3. 4. 5. 6. APROXIMACIÓN AL FENÓMENO BULLYING

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3.
4.
5.
6. APROXIMACIÓN AL FENÓMENO BULLYING
¿Qué entendemos por “Bullying”?
“Bullying” (“bull”, toro) es un término inglés aceptado por todos los países, para el
que no existe una palabra castellana que lo defina literalmente. La que más se aproxima es
“matonismo”, pero como se trata de una traducción inadecuada, se utiliza “intimidación”,
“maltrato”, “acoso” y “abuso”. En definitiva, se trata del poder que unos alumnos ejercen
sobre otros en determinadas etapas educativas, y que produce una victimización psicológica.
Cerezo (2002) indica, al respecto, que se trata de una forma de maltrato, generalmente
intencionado y perjudicial, de un estudiante hacia otro compañero, generalmente más débil, al
que convierte en su víctima habitual. Suele ser persistente, y puede durar semanas, meses o
años.
Otra posible definición haría referencia a un grupo de personas, que se dedican al asedio,
persecución y agresión de alguien, o bien, una persona que atormenta, hostiga o molesta a otra.
Aparecen varios aspectos claves:
 Ataques o intimidaciones físicas, verbales o psicológicas, destinadas a causar miedo,
dolor o daño a la víctima.
 Abuso de poder, del más fuerte al más débil.
 Ausencia de provocación por parte de la víctima.
 Repetidos incidentes entre los mismos niños o jóvenes, durante un tiempo largo y
sostenido.
 Maltrato físico, como las diversas formas de agresión o los ataques a la propiedad.
Cerezo (2002).
 Abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones. Cerezo (2002).
 Maltrato verbal, como poner motes, insultar, contestar con malos modos, hacer
comentarios racistas.
 Maltrato social, especialmente manifiesto en la propagación de rumores
descalificadores y humillantes, que pretenden la exclusión y aislamiento del grupo.
 Maltrato indirecto, cuando inducen a agredir a un tercero.
En un primer momento, el “bullying” no parece un problema demasiado grave, pero la
realidad demuestra que, en ocasiones, puede degenerar y terminar en verdaderas tragedias. De
hecho, este anglicismo comenzó a tomar fuerza en los años 70, a través de un investigador de la
universidad de Noruega, el cual se tomó muy en serio el asunto cuando dos alumnos suyos se
suicidaron por no poder soportar la presión y la victimización a la que estaban siendo
sometidos por varios de sus compañeros.
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6.1.
Perfil del agresor.
Estudios diferentes (Olweus, 1998; Ortega, 1994) señalan como agresor principalmente al
varón. Otros estudios señalan a las chicas como protagonistas de actos que utilizan más
elementos psicológicos en sus intimidaciones, de forma sutil y poco evidente.
A. Personalidad.
Olweus (1998) señala al agresor con temperamento agresivo e impulsivo y con
deficientes habilidades sociales para comunicar y negociar sus deseos. Le atribuye falta de
empatía hacia el sentir de la víctima y falta de sentimiento de culpabilidad. También, denota
falta de control de la ira y nivel de los sesgos de hostilidad, que hace que interprete su relación
con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona. Serían, según el
autor noruego, violentos, autosuficientes, y demostrarían un bajo nivel de autoestima.
B. Aspectos físicos.
Los “bullies” son, por lo general, de sexo masculino (45%), y tienen mayor fortaleza
física. Dicha fortaleza física se produce respecto de sus compañeros en general y de sus
víctimas en particular.
C. Ámbito social.
García Orza (1995) señala que estos sujetos padecen un problema de ajuste en sus
reacciones, con una carga excesivamente agresiva en las interacciones sociales. En este sentido,
suelen ser chicos que están ubicados en grupos en los que son los mayores por haber repetido
curso. Por tanto, su integración escolar es mucho menor (Cerezo, 1997). Son menos populares
que los bien adaptados, pero más que las víctimas. Su contacto con los padres es inferior y,
generalmente, carecen de fuertes lazos familiares y están poco interesados por la escuela.
D. Tipología.
Olweus (1998) define dos perfiles de agresor: el/la activo/a que agrede personalmente,
estableciendo relaciones directas con su víctima, y el/la social indirecto/a que logra dirigir, a
veces en la sombra, el comportamiento de sus seguidores, a los que induce a actos de violencia
y de persecución de inocentes. Además de estos prototipos, se identifica a otro colectivo que
participa pero no actúa en la agresión, que son los agresores pasivos (seguidores o secuaces
del agresor/a).
6.2.
Perfil de la víctima.
Mooij (1997) señala como rasgos frecuentes en la víctima, niveles altos para ser
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intimidado directa, regular y frecuentemente, y para ser intimidado indirectamente y ser
excluidos por sus compañeros (especialmente, en el caso de las chicas). También acostumbran
a ser sujetos identificados fácilmente como víctimas, y ser menos apreciados. El papel de la
víctima se reparte en porciones iguales entre sexos (Defensor del pueblo, 1999), o similar
número ( Fonzi et alt. 1999 ), excepto en las realizadas en Japón, en las que las intimidaciones
se dirigen, mayoritariamente, a las chicas (Mombuso, 1994) o hay más chicas entre las víctimas
(Taki, 1992). Sin embargo, según Olweus (1998), la agresividad intimidatoria entre chicas se ha
estudiado mucho menos.
A. Personalidad.
Se suele señalar a las víctimas como débiles, inseguras, ansiosas, cautas, sensibles,
tranquilas y tímidas, con bajos niveles de autoestima (Farrington, 1993). Especialmente, se ha
valorado, en el comportamiento de las víctimas de la violencia, la autoestima y su relación con
los efectos contextuales de sus compañeros/au considerándose una constante entre el
alumnado que sufre violencia. La opinión que llegan a tener de sí mismos y de su situación es
muy negativa.
B. Ámbito familiar.
En el ámbito familiar, las víctimas pasan más tiempo en casa. Sufren una excesiva
protección paterna, lo cual genera niños dependientes y apegados al hogar, rasgos que
caracterizan a las víctimas (Olweus, 1993). Dicho autor considera que, estas tendencias a la
protección en exceso pueden ser a la vez, causa y efecto del acoso. Las víctimas, en especial,
tienen un contacto más estrecho y una relación más positiva con sus madres.
C. Aspectos físicos.
Según Olweus, las víctimas son menos fuertes físicamente, en especial, los chicos. No
son agresivos, ni violentos, y muestran un alto nivel de ansiedad y de inseguridad. Este autor
señala ciertos signos visuales, que el agresor elegiría para atacar a las víctimas y que separarían
a las víctimas de otros estudiantes. Serían rasgos como las gafas, el color de la piel o el pelo,
y las dificultades en el habla, por ejemplo. Sin embargo, indica que las desviaciones externas no
pueden ser consideradas como causa directa de la agresión, ni del estatus de la víctima. El/la
agresor/a, una vez elegida la víctima, explotaría los rasgos diferenciadores.
D. Tipología.
Habitualmente, se aceptan los dos prototipos: la activa o provocativa suele exhibir sus
propios rasgos característicos, combinando un modelo de ansiedad y de reacción agresiva, lo
que es utilizado por el agresor para excusar su propia conducta. La víctima provocativa suele
actuar como agresor/a, mostrándose violenta y desafiante. Dichos chicos tienen problemas de
concentración y tienden a comportarse de forma tensionada e irritante a su alrededor, y lo
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habitual es que provoquen reacciones negativas en gran parte de sus compañeros.
La víctima pasiva es la más común; son sujetos inseguros, que se muestran poco, y que
sufren calladamente el ataque del agresor. Su comportamiento para el agresor es un signo de
inseguridad y desprecio, al no responder al ataque y al insulto. Caracteriza ese modelo de
ansiedad y de reacción sumisa combinado (en los chicos) con la debilidad física que les
caracteriza.
E. Relación social.
Generalmente, las víctimas son sujetos rechazados, difícilmente tienen un verdadero
amigo en clase, y les cuesta mucho trabajo hacerlos. Son los menos populares de la clase,
ateniéndose a los datos sociométricos. Son niños aislados que tienen unas redes sociales, de
apoyo con compañeros y profesorado, muy pobres. Sin embargo, desarrollan una mayor
actitud positiva hacia su profesorado que los agresores (Olweus, 1998).
F. Espectadores y espectadoras.
Olweus (1993) ha interpretado la falta de apoyo de los compañeros hacia las víctimas
como el resultado de la influencia que los agresores ejercen sobre los demás.
Según el informe del Defensor del Pueblo (1999), tanto los adultos como
los jóvenes se comportan de forma agresiva después de observar un acto de agresión. En el
caso del maltrato entre iguales, se produce un contagio social, que inhibe la ayuda, e incluso,
facilita la participación en actos intimidatorios por parte del resto de compañeros que conocen
el problema, aunque no hayan sido protagonistas, inicialmente, del mismo. Dicho factor es
primordial para entender la regularidad con la que actos de esta índole pueden producirse bajo
el conocimiento de un número interesante de observadores, que en general, son los
compañeros y los adultos del entorno de los escolares. En algunos casos, se ha comprobado
que es el miedo a ser incluido dentro del círculo de victimización y convertirse en blanco de
agresiones, lo que impide que el alumnado que siente que debería hacer algo, lo haga.
G. Adultos y adultas.
Los adultos no nos percatamos de los hechos relacionados con el “bullying” por
muchos motivos, tal como queda reflejado en el informe Monbuso (1994). Dicho informe
indica que el 50,6% de los padres y madres no sabe que sus hijos son víctimas, y que el 67,4%
de los padres y madres se entera por las víctimas y no por el centro escolar. Esto da una idea
de que parte del profesorado no se entera de lo que está sucediendo (Byme, 1994; Monbuso,
1994; Defensor del Pueblo, 1999), y tampoco se siente preparado para afrontarlo (Byme,
1994). De hecho, es el último colectivo al que el alumnado victimizado comunica lo que le
sucede (Whitney y Smith, 1993; Defensor del Pueblo, 1999). Esto conlleva una dificultad
añadida en orden a la detección e intervención, ya que, cuando los casos salen a la luz, la
escalada de las agresiones suele estar ubicada en niveles de mayor riesgo e intensidad para la
víctima. Por ello, es necesario no sólo alertar a los adultos sobre la importancia de estos
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hechos, para que mantengan una actitud vigilante y alerta, sino también concretar y definir con
claridad con los alumnos, qué tipos de actitudes y de relaciones no son permisibles, y por
consiguiente, deberían comunicarse por las víctimas, en caso de producirse, ya que atentan
contra el clima social positivo que ha de existir en las escuelas (Defensor del Pueblo, 1999).
Como corolario, diremos que la víctima puede ser cualquiera. Sin embargo, puede haber
rasgos que hagan especialmente vulnerables a algunos, como ser tímido, introvertido,
hiperactivo, encerrado en sí mismo, o con alguna característica física diferenciadora (estar
gordo, llevar gafas, ser bajo), o bien una característica académica como ser “empollón”, o
llevarse bien con los profesores (“el pelota”). En lo relativo a los agresores, suelen ser chicos
conflictivos, que no se identifican con el colegio, suelen tener problemas familiares, y sus
padres no mantienen una actitud de supervisión y control. En ocasiones, los “bullies”
consumen drogas y alcohol, y buscan chivos expiatorios para purgar sus problemas y
frustraciones. Obtienen satisfacción a través de la violencia, para reafirmar su personalidad y su
posición de liderazgo. No controlan sus impulsos y emociones. Los chicos tienden a abusos
físicos, seguidos por los psicológicos, y las chicas, a los psicológicos y relacionales.
6.3.
¿Cómo identificar al alumno “bully”?
 Se caracteriza por su capacidad para agredir, intimida, pone motes, ridiculiza, golpea a
otros niños, empuja, daña las pertenencias de otros estudiantes. Dirigen sus agresiones a
estudiantes débiles e indefensos. Pueden tener seguidores que realizan “el trabajo sucio”,
mientras ellos organizan.
 El “bullying” entre las chicas es menos visible y más rebuscado; se dedican a expandir
rumores, y a manipular las relaciones entre amigos en la clase (por ejemplo, dejar a una
chica sin su mejor amiga).
 Físicamente son fuertes, más mayores o de igual edad.
 Necesitan dominar, tener poder y sentirse superiores.
 Poseen fuerte temperamento, fácilmente enojables, impulsivos y con una baja tolerancia a
la frustración.
 Habitualmente, se muestran opuestos, desafiantes y agresivos hacia los adultos.
 Son vistos (por los demás compañeros) como si fueran malvados, duros y ansiosos por
mostrar poca simpatía hacia las víctimas.
 No se muestran inseguros. Suelen tener alta autoestima.
 Participan, tempranamente, en actividades en las que manifiestan comportamientos
antisociales (robo, alcohol, vandalismo, etc.)
 Pueden presentar mucha o poca popularidad entre sus compañeros, pero sólo les
soportan unos pocos. Son más populares en primaria que en secundaria.
 Cuando llegan a cursos elevados, suelen mostrar una actitud negativa hacia la escuela.
(Cerezo, 2002).
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6.4.
Consecuencias del “Bullying”.
A. Para la víctima.
Es para quien puede tener consecuencias más nefastas, ya que, puede concluir en
fracaso escolar, sentirse violentado/a, desprotegido/a, humillado/a, aislado/a, indefenso/a, alto
grado de ansiedad anticipatoria, insatisfacción, fobia al colegio, riesgos físicos, conformación
de una personalidad insegura e insana para el desarrollo correcto e integral de la persona.
Olweus (1993) señala que, las dificultades de la víctima para salir de la situación de ataque por
sus propios medios provocan en ellos efectos negativos, como el descenso de autoestima,
altísimos estados de ansiedad e incluso, cuadros depresivos, con la consiguiente imposibilidad
de integración escolar y académica. Cuando la victimización se prolonga, pueden comenzar a
manifestar síntomas clínicos, que se pueden ubicar en cuadros de neurosis, histeria y
depresión. Por otra parte, toda esta situación puede suponer una dañina influencia sobre el
desarrollo de su personalidad social. La imagen que adquieren de sí mismos puede llegar a ser
muy negativa, en cuanto a su competencia académica, conductal y de apariencia física.
También pueden desencadenar reacciones agresivas, bajo la forma de intentos de suicidio.
B. Para el/la agresor/a.
El agresor no queda libre de las consecuencias indeseadas, y puede suponer para el
mismo un aprendizaje sobre cómo conseguir los objetivos mediante la presión y la violencia, y
por tanto, situarse en la antesala de la conducta delictiva. La conducta del/la agresor/a obtiene,
de esta forma, un refuerzo sobre el acto violento como algo bueno y deseable, y se constituye
como método para obtener un estatus en el grupo, o un reconocimento social por parte de los
demás. Si ellos/as aprenden que esa es la vía para establecer los vínculos sociales,
equivocadamente, generalizarán esas situaciones y actuaciones a otros grupos en los que se
integren, donde seguirán siendo molestos/as. Incluso, en el momento del emparejamiento,
pueden extender esas formas de dominio y sumisión del otro, en la convivencia doméstica,
como son los casos que vienen sufriendo, frecuentemente, las mujeres.
C. Para los espectadores.
Los/as espectadores/as no permanecen ilesos/as (contrariamente, a lo que ellos pueden
pensar), respecto de estos hechos, ya que, les supone un aprendizaje sobre cómo comportarse
ante situaciones injustas, y un refuerzo de las posturas individualistas y egoístas, y lo que es
todavía mucho más peligroso, un escaparate para valorar como importante y respetable la
conducta violenta. La desensibilización que se produce ante el sufrimiento de otros, a medida
que van contemplando acciones repetidas de violencia ante las cuales permanecen impasibles,
no interviniendo, activamente para evitarlas en la medida de lo posible. Por otro lado, también
se indica que, aunque el espectador reduce su ansiedad de ser atacado por el agresor, en
algunos casos, podría sentir una sensación de indefensión, semejante a la experimentada y
vivida en propia carne, por la víctima.
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6.5.
protectores.
Variables de posible influencia: Factores acrecentadores y factores
Se señalan diversos tipos de factores que pueden favorecer las conductas intimidatorias
y violentas. Las investigaciones se han encargado de desmitificar algunos aspectos que eran
considerados como decisivos en la aparición y mantenimiento de las conductas violentas.
