de conceptos y términos propios de la disciplina.
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6. 1. PRIMER AÑO: HISTORIA ANTIGUA
En el desarrollo de la asignatura en primer año se abordará el modo en que se
construye el conocimiento histórico y su metodología. En cuanto al proceso histórico
se considerará el origen del hombre, la formación de las primeras civilizaciones, sus
realizaciones y los principales problemas de las sociedades antiguas.
Se enfatizarán los siguientes contenidos:
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Las condiciones materiales que posibilitan el traspaso de formas culturales y
sociales primitivas a otras más complejas.
La construcción de formas de ejercicio del poder (ciudades-estados, reinos e
imperios) y sus fundamentos teológico-políticos en el Cercano Oriente, y las
modalidades específicas que asume en el mundo Mediterráneo (la
construcción del espacio público político a través de la Polis Griega y la
República Romana y sus mecanismos institucionales).
Las funciones de la esclavitud en los diferentes contextos históricos del
mundo antiguo.
La organización de la agricultura como eje económico que permite conformar
estructuras sociales jerarquizadas, en función de la división del trabajo.
El desarrollo del comercio como actividad económica que posibilita la
circulación de bienes materiales y culturales, los procesos de colonización y
la movilidad social.
Las diversas expresiones culturales de los pueblos antiguos.
Las migraciones y los enfrentamientos de los pueblos del Cercano Oriente y
del mundo Mediterráneo.
El surgimiento y difusión de técnica bélicas que hacen posible el
expansionismo y la conformación de unidades políticas más amplias que
implican el ejercicio del dominio de unos pueblos sobre otros.
Los elementos culturales que vinculan a las sociedades de la Antigüedad con
las sociedades modernas.
El desarrollo de la idea de tolerancia hacia la diversidad.
Aplicación de los pasos del método histórico.
Análisis de fuentes históricas pertinentes al período tanto primarias como
secundarias y la distinción entre ellas.
Manejo de cartografía histórica.
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6 1. 1. Objetivos
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Adquirir la noción de pasado histórico y establecer relaciones con el propio
presente.
Reconocer la influencia del medio geográfico en los procesos históricos.
Identificar las características principales de los diferentes regímenes políticos,
económicos, sociales de la Antigüedad y su transformación a lo largo del
tiempo.
Reconocer los lazos culturales que vinculan, a través de múltiples cambios y
continuidades, a las sociedades modernas con las de la Antigüedad.
Desarrollar habilidades en el manejo de la cartografía histórica.
Propiciar una lectura comprensiva y analítica de fuentes históricas y de
bibliografía.
Desarrollar el juicio crítico.
Consolidar una perspectiva pluralista de las concepciones políticas y
religiosas capaz de reconocer y valorar los aportes propios de los diferentes
grupos étnicos.
Familiarizar a los alumnos con las técnicas de investigación y adquirir el
hábito de la consulta bibliográfica en la biblioteca del Colegio.
6. 2. SEGUNDO AÑO: HISTORIA DE LAS EDADES MEDIA Y MODERNA
El desarrollo de la asignatura -que en segundo tiene una relevancia especial con
cuatro horas semanales- retomará el eje abordado en primer año relativo a los modos
en que se construye el conocimiento histórico. La historia medieval, cuyo estudio
cobró relevancia a partir de las transformaciones de la historiografía del siglo XX,
ofrece en ese sentido un campo privilegiado para considerar tanto la forma en que la
disciplina Historia se inscribe en el conjunto de las ciencias sociales como los
desplazamientos que se han operado en lo que se concibe como fuente histórica.
En el caso de la historia moderna podemos decir que también su estudio se ha
beneficiado con estos nuevos enfoques y aportes metodológicos.
En base a los contenidos programáticos serán considerados los principales problemas
de las sociedades medievales y modernas.
Se enfatizarán los siguientes contenidos:
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La ruptura de la unidad romana como estructurante del mundo Mediterráneo
y conformación de tres espacios culturales.
Los fundamentos teológicos políticos de la autoridad medieval y las
modalidades específicas que asume en los tres espacios.
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La progresiva ruralización y el aislamiento del occidente cristiano y el
surgimiento de la servidumbre como modo específico de dominación.
Las transformaciones políticas, sociales y económicas del feudalismo:
privatización del espacio público, desarrollo de los vínculos de dependencia,
tendencia de las economías a la auto subsistencia.
El renacimiento urbano y comercial, contactos entre espacios culturales, las
transformaciones del orden medieval.
Los paradigmas de la Europa alto medieval. Sus avances técnicos y sus
fundamentos teóricos. La crisis del orden medieval como expresión de los
límites del sistema.
