Relación de los elementos académicos e institucionales con la

UNIVERSIDAD DEL TURABO
ESCUELA DE EDUCACIÓN
RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS ACADEMICOS E INSTITUCIONALES CON
LA PERSISTENCIA DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE
UNA UNIVERSIDAD PRIVADA EN EL ÁREA METROPOLITANA
DE PUERTO RICO
por
Jesús A. Díaz Ortiz
DISERTACIÓN
Presentada como Requisito para la Obtención del Grado de Doctor en Educación
con especialidad en Liderazgo Educativo
Gurabo, Puerto Rico
mayo, 2013
UNIVERSIDAD DEL TURABO
CERTIFICACIÓN DE APROBACION DE DISERTACIÓN
La disertación de Jesús A. Díaz fue revisada y aprobada por los miembros del Comité de
Disertación. El formulario de Cumplimiento de requisitos Académicos Doctorales con
las firmas de los miembros del comité se encuentra depositado en el Registrador y en el
Centro de Estudios Doctorales de la Universidad del Turabo.
MIEMBROS DEL COMITÉ DE DISERTACIÓN
Dr. Marcelino Rivera López
Universidad del Turabo
Director del Comité de Disertación
Dra. Gladys L. Betancourt Gómez
Universidad del Turabo
Miembro del Comité de Disertación
Dr. Francisco J. Rivera Pérez
Universidad del Turabo
Miembro del Comité de Disertación
©Copyright, 2013
Jesús A. Díaz Ortiz, Derechos Reservados
RELACIÓN DE LOS ELEMENTOS ACADEMICOS E INSTITUCIONALES CON
LA PERSISTENCIA DE LOS ESTUDIANTES DE PRIMER AÑO DE
UNA UNIVERSIDAD PRIVADA EN EL ÁREA METROPOLITANA
DE PUERTO RICO
por
Jesús A. Díaz Ortiz M.D.
Dr. Marcelino Rivera López
Director de Comité de Disertación
Resumen
Las universidades en Puerto Rico enfrentan pérdidas a nivel fiscal, por la no
persistencia estudiantil, lo que lleva a identificar elementos que inciden en este problema
y estrategias para atender esta situación impactando la retención. La presente
investigación estudió la satisfacción sobre los elementos académicos como: Facultad,
Ubicación, Currículo, Seminario de Inmersión de Primer año y Orientación y Consejería.
De igual forma, elementos institucionales como: Servicios Tecnológicos, Trato y
Atención.
Las instituciones de Educación Superior han implantado distintas estrategias para
aumentar la retención de estudiantes, aplicando los modelos de Tinto (1975), Bean (1985)
y Seidman (2005), entre otros teóricos de retención de estudiantes.
iv
La población para este estudio fue el cohorte de estudiantes nuevos de una
universidad del área metropolitana de San Juan, Puerto Rico, que comenzaron sus
estudios en agosto de 2012-2013 y que se matricularon en el segundo semestre de su
primer año, en enero 2013. De esta población se utilizó una muestra por disponibilidad
de 260 estudiantes.
El investigador diseñó un cuestionario, el cual fue validado por expertos y
presentó un alto índice de confiabilidad, según el resultado coeficiente de Cronbach de
.977. Se utilizó una escala Likert de cinco puntos para medir el nivel de satisfacción de
los estudiantes con los elementos académicos e institucionales, respectivamente. Los
datos se analizaron mediante estadísticas descriptivas frecuencia y porciento, la Prueba ţ
y el Análisis ANOVA.
Las preguntas que contesta la presente investigación son: ¿Cuál es la relación que
existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y la
persistencia de los estudiantes de primer año universitario? ¿Cuál es la relación que
existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos institucionales y
la persistencia de los estudiantes de primer año universitario?
Los resultados presentan un alto nivel de satisfacción con los elementos
académicos e institucionales encuestados. Desde la perspectiva de los estudiantes
persistentes los Elementos Institucionales de Atención, Servicios tecnológicos y Trato le
derivan mayor satisfacción que los Elementos Académicos de Facultad, Currículo,
Orientación y Consejería, Ubicación y Seminario de Inducción de Primer año.
v
CURRICULUM VITAE
vi
vii
DEDICATORIA
Dedico esta disertación a mi madre, esposa e hijos quienes me apoyaron y
motivaron en todo momento. A mis compañeros de trabajo quienes se convierten en mi
familia extendida y de igual forma respaldaron y entendieron el tiempo y esfuerzo que
este trabajo requirió de mí, mostrándome su compresión y tolerancia. También se lo
dedico a todos aquellos asociados y facultad que trabajan día a día con nuestros
estudiantes siendo el enlace entre estos y la institución.
“Muchas organizaciones y comunidades, utilizan los resultados de las
evaluaciones para mejorar la efectividad de lo que hacen. Aprenden en
qué están fallando y buscan formas de superarlo.”
Carol H. Weiss
viii
AGRADECIMIENTOS
A través de esta disertación agradezco a nuestro Dios quien siempre está presente
y nos permite descargar en Él todo lo que pidamos, dándonos dirección a través del
camino de la vida.
A mi director de Disertación el Dr. Marcelino Rivera y miembros del comité de
disertación, la Dra. Gladys Betancourt y el Dr. Francisco Rivera por el extraordinario
apoyo y dirección durante este proceso. Además, al Dr. Dennis Alicea, Rector de la
Universidad del Turabo y a la Dra. Angelita Candelario por la oportunidad de participar
en este grado Doctoral.
A nuestro Presidente el Dr. José F. Mendez. Quien siempre me apoyó como mi
supervisor y amigo.
A mis amigos y familiares a quienes desatendí en muchas ocasiones para estudiar
y realizar los trabajos requeridos.
Ciertamente, a Marta Guevara, Walid El Hage e Ithamar Vélez compañeros y
amigos incondicionales quienes siempre estuvieron a mi lado para apoyarme y no
dejarme caer.
También a un gran grupo de personas que me ayudaron y que se convirtieron en
colaboradores en las diferentes etapas de este proceso. A ellos mis disculpas y fuerte
agradecimiento.
“Cada vez que se encuentre usted del lado de la mayoría, es tiempo de
hacer una pausa y reflexionar”.
Mark Twain
ix
TABLA DE CONTENIDO
Lista de Diagramas .............................................................................................. xii
Lista de Tablas ..................................................................................................... xiii
Lista de Figuras .................................................................................................... xv
Lista de Apéndices ............................................................................................... xvi
Capítulo I – Introducción ..................................................................................... 1
Antecedentes ............................................................................................ 1
Problema de Investigación ....................................................................... 10
Propósito de la Investigación ................................................................... 14
Justificación ............................................................................................. 15
Preguntas de Investigación ...................................................................... 16
Marco Conceptual .................................................................................... 16
Definición de Conceptos .......................................................................... 28
Delimitaciones ......................................................................................... 28
Variables .................................................................................................. 29
Capítulo II – Revisión de Literatura .................................................................... 33
Introducción ............................................................................................. 33
Investigaciones sobre los elementos académicos y su relación con la
persistencia ............................................................................................... 33
Investigaciones sobre los elementos institucionales y la perspectiva ...... 44
Capítulo III – Metodología .................................................................................. 68
Introducción ............................................................................................. 68
Preguntas de Investigación ...................................................................... 68
x
Justificación de la Investigación .............................................................. 69
Diseño de la Investigación ....................................................................... 69
Descripción de la Población bajo estudio y selección de la muestra ....... 70
Instrumento de Medición ......................................................................... 71
Validación y confiabilidad del Instrumento de Medición........................ 73
Procedimiento para Recopilación de Datos ............................................. 76
Análisis Estadístico .................................................................................. 77
Capítulo IV – Presentación de Hallazgos ............................................................ 78
Introducción ............................................................................................. 78
Perfil Sociodemográfico .......................................................................... 79
Preguntas de Investigación ...................................................................... 82
Diferencia de Satisfacción por Género y Edad ........................................ 93
Resultados de la Prueba T ........................................................................ 94
Análisis de Varianza (ANOVA) .............................................................. 98
Resultados ANOVA................................................................................. 98
Capítulo V – Discusión de los hallazgos, conclusiones y recomendaciones ....... 102
Introducción ............................................................................................. 102
Discusión y Análisis de los Hallazgos ..................................................... 102
Conclusiones ............................................................................................ 112
Recomendaciones .................................................................................... 115
Futuras Investigaciones ............................................................................ 116
Limitaciones de la Investigación ............................................................. 117
Referencias ........................................................................................................... 119
xi
LISTA DE DIAGRAMAS
Número
Página
I.
Clasificación de la deserción de acuerdo con el tiempo ................. 11
II.
Clasificación de la deserción de acuerdo con el espacio ................ 12
III.
Modelo de Tinto .............................................................................. 18
IV.
Modelo de Pascarella y Terenzini ................................................... 19
V.
Modelo de Bean .............................................................................. 20
VI.
A Retention Formula For Student Success ..................................... 21
VII.
Implementing the Seidman Formula ............................................... 24
VIII.
Estado del arte de los determinantes de la deserción estudiantil .... 26
IX.
Modelos teóricos aplicados a la investigación ................................ 27
xii
LISTA DE TABLAS
Número
Página
I.
Retention trends Freshman to Sophomore year 1983-2010 ..........................2
II.
Retención de estudiantes de primer a segundo año a nivel de
bachillerato en universidades públicas y privadas en los Estados Unidos
vs. Puerto Rico año académico2009-2010 .....................................................3
III.
Confiabilidad del Cuestionario ......................................................................79
IV.
Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre
Facultad ..........................................................................................................87
V.
Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre
Ubicación .......................................................................................................88
VI.
Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre
Currículo ........................................................................................................89
VII.
Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre
Seminario de Inducción de Primer Año .........................................................91
VIII.
Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre
Orientación y Consejería................................................................................93
IX.
Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre los
Elementos Académicos ..................................................................................95
X.
Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre
Servicios Tecnológicos ..................................................................................97
xiii
XI.
Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes
sobre Trato .....................................................................................................99
XII.
Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre
Atención .........................................................................................................101
XIII.
Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre
Elementos Institucionales ..............................................................................103
XIV. Cumplimiento de Normalidad y Homogeneidad de la Muestra
por Género .....................................................................................................105
XV.
Prueba t para la satisfacción por género en los elementos académicos
e institucionales ..............................................................................................106
XVI. Satisfacción por género en los sub-elementos académicos e
institucionales ................................................................................................107
XVII. Prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos
académicos e institucionales ..........................................................................108
XVIII. Cumplimiento de Normalidad de la Muestra Por Edad .................................110
XIX. Resultados de ANOVA ..................................................................................112
XX.
Resultados de la prueba de contraste o “post hoc” (Tukey) ..........................113
xiv
LISTA DE GRÁFICAS
Número
I.
Página
Distribución por edad de la muestra de los estudiantes persistentes de
primer año participantes en términos de por ciento (%) ................................80
II.
Distribución por género de la muestra de los estudiantes persistentes de
primer año participantes en términos de por ciento (%) ................................81
xv
LISTA DE APÉNDICES
Número
Página
I.
Instrumento de Investigación .........................................................................134
II.
Hojas de Validación del Instrumento de Evaluación por Expertos ...............143
III.
Formulario de Presentación del Estudio/Investigación .................................152
IV. Carta de Autorización para llevar a cabo el Estudio Piloto ...........................166
V.
Carta de Solicitud para administrar el Cuestionario como parte del
Estudio Piloto .................................................................................................168
VI. Consentimiento Informado ...........................................................................170
VII. Estudio Piloto .................................................................................................172
VIII. Carta de Aprobación de la Junta de Revisión Institucional (IRB) .................175
IX. Cumplimiento de Normalidad y Homogeneidad de la Muestra Por Género
Prueba t para la satisfacción por género en los elementos académicos e
institucionales ................................................................................................178
X.
Satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales
Prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos académicos
e institucionales ..............................................................................................184
XI.
Cumplimiento de Normalidad de la Muestra por Edad Resultados de
ANOVA .........................................................................................................188
xvi
CAPÍTULO I1
INTRODUCCIÓN
Antecedentes
Según el Consejo de Educación de Puerto Rico (CEPR, 2011), la composición del
sistema de educación postsecundario en Puerto Rico consta de 50 instituciones de las
cuales 6 son públicas y 44 son privadas. La diversidad de ofrecimientos académicos que
brindan estas instituciones va desde grados técnicos hasta doctorado (CEPR, 2011). El
sistema de educación post secundario en Puerto Rico es uno altamente competitivo, lo
cual repercute en una inestabilidad en la retención de los estudiantes (Betancourt, 2004).
La competitividad y la matrícula en las instituciones educativas están influenciadas por
diversos factores como la reducción de la población en las edades entre 15 a 24 años y el
aumento en la deserción escolar.
De acuerdo a las Pruebas de Colegios Americanos (American College Testing,
ACT 2010), del 1983 al 2010, la tasa de retención para los estudiantes de nuevo ingreso
en instituciones públicas y privadas en los Estados Unidos de Norte América, es de
67.6% y de 68.7%, respectivamente, lo que representa un promedio de 66.7%. (Véase
Tabla 1)
1
Nota: Para facilitar la lectura de este documento, se estará utilizando el género masculino para hacer
referencia a ambos géneros, excepto en los casos en que se identifique lo contrario.
1
Tabla 1
Retention trends Freshman to Sophomore year 1983-2010
Highest %
Lowest %
Current %
Two-year public
55.7
51.3
55.7
BA/BS public
70.0
66.4
67.6
MA/MS public
71.6
68.1
67.3
PhD public
78.6
72.9
78.6
Two-year private
72.6
55.5
58.6
BA/BS private
74.0
68.7
68.7
MA/MS private
78.0
71.5
71.4
PhD private
85.0
80.3
80.3
All
66.7
Fuente: Act 2010/Retention/Completion Summary Report
Por otra parte, según los datos en el informe de IPEDS Fall 2010 Enrollment
Retention Rates, la retención de estudiantes de primer año en los Estados Unidos en las
universidades públicas fue de 77% y en las privadas de 74%, lo que promedia una
retención de 76% para ambos sectores. En este informe, las instituciones públicas de
educación superior, en Puerto Rico tenían una retención de 85%. Lo que contrasta con la
retención en las instituciones privadas que fue de un 67%.
2
Tabla 2
Retención de estudiantes de primer a segundo año a nivel de bachillerato en universidades públicas y
privadas en los Estados Unidos vs. Puerto Rico año académico 2009-2010
Matrícula Total 2009
Estudiantes Matriculados
%
Estudiantes de Primer Año
en 2010 del total del 2009
Retención
Públicas
1,522,559
1,173,095
77%
Privadas
891,364
661,753
74%
2,413,923
1,834,848
76%
Públicas
12,693
10,824
85%
Privadas
30,195
20,194
67%
Ambas
42,888
31,018
72%
Países
Estados Unidos
Ambas
Puerto Rico
El problema de retención se fundamenta en situaciones de carácter económico,
social, cultural e institucional (Scott, 2004). La retención se define como la habilidad que
posee una institución, para graduar exitosamente a los estudiantes que inicialmente se
matricularon en ella (Swain, 2008). De acuerdo a Seidman (2005), muchos estudiantes
que comienzan sus estudios universitarios, los abandonan antes de completar un grado o
de obtener sus metas académicas y sociales.
Robbins, Lauver, Le, Davis, Langley y Carlstrom (2004) realizaron un estudio
sobre los factores académicos y no académicos que influyeron en la decisión del
estudiante de permanecer o salir de la universidad. Este estudio demostró que ambas
categorías: factores académicos y no-académicos, juegan un rol fundamental en la
retención de estudiantes y su rendimiento. Los resultados de dicho estudio reflejaron que
los factores no-académicos como factores de motivación, confianza en sí mismo y logros,
3
tuvo la relación más fuerte con el índice académico, mientras el apoyo financiero, las
metas académicas, habilidades, participación social, compromisos institucionales y
sociales tuvieron una moderada relación.
Por otro lado, Lotkowski, Robbins y Noeth (2004) establecen que en la
actualidad, seis de cada diez puestos de trabajo requieren alguna educación postsecundaria y adiestramiento, lo que plantea la importancia de que más estudiantes
necesitan completar sus estudios. La tasa del desempleo en Estados Unidos de Norte
América en trabajadores de 25 años o más, con estudios pero sin un diploma de escuela
superior, se sostuvo en un 15.4 por ciento en el cuarto trimestre de 2010. Sin embargo, la
tasa de desempleo para colegiados graduados reflejó un 4.9 por ciento en el cuarto
trimestre del año 2010 (Encuesta de la Población Actual, Departamento del Trabajo
2010). Según Hipple (2010), la baja prolongada en la oportunidad laboral ha despertado
el interés en la mercadotecnia, de prospectos jóvenes adultos entre las edades de 20 a 24
años de edad.
Para Lotkowski, Robbins, Noeth, (2010) otro aspecto en el escenario actual es que
la globalización con sus cambios demográficos, socioeconómicos y tecnológicos tiene un
impacto significativo en la fuerza laboral. Estos autores indican que la globalización
presenta nuevos retos externos al sistema de Educación Superior de poder ofrecer la
educación que ayude a retener los estudiantes, y convertirlos en recursos competitivos, ya
que seis de cada diez puestos de trabajo requieren alguna educación post-secundaria y/o
entrenamiento.
La retención estudiantil es un problema continuo y complejo, para las
Instituciones de Educación Superior (Tinto, 1975; Astin, 1997). Los estudios de Tinto
4
(1993), Scott, Redd y Pernas (2003) describen varios de los factores que pueden afectar la
retención estudiantil, tales como: influencias sociales y académicas. Estos estudios
permitieron el modelo de retención de Tinto (1993) y Swail, Redd y Pernas (2003). El
modelo de Tinto (1975), establece que algunas características que tiene un estudiante
previo a su llegada a la universidad, pueden ser el trasfondo familiar, destrezas y
educación personal, los cuales conforman sus metas y compromisos. Estas características
interactúan a través del tiempo con las experiencias en la institución, sistemas
académicos y sociales, formales e informales. En la medida en que los estudiantes se
integren académica y socialmente y fortalecen su meta, ayudará en la decisión de
proseguir sus estudios o abandonar los mismos.
Según Tinto (1975), los estudiantes utilizan el intercambio de beneficios en el
proceso de su integración social y académica. De modo que, si los beneficios de
permanecer en la institución son percibidos por los estudiantes como mayores que los
costos personales (esfuerzo y dedicación, entre otros), entonces estos permanecerán en la
institución. Sin embargo, si encuentran en otras actividades una fuente de mayores
recompensas, los estudiantes tenderán a desertar. Así mismo, Tinto reconoce que la
trayectoria de interacciones de la persona con el sistema académico y social de la
universidad, puede derivar en el abandono de la institución. Sugiere igualmente, que una
buena integración es uno de los aspectos más importantes en la retención de los
estudiantes, y que esta integración depende de: a) las experiencias durante su estadía en la
universidad, b) las experiencias previas al acceso universitario y c) las características
individuales que, por otro lado, son susceptibles a las políticas y prácticas universitarias.
5
Bean (1980) desarrolló un modelo ampliamente reconocido bajo este enfoque
(citado en Donoso y Schiefelbein, 2007, p. 18). Este teórico le incorporó al modelo de
Tinto las características del modelo de productividad desarrollado por Price en el
contexto de las organizaciones laborales (1977). En su investigación sobre la deserción,
Bean remplazó las variables relacionadas con el ambiente laboral por unas más
apropiadas al entorno de la educación superior. Este autor sostiene que la deserción
universitaria es análoga a la productividad y destaca la importancia de las intenciones
conductuales, de permanecer o abandonar, como predictoras de la retención.
Pascarella y Terenzini (1985) realizaron aportes teóricos al tema de la retención
de estudiantes. Ellos concluyeron que la integración académica es más fuerte que los
compromisos o metas institucionales; por tanto, los compromisos institucionales tienen
un efecto indirecto sobre la permanencia a través de la integración social. Estos autores
propusieron un modelo causal general con consideraciones explícitas respecto de las
características institucionales y ambientales.
Por otro lado, Seidman (2005) desarrolló un modelo de retención en el que
estableció una intervención en una etapa temprana proporcionando un método proactivo
para identificar las necesidades de los estudiantes necesitados y poder conectarlos a un
recurso apropiado en un ambiente de apoyo. Según Seidman, esta intervención debe
tener la fuerza suficiente para producir un cambio. Por lo que la misma debe ser
identificada a tiempo y llevarse a cabo a tiempo, con intensidad y continuidad.
Las investigaciones sobre retención en universidades en Puerto Rico mayormente
se han realizado para completar grados estudios doctorales. Según Soberal (1990), las
variables de fondo que influyen en la retención son índice de escuela superior,
6
puntuaciones de pruebas de aptitud verbal y matemática, nivel educativo del padre, entre
otras. Soberal encontró que las premisas básicas del modelo de Tinto (1987) fueron
apoyadas y confirmadas en este estudio: (1) que las características del estudiante al
ingresar y las subsiguientes experiencias con los sistemas académico y social, están
directamente relacionadas con su continuidad, (2) que la interacción del estudiante con el
sistema académico formal e informal de la institución reafirma o modifica su
compromiso o meta y (3) que la interacción del estudiante con el sistema social formal e
informal reafirma o modifica su compromiso con la institución.
Rivera (1992) realizó un estudio en el cual concluyó que las características de
trasfondo del estudiante se convierten en el primer indicador o índice que predice de la
deserción/retención del estudiante en la población que fue estudiada. Rivera (1992)
indica que su decisión de permanecer en la misma no está sujeta a las características de la
institución. Sin embargo, éstas adquieren más peso para pronosticar su decisión a medida
que transcurre el tiempo. El producto de la interacción entre estudiante e institución se
convierte en el elemento que predice y que cuenta más en la decisión del estudiante de
desertar o permanecer en la institución, de acuerdo a este estudio (Rivera, 1992). Rivera
(1992), además, recomienda desarrollar un modelo que pueda predecir la
retención/deserción, a base de las características de trasfondo del estudiante y que dé
énfasis a aquellas características identificadas en esta investigación, trabajar estrategias
definidas para que el estudiante logre una transición a la universidad, entre otras.
Burgos (1996) realizó un estudio sobre las variables que predicen la retención en
una universidad puertorriqueña. Burgos concluyó que el estudiante con más probabilidad
de persistir en sus estudios universitarios; asociados al manejo de información de la
7
Universidad Central de Bayamón, es aquel que es soltero, no trabaja mientras estudia, si
lo hace es menos de 20 horas semanales, tiene una madre con preparación académica
sobre 6to. Grado, proviene de escuela superior pública, tiene un índice general entre 2.50
y 3.49, no ha aprobado cursos en Humanidades. Burgos concluyó que para retener los
estudiantes de debe: 1) establecer horarios de clases alternos de acuerdo a las necesidades
de los estudiantes, 2) ofrecer cursos de destrezas y hábitos de estudio y 3) ofrecer
programas que sean compatibles con la realidad.
Torres (2003) realizó un estudio con el propósito de indagar la aplicabilidad del
modelo de abandono-retención de estudiantes adultos de Bean y Metzner (1985) a los
estudiantes del programa AVANCE de la Universidad Interamericana de Puerto Rico.
Este modelo estima que la decisión de abandonar o darse de baja de los estudiantes no
tradicionales se basa principalmente, en cuatro grupos de factores o variables: (1)
promedio universitario acumulado (GPA), (2) la intención de abandonar, (3) las variables
de trasfondo, (4) las variables del medioambiente. Torres (2003) validó el planteamiento
del modelo de Bean y Metzner (1985) sobre la importancia de las variables de trasfondo
sobre la retención y otras categorías de variables, y la importancia de las variables
académicas en la retención de los estudiantes adultos.
Betancourt (2004) realizó un estudio para examinar la validez del Modelo de
Bean (1992) en estudiantes puertorriqueños. De acuerdo a la investigación de
Betancourt, el nivel de satisfacción sobre el ambiente general es significativamente
menor en los estudiantes no persistentes, lo que valida el modelo de Bean (1992) sobre la
importancia de la variable de ambiente y su relación con la deserción. Para Betancourt la
satisfacción depende de la importancia que se le da al servicio o producto que se recibe.
8
Betancourt (2004) recomendó que debe fortalecerse los programas de retención o
persistencia estudiantil y que se desarrollen estrategias específicas para atender a los
estudiantes de nuevo ingreso, que se continúe y analicen los cursos de vida universitaria
que han resultado en una estrategia de retención efectiva, que se analicen las áreas del
ambiente universitario que los estudiantes identifican de importantes para ellos
(programas y servicios), que se atienda el área de ayudas económicas, preparar a la
facultad para enseñar a los estudiantes de primer año, y comunicar la importancia que le
dan los estudiantes al ambiente universitario y su relación con la persistencia.
Por otro lado, Ortiz (2007) realizó un análisis de la experiencia de retención desde
la perspectiva de estudiantes, facultativos, consejeros. Ortiz concluyó que las
experiencias personales e institucionales influyen en la retención de los estudiantes
subgraduados. De éstas, destaca las experiencias personales del estudiante como el
apoyo de amigos, exigencias de los padres, metas personales, percepción personal de la
institución y la experiencia durante el primer día de clases con compañeros, facultad,
consejeros y personal administrativo. Ortiz (2007), incluye en la perspectiva institucional
el trato de los profesores y consejeros, servicios administrativos, facilidades, prácticas en
áreas de concentración, entre otros elementos como elementos claves en la retención.