6.5.1.
En el ámbito familiar.
El contexto familiar tiene una trascendencia capital, en lo relativo al aprendizaje de las
formas de relación interpersonal. La estructura y dinámica de la familia, los estilos educativos
de los padres y las madres, las relaciones con los hermanos, etc., son aspectos muy
importantes que hay que valorar y tener en cuenta, ya que, pueden convertirse en factores
protectores, o bien, en factores de riesgo para que los/as niños/as se conviertan en “bullies” o
víctimas, en su relación con los iguales.
Tres factores interesantes
Olweus ha sido quien, ya en 1980, y más recientemente (en 1998), ha ubicado, dentro del
seno familiar, tres de los cuatro factores que, en su opinión, considera decisivos y conducentes
(en orden de importancia) a la génesis y posterior desarrollo de un modelo de reacción violenta:
1. LA ACTITUD EMOTIVA DE LOS PADRES, o de las personas encargadas del
niño. Ciertamente, la actitud emotiva es decisiva y fundamental durante los
primeros años. Las actitudes negativas y carentes de afecto incrementarán el riesgo
de que el niño se convierta posteriormente, en una persona violenta con los demás.
En sentido contrario, constituirá un factor de protección.
2. EL GRADO DE PERMISIVIDAD DE LOS PADRES ante la CONDUCTA
AGRESIVA del niño. El niño y la niña deben ir aprendiendo dónde se encuentran
los límites de lo que se considera conducta violenta en sus relaciones
interpersonales. Un comportamiento excesivamente permisivo por parte de los
adultos podría distorsionar la visión que, en definitiva, el sujeto debe y necesita
aprender. Dicho aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada, podría favorecer
la aparición y surgimiento de reacción violenta.
3. MÉTODOS DE AFIRMACIÓN DE LA AUTORIDAD. Si las personas que
cuidan al niño/a utilizan, habitualmente, para afirmar su autoridad con él/ella, el
castigo físico y el maltrato emocional, esto generará violencia, y pronto, pondrá
en marcha el mecanismo de aquella frase lapidaria: “la violencia engendra
violencia”. La interiorización de reglas, que los/as niños/as tienen que aprender,
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nunca deberán instalarse mediante el castigo físico. En consecuencia, el cariño y la
dedicación de las personas que crían al niño/a, el establecimiento de unos límites
bien definidos sobre las conductas que se permiten y las que nos se toleran, junto
con el uso de métodos educativos correctivos no físicos, crean niños
independientes y armoniosos.
Otros factores del ámbito familiar que pueden influir a favor o en contra del desarrollo de
un modelo favorecedor de la violencia, serían los siguientes:
 La supervisión de forma razonable de las actividades que los chicos y chicas hacen
fuera del colegio (qué hacen, con quiénes van, especialmente en la adolescencia).
 El uso de los hijos como aliados en las discusiones entre pareja, no dejándolos al
margen.
 Las relaciones que se establecen entre los adultos de la familia, los conflictos, y su
frecuencia, las discusiones entre los padres, y si están presentes los hijos o no.
 La presencia de un padre alcohólico y brutal se manifiesta, también, como factor
trascendental.
 El uso y tiempo que se hace de la televisión y de algunos programas que, en cierto
grado, elevan el nivel de violencia en los chicos y chicas que lo ven. Múltiples
estudios sobre los efectos de la violencia en la televisión en los adolescentes han
encontrado que éstos pueden:
 Volverse “inmunes” al horror de la violencia.
 Aceptar gradualmente la violencia como un modo de resolver los
problemas.
 Imitar la violencia que observan en la televisión.
 Identificarse con ciertos caracteres, ya sean víctimas o agresores.
6.5.2.
En el ámbito social.
Existen otros factores sociales y culturales implicados en el fenómeno, cuyo
conocimiento permite la comprensión del mismo en toda su extensión y complejidad. De esta
forma, la televisión se ha convertido en un contexto educativo informal, de gran trascendencia
en el desarrollo y el aprendizaje de los niños/as y adolescentes. No significa que los medios de
comunicación por sí solos puedan explicar la violencia escolar, sino que la visión de programas
violentos, socialmente aceptados, puede agregarse a otros factores de riesgo. También los
recursos comunicaros, tales como los servicios sociales, jurídicos o policiales, juegan un
importantísimo papel en la prevención del abuso. Tampoco se pueden olvidar las creencias y
los valores culturales a la hora de explicar el fenómeno de la violencia entre iguales .
6.5.3.
La violencia estructural.
De gran influencia son las características que postulan como deseables la sociedad
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(Mooig, 1997) y los medios de comunicación, y que son estructuralmente violentas para gran
parte de la población, existiendo una gran distancia entre el punto de partida en el que se halla
gran parte de la población y la meta que se les presenta como deseable. En este sentido, la
valoración del poder, del éxito, del dinero, la glorificación del machismo con el ensalzamiento
de la masculinidad, la violencia como herramienta de uso corriente en los medios, generan un
clima de tensión estructural que ayuda al mantenimiento de modelos de conductas agresivas
6.5.4.
En el ámbito grupal (Olweus, 1998).
A. El contagio social.
Generalmente, el modelo que actúa dentro de un grupo influye en todos y cada uno de
los espectadores, especialmente, en aquellos que aún no tienen formado un verdadero espíritu
crítico, son inseguros, dependientes, y no cuentan para el resto de los compañeros del grupo.
En este tipo de sujetos se produce lo que se llama contagio social, mediante el cual, adoptan el
comportamiento de ese modelo observado y que supone, para los mismos, una forma de
imponerse en el grupo.
B. Falta de control de inhibiciones.
De todo lo expuesto anteriormente se desprende que, ante las actuaciones agresivas del
modelo, que son exitosas y reciben una recompensa, en el espectador se produce una bajada
de las actitudes inhibidoras para actuar de forma agresiva. En el fenómeno “bullying” la
recompensa para él que ataca sería su imposición y actuación sobre la víctima, la cual, no es
capaz de reaccionar, quedando “sometida”. Si los adultos, que están presentes, o el resto de la
clase no actúan en contra del agresor, esto supone que el agresor quedará sin ninguna acción
punitiva por su acto agresivo, con lo que aumentará su ocurrencia, dado que éste obtiene
recompensa (atacar a la víctima), y no obtiene castigo (reprobación de compañeros y adultos).
C. Difuminación de la responsabilidad individual.
El hecho de que los “bullies”, en ocasiones, participen en grupo o acompañados de
otras personas en acciones violentas, produce como consecuencia una disminución de la
percepción de la responsabilidad personal. Los sentimientos de culpa se producirán al hacerlo
en solitario, aquí se reducen al ser mitigados por el amparo grupal.
D. Cambios en la percepción de la víctima.
Cuando la víctima atesora en su persona insultos, desprecios, ataques continuados, etc.,
y todo ello sucede en grupo, y con el beneplácito de los compañeros, se puede ver en la
víctima a una persona a la que no le importa que se le hagan esas y otras acciones. Entonces, el
grupo lo vería como normal y “merecedora de lo que pasa”. Esta percepción supone una
reducción de la culpabilidad, para los agresores.
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6.5.5.
En el ámbito personal.
Ciertas características o situaciones personales de ciertos sujetos pueden convertirse en
factores de riesgo, para que, en determinadas condiciones, los agresores se comporten de
forma violenta con sus compañeros (Olweus, 1998). Estas características, como la agresividad,
la falta de control, las toxicomanías, o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros
años de convivencia, se han utilizado para explicar el fenómeno “bullying”, aunque no se
pueden aceptar como causas únicas de maltrato. Algo similar podría decirse con relación a
ciertas peculiaridades de las víctimas, tales como baja autoestima, debilidad física o
psicológica.
6.5.5.1.
Las desviaciones externas.
Este factor ha sido citado en algún momento, pero dada la trascendencia del mismo,
abundaremos en él. En primer lugar, se debe aclarar el término desviaciones externas.
Generalmente, se denominan así a aquellos rasgos que pueden singularizar a un individuo, y por
tanto, hacerlo distinto el grupo general (Olweus, 1993). Estos rasgos pueden ser: utilizar gafas
especiales, crecimiento diminuto, color distinto de la piel, ser pelirrojo, etc., sobre todo, en la
medida en que sus características son muy distintas de las que se consideran patrón o norma
para el grupo, pueden suponer un desentono grupal, y por tanto, exponerse al ridículo por
parte de los agresores.
Olweus (1993 y 1998) descarta dichas desviaciones externas, como causas explicativas
de ataques a las víctimas, dado que, la inmensa mayoría de las personas (70%-80%) poseen
alguna desviación externa. El hecho de que los agresores se ensañen en las desviaciones
externas de la víctima como medio para provocar daño, no significa que esas desviaciones
sean la causa de los ataques.
6.5.6.
En el ámbito escolar.
El ámbito escolar es un factor determinante en el establecimiento de las relaciones e
interacciones del alumnado entre sí, y de éstas con su profesorado. Son muy importantes en la
institución educativa, tanto los aspectos estructurales, como su dinámica, especialmente, a la
hora de explicar y prevenir los abusos entre iguales en la escuela.
A. Los aspectos organizativos del centro.
Dichos aspectos, ya sea en el ámbito del centro, de aula y de alumnado, pueden jugar un
papel trascendental en el desarrollo o no de conductas antisociales. Citamos algunas que
pueden resultar interesantes:
 La falta de un modelo participativo, en la comunidad educativa, puede provocar que
tanto el profesorado como el alumnado, no encuentre cauces de consenso en la toma de
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decisiones.
 Un sistema disciplinario inconsistente, laxo, ambiguo o extremadamente rígido, puede
provocar que surjan y se mantengan situaciones de violencia e intimidación.
 La escuela y la existencia o no de unas normas de conducta establecidas. Resulta
necesario que el alumnado conozca y mantenga un código de pautas de actuación
concretas, y el proceso que se desencadena cuando se incumple dicho código. Se hace
necesario, por este motivo, favorecer cauces de participación del alumnado, en el
establecimiento, asunción y evaluación de esas normas, para favorecer su internalización
y responsabilización.
B. La presencia de los/as adultos/as.
Olweus (1998) descubre una relación entre la presencia de profesorado y la cantidad de
problemas de violencia en la escuela. A mayor número de profesorado que vigila durante los
períodos de descanso, desciende el número de incidentes relacionados con la agresión en la
escuela. Por ello, concede una gran importancia a este tema, y se hace necesario disponer de
número de personal suficiente con intención de intervenir en los centros para abordar los
períodos de descanso. Las actitudes del profesorado frente a las situaciones de intimidación y
victimización son decisivas para enfrentarse al problema. Por tanto, la poca o escasa
supervisión de los recreos, la falta de respuesta de apoyo a la víctima por parte del
profesorado y del alumnado no implicado, la falta de reglamentación sobre el tema, la
insuficiente comunicación entre el profesorado y alumnado, y la deficiente comunicación y
cohesión entre el profesorado, se señalan como otros aspectos organizativos de convivencia de
la comunidad educativa que pueden estar influyendo sobre las conductas agresivas e
intimidatorios (Fernández, 1996). En definitiva, el fenómeno del “bullying” es algo común en
nuestras escuelas, y que no diferencia etnias, zonas urbanas o rurales, escuelas privadas o
públicas, chicos y chicas, etc. Es responsabilidad de toda la comunidad educativa abordar este
problema en su justo término y sin minimizarlo. También corresponde a las Administraciones
Públicas dotar de recursos económicos, formativos y personales a los centros educativos, para
que no se sientan desprotegidos y desorientados en su trabajo. Esto es así de importante
(Ortega, 1994), ya que la situación del maltrato destruye lentamente la autoestima y la confianza
en sí mismo del alumnado que lo sufre, hace que se sitúe en estados depresivos o de
permanente ansiedad, provocando una más difícil adaptación social y un bajo rendimiento
académico. Además, en casos extremos, pueden producirse situaciones tan dramáticas como el
suicidio. Se trata de una cuestión de derechos democráticos fundamentales por los que el
alumnado se tiene que sentir a salvo en la escuela, lejos de la opresión y la humillación
intencional repetida que implica el “bullying” (Olweus, 1999, 21).
6.6.
“Bullying” y problemas de convivencia en los centros.
Numerosos autores han clasificado la tipología de problemas de convivencia en los
centros escolares, en base a numerosos, amplios y diversos criterios. Sin embargo, existen
unas tipologías más significativas, entre las que se acostumbra a situar y ubicar el “bullying”.
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Desde luego, pensando de manera pragmática, hemos de situarnos en el quehacer cotidiano, en
el que se aprecian fácilmente diferentes problemáticas :
a. Problemas de indisciplina. Se trata de sucesos de incumplimiento de las reglas y
normas de convivencia en el centro escolar de una forma reiterada y continuada. Se
trataría, en definitiva, de actuaciones tales como la negativa a cumplir órdenes o
deberes, tirar cosas, etc.
b. La conducta antisocial. En esta situación, el “bullie” mostraría su indiferencia
grave hacia las normas sociales con ostentación y sin ningún sentimiento de culpa. Se
trataría de actuaciones tales como: mentiras, robos, destrozos en el mobiliario,
falsificación de firmas, consumo de estupefacientes.
c. El maltrato y la intimidación entre iguales (“bullying”). Se puede resumir
diciendo que se trata de acciones violentas, de un líder, apoyado por un grupo, que
arremete o intimida a un alumno/a.
d. Conductas disruptivas. Se trataría de comportamientos molestos que suceden con
impulsividad, falta de motivación y marginación del trabajo escolar. Son hechos
como molestar e interrumpir frecuentemente en clase, deambular por el aula, incordiar
a otros, preguntar insistentemente, levantarse sin permiso, etc.
e. Desinterés académico. Frecuentemente topamos con actitudes de apatía, desinterés
y desidia. Estaríamos ante hechos tales como los del alumnado que está en clase y no
le interesa nada de lo que le pueda ilustrar en la misma, ausentándose mentalmente, no
prestando atención, y no reaccionando adecuadamente a los requerimientos del
profesorado.
6.7.
MITOS. Ideas preconcebidas y creencias que alimentan la
confusión y favorecen y acrecientan el fenómeno “bullying”.
1. “Han sucedido desde siempre y no pueden cambiarse”. Dichas creencias inciden en
“que no se intervenga” en la búsqueda de una solución.
2. Esas agresiones “son cosas de los chavales”, como sinónimo de poco importante. Las
edades clave son de diez a quince años. Hay un primer tramo, de diez a doce, en el que
se comienzan a fraguar las relaciones interpersonales de manera importante. Aquí se da
una franja con bastante frecuencia de casos. De doce a quince años, la casuística es
menor, pero pueden ser más graves.
3. El síndrome de Estocolmo del Menor. La sintonía interna (o externa) con el “bullying”
se da cuando los iguales (o el adulto testigo), asumen en su interior esa inmoralidad,
miran para otro lado y la víctima queda sola, a su suerte. Evitar todo conflicto de
conciencia puede dar lugar a que el síndrome de Estocolmo se convierta en síndrome de
Pilatos.
4. “La violencia en centros educativos es una respuesta a una provocación”. Como
argumentan los agresores o los testigos (“habrá hecho algo”, “que se defienda”, “así se
hace fuerte”). Dicha idea es especialmente peligrosa porque hace al agredido
“doblemente víctima”, ya que, se le considera culpable del suceso.
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5. El agresor no mide las consecuencias de sus actos, no tiene capacidad responsable. “El
niño acosador tiene una mentalidad maquiavélica y necesita ayuda psicológica”. El
agresor no es un iluso y sabe mentir perfectamente, desorientando a los adultos, y
acusando, atribuye la provocación a las víctimas. Siempre trata de justificar sus
actuaciones: “Es que se lo buscaba”, “es que es tonto”.
6. “No notamos nada. Parecen felices”. Generalmente, los padres no se enteran y si lo
hacen es de forma accidental, pues, alguien próximo al niño (un compañero suyo o un
hermano) es el que da la voz de alarma. El motivo fundamental por el que el niño no
explica en su casa lo que le están haciendo en el colegio se debe a que nadie le ha dicho
que es bueno y necesario decirlo. Los chicos se excusan, aduciendo razones como no
querer ser un chivato, no aparecer como débil, no preocupar a los padres, o bien creer
que nadie puede hacer nada que el “bully” (acosador, matón) es más fuerte que los
propios padres.
