mundo medico - Universidad de Navarra

Rev. M ed. Univ. Navarra XII: 141. J96R
MUNDO MEDICO
La enseñanza de la Medicina
J.
La crisis de crec1m1ento que afecta a la
enseñanza de la Medicina podría quedar
planteada con la idea del primer párrafo
de la editorial del Bulletin de l' enseignement medicai *. <e Hasta ahora, el éxito
en los estudios universitarios se medía
principalmente por la cantidad de conocimientos adquiridos por el estudiante. Actualmente, parece oportuno cambiar de
visión, y destacar mucho más el aspecto
dinámico de la enseñanza, cuyo fin es
formar licenciados que tengan capacidad
de seguir perfeccionando su formaciórn>.
~i el objeto de la enseñanza a estudiantes de Medicina es dar conocimientos,
hacerle experto en ciertas técnicas: laboratorio, clínica, actividades de salud
pública y despertar en él una actitud profesional.
Se ve claro que el nuevo giro que están
tomando las cosas, es el de resaltar el interés de los aspectos e y b.
Analizando más detenidamente estos tres
Bulletin de l'enseignement medica!. 2. 0
año. n.º 2. 1967. O.M.S. Bureau Regional de
l'Europe. Copenhague.
(*)
Soria
aspectos, podemos llegar a descubrir una
cierta contraposición psicológica y también práctica entre a y c. Desde el punto
de vista práctico. no cabe duda, que los
años inicia]e3 del curriculum, dedicados
al conocimiento de las ciencias básicas,
retrasan y obstaculizan la verdadera fina1idad profesional, que es el trato con
los enfermos. Psicológicamente. el enriquecimiento personal en conocimientos
-rnbre todo cuando estos conocimientos
no desembocan directamente en una actividad práctico-utilitaria más o menos
inmedia~a- estimula una postura personal claramente opuesta a la postura propia de la profesión médica. que es la creac·ón de un servicio de salud eficaz para
la comunidad.
Esta contraposición únicamente es salvab'.e, si ce la enseñanza de cada una de las
materias es concebida y evaluada solamente en función de este criterio profesional>i; si los diversos ti pos de enseñanza (( (científico. práctica. estimuladora de
la actitud médica) se coordinan y se integran. y si los incentivos profesionales
son adecuadamente estimulados.
'·~
l'tL.
J, SOJHA
LAS CIENCIAS FUNDAMENTALES
Estos incentivos profesionales médicos
son inhibidos de modo habitual por la
enseñanza de las ciencias fundamentales,
que estimulan en el alumno motivaciones
estrictamente científicas, que amplían los
programas por exigencias de las nuevas
adquisiciones científicas, y que retrasan
el contacto con las actividades clínicas.
El Dr. G. Fabiani entiende que este tipo
de enseñanza debe adaptarse a las necesidades reales y diversificarse en: una enseñanza específica para médicos, otra
para prácticos de laboratorio, y otra para
investigadores en temas específicos.
La enseñanza de las ciencias fundamentales a los estudiantes de Medicina -continúa el mismo doctor- debe reducirse
a lo que es útil para comprender la etiolcgía, la patogenia, las técnicas de diagnóstico y terapéutica, y la profilaxis de
las enfermedades. ((El estudiante debe sacar ideas claras, precisas, sin detalles inútiles, que después podrá completar con
conocimientos nuevOSJJ. Tan importante
como estos conocimientos, es la iniciación
en el razonamiento experimental y la curiosidad de espíritu despertada con la exposición en profundidad de aquellos capítulos de la ciencia que el profesor investiga. Esta exposición teórica y práctica en profundidad, para presentar la
metodología de un trabajo, es más importante que una serie estereotipada de
clases prácticas. No se busca con ello que
el estudiante aprenda esos conocimientos, sino que vea las técnicas que se utilizan para lograr nuevos conocimientos.
La sola visión administrativa y descubridora tiene valor formativo.