Alfonseca (2007) realizó un estudio en el cual concluyó que los estudiantes
necesitan orientación para manejar los aspectos personales, entre ellos enfrentan
obstáculos de índole familiar. Para Alfonseca existe la necesidad de ofrecer orientación
al estudiante en el desarrollo personal por los problemas que anticipa como obstáculo a
sus estudios. Alfonseca establece que existen situaciones como los compromisos y
conflictos de horario entre trabajo y estudios, los dependientes, la situación económica
9
entre otros aspectos, los cuales pueden afectar la intención de los estudiantes. Asimismo,
los administradores deben considerar estas variables al momento de establecer sus
estrategias (Alfonseca, 2007).
De acuerdo a Fuentes (2008), se deben establecer programas de adiestramientos
para la capacitación de la facultad con el objetivo de mejorar la metodología, estilos de
enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes destacan la importancia de la universidad para
su futuro, pero concurren en que el tipo de enseñanza que utilizan no es el más apropiado,
es tipo conferencia sin ningún uso de la tecnología, haciendo el curso aburrido y
monótono. Fuentes indica que se deben ofrecer seminarios acerca de estrategias que
puedan utilizar los profesores para trabajar con los estudiantes en riesgo de desertar.
Según Morales (2009), la efectividad de los servicios de consejería influye en la
retención del estudiante hasta completar su grado académico. Morales señala que el
servicio de consejería debe ofrecerse en un ambiente de cordialidad, respeto y aceptación.
Problema de Investigación
La educación superior es una de las inversiones más importantes y costosas que
hacen los estudiantes y padres, por lo cual los indicadores del America’s Best College
para medir la calidad académica en las universidades a nivel mundial sirve como guía
objetiva para comparar las instituciones postsecundarias. El por ciento de retención uno
de los criterios evaluados. La retención promedio en estudiantes de primer año
matriculados en un programa conducente a grado universitario y que continuaron
estudios universitarios para el segundo año en universidades públicas y privadas en
10
Estados Unidos de Norte América es de 76% y en Puerto Rico de 72%. (Sistema de
datos integrados de educación postsecundaria (IPEDS, por sus siglas en inglés, 2011)
Según Castaño (2004), la deserción con respecto al tiempo se clasifica en: i)
deserción precoz: individuo que habiendo sido aceptado por la universidad no se
matricula, ii) deserción temprana: individuo que abandona sus estudios en los cuatro
primeros semestres de la carrera, iii) deserción tardía: individuo que abandona los
estudios en los últimos seis semestres, es decir, a partir del quinto semestre en adelante
(Véase Diagrama 1).
Diagrama 1
Asimismo, Castaño (2004) define la deserción con respecto al espacio. El mismo
se divide en: i) deserción institucional: caso en el cual el estudiante abandona la
universidad, ii) deserción interna o del programa académico: se refiere al alumno que
decide cambiar su programa académico por otro que ofrece la misma institución
universitaria y iii) la deserción del sistema educativo (Véase el Diagrama 2).
11
Diagrama 2
Astin (1993) dice que en la medida en que los estudiantes se preparan, para
comenzar su vida universitaria, se enfocan en los nuevos cambios y experiencias que
están próximos a vivir, establecen expectativas, sobre las universidades y lo que desean
lograr. Para Astin, si estas expectativas y cambios no son canalizados y alineados, por las
Instituciones de Educación Superior, los estudiantes pueden sentirse frustrados,
desilusionados y poco motivados sobre su entrada a la universidad. Por otro lado, Astin
establece que si un estudiante comienza sus estudios sin la debida orientación y guía,
optará por abandonar los mismos, ante el primer obstáculo que se presente. Los
estudiantes nuevos pueden sentirse agobiados por los nuevos ambientes y retos que deben
enfrentar y si no tienen la debida orientación y ayuda tenderán a renunciar a sus estudios.
Ante esta situación, es necesario que las universidades desarrollen estrategias, para
12
retener el mayor número posible de estudiantes de primer año y a la vez brindar
continuidad y seguimiento a los estudiantes que persisten (Astin, 1993).
Según Braxton (2000), las explicaciones de la conducta de retención están
basadas en factores económicos, procesos psicológicos, clima campus, el aprendizaje, las
culturas estudiantiles del campus, las diferencias étnicas, la elección universitaria, la
reproducción social y el poder. La persistencia estudiantil está relacionada, entre otros
aspectos, con la situación social y las limitaciones académicas de los estudiantes
(Braxton, 2000).
Para atacar el problema de la retención hay que reconocer que la deserción es un
problema que afecta a toda la comunidad universitaria y todos deben estar
comprometidos con el bienestar de los estudiantes, y tener un interés en el éxito de las
políticas y prácticas que reducen la salida del estudiante (Braxton, et al., 2004).
Según el Instituto de Educación Superior (2010) las investigaciones demuestran
que la primera razón para abandonar la universidad es el endeudamiento y el estrés
financiero seguido de un desempeño académico pobre y la falta de integración a la vida
universitaria (Institute for Higher Education Policy, 2010). Las investigaciones de Ortiz
(2007) han encontrado que desde la perspectiva de estudiantes, facultad, consejeros y
consejeras, las instituciones universitarias deben integrar al profesional de consejería en
el desarrollo de los programas y actividades educativas y extracurriculares. De igual
forma, el estudio de Morales (2009) recomienda establecer las estrategias para identificar
estudiantes universitarios en riesgo de desertar e implantar un protocolo de referido de
estudiantes a los servicios de orientación y consejería. La efectividad de los servicios de
consejería tiene relación con el ambiente de cordialidad, respeto y aceptación. Por otro
13
lado, Alfonseca (2007) concluye la necesidad de ofrecer al estudiante, orientación sobre
el desarrollo personal como medida preventiva para superar obstáculos (Alfonseca,
2007).
Según Fuentes (2008) los estudiantes persistentes afirmaron que es importante el
estilo de enseñanza del profesor. Sin embargo, los estudiantes en riesgo de deserción
opinaron que no han recibido buen trato del profesor (Fuentes, 2008).
Zepke N. and Leach L. (2005) concluyeron que el desempeño de los estudiantes
es mejor cuando los profesores mantienen contacto regular y significativo con los
estudiantes dentro y fuera del salón de clases, refiriéndose al trato y la atención de los
profesores cuando ejercen un rol de mentoría y se involucran en comunidades de
aprendizaje.
A pesar de que se han hecho múltiples investigaciones en el área de persistencia
de los estudiantes, el problema se ha mantenido latente obligando a las instituciones a
desarrollar estrategias continuas para trabajar con el mismo. Por esta razón, este estudio
pretende conocer la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes
con los elementos académicos y los elementos institucionales y la persistencia de
estudiantes de primer año universitario.
Propósito de la Investigación
Las instituciones universitarias tienen como meta aumentar el número de
estudiantes que completan un grado universitario. Para ello, todos los componentes
deben contribuir a la tasa de retención y se han incorporado ideas innovadoras en los
currículos y servicios que reciben los estudiantes de primer año. Estas estrategias son
14
cónsonas con los postulados de Seidman, (2005). Este autor establece que la
identificación temprana junto a elementos de tiempo, intensidad y continuidad de las
intervenciones determina la retención estudiantil. Por otro lado, Tinto (1999) destaca en
su teoría variables como las expectativas del estudiante, integración social y académica,
compromiso con la institución y la efectividad institucional guarda relación con la
persistencia de los estudiantes.
La institución bajo estudio ha estado desarrollando estrategias específicas con los
estudiantes de primer año, y por eso la investigación que se propone conocer la relación
que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos
y los elementos institucionales y la persistencia de estudiantes de primer año
universitario.
Este estudio brindaría información adicional para la toma de decisiones
relacionadas con las políticas de retención (Fullan y Scott, 2009), enfocando la relación
con los componentes académicos y sociales. Este estudio puede apoyar la toma de
decisiones sobre la asignación de recursos como: personal adicional, evaluación de
funciones, apoyo tecnológico, entre otros, que fortalezcan la persistencia y retención en la
institución.
Justificación
Este estudio puede arrojar información valiosa para la toma decisiones en relación
a las estrategias de retención estudiantil establecidas al momento por las instituciones
universitarias. La importancia de este estudio radica en poder establecer si los esfuerzos
realizados por la institución bajo estudio están directamente relacionados, con la
15
retención de los estudiantes de primer año. De acuerdo a Cordero, et al. (2008), las
instituciones se enfrentan al reto de transformar la experiencia, que hasta ahora se ha
reflejado en los índices de retención anual, y en particular en los índices de graduación.
La institución bajo estudio está desarrollando una iniciativa sistémica, para
redirigir los esfuerzos en el área de retención y promoviendo, con más énfasis las áreas
que apoyan el desarrollo y éxito académico de los estudiantes. Por ello, la investigación
permitirá determinar si estos esfuerzos han sido efectivos.
Preguntas de investigación
Las preguntas que guiaron esta investigación son las siguientes:
1. ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los
estudiantes con los elementos académicos y la persistencia de los
estudiantes de primer año universitario?
2. ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los
estudiantes con los elementos institucionales y la persistencia de los
estudiantes de primer año universitario?
Marco Conceptual
Existen varios modelos de retención los cuales intentan identificar los factores
que tuvieron mayor efecto sobre la retención de estudiantes en la universidad. La teoría
de Tinto (1975-1993) establece que el estudiante entra en la educación superior con un
conjunto de: características y antecedentes personales, intenciones, expectativas, metas,
16
entre otros; los cuales afectan su integración académica y social dentro de la institución
(Tinto, 1975).
Tinto, V. (1993), ha tenido la mayor influencia en la comprensión de la retención
estudiantil. El modelo de Tinto postula que los estudiantes ingresan a la universidad con
atributos familiares e individuales, así como la escolarización preuniversitaria. Así
mismo, los estudiantes entran demostrando compromiso de estar en la universidad y
terminar en su universidad. Tinto también postula que los estudiantes ingresan en un
sistema académico que se caracteriza por el rendimiento y grado de desarrollo intelectual,
que en conjunto conducen a la integración académica, y entran en un sistema social en el
que las interacciones entre compañeros de grupo y las interacciones de la facultad lo
conducen a la integración social. La integración académica y social interaccionan para
influir en un objetivo permanente y compromisos institucionales influenciando la
decisión de permanecer o salir de la universidad. El Modelo de Tinto fue revisado para
añadir los compromisos fuera de la institución y las intenciones de permanecer inscrito
(Véase Diagrama 3).
17
Diagrama 3
En el año 1991, Pascarella y Terenzini, plantean las relaciones formales e
informales entre profesor y estudiante influyen la retención de los estudiantes (Véase
Diagrama 4). Pascarella y Terenzini encontraron lo siguiente: “Las relaciones formales e
informales entre profesor y estudiante son fundamentales en la retención en el período
crítico de primer a segundo año”.
18
Diagrama 4
Según una encuesta realizada por los Recursos de Consejeros Académicos (ACT,
Academic Advising Resources, 2004) entre las características identificadas de los
estudiantes que no persisten se encuentra la falta de motivación para tener éxito, la
insuficiencia de recursos económicos, insuficiente preparación para la universidad, pocas
habilidades de estudio. La retención de estudiantes es una de las áreas prioritarias del
plan estratégico anual de las universidades (Consejo de Educación de Puerto Rico, 2013).
Como parte del proceso de licenciamiento y acreditación las instituciones universitarias
puertorriqueñas desarrollan planes de retención y estrategias con el fin de retener
estudiantes por un periodo de tiempo para el logro de unas metas como obtener un grado
académico.
Bean (1990) establece otro modelo relacionado con la retención y la persistencia.
El Modelo de Bean se basa en una estructura general de un modelo psicológico que no
19
unía ningún comportamiento determinado (en este caso, la retención con los valores
normativos, las actitudes y las intenciones. Bean señala que existen variables
ambientales o factores fuera de la universidad que pueden afectar la retención y las
intenciones de un estudiante, lo cual resultó ser el mejor predictor de la retención
estudiantil (Véase Diagrama 5). Estos factores fueron incorporados posteriormente en el
modelo de Tinto en 1993.
Diagrama 5
Bean (1990) considera que la satisfacción con los estudios opera en forma similar
a la satisfacción con el trabajo, proceso que es variable y que tiene incidencia directa en
las intenciones de abandonar los estudios. Investigaciones más recientes como las de
Bean (1990) y Vesper (1990) señalan que hay factores no cognitivos, a saber:
características personales (actitudes, aspiraciones, motivaciones, intereses), ambientales y
20
organizacionales tienen un peso significativo en la deserción, en particular en la
deserción voluntaria.
El Modelo de Bean (1985), incorpora las características del modelo de
productividad desarrollado en el contexto de las organizaciones laborales y remplaza las
variables del ambiente laboral para las más adecuadas al entorno de la educación
superior. Por otro lado, este modelo sostiene que inciden en la deserción los siguientes
factores: (1) factores académicos: preuniversitarios, integración académica y resultados
académicos; (2) factores psicosociales: metas, utilidad percibida, interacción con pares y
docentes; (3) factores ambientales: financiación, oportunidad de cambiar de universidad,
relaciones sociales externas; (4) factores de socialización: rendimiento académico,
adaptación y compromiso institucional.
De igual forma, la fórmula de Seidman (1996) establece que la identificación
temprana junto a factores de tiempo, integridad y continuidad de las intervenciones,
determinan la retención estudiantil (Véase Diagrama 6).
Diagrama 6
21
De acuerdo a Seidman (1996), una intervención en una etapa temprana
proporcionando un método proactivo identifica las necesidades de los estudiantes y puede
conectarlos a un recurso apropiado en un ambiente de apoyo. La institución educativa se
conecta con el estudiante, reúne información, le presta la asistencia y le asigna un
consejero. Esa necesidad puede ser identificada por un profesor, otro estudiante, los
padres, personal administrativo o un consejero.
La identificación temprana luego de ingresar a la institución es usar el
conocimiento de la facultad para poder definir el estudiante en riesgo a través de su
comportamiento, ya que la facultad conoce a sus estudiantes (Seidman, 2003). Algunas
conductas de riesgo son: poca asistencia a clases, distracción, reprobar exámenes o
pruebas cortas, falta de participación en discusiones en clases, se duerme, demuestra
cansancio, falta de atención, pésimo trabajo escrito, “Hung over”, entre otros. (Seidman,
2003)
Parte de la intervención temprana es desarrollar una solución a través de
consejería, tutorías, ayudas de acuerdo a la necesidad del estudiante, lo cual incluye
secciones de monitoreo. La intervención continua es parte de su fórmula y se refiere a:
continuar apoyando al estudiante hasta que este demuestre que no necesita más la
intervención. Además, del contacto constante con un profesional que compruebe el
progreso del estudiante y hacer ajustes a la intervención cuando sea necesario. Seidman
sostiene “No reclutes estudiantes en tu universidad que no serán exitosos, a menos que
estés dispuesto a proveer los programas y servicios para ayudarlos a superar las
deficiencias”.
22
Según Seidman (2003), a través de los años, las universidades han gastado mucho
dinero para ayudar a mejorar las tasas de retención y graduación. A pesar de todo el
dinero utilizado en estos programas y servicios, las tasas de retención y graduación no
han mejorado. Para que los programas y servicios de intervención en la retención sean
exitosos, deben ser lo suficientemente poderosos para causar efecto.
Según Seidman (2003), la retención es el logro de las metas académicas y
personales del estudiante. La identificación es poder descubrir a los estudiantes
potencialmente en riesgo de no tener éxito en la universidad desde el momento de su
aplicación a la misma. Además, la intervención se refiere al tiempo de intervención
rápida una vez identificado el problema.
Basado en el modelo de Seidman (1996), las instituciones han adaptado el mismo
a diferentes situaciones, tales como: un estudiante que proporciona información a la
institución educativa a través de una evaluación por escrito o computarizada; la
institución recibe evaluaciones y determina si el estudiante está en necesidad (Véase
Diagrama 7). Otros programas utilizan la oficina de ayuda financiera de la institución
como fuente de información que puede utilizarse para determinar si el estudiante está en
una clase en donde corre un riesgo mayor de tener necesidades económicas. Se evalúa el
índice académico general de escuela superior (GPA, por sus siglas en inglés) y pruebas
del examen de admisión a instituciones postsecundarias (SAT, por sus siglas en inglés)
para crear un índice que se utiliza para identificar a los estudiantes de primer año en
riesgo antes de comenzar su primer semestre. Toda esta ayuda se les ofrece a los
estudiantes para brindar asistencia antes de que se encuentren en dificultad.
23
Diagrama 7
Las tendencias observadas a través de los modelos de Bean (1990) Tinto (1993)
sobre la decisión del estudiante de persistir en sus estudios pueden estar relacionadas con
la preparación académica del estudiante previo a su inscripción en la universidad, su nivel
socio-económico, su relación con maestros y compañeros, el ambiente, las experiencias
personales, entre otras. Sin embargo, existen múltiples factores que influyen en las
decisiones de los estudiantes de persistir, por lo que ningún programa se ocupará de las
necesidades de todos los estudiantes (Braxton, Hirschy y McClendon, 2004, p. 54-55).
Tinto (2004) establece que para que las instituciones tomen en serio la retención
de estudiantes, necesitan enfocarse no sólo en diferentes e independientes seminarios
durante el primer año, sino también en programas tales como comunidades de
24
aprendizaje y pedagogía colaborativa, y estar preparados para ofrecer estrategias de
aprendizaje, desarrollo de destrezas académicas y destrezas de pensamiento crítico.
Investigaciones realizadas por Montoya (1999) han involucrado gran cantidad de
variables explicativas relacionadas con las condiciones socioeconómicas y el desempeño
académico de los estudiantes. Montoya (1999) encontró que existe una relación
estadísticamente significativa negativa entre ingresos y la deserción escolar. Esto implica
que estudiantes con menores ingresos al momento de iniciar sus estudios tienen mayores
probabilidades de desertar. Porto, A. (2001) encontraron que existe una relación
estadísticamente significativa entre el nivel de educación de los padres y la deserción.
Esto implica que a menor nivel de educación de los padres más baja es la
retención de los hijos (Porto et al., 2001). Castaño, et al. (2007) destacan la perspectiva
institucional donde los diferentes conjuntos de variables (institucionales,
socioeconómicas, académicas y personales) son analizadas de manera independiente y no
como un conjunto de factores que determinan la decisión de desertar (Véase Diagrama 8).
25
Diagrama 8
Los modelos teóricos clasifican grupos de variables que se supone se refieren a
algunas de las causas generales. Por ejemplo, la misma variable puede referirse a su
relación con los compañeros, con un miembro del equipo o los miembros de una
asociación, con los profesores, con el personal administrativo. Para este tipo de variable
hay varios factores que afectan las decisiones de deserción de los estudiantes entre las
que se destacan: a) Variables de Fondo (características del estudiante), b) Factores
Organizacionales, c) Factores Académicos, d) Factores sociales y e) Factores
Ambientales.
26
Cualquier lista de los factores asociados con la retención de los estudiantes debe
considerarse sólo una lista parcial. Los factores específicos que afectan las decisiones de
retención en los colegios y universidades varían de una institución a otra y según el sexo,
edad y origen étnico.
El marco teórico en el que basamos la presente investigación recoge los modelos
de Tinto (1975), Bean (1985) y Seidman (2005). Los elementos académicos de facultad,
currículo, ubicación, seminario de inducción de primer año, orientación y consejería, se
consideran como parte de los componentes de la integración con los docentes y la
integración académica en los Modelos de Tinto (1975) y Bean (1985). Por otra parte, las
etapas de identificación e intervención desarrolladas en el Modelo de Seidman (2005), se
aplican a los elementos institucionales de servicios tecnológicos, trato y atención (Ver
diagrama 9).
Diagrama 9
Modelos Teóricos Aplicados a la Investigación
Diagrama Desarrollado por el Investigador
27
Definición de Conceptos
a. Retención- Habilidad que posee una institución, para graduar exitosamente a los
estudiantes que inicialmente se matricularon en ella, en el periodo estipulado de
tiempo (Swain, 2008). Para efectos de este estudio, se refiere a los estudiantes
que terminan al primer año y se matriculan para continuar estudios en su segundo
año.
b. Cohorte- Cualquier grupo humano definido por haber experimentado cierto
acontecimiento en un mismo periodo de tiempo. Ejemplo: Un grupo de
estudiantes con unas características predeterminadas, que ingresan para un
periodo o término establecido, con el objeto de establecer una intervención o
seguimiento. Para efectos de este estudio, se refiere a los estudiantes que fueron
admitidos a la universidad en el año académico 2012-2013.
c. Persistencia-Estudiante que se matricula en el primer semestre de universidad y se
matricula al inicio del segundo semestre del primer año de universidad. Para
efectos de este estudio, se refiere a los estudiantes que continuaron estudios en su
segundo semestre de primer año de universidad.
Delimitaciones
Se establecerá un cohorte de estudiantes nuevos de la Universidad bajo estudio,
que comenzaron sus estudios en agosto 2012-2013 y se matricularon en el segundo
semestre del primer año de universidad (enero 2013).
28
Variables
Las variables de la investigación son las siguientes:
Variables
Definición Conceptual
Definición Operacional
Satisfacción del estudiante
Satisfacción del
con los métodos de
estudiante con los
enseñanza de la facultad.
métodos de enseñanza de
Elementos académicos
Facultad
la facultad, medida en
una escala Likert.
Variables
Ubicación
Definición Conceptual
Definición Operacional
Proceso de identificación
Satisfacción del
de aptitudes del estudiante
estudiante con la
hacia un programa
ubicación en los cursos
académico.
dentro del programa de
clases seleccionado,
medida en una escala
Likert.
Currículo
Actividades de enseñanza
Satisfacción del
enfocadas en proporcionar
estudiante con la
a los estudiantes la
oportunidad de mostrar y
oportunidad de mostrar y
experimentar
experimentar
comportamientos
comportamientos,
asociados con el
29
asociados con el desarrollo
desarrollo de las
de las competencias
competencias del curso,
durante el curso.
medidas en una escala
Likert.
Seminario de Inducción
Curso requerido a todo
Satisfacción del
estudiante de primer año
estudiante con su
para conocer la vida
experiencia en el curso de
universitaria.
inmersión, medida en una
escala Likert.
Variables
Definición Conceptual
Definición Operacional
Orientación y
Satisfacción del estudiante
Satisfacción del
Consejería
con el proceso de ayuda al estudiante con la
provisto por el consejero
disposición,
para conocerse a sí mismo,
disponibilidad de los
en términos de habilidades,
consejeros y sus
intereses y limitaciones y
servicios, medida en una
proveer experiencias
escala Likert.
diseñadas a facilitar el
desarrollo personal, social,
vocacional e intelectual.
30
Elemento institucionales
Servicios Tecnológicos
Recursos audiovisuales y
Satisfacción del
electrónicos de apoyo para
estudiante con la
facilitar el proceso de
disponibilidad y
aprendizaje.
capacitación para utilizar
los recursos audiovisuales
y electrónicos, medida en
una escala Likert.
Variables
Trato
Definición Conceptual
Definición Operacional
La forma en que la
Satisfacción del
institución ofrece los
estudiante con la forma
servicios al estudiante.
en que la institución
ofrece los servicios,
medida en una escala
Likert.
Atención
Claridad y prontitud de los
Satisfacción del
servicios al estudiante.
estudiante con la calidad
y prontitud, medida en
una escala Likert.
31
Variable Dependiente
Persistencia del
Estudiante que se matrícula
Estudiante matriculado en
estudiante
en el primer semestre de
el segundo semestre del
universidad y se matricula
primer año de
al inicio del segundo
universidad.
semestre del primer año de
universidad.
Satisfacción del
Escala que asigna el
Satisfacción del
Estudiante
estudiante a su evaluación
estudiante medida en una
sobre los elementos
escala Likert en los
académicos e
niveles: totalmente
institucionales estudiados.
satisfecho, satisfecho, ni
satisfecho ni insatisfecho,
insatisfecho y totalmente
insatisfecho.
32
CAPĺTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
Introducción
En este capítulo se examina la literatura relacionada con los diferentes factores
académicos y los factores institucionales que influyen en las decisiones de los estudiantes
de persistir en sus estudios universitarios. Luego presenta diversas investigaciones que
estudiaron las causas que determinan por qué los estudiantes no persisten en continuar
sus estudios universitarios.
El propósito del estudio es conocer la relación que existe entre los elementos
académicos y los elementos institucionales con la persistencia de estudiantes de primer
año universitario. Esta investigación es de tipo descriptivo correlacional y utiliza como
marco conceptual el Modelo de Tinto (1975), el Modelo de Bean (1985) y el Modelo de
Seidman (2005).
Investigaciones sobre los elementos académicos y su relación con la persistencia
Bauer, Becker y Bishop (1998); citado en Ortiz (2007), investigaron la necesidad
de la consejería de los estudiantes universitarios para lidiar con la transición y los
problemas personales, educativos y de carrera de éstos. El estudio se realizó mediante
una encuesta por correo. La muestra del estudio fue 1,500 estudiantes de la Universidad
de Delaware en los Estados Unidos. De este total se recibieron 803 cuestionarios
contestados. Los investigadores compararon los datos obtenidos de acuerdo con el
género de los estudiantes. A tales efectos, el 71% eran mujeres y el 29% eran varones.