El surgimiento del primitivo Estado moderno, sus instrumentos y las teorías
que los fundamentan, la secularización de la política. La laicización de la
cultura.
La crisis de la cristiandad, los enfrentamientos de orden religioso, sus efectos
políticos y culturales.
Lo moderno como una forma de ver al hombre y al mundo. El nuevo lenguaje
estético, la inquietud y la curiosidad que llevan a la búsqueda del saber.
Conflicto entre razón y fe y formas de intolerancia.
La configuración del sistema-mundo, nuevos actores sociales en el marco del
incipiente capitalismo comercial y financiero. Impacto de los
descubrimientos.
Absolutismo y teorías de la soberanía. La sociedad cortesana y la
diferenciación progresiva de la cultura aristocrática.
La revolución inglesa y las nuevas teorías para pensar los fundamentos del
poder en marco del desarrollo de la burguesía.
El desarrollo de la idea de tolerancia hacia la diversidad.
Aplicación de los pasos del método histórico.
Análisis de fuentes históricas pertinentes al período tanto primarias como
secundarias y la distinción entre ellas.
Manejo de cartografía histórica.
6. 2. 1. Objetivos
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Discernir las claves conceptuales que permitan comprender el tránsito de la
Antigüedad al Medioevo y de este a la Modernidad, en el marco de la
sociedad occidental.
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Reconocer desde una perspectiva pluralista los aportes, interrelaciones
recíprocas y significación de los tres espacios culturales conformados por
Bizancio, el Islam y el Occidente Cristiano.
Comprender los procesos de formación de los Estados modernos, tanto en lo
político, económico y social como en lo cultural y religioso.
Advertir la significación del progreso científico y tecnológico en relación con
la expansión ultramarina europea, en especial en lo concerniente al
descubrimiento de América.
Propender al desarrollo de la idea de tolerancia ante lo diverso y frente a
puntos de vista diferentes.
Desarrollar competencias en el manejo de cartografía histórica.
Desarrollar la lectura comprensiva y analítica de fuentes históricas y de
bibliografía.
Familiarizar a los alumnos con técnicas de investigación y adquirir el hábito
de la consulta bibliográfica en la biblioteca del Colegio.
6. 3. TERCER AÑO: HISTORIA DE AMÉRICA
El dictado de la asignatura en tercer año debe introducir a los alumnos - a partir de
los contenidos aprendidos en segundo año- en el conocimiento de la historia
americana. Son hitos fundamentales del mismo: los diferentes modelos culturales
indígenas, la conquista y colonización del territorio americano (señalando las
diferencias en el dominio ejercido por las distintas potencias), la conformación de la
sociedad colonial y los procesos que condujeron a la ruptura del pacto colonial y al
movimiento revolucionario en las Américas, prestando especial atención al caso
latinoamericano.
Se enfatizarán los siguientes contenidos:
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Las sociedades precolombinas: su cultura; estructuras políticas, económicas y
sociales.
Las modalidades que asume la conquista y colonización del territorio
americano; el impacto sobre los pueblos originarios y sobre las potencias
colonizadoras.
La organización de la Iglesia en América y el sentido misional de la
conquista. Debates sobre la cuestión del indio.
El absolutismo en América. Instituciones, formas específicas de ejercicio del
poder y formas de resistencia.
La imposición de una cultura hegemónica. Las formas de la aculturación. La
desarticulación de las estructuras económicas y sociales precolombinas.
La sociedad colonial. Estructura y movilidad.
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La explotación de la riqueza americana. Diferentes formas de organización de la
mano de obra. El trabajo indígena. La esclavitud.
La incorporación de América en la economía-mundo.
América como caja de resonancia de los problemas que involucran a las
potencias coloniales.
La Ilustración en América. Problemáticas especificas, influencias.
La formación de una identidad hispanoamericana.
La ruptura del orden colonial. Movimientos independentistas. Alianzas y
conflictos.
La doble revolución y su incidencia en los procesos independentistas de
América.
El desarrollo de la idea de tolerancia hacia la diversidad.
Aplicación de los pasos del método histórico.
Análisis de fuentes históricas pertinentes al período tanto primarias como
secundarias y la distinción entre ellas.
6. 3. 1. Objetivos
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Establecer las relaciones que permitan vincular los contenidos aprendidos en
segundo año con los que se estudien en tercer año.
Identificar las diversas culturas amerindias, en su ubicación espacial y en sus
características diferenciales.
Reconocer los diferentes sistemas de colonización y relacionar con la
conformación de los estados americanos.
Distinguir los variados procesos de formación de los Estados
latinoamericanos y su problemática de organización.