7. Los profesores “no se enteran” de que están ocurriendo estos incidente. Los docentes lo
saben o lo intuyen, pero “muchos” minimizan el problema, o carecen de técnicas de
resolución de conflictos.
8. Los afectados son chicos/as problemáticos/as. Habitualmente están en el grupo de los
buenos estudiantes, acostumbran a ser psicológicamente menos fuertes y asertivos, en el
sentido de enfrentarse a las agresiones y no afrontarlas.
9. El síndrome del chivato o del pelota-esquirol. Los compañeros miran para otro lado
cuando se producen las agresiones físicas o psicológicas. El 85% de los alumnos se
enteran de las agresiones. Realmente, es un fenómeno que se ubica en el microsistema de
los iguales, en donde los niños se comunican, sin compartirlo con los mayores. No se
quiere aparecer como un delator, ni aparecer como débil.
10.“No es para tanto…”. El suicidio y el asesinato son los efectos más graves del acoso
escolar. No se dan con mucha frecuencia, pero se producen. El acoso, reiterado y
persistente, puede llevar a las víctimas al suicidio. En Suecia, en 1978, se suicidaron
sucesivamente, y en pocos meses, tres niños, tras sufrir acoso escolar. A partir de este
momento, el Gobierno Sueco llevó a cabo el primer estudio de “bullying” que se
conoce. Los suicidas de la escuela de Columbine, en Littelton, Colorado, fueron a jugar
a los bolos antes de liquidar a tiros a sus compañeros y morir ellos mismos (de ahí el
título “Bowling for Columbine”, de Michael Moore).
11.Escarmiento punitivo al provocador. “Verás cómo no le quedan ganas”. ¿Hay que
buscar culpables? Ciertamente, una cosa es impunidad y otra irresponsabilidad. Se tienen
que depurar responsabilidades, ya que, el fenómeno se puede repetir más de la cuenta.
Frente al chico “bully” es recomendable una terapia intensiva, un psicólogo fuera de la
escuela, así como un “control” positivo de sus acciones y se le ha de valorar cada vez
que actúe bien.
12.“Ya se pasará. Todos hemos pasado por esto”. La violencia deja huella en todo el
mundo, no sólo en la víctima, también en los agresores. En éstos últimos, las huellas son
muy importantes a corto, medio y largo plazo. Tampoco quedan libres los testigos, dado
que, su conciencia les pide cuenta, y comienzan a pensar que quizás se podría haber
hecho algo, y esto resulta muy duro para algunos testigos. Estas situaciones no dejan
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indiferente a nadie, dejan secuelas, profundas, persistentes y duraderas.
13.El bullying escolar va en aumento. Lo que está en auge es la búsqueda de transparencia,
pero faltan datos recientes. Ahora hay maltrato, y seguramente lo hubo antes. El
porcentaje de incidencia es menor que en la Unión Europea. El último informe del
Defensor del Pueblo destacaba que más de un 30% de los escolares declaraba sufrir
agresiones verbales con cierta frecuencia, y cerca de un 9% amenazas con la finalidad de
meterles miedo.
6.8.
INVESTIGACIONES
(“BULLYING”)
SOBRE
VIOLENCIA
ESCOLAR
Con relativa frecuencia, la conducta agresiva es considerada como una característica
estable de la personalidad, comparable a la inteligencia. Los estudios empíricos parecen
evidenciar que, en aquellos sujetos que llamamos agresivos, existe un cierto grado de
estabilidad en la tendencia a mostrarse así, independientemente del lugar y del momento.
Dichos sujetos exhiben comportamientos agresivos con cierta propensión, consistencia y
persistencia. Algunas investigaciones sugieren aspectos asociados a los diferentes momentos
evolutivos del sujeto. En algunas ocasiones pueden obedecer a factores biológicos. Otros
estudios lo asocian a factores de personalidad. Así mismo, los individuos que han sido
sometidos a continuadas experiencias de victimización, parecen reunir una serie de
características personales que les hacen ser más vulnerables. De forma que, parecería lícito
hablar de “personalidades agresivas” o de “personalidades victimizadas”.
Así como hay factores que activan los sentimientos agresivos, también existen otros que
los pueden reducir, o influir en su moderación. El principal moderador o inhibidor individual de
dichas conductas, siguiendo las investigaciones de Caprara, sería el sentimiento de culpa,
entendido como la necesidad de reparación o como miedo al castigo. La conducta, sus
consecuencias y la víctima, vienen a estar inscritos en una red de significados diferentes, en
virtud de los procesos de desatención y de distorsión, de mala interpretación, que incluyen a la
“justificación” de la ofensa y a la absolución del ofensor (Caprara, 1996).
Los estudios sobre el conocimiento social apuntan el rasgo evolutivo de su formación.
Destacan los efectuados por Piaget y la escuela de Ginebra, investigando el desarrollo del
razonamiento social infantil y del juicio moral. Concibe el pensamiento como un sistema
organizado que se construye a partir de las interacciones del sujeto con su medio físico y
social. Sostienen, en su teoría del conflicto “sociocognitivo”, que los sujetos realizan mejor sus
tareas de aprendizaje trabajando en grupo que en solitario, ya que gracias a la interacción social,
la estructuración cognitiva de los individuos mejora.
La escuela soviética, liderada por Vygotsky, postula el origen social de la inteligencia.
Esta perspectiva sostiene que la interacción no sólo favorece el desarrollo, sino que está en su
génesis. De esta manera, toda estructura psicológica superior se genera, en un primer momento,
en un plano interpersonal, social, y que posteriormente pasa al plano intrapersonal mediante un
proceso de interiorización, en el que desempeña un papel fundamental el lenguaje.
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En cuanto a la adaptación del escolar al grupo, depende, fundamentalmente, de las
relaciones que el alumno sea capaz de mantener con sus compañeros y profesores. Cuando
éstas se establecen adecuadamente, proporcionan, según la opinión de los propios alumnos,
“lo mejor de la escuela”, y la principal fuente de apoyo emocional (Jackson, 1990). Pero en
ocasiones, estas relaciones no son adecuadas, como ocurre con los niños rechazados o
ignorados, y la escuela se transforma en fuente de estrés y de inadaptación. Dichas situaciones
pueden ir en aumento, obstaculizando las condiciones mínimas para el desarrollo social
adaptado, y en ocasiones, llegan a provocar graves problemas de rechazo (Díaz Aguado,
1996).
Desde la perspectiva en las relaciones de agresión y victimización entre escolares, los
alumnos rechazados por sus compañeros de clase pueden ser considerados sujetos de alto
riesgo, ya que suelen presentar dificultades emocionales, comportamentales y sociales
(Newcomb, Bukowsky y Patteee, 1993). Algunas investigaciones, incluso, han encontrado
correlatos altamente significativos entre los comportamientos de los niños rechazados por sus
compañeros y los descritos para los niños maltratados.
Así, los iguales los ven poco cooperativos, inatentos, hiperactivos, molestos,
perturbados, que no respetan las normas y con mayor probabilidad de comenzar una pelea.
Gallardo y Jiménez llegan a asegurar que la auto percepción de rechazo provoca mayor
ansiedad y depresión que la condición de maltrato (Gallardo y Jiménez, 1977), lo que se refleja
en un bajo autoconcepto positivo, y un alto autoconcepto negativo. La principal característica
que destaca como afín a los niños maltratados y aquellos que son rechazados por sus iguales,
en todas las edades, es el comportamiento agresivo, como forma habitual de interacción.
También se han encontrado manifestaciones de tipo interno, como la ansiedad, la depresión,
retraimiento y soledad (Asher y Coie, 1990). Los alumnos rechazados suelen expresar escasa
competencia para resolver los problemas interpersonales, y presentan características
adaptativas y pensamiento alternativo deficientes (Gallardo y Jiménez, 1997).
Los estudios concernientes a la agresión y victimización entre escolares, llevados a cabo
por Cerezo y Esteban, y por Ortega, en los últimos años, sobre el nivel de incidencia, se sitúa
en torno al 15%. El fenómeno de la violencia (“bullying”) va incrementándose paulatinamente,
quizá se deba a que los alumnos cada vez sean más sinceros. Los primeros sondeos lo
situaban en torno al 20%; los últimos, relativos a 1999, encuentran un índice cercano al 40% de
los escolares (Cerezo, 1999). En líneas generales, la proporción de agresores suele ser superior
a las víctimas, en una relación cercana de dos a uno, lo que sugiere que los agresores
(“bullies”) suelen actuar en grupo.
Cuando un sujeto se incorpora a un grupo social, se dan dos tendencias: el deseo de
dominio y el deseo de afiliación. Ésta experiencia le ayuda a poner en orden el mundo que le
rodea y a constituir su personalidad (Vayer y Roncín, 1989). El contexto relacional y material le
permitirá encontrar a aquel o aquellos que lo acepten, descubriendo el placer de pertenecer a un
grupo y tener el sentimiento de ser reconocido y apreciado por los otros.
Los estudios sobre la vida emotiva del aula constituyen un entramado de relaciones
socio-afectivas, y en este sentido, destaca la propuesta sociométrica, cuyo principio
fundamental, de dicha teoría, es que los procesos de interacción dentro del aula vienen
marcados por la popularidad de cada uno de sus miembros. También ha sido estudiada la
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conducta que los niños adaptados mantienen con sus compañeros, y se ha llegado a la
conclusión de que mantienen un alto nivel de participación, y mayor frecuencia de contactos
agresivos, por manifestar expresiones de desacuerdo y demanda de atención sobre sí mismos
y ausencia de refuerzos positivos hacia los demás (Lancelotta y Vaughn, 1989).
La postura del grupo ante la dinámica agresor-víctima ha sido estudiada, y se concluye
de dichas investigaciones que las citadas actitudes agresivas se mantienen o se acrecienta
gracias al refuerzo proporcionado por los propios compañeros en el aula o en el centro. Esto
trae como consecuencia que, al ser más valorados los agresores, se traduce en un mayor
sentimiento de afiliación a su causa, encontrándose las víctimas más apartadas y solitarias.
Otro estudio interesante es el relativo a la relación entre conflictividad y estilos
educativos, destacando en el mismo, los estilos muy directivos, en los que guardan una más
amplia proporción y correlación (94%), especialmente, si van asociados a actitudes distantes,
frialdad emocional, desprecio por parte del profesor, etc. Todo esto es percibido por los
alumnos con claros efectos negativos. Sin embargo, el profesor también puede, y de hecho, se
siente afectado. Los estudios de José Melero sobre la conflictividad y violencia en centros
escolares de Málaga, lo certifican. Sostiene que el 57,5% del profesorado se siente afectado,
dado que se encuentra involucrado en agresiones en forma de insultos o amenazas, aunque rara
vez son maltratados físicamente, siendo la forma más común, el enfrentamiento (39% de los
casos).
En relación al sufrimiento de la víctima, se han efectuado algunos estudios de campo que
evidencian la escasa trascendencia del dolor de la víctima al resto del grupo escolar, ya que,
por lo general, la detección de la situación se produce demasiado tarde, y cuando lo hace, no
suele brindar apoyo a la víctima, ni elementos para su solución. Cuando la situación llega a
conocimiento de los adultos, éstos suelen reaccionar buscando cómo castigar al agresor, o
cómo librarse de él, pero rara vez cómo ayudar al alumno víctima. En opinión de los
estudiosos de este tema, Ruiz del Árbol y López Aranguren, se debe a que las situaciones
agresivas se presentan como una reacción defensiva y no como un objeto educativo.
Conclusiones similares se desprenden de múltiples estudios realizados: estas situaciones
agresivas pasan desapercibidas durante mucho tiempo, y sólo cuando alcanzan niveles de cierta
peligrosidad y dramatismo, son detectados por los adultos. En general, son los alumnos los
primeros en conocer la situación, y rara vez, contribuyen a paralizarla. A este problema, puede
unirse otro, que sería el de la detección de los agresores por parte del profesorado. En este
sentido, Dan Olweus nos aporta soluciones en su trabajo titulado “Bullying at school” (1993),
publicado en castellano con el título de “Conductas de acoso y amenaza entre escolares”
(1998). En él, nos propone una guía para la identificación de posibles “bullies” y víctimas.
Enormemente práctico para la vida escolar cotidiana, nos puede resultar el “Bull-s. Test de
evaluación de la agresividad entre escolares. Forma A (Alumnos)” (F. Cerezo, 2000). En el
interesante punto de los indicadores específicos de los agresores (aspecto externo,
indumentaria, amistades, etc.), encontramos un estudio ilustrativo de Dan Olweus. Del mismo
autor poseemos cuestionarios, elaborados para medir la agresividad y clasificarla en tres
categorías (Olweus, 1991). Dicha prueba consta de 27 ítems, de respuesta múltiple, y agrupada
en tres categorías: los amigos, las agresiones recibidas y las agresiones provocadas. Posee la
dificultad de su laboriosa corrección. Otras pruebas similares han sido elaboradas por diversos
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autores entre los que destacan los aspectos relacionales (Floid, 1989).
En cuanto al porcentaje de agresividad en la escuela, parece que no existe un acuerdo
total. Los trabajos pioneros de Dan Olweus (1978) situaban dicho porcentaje (en lo relativo a
alumnos implicados en esta dinámica), en torno al 10%. Estudios posteriores del propio
Olweus (1993) situaban la incidencia en torno al 15% del total, siempre teniendo en cuenta el
tamaño de la muestra, cifrada en 300 sujetos. En la muestra piloto llevada a cabo en cuatro
colegios de Murcia y pedanías, con un total de 315 sujetos (167 niños y 148 niñas) procedentes
de la antigua Educación General Básica (en los cursos de 6º, 7º y 8º) se obtuvieron los
siguientes resultados: Los “bullies” masculinos ascienden a un total de 10,2%, los femeninos a
1,3 (total de “bullies” masculinos y femeninos, 11,5%). Las víctimas masculinas son el 3,8%,
y las femeninas, el 1,6% (un total del 5,4%).
En el capítulo de las investigaciones referidas a las “formas” más habituales de agresión,
destacan las llevadas a cabo por Ortega (1994), y siempre en relación a los estudiantes de
secundaria. Las citamos por orden: la más habitual, es la verbal, con insultos, rumores y motes,
seguida de la psicológica, como el aislamiento, y finalmente, la agresión física (robos, daño
físico). Los lugares donde ocurren situaciones de maltrato, por orden de frecuencia, son el aula
(18%), el patio (14%), los pasillos (12%), y otros lugares (10%). La frecuencia con la que se
producen las agresiones es muy elevada, en opinión del 10%, a veces, el 47%, y el 43% afirma
que nunca maltratan o intimidan a otros compañeros. En cuanto a la opinión que les merecen
tales comportamientos, el 58% afirma no comprenderlos, frente al 14% que afirma lo contrario,
sólo el 28% manifiesta que le resulta molesto. El grado de malestar social se sitúa en el 11% de
malestar en el centro escolar, y el 89%, aseguran pasarlo bien en el centro escolar.
Las investigaciones en los países escandinavos nos aportan a algunos autores que fueron
los pioneros en llevar a cabo trabajos sobre violencia escolar. El Dr. Peter Paul Heinemann,
psiquiatra sueco, en 1969, describió el fenómeno que denominó “mobbing” (persecución en
pandilla), y llamó la atención sobre la injusticia de que fenómenos como éste pasen
inadvertidos para la sociedad.
Los primeros trabajos de Heinemann dieron lugar a un gran número de investigaciones
sobre el tema, centrados en descubrir la naturaleza del problema, los niveles de presencia en las
escuelas escandinavas, y en proponer formas para combatirlas (Lagerspetz et al; 1982; Pikas,
1975; Roland, 1980). Estos primeros estudios evidenciaban que, en las escuelas observadas, se
apreciaba la existencia de alumnos que maltrataban a otros, y que éstos se identificaban como
víctimas. En la tabla (Tabla 1) se aprecia una breve síntesis de los datos encontrados:
Tabla 1
Las primeras investigaciones y niveles de incidencia.
