LA LITERATURA INFANTIL Concreción presentada - AMEI

LA LITERATURA INFANTIL
Concreción presentada en el Congreso de Pamplona Diciembre-96 por:
Pablo Barrena
INTRODUCCIÓN
Enlazaré con el tema que nos ocupa tras dar comienzo recordando de pasada algunas
idea sobre el hábito lector, ideas ya vistas pero que creo primordial recuperarlas a la hora de
enfocar esta “concreción práctica”. Espero que sirvan un poco como estímulo para todos y
otro poco como reconocimiento de la labor de los enseñantes.
Es un hecho que el mundo actual se asienta sobre la cultura del libro y que las
naciones desarrolladas necesitan ciudadanos bien formados mediante una enseñanza
generalizada y continua. En consecuencia, resulta imprescindible el aprendizaje, promoción y
mantenimiento de la lectura.
Esto es más verdad que nunca en la Aldea Global, en la era de Internet. Se engañan y
sufren retrasos de todo orden las sociedades que no aplican sus mejores esfuerzos en crear
hábitos lectores.
En España, debido a problemas seculares y de estructura del tejido social, sólo parece
crecer la enseñanza y la lectura cuando se da un fuerte crecimiento económico. Desde tiempos
remotos, apenas han existido agentes políticos, financieros, religiosos, militares, educadores,
etc..., que como en otros países, impulsen el hábito lector.
Aquí disminuye el analfabetismo y aumenta la afición lectora y la cultura general si
durante un periodo sostenido de tiempo mejora el presupuesto del Estado. Los pocos sectores,
entidades e individuos que actúan a favor del libro están siempre ante un muro mezcla de
indolencia e indiferencia, a veces incluso contrario a la palabra escrita. Leer no es valor de
cambio, sino asunto de determinados ambientes.
1.- HACIA LA LITERATURA INFANTIL
Una sociedad se hace lectora desde la infancia. El niño debe disfrutar primero con
cuentos orales, con el cancionero infantil, con rimas y libros ilustrados, y luego vendrán los
relatos que le interesan y divierten. En este sentido, la familia no acaba de adoptar las
responsabilidades debidas.
Así, según un estudio publicado en 1996 por la Fundación Santa María sobre la
crianza del niño de 0 a 6 años (1)1, el 77% de los padres españoles quieren que sus hijos
adquieran afición por la lectura. Sin embargo, sólo el 27,5% cuenta cuentos a diario aunque el
52,4% dice hacerlo con mucha frecuencia.
Correlativamente, en este reparto de la tarea de “animación lectora”, el 39,5% de las
madres leen o cuentan cuentos, mientras sólo lo hacen el 11,6% de los padres, y los
porcentajes respectivos en cuanto a colorear y mirar cuentos es del 33,4% frente al 4,4%.
1
(1) PÉREZ ALONSO-GETA, PETRA, Y OTROS, Valores y pautas de crianza familiar. El niño de 0 a 6 años. Estudio
interdisciplinar, Madrid, Fundación Santa María, 1996
1
Por tanto, como decíamos, no es poca pero tampoco es suficiente la atención que
prestan los padres a la formación lingüística, que también lo es literaria, de los hijos en la
etapa inicial.
De este modo, la escuela no sólo debe cumplir con su cometido educador sino que,
como se ve, ha de superar la falta de una base en los usos del lenguaje infantil. De ahí la
importancia del enseñante cara a crear futuros lectores.
El niño y las imágenes
El niño ve imágenes constantemente y aprende pronto a relacionarlas. Después, la
imagen se convierte en lenguaje al mismo tiempo que el niño comienza a captar la palabra
hablada. Y, sin más, se inicia en el proceso de identificación, recognición e imaginación, es
decir aprende a “leer” signos antes de conocer las letras y el alfabeto.
Desde luego, la función lectora consiste en el manejo de estas tres funciones
intelectivas. Y es cierto que los niños hablan de Caperucita antes de leer el cuento. Además,
enseguida están familiarizados con muchas clases de textos: no sólo los que proporciona la
vida -folletos, carteles, recibos, anuncios, televisión, etc...- sino que también suele conocer
libros animados y de imágenes y diccionarios de objetos. Es decir, parte de su existencia se
desenvuelve en un mundo de palabras escritas. Pero, con todo, ¿se puede decir que un niño
antes de los seis años tiene acceso a la literatura infantil? A nadie se le ocurriría contestar con
absoluta seguridad a la pregunta.
Literatura infantil y niño pre-lector
Se habla de literatura infantil cuando se tiene delante una obra estética destinada al
público infantil, como viene a señalar el profesor Luis Sánchez del Corral (22),y dicho de
forma sumaria, sin entrar en profundidades.
De manera que, en efecto, el niño pre-lector no puede acceder a un lenguaje artístico,
cuya comprensión requiere una madurez a la que no ha llegado aún. O sea, siguiendo el
criterio de Sánchez del Corral, carece de competencia lingüística, competencia comunicativa
y competencia cognitiva, tres competencias que abren la puerta de la competencia literaria.
Esto no quiere decir que, una vez conoce toda clase de documentos cotidianos y
comienza a manejar libros de imágenes, no sepa separar los escritos de ficción de los
puramente sociales, entre otros motivos porque los primeros van encuadernados, presentan
diseños coloristas y se les muestra como lo que son, libros para entretener enseñando.