Muy distinta es la enseñanza de estas
ciencias fundamentales para los que después van a ser especialistas en esos campos concretos. La tendencia en ese sentido parece ser la de crear facultades
especializadas, como ha hecho Rusia con
Vn/
XJJ
el Departamento de Bioquímica del segundo Instituto de Medicina de Moscou
(Pirogov) y con el Departamento de Biofísica de Kaunas. En Inglaterra, la Universidad de Nottingham proyecta dar el
diploma en Ciencias Médicas tras cursar
los tres años de introducción a la Medicina, y en Francia se ha introducido
tímidamente el <<Cycle d' Etudes et de
Recherches en Biologie humaineJJ que intenta lograr la licenciatura de investigadores sin necesidad de realizar los estudios completos de Medicina. En Alemania, según informa el Dr. T M. Fliedner, es ahora, con la nueva experiencia
de la Universidad de Ulm, cuando comienzan a plantearse el problema de la
formación de profesores de las ciencias
fundamentales. Según él, la enseñanza de
estas ciencias en las Facultades de Medicina, exige la creación de una Comisión
encargada de tomar decisiones constantes
sobre los siguientes apartados:
l.
Cuáles son las materias obligatorias.
2.
Qué tiempo se dedica a cada una de
ellas y cuál es el sistema de la enseñanza (integrado, por temas, etc.).
3.
El nombramiento de profesores.
4.
La formación científica y pedagógica de estos profesores.
5.
La evolución de los resultados de la
enseñanza.
El mismo Dr. Flíedner expone lo que él
consdera exigible a todo profesor de las
ciencias fundamentales:
a.
Tener un diploma de médico.
b.
Ser especialista en un campo de la
investigación.
c.
Haber recibido una formación pedagógica.
d.
Haber participado en seminarios para
profesores.
Junio 1968
EL
LA ENSEÑANZA DE LA MEDICINA
PLAN DE ESTUDIOS
La característica común del plan de estudios médicos, según los informes del boletín, es que se encuentra en fase de cambios.
En Rusia, el cambio del plan de estudios
universitario, está muy referido al tipo de
estudios post-universitarios que se vayan
a seguir. Hay Facultades de Medicina General, de Pediatría, de Salud pública y de
Estomatología, con planes de estudio perfectamente diversos.
La formación universitaria del médico
general debe estar terminada en cinco
años. Pero se exige siempre un sexto año
que está consagrado a dar los primeros
pasos en la especialización. La especialización en los temas clínicos más amplios
(medicina interna, cirugía, obstetricia y
ginecología) se consigue en todas las Escuelas de Medicina. Pero frecuentemente
cada Escuela de Medicina tiene desarrollado algún campo más preciso como la
Psiquiatría, la Neuropatología, enfermedades infecciosas, etc. En estos casos el
alumno de sexto curso puede escoger la
especialización que le interese.
Al terminar el 6.º año, aunque fuera de
la universidad, no termina el período de
formación, sino que continúa como «interno >l la terminación de su formación en
la especialidad.
De esta forma la duración total de los estudios de los especialistas es de siete años,
de los cuales cinco están dedicados a los
estudios de medicina general y dos a los
de especialización. De estos dos años uno
transcurre en la Universidad y el otro en
un hospital donde ya tiene un puesto de
Médico.
En Inglaterra, el General Medica! Council ha estimulado en Jos últimos años la
mcdificación --a título experimental-de los planes de estudios según los criterios propicios de cada Facultad. Esto hace
que exista una diversidad creciente, tanto de las materias a enseñar como de la
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141
forma de hacerlo. Quizá el ejemplo más
diferenciado es el de la Universidad de
Newcastle, que ha seguido la técnica de
la enseñanza integrada.
El plan de Newcastle consiste en cuatro
años de enseñanza muy integrada, seguidos de un quinto año que el estudiante
dedica al trabajo clínico, normalmente en
internado. En los dos primeros años, 1a
enseñanza está centrada sobre la célula
y los aspectos estructurales y funcionales
de los distintos sistemas, pero todo esto
muy integrado con el trabajo clínico y
con los aspectos sociales de la medicina.
En los dos años siguientes la meta es la
enseñanza clínica pero muy integrada con
las ciencias básicas.
En Inglaterra -según el Dr. R. Tunbridge- habrá poca uniformidad en la enseñanza médica durante los próximos años.
La línea central de la evolución parece
ser una mayor integración de las materias de cada curso, una mayor exigencia
de profundidad en ciertos aspectos, y una
disminución de la importancia de los exámenes.
En Alemania, los estudios de Medicina,
están uniformemente regulados. Pero el
régimen actual, según Th. von Uexhüll,
presenta tres inconvenientes. Por una parte es fijo y muy rígido, con lo que las
Facultades están imposibilitadas para
adaptarse a las exigencias actuales. Además las enseñanzas son fundamentalmente teóricas. Se estudia para el examen y
después se olvida. Finalmente es una enseñanza demasiado larga, pues dura ocho
años.