Implicación de los alumnos
Víctimas
Intimidables
% Chicos
5,7 - 26,7
0,8 - 17,9
% Chicas
2,2 - 14,8
0,4 - 5,7
Después de observar estos datos, y a pesar del amplio rango de implicados que se
detectaron, debido a la disparidad de criterios de medida y a las variaciones entre las muestras
seleccionadas (Mora-Merchán, 1997), se pueden extraer ciertas conclusiones sobre estos
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trabajos pioneros.
Los chicos están, habitualmente, más implicados que las chicas, circunstancia explicada
y confirmada en trabajos posteriores. Existen más alumnos/as víctimas que intimidadores, lo
que lleva a pensar, que estos últimos ejercen su acción negativa y perjudicial sobre más de un
compañero. Ciertamente, en 1982, se despertó el interés científico por el citado problema, a
raíz de la muerte por suicidio, de dos adolescentes noruegos. Dicha situación centró a los
medios de comunicación sobre el tema, y fue el origen de una campaña promovida por el
Ministerio de Educación noruego contra el “mobbing”. En esta iniciativa se distinguían dos
líneas de actuación. La primera constaba de un paquete de recursos para las escuelas y
familias; un vídeo para discutir en las aulas, un folleto para los profesores, y una carpeta con
indicaciones y sugerencias para las familias de los alumnos entre 8 y 16 años. La segunda línea
de actuación fue el apoyo a la investigación, dando lugar al estudio más amplio que se ha
realizado hasta el momento sobre el problema. En dicha investigación fueron explorados
130.000 discentes de ambos sexos, entre 8 y 16 años, de 830 escuelas (lo que suponía el 85%
del total de alumnos escolarizados de estas edades en Noruega).
Los resultados (Olweus, 1985) indicaron que, aproximadamente, el 15% se encontraban
envueltos en situaciones de abuso y maltrato con sus compañeros, bien como intimidadores,
víctimas o ambas cosas al mismo tiempo. También se puso de manifiesto que el número de
alumnos que se identificaban como víctimas, disminuía con la edad. Además, se confirmó que
las chicas estaban, en menos ocasiones, implicadas que los chicos. La posterior evaluación
llevada a cabo por Olweus (1991) en 42 escuelas, en relación a los efectos del programa de
intervención que se había aplicado, mostró un evidente descenso de las conductas de maltrato
y antisociales.
Bajo el epígrafe de otros estudios europeos, nos situaremos en Inglaterra, a finales de los
80, años en los que los episodios de maltrato entre escolares se extendieron al resto de países
europeos. En esta época, el volumen de publicaciones aumentó considerablemente, siendo
Inglaterra una de las más representativas en este sentido, beneficiándose de factores tales como
la muerte de varios adolescentes, relacionados con situaciones de abuso y malos tratos entre
escolares, a la vez que la toma de conciencia de la comunidad científica por dicha temática
objeto de estudio, desarrollándose un gran número de trabajos, tanto descriptivos como
aplicados (Ahmad y Smith, 1989; Besag, 1989; Smith, 1989; Tattum y Lane, 1989). Finalmente,
la fundación Gulbenkian creó un grupo de trabajo contra el problema, que estableció diversas
líneas de actuación: un libro de consulta para padres y profesores, un servicio telefónico de
apoyo a niños implicados, materiales, materiales para actividades extraescolares,
representaciones teatrales (dramatizando situaciones conflictivas), una guía de recursos, y el
apoyo directo a la investigación. Facilitados por dichas iniciativas, se pusieron en marcha
amplias y extensas investigaciones cuyos resultados citaremos a continuación. Entre los
estudios realizados, el más interesante se desarrolló en la zona de Sheffield, apoyado, en sus
inicios, por la fundación Gulbenkian. Este proyecto fue dirigido por el Dr. Smith y abarcó
6.758 alumnos/as, procedentes de 24 escuelas: 17 de primaria (2.623 alumnos/as entre 7 y 11
años) y 7 de secundaria (4.135, de 12 a 16 años). En esta muestra se encontraban presentes
todas las áreas, clases sociales y organizaciones y políticas escolares. Para dicho estudio se
utilizó el cuestionario de Olweus, aunque modificado y adaptado a la edad de los alumnos
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(versiones para primaria y secundaria), y a las características culturales de la población inglesa.
Ofrecemos seguidamente una tabla con los resultados sobre la presencia del problema
(Whitney y Smith, 1993).
Tabla 2
Número de alumnos/as implicados: Proyecto Sheffield.
Implicación del alumnado
Chicos víctimas
Chicas víctimas
Chicos intimidadores
Chicas intimidadoras
Primaria (7-11 años)
10%
10%
6%
1%
Secundaria (12-16 años)
5%
4%
2%
1%
Se puede observar que desciende el número de víctimas con la edad. Dicha disminución
es menos patente en el caso de los intimidadores. En cuanto a las formas más utilizadas de
maltrato y los lugares de mayor riesgo, fueron los siguientes y quedarán expresados en la Tabla
3.
Tabla 3
Modalidades y lugares de maltrato entre escolares (Whitney y Smith, 1993).
Formas de maltrato
Insultos y motes
Agresión física
Amenazas
Rumores
Aislamiento social
7 - 11 años
50%
36%
30%
26%
18%
12 - 16 años
62%
26%
25%
24%
7%
Otros resultados, altamente interesantes y significativos, se pueden obtener del estudio
realizado en Sheffield:
 Los intimidadores eran, generalmente, compañeros de la misma clase o del curso de la
víctima (79-82%). En los restantes casos, eran alumnos de cursos superiores (35%) y de
cursos inferiores.
 El 50% de los casos de intimidación son llevados a cabo por un solo agresor, en el otro
50% participan varios intimidadores y el grupo que les apoya directamente.
 Las chicas, generalmente, eran intimidadas por los chicos, aunque también, en un número
considerable de casos, eran intimidadas por otras chicas.
 Los chicos eran intimidados por otros chicos, individualmente o en grupo, y era muy
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raro que fueran intimidados por chicos.
 Las víctimas no solían informar mucho a los adultos, y se observaron las tendencias
siguientes:
o En primaria se informa más a los adultos que en secundaria.
o En todas las edades se informa más en casa que a los profesores.
o Cuantas más experiencias sufren los alumnos de ambos sexos, más posibilidades
hay de que informen sobre lo que pasa.
Por último, facilitamos un grupo de resultados relativos a las ideas y comportamientos
morales/prosociales del alumno. En la Tabla 4 se puede comprobar como las conductas e ideas
de los chicos/as de primaria son más morales/prosociales que las de los alumnos/as de
secundaria. La presente tabla aparece organizada por etapas:
Tabla 4
Comportamiento moral/prosocial del alumnado (Whitney y Smith, 1993).
¿Qué haces cuando ves una intimidación?
Intento hacer algo
Nada, pero debería
Nada, no es asunto mío
¿Podrías intimidar a alguien?
No / Creo que no
Sí
¿Qué piensas del comportamiento de la intimidación?
No lo puedo entender
No sé / Puedo entenderlo
Primaria
Secundaria
54%
27%
19%
34%
47%
20%
65%
16%
51%
25%
50%
16%
47%
25%
En Escocia, Mellor (1990) analizó las respuestas de 942 alumnos/as de secundaria (12-16
años), pertenecientes a diez centros, encontrándose los siguientes niveles de coincidencia:
Tabla 5
Maltrato entre escolares en Escocia.
Implicación del alumnado
Al menos una vez a la semana
Víctimas
3%
Intimidadores
2%
En Irlanda, los estudios se cifran sobre una muestra de 783 niños y niñas, con edades
comprendidas entre 4 y 12 años, encontrándose que, al menos una vez a la semana, el 8% de
los alumnos/as experimentaban victimizaciones, y el 3% intimidaban a sus compañeros.
Cuando consideraron la edad, se encontraron que descendía el número de implicados con el
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paso de los años. Posteriormente, Byrne (1994) realizó también en Dublín un estudio con una
muestra más amplia, explorando a 726 alumnos de ambos sexos, de primaria, y 576 de
secundaria, pertenecientes a siete centros. Los resultados descubrieron un total de 70
intimidadores (5,37%) y 67 víctimas (5,14%). Los chicos estaban mucho más implicados que
las chicas en el problema, y el porcentaje de intimidadores constituía el 74,28%, y en las
víctimas el 59,7%. Se detectó que los discentes que recibían alguna atención especial dentro de
su educación, tenían más posibilidades de ser víctimas de sus compañeros. Los intimidadores
practicaban el absentismo escolar y tenían más posibilidades de abandonar precozmente sus
estudios.
En Italia, uno de los primeros trabajos fue llevado a cabo por Basalisco (1989), en una
investigación apoyada por UNICEF, con 500 niños/as, aproximadamente, y cuyas edades
oscilaban entre los 6 y 11 años. En ella se comprobó que el 20% de los alumnos de ambos
sexos percibían problemas en sus vidas. Entre estos, el 20% indicaba tener problemas de
malos tratos con sus compañeros (4% del total).
En posteriores investigaciones, Menesini et al. (1996) y Genta et al.
(1996), aplicando una versión modificada del cuestionario diseñado por Olweus, a 1.400
sujetos, con edades comprendidas entre 8 y 14 años, del sur y centro de Italia, encontraron que
los grados de implicación en el problema eran muy elevados, prácticamente el doble de lo que
se apreciaba en otros países: el 45,9% de los alumnos se identificaban como víctimas, frente al
27% detectado en Inglaterra (Whitney y Smith, 1993).
A pesar de variar el número de implicados, se apreciaron las mismas tendencias que en
las investigaciones ya tratadas (Whitney y Smith, 1993):
 El número de víctimas decreció con la edad.
 Los intimidadores eran mayoritariamente chicos.
Las investigaciones en España nacieron tardíamente, en relación con otros países. El
primer trabajo que se realizó en nuestro país, lo publicaron Vieira, Fernández y Quevedo
(1989), y se basa en la aplicación de un cuestionario de elección múltiple a 1.200 alumnos de 8,
10 y 12 años en diez centros de Madrid. Cinco centros eran públicos y los otros privados. Los
resultados son los que siguen:
 Las chicas eran más comunicativas, sobre todo, con los padres y profesores, por el
contrario, los chicos eran más agresivos.
 El 17,3% de los alumnos/as intimidaba a sus compañeros, mientras que el 17,2% había
sido intimidado en el último trimestre.
 Las formas más frecuentes de intimidación eran las agresiones verbales (19,3%), el robo
(13,9%) y las intimidaciones físicas (12,7%).
 Dichas intimidaciones, se produjeron fundamentalmente durante períodos de recreo
(41% de las ocasiones).
 Al ser preguntados qué hacían cuando eran intimidados, la mayoría de ellos afirmaba
haber hecho algo (37,7 % se lo decía a alguien), mientras que el 37,8% devolvía la
agresión. Sin embargo, el 23,3% de los alumnos afirmó que no hacía nada.
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 Se observó una tendencia en los centros privados a comportarse de modo más agresivo,
aunque no fue significativo.
Este primer trabajo tiene la virtud de centrar la atención sobre el problema en nuestro
país, abandonando ideas inexactas, tales como problema inexistente o suceso ocasional.
El estudio de Cerezo y Esteban (1992) se valió de la técnica de exploración denominada
“nominación” de los implicados por parte de sus compañeros. Dicha metodología les facilitó
definir lo que ellos llamaron la dinámica “bully-victim”, y caracterizar la personalidad de cada
uno de los perfiles, en orden a su estatus sociométrico. El cuestionario fue aplicado a 317
alumnos, entre 10 y 16 años. Aunque ha sido citado, pretendemos darle unas pinceladas para
ampliarlo adecuadamente y dar una idea más exacta del estudio:
 El mayor número de implicados se reúne entre los 13 y 15 años.
 Los chicos son más intimidadores que víctimas, mientras que en las chicas es al
contrario.
 Los chicos estaban más implicados que las chicas, tanto en el grupo de
intimidadores como en el de las víctimas.
 En todos los casos, existían intimidadores y víctimas y su número variaba,
dependiendo de la ubicación del centro.
 Las víctimas poseían rasgos característicos tales como la timidez, retraimiento,
poco autocontrol sobre sus relaciones sociales, más débiles que los intimadores,
ambiente familiar sobreprotector, actitud hacia la escuela pasiva.
Dichos autores encontraron que, al analizar la dinámica entre las víctimas, los
intimidadores y los escolares bien adaptados, se observaba que los últimos, aunque valoran a
las víctimas como mejores estudiantes que a los agresores, apenas los eligen para establecer
relaciones sociales, prefiriendo a los intimidadores. Consideraron que esto fortalece los roles
del grupo, propiciando el rechazo de las víctimas y elevando el estatus de los intimidadores.
Los estudios del “Equipo de Sevilla”, evaluó los niveles de presencia de los problemas
de malos tratos y violencia entre iguales en cinco centros de Sevilla, entre 1990 y 1992,
utilizando el cuestionario Olweus, traducido y adaptado al español (Olweus, 1989). Dicho
proyecto fue cofinanciado por el Ministerio de Educación y Ciencia español y el British
Council británico, a través del programa Acciones Integradas. Después de llevar a cabo este
primer trabajo, realizado en Andalucía, este equipo de investigadores ha desarrollado dos
trabajos posteriores: “El Proyecto Sevilla Anti-Violencia Escolar (1995-98)”, en el que se
recogieron datos de 4.914 alumnos de Primaria y Secundaria en 25 centros educativos de
Sevilla y su área metropolitana, financiado por el Plan Nacional I+D (SEC-95-0659); y el
“Proyecto Andalucía Anti-Violencia Escolar (1997-98)”, financiado por Convenio entre la
Universidad de Sevilla y la Conserjería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, en el
que se han obtenido datos de 2.828 alumnos de ESO, en una muestra de ocho centros, uno de
cada provincia de Andalucía. Merece ser destacado el estudio piloto, denominado así al que se
realizó con una muestra de 869 alumnos/as de Primaria y Secundaria, de cinco centros
educativos de Sevilla. La edad de alumnado oscila entre 11-16 años. El proyecto ha producido
varios informes de investigación: Ortega y Mora-Merchán, 1996; Mora-Merchán y Ortega,
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1995.
El último trabajo llevado a cabo por Mora-Merchán (1997) ha consistido en un análisis de
consistencias de cuatro categorías de perfiles psicológicos de chicos/as implicados en
problemas de violencia. El nuevo análisis se refiere a la consistencia en autoconsiderarse
víctima, intimidador, intimidador-victimizado o espectador, a través de las preguntas del
cuestionario Olweus, arrojando indicadores de una tipología de protagonistas, o alumnos/as
involucrados en problemas de violencia, considerando su propia adscripción a las cuatro
categorías antes enunciadas. Quedan recogidas en la Tabla 6.
Tabla 6
Análisis de la consistencia en considerar protagonista de malos tratos
entre iguales, utilizando el cuestionario Olweus (1989).
Tipología de protagonistas del maltrato
Víctimas
Intimidadores/as
Intimidadores/as-victimizados/as
Espectadores/as
Otros/as
% Implicados
1,6%
1,4%
15,3%
77,4%
4,3%
 El 18% aproximadamente de los 859 alumnos/as explorados participaban de forma
directa en relaciones de intimidación y/o victimización. Pero el género y la edad eran
factores que matizaban la distribución.
 La autopercepción de ser victimizado/a tenía tendencia a desaparecer con la edad.
 Los chicos participaban más en las situaciones de malos tratos entre escolares (27%,
frente al 17% de las chicas).
 El número de espectadores creció progresivamente (91% a los 16 años).
 Los chicos se percibían en más ocasiones como intimadores-victimizados que las
chicas (20%, frente a un 9%).
 La tipología intimidadores-victimizados se redujo desde un 48% a un 4%.
 Las formas de intimidar o maltratar a otros más frecuentes son: maltrato verbal
indirecto: amenazas (8%), maltrato físico directo: agresiones físicas (6%), maltrato
relacional indirecto: aislamiento (5%), robo (6%).
Se puede afirmar que, el género se convirtió en una variable determinante en la
comprensión de los resultados:
 En las chicas, eran frecuentes los rumores y el aislamiento social.
 En los chicos, era mucho más frecuente la utilización de agresiones físicas y
amenazas como formas de intimidación.
 Los lugares donde se produjeron, mayoritariamente, las intimidaciones, fueron por
este orden: la clase, el patio, los pasillos y en otros lugares del centro.
