Educación: campo de prácticas de formación que desborda de la

Educación: campo de prácticas de formación que desborda a la
ciencia.
Mtra. Socorro Imelda Domínguez Ayala*.
RESUMEN.
La concepción de la investigación como campo nos permite reflexionar la cuestión:
la Educación ¿es arte, filosofía o ciencia? En este trabajo, la cuestión se
descompone en tres preguntas, se presentan tres reflexiones por separado para
contestarles y finalmente aproximar una respuesta global; introduce la discusión,
un preámbulo obligado dedicado a cuestionar al saber sobre el saber. La
educación como campo de prácticas para la formación crea amplios actos de
intelección, estructuras heurísticas no de verdad sino de significado, conoce sus
límites, pero no se sujeta a ellos, puede andar entre ciencia, filosofía y estética.
PALABRAS CLAVE: campo, educación, ciencia, arte, filosofía, campo de
prácticas.
I.
Los saberes y los saberes sobre ellos: La necesidad de la
epistemología.
Los saberes que la humanidad en todos sus ámbitos ostenta, son producto de
ferreos debates, de rutas que se bifurcan, que retornan caminos, que llevan a
lugares disimiles:reflexión, discusión, imposición, mito, habitus, etc. ¿Es diversa
la situación para el caso de la educación? La pregunta epistémica respecto a la
estructura de la construcción del conocimiento es central1:¿cómo llegamos al
estado de conocimiento de las cosas y qué errores hemos acumulado en en el
camino?
1
Es en el marco de la filosofía kantiana que el ‘conocimiento’ aparece propiamente como objeto del
pensamiento filosófico, por lo que, a decir de Gómez Marín, (2012:232) Kant es el genuino creador de la
epistemología moderna.
Tradicionalmente todo lo que se sabe se etiqueta (creencia, conocimiento, saber,
empiria2, religión, filosofía, disciplina, ciencia, etc) desde un espacio sociohistórico,
político-ideológico o científico. Muchos intentos hay en el propósito de unificar la
Ciencia, reunirla en una sola obra para el bien de la humanidad (el Organon
Aristotélico de la antigüedad, la Enciclopedia ilustrada o el Proyecto de unificación
de la ciencia del Círculo de Viena, a principios del siglo XX). Sin embargo hoy, “la
incertidumbre y la indeterminación se alojan en todas nuestras teorías y saberes” y
aunque incertidumbre e indeterminación pesen sobre el conocimiento, “ellas nos
han ampliado el horizonte de interpretación del mundo y del universo (…) de modo
inusitado, nos muestran que la realidad tiene un carácter histórico, lo cual, por
cierto, nos abre la posibilidad de seguir pensando (…) eso sí, con la convicción de
que jamás, al menos en el marco de la actual episteme, llegaremos a alcanzar la
certeza absoluta”. (Gómez Marín, 2012, págs. 231-232).
La educación es recurrente ámbito de acción humana a través de la historia,
espacio de formación en y para la humanidad, práctica de autoconformación
social: gran campo de reflexión cuyos frutos son susceptibles de subsumirse en el
acto social del conocimiento (Bachelard G. , 1989). ¿En qué consiste tal acto?
Sostenemos que el conocimiento es comprensión, es aprehensión de un sentido y
es posible porque siendo en el mundo y problematizando en él, generamos
estructuras que pueden ser develadas por el lenguaje. Todo entendimiento
auténtico requiere interpretación y toda interpretación es precedida por el uso del
lenguaje. Sólo podemos determinar la compresión por el sentido, y el sentido
apenas por la comprensión.
Para comprender al otro no puedo colocarme en su mundo y ser él, uso el
lenguaje como medio de la experiencia hermeneuta, para tal proceso se entiende
2
El conocimiento empírico ha tenido estatus contradictorio en el campo de la epistemología, bien en un
estatus superior por provenir de la única fuente de validación: la experiencia (Hume) o como fuente
engañosa de saber. A decir de Dilthey, la empiria aún en notables pensadores como Hume o Kant “busca en
el pensamiento lo que no hay en él, se refugia en la voluntad para encontrar, lo que como en una visión
superior del mundo nació sólo con su colaboración…” (Dilthey, 1986, pág. 89)
que: el lenguaje es el medio universal para el consenso o comprensión, todo
comprender viene a ser un interpretar, pues no se puede acceder a la totalidad del
otro; la comprensión se realiza por medio del diálogo y el lenguaje, en un círculo
incesante que encierra dialécticamente pregunta y respuesta. (Gadamer, 1988)
(Ricoeur, 2002)
II.
Educación como ciencia.
La ciencia en sentido genérico, es producción inteligente de fenómenos3; mismos
que describe y explica enmarcados en un tiempo (Capurro, 2003), su fin no es la
verdad sino el enriquecimiento del mundo fenoménico (Ramírez Sánchez, 2006).