Esta situación parece que va a cambiar
según un proyecto que estudia en la actuarctad el Ministerio Federal de Sanidad. Este proyecto tiende a dar más facilidad a las universidades para que establezcan sus propios tipos de programas;
la teoría y la práctica estarán integradas,
se reducirán las lecciones magistrales y
la duración de los estudios será de seis
años,
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.Vol. Xll
Estos seis afias de estudios previstos se
dividirán en: dos afias y medio para estudios preclínicos, un afio y medio para
propedéutica práctica y teórica; un quinto año de especialización, y un afio final
de internado. Al final de cada uno de estos períodos hay un examen. El último
examen, después del internado, autoriza
al nuevo médico para trabajar como asistente en un servicio hospitalario.
En Suecia, el plan de reformas propuesto
deja sin modificar el período preclínico
que consta de cuatro semestres. Los dos
primeros para Anatomía, Histología, Genética y Estadística. Los dos segundos
para Física, Química, Fisiología y Psicología.
El período clínico tiene dos partes. La
primera de 10 meses dedica 5 meses a
Medicina Interna y 5 meses a Cirugía.
La segunda parte consta de tres períodos
de cinco meses. En cada período se estudia un grupo de asignaturas:
l.
Psiquiatría, Dermatología, Infecciosas y Medicina militar.
II. Obstetricia y Ginecología, Oftalmología, Otorrinolaringología y Medicina
Legal.
III. Pediatría y Psiquiatría Infantil, Higiene, Neurología y Medicina Social.
Todo ello supondría una duración de cinco afias y medio, para los estudios universitarios de Medicina, frente a los seis
y medio que duran actualmente.
En conexión con los estudios universitarios estáh los post-universitarios, de una
duración variable entre 15 meses y 5 afias
y medio según el tipo de especialización.
Con estos datos recogidos del Bul!etin,
se puede ver que los cambios afectan casi
todos los aspectos de la ensefianza, composición del programa, duración de los
estudios, conexión con los estudios postuníversitarios, etc. Pero entre todos estos
cambios el más notable es el que afecta
a la técnica de la enseñanza bajo el concepto de enseñanza integrada.
ENSEÑANZA INTEGRADA
El tema de la ensefianza integrada lo desarrolla D. R. Newth, de la Universidad
de Glasgow.
D~sde el punto de vista general del plan
de estudios la enseñanza integrada tiene
ventajas fundamentales. En primer lugar
proporciona al estudiante, desde el mismo comienzo de sus estudios, la posibilidad de entrar en contacto con enfermos.
Además asegura que su iniciación clínica
sea progresiva y que su actividad clínica
no sólo no le separe del clima científico
básico sino que esté apoyada en este
clima.
L03 tres principios generales de este tipo
de enseñanza podrían ser:
La supresión radical de los estudios
de medicina de aquellos temas cuya presencia no está justificada.
La utilización de los conocimientos o
métodos científicos que tienen un interés clínico y, precisamente, resaltando
esta relación viva entre lo básico y lo
clínico.
La integración del programa de enseñanza de las diferentes especialidades, de
modo que el aprendizaje del alumno se
realice de un modo coherente, sistemático y progresivo.
Las ventajas que el autor encuentra en
este tipo de docencia son varios·
i
a. Por una parte el profesor se ve obligado a tener una misión más amplia de
la ensefianza, ya que tiene que ser consciente de todo el proceso del aprendizaje y necesita abrirse a los puntos de vista de otras disciplinas.
b.
Las discusiones de los temas, o la
Junio 1968
LA ENSEÑANZA DE LA MEDICINA
presentación de puntos de vista diferentes
en una misma sesión por parte los diversos profesores, hace que el pensamiento
crítico de los alumnos sea ejercitado adecuadamente.
c. Se evitan las repeticiones inútiles, tan
frecuentes en el plan clásico de la enseñanza.
d. El estudiante aprende a no compartimentar sus conocimientos. Realmente él
se ve estimulado a relacionar los ternas
de unas disciplinas con los de otras. Con
ello sus conocimientos tienen la posibilidad de ser coherentes desde el comienzo
de los estudios.
e. Es más fácil modificar el contenido
de los cursos y adaptar las enseñanzas
a las exigencias de actualidad.