En esos momentos, al niño le atraen ya el dibujo, mejor si es sugerente, y la letra
escrita, y exige explicaciones, que para él son relatos, y así realiza, en parte, un aprendizaje
lector.
Sucede entonces que esta clase de primeros libros de imágenes le ayudan a interpretar
el complejo mundo en el que está inmerso. Las palabras que le leen y las imágenes que ve le
introducen en el espacio cotidiano, lleno de situaciones, de gentes y de objetos, cambiante,
cargado de hechos.
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(2) Sánchez del Corral, Luis, Litera infantil y lenguaje literario, Barcelona, Paidós, 1995.
2
Entre los dos y los tres años es capaz de identificar una narración que trate del mundo
real, y sabe que aquella otra es fantástica. O dicho con palabras del genial G.K. Chesterton,
creador del famoso personaje padre Brown y buen conocedor de la especie humana:
“La vida es de suyo bastante interesante. A un chico de siete años (a principios de
siglo, menos precoz que uno de hoy) puede emocionarle que Perico, al abrir la puerta,
se encuentre con un dragón; pero a un chico de tres años le emociona ya bastante que
Perico abra la puerta. A los muchachos les gustan las historias románticas; pero a los
nenes, las historias realistas, porque las encuentran románticas”. (3)3
Y así, el nene de dos o tres años comienza a ver lo feo y bonito, bueno y malo, a
comprender los colores, las dimensiones; a saber qué es peligroso o amenazador y
cómo funcionan los personajes de un cuento, o el muy sencillo argumento. Prefiere el
humor, lo divertido y aprecia que la imagen sea muy clara y directa. Por tanto, le atrae
el dibujo con circunstancias familiares, escenas cercanas, fáciles de identificar. Y
disfruta con ideas concretas, precisas: los días de la semana, animales, objetos. Le
gustará el cuento con fórmulas repetitivas, acumulativas. Y le encantarán las
canciones, las rimas.
La relación que establece entre causas y acciones proviene de que ya sabe descifrar las
imágenes, y éstas están en asociación con un texto descriptivo, indicador o narrativo.
A los dos años le interesa lo conocido:
pájaro, árbol, quizá dragón
Con cuatro, ya vimos, desea la emocionante fantasía:
el dragón vuela hacia el árbol
Es la edad, la de los cuatro años, en que comprende el paso de una idea a otra, y a los
cinco, cómo se enlazan las secuencias narrativas. Pronto podrá entender el esquema del relato,
la estructura inicio-problema-desenlace.
Pero la entrada en estos dominios del lenguaje narrativo no significa una visita plena a
la obra artística. Todavía le falta mucho aprendizaje lingüístico para situarse en territorio
propiamente literario, aunque al decir esto nos referimos siempre al escrito, ya que él no sabe
leer, porque, por otro lado, sí conoce desde su nacimiento un tradicional y enriquecedor
campo del lenguaje creativo, de enorme poder artístico.
En relación con este campo es preciso insistir en que, tanto para él como para la
lectura literaria y como para toda la etapa de aprendizaje inicial, es de gran importancia que el
niño haya escuchado y escuche muchos cuentos, relatados o leídos, muchas canciones,
muchas rimas. Se trata de proporcionarle el sentido del idioma mediante un amplio recorrido
léxico-musical servido por el afecto, la ternura, la palabra modulada y directa.
Sobre este punto, y de forma complementaria, cabe recordar que es objetivo didáctico
el enriquecimiento del vocabulario del niño, con comprensión y desarrollo del lenguaje.
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(3) Chercheston, G.K., Obras Completas, Ortodoxia, IV. La ética en tierra de duendes, Barcelona, Plaza Janés, 1952.
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Y aquí justo es donde surgen ciertos problemas de enfoque en los textos. Aunque son
precisos unos límites, a veces se detecta el uso de un vocabulario extremadamente básico, que
no permite o retrasa el conocimiento lingüístico. Por eso es recomendable que algunas
palabras de algunos textos-cuidado, no de todos los textos que se le ofrecen-, han de ir, dentro
de unas medidas adecuadas, por delante del lenguaje del niño.
También sucede que en esta hora de la infancia se debería saber valorar la calidad de
las ilustraciones, cosa que, junto al uso del lenguaje, dejaremos para ver en el tercer punto de
esta intervención. De cualquier manera, se puede anticipar que es difícil enjuiciar las virtudes
artísticas de los libros expresamente dirigidos a las primeras edades. Igualmente, y con menos
dificultades, valoraremos las propuestas plásticas y lingüísticas de otro tipo de libros cercanos
a ellos. Pero antes de dar ese paso, veamos la tradición oral, el cancionero y los cuentos
clásicos y los poemas infantiles.
2.- LA TRADICIÓN ORAL
Ocurre que, además de los específicos y actuales, para los niños de 0 a 6 años existe
una amplia gama de libros y obras y decires de tradición oral, todos ellos, por supuesto, muy
literarios y artísticos, aunque normalmente no se encuentren en las enciclopedias.
