Educación: campo de prácticas de formación que desborda a la ciencia. Mtra. Socorro Imelda Domínguez Ayala*. RESUMEN. La concepción de la investigación como campo nos permite reflexionar la cuestión: la Educación ¿es arte, filosofía o ciencia? En este trabajo, la cuestión se descompone en tres preguntas, se presentan tres reflexiones por separado para contestarles y finalmente aproximar una respuesta global; introduce la discusión, un preámbulo obligado dedicado a cuestionar al saber sobre el saber. La educación como campo de prácticas para la formación crea amplios actos de intelección, estructuras heurísticas no de verdad sino de significado, conoce sus límites, pero no se sujeta a ellos, puede andar entre ciencia, filosofía y estética. PALABRAS CLAVE: campo, educación, ciencia, arte, filosofía, campo de prácticas. I. Los saberes y los saberes sobre ellos: La necesidad de la epistemología. Los saberes que la humanidad en todos sus ámbitos ostenta, son producto de ferreos debates, de rutas que se bifurcan, que retornan caminos, que llevan a lugares disimiles:reflexión, discusión, imposición, mito, habitus, etc. ¿Es diversa la situación para el caso de la educación? La pregunta epistémica respecto a la estructura de la construcción del conocimiento es central1:¿cómo llegamos al estado de conocimiento de las cosas y qué errores hemos acumulado en en el camino? 1 Es en el marco de la filosofía kantiana que el ‘conocimiento’ aparece propiamente como objeto del pensamiento filosófico, por lo que, a decir de Gómez Marín, (2012:232) Kant es el genuino creador de la epistemología moderna. Tradicionalmente todo lo que se sabe se etiqueta (creencia, conocimiento, saber, empiria2, religión, filosofía, disciplina, ciencia, etc) desde un espacio sociohistórico, político-ideológico o científico. Muchos intentos hay en el propósito de unificar la Ciencia, reunirla en una sola obra para el bien de la humanidad (el Organon Aristotélico de la antigüedad, la Enciclopedia ilustrada o el Proyecto de unificación de la ciencia del Círculo de Viena, a principios del siglo XX). Sin embargo hoy, “la incertidumbre y la indeterminación se alojan en todas nuestras teorías y saberes” y aunque incertidumbre e indeterminación pesen sobre el conocimiento, “ellas nos han ampliado el horizonte de interpretación del mundo y del universo (…) de modo inusitado, nos muestran que la realidad tiene un carácter histórico, lo cual, por cierto, nos abre la posibilidad de seguir pensando (…) eso sí, con la convicción de que jamás, al menos en el marco de la actual episteme, llegaremos a alcanzar la certeza absoluta”. (Gómez Marín, 2012, págs. 231-232). La educación es recurrente ámbito de acción humana a través de la historia, espacio de formación en y para la humanidad, práctica de autoconformación social: gran campo de reflexión cuyos frutos son susceptibles de subsumirse en el acto social del conocimiento (Bachelard G. , 1989). ¿En qué consiste tal acto? Sostenemos que el conocimiento es comprensión, es aprehensión de un sentido y es posible porque siendo en el mundo y problematizando en él, generamos estructuras que pueden ser develadas por el lenguaje. Todo entendimiento auténtico requiere interpretación y toda interpretación es precedida por el uso del lenguaje. Sólo podemos determinar la compresión por el sentido, y el sentido apenas por la comprensión. Para comprender al otro no puedo colocarme en su mundo y ser él, uso el lenguaje como medio de la experiencia hermeneuta, para tal proceso se entiende 2 El conocimiento empírico ha tenido estatus contradictorio en el campo de la epistemología, bien en un estatus superior por provenir de la única fuente de validación: la experiencia (Hume) o como fuente engañosa de saber. A decir de Dilthey, la empiria aún en notables pensadores como Hume o Kant “busca en el pensamiento lo que no hay en él, se refugia en la voluntad para encontrar, lo que como en una visión superior del mundo nació sólo con su colaboración…” (Dilthey, 1986, pág. 89) que: el lenguaje es el medio universal para el consenso o comprensión, todo comprender viene a ser un interpretar, pues no se puede acceder a la totalidad del otro; la comprensión se realiza por medio del diálogo y el lenguaje, en un círculo incesante que encierra dialécticamente pregunta y respuesta. (Gadamer, 1988) (Ricoeur, 2002) II. Educación como ciencia. La