El conocimiento es el girón buscado por la ciencia a lo largo del tiempo histórico,
que es siempre humano. Aunque la ciencia ha adquirido diversas connotaciones y
discursos, todos son hechos de palabras como herramientas significantes de los
conceptos o nociones de algo, un algo que se enuncia y representa dando sentido
a la realidad (Morin, 1997). Si la ciencia se representa por la palabra y la palabra
es humana, no podemos más que partir de lo humano para dar cuenta de lo
humano: la ciencia y la formación (Zambrano, 2006) .
Ante el hallazgo, la ciencia requiere de una segunda aproximación: su
valorización4. Valorar el conocimiento como exige Bachelard, implica que el
científico tome conciencia de la perfectibilidad de sus descubrimientos,
contrariamente a la pretensión del conocimiento como cúmulo perfecto que se
agrega sin cesar, sin abandono de la razón como camino en torno a un objeto. “El
(nuevo) racionalismo se realiza al despejar los intereses inmediatos, se sitúa en el
reino de los valores reflexionados, o lo que es lo mismo el reino de la reflexión
sobre los valores de conocimiento” (Bachelard, 1989, p. 32)
Ubicada la ciencia con Bachelard, como espacio de conocimiento y reflexión
del mismo; la verdad deja de tener un lugar permanente en el campo de
3
Refiriéndose al fenómeno como lo que aparece, se manifiesta y hace presente en un acto. Un suceso o
proceso tipificable y reproducible que en última instancia tiene la presencia del hombre.
4
La primera implica la búsqueda y construcción del conocimiento, por la vía de la razón, que para Bachelard
no tiene un camino seguro.
conocimiento, abandona el distingo jerárquico de las disciplinas o las áreas para
reconocerse, en su totalidad: dinámica producción humana. El avance de la
ciencia en la búsqueda lineal de su acumulación ha perdido vigencia, una
autodefinición de este tipo se torna ideología (Canguilhen, 2005) y objetivismo
irracional (Habermas J. , 1990).
El conocimiento -para pretender ser ciencia- ha de abandonar la epistemología
cartesiana5. El conocimiento no es una acumulación, es reconstrucción, es
aproximación a lo complejo. El nuevo espíritu científico –ese que debe prevalecer
en los investigadores de lo educativo- es esencialmente una rectificación del
saber, un ensanchamiento de los marcos del conocimiento, comprender lo que no
se había comprendido6, en fin complementar el pensamiento (Bachelard G. ,
1986).
Esta visión científica, abandona el conocimiento mismo -en cierto sentido- al
abandonar la certeza de poseerle, pues “cuando se presenta ante la cultura
científica, el espíritu jamás es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus
prejuicios” (Bachelard, 2004, p. 16). Investigar, es aprender, es estar dispuesto a
rejuvenecer espiritualmente: es re-formarse continuamente.
La educación tiene entonces la responsabilidad de anclarse en esa ciencia y
proveer técnicas, procesos, herramientas, habilidades y disposición para ser en el
mundo (realidad relacional), soportarse en algo más que la prueba verificacionista
o la anarquía conceptual. Investigar tanto como formar, es escoltar a la razón con
la vigilancia epistemológica7 de la crítica tanto del conocimiento como del proceso
para arribar a él.
5
Que funda la validez del conocimiento el en la unicidad del método analítico sintético, también llamado
método científico.
6
En este sentido los errores y el llamado a la corrección de los errores, lo es al mismo tiempo, a la extensión
de las teorías, pues el error no estriba en lo que hay que desechar, sino sobre lo que hay que ampliar la
comprensión.
7
Someter a la razón a sí misma por la reflexión, el cuestionamiento y la aplicación de la filosofía del no para
permitirle crecer y estar siempre abierta a la perfectibilidad del conocimiento. (Bachelard G. , 1984,1985,
1989, 2004).
Cualquiera que tenga disposición al conocimiento en la ciencia, deviene de un
habitus (Bordieu, 2007): principio generador y unificador que traduce las
características intrínsecas y relacionales de una posición en un estilo de vida
unitario. El acercamiento a lo que se aprehende, lo mismo en la academia que en
el mundo de la vida, está preñado de elecciones, personas, bienes y prácticas que
se implican. La comprensión resulta de una toma de posición en el habitus,
disposiciones y simbolismos que hacen la distinción en el conocimiento al que se
arriba. El conocimiento por tanto, contiene siempre un punto de vista escolástico,
su validez se limita al análisis fenomenológico de la experiencia vivida (Bordieu,
2003, p. 214). ¿Es entonces la ciencia relativa y la educación un imposible?¿Es
entonces que la ciencia produce lo mismo que la experiencia cotidiana o la
fe?¿cuáles son los criterios de la cientificidad del conocimiento que trastocan el
campo de la educación?