33
Los resultados obtenidos en el estudio proveyeron evidencia que los estudiantes
de esta Universidad necesitaban ayuda para lidiar con los problemas personales,
académicos y de carrera. Esa ayuda podría ofrecerse por los profesionales de consejería
de la institución. Los investigadores concluyeron que el esfuerzo de identificar las
necesidades de los estudiantes es un factor imprescindible para que los profesionales
desarrollen y definan la mejor forma para ofrecer servicios dirigidos a los estudiantes
universitarios.
Los estudios de Churchill y Iwai, (1981) y Pascarella & Chapman, (1983)
demostraron que la decisión de permanecer o salir de la universidad se correlaciona más
fuertemente con el rendimiento del primer año académico de los estudiantes que con sus
características de pre-inscripción (Pascarella & Chapman, 1983). Cuando en el primer
año los estudiantes mejoran su rendimiento académico, su tasa de retención tiende a
mejorar (Roueche, Baker, & Roueche, 1984). Una forma en que las universidades
pueden mejorar tanto el rendimiento académico y la retención de estudiantes de primer
año es aumentando la utilización de los servicios de apoyo del campus, porque la
investigación sugiere claramente que hay una fuerte relación entre la utilización de
servicios de apoyo en el campus y la persistencia para completar un grado (Churchill y
Iwai, 1981).
Pineda (2007) realizó un estudio realizado por la Universidad de La Sabana, el
cual tuvo, como propósito, identificar los aspectos que subyacen a las experiencias de los
estudiantes y median en el éxito de una estrategia de retención. El estudio señala que
existen múltiples perspectivas en la conceptualización de la calidad, pero existe un
consenso a que la misma se articula, con la evaluación y la eficiencia. Las instituciones
34
trabajan en el diseño e implementación de medidas que buscan apoyar procesos de
calidad. Los objetivos de estas medidas están centrados en facilitar el acceso de los
estudiantes a la educación superior, promover su permanencia en las salas de clases y
acompañar a los estudiantes en sus procesos para la culminación de los planes de estudios
propuestos por los estudiantes. A estas medidas es lo que se conoce, como estrategias o
programas de retención estudiantil, los cuales tienen como objetivo final al mismo
estudiante. Es de aquí que se considere que la retención está relacionada, con los
procesos que se gestan en las instituciones para fomentar la permanencia de los
estudiantes y así garantizar, tanto la terminación de ciclos en los tiempos previstos, como
el dominio de conocimiento y competencias.
Smith & Beggs (2002) realizaron un estudio donde se pretendió determinar los
factores de riesgo que puede tener cualquier individuo a la hora de ingresar en una
universidad, ya sea de nuevo ingreso o transferencia. El estudio tomó, como base, el
modelo Triple C (cuidado, control y consistencia). Las preguntas realizadas en el
instrumento estuvieron relacionadas a: si el estudiante vive fuera de la casa de sus padres,
si era el primer miembro de la familia que asiste a una Universidad, si trabaja, por más de
8 horas a la semana y si conocía a otros estudiantes de la clase al momento. Smith &
Beggs concluyeron Se puede observar que la manera en que es tratado y apoyado un
estudiante en su primer año debe cambiar, de manera que se pueda lograr la retención del
mismo. Smith & Beggs sugirieron, a partir de sus hallazgos: a) preparación e inducción
a la vida universitaria, b) tutor personal, monitoreo centralizado de ausencias, c)
establecer las metas del estudiante, d) manejar el ausentismo, e) ser asertivo, para prever
futuras situaciones.
35
Lau (2003) citado en Fuentes (2008), llevó a cabo un estudio cualitativo con el
propósito de identificar los factores institucionales que afectan la retención estudiantil en
una institución de educación superior en Alabama, mediante el análisis de documentos.
De acuerdo con los resultados del análisis, el investigador identificó cuatro categorías
relacionadas con la retención. Estas son: las asociadas con la institución,
administradores, facultad y la retención del estudiante. El investigador reconoció que las
actividades asociadas con apoyo académico, centros de aprendizaje y cursos relacionados
con la vida universitaria, fueron experiencias académicas de mayor éxito en la retención y
manifestó que la función primordial de la sociedad era promover el crecimiento
educacional entre los estudiantes. Así mismo, explicó que para esto, la facultad debía
utilizar las técnicas de enseñanzas apropiadas y la tecnología para que los estudiantes
puedan visualizar conceptos en sus mentes y ser más capaces de leer el material, lo que
facilita y fortalece el aprendizaje; por consiguiente, la retención en el sistema. Por otro
lado, formuló que la enseñanza debe ser menos teórica y más práctica. La autora
concluyó que la institución, los administradores, la facultad y estudiantes necesitan
redefinir sus roles individuales y responsabilidades para trabajar como una unidad que
produce una significativa, saludable y exitosa comunidad académica.
Dika (2007) trabajó con los resultados de la “Encuesta Nacional de Participación
Estudiantil”, conocida por sus siglas en inglés por NSSE (2005-2007), y discutió que la
interacción estudiante‐facultad juega un factor importante en el éxito estudiantil. De
acuerdo con Dika los grupos que participan en la investigación; entre los que están
estudiantes puertorriqueños, la calidad de su relación con los profesores fue importante y
significativa. Para los grupos de la primera generación y del primer año universitario, la
36
interacción estudiante-facultad sobre la retención y el éxito estudiantil puede ser aún más
importante, más aún en aquellos estudiantes cuyos padres no obtuvieron un grado
universitario donde esta interacción puede tener más beneficios.
La universidad de Syracuse ha realizado múltiples estudios sobre la retención y la
persistencia de los estudiantes. Esta institución es reconocida como pionera en esta
materia y muchas medidas han sido emuladas por otros centros de educación superior.
Syracuse University establece que los problemas de retención de estudiantes estaban
unidos a una serie de factores, tales como: estudiantes percibieron que la exigencia
académica de la universidad no satisfacía sus expectativas, que la institución no le
brindaba apoyo y que el currículo académico no era variado. Para atender las variables
relacionadas con la retención esta universidad ha desarrollado planes de retención con un
horizonte de cinco años, centrado en (1) mejorar los servicios de apoyo estudiantil,
originando un espacio de aprendizaje adecuado para todos los estudiantes, (2) impulso de
programas de apoyo específico para alumnos en riesgo de abandonar la universidad, (3)
implementación de actividades a través del centro de retención, con el objetivo de evaluar
los procesos de implementación de las medidas. Entre las acciones implementadas en los
planes de retención de esta universidad están, entre otros: orientadores para postulantes
(padres y alumnos), apoyo de tutores para prepararlos para la vida universitaria, tutorías,
grupos de trabajo, preparación para exámenes y técnicas de estudio, atención a
estudiantes con necesidades especiales.
El College Board (2006) realizó un estudio sobre la retención en las instituciones
post secundarias. Como resultado del estudio se identificaron también las variables que
pueden afectar el aumento en la tasa de retención. Según el estudio, para determinar la
37
eficacia de los esfuerzos institucionales para aumentar la persistencia, la universidad
necesita crear políticas con puntos de referencia y evaluación de datos. El College
Board presentó un conjunto inicial de puntos de referencia en seis grandes categorías,
centrándose sobre la práctica y la intensidad de las instituciones y sus esfuerzos para
aumentar la persistencia, estos son: programas de retención, coordinación, la
investigación y la evaluación de la retención, programas de orientación, prácticas de
alerta temprana, interacción de la facultad-estudiante. En la mayoría de las instituciones
investigadas en este estudio ninguno, o casi ningún coordinador de retención fue
formalmente asignado a la coordinación de los esfuerzos de retención. El College Board
indica que más del 80 por ciento de las 52 instituciones que reportaron haber tenido un
coordinador de retención fallaron en esta categoría. En las instituciones privadas sin
fines de lucro se encontró que tenían más empleados FTE (full time equivalent)
dedicados a la coordinación de los esfuerzos de retención que las instituciones públicas.
Asimismo, indica que sólo un número pequeño de las instituciones informaron
que su coordinador de retención tenía la autoridad para iniciar nuevos programas y la
mayoría indicó que tenía poca o ninguna autoridad para poner en marcha nuevos
programas. La mayoría de las instituciones universitarias no cuentan con el aval ni los
recursos económicos para implementar nuevas iniciativas de consejería y apoyo como
parte integral importante en el proceso de retención de estudiantes. En este estudio se
descubrió que pocos recursos se asignan a esfuerzos para aumentar la persistencia
estudiantil. Sólo el 42.9 por ciento de las instituciones con un coordinador de retención
tiene la autoridad de poner en práctica nuevas iniciativas y sólo el 25.4 por ciento
informó que el coordinador tiene la autoridad para financiar nuevas iniciativas de
38
retención. Estos hallazgos significan que menos de un tercio de todas las instituciones
que respondieron cuentan con un administrador designado que puede financiar
iniciativas o tomar decisiones para mejorar el éxito del estudiante y aumentar la
persistencia.
Para el College Board los comités de retención son a menudo un vehículo para la
supervisión y coordinación de los esfuerzos de retención. En contraste los resultados en
relación con los coordinadores de retención de las instituciones encuestadas, el 73.9 por
ciento de las instituciones que respondieron tenían un comité de retención. Esto es una
señal positiva, lo que sugiere que una serie de profesores y administradores se están
uniendo a las instituciones para lidiar con la forma de mejorar la persistencia y las tasas
de graduación.
Según el College Board, el 82.6 por ciento de las instituciones informaron que los
estudiantes de primer año requieren reunirse con un asesor académico cada semestre, y el
57 por ciento estimaron que sus miembros de facultad a tiempo completo aconsejan más
de tres cuartas partes de los estudiantes de primer año. Estos resultados sugieren un
fuerte compromiso para asesorar a los estudiantes como una estrategia de retención en
estas universidades. Sin embargo, el 70 por ciento de las instituciones reportaron
pequeños o inexistentes incentivos para que los profesores a tiempo completo puedan
servir como asesores académicos - un sorprendente e inquietante resultado que concuerda
con otras investigaciones realizadas por Gordon & Habley (2000) y McArthur (2005).
Según el College Board (2006), el aumento de la interacción entre estudiantefacultad mediante el uso de profesores como asesores académicos o consejeros ha sido
demostrado que afecta positivamente a la persistencia estudiantil. Las instituciones que
39
ofrecen grados de bachilleratos que reportaron los más altos porcentajes de estudiantes de
primer año tienen profesores como asesores. En aquellas instituciones donde se otorga
títulos de maestría que informaron de niveles relativamente bajos, utilizan menos a la
facultad como parte del proceso de consejería estudiantil en estudiantes de primer año.
El College Board concluye que la mayoría de las universidades parecen estar creando
estructuras organizativas con modestos o mínimos esfuerzos. La mayoría de ellos
analizan regularmente las tasas de persistencia y convocan comités de retención. La
mayoría de las escuelas tienen sistemas de alerta temprana y requieren a los estudiantes
de primer año a reunirse con asesores al menos una vez por trimestre. Además, casi el
60 por ciento de ellos tienen un coordinador de retención designado. Sin embargo, la
cantidad de personal a las tareas de coordinador de retención es sorprendentemente
pequeño. Además, los resultados revelan que la mayoría de las instituciones no
recompensan a la facultad para servir como asesores y que el lazo de retroalimentación de
los sistemas de alerta temprana para el profesorado a menudo sigue siendo débil. El
College Board ha establecido claramente una relación positiva entre participar en los
programas de orientación y persistencia, pero las instituciones en este estudio con bajas
tasas de persistencia tenían menos probabilidades de exigir a los estudiantes a participar
en programas de orientación.
Soberal (1990) realizó un estudio para determinar las relaciones entre el modelo
de las variables las del modelo de deserción de Tinto y la retención de estudiantes en el
Recinto de San Germán de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Soberal
concluyó que las variables de trasfondo que influyen en la retención son: índice de
escuela superior, puntuaciones de pruebas de aptitud verbal y matemática, nivel
40
educativo del padre, entre otras. Soberal encontró que las premisas básicas del modelo de
Tinto (1987) fueron apoyadas y confirmadas en este estudio: (1) que las características
del estudiante al ingresar y las subsiguientes experiencias con los sistemas académicos y
sociales, están directamente relacionadas con su continuidad, (2) que la interacción del
estudiante con el sistema académico formal e informal de la institución reafirma o
modifica su compromiso o meta y (3) que la interacción del estudiante con el sistema
social formal e informal, reafirma o modifica su compromiso con la institución.
Betancourt (2004) realizó un estudio sobre los factores del ambiente universitario
que inciden en el nivel de satisfacción y el nivel de importancia de los estudiantes
persistentes y los no persistentes. El diseño del estudio fue uno descriptivo correlacional.
La población de este estudio fue el cohorte de estudiantes de Nuevo ingreso que fueron
admitidos a la Universidad del Turabo, egresados de escuela superior en el año 2001. El
total de participantes en el estudio fue de 551. Lo que representó el 65 % del total de
estudiantes admitidos para ese año.
Los datos del estudio permitieron concluir que el nivel de satisfacción sobre el
ambiente general en la universidad de los persistentes es significativamente mayor que el
de los no persistentes. Esto valida el Modelo de Bean sobre la importancia de la variable
ambiente y su relación con la deserción. Para los estudiantes persistentes la satisfacción
no depende de la importancia que se le da al costo de los créditos. Sin embargo, su
satisfacción depende de la importancia que se le da al servicio o producto que recibe.
Por otro lado, la satisfacción que tienen los no persistentes no depende de los
compromisos que tiene con la universidad con la excelencia académica, ni con la
reputación que tiene la institución, la calidad de los servicios de la cafetería, de la
41
disponibilidad de un centro de estudiante, de la protección de la libertad de expresión, de
la disponibilidad de tutorías ni con la política de cobro por matricula, entre otros. Esto no
concurre con el modelo de Bean sobre la relevancia de estas variables en el escenario
puertorriqueño. Así mismo, el estudio no mostro que exista diferencias significativas en
el nivel de satisfacción que tienen los participantes por sub escalas. De acuerdo a la
investigación de Betancourt (2004) el nivel de satisfacción sobre el ambiente general es
significativamente menor en los estudiantes no persistentes, lo que valida el modelo de
Bean (1992) sobre la importancia de la variable de ambiente y su relación con la
deserción. La satisfacción depende de la importancia que se le da al servicio o producto
que se recibe. A base de los hallazgos sobresalientes de este estudio, Betancourt (2004)
recomienda que se fortalezcan los programas de retención o persistencia estudiantil y que
se desarrollen estrategias específicas para atender a los estudiantes de nuevo ingreso, que
se continúe y analicen los cursos de vida universitaria que han resultado en una estrategia
de retención efectiva, que se analicen las áreas del ambiente universitario que los
estudiantes identifican de importantes para ellos (programas y servicios), que se atienda
el área de ayudas económicas, preparar a la facultad para enseñar a los estudiantes de
primer año, y comunicar la importancia que le dan los estudiantes al ambiente
universitario y su relación con la persistencia.
Alfonseca (2007) realizó un estudio sobre la relación entre los programas de
retención y el nivel de integración académica y social de estudiantes no tradicionales en
dos universidades privadas de educación superior en Puerto Rico. Este estudio tuvo un
diseño descriptivo comparativo del tipo correlacionar. En el mismo se trabajaron con las
variables de trasfondo del estudiante, las variables institucionales, variables ambientales y
42
académicas, según el Modelo de Tinto Bean y Astin. En el estudio participaron 180
estudiantes subgraduados no tradicionales de la American University y 178 homólogos
de John Dewey College. La muestra fue una probabilística aleatoria y representaba
alrededor del 25 % de la población de estudiantes identificados. En el estudio se
incluyeron las sub escalas de ambiente académico, el ambiente institucional, el aspecto
personal, el ambiente externo a la institución y el proceso de aprendizaje. Así mismo se
trabajó con la integración social fuera de la universidad.
Los resultados del estudio reflejaron que las féminas dominaban numéricamente a
los varones en ambas instituciones, en términos de estudiantes matriculados por género.
En American University las féminas representaban un 60 % del total de la matrícula y en
John Dewey College un 77.7 %. Por otro lado, en ambas instituciones predomina los
estudiantes adultos, mayores de 25 años y un tercio en American University y la mitad
en John Dewey College tiene al menos un dependiente. Por otro lado, el 33.4 % de los
estudiantes de la American University afirmó que participaba en actividades curriculares
mientras que en John Dewey College era de un 24.1%. También, los resultados indican
que los estudiantes de John Dewey College se encuentran más integrados a la universidad
que los de American University. Estos datos están alienados a la retención de los
estudiantes, ya que John Dewey tiene una mayor retención que la American University.
Esto puede deberse a que los estudiantes de John Dewey se sintieron más empáticos por
parte del personal administrativo.
Alfonseca concluyó que el ser un estudiante de primera generación puede ser un
factor de obstáculo a su meta de terminar sus estudios y la mitad del grupo de estudiantes
participantes del estudio se ubicaron en esa categoría. El investigador encontró cinco
43
factores no institucionales que influyen en el estudiante y les afectan hasta el punto que
pueden llegar a darse de baja a pesar que están satisfechos con los servicios que ofrece la
institución. Estos son factores relacionados con la: a) personalidad, b) de salud, c)
problemas personales, d) problemas familiares y e) situaciones de trabajo.
En el estudio de investigación realizado por Alfonseca (2007) se desprende que
los estudiantes necesitan orientación para manejar los aspectos personales, entre ellos
enfrentan obstáculos de índole familiar. Alfonseca (2007) concluye que existe la
necesidad de ofrecer orientación al estudiante en el desarrollo personal por los problemas
que anticipa como obstáculo a sus estudios. Así mismo, indica que existen situaciones
como los compromisos y conflictos de horario entre trabajo y estudios, los dependientes,
la situación económica y otros aspectos que los administradores deben considerar al
momento de establecer sus estrategias (Alfonseca, 2007).
De acuerdo a Fuentes (2008) se deben establecer programas de adiestramientos
para la capacitación de la facultad con el objetivo de mejorar la metodología, estilos de
enseñanza y aprendizaje. Los estudiantes destacan la importancia de la universidad para
su futuro, pero concurren en que el tipo de enseñanza que utilizan no es el más apropiado,
es tipo conferencia sin ningún uso de la tecnología, haciendo el curso aburrido y
monótono. Fuentes (2008) indica que se deben ofrecer seminarios acerca de estrategias
que puedan utilizar los profesores para trabajar con los estudiantes en riesgo de desertar.
Investigaciones sobre los elementos institucionales y la perspectiva
El Sistema Universitario Ana G. Méndez (2012) realizó un estudio de deserción
de estudiantes de maestría durante el Primer semestre del año académico 2011-02012.
44
El mismo tenía como propósito establecer un perfil de los estudiantes que abandonaron
sus estudios de maestrías durante el primer semestre del año académicos 2011-2012,
identificar las causas más comunes de la deserción entre estudiantes de maestrías durante
el primer semestre del año académicos 2011-2012, identificar aquellas características
estudiantiles que predicen la mejor probabilidad de que un estudiante abandone o
continua los estudios.
En el estudio participaron estudiantes de la Universidad del Turabo, Universidad
Metropolitana y la Universidad del Este. El estudio consistió en una encuesta telefónica
con estudiantes desertores de maestría para explorar las razones de deserción. La
población fueron estudiantes desertores a nivel de maestrías que estuvieron matriculados
durante enero de 2011 y abandonaron los estudios en agosto 2011. Para ello, se
seleccionó una muestra no probabilística de aquellos estudiantes que tenían en la base de
datos su número de teléfono. En el estudio participaron un total de 125 estudiantes.
Luego del estudio se concluyó que en el Sistema Universitario Ana G. Méndez
tiene una retención de 77.5 % de sus estudiantes, mientras que tiene un 22.5 % de
desertores. La mayor parte de los desertores son féminas (71.6 %) la edad que mayor
deserción tiene es de 35 a 39 años, el 25 % eran casados seguidos por separados,
divorciados. Para establecer análisis entre las variables se realizó un análisis de Chi
Cuadrada y regresión logística binaria.
Luego de analizar los datos mediante el cálculo de la Chi Cuadrada se concluyó
que los factores que presentaron asociación con la deserción fueron:
a. Individuales: Edad
b. Factores socioeconómicos : tamaño familiar y generación universitaria
45
c. Factores académicos: universidad de procedencia, Índice académico,
crédito académicos acumulados, ano académico de estudio y carga
académica.
d. Factores institucionales: campus, institución académica, departamento
académico y concentración académica.
Los resultados reflejaron que los factores que influyen en la probabilidad de
deserción a traes del análisis de regresión binaria fueron:
a. 35 a 39 años de edad
b. Familia de 3 a 4 miembros
c. Índice académico de menor de 2.50
d. Universidad de procedencia SUAGM
e. Tercer año
f. Una carga académica parcial
g. Campus principal
Los investigadores concluyeron en este estudio que la mayoría de los estudiantes
de la Universidad del Turabo y la Universidad Metropolitana relacionaron su deserción a
factores económicos. La Universidad del Este fue la institución con mayor proporción de
estudiantes que desertaron por razones personales/familiares y razones
académicas/institucionales. Por otro lado, los investigadores confluyeron que algunos
estudiantes de la Universidad del Este y la Universidad del Turabo manifestaron su
descontento por la falta de cursos disponibles los días sábados. Así mismo, la mayoría de
las recomendaciones ofrecidas por los estudiantes relacionadas a la disponibilidad del
46
cursos, los horarios de estos, la actualización de los currículos, el aumento de la oferta
académica y al ofrecimiento de cursos a distancia.
Los investigadores identificaron la necesidad de mejorar la consejería y
orientación a los estudiantes en el área de servicios estudiantiles y la revisión de las
políticas de fiscales de ayuda económica y la evaluación de la oferta académica. En otro
estudio realizado por el Sistema Universitario Ana G. Méndez (2012) se trató el tema de
la satisfacción y el nivel de importancia que le dan a los servicios los estudiantes en las
tres universidades que componen el sistema (Universidad del Turabo, Universidad
Metropolitana y Universidad del Este). La población de estudio estuvo compuesta por
estudiantes de nivel sub graduado y graduado. Los constructos del cuestionario
administrado contenían premisas dirigidas a: el prestigio y reputación de la institución,
clima estudiantil, vida y bienestar estudiantil, apoyo y disponibilidad de servicios
académicos, financiamiento de estudios, servicios de oficina, seguridad y protección,
horario de servicios, biblioteca, recursos instruccionales, asesoría académica, efectividad
académica, efectividad instruccional y empresas auxiliares. Los hallazgos demostraron
que el área que se aleja más de las expectativa s de los estudiantes es el financiamiento de
los estudios seguido por la el apoyo y disponibilidad de los servicios académicos y
seguridad y protección. La brecha, diferencia entre el nivel de importancia y satisfacción
ha ido aumentando en el área de financiamiento de los estudios.
Rivera (1992) realizó una investigación sobre las variables que inciden en la
retención-deserción de estudiantes en una institución de educación superior en Puerto
Rico. El estudio fue uno del tipo exploratorio - descriptivo (correlacional). En el estudio
participaron 1454 estudiantes de nuevo ingreso en el año académico 1989-1990. El
47
porciento de respuestas de los estudiantes fue de 34.1 %. En el estudio se clasificaron los
estudiantes desertores de los no desertores. Los resultados del estudio reflejaron
diferencias significativas entre el estudiante desertor y el retenido en las variables de
promedio académico de escuela superior, promedio académico de la universidad y los
resultados de la prueba de aprovechamiento en español. De igual manera, Rivera
establece que las características de trasfondo del estudiante se convierten en el primer
indicador o el que predice la deserción/retención del estudiantado. Los datos que cuando
el estudiante ingresa a la universidad, que su decisión de permanecer en la misma no está
sujeta a las características de la institución. Sin embargo, éstas adquieren más peso para
pronosticar su decisión a medida que transcurre el tiempo.
El estudio establece que el elemento que predice y que cuenta más en la decisión
del estudiante de desertar o permanecer en la institución es la interacción entre el
estudiante con el sistema académico. Por lo que, las instituciones necesitan aportar al
desarrollo del estudiante como persona. Para los estudiantes la imagen de la institución
es importante en términos de concepción de la calidad. Así mismo, el aspecto académico
influye en la determinación de permanecer o abandonar los estudios postsecundarios.
Rivera (1992) recomienda desarrollar un modelo que pueda predecir la
retención/deserción, a base de las características de trasfondo del estudiante y que dé
énfasis a aquellas características identificadas en esta investigación, trabajar estrategias
definidas para que el estudiante logre una transición a la universidad, entre otras.
Cordero (2003) realizó un estudio con el fin de determinar el efecto de un
adiestramiento en destrezas de autoayuda para la persistencia académica de estudiantes
desertores universitarios aplicado a estudiantes identificados como desertores potenciales.
48
Este estudio de tipo experimental con grupo control estuvo enmarcado en el
modelo de Tinto y un enfoque multidimensional de Chickering. En el estudio
participaron 48 estudiantes, los cuales fueron asignados aleatoriamente al grupo
experimental o al grupo control. El grupo experimental recibió una serie de
adiestramientos dirigidos a desarrollar destazas de autoayuda, tratando las variables que
expresa Tinto en su modelo. En el tratamiento se le administraron varios cuestionarios e
inventarios, pre pruebas y post pruebas.
Luego de concluido el estudio, se encontró que el grupo experimental tuvo un
aumento significativo en la variable dependiente de persistir estudiando, después de haber
recibido el tratamiento. El estudio de Cordero corrobora la importancia de tener un
enfoque multidimensional según Chickering pues el mismo provee un mecanismo para
cambiar la prominencia de los factores internos. Por lo que, la influencia de la
incorporación de profesionales de apoyo, como los consejeros, promueva la persistencia
y que las variables interventoras en esta sean minimizadas.