 Respecto de la información que llega al profesorado, el análisis de consistencias
demostró que sólo el 32% de las víctimas da parte a los profesores y el 29% se
los dice a la familia.
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 En relación a las ideas y comportamientos morales y prosociales del alumnado, los
resultados fueron altamente significativos y demostraron que:
o Los alumnos/as que se consideraban víctimas de sus iguales eran quienes
decían intervenir para detener el acto y ayudar a otra víctima (52-56% de
ellos/as).
o Un bajo número de intimidadores indicaban que trataban de hacer algo para
intervenir a favor de la víctima o para detener la agresión (9%).
o Un elevado número de intimidadores manifestaron que ,las intimidaciones
que cometían los demás no era su problema (45%).
o Un elevado número de alumnos/as no intervenían directamente contra el
problema, pero pensaban que deberían hacerlo (43%).
 En relación con las actitudes, los resultados son los que siguen:
o La mayoría de los intimidadores puros (92%) aceptaban la posibilidad de
ser agresores si llegaba la ocasión.
o Los intimidadores victimizados reconocían, en un 65% de los casos, la
posibilidad de hacerlo.
 En cuanto a los juicios morales de los alumnos ante los agresores, se obtuvieron
los siguientes resultados:
o El grupo de alumnos/as que manifestó más rechazo fue el de víctimas
(71%).
o El 25% de los intimidadores adoptaron una postura comprensiva hacia el
comportamiento intimidatorio.
o El grupo de intimidadores-victimizados presentó un perfil de respuesta a su
doble naturaleza de intimidador y víctima; y mostraron los mayores índices
de comprensión hacia las intimidaciones (26%). Pero aparecía, al mismo
tiempo, un porcentaje similar de alumnos/as dentro de este grupo (24%) que
rechazaba radicalmente estas actividades.
El “Proyecto Sevilla anti-Violencia”, denominado (S.A.V.E) (Ortega, 1997) ha
diseñado un cuestionario sobre el problema (Ortega, Mora y Mora-Merchán, 1995). Con él, se
ha recogido información directa de todo el alumnado de cada centro educativo explorado, y se
ha ofrecido al profesorado una visión global de lo que sucede en el ámbito de las relaciones
interpersonales en sus centros. Esto ha permitido que los equipos docentes se posicionen
sobre el perfil del problema, y puedan diseñar instrumentos educativos para prevenir la
violencia, adecuados a las características concretas de sus alumnos (Ortega, R; Mora-Merdián,
J.A. y Fernández. I, 1996). Dicho proyecto ha examinado la autopercepción entre alumnos de
la situación de convivencia familiar y escolar; los sentimientos y las percepciones de ser
maltratado o maltratador de otros, y el pensamiento y las opiniones sobre este fenómeno. En el
presente estudio se exploran centros educativos localizados en zonas urbanas de nimios
recursos económicos, aquejadas de graves problemas sociales, propios de lo que
sociológicamente se consideran zonas deprimidas o marginales. Continuando con las
investigaciones a nivel de España, presentamos la promovida por el CIDE (Centro de
Investigación y Documentación Educativa, 1995), basada en una encuesta realizada a
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profesores de bachillerato y F.P. Los datos más sobresalientes son: un grupo de educadores
de ESO considera que la indisciplina constituye un problema grave. Las estrategias utilizadas
para solucionarlo son:
a. Un 92,9% aportan la idea de reducir la ratio por aula.
b. El 62% señala que se debe adaptar la enseñanza a las necesidades de los alumnos.
c. Un 50,6% opina que sería interesante aplicar, en todas sus posibilidades, los
derechos y deberes de los alumnos.
d. El 76,7% rechaza que la solución de la indisciplina pase por aprobar y calificar
positivamente a todos.
El trabajo llevado a cabo por la Fundación Encuentro (1996), en el “Informe sobre la
Realidad Social Española”, los profesores reconocen que en algún momento de la educación
de sus alumnos, se han presentado conductas agresivas, próximas a lo violento. Los
profesores confiesan sentirse impotentes y desamparados, especialmente, a la hora de tomar
decisiones relativas a problemas disciplinares en el aula.
En el informe INCE (1998) sobre “Diagnóstico general del sistema educativo español”,
las conclusiones referidas a la convivencia y disciplina son las siguientes:
a. El 8% de los encuestados declara que ha habido situaciones de indisciplina en su
centro durante los tres últimos años.
b. No se puede afirmar categóricamente que los centros estén muy deteriorados.
c. Mayor preocupación produce las agresiones y actos violentos, pero se trata de
episodios violentos.
d. Apertura de expedientes disciplinarios.
La Confederación Católica de padres, CONCAPA, presentó un estudio en Madrid, en
1999, sobre la violencia en los centros escolares, atribuyendo dicho fenómeno a los conflictos
familiares, aportando algunas estrategias para la solución del problema.
El informe del Defensor del Pueblo, se basa en una investigación en el ámbito de la
ESO, tanto en centros públicos como privados, concertados o no, ubicados en todo el
territorio nacional. Sus objetivos se pueden cifrar en los siguientes:
a. Determinar la incidencia de los diversos tipos de maltrato entre iguales, desde la
perspectiva de la víctima y del agresor.
b. Describir las circunstancias y escenarios en los que se lleva a cabo el maltrato.
c. Contrastar la información dada por los alumnos, con la visión de los profesores.
La muestra la constituyen 3.000 estudiantes de la ESO, de centros públicos y privados,
300 miembros del equipo directivo. Los resultados fueron los que citan a continuación:
 En varios años consecutivos, se constata el aumento de dicho fenómeno
educativo.
 El maltrato es, predominantemente, verbal.
 Le sigue, romper y robar cosas.
 El género dominante, en los tipos de maltrato, es el masculino.
 El patio, es escenario de agresiones físicas y de exclusión activa, y la clase es el
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más habitual, en acciones tales como insultar, poner motes, así como romper
cosas.
 A quién se comunica el maltrato sufrido: en primer lugar, se informa a los amigos,
luego a la familia, y finalmente al profesorado.
 Los de primero se sienten más víctimas. En los espectadores están en primer lugar
la exclusión y no dejar participar, le siguen amenazar, pegar, meter miedo, etc.
Finalmente, se ofrecen una serie de recomendaciones para erradicar la violencia.
La Inspección Educativa llevó a cabo un estudio en el que se investigaba el
cumplimiento de las normas de disciplina y convivencia, así como los factores que inciden en
las situaciones de conflicto. Los resultados obtenidos son:
 En Educación Primaria: La convivencia entre los profesores es buena y existen
cauces de comunicación entre ellos. Los alumnos son más críticos a la hora de
analizar la convivencia entre ellos. La situación de conflictos por conductas
irregulares es escasa, no creando graves problemas de convivencia. El único
hecho que influye en el deterioro de la convivencia es el gran desinterés de los
alumnos en materia de estudio.
 En la ESO: Se destaca la negativa de los alumnos en su integración en el centro
educativo y que las solución de conflictos ha aumentado en estos años.
Otro estudio interesante, lo constituye”La campaña de intervención educativa contra la
violencia en el ámbito escolar”. Dicha campaña fue dirigida por el ICE de la Universidad
Autónoma de Barcelona y la Federación de Enseñanza de CCOO. Su objetivo es ser
instrumento para iniciar la intervención de la violencia escolar desde la realidad concreta de
cada centro, para ser vehículo para su sensibilización del profesorado. El informe del estudio
de CCOO, 2000, revela que el 80% de los profesores reconoce que los trastornos psicológicos
son el principal problema de salud de su trabajo. La causa principal radica en que se ven
impotentes, desbordados, ante unos alumnos que constantemente cuestionan, y mantienen una
actitud desafiante. Las grandes consecuencias son alteraciones gastrointestinales, náuseas,
dolores de cabeza, etc. Todo esto origina el denominado profesor quemado “el síndrome
BOURNOUT”.
A nivel de Comunidades Autónomas, se hace necesario citar el estudio aportado por el
Consejo Escolar de la Comunidad Autónoma de Asturias, sobre un trabajo en diez centros
públicos, llegando a las siguientes conclusiones:
 No se detectan problemas serios de violencia, ni de comportamientos conflictivos,
pues, éstos se refieren a incumplimientos de normas y agresiones verbales entre
alumnos.
 En cuanto a las causas de las dificultades en la convivencia, se debe al desinterés por
los estudios, los medios audiovisuales, absentismo y problemas familiares.
En Andalucía, merece ser destacada la investigación realizada por el profesor Melero
(1993), en Málaga, con profesores de Bachillerato y F.P. El diseño del trabajo se llevó a cabo
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en dos fases. En la primera, se localizaron casos de conflictividad y violencia escolar, mediante
entrevistas semidirigidas a los sujetos implicados. En la segunda fase, se recogió la opinión de
los profesores, a través de un cuestionario. Los resultados fueron interesantes: el sexo
predominante, tanto en agresores como en víctimas, es el masculino. En el caso de profesores
agredidos pueden ser de ambos sexos, estando más implicados los repetidores. Las
características familiares denotan que la ocupación laboral del padre es de bajo estatus, y la de
la madre es de dedicación a las tareas domésticas, siendo el número de hijos de tres o más.
Todos los centros en los que se detecta, pertenecen a zonas desfavorecidas. En cuanto a las
características de los profesores, dicen encontrar conflictos con sus alumnos. Entre los
proclives a ser agredidos se dan de ambos sexos, pero si hay diferencias según los distintos
años de experiencia. Se llevó a cabo un trabajo con alumnos de E.S.O. y los resultados fueron
los citados a continuación:
a. La frecuencia con la que sienten malos tratos por sus compañeros es del 21%.
b. El agresor está en el mismo centro que la víctima.
c. Las víctimas confían a un compañero el maltrato en un 50%, a los padres y los
profesores, en un 7%.
d. Los tipos de maltrato son: insultos y motes, agresión física, amenazas,
hostigamientos, robo y destrozos de pertenencias.
En Cataluña, en el curso 1995-96, la Consellería de Enseñanza creó una “Comisión
para estudiar la violencia en centros educativos”. Antes de finalizar el citado curso, se ha
concluido que los problemáticos son una minoría muy pequeña. Se realizó una investigación
con profesores de institutos de Secundaria, y entre las conclusiones expone que éstos
comienzan a mostrarse preocupados por la creciente conflictividad de los alumnos, y temen
que aumente a medida que se generalice la escolarización obligatoria hasta los dieciséis años. El
ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona (1996) ha realizado un estudio sobre la violencia
en los Institutos de Secundaria, obteniendo algunos datos certeros:
a. En los centros se producen el 14% de las agresiones físicas.
b. El 21% de los juegos que practican los alumnos son de carácter violento.
c. El 77% de las agresiones se producen en las aulas.
Según este estudio, el estereotipo del alumno violento es el siguiente: jóvenes con poca
capacidad para el trabajo, malos estudiantes, son teleadictos, consumen drogas, ingieren
comida rápida, bastante alcohol, les gustan grupos musicales muy definidos, pertenecen a
familias desestructuradas, son aficionados a los juegos violentos.
En Canarias, resulta interesante destacar la investigación realizada , abordando el tema
de la convivencia y disciplina en centros educativos, concretándose en una presunta
intervención, teniendo en cuenta el trabajo cooperativo, las relaciones de desarrollo del
currículum, la implicación de la familia, el cultivo de la comunicación del centro con otras
instituciones sociales y políticas.
Siguiendo en esta línea de estudio, el Consejo Escolar de Canarias ha elaborado un
informe sobre la convivencia en los centros , en el que se considera que la convivencia y
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disciplina en escolares de la comunidad se sitúa dentro de la normalidad, sin que esto suponga
ausencia de conflictos. Dichos problemas se originan con más frecuencia, en las zonas
periféricas, urbanas y turísticas, en las que se da un marco social cambiante, con ausencia de
valores, actitudes de consumo y una gran influencia de los medios de comunicación y nuevas
tecnologías. Entre las conductas desadaptadas destacan: no atender, insultos, peleas y
agresiones entre alumnos; seguidamente, las conductas de desobediencia, actitudes de desafío
o amenaza, y finalmente los destrozos y robos.
Calvo Hernández, P.(2001) también ha llevado a cabo una investigación de indisciplina y
violencia en centros de E.S.O., en las que las conductas más frecuentes son el sexo, la zona, la
familia, la metodología didáctica. El trabajo con un programa de intervención preventiva
centrándose en la organización del Reglamento de Régimen Interior en el que ha de participar
toda la comunidad educativa.
En la Comunidad de Castilla y León, resulta interesante el Informe del Consejo Escolar
de dicha Comunidad, en el año 2001, teniendo en cuenta un estudio realizado en 410 centros de
Educación Primaria y Secundaria. Sus conclusiones son las siguientes:
a. No se detectan problemas de agresividad que ataquen a la institución escolar.
Generalmente, se respetan las normas de convivencia. Los conflictos graves se
presentan con poca frecuencia y de manera esporádica, aunque algunos centros de
Secundaria sí tienen problemas y conflictividad escolar, detectada en la E.S.O., con
especial incidencia en el tercer curso.
b. Los comportamientos conflictivos que aparecen en los centros son especialmente,
incumplimientos reiterados de normas y agresiones verbales. En los IES se producen
desafíos a la autoridad del profesor, absentismo escolar y destrucción de los
materiales, dándose estas conductas entre los recreos.
También en Galicia, el Consejo Escolar realizó un estudio (2001), sobre la forma en que
incide dicha situación en la convivencia escolar en Galicia, y los principales sectores
implicados: padres, profesores, alumnos, orientadores. La valoración general de la convivencia
en los centros es positiva, siendo más alta en Primaria que en Secundaria. Los alumnos ven la
convivencia como algo normal, y son pocos los que la sitúan como muy mal (12%). La
valoración de los padres en cuanto a las relaciones interpersonales en los centros a los que
asisten sus hijos es positiva.
En la Comunidad de Madrid, destaca la investigación promovida por el CIDE (1995),
con profesores de Primaria y F.P. En Madrid, el 72% de profesores considera que la
indisciplina escolar constituye un problema, y no ve al consejo escolar del centro como medio
eficaz para la solución del problema. Para solucionar dicha situación proponen, un 92%,
reducir el número de alumnos por aula, y el 62% adaptar la enseñanza a las necesidades de los
alumnos, y un 50% aplicar, en todas sus posibilidades, el decreto sobre derechos y deberes del
alumnado.
Así mismo, se llevó a cabo, en el año 2000, una investigación sobre “Opinión de los
alumnos sobre la calidad de la Educación”, poniendo como factor clave él de la disciplina en
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el aula. Dicho trabajo hace un estudio detallado sobre la indisciplina escolar. Más de la mitad de
los discentes están de acuerdo en que deben tomarse medidas disciplinarias más duras con
algunos compañeros, por las agresiones físicas en los centros.
También se está llevando a cabo el Programa “Convivir es vivir”, cuyos objetivos son:
 Establecer un mecanismo interinstitucional para combatir la violencia escolar.
 Aumentar los niveles de convivencia escolar.
 Educar en la no violencia.
En la Comunidad Murciana, se han realizado varias investigaciones, aunque se publicó
una sobre conductas disruptivas en la antigua EGB (García y otros). Se hizo un estudio y
análisis socioeducativo de las conductas disruptivas, y se llevó a cabo un programa de
intervención basado en el condicionamiento operativo y la técnica de economía de fichas.
Se ha estudiado el tema de la resolución de conflictos. Con dicha investigación, se
pretendía concienciar al profesorado, al igual que proporcionar suficientes conocimientos
sobre conflictos en el aula, proporcionar una pedagogía adecuada al profesorado, capacitar a
los alumnos para dar una adecuada solución a la resolución de conflictos en el aula, taller de
formación del profesorado, colaboración de los padres, diseño, aplicación y seguimiento del
programa de la investigación.
Por lo que respecta a las investigaciones llevadas a cabo en la Comunidad de Navarra
destaca el estudio “Prevención de la violencia y resolución de conflictos en la ESO en
Navarra”, realizado por Hernández, T. y Sarabia, B.( 1998 ). Entre las conclusiones más
importantes que se extraen del estudio, se citan:
a. La violencia escolar como una realidad que excede del ámbito escolar, en el entorno
escolar se da un componente agresivo y violento, sobre todo, a partir de los 10 años.
b. Los chicos se muestran más agresivos que las chicas, que demuestran los estereotipos
psicosociales que siguen estando vigentes.