Este fondo literario, en bastantes casos más propio para niños de seis en adelante,
aparece con fuerza en el ámbito pre-lector. Y dentro del fondo, una de las primeras y más
aceptadas formas es el cuento de hadas.
Es una de las elaboraciones literarias más simples y que más cambios ha sufrido a lo
largo del tiempo. En ella se produce la manipulación fantástica de la realidad vivida por
personajes de una sola dimensión, pero ya de por si extraordinarios, con animales que actúan
como personas- el lobo de Caperucita- y que a veces incluso lo son, como el príncipe rana.
En cualquier caso, en palabras de Bettelheim:
“El cuento de hadas se presenta de un modo simple y sencillo; no se le exige nada al
que escucha. Esto impide que incluso el niño más pequeño se sienta impulsado a
actuar de una determinada manera; la historia nunca hará que el niño se sienta inferior.
Lejos de exigir nada, el cuento de hadas proporciona seguridad, da esperanzas respecto
al futuro y mantiene la promesa de un final feliz”. (4)4
Es decir, el cuento de hadas es como un baúl lleno de ideas sobre el mundo, y dos de
ellas, de gran importancia para la formación de la psicología infantil, las indagó Chesterton.
La primera viene a enseñar que los personajes hacen lo que deben hacer porque si no es así
arrastraran peligros no previstos que les saldrán al paso. La segunda señala que las utopías son
necesarias, son sueños irrealizables pero admisibles, porque de otro modo el mundo resultaría
muy frío: la Bella Durmiente muestra que con la vida viene sellada la muerte, pero se puede
vencer a ésta mediante un beso.
En realidad, como dice el autor inglés, los cuentos de hadas son “...lo más razonable
que hay en el mundo.” y “...no podemos decir por qué un huevo se transforma en pollo, así
como tampoco podemos decir por qué un oso se transforma en príncipe. Y, como meras ideas,
el pollo y el huevo distan más entre sí que el oso y el príncipe; porque no hay huevo que por
4
(4)Bettelheim, Bruno, Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Barcelona, Crítica, 1983.
4
sí mismo evoque la imagen del pollo; mientras que hay muchos príncipes que parecen osos.”
(5)5
De esta manera, personajes y hechos propician el aprendizaje existencial, y lo hacen de
forma que “...el niño imagine cómo puede aplicar a sí mismo lo que la historia le revela sobre
la vida y la naturaleza humana.” (6)6
Ahora bien, desde hace años la tradición del cuento de hadas ha ido perdiendo
actualidad o, mejor dicho, ha tenido que ajustarse a la competencia de los libros con imágenes
emparejadas a secuencias narrativas y a los relatos de los dibujos animados.
Vigencia de los cuentos y cambios de contenido
¿Que sucede en estos momentos, por qué se pierde en parte esta tradición dominadora
años atrás?, pues que apenas aguantan la competencia y el aire de los tiempos sin
esquematizarse y perder esencias, de forma que no se lee o cuenta una sola versión de El
Gato con Botas o de Cenicienta.
Sucede así, por ejemplo, con Caperucita Roja, como recientemente ha estudiado
Teresa Colomer, profesora de Didáctica de la Lengua y la Literatura (7)7. En un trabajo que
no tiene desperdicio viene a mostrar la evolución del cuento, desde su presencia en “en uno de
los primeros libros de la literatura infantil” hasta sus “más de cien versiones de autor distintas
desde la II Guerra Mundial”. Además, a estas “reinterpretaciones” habría que añadir la
numerosa serie de refritos e inventos desechables de toda clase que modifican, adaptan a
capricho, desvirtúan, etc., las líneas maestras de la narración o narraciones canonizadas,
porque son varios los modelos aceptables de esta Caperucita tan ajetreada, tal como se
comprueba en tres versiones distintas: la basada en el relato de Perrault, editada por Algaida
(Cuentos Clásicos); otra reciente con un lobo vegetariano y una Caperucita de colores
(Chiquicuentos, de Bruño); y el Libro Puzzle (también publicado por Bruño), con dos
argumentos, el de siempre y el ecologista, protector de animales.
Pero veamos lo más relevante de los cambios hechos al cuento vistos por el estudio
arriba indicado.
Ya a finales del siglo XVII, Perrault, escribe la profesora Teresa Colomer, elimina
ciertos elementos de canibalismo, sexuales o de escatología, y el texto se ajusta a “la
necesidad de cumplir una función educativa y de no traspasar los límites de lo conveniente”.
Más tarde, en 1819, los hermanos Grimm, sin saber que trabajan con la versión popular del
texto de Perrault, recomponen Caperucita y la dejan “definitivamente infantil, con un final
feliz y un mensaje educativo sobre la obediencia debida”.
Estos son los cambios fundamentales y sobre los que se han venido realizando
versiones y versiones. Las más rigurosas según se iban produciendo nuevas teorías
interpretativas, otras pasando por la recreación del tema por parte de grandes autores actuales,
caso de Roald Dahl, y las menos aceptables siguiendo el reguero de publicaciones
comerciales, en donde se tergiversa la historia hasta llegar al colmo de la interpretación
políticamente correcta. De hecho, señala Colomer, “la evolución de un cuento popular como
5
(5) Chesterton, G.K., op. cit.