Fuentes (2008) analizó las experiencias de aprendizaje de estudiantes
universitarios que persisten y aquellos en riesgo de deserción. Este análisis se completó a
través de un estudio del tipo estudio de casos. Para ello, el investigador llevo a cabo
entrevistas y realizo una bitácora con diez estudiantes universitarios; cinco clasificados
como persistentes y cinco en riesgo de deserción. Luego del análisis de contenido, el
investigador sostiene que ambos grupos destacan: la importancia de la universidad para
su futuro; concurren que el estilo de enseñanza que utilizan los profesores es la
conferencia, el estilo del profesor es aburrido, monótono, se salen del tema, no utilizan la
tecnología, y les da igual si el alumno no aprende o no; hay hacinamiento de estudiantes
49
en los salones; son sometidos a exámenes como método de evaluación; opinan que se
debe trabajar en conjunto profesor – estudiante; las clases nos e ajustan a los estilos de
aprendizaje; algunos profesores carecen de ética profesional.
Los estudiantes persistentes afirmaron que sus profesores; tienen amplio dominio
del contenido acerca del tema que ensenan pero no saben ensenar; les desagrada trabajar
en grupos; desean tener profesores sustitutos por cualquier eventualidad y calificaron la
institución como regular. En contraste, los estudiantes en riesgo de deserción indicaron
que: les agrada trabajar en grupos por qué lo ven como un beneficio, indican que los
profesores no los motivan a estudiar, han modificado su conducta para permanecer en la
universidad, no han recibido buen trato del profesorado, establecen otras metas por
encima de lo académico, no se ajustan a la vida universitaria, el promedio general es bajo
y tienen problemas familiares.
Los hallazgos de Fuentes validan la existencia de las variables que establece Tinto
en su modelo y sugiere la importancia de la adecuación profesional de los profesores
universitarios en el paradigma andragógico. Así mismo, las prestación de servicios de
apoyo a estudiantes en riesgo.
Según Ortíz (2007), las experiencias personales e institucionales influyeron en la
retención de los estudiantes subgraduados. De éstas, destaca las experiencias personales
del estudiante como el apoyo de amigos, exigencias de los padres, metas personales,
percepción personal de la institución y la experiencia durante el primer día de clases con
compañeros, facultad, consejeros y personal administrativo. Ortiz (2007), incluye en la
perspectiva institucional el trato de los profesores y consejeros, servicios administrativos,
facilidades, prácticas en áreas de concentración, entre otros elementos.
50
Ortiz (2007) realizó un estudio para analizar la experiencia de retención de una
institución universitaria privada desde la perspectiva de estudiantes, facultad, consejeros.
El estudio fue del tipo descriptivo con un enfoque fenomenológico. En el mismo
participaron tres grupos focales, identificados por disponibilidad. Estos fueron seis
estudiantes subgraduados con dos o más años es estudios universitarios, seis profesores
con seis años o más de experiencia y un grupo de consejeros. Según este estudio las
experiencias personales e institucionales que influyeron en la retención de estudiantes
fueron:
1. Personales: apoyo de amigos, exigencias de los padres, metas personales,
aumentar ingresos, percepción personal de la institución, experiencias
personales durante el primer día de clases con compañeros, facultad,
consejero y personal administrativo, motivación.
2. Institucionales: participación en organizaciones, prácticas en las áreas de
concentración, trato de los profesores y consejeros, servicio
administrativo, facilidades, participación en actividades curriculares y
extracurriculares, asociaciones y grupos. Así mismo, el horario extendido
de las oficinas de servicio el ambiente universitario y el acomodo
razonable para la persona con impedimento fueron factores relevantes.
Por lo antes expuesto, Ortiz recomienda que las universidades deben prever
espacios reflexivos, que tenga una meta en común y de esta manera se logrará la
persistencia de los estudiantes.
Morales (2009) llevó a cabo un estudio descriptivo correlacional con el propósito
de conocer cuáles son los factores de impacto en los servicios de consejería a estudiantes
51
universitarios de escasos recursos económicos y primera generación universitaria que
contribuyen al logro de completar un grado de bachillerato; persistencia. En el estudio
participaron 88 egresados del Programa de Servicios Académicos Especiales y habían
completado su bachillerato.
Los resultados del estudio demostraron que los servicios de consejería
contribuyeron positivamente a que estudiantes de escasos recursos económicos y de
primera generación a que completaran su bachillerato. Los factores de impacto en la
persistencia de los estudiantes fue: integración social y académica, ambiente favorable,
escuchar activamente, empatía, compromiso con la meta educativa, congruencia,
trasfondo familiar, experiencias en la universidad, clima social, pensamiento racional,
relaciones interpersonales, compromiso con la institución, realización, aceptación
incondicional, sistemas de creencias, clarificación, respuesta emocional apropiada,
pensamiento irracional, disturbio emocional, reflexión de sentimientos. Según Morales
(2009), la efectividad de los servicios de consejería influye en la retención del estudiante
hasta completar su grado académico. Morales (2009), señala que el servicio de
consejería debe ofrecerse en un ambiente de cordialidad, respeto y aceptación.
Reyes (2009) realizó un estudio sobre la deserción en la licenciatura en geografía
de la UAEM, un análisis desde las trayectorias escolares en un cohorte del periodo 20042009. La investigación tuvo un marco teóricos de diversos campos de conocimiento que
en conjunto suelen denominarse teorías de la deserción, comprendió planteamientos
desde las perspectivas sociológica, psicológica, económica y de manera particular el
Modelo de Tinto. El estudio tuvo un enfoque mixto, donde incorporó encuestas,
entrevistas y análisis documental.
52
El estudio tuvo como objetivos generales analizar y caracterizar la deserción en el
contexto de las Trayectorias Escolares (TE) en el cohorte 2004-2009 de la Licenciatura
en Geografía de la UAEM; establecer y diferenciar las TE de estudiantes con base en la
interrelación de variables individuales e institucionales, haciendo énfasis en la deserción.
Como objetivos específicos contempló identificar los factores que incidieron en la
deserción como parte de las TE; establecer variables pertinentes al contexto institucional
que se investigaron, cuyas interrelaciones permitan caracterizar e interpretar la deserción
y las TE; analizar y comprender la trayectoria académica a partir de la trayectoria escolar
previa y en la Facultad; hábitos de trabajo escolar; condiciones socioeconómicas
familiares; así como el ambiente, características académicas, condiciones materiales y de
servicios de la institución; y las expectativas profesionales; analizar y caracterizar la
deserción a partir de las causas y motivaciones académicas y no académicas que
conducen a los alumnos a no concluir los estudios; describir y comprender la diversidad
de elementos que configuran las TE y la deserción a partir de la integración de
procedimientos cuantitativos y cualitativos.
Uno de los principales resultados de esta investigación fue la obtención de una
tipología propia de las TE, de acuerdo con los comportamientos académicos de los
educandos se obtuvieron 6 categorías para los no desertores y 3 categorías para los
desertores, en conjunto constituyen la base para caracterización de los estudiantes de
acuerdo a los indicadores y variables que fueron empleados y que de manera puntual se
señalan los resultados. Los resultados muestran que la trayectoria previa, las condiciones
socioeconómicas, las de estudio, las actividades escolares y las expectativas sociales son
en sí mismas insuficientes para explicar la trayectoria y hay que considerar también el
53
aspecto subjetivo, las motivaciones, actitudes, expectativas, disposición, que hacen que
personas en condiciones similares tengan diferentes trayectorias, unas permanezcan y
otras deserten, por lo que este tipo de estudios debe ser abordado con un enfoque
holístico.
Este estudio también llegó a las siguientes conclusiones:
1. El tiempo, el tipo de exámenes, la situación académica y el promedio
general constituyen indicadores que resultan pertinentes para diferenciar
los comportamientos académicos de los estudiantes, son resultado de la
interacción de variables individuales e institucionales y dan cuenta de las
TE de una determinado cohorte de una carrera específica.
2. Si bien rasgos comprendidos dentro de las variables TE previa,
características personales y demográficas, así como condiciones
socioeconómicas de los estudiantes, constituyen una base a partir de la
cual se despliega una determinada trayectoria; el ambiente, las
características académicas, las condiciones materiales y de servicios de la
institución refuerzan el interés, la disposición y el compromiso por
concluir la carrera a la que ingresaron los educandos.
3. Las interacciones positivas con otros estudiantes, así como con el personal
directivo, académico y administrativo son rasgos característicos de los
alumnos no desertores, en cambio los alumnos desertores tienen en común
la falta de integración con el ambiente académico y social de la
institución.
54
4. Desde el modelo propuesto de interrelación de grupos de variables y sus
indicadores para esta investigación, se identifican dos tipos de relaciones
entre los no desertores:
o Las que se asocian en mayor medida con determinadas categorías y
permiten su caracterización: indicadores sociodemográficos, el
lugar y la preparatoria de procedencia, apoyo financiero
institucional, la integración social, interés por la carrera, asistencia
a clases, tomar apuntes, dedicación al estudio fuera del horario de
clases, empleo de libros de texto, disposición de un espacio para
estudiar, la opinión de la calidad, utilidad y actualidad de los
conocimientos y sobre la preparación que la Facultad ofrece.
o En las que no es posible advertir asociaciones directas, ya que se
presentan indistintamente en todas las categorías: año de egreso del
bachillerato, la realización de estudios previos, el interés inicial por
otra carrera, la opción en que eligió la carrera, el apoyo académico
a través de tutorías, interés de la familia por el ingreso de sus hijos
a la Facultad, la calificación de la familia del estudiante a la
institución, apreciaciones de los alumnos sobre las causas de la
reprobación; hábitos de trabajo (tomar dictado, asistencia puntual a
clases, preguntar en clase, discutir los puntos de vista del maestro,
discutir con o sin lectura previa, estudiar solo), escolaridad y
ocupación de los padres, el nivel de ingresos de la familia, la
55
actividad laboral de los educandos, las actividades socioculturales
extraescolares, el desempeño y evaluación de los docentes.
5. El desempeño académico de los mejores estudiantes está ligado con otras
dimensiones relacionadas con los buenos hábitos de trabajo escolar, la
dedicación al estudio fuera del horario de clase, el mayor interés por la
carrera a partir de su ingreso, no desempeño de una actividad laboral
paralela a sus estudios, adecuadas condiciones materiales para el estudio
en su hogar, disposición para establecer buenas relaciones con otros
estudiantes y los profesores, expectativas de desarrollo profesional y de
encontrar empleo, también hay que considerar que muestran poca
satisfacción con los conocimientos recibidos y con la preparación que la
Facultad ofrece.
6. La razones que pueden explicar las diferencias entre los resultados de esta
investigación y de aquellas que atribuyen una importancia fundamental a
características socioeconómicas de los estudiantes para una mejor
trayectoria, habría que buscarlas en las cualidades de los alumnos que se
reflejan en su persistencia, su motivación, empeño por la carrera, su
disposición cognitiva y emocional, sus niveles de curiosidad intelectual,
aspectos que no se relacionan con una dimensión estrictamente
cuantitativa, sino con las cualidades de los individuos que los llevan a
buscar el éxito a pesar de que las condiciones no son las adecuadas, por lo
que quedaría abierta una línea de investigación de este tipo.
56
7. Las diferencias de los resultados de esta investigación con otros estudios
similares, estriba en que los indicadores incluidos en el modelo de
variables interrelacionadas que se tomó como base para la presente,
implica la lectura de cada indicador a las luz de las especificidades de una
determinada carrera en un espacio institucional y temporal particulares.
La comparación de los tipos de trayectorias y su caracterización con base
en los diversos indicadores, permite establecer matices sobre la
correspondencia de éstos con el desempeño escolar de los estudiantes.
8. La deserción es un fenómeno complejo que constituye un producto de las
decisiones de los individuos dentro de su entorno social más inmediato (la
pareja, la familia), en este sentido está más relacionada con otras
motivaciones personales ajenas a la formación profesional que con una
mala trayectoria académica en la carrera; también es una expresión de
empeño y persistencia de los jóvenes que se alejan de la Carrera
profesional que tuvieron más a la mano para incorporarse a aquella que
verdaderamente se corresponde con sus intereses profesionales.
Sánchez (2009) realizó un estudio sobre el efecto de las variables
socioeconómicas, culturales y de rendimiento escolar previo sobre la deserción escolar al
primer año de estudios en la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco.
Básicamente, se consideraron siete indicadores tales como nivel socioeconómico, sexo,
edad, estado civil, situación laboral, escolaridad de padres y promedio del bachillerato y
se utilizaron para el análisis las bases de datos de las generaciones de ingreso 2003, 2004,
2005, 2006, 2007 y 2008.
57
El estudio fue uno descriptivo correlacional donde también incluyo la variable
selectividad al ingreso y la variable dependiente la tasa de deserción al primer año de
estudios. Todo ello para las generaciones 2003, 2004, 2005, 2006 y 2007. Sánchez
concluyó que el modelo en general resultó significativo para cada una de las generaciones
(p<0,05), en la variable selectividad de ingreso y retención; por lo que se puede concluir
que a mayor selectividad en el ingreso menor tasa de deserción al primer año de estudios,
o dicho de otra forma, a mayor selectividad mayor es la posibilidad de que los estudiantes
permanezcan en la universidad al primer año de estudios. Por otro lado, las conclusiones
más relevantes del estudio son:
1. entre las distintas generaciones, es ligeramente mayor la deserción
entre los estudiantes procedentes del nivel socioeconómico bajo, pero
no alcanza a ser estadísticamente significativa frente al resto de los
niveles socioeconómicos. Es decir, el proceder de un nivel
socioeconómico bajo, medio o alto, no explica en su totalidad la
deserción que se presenta al primer año de estudios en la institución
(p>0,05 en todas las generaciones).
2. entre las diferencias por sexo, los resultados no son del todo
consistentes pero muestran de alguna manera una cuestión interesante:
la deserción durante el primer año de estudios tiene que ver con el
sexo de los estudiantes, pero este aspecto pudiera estar mediado por el
factor disciplinar. Es decir, en el caso de las ingenierías la tasa más
alta de deserción escolar se presenta entre los hombres, mientras tanto
que en el caso de ciencias y artes para el diseño el fenómeno se
58
presenta a la inversa, pues la deserción se da en mayor medida entre
las mujeres. El caso de las ciencias sociales confirma el peso que
pudiese tener el factor disciplinar sobre la deserción, debido a que se
aprecia que en el campo de la administración desertan en una
proporción ligeramente mayor las mujeres que los hombres, mientras
que en sociología desertan más los hombres que las mujeres (p<0,05
en las generaciones 2003, 2004, 2005, 2007 y 2008).
3. Sobre la edad, aunque el patrón no es del todo regular entre las
distintas generaciones, se puede apreciar que los estudiantes que se
encuentran por encima de los 23 años son quienes presentan las tasas
más altas de deserción. Esto contribuye a inferir que entre mayor sea
la edad del estudiante es más factible que deserte de la institución;
muy probablemente porque el estudiante cuenta con un mayor nivel de
responsabilidades al interior del seno familiar (p<0,005 en las
generaciones 2003, 2005, 2006 y 2008).
4. Por el estado civil y la tasa de deserción se encontró que aunque con
pequeñas diferencias entre las generaciones, se confirma que los
estudiantes que están casados, en unión libre o en otro estado civil son
quienes exponen las tasas más importantes de deserción escolar.
5. En la variable situación laboral se encontró que los estudiantes que
declararon estar trabajando al ingreso a la universidad son quienes
desertaron en mayor proporción en el transcurso del primer año de
estudios (p<0,005 en todas las generaciones).
59
6. Por la variable de nivel de escolaridad alcanzado por ambos padres
sobre la deserción escolar se concluyó que no existen suficientes
elementos para sospechar que la escolaridad de los padres incida en la
deserción estudiantil (p>0,05 en todas las generaciones).
7. En la variable de aprovechamiento académico los resultados indican
que, en cuatro licenciaturas (ingeniería en computación, física,
administración y sociología), la tasa más representativa de deserción
escolar se presenta entre los estudiantes que obtuvieron un promedio
final de bachillerato de entre 7.0 y 7.9; mientras que en arquitectura, la
proporción se concentra dentro de los que obtuvieron entre 8.0 y 8.9, y
en diseño de la comunicación gráfica, sucede todo lo contrario pues
hacia los cuatro últimos años se presenta dentro de los que obtuvieron
entre 9.0 y 10. Estos datos sugieren que existe una influencia del
rendimiento escolar previo sobre la deserción en algunas carreras; pero
el caso de las licenciaturas de las artes y el diseño parecería que contar
con un buen promedio de bachillerato no garantiza la permanencia,
sino que más bien, sucede algo al interior de las propias licenciaturas
que expulsa o desintegra a los mejores estudiantes en mayor medida
que a quienes presentan desempeños menos exitosos en el ciclo previo
(p<0,005 en todas las generaciones).
Balcázar, Osuna, Hernández, (2009) realizaron un estudio identificar las
principales causas de deserción escolar de la licenciatura en actividad física y deportes,
de la escuela de deportes de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) en
60
Ensenada. El estudio tuvo un diseño descriptivo. La muestra fue de 34 desertores
equivalente al 46.5 % de la población total que abandonó sus estudios en el periodo
comprendido de 2003 a 2006. Los participantes contestaron un cuestionario tipo Likert
diseñado para identificar las posibles causas de deserción.
El instrumento utilizado fue una escala tipo Likert compuesto por 43
proposiciones con cinco opciones de respuesta cada una, bajo el siguiente orden: 4
representa el de mayor acuerdo y el 0 el menor grado de acuerdo ante la preposición
evaluada. El instrumento se diseñó especialmente para esta investigación con base en los
referentes teóricos del objeto de estudio y está estructurado con base en 7 dimensiones: a)
datos generales, b) sección maestros, c) materias, d) motivos personales, e) institución, f)
problemas económicos y g) otros motivos.
Los resultados reflejaron:
1. Dimensión personal - El 38% de los alumnos encuestados proceden del
Colegio de Bachilleres de Baja California, 15% del CBTIS y el 15% de la
preparatoria Benito Juárez. El 70% abandonó sus estudios entre segundo
y tercer semestre y 85% de los encuestados no asistían a otra universidad
en el momento en que se aplicó la encuesta. Con relación a su historial
académico dentro de la UABC, se identificó en la muestra un promedio de
7 materias por alumno presentadas en examen extraordinario, un promedio
de 4 materias en las que el alumno no se presentó a realizar examen y un
promedio de 2 asignaturas en las que el alumno no tuvo derecho a
presentar el examen. El promedio escolar de los alumnos al momento de
desertar fue de 73. Ningún alumno desertor causó baja académica de la
61
UABC, es decir, el sistema escolar de la UABC no los dio de baja por
incumplimiento del reglamento escolar.
2. Dimensión de los maestros - Con relación al análisis de la dimensión
docente, el 70% de los encuestados indicó que sus maestros alcanzan un
nivel bueno de actualización (en base a la siguiente escala: excelente,
bueno, regular, deficiente, muy deficiente). En términos del dominio que
el docente tiene de su materia 77% lo calificó de bueno. Respecto a los
valores vividos dentro del aula 77% manifestó que los maestros siempre
los trataron con respeto, 67% reportó que los maestros muchas veces
crearon un ambiente de confianza en clase, 68% opinó que los docentes
mostraron disposición para aclarar dudas dentro y fuera de clase, 67%
manifestó que les enseñaron los conceptos de las materias de una manera
buena y 44% opinó que los maestros muchas veces usaron técnicas
didácticas para apoyar sus clases. En el plano de la evaluación del
aprendizaje 38% de los encuestados reportó que la forma de evaluar de los
maestros muchas veces fue adecuada, 38% reportó que algunas veces los
maestros revisaron con los alumnos los resultados de los exámenes para
aclarar dudas y 80% reportó no haber tenido ningún problema con algún
maestro en particular.
3. Dimensión de materias - Con relación a aspectos curriculares 52% de los
encuestados consideró que las materias que llevaron fueron muy
importantes para su formación profesional, con base a la siguiente escala:
62
muy importante, importante, adecuada, poco importante, nada importante
y 50% opinó que el plan de estudios le pareció interesante.
4. Dimensión motivos personales - Respecto al compromiso que el
estudiante tuvo de investigar con objeto de complementar los
conocimientos, 50% opinó que algunas veces realizaron alguna
investigación para reforzar sus conocimientos de las materias. Por su
parte, 71% manifestó que el trabajo en el salón de clase le resultó
adecuado, mientras que 61% reportó que la aplicación práctica de los
conocimientos adquiridos le quedó clara. Por otro lado, 62% consideró
que el grado de dificultad de las materias fue adecuado, sin embargo, 68%
manifestó que hubo algunas materias que les resultaron pesadas, entre
ellas 24% reportó fisiología y morfología. Un 55% consideró que su
desempeño académico fue regular y 77% reprobó al menos una materia,
entre ellas 12% de los encuestados reprobó bioquímica.
En relación al número de horas por semana que los estudiantes dedicaban
al estudio de sus materias 50% opinó que dedicaban de 2 a 4 horas. Un
59% reportó que sus habilidades para comprender los conceptos
enseñados eran buenas y en términos de relaciones interpersonales, 47%
mencionó que tenía excelente relación con sus compañeros. Con relación
a si desempeñaban actividades laborales, 29% trabajaba 40 horas a la
semana y recibía remuneración económica por su trabajo. Por otro lado,
65% reportó que la carrera de actividad física y deporte fue su primera
63
opción al ingresar a la universidad. Respecto al estado de ánimo, 50%
manifestó haber tenido síntomas de depresión en algún momento de su
estancia en la escuela y de ellos 21% indicó que se deprimió al menos una
vez al semestre y 12% cada dos semanas.
5. Dimensión institución - Con referencia a las actividades y servicios que
competen a la institución a 50% le pareció que el servicio del
Departamento Psicopedagógico es bueno, con relación al programa de
tutorías 33% reportó que le pareció bueno y otro porcentaje igual opinó
que fue regular, de ellos 65% manifestó haber asistido a tutorías al menos
una vez al semestre. Respecto al servicio de laboratorios, talleres, equipo
y reactivos 41% manifestó que el servicio le pareció bueno. El servicio
del Centro de Cómputo en opinión del 52% fue bueno y en términos del
ambiente dentro de la escuela 53% reportó que les pareció muy agradable.
En relación a la ubicación de la escuela en la ciudad 65% reportó que el
acceso a la escuela es accesible.
6. Dimensión problemas económicos - En cuanto a los costos de la carrera
que cursaban 50% manifestó que las cuotas les parecieron accesibles. En
relación al programa de becas 94% sí sabían que la UABC tiene un
programa de becas, pero 62% manifestó que no tuvo acceso a tiempo a la
información sobre el programa de becas y 91% reportó no haber solicitado
apoyo de beca.
64
7. Dimensión motivos personales - De manera general 44% reportó que las
causas que lo motivaron a abandonar sus estudios fueron motivos
personales y 33% indicó motivos vocacionales.
Febles, Guzmán y Tuyub, (2009) realizaron un estudio para determinar qué
relación existe entre las características previas y las expectativas que tienen los
estudiantes previo al ingreso, con su persistencia y rendimiento académico. El estudio
tuvo un diseño descriptivo correlacional. La población para este estudio fueron todos los
estudiantes que ingresaron por primera ocasión a una universidad privada del sureste de
México en el ciclo escolar agosto-diciembre 2008. La muestra estuvo compuesta de los
330 estudiantes que respondieron la encuesta previa al ingreso, de forma completa. La
muestra quedó conformada por un mayor porcentaje de mujeres (53.6%) que hombres
(46.4%), y el porcentaje de estudiantes foráneos (56.1%) supera a los locales (41.8%).
Asimismo, se observa que el 81.0% de la muestra proviene de una preparatoria
privada.
Los resultados del estudio establecen que:
1. No existe correlación significativa entre el promedio de la preparatoria y la
puntuación del College Board, ni entre la puntuación del College Board con el
promedio del primer semestre. Aunque la correlación entre el promedio del
primer semestre con el promedio de la preparatoria es baja, sí es significativa.
2. Hay diferencias significativas entre el promedio de la prepa y el del primer
semestre. El de la prepa (7.97) es significativamente mayor que el del primer
semestre (7.55) (t = -4.086 y p < .05).
65
3. Hay una mayor incidencia de materias reprobadas en los estudiantes foráneos
(57.3%) que los estudiantes locales (42.7%), considerando únicamente a los
estudiantes que respondieron si eran locales o foráneos. Parece que el número
de reprobadas sí tiene relación considerando si el estudiante es foráneo o es
local (X2 = 29.01, p < .05).
4. Hay una mayor incidencia de materias reprobadas en los varones (52.3%) que
en las mujeres (33.3%), y una relación entre el número de reprobadas y el
género (X2 = 22.34, p < .05).
5. Existe relación entre el rango de calificaciones y si los alumnos
permanecieron en la universidad o se dieron de baja (de manera voluntaria o
por causas académicas) (X2 = 106.44, p < .05). El 46% de los que obtuvieron
calificaciones en el rango menor a 6 no se inscribieron en el siguiente
semestre. Sin embargo, no se encontró relación entre el promedio que los
estudiante preveían en su primer semestre y si se dieron de baja o
permanecieron en la universidad (X2 = 10.86, p >.05).