En el País Vasco, se citan un buen número de centros educativos en los que se ha ido
introduciendo poco a poco en las aulas, el conocido problema de la violencia. Al comienzo,
eran acciones más limitadas, como carteles amenazantes, ahora se llega a actos dramáticos.
Se llevó a cabo un informe en el que la convivencia se consideraba adecuada,
especialmente en Infantil y Primaria. Sin embargo, se detectaron focos de tensión, de naturaleza
endógena en los centros, como expresiones de intimidación cuya situación externa (peleas de
pandillas, integración de minorías o violencia política). En relación con el alumnado, se señala
el incumplimiento de normas (conductas desajustadas, faltas de respeto, conductas disruptivas,
violentas, etc.), y problemas derivados de lo típicamente académico (desinterés por el trabajo
escolar, desfase curricular, inadaptación entre el aula y los programas, etc.). Las situaciones de
maltrato entre iguales se suelen producir en ausencia del profesorado, y se traducen en
comportamientos machistas, presiones sobre los más débiles (insultos, burlas, robos, etc.).
También hay que mencionar el “Informe sobre el proceso de socialización de jóvenes de
Euskadi” (1994), realizado por Elzo, J. y García, N. ( 1994 ), en el que se estudian las actitudes
de los jóvenes vascos, desde una perspectiva psicosocial.
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La Comunidad Valenciana. En noviembre de 1999, se dio a conocer el informe del primer
estudio de dicha Comunidad, llevado a cabo por la Comisión “Programa para la mejora de
la Convivencia en los Centros Educativos”. El Informe Inicial consta de varios apartados:
1. Objetivos de estudio.
2. Concepto del acto violento.
3. La violencia de profesores a alumnos.
4. La violencia contra los profesores.
5. La violencia de los alumnos.
La muestra estaba constituida por alumnos de 12-18 años de dicha
Comunidad, de centros públicos y privados. El instrumento fue un cuestionario: las preguntas
de 14 a 17, hace referencia a datos socioeconómicos y culturales. La pregunta 13 incluye
aspectos relacionados con el clima escolar. La 18 pretende aclarar el concepto que los alumnos
tienen sobre algunos actos violentos. También existen preguntas dedicadas a las víctimas de
algún tipo de agresión. Conclusiones: El concepto es amplio y ambiguo.
La violencia de los profesores hacia los alumnos se lleva a cabo de modo verbal, y es
ínfima y poco frecuente. Entre los alumnos, se da la violencia psíquica con más frecuencia que
la física, pero eso de forma alarmante. A raíz de este diagnóstico, se ha puesto de forma
experimental el programa de intervención:“Aulas de asuntos sociales en los centros”.
La investigación titulada “Los conflictos en las aulas de ESO”, García López y otros (
2001 ), se llevó a cabo sobre una muestra de 36 centros públicos. Los más llamativos del
profesorado son el consumo de tabaco (80%), las expulsiones de clase, insultos entre los
estudiantes (62%), el absentismo escolar y el vandalismo en las aulas, problema serio de los
centros y moderado en un 34%.
La ingente cantidad de investigaciones que hemos citado, nos puede proporcionar una
mínima idea del calado tan profundo que adquiere el tema de la violencia. Sin embargo, puede
considerarse sólo “la punta del iceberg”, dado que dicho tema está cobrando una inusitada
importancia. Ello se debe a que la violencia comienza a constituir, en la actualidad, un grave
problema que preocupa y conmueve a todos, de forma creciente. De esta forma, queda
atestiguada, mediante las investigaciones en nuestro país (Cerezo, 1996, 1997; Garrido y
López, 1995; Melero, 1993 ; Ortega, 1995; Ortega y Mora Merchán, 1996; etc.).
Fuera de nuestras fronteras, se pueden citar nombres que complementan a los citados
anteriormente (Farrington, 1993 ; Olweus, 1978, 1985, 1993; 1998, 1999; Roland, 1980; etc.),
siendo lo suficientemente ilustrativos como para ofrecernos una panorámica amplia sobre el
fenómeno de la violencia en la escuela, llegando a la conclusión de que dichos
comportamientos, se producen en nuestros centros de forma casi constante y reiterada,
asistiendo a escenas y episodios de actitudes y comportamientos violentos entre los escolares,
con mayor asiduidad y frecuencia (Cerezo, 1997; Defensor del Pueblo, 2000).
El problema de la violencia preocupa a padres y profesores, y a la sociedad en general,
pero en ocasiones se tiende a responder con una cierta impotencia y se da como “normal”
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aceptar que entre los chicos es frecuente una cierta agresividad, justificándola como
recomendable y como la única solución o respuesta posible (AEDES, 1992, Centro de
Estudios del Menor, 1991; Jiménez, 1996; Lancelotta y Vangha, 1989 ).
Lamentablemente, la realidad es enormemente trágica: las víctimas sufren en
silencio y los agresores quedan impunes .
La presencia de conductas violentas en la relaciones interpersonales entre escolares, en el
marco escolar, en los últimos años, han constituido y constituyen una de las principales quejas,
tanto de los padres como de los profesores, al tiempo que se apunta como uno de los
principales problemas y objeto de intervención, en tanto que parece ser un buen predictor de la
inadaptación social en la edad adulta .
Al hablar del fenómeno “Bullying”, los diversos estamentos sociales no poseen un
concepto acotado, y ni los estudiosos del tema, ni los profesionales, ni los medios de
comunicación, van a coincidir en sus matizaciones, lo cual no es óbice para aceptar que el
comportamiento agresivo es bastante común en el desarrollo socializador de los niños .
En España, los estudios de investigación demuestran que no existe una “violencia
salvaje”, sufrida por otros países, tales como EEUU, aunque sí es posible reconocer que existe
esa violencia, pero de momento de “baja intensidad”, especificada en acciones tales como:
insultos, amenazas, faltas de respeto, actos de exclusión o de ignorar al compañero, etc.
(Defensor del Pueblo, 2002 ).
Numerosos autores evocan a los padres, centros y sociedad, la responsabilidad
educadora para encauzar adecuadamente una pertinente socialización, que permita a los
alumnos convertirse en adultos competentes, sustituyendo actuaciones violentas por otros
modos de expresión que impliquen una adecuada competencia prosocial. Por eso, para un
afrontamiento competente de los conflictos y las conductas violentas, se hace necesaria la
colaboración de padres, profesores, alumnos, que dé paso a respuestas significativas. Es, por
tanto, necesario asumir y comprender que la solución a los procesos agresivos y violentos en el
aula no se encuentra aplicando acciones punitivas, expulsando o enviando a los discentes al
despacho del director.
Además, la solución no aparecerá de un día para otro, sino más bien, será el resultado de
una intervención orientada hacia una auténtica convivencia prosocial, bajo la perspectiva
cooperativa y no de corte individual o competitiva.
Los investigadores señalan que los déficits cognitivos y conductuales, al tiempo que la
pobreza en habilidades, pueden influir poderosamente en la presencia de respuestas violentas en
el repertorio conductual de los alumnos, además del contexto, la cultura donde se desarrolla la
persona, y que constituye un poderoso regulador, generador y moderador de patrones de
conducta.
La sociedad, siendo en cierto modo violenta, puede llevar a considerar y defender una
misión imposible: hacer frente a la violencia. Los sujetos deberán abandonar la falsa premisa de
que, la violencia debe ser el procedimiento adecuado para satisfacer las necesidades y lograr
metas personales y significativas. El agresor, en la escuela, dejará de pensar y de tener la
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sensación de que siempre puede y debe salir victorioso y airoso en los trances violentos,
mediante el abuso de poder y la humillación de sus víctimas. Si esto fuese así, llegaría a ser
enormemente peligroso para el “bullie”, ya que, quedaría inserto en una población de riesgo de
actos antisociales y predelincuentes, y en la medida que es también víctima, le llevaría a
ingentes dificultades de comunicación y relación con sus compañeros, pudiendo constituir para
él, en un futuro inmediato, un handicap a la hora de establecer y mantener relaciones sociales y
comportamientos competentes en marcos de culturación prosociales.
Uno de los objetivos que todo docente pretende lograr, es el establecimiento de un clima
agradable en el aula, pero es una tarea ardua y difícil, ya que, el profesor necesita establecer un
equilibrio entre el ansiado clima de orden y el necesario clima de convivencia, y el de
cooperación. A pesar de estar convencidos de estos objetivos, en ocasiones, son asaltados por
enormes dudas, causadas por la proliferación de conflictos escolares, especialmente el que los
ocupa. En cierta manera, es lógico, dado que la violencia en las aulas ha aumentado
considerablemente, y el docente no se encuentra preparado, ni psicológica ni profesionalmente.
Las investigaciones certifican y corroboran que la violencia está en auge. Así, un 45% de los
docentes opina que las conductas violentas han aumentado ligeramente, mientras que cerca de
un 20% considera que han aumentado drásticamente. Frente a la opinión anterior, sólo un
2,9%, cree que dichas conductas han disminuido drásticamente, y un 7,4% creen que han
disminuido ligeramente. Un 25% del profesorado considera que las conductas violentas en el
marco escolar se han mantenido igual. Dichas cifras contrastan con los datos que ofrecen los
organismos oficiales y trabajos de investigación, que refieren, de un lado, un clima no
preocupante en las escuelas, y de otro, unos niveles bajísimos de intervención disciplinares,
que se concretan tanto en personas como en contextos sociales determinados. Esta
contradicción genera cierta perplejidad que, puede explicarse, bien por el factor de alarma
social más que por datos concretos (fenómeno de “bola de nieve”), bien por ofrecer una
versión de la situación propia más positiva.
Las investigaciones relativas al conocimiento que los profesores tienen de
los comportamientos violentos en el ámbito escolar, ofrecen los siguientes datos: un 50%
considera que “a menudo se entera de dichos acontecimientos”, un 33% reconoce que “a
veces se entera”, frente a un 14,5% que manifiesta que “siempre que ocurre se entera”. Dichos
datos están en la línea de diferentes investigaciones sobre el maltrato y violencia en la escuela.
Así el Defensor del Pueblo (2000), comparando resultados, recoge prácticamente datos
similares, variando levemente (“a menudo 63,7%, “a veces” 21%, “siempre” 15%), pudiéndose
constatar que más de la cuarta parte del estudio (n = 130), opinan que el profesorado no resulta
una ayuda adecuada, en casos de acoso, ya que, no se entera. Olweus (1998), en un estudio
realizado con 15% de la población escolar total de Noruega, recoge el desconocimiento de la
problemática escolar, y al mismo tiempo, no hablan con los alumnos del problema. Esta
realidad descrita es consistente con los datos que identifican los problemas de disciplina como
fuente de malestar más importante en las relaciones con los alumnos: burlas al profesor, ruidos,
interrupciones, alumnos conflictivos, …, y valoran en positivo el trato correcto y respetuoso al
profesorado y a los demás, el clima de diálogo, …, mientras el fenómeno “bullying” de alta
intensidad pertenece al llamado currículo oculto, lo que dificulta que los profesores se percaten
de su existencia, más aún, cuando en el aula aparecen conductas disruptivas, más llamativas y
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aparentemente más frecuentes, que dificultan en gran medida el trabajo cotidiano de los
docentes y su afrontamiento, ya está codificado en códigos disciplinarios.
Las investigaciones relativas a la prevención de conflictos, indican que, el 52% de la
población encuestada (principalmente profesores) no ofrece ninguna alternativa de prevención
cuando se les pregunta sobre el tema tratado (violencia escolar). En igual sentido, un elevado
porcentaje, superior al 90%, indica que en los centros educativos donde desempeña su trabajo
no se lleva a cabo ningún tipo de prevención, lo que descarta el consenso de tomar medidas
cuanto antes en el caso de problemas de convivencia. Esto significaría que, el cuerpo del
profesorado se ha instaurado en la postura de queja y lamento, evitando y rechazando el
desarrollo que implique compromiso activo y propositivo.
Los estudios llevados a cabo, relativos a las medidas que se les propone a los docentes,
en relación con la prevención de la violencia, destacan el trabajar y debatir en clase las normas
del reglamento interno, en orden a mejorar las relaciones entre alumnos, tratando de desterrar la
violencia, aparece con un 66%, siendo dicho recurso el incluido en la actividad de tutoría,
elección que lleva a cabo el 47% de los profesores. Que los centros confíen en este tipo de
recursos es una buena señal de su utilidad y efectividad, dado que, los programas puestos en
marcha, en otros países, destacan estos espacios de reflexión, incidiendo en las tutorías, como
uno de los puntos clave para el éxito de la prevención. De igual manera, estos datos
contradicen algunos resultados donde el profesorado refiere medidas de tipo estructural,
mejoras de equipamiento y mejoras en las condiciones de trabajo de los profesores, valorando
así mismo la inserción del centro en la comunidad, aunque no crean que una mayor implicación
de la familia ayude a mejorar la convivencia en los centros educativos. Otros aspectos
complementarios de los citados anteriormente, serían: unificar criterios ante situaciones de
conflicto, inculcar tolerancia y respeto a los demás, y una mayor implicación de los
Departamentos de Orientación.
La violencia escolar que interesa a los educadores es aquella que va más allá de lo que el
gran público cree conocer, es decir, aquella que se ubica en un marco más amplio: la
convivencia. De esta forma, hoy cada vez resulta más dificultoso sostener que un reglamento
duro y claro va a favorecer y generar una cultura propiciatoria para la convivencia y el
desarrollo de la competencia. Las soluciones, sin duda, han de llegar, de acuerdo con Jares, (
2001 ), por la conjunción de actuaciones capaces de romper el círculo vicioso en que el centro
se encuentre, e implica algunos procesos a desarrollar en un triple nivel: actuaciones centradas
en el desarrollo de comportamientos competentes en todos los miembros de la comunidad
escolar (programas educativos para favorecer la convivencia y los valores propios de la
cooperación prosocial, las que se centran en ciertos grupos de alumnos (apoyo con medidas
específicas en centros situados en zonas desfavorecidas) y aquellas referidas a individuos
concretos de la escuela (la formación de mediadores sociales, la formación del profesorado, la
actuación con escolares en situación de riesgo).
Aunque es muy importante tener unos objetivos claros, concisos y bien
definidos en un centro escolar, no se puede, ni se debe creer, que las escuelas y los institutos
que logran hacer retroceder el fenómeno “bullying”, son aquellas que poseen un proyecto
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pedagógico claro, organizado y bien definido, al igual que un equipo docente competente; con
ansias de superación, y una dirección de calidad (El País, 11-03-2001), en tanto los datos lleven
a reducir la capacidad del profesorado aún dista mucho de reaccionar adecuadamente para
reducir los problemas de convivencia que afectan a la población escolar con el problema tan
preocupante de la violencia. Para acometer dicha empresa con posibilidades de salir airosos, se
ha de pensar, seriamente, en la actualización, formación adecuada, reciclaje y concienciación
del profesorado sobre la gravedad de dicho problema, al mismo tiempo que se le ofrecerán al
docente, programas adecuados para afrontar comportamientos concretos de individuos en el
aula y en el centro escolar.
Aportamos una investigación conformada por 69 profesores de Enseñanza Obligatoria,
seleccionados en diferentes Colegios e Institutos de la Comunidad Autónoma del Principado
de Asturias, en la que 36 docentes pertenecen a E.P. y 33 de E.S.O.
El 40% son hombres y el 60% son mujeres, con una edad media de 40,5 años. Sus
estudios se cifran en un 57% de diplomados, un 47% licenciados, y un 1% doctores, siendo
interesante destacar que su situación en el centro es estable (alrededor del 80% son
funcionarios). El 14% dedica más de un ochenta por ciento a la jornada laboral, a la interacción
con los alumnos (tutorías, seguimientos individuales, etc.). El 32% lleva trabajando en el
ámbito educativo, entre dieciséis y veinticinco años, y el 54% del total nunca ha padecido baja
laboral. Para llevar a cabo esta investigación, se ha elaborado un Cuestionario “ad hoc”, y un
Cuestionario para el estudio de la Incidencia y Maltrato entre iguales en los Centros de E.S.O.
