Evaluación del aprendizaje

Estimada/o docente: A continuación ponemos a tu disposición el texto
“Evaluación del aprendizaje” con el propósito de impulsar una evaluación
formativa y útil, que contribuya a que tus alumnos se apropien de los
contenidos programáticos, logren los aprendizajes esperados y, con ello,
desarrollen su competencia Artística y Cultural.
Este texto se incluye en el capítulo “El enfoque por competencias y la
enseñanza de las artes”, del libro “Las Artes y su enseñanza en la Educación
Básica”; editado por la Secretaría de Educación Pública (SEP), con el fin de
apoyar la consolidación de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).
Los títulos que conforman este libro fueron cuidadosamente elaborados por
especialistas en las Artes, a nivel nacional e internacional.
Evaluación del aprendizaje
El proceso de evaluación implica tener claridad sobre lo que deseamos que los
alumnos aprendan, asimilen y apliquen en las diferentes esferas en que se
desarrollan. Constituye, además, un elemento valoral porque implica la emisión
de juicios que se relacionan con las características de la materia, los hechos y
conceptos relevantes para la resolución de problemas y su representatividad en
la comunidad. Pero también, según lo propone Eisner (2002), requiere de
algunas consideraciones o presupuestos básicos, a saber: la evaluación es una
parte de las prácticas en la educación; se concibe como un proceso en la toma
de decisiones; suministra información tentativa que depende del contexto.
Sobre esta última consideración, la bibliografía revisada hace referencia
constante a que la visión holística de la evaluación debe atender todas las
dimensiones del individuo y sus circunstancias socioculturales. Así lo propone
Wilson (citado por Bamford, 2009), quien plantea que la enseñanza de las artes
y su evaluación implican una construcción social que refleja los valores de los
contextos.
Las tareas que cumple la evaluación, según Aguirre (2005:114), son:
• La evaluación es creadora de ambientes escolares, de modo que
actividades cotidianas como leer, observar la naturaleza o ver una
película tienen distinto significado fuera y dentro del ámbito escolar
debido, en gran medida, a que en éste son objeto de evaluación.
• Sirve como medio de diagnóstico de la situación previa del estudiante
para la detección de problemas en el proceso de aprendizaje y valorar
el resultado final de dicho proceso. De este modo proporciona pautas
para elaborar expectativas sobre los estudiantes, prever
comportamientos y orientar su formación.
• Permite la adaptación de la enseñanza a las peculiaridades
personales del alumno.
• Afianza el aprendizaje, actuando tanto en la consolidación de lo
recordado como en la creación de estilos de aprender.
Scriven, en 1967, ya señalaba que la evaluación se debe considerar como
parte integrante del proceso de desarrollo en el currículo, de aquí que propusiera dos momentos para el proceso de evaluación: formativa y sumativa
(Stufflebean y Shinkfield, 1987). En la actualidad, a estos dos momentos se le
agrega uno de carácter sustantivo, la evaluación inicial. Estos momentos tienen
la siguiente finalidad:
• Inicial, que evidencie las formas de aprender.
• Formativa, que observe el progreso de los procesos de aprendizaje.
• Sumativa, que mida lo enseñado y las capacidades del alumno.
Los docentes atienden estos tres momentos para realizar un diagnóstico de las
necesidades de los alumnos (evaluación inicial), dar cuenta de los avances por
medio de subproductos que nos permiten analizar lo que ha sido realizado y los
ajustes necesarios a hacer (evaluación formativa), en tanto que la evaluación
final permite recuperar el trabajo llevado a cabo para asignar evaluaciones con
parámetros cuantitativos y cualitativos, además de observar las características
de los grupos y sus necesidades para atenderlas en procesos futuros. De
hecho, esta fase de evaluación tradicionalmente se considera como el punto en
el cual no puede intervenirse; sin embargo, siendo congruente con la propuesta
de la preocupación de los alumnos y los procesos de aprendizaje, puede ser de
mucha utilidad para el inicio del diagnóstico del siguiente grado formativo. En el
marco de una educación centrada en competencias debe evaluarse de manera
sistémica, natural y en el momento adecuado. La participación del docente y
del alumno en los diversos momentos de la evaluación implica “[…] desarrollar
habilidades para la observación, argumentación y reflexión que los lleva a
emitir opiniones informadas y críticas, en el proceso mismo de evaluar, al ser
evaluado, autoevaluarse y evaluar a los otros (heteroevaluación,
autoevaluación y coevaluación)” (SEP, 2010:15). En el ámbito de la evaluación,
Eisner advierte que es necesario actuar como un crítico de arte, en tanto que
Hernández Hernández (2010:193) establece que los profesores requieren
“apertura”:
• Conceptual, para dar cabida en la evaluación a resultados no
previstos y acontecimientos imprevisibles.