6. Existe diferencia significativa que existe entre las expectativas que tienen los
estudiantes sobre su desempeño académico futuro y la realidad que viven
cuando ingresan a la licenciatura.
7. Existe una relación entre el resultado académico y la decisión de permanecer o
abandonar la universidad, indicando una falta de integración académica.
Torres (2003) realizó un estudio dirigido a determinar los factores que inciden en
la retención de los estudiantes universitarios adultos. El estudio estuvo basado en los
66
Modelo de Bean y Metzner de 1985. El estudio fue uno descriptivo correlacional y en el
mismo participaron un grupo cohorte del Programa Avance de nueve recintos de la
Universidad Interamericana de Puerto Rico.
La población bajo estudio estuvo constituida por de 842 estudiantes de nuevo
ingreso del Programa Avance de nueve recintos de la Universidad Metropolitana
mientras que la muestra consistió de 291 estudiantes de dicho programa. Los hallazgos
del estudio reflejaron que las siguientes variables son relevantes en la retención de los
estudiantes de los estudiantes adultos:
1. Variables de trasfondo – estado civil, tipo de estudiante, el promedio de
escuela superior y el número de dependientes. Estas tiene un efecto
multiplicador, ya que inciden en otras variables; resultados académicos y
variables de resultados psicológicos.
2. Variables académicas – promedio universitario y créditos aprobados.
Estas dos variables tienen efecto directo en dos de las variables de
resultados psicológico; estrés y satisfacción.
3. Variables de resultados académicos – promedio universitario y créditos
aprobados.
Por otro lado, este estudio no validó la importancia de las variables del medio ambiente,
las variables de integración, las variables de resultados psicológicos en la retención de los
estudiantes adultos.
67
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Introducción
En este capítulo se presentan las preguntas que guían la presente investigación así
como la metodología que fue utilizada en la misma. Además, se presentan: el diseño de
investigación, la justificación de la metodología utilizada, el procedimiento de la
selección de la muestra, la descripción de la población bajo estudio, el instrumento de
medición, el instrumento que se utilizó para determinar la validez y confiabilidad de
dicho instrumento. También trata el procedimiento utilizado para recopilar los datos, así
como el análisis estadístico de los mismos.
El propósito de esta investigación fue conocer la relación que existe entre el nivel
de satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y los elementos
institucionales y la persistencia de estudiantes de primer año universitario.
Preguntas de Investigación
Las preguntas que guían esta investigación son las siguientes:
1. ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los
estudiantes con los Elementos Académicos y la Persistencia de los
estudiantes de primer año universitario?
2. ¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los
estudiantes con los Elementos Institucionales y la Persistencia de los
estudiantes de primer año universitario?
68
Justificación de la investigación
Esta investigación es una de tipo descriptivo correlacional y utiliza como marco
conceptual el Modelo de Tinto (1975), el Modelo de Bean (1985) y el Modelo de
Seidman (2003).
Este diseño es descriptivo porque utiliza las medidas estadísticas de tendencia
central y de dispersión para fines comparativos y correlacional debido a que busca la
relación entre las diferentes variables previamente descritas con los elementos
académicos e institucionales con la persistencia de los estudiantes.
Diseño de la Investigación
El diseño de la investigación es descriptiva correlacional. Descriptivo porque
utiliza las medidas estadísticas descriptivas de tendencia central y de dispersión de la
muestra para fines descriptivos y correlacional debido a que busca la relación entre los
grados de satisfacción con los elementos académicos e institucionales con la persistencia
de los estudiantes. Según Hernández (2004), la investigación de tipo descriptivo busca
especificar características de las variables estudiadas, ya que en éste tipo de investigación
se recolectan, miden o evalúan diferentes aspectos de éstas. Para Ary (1989) en la
investigación descriptiva se definen claramente los términos que se desean describir y
cómo se van a realizar las observaciones, como los sujetos van a ser seleccionados de
modo que sean una muestra adecuada de la población y qué técnicas para observación
van a ser utilizadas.
En la presente investigación se correlacionarán las siguientes variables:
69
a) Elementos académicos: satisfacción de los estudiantes con la Facultad,
Ubicación, Currículo, Seminario de Inducción, y Orientación y
Consejería.
b) Elementos institucionales: satisfacción de los estudiantes con los Servicios
Tecnológicos, el Trato, y Atención.
Se utilizó el método de administración de cuestionarios, utilizando para ello una
escala de satisfacción para aquellas premisas (ítems) relacionadas con los elementos
académicos e institucionales, respectivamente. Los cuestionarios fueron administrados a
estudiantes que cursaban su segundo semestre académico de su primer año de estudios
universitarios.
El propósito de esta investigación fue conocer la relación que existe entre los
elementos académicos y los elementos institucionales con la persistencia de estudiantes
de primer año universitario.
Descripción de la Población bajo estudio y selección de la muestra
La población participante para esta investigación consistió de 260 estudiantes de
primer año universitario de una institución universitaria del área metropolitana de San
Juan que comenzaron sus estudios en agosto de 2012 y que al momento de matricularse
en el segundo semestre de su primer año (enero 2013) tengan un programa completo de
clases. Los estudiantes participantes de esta investigación contestaron un instrumento
(cuestionario) diseñado por el investigador, que consta de 108 premisas (ítems) en donde
se utilizará como referente de medición una escala de satisfacción de cinco alternativas.
(Véase Apéndice 1)
70
La selección de la muestra fue de carácter aleatorio. La muestra para este estudio
será una por disponibilidad y conveniencia de la población identificada previamente.
McMillan y Shumacher (2005) definen este tipo de muestreo como un método no
probabilístico de selección de sujetos que están accesibles o disponibles.
De acuerdo a Casal & Mateu (2003), el método no probabilístico de selección de
sujetos consiste en la elección por métodos no aleatorios de una muestra cuyas
características sean similares a las de la población estudiada. Por su parte, Cohen,
Manion & Morrison (2003), nos dicen que la muestra se debe componer de aquellos
sujetos que sean más convenientes seleccionar.
Hubo un 27 % de participación de la población bajo estudio. Al momento de
contestar el instrumento de medición todos los estudiantes participantes en la muestra
estaban matriculados en sus respectivos programas o concentraciones de estudio.
Instrumento de Medición
El instrumento para recopilar los datos de la investigación denominado: Relación
de los elementos académicos e institucionales con la persistencia de los estudiantes de
primer año de una universidad privada en el Área Metropolitana de Puerto Rico, fue
diseñado por el investigador. Dicho instrumento, contiene 108 premisas (ítems)
distribuidas en tres secciones. La primera sección del cuestionario recoge la información
sociodemográfica de los participantes. Esta sección consta de 21 ítems. De esta sección
se preparará un perfil de los estudiantes participantes. La segunda sección del
cuestionario recoge información sobre la satisfacción de los estudiantes con los
elementos académicos tales como: facultad, ubicación, currículo, seminario de inducción
71
(seminario de primer año) y servicios de orientación y consejería. La misma consta de 44
ítems. La tercera sección del cuestionario recoge información sobre la satisfacción de los
estudiantes con los elementos institucionales como: servicios tecnológicos, trato, y
atención. Esta sección consta de 43 premisas. (Véase Apéndice 1). Las premisas
formuladas en las sesiones dos y tres del cuestionario utilizan una escala de satisfacción.
La escala de satisfacción presente en el instrumento tiene cinco niveles. Los
niveles de la escala contemplan desde el nivel completamente satisfecho (5) hasta
totalmente insatisfecho (1) y con una categoría neutral de satisfacción (3).
Al presente, aún persiste el debate sobre si el nivel central o neutral debe incluirse
o no. Algunos investigadores como Edwards, 1957; Newman, 1979; Sudman y Bradburn
(1989), han recomendado el uso de la categoría de respuesta central, argumentando que
es preferible no forzar las respuestas de los sujetos indecisos hacia un polo, acuerdo o
desacuerdo que podría no describirles. Por su parte, Bock y Jones, 1968; Worthy, 1969;
Kaplan, 1972; Dubois y Burns (1975), han cuestionado el uso de las categorías centrales
porque éstas pueden atraer a las personas que las seleccionan por razones diferentes de
cuál es su posición en la actitud medida.
Investigaciones recientes sobre este tema han revelado que casi un 50% de los
sujetos que responden mediante diferentes tipos de categorías de respuesta centrales lo
hace por razones diferentes a la de estar en el punto medio de la dimensión medida
(Espejo, 1998; Espejo y González-Romá, 1999).
Otros estudios han mostrado que incluso los sujetos con niveles medios en la
dimensión medida, tiene una probabilidad muy pequeña de contestar utilizando la
categoría central, y es más probable que respondan utilizando otras categorías de
72
respuesta adyacentes, como “En desacuerdo” o “De acuerdo” (Andrich, de Jong y
Sheridan, 1997; Hernández, Espejo, González-Romá y Gómez-Benito, en prensa; Espejo
y González-Romá, 2001).
Validación y confiabilidad del Instrumento de medición
La validez de contenido se refiere al grado en que el instrumento refleja dominio
específico de contenido de lo que se mide. Según Bohrnstedt (1976) es el grado en el que
la medición representa el concepto medido. Por su parte Messick (1995), establece seis
criterios a considerar al momento de establecer la validez de constructo de un
instrumento: contenido, sustantivo, estructural, generalización, externo y consecuencia.
El investigador procedió a diseñar el instrumento usando modelos de encuestas de
satisfacción y se redactaron las aseveraciones, según las variables del estudio. Luego, el
investigador procedió a validar el mismo con panel de expertos y se incorporaron sus
recomendaciones al instrumento.
Posteriormente, se procedió a administrar la prueba piloto, la cual fue analizada
estadísticamente para medir la confiabilidad del instrumento, usando el Alpha de
Cronbach. El instrumento utilizado en la prueba piloto reflejo un Alpha de Cronbach de
0.984. Esta prueba se utiliza con el propósito de conocer si cada premisa está
estandarizada. Dicha prueba, se basa en el promedio de covarianza de cada premisa de
forma individual.
El resultado es favorable en la medida en que el coeficiente se acerca a 1.00. De
acuerdo con los análisis individuales de Alpha de Cronbach para cada premisa, éste
reflejó que ninguna de éstas debía de ser eliminada.
73
La muestra utilizada para la prueba piloto consistió de 25 estudiantes. El
instrumento fue administrado personalmente por el investigador luego de ofrecer las
direcciones pertinentes. El tiempo requerido para contestar la prueba piloto fue de
aproximadamente 35 minutos.
Una vez completados los análisis de validez y confiabilidad del instrumento, se
procedió a su reproducción con vías de ser administrado a la población bajo estudio.
Luego de obtenidos los permisos adecuados por la Junta de Revisión Institucional (IRB,
por sus siglas en inglés) de la universidad donde el estudiante cursa estudios (Véase
Apéndice 3). Se procedió a dirigir una carta a los administradores de la universidad en
donde se realizó el estudio con el fin de administrar el instrumento a la muestra
seleccionada (Véase Apéndice 4).
Además se calculó el Coeficiente Alfa del cuestionario para determinar la
confiabilidad del instrumento. La Tabla 3 presenta los valores del coeficiente Alfa para
la totalidad del cuestionario, los elementos y subelementos del instrumento.
74
Tabla 3 Confiabilidad del Cuestionario
Valor del coeficiente de
Alfa de Cronbach
Totalidad del Cuestionario
.977
Elementos Académicos
.960
Facultad
.871
Ubicación
.895
Currículo
.883
Seminario de Inducción de Primer Año
.944
Orientación y Consejería
.904
Elementos Institucionales
.961
Servicios Tecnológicos
.904
Trato
.913
Atención
.930
De acuerdo con la Tabla 3, los valores del coeficiente alfa calculados, para todas
las preguntas del instrumento, elementos y subelementos son considerados altos. Los
cuales van desde 0.871 hasta 0.961. Esto implica, que esta evidencia abona a la
consistencia interna del instrumento. En otras palabras, las preguntas de la escala general
y las sub-escalas están altamente asociadas al constructo o sub-constructos del
instrumento.
75
Procedimiento para la Recopilación de Datos
Una vez que el instrumento de medición (cuestionario) fuese debidamente
validado por un panel de expertos (Véase Apéndice 2) fue sometido a una prueba piloto
(Véase Apéndice 4). Después de validado por los especialistas y los estudiantes se
solicitó a los administradores de la universidad bajo estudio su autorización para tomar la
muestra necesaria para contestar las preguntas que dirigen esta investigación. Luego de
obtenidas las autorizaciones necesarias se presentó el protocolo de investigación a la
Junta de Revisión Institucional (IRB) de la Universidad del Turabo. Está aprobó la
investigación e inmediatamente autorizo la realización de la misma. (Véase Apéndice 8).
Una vez obtenida los permisos de las autoridades pertinentes se le remitió una
comunicación a los profesores para solicitar que permitieran a los estudiantes contestar el
cuestionario (Véase Apéndice 5 y 6). Luego de obtener los debidos permisos y
consentimientos informados se administraron los cuestionarios. Para propósitos de esta
investigación, se les aseguró a los estudiantes participantes que sus respuestas serán
confidenciales y se les indicó además que si deseaban conocer los resultados de la
investigación, estos estarían disponibles en la Biblioteca de la Universidad del Turabo.
El cuestionario se administró durante el horario de clases de los cursos seleccionados.
A tales fines se seleccionó la muestra de la investigación que consistió de 260
estudiantes que comenzaron sus estudios universitarios en agosto de 2012 en una
universidad en el área metropolitana de San Juan. La muestra fue de carácter aleatorio
simple.
76
Las secciones utilizadas para esta investigación fueron escogidas al azar dentro de
aquellos estudiantes que fueron admitidos en agosto 2012 y se matricularon en enero
2013. El tiempo para contestar el cuestionario fue aproximadamente de 35 minutos.
Una vez recogidos y tabulados los cuestionarios se procedió a entrar los datos
utilizando el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS) para realizar el
análisis estadístico correspondiente.
Análisis Estadístico
Una vez administrados y editados los cuestionarios se procederá a entrar los datos
utilizando el programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS versión 20). Una
vez tabulados los datos se analizarán estadísticamente, a través de la estadística
descriptiva como la inferencial. La estadística descriptiva incluye las medidas de
tendencia central como las medidas de dispersión. La estadística descriptiva de tendencia
central incluye: la moda, mediana y media (promedio aritmético), frecuencias y
porcientos. Mientras la estadística descriptiva de dispersión incluye la varianza como la
desviación estándar.
Por otro lado, la estadística inferencial utilizada fue el coeficiente de correlación
de Pearson, la prueba t y análisis de varianza (ANOVA).
77
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN DE HALLAZGOS
Introducción
En este capítulo se presentan los hallazgos de la investigación y los resultados de
los análisis estadísticos utilizados.
La investigación realizada fue de tipo descriptivo correlacional y tiene el
propósito fue conocer la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los
estudiantes con los elementos académicos y los elementos institucionales y la persistencia
de estudiantes de primer año universitario. Para estos fines se utilizó una muestra de 260
participantes, todos en su segundo semestre del primer año de una universidad del Área
Metropolitana de San Juan.
Se utilizó la prueba paramétrica de hipótesis “t-test” para explorar diferencias
entre los hombres y mujeres de la muestra con respecto a su satisfacción general en los
elementos académicos e institucionales, además de las diferencias en satisfacción en los
subconstructos de cada elemento académico e institucional. La prueba de análisis de
varianza “ANOVA” se utilizó, de igual forma, para explorar diferencias en la satisfacción
de los sujetos de la muestra teniendo en cuenta su edad en los elementos académicos e
institucionales.
Previo a exponer los hallazgos y resultados de la investigación, se presentan las
características más relevantes del perfil de la muestra seleccionada.
78
Perfil Sociodemográfico
La muestra seleccionada estuvo compuesta por 260 estudiantes de primer año
académico los cuales iniciaron estudios en agosto de 2013 y se matricularon en el
segundo semestre de mismo año académico. De los 260 participantes 94, pertenecen a la
escuela de Ciencias Sociales, Humanidades y Comunicaciones, lo que representa un
36.2 % de la muestra. De la escuela de Administración de Empresas hubo 74
participantes (28.5), 57 de la escuela de Ciencias de la Salud (21.9%) y 30 de la escuela
de Ciencias y Tecnología (11.5). Los restantes cinco (5) participantes pertenecen a la
escuela de Educación, lo que equivale a un 1.9 % de la muestra.
Sobre la procedencia de escuela superior de la muestra, un 71.2 % eran de la
escuela pública y un 24.2%, de escuela privada. Los participantes con un índice
académico de ingreso a la universidad en el rango de 3.50-4.00 fue de 93(35.8%)
participantes, en el rango de 2.50-3.49 la muestra contiene 145 (55.8%), en el rango 1.502.24, la frecuencia de la muestra fue de 21(8.1%) y en el rango de 0.80- 1.49 la
frecuencia de muestra es 1 (0.4%).
Con relación con la edad de los participantes, la frecuencia más alta fue de 230
(88%) en el grupo entre 18 a 22 años (Gráfica 1).
79
Gráfica 1
Distribución por edad de la muestra de los estudiantes persistentes de primer
año participantes en términos de por ciento (%)
Menor de 18
De 18 a 22
De 23 a 28
De 29 a 35
Más de 35
En el género se encontró que 155 de los participantes eran mujeres (60 %) y 105
eran varones (40 %) (Gráfica 2)
80
Gráfica 2
Distribución por género de la muestra de los estudiantes persistentes de
primer año participantes en términos de por ciento (%).
Masculino
Femenino
Otros datos representativos de la muestra incluyen los siguientes: el 79 % reside
en la zona urbana, el 66 % no está empleado, un 27 % trabaja a tiempo parcial y un 6 % a
tiempo completo. La fuente principal para el pago de estudios (91.2 %) son las Becas.
El 97% de los participantes indicaron que su estatus civil es no casado. El 82 % de la
muestra ingresó a la universidad por decisión propia.
81
Preguntas de Investigación
Pregunta de investigación 1:
¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con
los Elementos Académicos y la Persistencia de los estudiantes de primer año
universitario?
Los datos que se utilizaron para contestar esta pregunta se recogen en las Tablas
del 4 al 9. Cada una de ellas presenta las respuestas ofrecidas por los participantes a cada
aseveración. En las Tablas se expondrá el promedio de satisfacción para las premisas de
cada subconstructo.
La Tabla 4 indica la distribución del promedio de la satisfacción de los
estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Académico de Facultad.
Tabla 4 Distribución del Promedio de satisfacción de estudiantes sobre Facultad
Premisas
Promedio de
Satisfacción
La calidad de los profesores
4.07
Apoyo de profesores en sus horas de oficina
4.07
Los profesores están al día en sus respectivos cursos
4.07
Los profesores usan la guía de estudio en sus cursos
4.19
Dominio de la tecnología que tienen los profesores
4.08
Incorporación de la tecnología en la enseñanza en el salón de clases
4.03
La asistencia a clase de los profesores
4.46
El profesor comunica mi desempeño
3.87
Los métodos de enseñanza que usa el profesor
4.04
Total
4.10
n=260
82
De acuerdo a la Tabla 4, el promedio de satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año para el Elemento Académico de Facultad fue de 4.10, donde se
destacan las premisas: La asistencia a clase de los profesores 4.46, Los profesores usan
la guía de estudio en sus cursos 4.19, Dominio de la tecnología que tienen los profesores
4.08. De otra parte, el nivel más bajo de satisfacción para el Elemento Académico de
Facultad El profesor comunica mi desempeño 3.87 y los métodos de enseñanza que usa
el profesor con 4.04.
La Tabla 5 indica la distribución promedio de la de satisfacción de los
estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Académico de Ubicación.
Tabla 5 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Ubicación
Premisas
Promedio de
Satisfacción
El proceso de orientación del Centro de Evaluación, Diagnóstico, Ubicación y Assessment
3.94
(CEDUA)
La administración de las pruebas de ubicación
3.88
La ubicación en las clases por la ejecución en las pruebas de ubicación
3.78
El proceso de informar la ubicación en los cursos y el seguimiento después de la ubicación
3.73
La disponibilidad de pruebas de intereses vocacionales
3.68
Total
3.80
n=260
De acuerdo a la Tabla 5, el promedio de satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año para el Elemento Académico de Ubicación fue de 3.80, donde
se destacan las premisas de: El proceso de orientación del Centro de Evaluación y
Diagnóstico, Ubicación y Assessment (CEDUA) obtuvo el 3.94 seguido por La
administración las pruebas de ubicación 3.88. De otra parte, la premisa que obtuvo el
83
grado de satisfacción más bajo fue La disponibilidad de las pruebas de intereses
vocacionales con un 3.68.
La Tabla 6 indica la distribución del promedio de satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año sobre el Elemento Académico de Currículo.
Tabla 6 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Currículo
Premisas
Promedio de
Satisfacción
El contenido de los cursos
4.15
El conocimiento adquirido en cada curso
4.19
Las experiencias educativas relacionadas al curso
4.02
La disponibilidad a otras actividades (culturales deportes, grupos, clubes, sociedades,
3.89
asociaciones estudiantiles, entre otros)
Las estrategias innovadoras para discutir y enseñar los diferentes temas de los cursos
4.00
La integración de la tecnología en los cursos
4.06
La variedad de formas en que el profesor me evalúa
3.97
La disponibilidad de los recursos bibliotecarios para los cursos
4.42
La disponibilidad de las tutorías en las diferentes materias
4.13
La integración de la tecnología en las tutorías
3.95
Total
4.08
n=260
De acuerdo a la Tabla 6, el promedio de satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año para el Elemento Académico de Currículo fue de 4.08 donde
se destacan las premisas: La disponibilidad de los recursos bibliotecarios para los cursos
4.42 seguido por el conocimiento adquirido en cada curso 4.19 y el contenido de los
cursos 4.15. Por otro lado, la premisa que obtuvo el promedio de satisfacción menor lo
84
fue la disponibilidad a otras actividades (culturales deportes, grupos, clubes, sociedades,
asociaciones estudiantiles, entre otros) con un 3.89, seguido por la premisa de la
integración de la tecnología en las tutorías con un 3.95.
Tabla La Tabla 7 indica la distribución promedio de la satisfacción de los
estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Académico de Seminario de
Inducción de Primer Año.
Tabla 7 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Seminario
de Inducción de Primer Año
Premisas
Promedio de
Satisfacción
Me ayudó a conocer el rol del estudiante universitario y del profesor
4.33
Las herramientas para trabajar con mi autoestima y el bienestar general
4.23
Las maneras para disminuir la ansiedad al tomar pruebas y otras tareas académicas de
4.03
carácter competitivo
Las herramientas para conocer las preferencias profesionales y vocacionales
4.10
Preparar presentaciones orales y escritas
4.11
Desarrollar un plan de estudios y de manejo efectivo del tiempo
4.13
Conocer dónde buscar los servicios y recursos Institucionales
4.22
Conocer los derechos de autor en el uso de la información
4.26
Conocer el uso de la Internet en mis estudios
4.30
Total
4.19
n=260
De acuerdo a la Tabla 7, el promedio de satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año para el Elemento Académico de Seminario de Inducción de
Primer Año (FYIS, por sus siglas en inglés) fue de 4.19. En el mismo se destacan las
85
premisas: Me ayudó a reconocer el rol del estudiante universitario y del profesor con un
4.33 seguido de Conocer el uso de la Internet en mis estudios con un 4.30 seguido de
Conocer los derechos de autor en el uso de la información con un 4.26. Por otro lado, el
nivel de satisfacción más bajo lo fue Las maneras para disminuir la ansiedad al tomar
pruebas y otras tareas académicas de carácter competitivo 4.03 y Las herramientas para
conocer las preferencias profesionales y vocacionales con un promedio de 4.10.
La Tabla 8 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año sobre el Elemento Académico Orientación y Consejería.
Tabla 8 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre
Orientación y Consejería
Premisas
Promedio de
Satisfacción
Ayuda para definir mis metas profesionales, vocacionales y ocupacionales
4.10
Me ayudó a tener seguridad de haber elegido la carrera adecuada
3.93
Me ayudó en la preparación de plan de estudio que permita alcanzar sus metas
3.94
académicas
La evaluación de sus intereses, habilidades y limitaciones
3.93
La orientación sobre la Norma de Progreso Académico
4.07
La orientación sobre ayudas económicas Adiestramientos
4.03
Las oportunidades de compartir mis preocupaciones personales (Consejería individual).
3.80
La confidencialidad en el proceso de consejería.
3.96
La oportunidad de compartir en grupo sobre un tema o situación (Consejería grupal)
3.74
La disponibilidad de los Consejeros para atender los estudiantes
3.95
La cantidad de Consejeros para atender los estudiantes
3.75
Total
3.93
n=260
86
De acuerdo a la Tabla 8, el promedio de satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año para el Elemento Académico de Servicios de Orientación y
Consejería fue de 3.93 donde se destacan las premisas de: Ayuda para definir mis metas
profesionales, vocacionales y ocupacionales 4.0, La orientación sobre la Norma de
Progreso Académico con 4.07 y La orientación sobre ayudas económicas 4.03.
De otra parte, la premisa que obtuvo el porciento de satisfacción más bajo fue La
oportunidad de compartir mis preocupaciones personales con un 3.74, seguida de La
cantidad de consejeros para atender estudiantes 3.75.
La Tabla 9 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año sobre los Elementos Académicos.