Españoles (Defensor del Pueblo, 2000). En el cuestionario, se ha realizado un desglose de los
diferentes tipos de violencia, de acuerdo con las siguientes categorías: Maltrato Físico Directo
(amenazas con armas, pegar) e Indirecto (esconder cosas, romper cosas, robar cosas),
Maltrato Verbal Directo (insultar, poner motes) e Indirecto (hablar mal de alguien), Exclusión
Social, tanto a través de Ignorar a alguien como Impidiendo a alguien que participe en una
actividad y Maltrato Mixto (Amenazar con el fin de intimidar –meter miedo-, Obligar a hacer
cosas con amenazas –chantaje-, Acoso sexual).
Aportamos, por tanto, los resultados de dicha investigación, relativos a
cinco aspectos, a saber:
a. Conocimiento de los que sucede en el marco escolar por parte del profesorado (Tabla
7).
Tabla 7
Conocimiento de lo que sucede en el marco escolar por parte del profesorado.
Nunca se enteran
A veces se enteran
A menudo se enteran
Siempre que sucede se enteran
Porcentajes
1,4%
33,3%
50,7%
14,5%
b. Opinión del profesorado sobre la evolución de los conflictos escolares (Tabla 8).
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Tabla 8
Opinión del profesorado sobre la evolución de los conflictos escolares,
especialmente la violencia escolar.
Porcentajes
25%
45,6%
19,1%
7,4%
2,9%
Se han mantenido igual
Han aumentado ligeramente
Han aumentado drásticamente
Han disminuido ligeramente
Han disminuido drásticamente
c. Actuaciones a realizar por parte del profesorado ante los conflictos (Tabla 9: Primera
Fila, E. Primaria; Segunda Fila, E. Secundaria).
Tabla 9
Actuaciones a realizar por el profesorado ante los conflictos.
Lo
denuncio
en el
juzgado
Propongo
expediente
en el
Consejo
Escolar
Lo
comunico al
director
para
sanción
inmediata
Lo derivo al
departament
o de
orientación
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
2,5%
0%
0%
0%
0%
0%
2,1%
0%
2,2%
0%
0%
0%
0%
0%
2,4%
0%
2,5%
0%
2,2%
0%
4,4%
0%
0%
3,3%
5,6%
2,6%
0%
20%
22,2%
0%
0%
0%
0%
0%
8,5%
0%
2,2%
0%
0%
4,5%
0%
4,5%
17,1%
22,5%
11,3%
35%
20%
38,1%
21,2%
30%
44,4%
15,8%
2,9%
7,1%
5,3%
0%
20,6%
39,3%
0%
21,1%
20,6%
35,7%
42,1%
63,2%
0%
18,2%
0%
9,1%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
5%
0%
14,3%
0%
10,5%
6,7%
33,3%
29%
21,2%
3,6%
26,3%
Redacto un
parte
0%
4,5%
0%
0%
4,3%
14,3%
2,2%
0%
2,2%
4,9%
14,3%
4,9%
4,5%
5%
30%
6,7%
0%
26,3%
3,3%
33,3%
11,8%
14,3%
Hablo con
la familia
14%
27,3%
2,3%
10,6%
73,3%
2,4%
9,5%
9,8%
4,5%
15%
30%
38,1%
26,7%
15,1%
36,7%
36,8%
20,6%
31,6%
32,1%
55,8%
4,5%
69,8%
4,8%
55,3%
57,1%
4,4%
9,5%
2,4%
66,7%
56,1%
52,5%
33,3%
57,8%
15,8%
57,9%
44,4%
30%
22,2%
21,2%
47,1%
26,3%
35,7%
54,2%
9,3%
22,7%
59,1%
7%
13,6%
47,6%
0%
0%
57,9%
0%
0%
4,5%
0%
5%
38,1%
6,7%
63,2%
0%
5,3%
36,8%
0%
0%
36,8%
0%
0%
Hablamos
sobre el
tema en
clase
Cambio de
sitio al
alumno/a
2,2%
0%
0%
4,3%
0%
60,9%
54,5%
0%
4,5%
61%
14,3%
4,8%
0%
5,6%
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Hablo a
solas con el
alumno/a o
alumnos/as
Echo de
clase a los
implicados
Ignoro el
hecho
sucedido
39,5%
30,2%
40,4%
37,8%
39,1%
34,1%
26,8%
32,5%
24,4%
44,7%
26,7%
35,3%
59,1%
2,3%
4,5%
59,1%
0%
4,5%
57,1%
2,1%
28,6%
71,4%
0%
9,5%
72,7%
0%
4,5%
42,9%
2,4%
4,8%
40%
0%
0%
40%
0%
5%
47,6%
0%
4,8%
52,6%
0%
0%
38,9%
0%
0%
47,4%
0%
53%
7%
13,6%
4,7%
2,1%
0%
4,4%
0%
6,5%
7,3%
0%
4,9%
0%
2,5%
0%
2,2%
5,3%
0%
13,3%
5,9%
0%
0%
Es
indulta
do/a
Le
ponen
motes
que le
ofende
no
ridiculi
zan
Hablan
mal de
él o
ella
Le
escond
en sus
cosas
Le
rompen
cosas
Le
roban
cosas
Le
acosan
sexual
mente
Le
obliga
na
hacer
cosas
que no
quiere
con
amena
zas
0%
Habitua
lmente
ignora
do
9,1%
Frecue
nteme
nte le
impide
n parti
cipar
0%
Le
pegan
Le
amenaz
an sólo
para
meter
miedo
d. Sugerencias aportadas por el profesorado para la prevención de la violencia escolar
(Tabla 10).
Tabla 10
Sugerencias aportadas por el profesorado para la prevención de la violencia.
Mayor colaboración entre padres y profesores
Establecer normas claras y de obligado cumplimiento
Más implicación de los departamentos de orientación
Unificar criterios ante situaciones conflictivas
Inculcar tolerancia y respecto hacia los demás
No apuntan sugerencias
Porcentajes
15,9%
14,5%
8,7%
2,9%
5,81%
52,5%
e. Actividades de prevención de la violencia escolar, propuestas para llevar a cabo en el
ámbito escolar (Tabla 11).
Tabla 11
Actividades de prevención de la violencia escolar y
propuestas para llevar a cabo en el ámbito escolar.
Trabajar en tutorías, programas de conocimiento mutuo y convivencia
Trabajar y debatir en clase las normas de Reglamento Interno del Centro
Favorecimiento de una metodología más participativa
Realizamos otro tipo de actividades de prevención
No realizamos actividades de este tipo
6.8.1.
Porcentajes
47,1 %
60,8 %
44,1 %
25 %
92,6 %
Campañas y Programas Educativos.
En lo relativo a las investigaciones sobre las Campañas y Programas Educativos, es
interesante destacar las que se están llevando a cabo, en orden, a mejorar el ambiente y
25%
31,6%
0%
53%
0%
0%
Le
amenaz
an con
armas:
palos,
navajas
,…
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convivencia en la escuela. La Campaña “Convivir es vivir”,( 1997 ) dirigida por el MEC, se
puso en marcha en el curso 1997. Colaboraban diversas entidades (CONCAPA, Ayuntamiento
de Madrid…) y cuyos objetivos se cifraban en: obtener altos índices de convivencia,
educación en la no violencia en el ámbito escolar y su entorno próximo, formación de
profesores y profesionales del ámbito educativo y padres/madres de los alumnos.
El Ministerio de Educación y Cultura y la UCM (Universidad Complutense de Madrid),
junto con el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (Instituto de la Juventud), llevaron a cabo
un trabajo de investigación :“Programas de Educación para la tolerancia y Prevención de la
Violencia en los Jóvenes”. Dicho programa consta de cuatro volúmenes y dos vídeos con
materiales de aplicación en el aula y como medio de formación de formadores. Su objetivo
consistía en favorecer la identidad basada en la tolerancia y el rechazo de la violencia.
“Intervención Escolar contra la Violencia, la Explotación y el Racismo”. Campaña
organizada por la Federación de CC.OO. y la Fundación Paz y Solidaridad, dirigida a
estudiantes de Primaria y Secundaria. Su objetivo es la sensibilización sobre las diversas formas
de violencia, xenofobia.
“Contra la Violencia…Cultura”, promovida por la Editorial Alfaguara y Jóvenes contra la
Intolerancia. Se busca el fenómeno de la lectura y la reflexión sobre el maltrato infantil y las
agresiones. Se pretende enseñar a desarrollar la cultura de la no violencia.
“Programa Educativo de Prevención del Maltrato entre Compañeros” organizado por
la Comunidad Autónoma de Andalucía (modelo SAVE). Pretende una sensibilización dirigida a
la sociedad en general, para que se informe y sea consciente de la importancia de detener el
abuso entre escolares ( con línea telefónica 900, de atención gratuita), dedicada al problema del
abuso y malos tratos entre escolares. Incluye un trabajo de investigación ligado a la
implementación de un proyecto antiviolencia.
“Educación para la Convivencia”. Programa dirigido por Cruz Roja Juventud, y
llevado a cabo en 312 Colegios e Institutos de todo el territorio nacional (145.000 alumnos/as)
de E. Infantil y Juvenil, en edad escolar, procedente de E.G.B., B.U.P. (hoy E.P. y Bachiller y
F.P.). Los valores interesantes a fomentar: la solidaridad, la cooperación, valores de tolerancia,
formación integral de los niños, prevenir el absentismo escolar, atención a los comportamientos
inadaptados.
“Programa de Educación Social y Afectiva en el Aula”. Dirigido por el Departamento
de Psicología del Desarrollo y de la Educación de la Universidad de Málaga. Pretende, la
potenciación de contextos formales y creación de entornos que permitan experimentar
relaciones interpersonales seguros, para prevenir y remediar la aparición de la violencia.
También se basa en trabajos sobre el clima del aula, desarrollados por los humanistas.
“Programa para Trabajar la Tolerancia y el Respeto a la Diversidad en Educación
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Secundaria Obligatoria”. Propuesta por la Asociación Secretariado General Gitano (ASGG),
con la colaboración y cofinanciación de la Comisión Europea y Unicef. Aporta una
metodología para trabajar la tolerancia en el aula y puede ser utilizado en distintas áreas de
conocimiento (música, lengua, historia, etc.), de manera transversal.
6.8.2.
Congresos, Conferencias y Jornadas.
En los últimos años, se han organizado congresos, conferencias y jornadas para debatir
aspectos de la violencia en las aulas y se pretende fomentar el debate abierto e interdisciplinar
del problema, para un conocimiento más profundo del tema y una búsqueda conjunta de
soluciones.
“Jornadas sobre Violencia Y Democracia, ¿una relación paradójica?”. Límites actuales
de la acción socio-educativa en el contexto europeo y latino-americano. Celebradas los días 24
y 25 de noviembre de 1998, organizadas por la Asociación Fe y Alegría y la Universidad
Pontificia de Comillas de Madrid. Es interesante destacar la ponencia dedicada a “La
convivencia en los Centros Educativos: aproximación metodológica a un problema emergente”,
haciéndose una exposición de la situación del problema en los colegios españoles.
“Primer encuentro europeo sobre desarrollo de la Convivencia Centros Educativos del
Programa “Convivir es Vivir”. Celebrado en junio de 1998 y organizado por la Dirección
provincial de Educación del Ministerio de Educación y Cultura. Su objetivo consistía en abrir
un diálogo permanente entre centros europeos, que comparten intereses, iniciativas y
experiencias sobre la prevención de la violencia y la mejora de la convivencia en los centros
educativos y de unificar diferentes puntos de vista sobre metodologías de la prevención de la
violencia y delimitar los ámbitos de inflexión y experimentación conjunta.
XIV Jornadas Sobre Educación: “Violencia en el ámbito escolar”. Organizadas por el
Departamento de Educación de la Junta Municipal del Distrito de La Latina. En las jornadas, se
llevaron a cabo actividades varias: conferencias, coloquios, grupos de trabajo, talleres,
ludotecas, conciertos.
“Jornadas por la Convivencia y la Tolerancia”. Fueron organizadas por la Federación de
Trabajadores de Enseñanza de la UGT en 1997. Las conclusiones hacen referencia, a la
necesidad de efectuar una revisión profunda y clara del desarrollo de los Planes de Formación
del Profesorado, especialmente en las técnicas de resolución de conflictos, el desarrollo de las
Áreas Transversales, proporcionando al profesorado una más amplia diversidad de materiales
que sirvan de ayuda al docente, para favorecer en el aula, la cooperación y la ayuda mutua,
evitando la competencia extrema, capaz de engendrar violencia.
“Jornadas de Reflexión sobre la Juventud ante la Violencia Urbana”. Organizadas por el
Instituto de la Juventud (INJUVE) y la Dirección General de Política Interior, se celebraron en
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Mollina (Málaga), en 1995. En el área de prevención en la escuela, se propone el reto siguiente:
“Apostar por un desarrollo integral de la persona y por una educación en valores”, frente al
desarrollo exclusivo de capacidades cognitivas y el equilibrio de capacidades afectivas y de
equilibrio personal, de integración y de actuación social.
6.8.3.
Informes y Estudios.
“Informe sobre Violencia y Juventud. Dicho informe, considera que la violencia, sin ser
un rasgo dominante en el ámbito escolar, tiende a aumentar. En las tablas del Ministerio del
Interior (Tabla XVI. o “Víctimas”), aparecen datos de delitos de diversa índole, vinculados
con el ámbito escolar que indican la necesidad de investigar este campo.
“Informe sobre los jóvenes ante la violencia urbana”. El informe utiliza técnicas de
objetivación de escenarios con modelos hipotéticos, basándose en el proceso de información
facilitada por expertos en la materia, sobre fracaso escolar, medios de comunicación, alcohol,
etc.
“Informe sobre El proceso de socialización en los/as jóvenes de Euskadi: Jóvenes
vascos 1994”. Gobierno Vasco. Capítulo sobre la influencia de la familia, de la escuela y de la
iglesia en el proceso de socialización. En el estudio se describen seis itinerarios que siguen los
jóvenes en su proceso de socialización: instituciones, modelos de sociedad, principios éticos y
actitudes. En el informe, se insta a la familia, los centros de enseñanza y la iglesia, a que se
conviertan para los jóvenes en lugares de encuentro y de diálogo, en orden a facilitarles
modelos de convivencia y vías de cambio personal y social.
“Proyectos de Innovación Educativa”. Llevados a cabo a través del Servicio de
Renovación Pedagógica. Llevado a cabo desde 1984 hasta 1994, por la Comunidad de Madrid
y el Ministerio de Educación y Ciencia. Sus objetivos se cifraban en : luchar contra la violencia
simbólica y estructural, presente en el ámbito escolar. Analizar la violencia presente en los
medios de comunicación. Se vislumbra la necesidad de fomentar el trabajo en las tutorías y en
la planificación de reuniones con padres.
“Educar para la no-violencia”. Llevada a cabo en 1986-87, por el Colegio Público
Antonio Gala en Parla (Madrid). Nivel educativo: E.I, E.P.. El propósito general, es educar
para la no violencia (resolución de conflictos personales y sociales.
“Educar para la Paz en un centro de integración”. Efectuadas por el Colegio Público
Emilia Pardo Bazán en Getafe (Madrid), en el período (1988-89). El proyecto, propone
reflexionar sobre las distintas manifestaciones violentas y las causas que lo originan. Los
objetivos tratan de desarrollar el diálogo, el respeto y la participación, enseñar a extraer los
aspectos positivos de una situación conflictiva, para aportar soluciones constructivas, e
implicar a las familias.
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“Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE)”. Perteneciente al
Ministerio de Educación, ha elaborado dos estudios: uno sobre la influencia de la familia y los
educadores en la percepción y asunción de los mandatos sobre la televisión, donde se aborda
el estudio de la cuestión en España y en el extranjero. En él, se facilitan las medidas adoptadas
para luchar contra la violencia en las escuelas por los estados miembros de la UE.
“LA CARTA DE LA EIP” (Asociación Mundial Escuela Instrumento de Paz). La Carta,
se inscribe en el marco de los estudios del Observatorio de la EIP (Escuela Instrumento de
Paz), sobre la evolución de la enseñanza de los derechos humanos y de la paz en el mundo y,
contribuye a la promoción de esta enseñanza y a su integración, en las políticas de la educación
y en los programas y prácticas de la enseñanza relativas a los derechos humanos, de la paz, de
la ciudadanía democrática y del aprendizaje del vivir juntos.