• De enfoque, para dar lugar a recopilación de evidencias, tanto del
proceso como de los resultados.
• Metodológica, para introducir procedimientos informales frente a la
inflexibilidad estratégica formal, lo que supone pasar del monismo al
pluralismo metodológico.
• Ético-política, para reconocer el camino que va de la evaluación
burocrática a la democrática. Esto supone reconocer que los
implicados también forman parte del proceso evaluativo, no sólo como
ejecutores sino como referentes del propio proceso seguido, además
de ser partícipes de las decisiones adoptadas.
Se han propuesto algunas estrategias para llevar a cabo la evaluación del
aprendizaje en la enseñanza del arte:22
Carpeta portafolio. Como bien indica Hernández Hernández (2008,
2010), es una estrategia de evaluación subsidiaria del arte, porque fue
ahí donde se generó, pero pasó, de forma análoga, al ámbito de la
enseñanza por iniciativa, entre otros, de los participantes en el proyecto
Spectrum. Gardner (2008) señala que el portafolio puede considerar el
análisis de cinco dimensiones:
• El perfil individual del alumno.
• Dominio de hechos, habilidades y conceptos.
• La calidad del trabajo.
• La comunicación.
• La reflexión.
22 Para revisar definiciones de otras estrategias, véase L. Pimentel (2009), “La evaluación en arte:
algunos principios para la discusión”, en L. Jiménez, I. Agirre y L. Pimentel, Educación artística, cultura y
ciudadanía, Madrid, Santillana.
Se puede definir al portafolio como:
[…] un contenedor de diferentes clases de documentos (notas personales,
experiencias de clase, trabajos puntuales, controles de aprendizaje, conexiones
con otros temas fuera de la escuela, representaciones visuales […]) que
proporcionan evidencias del conocimiento que se ha ido construyendo, las
estrategias utilizadas para aprender y las disposiciones de quien lo elabora
para seguir aprendiendo.
En este sentido, un portafolio es algo más que una recopilación de trabajos o
materiales metidos en una carpeta, o los apuntes y notas tomados en clase y
pasadas en limpio, o una colección de recuerdos de clase pegadas en un
álbum (Hernández Hernández, 2010,2008).
El portafolio permite que docentes y profesores aprecien las relaciones
de las partes con el todo a partir de la reconstrucción y reflexión de un
proceso a lo largo de un curso o periodo de aprendizaje.
Bitácora o diario de clase. Cuaderno con anotaciones, o bien cualquier
otro sistema de registro donde queden plasmados, por ejemplo:
sentimientos, pensamientos, sucesos y problemas. Representa una
manera de rastrear y reflexionar sobre el trabajo realizado.
Autoevaluación. “Puede ser oral o escrita, individual o en grupo. El
alumno relata lo aprendido, su comportamiento y sus aptitudes en
relación con la clase de arte” (Pimentel, 2009:134). Es una forma de
reconocer el proceso de construcción y aplicación del conocimiento
desde el ángulo del niño o del joven.
Las rúbricas. Son escalas de calificación, cuantitativa o cualitativa, que
el profesor propone para discutir con los alumnos. Están asociadas con
los niveles de logro que un alumno puede alcanzar en una tarea,
producto o proyecto. Para la elaboración de las rúbricas, el docente
debe saber la competencia que el estudiante necesita demostrar, de
aquí que deben ser claras y ser discutidas con los niños o los jóvenes
(Esquivel, 2009).