Evaluar la importancia de los aspectos económicos en la conquista,
colonización y posterior independencia de los pueblos americanos.
Comprender las causas que llevaron a la crisis y ruptura del mundo colonial,
atendiendo a la multicausalidad específica del proceso.
Afianzar el pluralismo político, étnico y religioso.
Desarrollar el análisis crítico de fuentes y bibliografía.
Aplicar técnicas de investigación para la elaboración de informes y/o
monografías.
6. 4. CUARTO AÑO: HISTORIA ARGENTINA Y MUNDIAL. 1815-1918
El programa de cuarto año aborda la problemática del mundo contemporáneo,
inaugurado a partir de las transformaciones que impone la “doble revolución”:
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industrial, con origen en Gran Bretaña, y política con epicentro en Francia. En ese
marco del renovado siglo XIX, caracterizado por la aceleración del cambio
tecnológico, las transformaciones sociales y culturales propias de la urbanización y
del crecimiento de las fuerzas productivas, y por la progresiva mundialización del
planeta, se inscriben los orígenes de la Argentina como nación.
El programa de la asignatura propone analizar en contrapunto los procesos históricos
europeos, americanos y argentinos a partir de sus interrelaciones recíprocas. Los
proyectos para la organización de la Argentina como nación, los conflictos generados
al término de las guerras de la independencia y en la organización del Estado reciben
sin duda la influencia de las ideas europeas que adquieren en estas tierras su propia
dimensión. En el último tercio del siglo XIX, consolidada ya la revolución de los
transportes e iniciada la Segunda Revolución Industrial, tiene lugar la inserción de la
Argentina, y de toda América latina, en la economía mundial capitalista de acuerdo a
las ventajas comparativas que impone la división internacional del trabajo. En ese
contexto se desenvuelve la problemática específica de la formación del Estado
argentino y se perfila su estructura socioeconómica.
El diseño del programa permite trabajar con las relaciones de simultaneidad,
introducir el tratamiento estructural de los procesos históricos y los análisis
comparativos. Pero a la vez, la enseñanza de historia en cuarto año debe mostrar la
importancia de lo contingente, de lo particular e irrepetible de cada proceso. Así, el
modo en que cada país encara su proceso de industrialización o consolida un Estado
nacional no implica la aplicación mecánica de un modelo, sino una compleja red de
relaciones donde tiene lugar tanto la permanencia de las estructuras, como el rol de
los actores sociales y la fuerza disruptora del acontecimiento.
A lo largo del año, se enfatizarán los siguientes contenidos:
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El proyecto ideológico de la Ilustración y los efectos de la Revolución
Francesa.
Las revoluciones liberales y el principio de las nacionalidades.
El capitalismo industrial como sistema que impulsa el cambio social y
tecnológico y la unificación de los mercados.
Los conflictos de la sociedad industrial y el surgimiento de ideologías en
pugna.
Las guerras de la independencia en América Latina y dislocación del espacio
colonial. Sus efectos políticos y económicos.
Los proyectos alternativos para la construcción de la nación argentina.
Debates e influencias de Europa. La oposición civilización/ barbarie.
La democratización de los Estados y la Segunda Revolución Industrial.
Las teorías sobre el imperialismo y la ocupación del planeta. La ideología del
progreso.
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La conformación del mercado mundial capitalista y la inserción de América
Latina en la división internacional del trabajo.
La formación del Estado Nacional en la Argentina: marco ideológico y
modelo Agroexportador.
Politización de los sectores urbanos y conflictividad social en la Argentina
del Centenario. Ampliación de la participación política.
El impacto de la Primera Guerra Mundial. Sus efectos en la Argentina.
El desarrollo de la idea de tolerancia hacia la diversidad.
La multicausalidad presente en los procesos históricos estudiados.
La multiperspectividad en el análisis de los procesos históricos estudiados.
Aplicación de los pasos del método histórico.
Análisis de fuentes históricas pertinentes al período tanto primarias como
secundarias y la distinción entre ellas.
6. 4. 1. Objetivos
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Reconocer que los procesos históricos son el resultado de la interacción de
elementos económicos, sociales, ideológicos, políticos y culturales y
establecer relaciones válidas entre las distintas instancias.
Reconocer el carácter dinámico de los procesos históricos y de las estructuras
económico-sociales y establecer relaciones entre contextos nacionales,
regionales e internacionales.
Comprender las diversas perspectivas de análisis que confluyen en la
explicación de los distintos fenómenos socioeconómicos.
Reconocer que la Historia, como toda ciencia moderna, constituye un cuerpo
sistematizado de conocimientos en constante revisión y crítica.