ciencia en sentido genérico, es producción inteligente de fenómenos3; mismos que describe y explica enmarcados en un tiempo (Capurro, 2003), su fin no es la verdad sino el enriquecimiento del mundo fenoménico (Ramírez Sánchez, 2006). El conocimiento es el girón buscado por la ciencia a lo largo del tiempo histórico, que es siempre humano. Aunque la ciencia ha adquirido diversas connotaciones y discursos, todos son hechos de palabras como herramientas significantes de los conceptos o nociones de algo, un algo que se enuncia y representa dando sentido a la realidad (Morin, 1997). Si la ciencia se representa por la palabra y la palabra es humana, no podemos más que partir de lo humano para dar cuenta de lo humano: la ciencia y la formación (Zambrano, 2006) . Ante el hallazgo, la ciencia requiere de una segunda aproximación: su valorización4. Valorar el conocimiento como exige Bachelard, implica que el científico tome conciencia de la perfectibilidad de sus descubrimientos, contrariamente a la pretensión del conocimiento como cúmulo perfecto que se agrega sin cesar, sin abandono de la razón como camino en torno a un objeto. “El (nuevo) racionalismo se realiza al despejar los intereses inmediatos, se sitúa en el reino de los valores reflexionados, o lo que es lo mismo el reino de la reflexión sobre los valores de conocimiento” (Bachelard, 1989, p. 32) Ubicada la ciencia con Bachelard, como espacio de conocimiento y reflexión del mismo; la verdad deja de tener un lugar permanente en el campo de 3 Refiriéndose al fenómeno como lo que aparece, se manifiesta y hace presente en un acto. Un suceso o proceso tipificable y reproducible que en última instancia tiene la presencia del hombre. 4 La primera implica la búsqueda y construcción del conocimiento, por la vía de la razón, que para Bachelard no tiene un camino seguro. conocimiento, abandona el distingo jerárquico de las disciplinas o las áreas para reconocerse, en su totalidad: dinámica producción humana. El avance de la ciencia en la búsqueda lineal de su acumulación ha perdido vigencia, una autodefinición de este tipo se torna ideología (Canguilhen, 2005) y objetivismo irracional (Habermas J. , 1990). El conocimiento -para pretender ser ciencia- ha de abandonar la epistemología cartesiana5. El conocimiento no es una acumulación, es reconstrucción, es aproximación a lo complejo. El nuevo espíritu científico –ese que debe prevalecer en los investigadores de lo educativo- es esencialmente una rectificación del saber, un ensanchamiento de los marcos del conocimiento, comprender lo que no se había comprendido6, en fin complementar el pensamiento (Bachelard G. , 1986). Esta visión científica, abandona el conocimiento mismo -en cierto sentido- al abandonar la certeza de poseerle, pues “cuando se presenta ante la cultura científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios” (Bachelard, 2004, p. 16). Investigar, es aprender, es estar dispuesto a rejuvenecer espiritualmente: es re-formarse continuamente. La educación tiene entonces la responsabilidad de anclarse en esa ciencia y proveer técnicas, procesos, herramientas, habilidades y disposición para ser en el mundo (realidad relacional), soportarse en algo más que la prueba verificacionista o la anarquía conceptual. Investigar tanto como formar, es escoltar a la razón con la vigilancia epistemológica7 de la crítica tanto del conocimiento como del proceso para arribar a él. 5 Que funda la validez del conocimiento el en la unicidad del método analítico sintético, también llamado método científico. 6 En este sentido los errores y el llamado a la corrección de los errores, lo es al mismo tiempo, a la extensión de las teorías, pues el error no estriba en lo que hay que desechar, sino sobre lo que hay que ampliar la comprensión. 7 Someter a la razón a sí misma por la reflexión, el cuestionamiento y la aplicación de la filosofía del no para permitirle crecer y estar siempre abierta a la perfectibilidad del conocimiento. (Bachelard G. , 1984,1985, 1989, 2004). Cualquiera que tenga disposición al conocimiento en la ciencia, deviene de un habitus (Bordieu, 2007): principio generador y unificador que traduce las características intrínsecas y relacionales de una posición en un estilo de vida unitario. El acercamiento a lo que se aprehende, lo mismo en la academia que en el mundo de la vida, está preñado de elecciones, personas, bienes y prácticas que se implican. La comprensión resulta de una toma de posición en el habitus, disposiciones y simbolismos que hacen la distinción en el conocimiento al que se arriba. El conocimiento por tanto, contiene siempre un punto de vista escolástico, su validez se limita al análisis fenomenológico de la experiencia vivida (Bordieu, 2003, p. 214). ¿Es entonces la ciencia relativa y la educación un imposible?