(6) Chesterton, G.K., op. cit.
7
(7) Colomer, Teresa, “Eterna Caperucita”, en CLIJ (Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil), núm. 87, Barcelona, 1996
6
5
Caperucita Roja desde su versión como cuento moral a sus versiones como explotación del
imaginario colectivo, muestran la distancia que ha recorrido la literatura para niños desde su
intención admonitoria hasta su énfasis actual en el juego literario”.
En cuanto a lo literario, Colomer recuerda al final de si trabajo que los cuentos están
presentes respecto a la formación moral, pero no en la educación literaria, aspecto en que
merecen tenerse en consideración cada vez más, pues “sirven también para aprender a leer
literariamente”. Esta cuestión es, desde luego, verdaderamente importante.
Hadas, brujas y duendes.
Hemos visto los cuentos de hadas, pero no a las propias hadas, las brujas y duendes
que animan la vida sobrenatural y que con sus conductas ayudan al desarrollo de la
personalidad global del niño. Como se sabe, hasta los 3 ó 4 años no se diferencia lo ordinario
de lo extraordinario, y entre los 5 y 6 aumenta el mundo de lo maravilloso. Es en estas etapas
del crecimiento cuando el niño asimila el mito y la fantasía como realidades distintas a las de
la vida cotidiana. A través de la diversión, en este caso la que proporcionan los cuentos
fantásticos, aprende que los padres no son tan poderosos y a la vez, paulatinamente, construye
su idea del mundo.
Las figuras de hadas y brujas, también las princesas y madrastras, enriquecen la mente
del niño porque -según Freud, Bettelheimm, Propp y sus seguidores respectivos- pueden
representar, entre otras funciones, a la madre buena y a la madre mala, o dicho de otro modo,
el dúo hada-bruja representa las caras contrarias, afectiva-distante, simpática-enfadada, y otras
muchas, de la madre, a la que el niño, en su interior, ve fuera de la dimensión temporal y del
sentido causa-efecto.
Para entender esto, una clave es que ambas carecen de marido y otra clave es que se
reparten lo agradable para el hada -el aspecto maravilloso de la madre festiva- y lo
desagradable para la bruja -la gruñona ama de casa-. De este modo, mediante la asimilación
de este reparto de papeles, el inconsciente infantil funde en un solo plano la representación
hada-bruja, borra la dualidad deseo-rechazo. Dicho de otra forma, como proyecciones del
inconsciente, las dos figuras sirven para encauzar conflictos infantiles de multiples clases, tal
que celos, agresividad, dulzura falsa, carencia, afectos negativos...
En cualquier caso, conviene recordar que hada se es pero a ser bruja se aprende, pues
las hadas pertenecen al reino de la fantasía y las brujas antes de serlo, y dejar entonces de ser
simples mujeres, han de dominar las fuerzas de la naturaleza.
Por lo demás, es pertinente saber que existen hadas no tan de muestrario de buenas
conductas, como sucede con Campanilla, amiga de Peter Pan o el hada Morgana hermana
del Rey Arturo, por citar clásicas. Y sobre las brujas lo mismo, y ahora más, pues al
desmitificarlas dejan de ser sólo malvadas y hechiceras y pasan a ser extravagantes,
generosas, aventureras y en muchos casos hacen el bien, como La Bruja Hermosa (Tren
Azul, Edebé) del poeta Jose Agustín Goytisolo y tantas más de la literatura infantil actual.
Por el lado de los duendes, gnomos, enanos y demás criaturas por el estilo, en general
personajes secundarios, hay que decir que provienen del oscuro pasado, de creencias
populares. Son ambiguos, burlones, tramposos, vienen de la naturaleza, de las cuevas y
rincones, y lo mismo ayudan -Blancanieves- que fastidian -El enano saltarín. Pero ahora no
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se comportan de tales maneras en los libros dirigidos a edades cortas, ya que funcionan de
forma parecida a como lo hacen los personajes animales, de los que no hemos hablado hasta
ahora.
El caso es que los personajes animales lo mismo que las criaturas diminutas
encarnaban antes tanto ciertas amenazas provenientes del adulto como las diversas, a veces
contradictorias, pulsiones de los niños. Pero en el presente, en los libros infantiles, animales y
enanitos apenas representan algunas de estas funciones y son más bien candorosos,
entrañables, emotivos. En consecuencia, gustan porque pueden ser traviesos pero no
demasiado, y sirven de catarsis para el niño, entre otros motivos porque, como él mismo,
estos seres elementales, de un modo u otro, están a merced del adulto.
De hecho, en las historias para niños pequeños, los duendes, y los animales, actúan
como los seres humanos, forman familias y los individuos desarrollan actividades de toda
índole, incluyendo las mágicas y las negativas propias de la fantasía infantil, aunque en este
caso no debe haber violencias ni agresiones fuertes, acciones que ahora realizan los
monstruos.
Ogros de siempre, monstruos de hoy.
El Orco romano era una divinidad de la muerte y del infierno, y de ahí parece que
viene el malvado Ogro de los cuentos(8)8. El ogro, los gigantes monstruosos y os seres
deformes son muy fuertes pero mortales, pueden ser astutos pero no invencibles, a veces, por
capricho o circunstancias, el ogro es bueno y cuida a un humano, aunque, desde luego, su
actividad principal es meter miedo, dar idea de que pueden matar devorando.