Participar, con criterios plurales, de debates que reconozcan distintos
enfoques sobre una misma problemática, construir hipótesis y elaborar textos
académicos (como informes, monografías, proyectos, etc.) con coherencia,
cohesión y rigor científico.
Confrontar procesos históricos diferentes y extraer conclusiones justificadas.
Construir en su complejidad y diversidad la articulación entre sociedad y
Estado en la Argentina y en el mundo, mostrando el protagonismo de una
pluralidad de actores sociales, identificando sus experiencias, proyectos,
conflictos y acuerdos, y reconstruyendo una historia viva que permita pensar
críticamente y fortalecer la participación de los sujetos contemporáneos en la
misma.
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6. 5. QUINTO AÑO: HISTORIA CONTEMPORÁNEA ARGENTINA Y MUNDIAL. 19191989
Con el programa de quinto año se intenta que los alumnos comprendan los
principales procesos y acontecimientos históricos que tuvieron lugar en la Argentina
y en el mundo durante el siglo XX, a partir de la finalización de la Gran Guerra.
Nuevamente se introduce el tratamiento en contrapunto de los contenidos relativos a
historia mundial y argentina, pero de modo más definido, en un contexto de
integración económica en el que las interrelaciones recíprocas son más evidentes.
Como en cuarto año, el diseño del programa permite trabajar con las relaciones de
simultaneidad, introducir el tratamiento estructural de los procesos históricos y los
análisis comparativos. Pero, a su vez, el estudio de las estructuras y de los modelos
no debe conducir a establecer causalidades unívocas o a naturalizar hechos de la
cultura. Habrá que resaltar la especificidad de los fenómenos históricos, señalar su
carácter dinámico y destacar la imbricación de la instancia económica y social con la
dimensión política, ideológica y cultural.
Es importante que los contenidos de la asignatura lleguen a poder brindarles a los
alumnos elementos para analizar el contexto nacional e internacional donde se
inscribe su propia práctica como estudiantes y como ciudadanos. No se trata de
darles respuestas consumadas sino de abrir al análisis de problemáticas que se
renuevan y que pueden ser interpretadas desde una pluralidad de perspectivas. Se
busca proporcionar a los alumnos instrumentos válidos para analizar críticamente
una realidad en constante mutación, de modo tal que puedan ser partícipes de los
cambios que acontecen en el país y en el mundo, y no meros espectadores pasivos.
A lo largo del año, se enfatizarán los siguientes contenidos:
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El impacto de la Gran Guerra. La crisis europea, la caída de los imperios y los
problemas de las minorías en el nuevo mapa político. Crisis de las
democracias y aparición de las primeras experiencias totalitarias. Surgimiento
del primer Estado comunista.
El aislacionismo norteamericano y su liderazgo en la economía mundial.
Expansión del modelo fordista. Modificación de hábitos de consumo, impacto
cultural. La presencia de Estados Unidos en la Argentina de los años veinte.
La ampliación de la participación política durante los gobiernos radicales.
Los efectos de la guerra sobre una economía mundial integrada. Los
conflictos sociales.
La crisis del `30 y sus efectos. El mundo: políticas de recuperación
económica a través del intervencionismo estatal. Fascismo, nazismo,
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stalinismo. Argentina: militares y regulación estatal. El golpe de Estado de
1930 y su marco ideológico. Fraude electoral y crisis de legitimidad.
El modelo de industrialización por sustitución de importaciones. Migraciones
internas. Límites del modelo. Efectos en la estructura socioeconómica.
La cuestión nacional. FORJA y la posición antibritánica. Lisandro de la Torre
y el debate sobre los frigoríficos.
El orden mundial de la segunda posguerra. El mundo bipolar. Auge
económico y democracias sociales.
El ascenso del peronismo y las nuevas funciones del Estado. Industrialización
y justicia social. Rol de los sindicatos.
Las Fuerzas Armadas como actor político relevante en la Argentina posterior
a 1955. Profesionalización y creciente participación en el marco de la
Doctrina de la Seguridad Nacional.
Formas de resistencia al autoritarismo. Conflictividad. Modos de
organización de los actores políticos y sociales.
Nuevos paradigmas del capitalismo mundial a partir de las crisis de los
setenta.
Endeudamiento y apertura económica. Desindustrialización y valorización
financiera. Terrorismo de Estado.
Los problemas de la transición democrática.
El desarrollo de la idea de tolerancia hacia lo diverso.
La multicausalidad presente en los procesos históricos estudiados.
La multiperspectividad en el análisis de los procesos históricos estudiados.