Tabla 9 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre los
Elementos Académicos
Elementos
Promedio de
Satisfacción
Satisfacción sobre la Facultad
4.12
Ubicación en los cursos
3.80
Currículo
4.08
Seminario de Inducción de Primer Año
4.19
Servicios de Orientación y Consejería
3.93
Total
4.02
n=260
De acuerdo a la Tabla 9, el promedio de satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año para los Elementos Académico fue de 4.02 donde se destacan
las premisas de: El Seminario de Inducción de Primer Año, con un promedio de 4.19 y la
87
Satisfacción con la Facultad con 4.12, seguido de Currículo con un promedio de 4.08. De
otra parte, La ubicación en los cursos obtuvo la menor satisfacción, con un promedio de
4.08.
Estos resultados presentan un alto nivel de satisfacción con los elementos
académicos encuestados. La muestra del presente estudio estuvo compuesta por
estudiantes que se matricularon el primer y el segundo semestre de primer año, podemos
decir que dichos elementos se relacionan significativamente con su decisión de persistir
en la universidad.
Pregunta de investigación 2:
¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con
los Elementos Institucionales y la Persistencia de los estudiantes de primer año
universitario?
Los datos que se utilizaron para contestar esta pregunta se recogen en las Tablas
del 10 al 13. Cada una de ellas presenta las respuestas ofrecidas por los participantes a
cada aseveración. En las Tablas se expondrá el promedio de satisfacción para las
premisas de cada subconstructo.
La Tabla 10 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año sobre el Elemento Institucional de Servicios Tecnológicos.
88
Tabla 10 Distribución del promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Servicios
Tecnológicos
Premisas
Promedio de
Satisfacción
El acceso a computadoras para mis trabajos Académicos
4.51
El acceso a Internet y correo electrónico en la universidad
4.31
El servicio de reproducción y fotocopias
4.41
Los recursos audiovisuales disponibles
4.19
Los servicios en línea (por internet) disponibles
4.19
Los servicios de WIFI disponibles
3.83
Los servicios de la biblioteca virtual de la universidad
4.35
El servicio de matrícula por el WEB
4.03
Tomar exámenes en Blackboard
3.88
Llenar la beca (FAFSA) por el WEB
4.13
La comunicación electrónica con los profesores
3.99
Ver mis notas por el WEB
4.22
Los laboratorios de idiomas de la universidad
4.00
La página web de la universidad
4.36
Total
4.17
n=260
De acuerdo a la Tabla 10, el promedio de satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año para el Elemento Institucional de Servicios Tecnológicos fue
de 4.17. En el mismo se destacan Acceso a computadoras para los trabajos académicos
con un 4.51 seguido de El servicio de reproducción y fotocopias 4.41 y La página web de
la universidad con 4.36. La premisa que obtuvo el promedio más bajo de satisfacción fue
89
Los servicios de WIFI 3.83, seguida por la premisa de Tomar exámenes en Blackboard
con un promedio de 3.88.
La Tabla 11 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año sobre el Elemento Institucional de Trato.
Tabla 11 Distribución del promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Trato
Premisas
Promedio de
Satisfacción
Consideración y respeto a mis ideas
4.15
Consideración y respeto por el personal en las oficinas
4.32
Consideración y respeto por la facultad
4.30
Consideración y respeto por los oficiales de seguridad
4.30
La forma en que la institución ofrece los servicios es igual para todos
4.22
Diálogo con profesores para discutir ausencias y Tardanzas
4.03
Está disponible el diálogo con profesores por faltar a un examen o no entregar trabajo.
4.03
Puedo dialogar con profesores por bajas calificaciones
4.07
Los referidos para atender problemas que me afectan en la universidad.
4.03
El seguimiento de Profesores, Consejeros y personal administrativo a las necesidades
4.08
expresadas.
La distinción a estudiantes de excelencia académica
4.05
La distinción a los estudiantes (atletas/investigadores y otros que están en organizaciones
4.11
estudiantiles)
Total
4.14
n=260
De acuerdo con la Tabla 11, el promedio de satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año para el Elemento Institucional de Trato fue de 4.14 donde se
destacan las premisas de recibo consideración y respeto por la facultad 4.30,
90
Consideración y respeto por el personal en las oficinas 4.32, y Consideración y respeto
por los oficiales de seguridad 4.30. Por otro lado, el nivel de satisfacción más bajo lo
fueron las premisas Disponibilidad de diálogo con los profesores al faltar a un examen,
que obtuvo un 4.03, al igual que la premisa de Los referidos para atender problemas que
me afectan en la universidad y diálogo con los profesores para discutir ausencias y
tardanzas.
La Tabla 12 indica la distribución del promedio de la satisfacción de los
estudiantes persistentes de primer año sobre el Elemento Institucional de Atención.
Tabla 12 Distribución del promedio de la satisfacción de estudiantes sobre Atención
Premisas
Promedio de
Satisfacción
Los servicios de la Oficina de Registraduría
4.20
Los servicios de la Biblioteca
4.53
Los servicios de la Oficina de Asistencia Económica
4.26
Los servicios de la Oficina Tesorería (Pagaduría)
4.25
El proceso de matrícula
4.09
El estacionamiento disponible
3.47
Las instalaciones deportivas
4.05
Las instalaciones sanitarias
4.30
La librería
4.34
Los salones de clase
4.28
Los servicios de la Cafetería
4.36
El mobiliario de los salones
4.20
El mobiliario de la biblioteca
4.38
La rotulación de los edificios y salones
4.40
El Teatro (Anfiteatro)
4.40
91
La Seguridad y vigilancia
4.31
El horario en los servicios de la Oficina de Asistencia Económica, Registraduría,
4.22
Pagaduría y Orientación y Consejería
Total
4.24
n=260
De acuerdo a la Tabla 12, el promedio de satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año para el Elemento de Atención fue de 4.24 donde se destacan
las premisas de: Los servicios de la biblioteca con un promedio de 4.53, La Rotulación de
Edificios y Salones 4.40, El Teatro y Anfiteatros con un 4.40 y El mobiliario de
biblioteca 4.38. Por otro lado, el nivel de satisfacción más bajo de los estudiantes
persistentes de primer año lo fue la premisa disponibilidad de estacionamiento con un
3.47.
La Tabla 13 indica la distribución promedio de la satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año sobre los Elementos Institucional.
Tabla 13 Distribución del Promedio de la satisfacción de estudiantes sobre los
Elementos Institucionales
Constructos
Promedio de
Satisfacción
Servicios Tecnológicos
4.17
Trato
4.49
Atención
4.55
Total
4.40
n=260
92
De acuerdo a la Tabla 13, el promedio de satisfacción de los estudiantes
persistentes de primer año para los Elementos Institucionales fue de 4.40 donde se
destacan las premisas de: La Atención, con un promedio de 4.55 y el Trato con 4.49,
seguido de Servicios Tecnológicos con un promedio de 4.17.
Estos resultados presentan un alto nivel de satisfacción con los elementos
institucionales encuestados. La muestra del presente estudio estuvo compuesta por
estudiantes que se matricularon el primer y el segundo semestre de primer año, podemos
decir que dichos elementos se relacionan significativamente con su decisión de persistir
en la universidad.
Diferencia de satisfacción por género y edad
Se utilizó la prueba paramétrica de hipótesis “t-test” para explorar diferencias
entre los hombres y mujeres de la muestra con respecto a su satisfacción general en los
elementos académicos e institucionales. Además, para explorar las diferencias entre la
satisfacción de los hombres y mujeres de la muestra en los sub-constructos del
instrumento.
Previo a este cálculo, identificamos si las distribuciones comparadas cumplían
con el supuesto de normalidad y homogeneidad de varianza.
Para establecer el cumplimiento del supuesto de normalidad se utilizó la prueba
Kolmogorov-Smirnov. Los resultados de la mencionada prueba indican el cumplimiento
con el supuesto de normalidad (Hinkle, 2003), lo que indica que las distribuciones
comparan con la distribución normal y se pueden realizar inferencias.
93
Posteriormente, se utilizó la prueba “Levene’s test” para identificar si las
distribuciones cumplían con el supuesto de homogeneidad de varianza. Los resultados de
esta prueba indicaron el cumplimiento del supuesto, lo que significa que la varianza de la
población de donde viene la muestra se asume que son iguales (Hinkle, 2003).
La Tabla 14 presenta un resumen del cumplimiento de normalidad y
homogeneidad de la muestra luego de dividirla en el grupo de hombres y mujeres. (Ver
Apéndice 9)
Tabla 14 Cumplimiento de Normalidad y Homogeneidad de la Muestra por Género
Hombres
Mujeres
Cumplimiento de Normalidad (Kolmogorov-Smirnov)
.531
.968
Cumplimiento de Homogeneidad (Leven’s)
.130
.124
Resultados de la Prueba t
Finalmente, se calculó la prueba t y se encontró que no existe diferencia
estadísticamente significativa entre la satisfacción general sobre los elementos
académicos y para los elementos institucionales de los hombres y mujeres de este estudio
(Tabla 12).
La Tabla 15 presenta un resumen de las diferencias en la satisfacción de hombres
y mujeres para los constructos de los elementos académicos e institucionales. (Ver
Apéndice 9)
94
Tabla 15 Prueba t para la satisfacción por género en los elementos académicos e
institucionales
Hombres
Mujeres
Satisfacción Elementos Académicos
4.00
4.05
t-test
.440
.428
Satisfacción Elementos Institucionales
4.09
4.25
t-test
.024
.025
La satisfacción de este grupo, que se caracterizó por ser persistente en los estudios
en su primer año, se presentó como un atributo generalizado del grupo. Este aspecto
podría contribuir a la premisa de que un grupo satisfecho con la institución y sus
servicios es más propenso a ser persistente en sus estudios.
De acuerdo con la Tabla 15, para los Elementos Académicos no se encontró una
diferencia significativa entre el grupo de hombres y mujeres. En cuanto a los Elementos
Institucionales muestran una diferencia significativa entre el grupo de hombres y mujeres.
Los varones están menos satisfechos con los Elementos Institucionales que las mujeres,
ya que muestran una satisfacción promedio de 4.09 y las mujeres, 4.25. Esta diferencia
es significativa ya que el resultado de la prueba t en los elementos institucionales es de
0.024 en hombres y 0.025 en mujeres y ambos valores son menor a 0.05.
La Tabla 16 presenta un resumen de la satisfacción por género en los subelementos académicos e institucionales. (Ver Apéndice 10)
95
Tabla 16 Satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales
Hombres
Mujeres
Facultad
4.14
4.05
Ubicación en los cursos
3.75
3.83
Currículo
4.07
4.10
Seminario de Inducción de Primer Año
4.11
4.24
Servicios de Orientación y Consejería
3.87
3.96
Servicios Tecnológicos
4.03
4.26
Trato
4.11
4.20
Atención
4.16
4.30
Elementos Académicos
Elementos Institucionales
La Tabla 17 presenta un resumen de la prueba t para la satisfacción por género en
los sub-elementos académicos e institucionales. (Ver Apéndice 10)
96
Tabla 17 Prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos académicos
e institucionales
Hombres
Mujeres
Facultad
.237
.229
Ubicación en los cursos
.406
.403
Currículo
.475
.470
Seminario de Inducción de Primer Año
.204
.205
Servicios de Orientación y Consejería
.330
.317
Servicios Tecnológicos
.007
.007
Trato
.261
.263
Atención
.065
.065
Elementos Académicos
Elementos Institucionales
De acuerdo con las Tablas 16 y 17, el único elemento que muestra una diferencia
significativa con relación a género es el de los servicios tecnológicos. Los varones están
menos satisfechos con los servicios tecnológicos que las mujeres, ya que muestran una
satisfacción promedio de 4.03 y las mujeres, 4.26. Esta diferencia es significativa ya que
se muestra un valor de 0.007 en los servicios tecnológicos en comparación con el valor
estándar de 0.05 para la prueba t.
97
Análisis de Varianza (ANOVA)
La prueba de análisis de varianza “ANOVA” se utilizó, de igual forma, para
explorar diferencias en la satisfacción de los sujetos de la muestra teniendo en cuenta su
edad. Para tales efectos, se evidenció que las distribuciones cumplían con los supuestos
de normalidad y homogeneidad de varianza.
La Tabla 18 muestra un resumen del cumplimiento de normalidad de la muestra
por edad. (Ver Apéndice 11)
Tabla 18 Cumplimiento de Normalidad de la Muestra por Edad
Edad
Kolmogorov-
Asymp. Sig.
Smirnov Z
(2-tailed)
Menor de 18 años
.636
.813
18 a 22 años
.787
.565
23 a 28 años
.510
.957
29 a 34 años
.501
.963
Mayor de 35 años
.638
.810
Resultados de ANOVA
Los resultados de ANOVA y la prueba de contraste o “post hoc” (Tukey),
indican que no se evidenció diferencias estadísticamente significativas entre la
satisfacción de los sujetos sobre la institución teniendo en cuenta su edad.
La Tabla 19 presenta un resumen de los resultados de ANOVA. (Ver Apéndice
11)
98
Tabla 19 Resultados de ANOVA
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable: Satisfacción total
Source
Type III Sum
Mean
of Squares
df
Square
a
4
.245
576.277
1
576.277
.981
4
.245
Error
71.793
255
.282
Total
4481.112
260
72.775
259
Corrected Model
Intercept
Q2
Corrected Total
.981
F
Sig.
.871
.482
2046.853
.871
.000
.482
a. R Squared = .013 (Adjusted R Squared = -.002)
La Tabla 20 presenta un resumen de los resultados de la prueba de contraste o
“post hoc” (Tukey).
99
Tabla 20 Resultados de la prueba de contraste o “post hoc” (Tukey)
Multiple Comparisons
Dependent Variable: Satisfacción total
(I) Edad
(J) Edad
Sig.
Tukey HSD
Menor de 18 años
18 a 22 años
23 a 28 años
29 a 34 años
Mayor de 35 años
18 a 22 años
1.000
23 a 28 años
.998
29 a 34 años
.512
Mayor de 35 años
.997
Menor de 18 años
1.000
23 a 28 años
.996
29 a 34 años
.387
Mayor de 35 años
.994
Menor de 18 años
.998
18 a 22 años
.996
29 a 34 años
.667
Mayor de 35 años
.983
Menor de 18 años
.512
18 a 22 años
.387
23 a 28 años
.667
Mayor de 35 años
.574
Menor de 18 años
.997
18 a 22 años
.994
23 a 28 años
.983
29 a 34 años
.574
Based on observed means.
The error term is Mean Square (Error) = .282
100
De igual forma, podemos señalar que en este grupo de sujetos que fueron
persistentes en los estudios en su primer año, se observó satisfacción alta de forma
generalizada (en las diferentes edades).
101
CAPITULO V
DISCUSION DE LOS HALLAZGOS,
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Introducción
Este capítulo presenta la discusión y el análisis de los hallazgos, las conclusiones
que se derivan de éstos y las recomendaciones para fortalecer la persistencia de
estudiantes en el nivel postsecundario. Presenta además, sugerencias para futuras
investigaciones y las limitaciones del estudio. El propósito de esta investigación fue
determinar cuál es la relación que existe entre los Elementos Académicos y los
Elementos Institucionales con la persistencia de estudiantes de primer año universitario.
Para estos fines se utilizó una muestra de 260 participantes, todos en su segundo semestre
del primer año de una universidad del Área Metropolitana de San Juan.
Esta investigación fue de tipo descriptivo correlacional y utilizó como marco
conceptual el Modelo de Tinto (1975), el Modelo de Bean (1985) y el Modelo de
Seidman (2005).
Discusión y Análisis de los Hallazgos
La discusión y análisis de los hallazgos de esta investigación, se presentará
siguiendo las preguntas de investigación.
102
Pregunta de investigación 1:
¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con
los Elementos Académicos y la Persistencia de los estudiantes de primer año
universitario?
A través de la primera pregunta de investigación se exploró la relación que existe
entre la satisfacción de los estudiantes con los elementos académicos y la persistencia de
los estudiantes de primer año universitario. Los resultados reflejaron que los estudiantes
persistentes de la institución estudiada estaban satisfechos sobre los Elementos
Académicos. Esto concuerda con el estudio de Betancourt (2004). Betancourt encontró
que el nivel de satisfacción de los estudiantes persistentes sobre elementos académicos es
mayor en los estudiantes persistentes que en los estudiantes no persistentes. El presente
estudio encontró que el 74.08% estaban satisfechos con los Elementos Académicos. Esto
confirma la relevancia de los factores académicos según descrita en el Modelo de Bean
(1985) y según el estudio de Betancourt (2004). Esto implica que los elementos
académicos han aportado a su persistencia. La correlación más significativa entre los
subelementos académicos estudiados, es entre Facultad y Currículo (0.729).
El presente estudio demostró que los estudiantes persistentes están satisfechos con
el Seminario de Inducción de Primer Año con un promedio de 4.19 y con la Facultad
4.10. Con relación al Elemento de Seminario de Inducción de Primer Año, éste adquiere
mayor relevancia entre los demás factores estudiados al tener un nivel mayor de
satisfacción que los demás subelementos. Esto implica que los estudiantes persistentes
reconocen la relevancia del Seminario de Inducción para sus estudios universitarios y por
consiguiente, esta práctica es beneficiosa para la persistencia en sus estudios. Para Tinto
103
(1975), la integración social en el ámbito universitario es clave para lograr la retención
del estudiante. Esto es cónsono con las estrategias de los cursos de inmersión de
estudiantes de primer año en los que se le ayuda a conocer el rol de estudiante
universitario y la labor del profesor, representado en este estudio con una satisfacción de
un promedio de 4.33.
Esto concurre con los hallazgos y planteamientos de Bishop, Bauer, Becker
(1998) los cuales concluyeron que los estudiantes necesitan alternativas para lidiar con la
transición en la vida universitaria. En este caso, el Seminario de Inducción de Primer año
es un servicio y según Lau (2003) es uno de los factores que están relacionados a la
persistencia. Por lo que, los cursos relacionados con la vida universitaria aumentan la
tasa de retención y persistencia.
Los resultados de este estudio muestran que los estudiantes persistentes, están
satisfechos hacia la Facultad (4.10). Este hallazgo concurre con el Modelo de Tinto en
el que se establece que cuando el estudiante interactúa positivamente con sus profesores y
mantiene un buen rendimiento académico, se sentirá integrado y disminuirá sus
probabilidades de desertar. En el presente estudio, la intervención continua en el modelo
de Seidman (2005), se corrobora con la alta satisfacción de los estudiantes con la
asistencia a clase de los profesores. En esta etapa de intervención continua, la facultad
puede identificar a los estudiantes en riesgos a través del comportamiento como poca
asistencia a clases y bajo desempeño.
Para Tinto (1993) y Seidman (2005) la dimensión docente juega un rol esencial en
la deserción o persistencia de los estudiantes. La relevancia de esta variable es que es la
facultad es la responsable del proceso sistémico de instrucción de los estudiantes. Por
104
ello, Marzano (2003) indica que el confort y el orden son dimensiones del aprendizaje
que maneja el docente y son pre requisitos para que el aprendizaje sea apropiado. El
anterior planteamiento se sostiene en el estudio de Dika (2007) y Reyes (2009) los cuales
establecen que la interacción entre estudiantes y facultad es importante en la persistencia
de los estudiantes, sobre todo en los que tienen padres que no obtuvieron un grado
universitario.
Por otro lado, Soberal (1990) establece que el nivel educativo de los padres
influencia la persistencia de los estudiantes. En el presente estudio esto representa el 44.6
% de los padres y el 62.3% de las madres de los estudiantes persistentes no cursaron
estudios universitarios. Esto podría sugerir que basado en un porciento tan elevado de
padres y madres sin estudios universitarios la figura de facultad adquiera mayor
relevancia para la persistencia.
El presente estudio demostró que el promedio de satisfacción de los estudiantes
persistentes con el Currículo es de 4.08. De acuerdo con Stark y Lattuca (2004), el
currículo es el Plan Académico de las instituciones y el mismo debe responder a las
necesidades de los estudiantes. Estos autores afirman que para el desarrollo del currículo
debe considerarse todo el ambiente educativo al cual va a responder el mismo. Es en este
ambiente educativo donde existen diversas fuerzas que ejercen presión para la adopción
final del Currículo. Entre las fuerzas que inciden en esta están: a) las fuerzas internas –
que incluye influencias de la sociedad (sistema de valores, economía, política
gubernamental, mercado de empleo para egresados y los alumnos) b) influencias de la
organización (misión, historia y tradición de la universidad, liderazgo, apoyo técnico,
recursos del programa, c) influencias internas (estructura de la disciplina, staff del
105
programa, estructura del programa que incluye criterios de admisión, características de
los estudiantes, y mecanismos de evaluación).
De los cinco Elementos Académicos que tomó en consideración esta
investigación el Elemento de Currículo obtuvo tercer lugar basado en el nivel de
satisfacción 4.08 y el mismo está dentro de lo que se puede considerar un nivel de bueno.
Por lo que, el contenido del curso, las experiencias de aprendizaje adquiridos en cada
curso, las experiencias educativas relacionadas al curso, la variedad de formas de
evaluación son áreas que deben considerarse según los estudiantes persistentes. Este
hallazgo es relevante, y concurre con el Modelo de Bean (1985) en el que la integración
académica se relaciona con el conocimiento adquirido en cada curso, arrojando un
promedio de satisfacción de un 4.15 y las experiencias educativas relacionadas al curso
4.05, la disponibilidad de recursos bibliotecarios para los cursos 4.42 y la disponibilidad
de las tutorías en las diferentes materias 4.13.
La presente investigación concluyó que los Elementos Académicos que tienen el
menor promedio satisfacción por parte de los estudiantes persistentes fueron la Ubicación
en los cursos 3.80 y los Servicios de Orientación y Consejería 3.93. Sobre el Elemento
Académico de Ubicación, los estudiantes persistentes tienen poca satisfacción con el
proceso de informar la ubicación en los cursos y el seguimiento después de la ubicación
3.73. Basado en este nivel de satisfacción, aparentemente los estudiantes persistentes no
le ven la funcionabilidad al elemento académico de ubicación. Sin embargo, en los datos
presentados en el 2003 por el Centro Nacional de Estadísticas Educativas (NCES, por sus
siglas en inglés) demostraron que las pruebas de ubicación son la manera usual de
seleccionar los cursos para mejorar las destrezas de los estudiantes.
106
Sobre el Elemento Académico de Servicios de Orientación y Consejería los
estudiantes persistentes del presente estudio tienen una baja satisfacción sobre la cantidad
de consejeros disponibles para atender los estudiantes, la disponibilidad de estos, la
confidencialidad de este personal y los servicios que deben proveer este tipo de
profesional. El que los estudiantes persistentes tengan una baja satisfacción sobre los
servicios de orientación y consejería podrían afectar la persistencia de ellos a partir de su
segundo año universitario. Esto concurre con el Modelo de Seidman (2003), el cual
establece la intervención en una etapa temprana, a través de la identificación de las
necesidades de los estudiantes. Dicha intervención temprana, conecta a la institución con
el estudiante, reúne información, le presta la asistencia y le asigna un consejero.
Bishop, Bauer, Becker (1998) concluyeron que los estudiantes universitarios
necesitan ayuda para lidiar con los problemas personales, académicos y de carrera. De
ahí la posible necesidad de la presencia de los orientadores.
De otra parte, Churchill, Iwai (1991), Pascarella & Chapman (1983) establecen
que tanto la retención como la persistencia se relaciona con la utilización de los servicios
de apoyo en el campus. Pineda (2007) y College Board (2006) establecen que los
servicios de orientación son factores que están relacionados con la persistencia. A tales
efectos el presente estudio demuestra que las actividades de apoyo que son la razón de ser
de los servicios de orientación y consejería, no son apropiadas para este tipo de
población. Este planteamiento es cónsono con lo que establece College Board (2006) el
cual indica que la mayoría de las instituciones universitarias no cuentan con el aval ni los
recursos económicos para implementar nuevas iniciativas de consejería y apoyo como
parte integral en el proceso de persistencia de los estudiantes.
107
Sobre el 80 % de los estudiantes persistentes que participaron de este estudio
reciben como ayuda principal para costear su estudios becas. Por lo que, el que ellos
tengan un nivel de satisfacción baja sobre la cantidad de consejeros para atenderles, poca
oportunidad para discutir situaciones personales, poca satisfacción con la
confidencialidad sugiere que los servicios de estas oficinas deben reestructurarse de
acuerdo a lo que establece el College Board y Syracuse University. Morales (2009) nos
dice al respecto sobre la persistencia y el nivel socioeconómico que los servicios de
consejería contribuyen a que los estudiantes de escasos recursos económicos y de primera
generación universitaria puedan persistir hasta que finalicen sus estudios.
Pregunta de investigación 2:
¿Cuál es la relación que existe entre el nivel de satisfacción de los estudiantes con
los Elementos Institucionales y la Persistencia de los estudiantes de primer año
universitario?
A través de la segunda pregunta de investigación se exploró la relación que existe
entre los elementos institucionales y la persistencia de los estudiantes de primer año
universitario. Los hallazgos de este estudio reflejan que los estudiantes persistentes
tienen un promedio de satisfacción de 4.40 hacia los Elementos Institucionales (Trato,
Servicios Tecnológicos y Atención). El nivel de satisfacción de los estudiantes
persistentes hacia los elementos institucionales fue excelente. Este hallazgo concurre con
lo encontrado con Lau (2003), el cual concluyó que los elementos institucionales pueden
afectar la persistencia o retención de los estudiantes universitarios. El mayor grado de
satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año dentro de los Elementos
108
Institucionales fue el de Atención con 4.55, seguido por el de Trato con 4.49 y Servicios
Tecnológicos 4.17. Ninguno de los Elementos Instituciones bajo investigación estuvo por
debajo del 70.0% de satisfacción de los estudiantes persistentes de primer año.