Criatura del inconsciente colectivo, el ogro y la ogra nos retrotraen a la imagen del
fiero oso, del lobo, al homínido salvaje y acaso al propio humano deforma o deshumanizado,
que a veces, incluso hoy, es un horror. Esto significa que en tiempos remotos, cuando la vida
dependía de la caza o de la cosecha precaria, horripilantes pero naturales criaturas
atemorizaron primero a los pobladores de las cuevas y luego a las familias de campesinos. En
todos los casos se trataba de la amenaza de ser devorados, pero justo cuando escaseaba la
comida.
Entre paréntesis: quizá por eso, donde no hay hambres hoy, damos el susto gracioso al
niño poniéndonos feos y diciéndole: ¡Ah, huele a carne fresca! ¡Ah, te voy a comer, aaah!.
De tal manera, al igual que otros personajes simbólicos procedentes del pasado
remoto, la estampa del ogro devorador se ha fijado en los cuentos tradicionales y en las
fantasías metemiedos más modernas, porque sigue siendo un ser de nuestro interior,
representativo de una gama amplia de temores no sólo infantiles, también adultos.
De cualquier modo, un niño tiene pesadillas con monstruos aunque nunca los haya
visto ni le hayan contado algo sobre ellos. A la vez, tal como cuenta Jacqueline Held (9)9, en
relación con monstruos y fieras se comprueba que no se puede interpretar de modo
inequívoco la mente de un niño. Ella aporta la anécdota de una niña que “luego de haber
escuchado con mucho juicio la historia de Caperucita Roja, exclamo: ¡Ah, ese lobito bueno!,
con pasmo de los adultos que comprendieron por fin, para su edificación, que el lobo era
bueno porque se había comido a la abuela y a Caperucita Roja...pero había dejado intacta la
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9
(8) Gil, Rodolfo, Los cuentos de hadas: historia mágica del hombre, Barcelona, Aula Abierta Salvat, 1982.
(9) Held, Jacqueline, Los niños y la literatura fantástica, Barcelona, Paidós, 1981.
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torta”. Después de leer esto, caven muchas preguntas, indicativas del laberinto mental que
somos y que son los niños.
Es así que, según señalan los psicólogos, el ogro de siempre y los mosntruos de hoy, lo
mismo que las fantasías terroríficas de todo orden, actúan como fórmulas de reconocimiento y
proyección de conflictos internos, de las luchas -suaves, problemáticas e incluso dramáticasdel niño consigo mismo y con el entorno, sean los padres, sea la familia, sean las personas
cercanas o sea el conjunto.
Ahora bien, dejando aparte teorías psicológicas en las que se especula con que el niño
sublima o proyecta sus problemas, los ogros y monstruos admiten otras perspectivas menos
graves y más suaves, como cuando el héroe derrota ala dragón o el padre o la madre que lee
se ríe de lo tontos que son los ogros o, como ocurre en algunas imágenes del monstruo, que,
para los pequeños, a veces lo pintan tierno, amable, un juguete. Entonces, el niño tiene
sentimientos compensatorios y equilibradores, pero no necesariamente neutros, inocuos.
Un ejemplo de este último carácter lo da el ya clásico libro de Maurice Sendak, Donde
viven los monstruos (Historias para dormir, Altea). Es la historia del niño que conjura sus
sentimientos de culpa convirtiéndose en rey de la isla de los monstruos, historia cuyas
magnificas imágenes sirven de ejemplo para ver cómo los artistas transvasan la antigua figura
del ogro a los modelos del monstruo moderno, pero sin entrar aquí en ninguna clase de
frankensteins, drácula o ciertos robots y entes galácticos.
El recuerdo de las “Fieras de romance” (11)10 y “Los ogros infantiles” hace ver que en
esto como en casi todo no hay nada nuevo en la tierra.
Las fieras Corrupia y de El Esoinar, los basiliscos, grifos, gorgonas y quimeras, el
Gambutzi y el Cucala, el Camuñas, el Moro Muza, el Papus, la Pesanta, el Drac, el Coco, el
Manducas, el Hombre del Saco, en fin...este grupo de genios malévolos y entes quiméricos
son muestra de unas culturas populares sobrepasadas por los cambios de la realidad histórica.
Sin embargo, aunque las criaturas que personificaban el miedo en tiempos de
maricastaña, que es como decir ayer, han dejado de ser terribles hasta para los niños, no
sucede igual con algunos estados mentales que las generaban, y por eso ahora, por los motivos
vistos antes, se renuevan los espantachicos, pero no tanto que se vean distintos a sus
ancestros.
El cancionero, la poesía, el teatro, la dramatización
En la tradición oral y popular se halla la palabra viva que educa el gusto por el idioma,
palabra que el niño recibe por vía de los adultos, familia y educadores, pero que luego pierde.
Al igual que el cuento oral o leído, que necesita ambiente cuidado y un narrador
acertado, la canción infantil precisa el grupo, la dirección del que canta con ritmo, sentido y
sentimiento, juego y aliento, tal como se aprecia en Deditos y Cosquillitas y Misino, Gatino
(ambos en Austral Infantil), dos libros de Ana Pelegrín.