Aplicación de los pasos del método histórico.
Análisis de fuentes históricas pertinentes al período tanto primarias como
secundarias y la distinción entre ellas.
6. 5. 1. Objetivos
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Reconocer que los procesos históricos son el resultado de la interacción de
elementos económicos, sociales, ideológicos, políticos y culturales y
establecer relaciones válidas entre las distintas instancias.
Analizar el Estado y la sociedad nacional argentina como un proceso de
construcción histórica en permanente actualización en el que intervienen
diferentes determinaciones estructurales y una heterogeneidad de
protagonistas individuales y colectivos.
Reconocer el carácter dinámico de los procesos históricos y de las estructuras
económico-sociales y establecer relaciones entre contextos nacionales,
regionales e internacionales.
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Comprender las diversas perspectivas de análisis que confluyen en la
explicación de los distintos fenómenos socioeconómicos.
Reconocer que la Historia, como toda ciencia moderna, constituye un cuerpo
sistematizado de conocimientos en constante revisión y crítica.
Participar, con criterios plurales, de debates que reconozcan distintos
enfoques sobre una misma problemática, construir hipótesis y elaborar textos
académicos (como informes, monografías, proyectos, etc.) con coherencia,
cohesión y rigor científico.
Conocer las características especiales de la llamada Historia Reciente.
Comprender el presente, como resultado de procesos históricos marcados por
continuidades y rupturas, y contribuir a que los alumnos puedan participar
con criterios críticos y constructivos de las situaciones donde se inscribe su
práctica.
Valorar los diversos aportes culturales que contribuyeron a conformar nuestra
identidad nacional.
7. Evaluación
Para pensar líneas de evaluación mencionamos a continuación, a modo de
diagnóstico, algunas problemáticas que suelen presentar los estudiantes: dificultades
para la lectura y la expresión oral y escrita, para establecer comparaciones (es decir
para trabajar no solo con la diacronía sino con el análisis sincrónico de los procesos
históricos), para ubicar espacialmente los acontecimientos o procesos, para
jerarquizar y seleccionar información, para generar una mirada crítica a partir de
argumentos fundados, entre otras. A su vez, resulta preocupante en los cursos
superiores el escaso hábito de los alumnos en la producción de textos académicos
(monografías, informes, etc.) como primer abordaje a los criterios que requiere
cualquier investigación.
Creemos que la evaluación tiene que ser la instancia reguladora entre la enseñanza y
el aprendizaje y no un mero ejercicio de poder por parte del docente. Deben existir,
por lo tanto, principios de coherencia entre la propuesta pedagógica y las instancias
de evaluación. Algunas consideraciones teóricas arrojan luz sobre esta cuestión. Las
denominaciones tradicionales en el campo de la evaluación dividen a la misma en
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Desde esta perspectiva, destacados
especialistas en el tema aseveran que el primer propósito de la evaluación está
relacionado con el diagnóstico, en tanto que el segundo es proveer información sobre
el progreso del alumno respecto de un programa específico de enseñanza y de
aprendizaje. La idea es que el profesor, a partir de esa información, pueda ayudar a
mejorar el proceso de aprendizaje y a esto se lo denomina evaluación formativa.
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Existe además un tercer propósito en lo que a evaluación se refiere, el mismo está
centrado en la identificación de lo que ha aprendido un alumno hasta cierto momento
del proceso en cuestión. Se trata en este caso de la evaluación sumativa y de ella se
deriva la calificación necesaria para la acreditación de la materia.
A partir de los elementos anteriores es posible entonces afirmar que la importancia
de la evaluación formativa radica en la información que ella suministra. Pues permite
ir haciendo los cambios necesarios en la enseñanza durante el proceso de adquisición
del conocimiento. Por su parte, la evaluación sumativa permite dividir el proceso en
algún punto, llevar adelante una evaluación parcial o final (dependiendo del
momento del ciclo lectivo del que se trate) y calificar con vistas a la acreditación de
la materia.
Todo lo expuesto hasta aquí nos conduce a concluir que la evaluación forma parte
del propio proceso de aprendizaje y de enseñanza. En este sentido (y atendiendo a lo
expresado en los párrafos precedentes), entendemos que sería conveniente que el
Departamento de Historia desarrollara dos aspectos importantes. Por un lado, el de
facilitar instancias de intercambio entre los docentes sobre los diferentes recursos y
estrategias utilizados en la enseñanza de la Historia. Por otro, pensar conjuntamente
(nos referimos a todos los profesores del Departamento) criterios y diseños de
instrumentos de evaluación, respetando por supuesto las elecciones personales y la
libertad de cátedra.
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