Esta forma de enseñanza permite una
utilización más racional de los profesores disponibles.
f.
También es verdad que la enseñanza integrada tiene sus dificultades, pero estas
dificultades parecen más gravosas para el
profesor que para el estudiante. Dado
que no existe ningún programa ideal de
cuestiones a tratar en la enseñanza integrada, y que esta programación depende
del número y especialidad de los profesores disponibles, se comprende que el
profesorado tendrá que controlar cuidadosamente: la preparación del curso, la
puesta en marcha del mismo, el caudal de
conocimientos concretos que el curso da
a Jos estudiantes, Ja agrupación en horas
determinadas de los diversos profesores
pertenecientes a diversos grupos de trabajo, la identificación del profesorado
con el programa, etc. También aumentará el índice numérico de la relación
prof-osor-alurnno, etc.
Todo esto nos hace pensar en que llega
el momento en que el profesor universitario tendrá que notar el peso de su dedicación a la dura labor de la docencia.
Los
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PROFESORES DE MEDICINA
En los Estados Unidos de América, y más
concretamente en la Universidad de Illinois, el Centro de Estudios de pedagogía
médica y el Colegio de Pedagogía, conscientes de la necesidad de dar a los profesores de Medicina una formación pedagógica sistemática, han conjugado sus esfuerzos y han elaborado un programa de
formación.
Estos programas tratan ternas diversos
como:
La elaboración de programas de estudios.
Técnicas de enseñanza.
Comunicación personal y conflictos
surgidos como consecuencia de la formación sanitaria.
Investigación pedagógica.
Las funciones de dirección en materia pedagógica, etc.
Incluso se ha elaborado el plan de estudios para llegar a ser doctor en pedagogía
médica. Estos estudios, dependientes del
Colegio de Pedagogía de Urbana, duran
tres años, y terminan con una tesis sobre
temas de investigación pedagógica.
Suponemos que, con profesionales tan
cuidadosamente preparados, la universidad no tendrá dificultades en lograr uno
de los propósitos más actuales de la enseñanza médica: el de la formación continuada de los especialistas ya diplomados.
El tema es difícil porque los ya especialistas o los ya profesores --frecuentemente--- no tienen suficiente motivación corno para poner al día sus conocimientos.
Verdaderamente ésta es una cuestión difíciL ya que el flujo de conocimientos
nuevos es continuo y cada vez más voluminoso. el trabajo del profesional es
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J. SORIA
duro y no deja tiempo. El tema ha preocupado poco. Ahora, el tema comienza
a preocupar y se piensa que el especialista debería pasar a revisar su diploma después de unos cuantos años. Pero también
se piensa que esto es una cuestión propia
de los colegios profesionales. ¿Tendrán
que crear estos Colegios algún sistema de
docencia para especialistas? ¿Quiénes serán los profesores?
La enseñanza universitaria exige una prolongación en la enseñanza postuniversitaria de especialización y con la de postespecialización. Y la docencia médica exige también la utilización para la docencia de aquellos centros no universitarios
que disponen de medios utilizables para
la formación del personal sanitario en todos sus grados.
Toda esta expansión previsible de la enseñanza médica, obliga, a que se reconsidere la dimensión pedagógica -sobre
la investigadora o la clínica- del profesor, o del equipo de profesores de las Facultades de Medicina.
Vol. XII
CONSIDERACIONES FINALES
La presentación hilvanada de estas ideas
expuestas en el Boletín publicado por la
Organización Mundial de la Salud no ha
querido ser más que una reseña ampliada de una publicación importante.
La reseña ha sido tan extensa porque ha
querido hacer partícipe, a quien la lea,
de las orientaciones estimuladoras que se
desprenden de los trabajos publicados en
el boletín.
La enseñanza de la Medicina ya no puede ser el ((esquema fijo, rígido, perimé
y aburrido)) del sistema alemán (Th. van
Uexküll). Tampoco puede ser la docencia un ((secundario>> frente a la actividad
clfoica o a la investigación. La docencia
tiene sentido propio y misión propia.
Ahora parece que también tiene unas posibilidades de despliegue y unos campos
de acción que antes parecían insospechados. Quizá puede decirse que estamos en
el comienzo de un proceso general de
profesionalización auténtica de la enseñanza universitaria.