Mediante el cancionero infantil, el niño recibe estructuras, estilos, medidas, rimas y
ritos que le enlazan con la esencia del lenguaje y la memoria colectiva.
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(11) Mades, Juan, Los ogros infantiles, en “Revista de Dialectología y Tradiciones Populares”, Tomo XIII, Madrid, 1957.
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En casa y en la calle recibe cantos, juegos y dichos: de mover las manos, dedos,
brazos, piernas, galopes en rodillas; de aprender a andar, saltar, agrupar, amontonar; de hacer
cosquillas y risas, de sanar, de rogativas, conjuros, retahílas...
A la nanita, nana,
de San Clemente;
mi niño chiquito
ya tiene un diente.
A la nanita, nana,
duérmete pronto,
que detrás de este diente
te saldrá otro.
En la escuela y en la calle recibe cantos, juegos y dichos: de la naturaleza, del año, de
las horas, del día, de las estaciones, de burlas, de animales, del viento, el tiempo, el sol, el
cielo, las plantas, la luna, el cuerpo, el río; saltos, escondites, carreras, canicas, cuerdas,
columpio, contar mentiras, romances...
¿Dónde va a parar luego toda esta cultura oral? ¿Que sucede con el eterno infantil que
todo humano lleva dentro?
Gallinita ciega
Dale la vuelta
¿qué se te ha perdido?
Y lo encontraras.
una aguja y un dedal.
O sea, la escuela debe mantener esta tradición, y a ello ayudan el teatro y la
dramatización.
La canción y la poesía van de la mano y aquí y ahora sólo se trata de recordar la
necesidad de estar siempre con ellas, pues aunque ya están en la escuela es preciso valorar
más su uso y darle la importancia que tiene en la posterior formación lectora. Así, el adulto
percibe las sensaciones del niño, no su capacidad de comprensión, pero, en cualquier caso,
distingue miradas, sonrisas, disfrutes, que son signo inequívoco de que le llegan las sustancias
artísticas del idioma.
Por otro lado, poesía y canción comparten actividades con el cuento oral y con el
teatro y la dramatización. Ocurre, sin embargo, que cuento, poesía y canción tienen un campo
bien delimitado, se conocen los criterios de selección y abundan los textos, pero no sucede
igual con el teatro, al que se añade el juego de actuar basándose en un argumento o idea
inventado.
El teatro, las marionetas, el guiñol, los títeres, frente al medio audiovisual, la
televisión, el cine, etc, ofrecen la participación, no coartan la imaginación infantil y sirven
para alcanzar directamente el arte de la palabra. Desde luego que su frecuencia en las aulas es,
o debe ser, cada vez más importante debido al aislamiento actual del niño.
Pero estas artes escénicas para niños son las grandes abandonadas, lo mismo que su
educadora y gratificante acción. El niño participa, comparte, pregunta, gesticula, sigue un
curso intensivo de fantasía, desmitificación de figuras y de aprendizaje emocional. Además,
se sabe que tras ver, estar y ser en una obra tiene menos pesadillas que después de ver, y poco
más que ver, películas y programas. En esto, como en todo, no se trata de negar las bondades
de los medios audiovisuales, pero si de ponerlos en su sitio.
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En cuanto al juego dramático, lo que se busca es que el niño sea parte de la creación y
puesta en marcha de la obra, y luego actúe en ella, de manera que concentra sus esfuerzos en
la expresión y la creatividad. Claro que para que se dé todo este proceso es necesario que el
educador conozca bien las técnicas de dramatización, sobre todo la expresión lingüística y la
expresión corporal, a las que acompañan la expresión plástica y la rítmica.
Y así se entra en los dominios de la poesía creativa, no sólo la del texto, que ya en su
decir exacto contiene poesía, sino en la creada por los niños a partir de palabras solas,
repetidas, asociadas.
3.- JUICIOS DE VALOR, CRITERIOS DE SELECCIÓN
El problema hoy día es que edita mucho, sin parar, y no hay suficientes prescriptores
que estén bien formados y sean profesionales. Esto quiere decir que no hay bastantes
bibliotecarios y libreros que sepan aconsejar, en realidad hay muy pocos.
Por otro lado, ¿quien tiene tiempo para echar una hojeada a revistas y prensa
especializada?
Si, este es el problema. Por tanto, ya que no existe quien dé de comer peces, debemos
aprender a pescar, debemos aprender a valorar los libros que prepara el mercado de la edición.
Para ello hace falta tener criterios de todo orden y hace falta tener claros compromisos
formativos.
Veremos que no es lo mismo un panorama de ilustraciones a base de Walt Disney que
una buena mezcla de libros con variados enfoques plásticos. Y pasa igual con los textos, pues
no llena tanto una ocurrencia bien montada que una escena, una secuencia o una historia
hecha con intenciones artístico-creativas.
La selección de los libros debe partir de criterios firmes aunque flexibles, que
diferencien la procedencia social y la capacidad de cada niño, y así se le puede proporcionar
lo que encaja con él.
Texto. Imagen. Texto-imagen.
El texto para primeras edades va desde el nombre de objetos hasta la historia breve,
pasando por la descripción de una escena y por la secuencia que narra una situación.