La Carta Nº 2, Noviembre 2002, nos presenta de nuevo el tema de la violencia en la
escuela. Por ello, el Consejo de Europa, celebró en Estrasburgo (24 Diciembre 2002), una
conferencia sobre los colaboradores locales para la prevención y la lucha contra la violencia en
la escuela.
La Carta Nº 4, Marzo 2003, nos presenta la Segunda Conferencia Mundial sobre la
violencia en la escuela (Quebec, 11-14 Mayo 2003), cuyos temas se cifraban en la búsqueda,
las prácticas ejemplares y formación de profesores.
Dicha carta nos ofrece algunos estudios e investigaciones sobre las agresiones en Holanda,
Ton Mooij (1998), y estudia las variables del comportamiento antisocial:
a. Las relaciones familiares en los procesos educativos en la infancia. Así la madre que
muestra un interés positivo hacia el desarrollo del bebé, puede hacer que su hijo en el
futuro ofrezca un comportamiento social normal. En cambio, en caso de desinterés o
de castigos, el niño desarrollaría un comportamiento antisocial.
b. Los métodos de evaluación del aprendizaje, los enfoques pedagógicos, influencian el
comportamiento de los discentes. Si esta evaluación se basa en la prestación
comparativa entre alumnos, los resultados negativos significarán, que algunos no
tendrán éxito; el sentimiento de isolación que se desarrolla constituye un campo fértil
para el desarrollo de comportamientos violentos.
c. La influencia de los amigos y la dinámica del grupo es de capital importancia.
d. Las características del barrio, donde se encuentra ubicada la escuela, el contexto
socio-cultural y económico, la naturaleza, las características y la cantidad de
controles sociales.
e. La importancia dada al poder y a las prestaciones, a la virilidad (machismo) y al
sensacionalismo. Mooij, añade, que un niño extravertido, importuno, habiendo
encontrado pocos profesores con comportamiento positivo, estudiando en una
escuela del nivel bajo, tiene más probabilidades de desarrollar un comportamiento
violento.
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Estudios efectuados en Suecia (Lindstrôm y Campart, 1998), indican que los niños son
más autores y víctimas de violencia que las niñas, y dentro de los autores, el porcentaje a tener
malas relaciones con los padres es importante.
Otro estudio, llevado a cabo con estudiantes alemanes en escuelas primarias y secundarias
Funk, Walter, ( 1998 ), identifica los principales determinantes de la violencia en la escuela:
a. Las características de la personalidad del alumno. Cuanto más aislado se siente el
alumno, más puede tomar parte en las peleas.
b. Las actitudes de los padres. Cuanto más agradable sea el ambiente ofrecido por los
padres, menos comportamiento violento llevará a cabo el niño.
c. El barrio y los alrededores. Cuanto más positiva sea la percepción del medio social en
el cual viven, menos tendencias manifestarán hacia las conductas violentas, y
vandalismo en la escuela
d. Los grupos de amigos: los alumnos inscritos en grupos de amigos: los alumnos
inscritos en grupos estructurados de actividades para escolares, cometen menos
actos violentos, que aquellos que pertenecen a grupos informales.
e. Los alumnos que obtienen buenos resultados escolares, serán menos violentos que
aquellos que se encuentran en situación de fracaso escolar.
W.Funk analiza la influencia de los medios de información sobre el comportamiento de
los jóvenes. La correlación entre exposición a la violencia (películas, vídeos, juegos
electrónicos, etc.) y violencia en la escuela (insultos, peleas, vandalismo, acoso sexual), es
inconturnable.
El Consejo de Europa, estima que antes de la adolescencia, el niño, habrá visto ya miles
de asesinatos y otros actos de violencia, simplemente, mirando la televisión. En los Estados
Unidos múltiples estudios sobre la violencia en la escuela, se han llevado a cabo. Los más
recientes, se refieren a la violencia criminal, y subrayan el hecho que estos actos de violencia
criminal son cometidos por adolescentes de sexo masculino de minoridades étnicas.
En Japón, país donde la legendaria disciplina de los alumnos provocaba enorme
admiración, la situación ha cambiado, hasta tal punto, que ya se habla de “class-room
collapse”. Un reciente estudio, indica, que la mitad de las escuelas secundarias del país,
conocieron o conocen un aumento de actos violentos, de problemas de prostitución juvenil y
un amplio porcentaje de abandono escolar, aduciendo como causas posibles de dicho
fenómeno, la falta de autoridad de los profesores, la ausencia de una adecuada formación
profesional de los mismos, y de otro lado, el laxismo de los padres en sus actuaciones.
La Carta Nº 8, Septiembre 2003, llevó a cabo el Foro sobre la no-violencia en la
escuela (Celebrado en AGECA-París XI, 15-09-2003). Dicho foro, sirvió para intercambiar
ideas entre educadores, enriquecer las prácticas educativas de la no-violencia y de la paz y de la
elaboración de programas educativos. Las reflexiones se compilaron en fichas pedagógicas,
que servirían, posteriormente, de base a las proposiciones que llevaría a cabo la coordinación
francesa por el Decenio internacional de la promoción de una cultura de la no-violencia y de la
paz, para ser presentado al Ministerio francés de la Educación Nacional.
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La Carta Nº 9, Octubre 2003. Caracterizada dicha Carta, por el Coloquio sobre
“Violencias escolares y culturales (Carpentras, Francia, Abril 2004). En esta carta se realizó una
seria reflexión sobre las crisis esporádicas que atacan el sistema escolar desde hace veinte
años, lo que se traduce en un desencanto de la escuela. Dichas crisis, son un síntoma de la
crisis de la ciudadanía colectiva y de una verdadera crisis de lo político.
La Carta Nº 15, Junio 2004. Tenía un encabezamiento muy sugestivo: “Lucha contra
la violencia”, se produjo en Ginebra (5-11 Julio, 2004) y la Conferencia Mundial sobre la
violencia en la escuela se llevó a cabo en Río de Janeiro (30 de Mayo al 2 de Junio del 2005).
La Carta Nº 16, Agosto 2004. “Prevenir la violencia en la escuela”: La Unesco, donde
se iniciaron desde los años cincuenta, acciones sucesivas, para la promoción de una educación
basada en los principios de la paz, la no-violencia, y la tolerancia. La cultura de paz que esta
organización promueve, está inscrita en la continuidad histórica de sus bases fundadoras
(1945). En su Declaración y Programa de acción sobre la cultura de la paz (1991), la Unesco
invita a una enseñanza de valores, actitudes, comportamientos y modos de vida que favorezcan
la resolución pacífica de conflictos, en un espíritu de respeto de la dignidad, de la tolerancia y
de la no discriminación. En el año 2001, ésta Institución, publicó el boletín Buenas formas de
resolución de conflictos en el medio escolar, de manera no-violenta, y cuyo objetivo era
informar a profesores, formadores, educadores, padres, alumnos, que de una u otra forma,
están involucrados en fenómenos de violencia en la escuela, o en la comunidad educativa
no-formal. El Consejo de Europa, invitó a jóvenes de toda Europa a elaborar un proyecto de
Carta europea para una escuela democrática sin violencia, sobre la base de valores y principios
fundamentales que comparten los Europeos, inscritos en la Convención de protección de los
Derechos del Hombre y de las Libertades fundamentales del Consejo de Europa. El proyecto
de Carta, está compuesto por siete artículos:
1. Todos los miembros de la comunidad escolar, tienen derecho a vivir en un
establecimiento seguro y sin violencia. Cada individuo, debe contribuir a la creación
de un ambiente favorable al estudio y al desarrollo personal.
2. Todos, sin distinción, tienen derecho al respeto y a un tratamiento igual. Cada
persona tiene derecho a expresarse libremente, sin riesgo de discriminación o de
represión.
3. La Comunidad Escolar, verificará, que cada miembro sea consciente de sus derechos
y deberes.
4. Toda institución escolar democrática, posee un órgano decisional, elegido
democráticamente, compuesto por representantes de los alumnos, de los docentes y
de los padres y de otros miembros de la comunidad escolar. Todos los miembros
tienen derecho a voto.
5. En una institución escolar democrática, los conflictos, serán resueltos de manera
pacífica y constructiva, en colaboración con todos los miembros de la comunidad
escolar. En cada institución, los miembros del personal, y los alumnos, aprenderán
técnicas de acompañamiento y de mediación.
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6. Cada acto de violencia, implicará una investigación rápida y se tomarán las medidas
adecuadas y apropiadas, destinadas a los alumnos o a otros miembros de la
comunidad escolar.
7. La institución escolar forma parte de la comunidad local. Por consiguiente, la
cooperación y el intercambio de informaciones con los agentes locales, es
indispensable, para la prevención y la resolución de conflictos.
6.8.4.
Hemeroteca: El caso Jokin, “punta del iceberg” del bullying.
Las investigaciones de hemeroteca están fundadas en el caso JOKIN, estudiante de 14
años de 4º de ESO, en el Instituto Talaia de Hondarribia, que se suicidó el 21 de septiembre de
2004 después de padecer, durante un año, el maltrato físico y psicológico de sus compañeros.
El Instituto expulsa a los ocho presuntos agresores. La investigación de este suceso tan
luctuoso la iremos llevando a cabo, mediante noticias de prensa en breves titulares, organizados
por fecha, y correspondientes a diversos diarios.
El caso Jokin es el caso de bullying más grave acaecido en España, y a raíz del mismo, la
sociedad y la esuela, han tomado conciencia de la gravedad del problema. De esta manera
encontramos titulares llamativos: “Acoso insoportable”.Mónica C. Baeza- Madrid EL PAÍSOpinión- 25/09/2004, “Investigan si el suicidio de un menor, respondió al acoso de sus
compañeros. El Correo Digital 28/09/2004 “La Ertzaintza investiga el suicidio de un menor que
al parecer sufría el acoso de sus compañeros”. Diario Vasco 28/09/04. “La autopsia del menor
que se suicidó por el acoso en su colegio revela lesiones previas. Abc.es 29/09/04.”La familia
del menor que se suicidó en Hondarribia acusa a una de las profesoras de vejación”. Eitb
noticias 01/10/2004. “Nadie lo denunciaba por miedo”. Diario Vasco 03/10/2004.
“Compañeros de Jokin delatan a los acosadores, según Interviú. El Periódico 04/10/2004. “Los
presuntos acosadores de Jokin, dicen que todo el instituto participó en las vejaciones. El
Mundo 06/10/04. “La familia de Jokin quiere incluir a los docentes en la denuncia. El Correo
Digital 08/10/04. “Educarán a parte a los chicos que acosaron a Jokin. Diario de Málaga
09/10/04. “Los padres de Jokin denuncian : “a nuestro hijo lo suicidaron”. Diario Vasco
10/10/04. “Muchos niños repiten lo que han visto en casa”. José A. Boraburo, responsable del
Gabinete “Cultura de Paz” de la Delegación de Educación. Sur Digital. 17/10/04. “Ocho
menores sin piedad”. Interviú. 17/10/04. “El instituto del menor que sufrió acoso, ofrecerá
atención psicológica a los alumnos. El Correo Digital 19/10/04. “La maestra que obligó al niño
acosado, a limpiar la clase “ignoraba” que se burlaban de él”. El Correo Digital 20/10/04. “La
familia de Jokin, encabezará la marcha en solidaridad con el joven”. Diario Vasco 21/10/04. Los
“amigos de siempre” de Jokin, le recordaron con flores el mes de su muerte. Diario Vasco
22/10/04. “SOS Víctimas se suma a la manifestación en apoyo a la familias de Jokin. Diario
Vasco 25/10/04. “La manifestación en apoyo a la familia de Jokin, reclamará medidas contra el
acoso escolar. Diario Vasco 26/10/04. “Un servicio en Internet, permitirá a los alumnos hablar
sobre el acoso de forma anónima”. El Correo Digital 29/10/04. “Falta más autoridad del
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profesor y más disciplina de los alumnos.” Enrique Múgica Herzog. Defensor del Pueblo.
Diario de Cádiz 30/10/04. “No tenemos duda de que en el Instituto, sabían que Jokin estaba
siendo acosado”. Miguel A. Ceberío, tío de Jokin y abogado de la familia. Diario Vasco
30/10/04. “Miles de personas se manifiestan en Hondarribia (Guipúzcoa) en solidaridad con
Jokin Ceberio y su familia. Europa Press.30/10/04. “Todo el mundo lo sabía”. Diario Vasco
31/10/04. “Manifiesto de los jóvenes de Hondarribia. Diario Vasco 31/10/04. “Jokin, espejo de
la realidad. Joseba Arregi, exdiputado del PNV. El Periódico de Aragón 01/11/04.
“Comunicado de CCOO sobre el acoso escolar. 02/11/04. “SATE exige un plan para acabar
con el acoso a los estudiantes. Melilla Hoy. 02/11/04. “Insultos, vandalismo e intimidación,
conflictos más graves en las aulas valencianas. Las Provincias 15/11/04. “El Gobierno prohibirá
de forma explícita el castigo físico infantil. El Periódico de Aragón 20/11/04. “Núñez
Morgados anima a los niños, a proteger a sus compañeros “acosados”. Libertad Digital
20/11/04 “El Gobierno de Navarra, habilitará un teléfono para atender las denuncias de acoso
escolar. Diario de Navarra. 24/11/04. “Estudio del Gobierno Vasco: El 5% de los escolares del
Euskakdi, son acosados por sus compañeros. El Correo Digital 23/11/04. “ El PP reclama
soluciones contra la violencia en las aulas. Diario de Jeréz 27/11/04. “Un 50% de los alumnos
de la ESO dice haber visto algún caso de acoso escolar. Diario Vasco 23/12/04.“Dos alumnos
del Instituto Talaia declaran que vieron cómo pegaban a Jokin. Eitb. com 23/12/04 “Dos
compañeros de Jokin dicen que fue víctima de collejas y algún empujón “El Correo Digital
23/12/04 “El 11% de las víctimas de un acoso escolar en centros del País Vasco, no se lo
cuenta a nadie”. Diario Vasco 24/12/04. “Porqué nos preocupa más que nuestro hijo sea el
acosado?” Pedro Núñez Morgadas. El Norte de Castilla 21/01/05. “Bullying”: un estudio revela
que el 30% de los alumnos baleares de Primaria y ESO sufre el acoso de los “matones de
instituto”. El mundo 30/01/05. “Educación activa un teléfono y un correo para denunciar el
“bullying”. Diario de Navarra. 05/01/05. “El acoso entre escolares no es un problema docente,
sino de violencia. La Nueva España. “La delgada línea entre el juego y el maltrato.”La Nueva
España 06/02/05.
Diligencias en el caso Jokin. Diario Vasco 10/03/05. Investigan los ordenadores de los
compañeros de Jokin. El correo Digital. 10 /03/05. La familia de Jokin, denuncia a la dirección
del Instituto de Hondarribia. El País 12/03/05. La juez, rechaza un informe de Rojas Marcos,
sobre la muerte de Jokin. El juicio , se celebrará el próximo día 25. El País 17/04/05. Los
acusados del “caso Jokin”, admiten burlas y cachetes, pero dicen que no le pegaron palizas. El
Periódico. 25/04/05. Los menores acusados en el juicio de Jokin, niegan haberle pegado
palizas. ABC 25/04/05. La madre de Jokin, no acude a declarar al juicio, por motivos
psiquiátricos. Terra actualidad 25/04/05. El miércoles, finaliza el juicio por acoso al joven Jokin.
Cadena Ser. 25/04/05. Posible inducción al suicidio del menor. El Mundo 25/04/05. Diecisiete
compañeros, ratifican que Jokin sufrió insultos y palizas, antes de morir. El País. 26/04/05.
Juicio Jokin: Las partes mantienen sus peticiones, y la defensa exige nulidad de declaraciones
de testigos protegidos. 28/04/05.Silencio, tortura y muerte de Jokin. El Correo Digital. 28/04/05.
Una testigo protegida, afirma, que un menor imputado, le contó que hubo golpes y burlas
contra Jokin. Diario Vasco. 28/04/05. Una menor, detalla, como los agresores de Jokin, le
contaron el acoso por Internet. El País. 28/04/05. La profesora de gimnasia de Jokin Zeberio,
declaró ayer, que no vio abusos hacia el fallecido. Eitb24. 30/04/05.
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