¿Es entonces que la ciencia produce lo mismo que la experiencia cotidiana o la fe?¿cuáles son los criterios de la cientificidad del conocimiento que trastocan el campo de la educación? Si sostenemos que la cientificidad está enmarcada y anclada en un campo al conocimiento le asiste la necesidad de la reflexividad y la exigencia epistémica de objetivar al sujeto de la objetivación8, por ello formar es diferente en una escuela del norte que del sur de México, de Finlandia o de Africa, de la Europa renacentista a la Europa del siglo XIX, al rico o al pobre, al hijo del campesino que al emigrante latino; por eso para formar es necesario reconocer al sujeto en formación y al docente, las normas a las que se hallan sometidos, las anclas de su lenguaje, sus visiones, creencias, expectativas y esperanzas en torno a lo vivido. En la investigación educativa, nos insertamos en comunidades de prácticas. Atendamos en ellas a Bachelard (1986) identificando nuestros propios obstáculos epistemológicos, pues si la educación ha de hacerse en la ciencia debe mirar su presencia y resguardarles en la vigilancia epistemológica propuesta. Toda indagación en el campo de la educación ha de preguntarse si no es mera aprehensión de lo inmediato; si no ha tomado sido engañado por la experiencia primera. Así, dolorosamente, investigador y docentes“…debe(n) criticarlo todo: la 8 El científico que enuncia un discurso respecto a algo que siempre será la construcción social de una construcción social desde un campo. sensación, el sentido común, incluso la práctica más constante, la etimología en una palabra, ya que el verbo hecho para cantar y seducir, encuentra raramente al pensamiento. Lejos de maravillarse el pensamiento objetivo debe ironizar” (Bachelard G. , 1989, p. 147) El conocimiento científico exige que la razón polémica se haga presente en la ciencia ¿Por qué no adoptarle también en la educación? Si la educación es el campo de la formación, el cúmulo de conocimientos para tal tarea es una configuración social polémica acerca de la construcción de una subjetividad develada, participante, reflexiva, situada en un lugar, un tiempo y una lógica de poder. Sostenemos el argumento de que, frente a una doble pretensión: de la educación como espacio no científico por su limitada objetividad en términos racionalistas o la etérea e inaprensible subjetividad, que llevan a calificarle como práctica acientífica9; es preciso que el educador y el teórico de la educación sean claramente conscientes de los límites y determinaciones sociales de su labor sin sobredeterminismos ni radicalismos. La cientificidad de la educación en la teoría de las prácticas, reconoce que los objetos de conocimiento son construidos por el investigador y no pasivamente registrados por él; estructurados y estructurantes en las prácticas, que sólo tienen sentido en el reconocimiento de un habitus. La formación hace uso de las ciencias y genera acopio de saber. Ese saber no puede ser sujeto a leyes, pese al esfuerzo por generar modelos educativos, más bien son relatos de la experiencia (Zambrano, 2007). III. Educación como filosofía. La ciencia, conocimiento aproximativo, sabe de una distancia entre él y su meta (Capurro, 2003), su fuente de objetividad no es el objeto, ni el método, sino su tradición, campo y procesos tanto de objetivación como de subjetivación. 