En el presente estudio se demostró que los estudiantes persistentes tienen un
promedio de satisfacción de 4.17 con el Elemento Institucional de Servicios
Tecnológicos. En el presente estudio los estudiantes persistentes tienen un promedio de
satisfacción con El acceso a computadoras para los trabajos Académicos de 4.51, el 4.35
con Los servicios de la biblioteca virtual de la universidad, 4.36 con La página web de la
universidad. Esto indica que los estudiantes persistentes sienten que tienen el apoyo
tecnológico para poder desempeñarse en su escenario académico. Estas estrategias a
través de la tecnología son un mecanismo que facilita la intervención continua, planteada
en el modelo de Seidman (2003).
En este estudio las premisas que obtuvieron el menor grado de satisfacción de los
estudiantes persistentes de primer año dentro del Elementos Institucional de Servicios
tecnológicos fueron: Tomar exámenes en Blackboard con 3.88, Los servicios de WIFI
disponibles con 3.83 y El servicio de matrícula por el WEB con 4.03. Lo antes
mencionado sugiere que: a) la universidad debe invertir en la infraestructura tecnológica
para ampliar la accesibilidad de la señal WIFI y debe incluir de forma sistemática en
todos sus cursos el uso de Blackboard para que tanto el personal docente como los
estudiantes dominen cabalmente esta herramienta de trabajo.
En este estudio se demostró que los estudiantes persistentes tienen un promedio
de satisfacción de 4.14 con el Elemento Institucional de Trato. Este hallazgo es cónsono
con lo encontrado por Smith & Beggs (2002) los cuales realizaron un estudio para
109
determinar los factores de riesgo que inciden en que un estudiante de nuevo ingreso
persista en sus estudios o no. Estos investigadores determinaron que el Trato es uno de
los elementos esenciales si se desea que los estudiantes persistan. En el caso del presente
estudio los estudiantes persistentes están satisfechos con el trato recibido en su primer
año de estudios universitarios. Esto es cónsono con la fase de intervención continúa del
modelo de Seidman (2003), en el cual forma parte de su implementación los esfuerzos de
la institución por facilitar al estudiante la interacción social, la cual se logra con el buen
trato en el ámbito institucional en donde se desempeña el estudiante.
El área donde hubo mayor satisfacción por parte de los estudiantes persistentes
fue Consideración y respeto por la facultad y los oficiales de seguridad con un promedio
de 4.30. Este hallazgo es relevante, ya que Dika (2007) establece que la calidad de la
relación entre estudiantes y profesores es importante y significativa en los que persisten
en la carrera universitaria.
Para Betancourt (2004) la satisfacción depende de la importancia que se le da al
servicio o producto que se recibe. Entonces, se podría sugerir que los estudiantes
consideran importante la relación estudiante-profesor en la universidad estudiada. Esta
aseveración puede explicarse basado en el estudio de Rivera (1992). Rivera realizó un
estudio con estudiantes puertorriqueños para determinar las variables que incidían en la
persistencia. Rivera concluyó que el elemento que predice y cuenta más, en la decisión
del estudiante de desertar o persistir, es la interacción entre el estudiante y con el sistema
universitario. Esto también fue confirmado en el estudio de Reyes (2009) y Ortiz (2007)
donde concluyeron que las experiencias personales e institucionales influyen en la
persistencia, y la facultad es una parte de ellos.
110
Sobre el Elemento Institucional de Atención los estudiantes persistentes
coinciden que los servicios relacionados con el Atención tienen un buen índice de
satisfacción promedio de 4.24. Sobre ellos destacan con los niveles más altos de
satisfacción: Los servicios de la Biblioteca con 4.53 y El teatro y El mobiliario de
biblioteca 4.40, La rotulación de los edificios con un 4.40 y Los Servicios de la cafetería
4.36. Estos hallazgos demuestran que la institución universitaria estudiada ha sido
efectiva en la toma de decisiones administrativas y esto ha tenido un efecto positivo en el
ambiente y orden institucional. Esto es cónsono con el Modelo de Tinto (1975), que
establece que la integración en el ámbito social se ve facilitada en los servicios de
biblioteca, salones de clase y los anfiteatros los que tienen una alta satisfacción de los
estudiantes persistentes del presente estudio.
Por otro lado, estos hallazgos son cónsonos con lo encontrado por Alfonseca
(2007) y Ortiz (2007). Alfonseca en su estudio comparativo de tres instituciones post
secundario encontró que los estudiantes pueden sentirse más integrados a la universidad
por la Atención que se les ofrece y por ello son más empáticos con el personal
administrativo. Ortiz en su estudio fenomenológico con estudiantes, facultativos y
consejeros concluyó que las experiencias del estudiantado con el personal administrativo
pueden afectar la retención y persistencia.
El presente estudio concluyó que los estudiantes están satisfechos con la
Seguridad y Vigilancia que tiene la universidad 4.31. El presente estudio no concurre
con lo encontrado por un estudio realizado por la Sistema Universitario Ana G. Méndez
(2012). El estudio se realizó para determinar el perfil de los estudiantes desertores y los
factores que afectaron su persistencia. Los hallazgos del estudio reflejaron que una de
111
las variables que más se alejaba de las expectativas de los estudiantes era la seguridad y
la vigilancia. La población bajo estudio de esta investigación fue parte de del estudio
realizado en el 2012. Una posible explicación para el cambio positivo en el área de
Seguridad y Vigilancia es un aumento en la efectividad en los esfuerzos realizados por la
institución bajo estudio.
De otra parte, el nivel promedio de satisfacción más bajo en el Elemento
Institucional de Atención están las premisas de estacionamiento 3.47 e instalaciones
deportivas 4.05. Esto es cónsono con lo encontrado por el Sistema Universitario Ana G.
Méndez (2012) donde se concluyó que las áreas de menor satisfacción para los
estudiantes en su sistema es el estacionamiento. Por ello, la universidad debe ampliar sus
facilidades físicas conforme a la cantidad de estudiantes que tiene la institución.
Conclusiones
Los hallazgos de esta investigación reflejaron que los estudiantes persistentes que
participaron de la misma:
1. Desde la perspectiva de los estudiantes persistentes los Elementos
Institucionales de Atención, Servicios tecnológicos y Trato le derivan
mayor satisfacción que los Elementos Académicos de Facultad,
Currículo, Orientación y Consejería, Ubicación y Seminario de
Inducción de Primer año.
2. Los estudiantes persistentes están satisfechos con la Facultad en
términos que estos están al día en contenido pero no totalmente así con
112
sus estrategias de enseñanza, ya que algunos no integran la tecnología
en la sala de clases.
3. Los estudiantes persistentes valoran que el Seminario de inducción de
primer año les favoreció su persistencia.
4. Los estudiantes persistentes, en general están satisfechos con el
Currículo.
5. La visión general de los estudiantes persistentes es que los servicios de
orientación y consejería no responden a sus necesidades. Por lo que,
en esta área no se está tomando en cuenta la dimensión académica,
emocional, conductual y social de los estudiantes.
6. Los estudiantes persistentes no están satisfechos con la cantidad de
consejeros disponibles y les preocupa la confidencialidad en estos.
7. El área que requiere atención inmediata en los elementos
institucionales según los estudiantes persistentes es el estacionamiento.
8. Los estudiantes persistentes están satisfechos con la atención que se le
ofrece en las oficinas de servicio en la universidad.
9. Los estudiantes persistentes están satisfechos con el trato que se le
ofrece en la universidad, sobre todo el trato recibido por parte de la
facultad.
10. El instrumento utilizado tiene un alto nivel de confiabilidad y validez
por lo que puede ser utilizado en futuras investigaciones.
11. Se valida el Modelo de Tinto (1975) sobre la interacción positiva entre
el estudiante y el profesor y su relación con la persistencia.
113
12. Se valida el Modelo de Tinto (1975) sobre la integración social a
través de la alta satisfacción con el Seminario de Inducción de Primer
Año.
13. La alta satisfacción de los estudiantes a la atención a los servicios de la
biblioteca, teatro, anfiteatro, mobiliario de la biblioteca, rotulación de
edificios y servicios de cafetería, valida la relación de la integración
social y académica con la persistencia en el Modelo de Tinto (1975).
14. Valida el Modelo de Bean (1985) sobre la interacción académica en el
subelemento de Currículo el cual está relacionado con la satisfacción
de los estudiantes persistentes con el conocimiento adquirido en los
cursos, las experiencias educativas y la disponibilidad de los recursos
bibliotecarios.
15. Valida la importancia de la intervención continua del Modelo de
Seidman (2003) con la retención que se corrobora con un alto nivel de
satisfacción de los estudiantes persistentes con la asistencia de los
profesores a clase y los servicios tecnológicos que facilitan el
desempeño académico y la comunicación.
16. Valida que en el proceso de intervención temprana del Modelo de
Seidman (2003), las instituciones deben proveer los recursos de
orientación y consejería para atender a los estudiantes, por lo que el no
tenerlos se refleja en una satisfacción menor en los estudiantes
persistentes.
114
Recomendaciones
A partir de los hallazgos y las conclusiones de esta investigación se hacen
las siguientes recomendaciones:
1. Las instituciones post secundarias deben atender los Elementos
Académicos que tienen menor satisfacción entre los estudiantes
persistentes; Orientación y Consejería, Ubicación de los estudiantes
sin pruebas de admisión universitaria, el Currículo y la Facultad.
2. Realizar una reestructuración del Programa de Orientación y
Consejería (Elemento Académico) para que ofrezca servicios que
atiendan la multiplicidad de las variables que presentan los estudiantes
de primer año universitario y que promuevan la persistencia de los
estudiantes.
3. Las instituciones postsecundarias deben preparar un estudio de
necesidades al inicio de cada año académico para luego desarrollar un
plan de acción para atender las particularidades del estudiante de
nuevo ingreso. En el plan de acción debe incorporarse los servicios
preventivos, de intervención temprana, referido de estudiantes a
servicios de Orientación y Consejería y actividades que satisfagan las
necesidades identificadas y fomenten la persistencia.
4. Las instituciones postsecundarias deben fortalecer el Elemento
Institucional Servicios Tecnológicos y desarrollar estrategias para
integrar la tecnología en la vida estudiantil para que el proceso
115
enseñanza aprendizaje y el proceso de enculturación universitaria
responda a las necesidades del universitario del siglo XXI.
5. Las instituciones post secundarias deben desarrollar una facultad
especializada en Andragogía para enseñar a los estudiantes de primer
año universitario.
6. Las instituciones postsecundarias deben articular los procesos
administrativos y desarrollar políticas públicas que respondan a las
necesidades de los estudiantes. De esta manera, lograran mayor
satisfacción de los estudiantes en sus estudios y que estos persistan en
sus metas educativas.
7. Las instituciones postsecundarias deben desarrollar un plan masivo de
adecuación profesional de su facultad, personal de las oficinas de
servicio sobre los resultados de este estudio y las políticas
institucionales desarrolladas y dirigidas a aumentar la persistencia de
los estudiantes.
8. La institución postsecundaria donde se llevó a cabo el estudio debe
tomar decisiones a nivel administrativo para: a) ampliar la
disponibilidad de estacionamientos, b) ampliar la infraestructura
tecnológica para mejorar el WIFI.
Futuras Investigaciones
A partir de los hallazgos y las conclusiones de esta investigación se hacen
las siguientes recomendaciones para futuras investigaciones:
116
1. Replicar este estudio con estudiantes que estén matriculados en
las instituciones que componen el sistema educativo de la
entidad.
2. Replicar el estudio con la misma población de estudiantes de la
institución participante en tres años para determinar los factores
académicos y factores institucionales determinantes de la
persistencia a nivel de bachillerato (estudio longitudinal).
3. Replicar este estudio con estudiantes que estén matriculados en
instituciones post secundarias públicas y privadas, laicas y
religiosas en Puerto Rico para determinar los factores que
inciden en la persistencia en los estudios en estudiantes
puertorriqueños.
4. Realizar estudio transcultural sobre la persistencia en sistemas
post secundarios diversos para determinar cómo compara la
persistencia con la concepción social de la universidad de cada
país. Esto debe incluir instituciones públicas, privadas e
instituciones donde la educación sea gratuita.
Limitaciones de la Investigación
La investigación se llevó a cabo en unas circunstancias que se convirtieron
en limitaciones a ésta. Las mismas fueron:
1. Para seleccionar la muestra, se proveyó al investigador varias listas en
las cuales se identificaron los estudiantes. Sin embargo, fue necesario
117
validar los datos para asegurar que los estudiantes seleccionados
cumplían con los requisitos de la investigación.Durante el proceso de
la encuesta diez de las secciones seleccionadas se encontraban
tomando exámenes, por lo que no se pudo levantar esta muestra para el
estudio.
118
REFERENCIAS
ACT, (2010). Retention/Completion Summary Tables. Recuperado de:
http://www.act.org/research/policymakers/pdf/10retain_trends.pdf. American
College Testing Data.
Alfonseca, R., (2007). Relación entre los programas de retención y el nivel de integración
académica y social de estudiantes no tradicionales en dos instituciones privadas
de educación superior. Disertación doctoral, Universidad Interamericana de
Puerto Rico, San Juan, P.R.
American College Testing Program, (2008). National Collegiate Retention and
Persistence to Degree Rates. American College Testing Data.
American Council of Education, (1996). Higher education today: Facts in brief. Author.
Andrich, D.; Jong, J. y Sheridan, B. E., (1997). Diagnostic opportunities with the Rasch
model for ordered response categories. En J. Rost y R. Langeheine (Eds.),
Applications of latent trait and latent class models in the social sciences (pp. 5868). Münster, Germany: Waxman Verlag.
Ary, D.; Jacobs, L.Ch. y Razavieh, A., (1989). Introducción a la investigación
pedagógica. 2da Edición Editorial McGraw Hill, México
Ashar, H. & Skenes, R., (1993). Can Tinto’s departure model be applied to nontraditional
students? Adult Education Quarterly. 43(2). 90-100.
Astin, A., (1993) What Matters in College: Four Critical Years Revisited. Jossey-Bass
Publishers.
Balcázar, E., Osuna, C., E. Hernández, (2009). Deserción escolar de la licenciatura en
actividad física y deportes, de la escuela de deportes de la Universidad Autónoma
119
de Baja California (UABC). Investigación presentada en el X Congreso Nacional
de Investigación Educativa, México.
Bean, J., (1990). “Why Students Leave: insights from Research.” In The Strategic
Management of College Enrollments. Ed. Don Hossler and John P. Bean. San
Francisco: Jossey-Bass.
Bean, J., (1990a). Using retention research in enrollment management In D. Hossler &
Bean, J. P. (Eds.). The strategic management of college enrollments. San
Francisco: Jossey-Bass.
Bean, J., (1990b). Why students leave: Insights from research. In D. Hossler & Bean, J.
P. (Eds.). The strategic management of college enrollments. San Francisco:
Jossey-Bass.
Bean, J., (1982). Conceptual models of student attrition: How can help the institutional
researcher. E. Pascarella (Eds.). New directions for institutional research:
Studying student attrition. (36) San Francisco: Jossey-Bass.
Bean, J., (1980). Dropouts and turnover: A synthesis and test of a causal model of student
attrition. Research in Higher Education, 12, 155-187.
Bean, J., and Eaton, S. (2000). “A Psychological Model of College Student Retention.
“Rethinking the departure Puzzle: New Theory and Research on College Student
Retention, ed. John M. Braxton. Nashville, TN: Vanderbilt University Press.
Bean, J., & Metzner, B., (1985). A conceptual model of nontraditional undergraduate
student attrition. Review of Educational Research, 55(4), 485-540.
120
Bean, J. and Vesper, N., (1990). Quantitative Approaches to Grounding Theory in Data:
Using LISREL to Develop a Local Model and Theory of Student Attrition.
Annual Meeting AERA. Boston, EE.UU.
Betancourt, G., (2004). Factores del ambiente universitario que inciden en el nivel de
satisfacción y el nivel de importancia de los estudiantes persistentes y no
persistentes. Tesis doctoral no publicada, Universidad Interamericana, Puerto
Rico.
Bialek, S., (1998). Adult Student enrollment decisions at a tuition dependent college: A
grounded theory on the influence of institutional efforts that continuous
enrollment. Doctoral dissertation, University of Wisconsin-Madison. Dissertation
Abstracts International (UMI No. 9836813).
Bishop, J., Bauer, K., & Becker, E. (1998). A survey of counseling needs of male and
female college students. Journal of College Student Development, 39, 205-210.
Bohrnstedt, G.W. (1976) Evaluación de la confiabilidad y validez en la medición de
actitudes. En G.F. Summers (comp). Medición de actitudes, México, D. F.:
Trillas.
Bock, R. y Jones, L. V. (1968). The measurement and prediction of judgment and choice.
San Francisco: Holden Day.
Braxton, J.M. (2000). Rethinking the Departure Puzzle: New Theory and Research on
College Student Retention. 1rst ed. Nashville, TN: Vanderbilt University Press.
Braxton, J. M., Hirsch, A. S., and McClendon, S. A., (2004). Toward Understanding and
Reducing College Student Departure. ASHE-ERIC Higher Education Report, vol.
30, no. 3. San Francisco: Jossey-Bass.
121
Burgos, A., (1996). Estudio de los factores que afectan la deserción/retención de los
estudiantes de programas asociados al manejo d la información de la Universidad
Central de Bayamón. Tesis doctoral no publicada, Universidad Interamericana,
Puerto Rico.
Byun, K., (2000). A study of the applicability of Bean and Metzner’s nontraditional
student attrition model for older students using four measures of persistence.
Doctoral dissertation, University of Oregon. Dissertation Abstracts International.
(UMI No. 9978249)
Cabrera, A.; Castañeda, M..; Nora, A.; and Hengstler, D. (1992). “The Convergence
Between Two Theories of College Persistence.” Journal of Higher Education
33:571-593.
Cabrera, A.; Castañeda, M.; Nora, A.; and Hengstler, D. (1992). “The Convergence
Between Two Theories of College Persistence.” Journal of Higher Education
63(2). 143-164.
Casal, J., & Mateu, E. (2003). Tipos de muestreo, Rev. Epidem. Med. Prev. 1, pp. 3-7.
Castaño, E.; Gallón, S.; Gómez, K.; Vásquez, J. (2004) Deserción Estudiantil
Universitaria: Una aplicación de modelos de duración. Recuperado de:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/lecturasdeeconomia/article/v
iew/2707/2162
Castaño, E., Gallón, S, Gómez, K. y Vásquez, J., (2007). “Análisis de los factores
asociados a la deserción y graduación estudiantil en la Universidad de Antioquia”,
Lecturas de Economía, 65, 9-36.
122
Centra, J. A., (1980). College enrollments on the 1980’s. Projections & possibilities.
Journal of Higher Education. 51(1). 18-39.
Christie, N., & Dinham, S., (1991). Institutional and external influences on social
integration in the fresh man year. Journal of Higher Education (62)(4), 412-436.
Churchill, W. D., Iwai, S. I. (1981). College attrition, student use of campus facilities,
and a consideration of self-reported personal problems. Research in Higher
Education, 14, 353-363.
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K., (2000). Research methods in education (5a ed.).
London: RoutledgeFalmer.
College Entrance Examination Board, (1994) Informe de la comisión para estudiar la
transición del estudiante de la escuela superior al nivel universitario. Puerto Rico.
Columbia College (s.f.). Alternativa educativa para adultos (AEPA). Recuperado de:
http://www.columbiaco.edu/ccu/
Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, (2011). Compendio estadístico de las
instituciones de educación superior en Puerto Rico. San Juan, Puerto Rico
Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, (1993). Compendio estadístico de las
instituciones de educación superior en Puerto Rico. San Juan, Puerto Rico: Autor.
Consejo de Educación Superior de Puerto Rico, (1995). Compendio estadístico de las
instituciones de educación superior en Puerto Rico. San Juan, Puerto Rico: Autor.
Consejo de Educación Superior Puerto Rico, (1998). Informe de las estadísticas de
educación superior de Puerto Rico 1994-95. San Juan, Puerto Rico: Autor.
Cordero, P., (2003). El efecto de un adiestramiento en destrezas de autoayuda para la
persistencia académica de estudiantes desertores universitarios aplicado a
123
estudiantes identificados como desertores potenciales. Tesis doctoral no
publicada, Universidad Interamericana, Puerto Rico.
Cross, P., (1981). Adult learners. San Francisco. Jossey-Bass, Inc.
Cummins, R. and Lau, A. (2003) Community integration or community exposure? A
review and discussion in relation to people with an intellectual disability, Journal
of applied research in intellectual disabilities : JARID, vol. 16, no. 2, pp. 145-157,
BILD Publications, Clevedon, England
Dika, S. L., (2007). Efectos de la Relación Estudiante-Facultad. College Board.
Recuperado de: http://oiip.uprm.edu/docs/presentaciones/college_board_dika_1130-07.pdf
Dubois, B. y Burns, J. A. (1975). An analysis of the meaning of the question mark
response category in attitude scales. Educational and Psychological Measurement,
35, 869-884.
Durkheim, E., (1961). Suicide, trans. John A. Spaulding and George Simpson. New
York: Free Press.
Edwards, A. L. (1957). Techniques of attitude scale construction. New York: AppletonCentury-Crofts.
Espejo, B. y González-Romá, V. (1999). El significado de las categorías centrales en las
escalas tipo Likert. Trabajo presentado al VI Congreso de Metodología de las CC.
Sociales y de la Salud. Oviedo, España.
Espejo, B. y González-Romá, V. (2001). Orden y relevancia de las alternativas de
respuesta "no estoy seguro", "término medio" y "?". Trabajo presentado al VII
Congreso de Metodología de las CC. Sociales y de la Salud. Madrid, España.
124
Eurich, N. (1990). The learning industry: Education for Adult Workers. The Carnegie
foundation for the advancement of teaching. Princeton University Press: New
Jersey.
Farabaugh, C., (1989). Nontraditional student attrition: Assessment of a theoretical model
using path analysis. Doctoral dissertation, Southern Illinois University of
Carbondale. Dissertation Abstracts International (UMI No. 9012563)
Febles, M., Guzmán, S., y Ttuyub, A., (2009). Deserción en el Primer año de licenciatura.
Investigación presentada en el X Congreso Nacional de Investigación Educativa,
México.
Fuentes, V., (2008). Análisis de las experiencias de aprendizaje de estudiantes
universitarios que persisten y aquéllos en riesgo de deserción. Tesis doctoral
Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan P.R.
Fullan, M. & Scott, G. (2009) Turnaround leadership for higher education. Jossey-Bass,
San Francisco, CA. pp. 1-192
Gordon, V., & Habley, W.R. (Eds). (2000). Academic advising: A comprehensive
handbook. San Francisco: Jossey-Bass.
Hernández, A.; Espejo, B.; González-Romá, V. y Gómez-Benito, J. (en prensa). Escalas
de respuesta tipo Likert: ¿es relevante la alternativa “indiferente”?. Metodología
de Encuestas
Hernández, R., (2004). Metodología de la Investigación. Cuarta edición, McGraw-Hill,
México.
Hinkle, D. E., Wiersma, W., & Jurs, S. G. (2003). Applied statistics for the behavioral
sciences (5th ed.). Boston: Houghton Mifflin.
125
Horn, L., Carroll, C., (1998). Stopouts or stayouts?: Undergraduates who leave college in
their first year. U.S. Department of Education, Office of educational research and
improvement NCES 1999-087. Washington D.C.
Horn, L., Carroll, C., (1996). Nontraditional undergraduates: Trends in enrollment from
1986 to 1992 an persistence and attainment among 1998-90 beginning port
secondary Students. U.S. Department of Education, Office of educational research
and improvement NCES 1999-087. Washington D.C.
Hossler, D., and Bean, J., (1990). The Strategic Management of College Enrollments. San
Francisco; Jossey-Bass.
Institute for Higher Education Policy., (2010). A Portrait of Low-Income Young Adults
in Education.
Kaplan, K. J. (1972). On the ambivalence-indifference problem in attitude theory: A
suggested modification of the semantic differential technique. Psychological
Bulletin, 77, 361-372.
Kerka, S., (1998). Retaining adult students in Higher Education. (No. de servicio de
reproducción de documentos ERIC ED 308401).
Kerka, S., (2001). Financial aid for long life learning. (No. de servicio de reproducción de
documentos ERIC ED 42365).
Lau, L. K. (2003). Institutional factors affecting student retention. Education, 124(1),
126-136.
Martínez, A., (1994). An analysis of first year college student persistence al Bayamon
Technological University College. Doctoral dissertation, New York University.
(UMI No. 9514296).
126
Marzano, R. J. (2003). What works in schools? Alexandria, VA: ASCD.
McArthur, R. C. (2005). Faculty-based advising: An important factor in community
college retention. Community College Review, 32(4), 1–19
McMillan, J. H., Shumacher, S., (2005). Investigación Educativa. Pearson, Madrid.
Metzner, B., & Bean, J., (1987). The estimation of a conceptual model of nontraditional
undergraduate student attrition. Research in Higher Education. 27(1). 15-38.
Messick, S. (1995). Validity of psychological assessment: validation of inferences from
persons’ responses and performances as scientific inquiry into score meaning.