El texto que señala objetos es un alfabeto, libro de conocimientos o similar y lo que
hay que tener presente es que sea claro y con un adecuado tamaño de letras.
En cuanto al texto narrativo, el problema de valorar y seleccionar es mayor, pues en él
caben muchos planteamientos de todo tipo. En esta clase de textos se da normalmente una
falta de historias bien pensadas y bien elaboradas. Más de lo que seria preciso para dar
cobertura a cualquier mentalidad y gusto no retrogrado. A veces sólo se hallan fórmulas
huecas, que a lo mejor entretienen al niño, porque el niño no discrimina, pero no le aportan
nada, no hay finalidad alguna en el texto.
Así, lo que se encuentra en el mercado de libros para niños de 3 a 6 años se puede
clasificar en tres apartados:
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A.- Libros con ideas interesantes.
B.- Libros con argumentos aceptables.
C.- Libros de ocurrencias.
A.- Los libros que muestran ideas interesantes van desde el clásico Historia del
elefantito Babar (Alfaguara Infantil) hasta los modernos relatos de Tony Ross, David Mckee,
Mira Lobe. Es el caso del clásico que ya hemos visto, Ahora no, Fernando (Altea
Benjamín), o del también conocido pero menos visto Los dos monstruos (Austral Infantil).
En este último se aprecia la agudeza del argumento al tratar varios temas “fuertes”: las
discusiones tontas pero agresivas y el aprendizaje de algo simple que exige pararse a pensar
en ello, e incluso el conocimiento de la puesta y salida de sol y da paso a conocer los puntos
cardinales.
Son libros con argumentos que provocan a la imaginación y pueden servir de anzuelo
para la reflexión del niño.
B.- Estos libros son los más normales y como tal hay que aceptarlos. Narran historias
de todo tipo y sean sus contenidos curiosos o no, apenas interrogan, o lo hacen de forma
imprecisa, a la realidad. Así, Beatriz Dourmec, que es escritora, inventa Simón, el dragón,
que pinta muy al día Arnal Ballester (Los Duros del Barco de Vapor, SM). Y ¿qué ocurre en
la historia fantástica?, pues que el dragón ronca, el caballero Palito con su espada intenta
callarlo y la pequeña Retama lo consigue con una taza de té, aunque luego Simón vuelve a
roncar. Ya se ve qué mensajes envía el texto al niño: una idea recreativa junto a un rechazo de
las armas -”Las espadas son peligrosas, pero el té es una cosa muy buena -dice Simón.”-, un
desmitificar la figura del dragón y un protagonismo femenino. No está mal, es imaginativa,
aunque no se remedie el fastidio de los ronquidos y su final sea abierto, de tono humorístico,
que deja muchas preguntas sin contestar, algo discutible porque no se sabe si el niño lo
entenderá bien, ya que suele esperar un fin concreto y cerrado.
C.- Esta es la clase de libros que no deben aceptarse, porque hacen perder el tiempo,
no mediante el ocio del juego sino con el ocio del ocioso, que es lo que transmite la idea de
estos relatos, escenas o secuencias. Y esto cuando no son muestra de visiones cargadas de
retrasos en los contenidos. Un ejemplo, porque con uno basta, es el libro La bruja aseada
(La Sirena, De. La Galera). Es un relato escrito y dibujado por Joma, un buen ilustrados, pero
que aquí da una historia floja e insustancial. Este cuentecillo trata de una bruja dedicada a
barrer el cielo -vaya comienzo- y le sale rebelde una nube a la que consigue meter bajo el
tejado, pero luego ésta se escapa y vuelve a manchar el cielo. ¿La nube es un niño travieso?, si
es así, cosa que cuesta admitir, entonces el cuento parece decir algo, aunque absurdo y de
escaso interés. Lo peor es que al desmitificar a la bruja resulta que la convierte en ama de
casa, de la casa con el techo de todos, el cielo, o sea, una confusión, una osadía de mensaje
torpe e inimaginable por el niño, el niño que no se entera de lo que le dice este cuento, aunque
le puedan entretener las imágenes y se deje acariciar por la voz que lee.
Y la valoración y selección de imágenes, que son material de otro orden estético,
requieren ponderar las siguientes consideraciones previas:
- Estampas con colores y figuras precisos.
-.Bien conjuntados.
11
- Propuesta artística de estética actualizada.
En suma, no se educa gran cosa con libros carentes de calidad en la presentación, no
artísticos, cuyos dibujos no enlazan con la cultura plástica de hoy, y, sobre todo, no enlazan
con la historia del arte y con la tradición de grandes ilustradores. Por suerte, dejando aparte
los productos desechables, abundan las calidades en las ilustraciones infantiles. En general,
las colecciones especializadas de editoriales serias presentan dibujos con estéticas al día e
incluso avanzadas si se piensa en la cultura artística media.
Pero, de todas formas, no basta con estos criterios. Hay que avanzar en la valoración
de las ilustraciones, y hacerlo supone huir de los estereotipos y comenzar a exigir que las
figuras representadas no sean reflejo de una “realidad asumida”, de una realidad idealizada
por los dibujantes y editores, no real porque suele representar sólo una parte, una minoría: el
niño modelo, la cara bonita, no la variedad de rostros que ofrece la escuela, la calle, la familia.