9 Bordieu (2007) Identifica las diferencias que se establecen entre objetivismo y subjetivismo y la manera en superar los antagonismos que ocurren en torno a estas posiciones. Propone al científico, hacer una objetivación crítica de las condiciones epistemológicas y sociales que hacen posible tanto el retorno reflexivo a la experiencia subjetiva del mundo social, como a la objetivación de las condiciones objetivas de esta experiencia. A la educación puede aplicarse el atributo de ser “acto de conocimiento conociendo” (Bachelard G. , 1978, p. 8), es campo de teoría práctica (Bordieu, 1991, 2007). Sus conocimientos desbordan a la ciencia para contenerse en los de saberes ampliados sin dejar de ser ciencia. Está contenida en espacios de saber de naturalezas dilatadas, como la filosofía. A las ciencias les hace falta la presencia de la filosofía (Olivé, 2000), dejar de reiñir en torno a un lugar de preeminencia en una pirámide estatutaria, por proceder de una disciplina u otra. La presencia de la filosofía en la educación tiene como tarea la difusión de los conocimientos y las maneras de haber llegado a esos conocimientos, la develación de las subjetividades que en ellos subyacen y a las que obedecen, los procedimientos de toma de decisiones y sus lógicas, propósitos y limitaciones, es decir su racionalidad. La filosofía nos ha enseñado que la inteligencia no es un desarrollo aislado sino un proceso de la evolución del género humano, que la inteligencia no se reduce a la razón tipificada, en ella existen diversidad de actos vitales de los hombres que son también movilizados cuando se aprende, como la voluntad y los sentimientos (Dilthey, 1986) Siendo la educación un campo de estudio se baña con una filosofía que enseña a la inteligencia a comprender fenómenos previamente desechados por subjetivos, como la religión, la metafísica o lo incondicionado; sin ello no es real ni eficaz. La filosofía es quien históricamente ha defendido que el sujeto es en quien se da la voluntad de conocimiento y los procesos que lo hacen posible la reflexión, el juicio, la comprensión como experiencia interna. Todo acto en el mundo del hombre necesita ser nombrado, al nombrarse procede de un cuerpo de articulaciones, paradigmas y epistemes plenos de racionalidades e intereses (Habermas J. , 1990). Es necesaria la presencia de la filosofía en las ciencias de la educación, porque su desarrollo no puede entenderse al margen de sus relaciones con la sociedad en su conjunto. El educando y el educador en el proceso de la formación han de saber y dialogar sobre el porqué, para qué y a quiénes conviene seguir desarrollando lo decidido. Solo la filosofía nos ha enseñado que la verdad no es independiente de los sujetos, que incluso la naturaleza yace sobre el poder de la humanidad. Incluso, “la ciencia proporciona formulaciones claras, sinópticas de modo que cada uno pueda manejar los conocimientos como quiera” (Horkheimer, 2003, p. 32) 10. La fuerza del conocimiento es al mismo tiempo la fuerza del origen del hombre que tiene potencial para constituirse a sí mismo y liberarse de la opresión por la vía del conocimiento. A la filosofía no sólo le interesan los fines de las formas de vida existentes, le interesan los hombres con todas sus posibilidades. La filosofía y la educación tienen una misión originaria: el cuidado de sí. Cuidado de sí implica, una relación con el otro en la medida que, para ocuparse bien de sí, es preciso escuchar al otro que se extiende en uno y en el que uno se extiende para ser el ser histórico social que es. Con la filosofía “volvamos lo más pronto posible a los educadores que saben pensar antes que obrar” (Morin, 1997, pág. 223) . IV. Educación como arte. Libertad y desinterés son dos dimensiones de la episteme presente en el arte; libertad de rumbo, de elección, de acción; desinterés como posibilidad de multiplicidad al deseo, a la afinidad o las tendencias ¿dónde está ahora en la educación el respeto a la libertad y el desinterés y con ello el reconocimiento del sujeto? Sin duda es la parte menos racional, asible y determinable, por ello la menos presente en nuestros procesos educativos, por ello su ausencia en la formación. Una formación estética llevaría al discente a la autonomía en la enunciación, le daría voz, autoridad, pero también capacidad de contemplación y 10 Como en Bachelard, el pensamiento de Horkheimer (la teoría crítica) es una teoría práctica, que mira sus límites: “No hay criterios para la teoría crítica como un todo; pues tales criterios se basan siempre en la repetición de sucesos y, por tanto, en una (falsa) totalidad que se reproduce a sí misma. Tampoco hay una clase social a cuya aprobación podamos atenernos. La consciencia de cualquier clase social se puede haber estrechado y corrompido ideológicamente en las condiciones, por mucho que, dicha consciencia esté destina a la verdad” (Op. Cit. p. 76). juicio, necesarios en la formación del sentido de humanidad, por ahora presentes como