American Psychologist, Vol.50 (9), 741-749.
Montoya Diaz, M. D., (1999) Extend Stay at University: An Application of Multinomial
Logit and Durations Models Applied. Economics, 31, 1411-22.
Morales, E., (2009). Factores de impacto en los servicios de consejería a estudiantes que
contribuyeron a que estudiantes de primera generación universitaria y escasos
recursos económicos completaran el grado de Bachillerato. Disertación doctoral.
Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, P.R.
National Center for Educational Statistics, (1998). Enrollment in Higher Education Fall
1986-1994. Author.
National Center for Educational Statistics (1998). Projections of Educational Statistics to
2008. Author.
Neumann, L. (1979). Effects of categorization on relationships in bivariate distributions
and applications to rating scales. Dissertation Abstracts International, 40, 2262-B
127
Ortiz, A., (2007). Análisis de la experiencia de retención en una institución universitaria
privada desde la perspectiva de estudiantes, facultad, consejeros y consejeras.
Disertación doctoral. Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, P.R.
Pappas, J., & Loring, R., (1985). Returning learners. In Increasing Student Retention.
(Noel, Levitz & Saluri, Eds.) 138-161. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Pascarella, E., (1982). Validation for a theoretical model of college dropouts. (No. de
servicio de reproducción de documentos ERIC ED 221130)
Pascarella, E., & Chapman, D. W. (1983, Spring). A multiinstitutional, path analytic
validation of Tinto’s model of college withdrawal. American Educational
Research Journal, 20, No. 1, 87-102.
Pascarella, E.T., Duby, P., & Iverson, B., (1983). A test and reconceptualization of a
theoretical model of college withdrawal in a commuter setting. Sociology of
Education. 56. 88-100.
Pascarella, E., and Terenzini, P., (1991). How College Affects Student. San Francisco,
CA: Jossey-Bass.
Pineda Báez, C. (et al.) (2007) La voz del estudiante: el éxito de programas de retención
universitaria. Chía: Universidad de La Sabana: UNESCO-IESALC, 2010. 159 p.;
cm.
Pontifica Universidad Católica de Puerto Rico. (2002) Bachillerato en Ciencias en
Estudios Liberales. Catálogo subgraduado 2002-2004 pp. 522-526: Autor.
PROICC.(s.f.). Puerto Rico: Los recursos humanos en cifras. Instituto JTPA del Caribe.
128
Reyes, C., (2009). La deserción en la licenciatura en geografía de la UAEM, un análisis
desde las trayectorias escolares, cohorte 2004-2009. Investigación presentada en
el X Congreso Nacional de Investigación Educativa, México.
Rivera, J., (1987). Retención universitaria: Opciones para el desarrollo de la educación
superior. Instituto de Investigación. Vicepresidencia de Asuntos Académicos y
Planificación Sistémica. Universidad Interamericana de Puerto Rico. Pp. 187-202.
Rivera, M. (1992). Estudio sobre las variables que inciden en la retención-deserción de
estudiantes en una institución superior privada en Puerto Rico. Disertación
doctoral no publicada, Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, PR.
Rodríguez, F., (1997). Factores que influyen en la persistencia de los estudiantes de
bachillerato en ciencias de enfermería en Puerto Rico. Tesis doctoral no
publicada, Universidad Interamericana, Puerto Rico.
Roueche, J.E., Baker, G.A., & Roueche, S.D. (1984). College responses to low-achieving
students: A national study. HBJ Media Systems Corp. Orlando, FL
Sánchez, L., (2009). El efecto de las variables socioeconómicas, culturales y de
rendimiento escolar previo sobre la deserción escolar al primer año de estudios en
la universidad. Investigación presentada en el X Congreso Nacional de
Investigación Educativa, México.
Sanchez, G., (1993). A study of individual and institutional variables associated with
student attrition at the American University in Puerto Rico. Unpublished doctoral
Dissertation, New York University, New York. Dissertation Abstracts
International (UMI No. 9411199)
129
Scalley, E., (1993). Gender differences in the attrition process of non-traditional college
students: A case study of a private four-year university in Puerto Rico.
Unpublished doctoral Dissertation, Fordham University, New York. Dissertation
Abstracts International. (UMI No. 9224627).
Scarano, L,. (1983). Estudio sobre retención de estudiantes universitarios: Factores que
afectan la retención de estudiantes en su primer año universitario. Disertación de
maestría no publicada, Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, PR.
Seidman, A. (1996, Spring). Retention revisited: RET = E Id + (E + I + C)Iv. College and
University, 71(4), 18-20.
Seidman, A., (2003). Contested Knowledge: Social Theory Today. 3rd Ed. Blackwell
Publishing.
Seidman, A., (2005). Past to present: Where we go from here: A retention formula for
student success. In Seidman, B. Editor, College student retention: Formula for
student success (pp. 1-29). Connecticut. Praeger.
Sistema Universitario Ana G. Mendez, Vicepresidencia Asociada de Análisis y Estudios
Institucionales (2012). Estudio de Satisfacción Estudiantil 2010-2011.
Smith, D., (1999). A study of characteristics that contribute to persistence of adult
commuter students who earn 60 or more hours of college credits. Doctoral
dissertation, Ball State University. Muncie, Indiana. Dissertation Abstracts
International. (UMI No. 9924372).
Smith, E.M. & Beggs, B.J., (2002). Optimally Maximizing Student Retention in Higher
Education. SRHE Conference, Glasgow, UK.
130
Spady, W., (1971). Dropouts from higher education: An interdisciplinary review and
synthesis. Interchange, 1, 64-85.
Spady, W., (1971). “Dropouts from Higher Education: Toward an Empirical Model:
Interchange 2:38-62.
Spanard, J., (1990). Beyond intent: Reentering college to complete the degree. Review of
Educational Research. Vol. 60(3). 304-344.
Stark. J.S. and Lattuca, L.R. (2004). Shaping the College Curriculum: Academic Plans in
Action. Boston: Allyn and Bacon.
St. John, E. P., Cabrera, A. F., Nora, A., & Asker, E. H. (2000). Economic influences on
persistence reconsidered: How can finance research inform the
reconceptualization of persistence models? In J.M. Braxton’s (Ed.), Reworking
the student departure puzzle. Nashville, TN: Vanderbilt University Press.
Soberal, R., (1990). Relación entre las variables del modelo de deserción de Tinto y la
retención de estudiantes en el recinto de San Germán de la Universidad
Interamericana de Puerto Rico. Tesis doctoral no publicada, Universidad
Interamericana, Puerto Rico.
Sudman, S. y Bradburn, N. M. (1989). Measuring attitudes: recording responses. En
Sudman, S. y Bradburn, N. M. (Eds.). Asking questions: a practical guide to
questionnaire design. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Tinto, V., (1975). “Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent
Research.” Review of Educational Research 45:89-125.
Tinto, V., (1987). Leaving College. Rethinking the Causes and Cures of Student
Attrition, 2nd edition. Chicago: University for Chicago Press.
131
Tinto, V., (1993). Leaving College: Rethinking the Causes and Cures of Student
Attrition, 2nd edition. Chicago: University of Chicago Press.
Torres, M., (1999). Factores que inciden en la retención de los estudiantes universitarios
adultos de la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Disertación doctoral.
Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, P.R.
Torres, L., (1997). Variables predictoras de las probabilidad de persistencia de un cohorte
de estudiantes de una institución de educación superior privada de Puerto Rico.
Disertación doctoral. Universidad Interamericana de Puerto Rico, San Juan, P.R.
Trinidad, R (2000). La Relación entre el Conocimiento Ambiental, formal y no formal, y
la Actitud hacia el Medio Ambiente del estudiante de Primer Año Universitario.
Disertación Doctoral, Programa Doctoral en Educación, Recinto Metropolitano
de la Universidad Interamericana de Puerto Rico.
Universidad Interamericana de Puerto Rico, (1989). Autoestudio-Programa de educación
superior para adultos.
Universidad Interamericana de Puerto Rico, (1992). Resultados de encuesta realizada
entre estudiantes del Programa AVANCE.
Universidad Interamericana de Puerto Rico., (1993). Catálogo general 1993-1995: Autor.
Universidad Interamericana de Puerto Rico, (1997). Factores asociados con la deserción
estudiantil en grupos de alumnos de la Universidad Interamericana de Puerto
Rico. Vicepresidencia de Asuntos Académicos y Planificación Sistémica. Autor.
Universidad Interamericana de Puerto Rico, (1999). Statistical report. Universidad de
Puerto Rico. (s.f.). Universidad nocturna.
132
Van Gennep, A., (1960). The Rites of Passage (1909), trans. Monika B. Vizedon and
Gabrielle L. Caffee. Chicago: University of Chicago Press.
Yordan, A.E., (1996). The learning needs of adult degree students at the University of
Sacred Heart in San Juan, Puerto Rico. Doctoral dissertation, New York
University. Dissertations Abstracts International. (UMI No. 9710934)
Wonacott, M., (2001). Adult students: Recruitment and retention. Recuperado de:
http://ericacve.org/docgen.asp?tbl=pab&ID=108.
Worthy, M. (1969). Note on scoring midpoint responses in extreme response style scores.
Psychological Reports, 24, 189-190.
Zepke N. and Leach L. (2005) Integration and adaptation: approaches to the student
retention and achievement puzzle, Active Learning in Higher Education 6(1): 4659.
133
Apéndice I
Instrumento de Investigación
134
135
136
137
138
139
140
141
142
Apéndice 2
Hojas de Validación del Instrumento de Evaluación por Expertos
143
Hoja de Validación del Instrumento de evaluación por expertos
Instrucciones: Evaluar cada ítem e del instrumento e indicar en el grado de aceptación si
conservaría este ítem, lo descartaría o modificaría. Si recomienda que debe descartarse
indicar por qué. Si indica que debe modificase favor de indicar cómo debe modificarse.
Sección I. Variables sociodemográficas
Ítem
Título del
instrumento
Instrucciones
Grado de aceptación
Conservar Descartar Modificar
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
144
Comentarios
Observaciones sobre la sección I.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
145
Sección II. Factores Académicos y Factores Institucionales
Instrucciones: Evaluar cada ítem del instrumento e indicar en el grado de aceptación si
conservaría este ítem, lo descartaría o modificaría. Si lo descartase indicar por qué. Si lo
modificase favor de indicar cómo lo haría.
Ítem
Instrucciones
Grado de aceptación
Conservar Descartar Modificar
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
146
Comentarios
Ítem
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
Grado de aceptación
Conservar Descartar Modificar
147
Comentarios
Observaciones sobre la sección II.
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
__________________
Fecha___________________________________
148
Nombre del experto_______________________
Firma___________________________________
Hoja de Validación del Instrumento de evaluación por estudiantes
Con el propósito de mejorar el instrumento de medición (cuestionario) que acabas de
realizar y para mejorar las preguntas que se te han formulado de forma que fomente una
mayor participación de los estudiantes te agradeceré que contestes de la forma más
detalladamente posible las preguntas que se te presentan a continuación. La contestación
a las mismas es sumamente valiosa para los propósitos que persigue esta investigación.
No tienes que escribir tu nombre y nada que te identifique por lo que tu identidad
quedara en total anonimato. Una vez más deseo agradecer tu valiosa participación en este
estudio.
Cordialmente,
_________________________________
Jesús A. Díaz
Estudiante Doctoral
Instrucciones
Contesta cada una de las siguientes preguntas
1. ¿Cómo te sentiste al contestar las preguntas?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
2. ¿Qué opinas sobre la cantidad de preguntas?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. ¿Cuál de las preguntas tuviste dificultad no entendiste?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
149
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
4. ¿Cuáles preguntas fueron más difíciles de contestar?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
5. ¿Cuáles fueron las palabras, conceptos o términos que no entendiste?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
6. ¿Qué preguntas eliminarías y por qué?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
7. ¿Qué preguntas encontraste repetidas?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8. ¿El tiempo que utilizaste para contestar el cuestionario fue el adecuado?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
150
Comentarios adicionales:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________________________________
151
Apéndice 3
Formulario de Presentación del Estudio/Investigación
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
Apéndice 4
Carta de Autorización para llevar a cabo el Estudio Piloto
166
167
Apéndice 5
Carta de Solicitud para administrar el Cuestionario como parte del Estudio Piloto
168
169
Apéndice 6
Consentimiento Informado
170
171
Apéndice 7
Estudio Piloto
172
173
174
Apéndice 8
Carta de aprobación de la Junta de Revisión Institucional (IRB)
175
176
177
Apéndice 9
Cumplimiento de Normalidad y Homogeneidad de la Muestra por Género
Prueba t para la satisfacción por género en los elementos académicos e
institucionales
178
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
Género
Masculino
Satisfacción total
N
105
a
Normal Parameters ,b
Most Extreme Differences
Femenino
Mean
4.0572
Std. Deviation
.50304
Absolute
.052
Positive
.036
Negative
-.052
Kolmogorov-Smirnov Z
.531
Asymp. Sig. (2-tailed)
.940
N
155
a
Normal Parameters ,b
Most Extreme Differences
Mean
4.1587
Std. Deviation
.54542
Absolute
.078
Positive
.061
Negative
-.078
Kolmogorov-Smirnov Z
.968
Asymp. Sig. (2-tailed)
.306
a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.
179
Group Statistics
Género
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Satisfacción
Masculino
105
4.0572
.50304
.04909
total
Femenino
155
4.1587
.54542
.04381
180
Levene's Test
for Equality of
Variances
t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
F
Satisfacción
Equal
total
variances
.528
Sig.
.468
Difference
Sig.
Mean
Std. Error
(2-tailed)
Difference
Difference
258
.130
-.10149
.06683
-.23310
.03011
-1.543 234.968
.124
-.10149
.06580
-.23112
.02813
t
-1.519
df
Lower
Upper
assumed
Equal
variances
not
assumed
181
Group Statistics
Género
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error
Mean
Satisfacción
Masculino
105
4.0022
.52131
.05088
Total de
Femenino
155
4.0576
.59678
.04793
Satisfacción
Masculino
105
4.0904
.59167
.05774
Total de
Femenino
155
4.2554
.56323
.04524
elementos
académicos
elementos
Institucionales
182
Independent Samples Test
Levene's Test
for Equality of
Variances
t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Sig.
F
Satisfacción
Equal
Total de
variances
elementos
assumed
académicos
Equal
.546
Sig.
.461
t
-.773
df
(2-
Mean
Std. Error
tailed)
Difference
Difference
Difference
Lower
Upper
258
.440
-.05546
.07174
-.19672
.08580
-.793 241.879
.428
-.05546
.06990
-.19315
.08223
258
.024
-.16500
.07266
-.30808
-.02192
-2.249 215.923
.025
-.16500
.07335
-.30958
-.02042
variances
not
assumed
Satisfacción
Equal
Total de
variances
elementos
assumed
Institucionales Equal
.006
.938
-2.271
variances
not
assumed
183
Apéndice 10
Satisfacción por género en los sub-elementos académicos e institucionales
Prueba t para la satisfacción por género en los sub-elementos académicos e
institucionales
184
Group Statistics
Género
N
Mean
Std. Deviation
Std. Error Mean
Elementos
Masculino
105
4.1471
.56203
.05485
académicos:
Femenino
155
4.0581
.61439
.04935
Elementos
Masculino
105
3.7505
.80134
.07820
académicos:
Femenino
155
3.8361
.82161
.06599
Elementos
Masculino
105
4.0478
.62131
.06063
académicos:
Femenino
155
4.1058
.65339
.05248
Elementos
Masculino
105
4.1164
.80557
.07862
académicos:
Femenino
155
4.2452
.79719
.06403
Elementos
Masculino
105
3.8736
.66261
.06466
académicos:
Femenino
155
3.9630
.76550
.06149
Elementos
Masculino
105
4.0388
.64894
.06333
institucionales:
Femenino
155
4.2622
.64147
.05152
Elementos
Masculino
105
4.1119
.63147
.06162
institucionales:
Femenino
155
4.2005
.61639
.04951
Elementos
Masculino
105
4.1648
.61017
.05955
institucionales:
Femenino
155
4.3070
.60411
.04852
Promedio
Facultad
Promedio
Ubicación
Promedio
Currículo
Promedio
Seminario de
inducción
Promedio
Orientación y
Consejería
Servicios
tecnológicos
Trato
Atención
185
Independent Samples Test
Levene's Test
t-test for Equality of Means
for Equality of
Variances
F
Sig.
t
df
Sig.
Mean
Std.
95% Confidence
(2-
Differen
Error
Interval of the
tailed
ce
Differen
Difference
ce
Lower
Upper
)
Elementos
Equal
académicos:
variances
Promedio
assumed
Facultad
Equal
.815
.367
1.186
258
.237
.08903
.07506
-.05878
.23683
1.207
236.062
.229
.08903
.07378
-.05633
.23438
-.833
258
.406
-.08565
.10282
-.28813
.11682
-.837
227.092
.403
-.08565
.10233
-.28728
.11598
-.716
258
.475
-.05798
.08097
-.21743
.10148
-.723
230.742
.470
-.05798
.08019
-.21598
.10003
-1.272
258
.204
-.12876
.10119
-.32802
.07050
-1.270
221.827
.205
-.12876
.10139
-.32858
.07106
variances
not
assumed
Elementos
Equal
académicos:
variances
Promedio
assumed
Ubicación
Equal
.018
.892
variances
not
assumed
Elementos
Equal
académicos:
variances
Promedio
assumed
Currículo
Equal
.133
.716
variances
not
assumed
Elementos
Equal
académicos:
variances
Promedio
assumed
Seminario de
Equal
inducción
variances
.841
.360
186
not
assumed
Elementos
Equal
1.25
académicos:
variances
1
Promedio
assumed
Orientación y
Equal
Consejería
variances
.264
-.975
258
.330
-.08946
.09173
-.27010
.09119
-1.003
242.954
.317
-.08946
.08923
-.26522
.08631
-2.743
258
.007
-.22344
.08146
-.38385
-.06303
-2.737
221.660
.007
-.22344
.08164
-.38433
-.06254
-1.127
258
.261
-.08866
.07868
-.24360
.06627
-1.122
219.754
.263
-.08866
.07905
-.24446
.06713
-1.855
258
.065
-.14224
.07667
-.29322
.00873
-1.852
221.899
.065
-.14224
.07681
-.29362
.00913
not
assumed
Elementos
Equal
institucionales:
variances
Servicios
assumed
tecnológicos
Equal
.000
1.000
variances
not
assumed
Elementos
Equal
institucionales:
variances
Trato
assumed
.032
.858
Equal
variances
not
assumed
Elementos
Equal
institucionales:
variances
Atención
assumed
Equal
.287
.592
variances
not
assumed
187
Apéndice 11
Cumplimiento de Normalidad de la Muestra por Edad
Resultados de ANOVA
188
Univariate Analysis of Variance
Between-Subjects Factors
Value Label
Edad
N
1
Menor de 18 años
2
18 a 22 años
230
3
23 a 28 años
11
4
29 a 34 años
4
5
Mayor de 35 años
3
189
12
Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable:Satisfacción total
Source
Type III Sum of
Squares
a
Corrected Model
.981
4
Mean Square
.245
576.277
1
576.277
2046.853
.000
.981
4
.245
.871
.482
Error
71.793
255
.282
Total
4481.112
260
72.775
259
Intercept
Q2
Corrected Total
df
a. R Squared = .013 (Adjusted R Squared = -.002)
190
F
.871
Sig.
.482
Post Hoc Test
Edad
Multiple Comparisons
Dependent Variable:Satisfacción total
(I) Edad
(J) Edad
95% Confidence
Interval
Mean
Tukey HSD
Menor de 18 años
18 a 22 años
23 a 28 años
29 a 34 años
Mayor de 35 años
Bonferroni
Menor de 18 años
18 a 22 años
Differenc
Std.
e (I-J)
Error
Sig.
Lower
Upper
Bound
Bound
18 a 22 años
-.0070
.15712
1.000
-.4386
.4247
23 a 28 años
-.0689
.22149
.998
-.6774
.5396
29 a 34 años
-.4837
.30635
.512
-1.3254
.3579
Mayor de 35 años
.1178
.34250
.997
-.8232
1.0588
Menor de 18 años
.0070
.15712
1.000
-.4247
.4386
23 a 28 años
-.0619
.16376
.996
-.5118
.3880
29 a 34 años
-.4767
.26760
.387
-1.2119
.2585
Mayor de 35 años
.1248
.30834
.994
-.7223
.9719
Menor de 18 años
.0689
.22149
.998
-.5396
.6774
18 a 22 años
.0619
.16376
.996
-.3880
.5118
29 a 34 años
-.4148
.30981
.667
-1.2660
.4363
Mayor de 35 años
.1867
.34560
.983
-.7628
1.1362
Menor de 18 años
.4837
.30635
.512
-.3579
1.3254
18 a 22 años
.4767
.26760
.387
-.2585
1.2119
23 a 28 años
.4148
.30981
.667
-.4363
1.2660
Mayor de 35 años
.6015
.40526
.574
-.5119
1.7149
Menor de 18 años
-.1178
.34250
.997
-1.0588
.8232
18 a 22 años
-.1248
.30834
.994
-.9719
.7223
23 a 28 años
-.1867
.34560
.983
-1.1362
.7628
29 a 34 años
-.6015
.40526
.574
-1.7149
.5119
18 a 22 años
-.0070
.15712
1.000
-.4519
.4379
23 a 28 años
-.0689
.22149
1.000
-.6961
.5583
29 a 34 años
-.4837
.30635
1.000
-1.3512
.3838
Mayor de 35 años
.1178
.34250
1.000
-.8520
1.0877
Menor de 18 años
.0070
.15712
1.000
-.4379
.4519
-.0619
.16376
1.000
-.5256
.4018
23 a 28 años
191
29 a 34 años
23 a 28 años
29 a 34 años
Mayor de 35 años
-.4767
.26760
.760
-1.2345
.2810
Mayor de 35 años
.1248
.30834
1.000
-.7483
.9979
Menor de 18 años
.0689
.22149
1.000
-.5583
.6961
18 a 22 años
.0619
.16376
1.000
-.4018
.5256
29 a 34 años
-.4148
.30981
1.000
-1.2921
.4624
Mayor de 35 años
.1867
.34560
1.000
-.7919
1.1653
Menor de 18 años
.4837
.30635
1.000
-.3838
1.3512
18 a 22 años
.4767
.26760
.760
-.2810
1.2345
23 a 28 años
.4148
.30981
1.000
-.4624
1.2921
Mayor de 35 años
.6015
.40526
1.000
-.5460
1.7491
Menor de 18 años
-.1178
.34250
1.000
-1.0877
.8520
18 a 22 años
-.1248
.30834
1.000
-.9979
.7483
23 a 28 años
-.1867
.34560
1.000
-1.1653
.7919
29 a 34 años
-.6015
.40526
1.000
-1.7491
.5460
Based on observed means.
The error term is Mean Square(Error) = .282.
192
Npar Tests
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
Satisfacción total
N
a
Normal Parameters ,b
Most Extreme Differences
260
Mean
4.1177
Std. Deviation
.53008
Absolute
.061
Positive
.048
Negative
-.061
Kolmogorov-Smirnov Z
.986
Asymp. Sig. (2-tailed)
.285
a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.
193
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
Edad
Menor de 18 años
Satisfacción total
N
12
a
Normal Parameters ,b
Most Extreme Differences
18 a 22 años
4.1025
Std. Deviation
.50597
Absolute
.184
Positive
.123
Negative
-.184
Kolmogorov-Smirnov Z
.636
Asymp. Sig. (2-tailed)
.813
N
230
a
Normal Parameters ,b
Most Extreme Differences
23 a 28 años
Mean
Mean
4.1095
Std. Deviation
.53730
Absolute
.052
Positive
.049
Negative
-.052
Kolmogorov-Smirnov Z
.787
Asymp. Sig. (2-tailed)
.565
N
11
a
Normal Parameters ,b
Most Extreme Differences
Mean
4.1714
Std. Deviation
.51400
Absolute
.154
Positive
.145
Negative
-.154
Kolmogorov-Smirnov Z
.510
Asymp. Sig. (2-tailed)
.957
194
Edad
29 a 34 años
Satisfacción total
N
4
a
Normal Parameters ,b
Most Extreme Differences
Mayor de 35 años
Mean
4.5862
Std. Deviation
.25495
Absolute
.251
Positive
.222
Negative
-.251
Kolmogorov-Smirnov Z
.501
Asymp. Sig. (2-tailed)
.963
N
3
a
Normal Parameters ,b
Most Extreme Differences
Mean
3.9847
Std. Deviation
.12290
Absolute
.369
Positive
.369
Negative
-.266
Kolmogorov-Smirnov Z
.638
Asymp. Sig. (2-tailed)
.810
a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.
195
One-Sample Kolmogorov-Smirnov Test
Género
Masculino
Satisfacción total
105
N
a
Normal Parameters ,b
Most Extreme Differences
Femenino
Mean
4.0572
Std. Deviation
.50304
Absolute
.052
Positive
.036
Negative
-.052
Kolmogorov-Smirnov Z
.531
Asymp. Sig. (2-tailed)
.940
N
155
a
Normal Parameters ,b
Most Extreme Differences
Mean
4.1587
Std. Deviation
.54542
Absolute
.078
Positive
.061
Negative
-.078
Kolmogorov-Smirnov Z
.968
Asymp. Sig. (2-tailed)
.306
a. Test distribution is Normal.
b. Calculated from data.
196