Sucede igual con los dibujos esquemáticos, de líneas y planos infantiloides, aunque
puedan estar artísticamente tratados los colores y formas y consigan calidades. Pero no
retratan sino que simbolizan, de manera que también huyen de la realidad, y lo hacen en
cualquier género, sea realista, fantástico, de humor o de animales. Un ejemplo de tendencias
nuevas en estilos es Un viaje en tren (Montaña Encantada, Everest), libro reciente con
dibujos de Chiara Carrer y textos de Ricardo Alcántara.
En suma, estos dos aspectos, realidad falseada y simbolismos evasivos, ambos muchas
veces eficaces, al menos deben ser examinados y puestos en discusión.
Una vez que se sabe valorar la calidad del texto y la calidad de la imagen, hay que ver
qué sucede con Texto-Imagen, el libro en cuanto presentación artística global.
El asunto es que el niño, tras hojear el libro en compañía de un adulto que lee el texto,
o tras ese paso hojearlo él solo, debe empezar a asimilar que este libro le descubre algo, un
mundo real o imaginario. Pero, claro, lo primero es ver si lo que se le sirve al niño es
comprensible, no es confuso o fuera de su interés.
De manera que primero se deben tener presentes los elementos arriba señalados sobre
texto e imagen y una vez visto estas calidades, seguramente se dan estas condiciones
necesarias:
* Unidad, que la imagen case con el texto, sin saltos ni alteraciones de
pagina.
* Contenido e imagen se complementan, pero no repiten motivos
innecesarios, temáticos o de otro orden.
* El texto informa y aporta idioma, pero la imagen “cuenta” primero y
da significados.
* Un ejemplo: Adivina cuánto te quiero (Kokinos).
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El caso es que, el niño no-lector, solo ante la imagen, puede experimentar un placer
cercano al que produce la lectura, y esta experiencia viene a ser necesaria para lograr, en le
futuro, un buen comportamiento lector.
Papeles masculinos y femeninos
Uno de los ejes transversales trata de la igualdad de sexos, cuestión debatida desde
hace ya largos años. A este respecto, también en el campo del libro hace tiempo que se inició
una campaña para ajustar la mentalidad infantil. Así la francesa Adela Turin teorizó sobre el
asunto y sacó una colección -”A favor de las niñas”, Lumen- que se mantiene viva.
Hablar de igualdad femenina-masculino en roles sociales implica educación desde
abajo, y por eso merece especial atención enjuiciar las desviaciones que se dan en los libros
infantiles. Para ello nos guiaremos en buena parte de la enseñanza de Adela Turin, que acaba
de publicar cuentos inacabados (editorial horas y horas) con este tema.
“En una abrumadora mayoría -escribe-, las historias tienen como protagonistas a
hombres, niños y animales machos, solos o en grupo, mientras las mujeres y las niñas
desempeñan papeles estereotipados o sin importancia, a menudo anónimos”.
De todas formas, aquí no vamos a entrar en lo que, respectivamente, pierde y gana
cada sexo con la discriminación. Me parece más conveniente que se vea los rasgos más
destacados, este desequilibrio y que cada cual saque sus propias conclusiones.
La figura femenina en las ilustraciones
Siguiendo a Adela Turin, veamos algunos símbolos presentes en las ilustraciones
infantiles:
* La niña carece de futuro: es coqueta (se casará).
* Delantal, bolsa compra, sillita y cochecito son signos de un destino previsto,
no abierto.
* Gafas significa intelectual, sosa, introvertida, etc.
* Con periódico y cartera de ejecutivo: no suele dibujarse.
* Sombrero excéntrico, lazos, adornos muy femeninos.
* Tras la ventana: interiores, afectividad...
Algunos tratamientos de personajes femeninos:
* Las madres no tienen profesión ni son deportistas.
* Carecen de interés cultural y son criadas del hogar.
* La madre de niño es sirvienta, la de niña, preceptora.
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Algo curioso es que las abuelas y abuelos de hoy sena jubilados y manejen bastón,
cuando la realidad es que tienen alrededor de sesenta años, no están retirados y muchos tienen
padres, o sea bisabuelos, que son los dibujados.
Es decir, las abuelas y abuelos verdaderos están censurados, pues ahora son más libres
y suelen llevar una vida muy activa, y es que representan la primera generación que se libero.
En cuanto a los padres, aparecen así:
- Ausente, lee, no muestra afectividad.
- Inteligente, hábil, sensato, disciplinado.
- Juega y comparte su saber con niños no con niñas.
Por este lado, hay que señalar que los padres, los hombres no muestran nunca amor
por las personas o cosas, muestran emociones pero no amor. La verdad es que las relaciones
amorosas de los padres no aparecen en los libros infantiles.
Para acabar, advierte Turin: “Si se admite que los libros deberían ser instrumentos de
cambio de las mentalidades, el hecho de exponer la situación real de la mujer y de la niña sin
criticarla, presentándola de esta forma como un hecho natural, revela también sexismo.”
BIBLIOGRAFÍA
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Tucker, Nicholas, El niño y el libro, México, D.F., Fondo de Cultura Económica, 1985.
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