discurso, pero cuyos espacios han sido negados. Más allá de concebir al arte como discurso poético, es recursos estético para la formación de la subjetividad, en el cuidado de sí en, con y por los otros. La subjetividad es más que razón, es inconsciente y es creatividad “es la generadora de las profundidades dinámicas de la vida del alma” (Morin, 1997, p. 161). La creatividad se halla siempre relacionada con la vida de la inteligencia ¿por qué entonces ha estado tan alejada de la educación? El conocimiento, es “arte sabio de producir nuevos fenómenos, realizando material y manualmente lo concebido en abstracto por la inteligencia” (Capurro, 2003, pág. 98), lo que implica libertad, negación, reflexión. Definiciones inmediatistas, desconocen que la educación es el arte de cultivar con disciplina del pensamiento y ensanchar de la capacidad humana, el terreno donde se producen experiencias que amplían nuestro mundo de comprensión y el desarrollo de las subjetividades. La formación no se apega a regularidades, se alimenta del amor, la inventiva y la sorpresa, ¡como el arte!. La Didáctica Magna de Comenio, Leonardo y Gertrudis de Pestalozzi, el poema pedagógico de Makarenko o el Emilio de Rosseau, señalaron a la tarea educativa como arte centrado en la humanidad, incluso las primeras universidades nacieron como comunidades o asociaciones de investigaban sobre lo verdadero, lo bello y el bien, los principios, los análisis y los elementos de comprensión. V. Fusión de horizontes. Arte, ciencia y filosofía son prácticas inherentes al sentido de humanidad que se reconocen en ella. Las tres son acción que se crea y rehace en la humanidad, requieren necesariamente estar presentes en el acto de la formación, de manera análoga a la exigencia de su presencia en los procesos de indagación. La educación como práctica y campo de conocimiento se encuentra en proceso de construcción, puesto que “La edad de oro de las ideas no está tras el hombre sino delante de él” (Bacherlard, 1989, p. 31). ¿Cómo es posible la integración de ciencia, filosofía y arte en la educación? La comunicación es el engarce de la actividad formativa, que le provee el sentido humano a la formación. La comunicación en el seno de una comunidad como una de las figuras que promueven la dialéctica del ser con otro y el cuidado de sí. (Goldmann, 1975) (Habermas J. , 1990) (Ricoeur, 2002) (Zambrano, 2006), pues como ciencia, está inserta en una práctica productora de conocimientos, articulada desde un marco conceptual particular, teorización valida, no por el uso del método sino por el proceso de indagación desplegado en el diálogo con la comunidad de investigación educativa, su orden discursivo, reflexión y argumentación, impacto social y lugar en la historia. Acercar filosofía, ciencia y arte para la formación necesaria requiere: prescindir de las diferencias entre modos de saber, no aspirar a formar identidades uniformes, preservar en el educando la capacidad de decisión y acción y, no obviar o naturalizar las relaciones de poder en la escuela. (Dietrich, 1998). La educación es el campo de la formación, un campo que implica una filosofía práctica alimentada dialécticamente de ciencia, filosofía y arte; asienta su conocimiento y acción en el trabajo, el lenguaje y el deseo, elementos del hacer humano. “Con el lenguaje se abre la expectativa del decir, con el trabajo se hace realidad su estadía en el mundo y con el deseo logra responder a la cuestión del cómo, por qué y en qué condiciones es posible esa estadía” (Zambrano, 2007, pág. 36). Como colofón, un elemento más: la teoría cuestiona la vida, la práctica deviene en experiencia. El conocimiento de la educación deviene en fusión de horizontes: ciencia, filosofía y estética; repiensa la experiencia, rompiendo con el conocimiento común, las creencias, toma control de los actos de intelección y produce una subjetividad con potencial liberador, que no busca la verdad, sino el significado, que conoce sus límites pero no se sujeta a ellos. Bibliografía. Bachelard, G. (1978). 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Colombia: Magisterio. *Tesista del programa de doctorado en Ciencias de la Educación generación 2012-2014. Este documento forma parte de la investigación doctoral Entre el sistema y el mundo de la vida: las prácticas docentes en el contexto de la RIEMS del Bachillerato Propedéutico Estatal.