Si sostenemos que la cientificidad está enmarcada y anclada en un campo al
conocimiento le asiste la necesidad de la reflexividad y la exigencia epistémica de
objetivar al sujeto de la objetivación8, por ello formar es diferente en una escuela
del norte que del sur de México, de Finlandia o de Africa, de la Europa
renacentista a la Europa del siglo XIX, al rico o al pobre, al hijo del campesino que
al emigrante latino; por eso para formar es necesario reconocer al sujeto en
formación y al docente, las normas a las que se hallan sometidos, las anclas de
su lenguaje, sus visiones, creencias, expectativas y esperanzas en torno a lo
vivido. En la investigación educativa, nos insertamos en comunidades de
prácticas. Atendamos en ellas a Bachelard (1986) identificando nuestros propios
obstáculos epistemológicos, pues si la educación ha de hacerse en la ciencia debe
mirar su presencia y resguardarles en la vigilancia epistemológica propuesta.
Toda indagación en el campo de la educación ha de preguntarse si no es mera
aprehensión de lo inmediato; si no ha tomado sido engañado por la experiencia
primera. Así, dolorosamente, investigador y docentes“…debe(n) criticarlo todo: la
8
El científico que enuncia un discurso respecto a algo que siempre será la construcción social de una
construcción social desde un campo.
sensación, el sentido común, incluso la práctica más constante, la etimología en
una palabra, ya que el verbo hecho para cantar y seducir, encuentra raramente al
pensamiento. Lejos de maravillarse el pensamiento objetivo debe ironizar”
(Bachelard G. , 1989, p. 147) El conocimiento científico exige que la razón
polémica se haga presente en la ciencia ¿Por qué no adoptarle también en la
educación? Si la educación es el campo de la formación, el cúmulo de
conocimientos para tal tarea es una configuración social polémica acerca de la
construcción de una subjetividad develada, participante, reflexiva, situada en un
lugar, un tiempo y una lógica de poder. Sostenemos el argumento de que, frente a
una doble pretensión: de la educación como espacio no científico por su limitada
objetividad en términos racionalistas o la etérea e inaprensible subjetividad, que
llevan a calificarle como práctica acientífica9; es preciso que el educador y el
teórico de la educación sean claramente conscientes de los límites y
determinaciones sociales de su labor sin sobredeterminismos ni radicalismos. La
cientificidad de la educación en la teoría de las prácticas, reconoce que los objetos
de conocimiento son construidos por el investigador y no pasivamente registrados
por él; estructurados y estructurantes en las prácticas, que sólo tienen sentido en
el reconocimiento de un habitus.
La formación hace uso de las ciencias y genera acopio de saber. Ese saber no
puede ser sujeto a leyes, pese al esfuerzo por generar modelos educativos, más
bien son relatos de la experiencia (Zambrano, 2007).
III.
Educación como filosofía.
La ciencia, conocimiento aproximativo, sabe de una distancia entre él y su meta
(Capurro, 2003), su fuente de objetividad no es el objeto, ni el método, sino su
tradición, campo y procesos tanto de objetivación como de subjetivación.
9
Bordieu (2007) Identifica las diferencias que se establecen entre objetivismo y subjetivismo y la manera
en superar los antagonismos que ocurren en torno a estas posiciones. Propone al científico, hacer una
objetivación crítica de las condiciones epistemológicas y sociales que hacen posible tanto el retorno reflexivo
a la experiencia subjetiva del mundo social, como a la objetivación de las condiciones objetivas de esta
experiencia.
A la educación puede aplicarse el atributo de ser “acto de conocimiento
conociendo” (Bachelard G. , 1978, p. 8), es campo de teoría práctica (Bordieu,
1991, 2007). Sus conocimientos desbordan a la ciencia para contenerse en los de
saberes ampliados sin dejar de ser ciencia. Está contenida en espacios de saber
de naturalezas dilatadas, como la filosofía.
A las ciencias les hace falta la presencia de la filosofía (Olivé, 2000), dejar de reiñir
en torno a un lugar de preeminencia en una pirámide estatutaria, por proceder de
una disciplina u otra. La presencia de la filosofía en la educación tiene como tarea
la difusión de los conocimientos y las maneras de haber llegado a esos
conocimientos, la develación de las subjetividades que en ellos subyacen y a las
que obedecen, los procedimientos de toma de decisiones y sus lógicas, propósitos
y limitaciones, es decir su racionalidad. La filosofía nos ha enseñado que la
inteligencia no es un desarrollo aislado sino un proceso de la evolución del género
humano, que la inteligencia no se reduce a la razón tipificada, en ella existen
diversidad de actos vitales de los hombres que son también movilizados cuando
se aprende, como la voluntad y los sentimientos (Dilthey, 1986)
Siendo la educación un campo de estudio se baña con una filosofía que enseña a
la inteligencia a comprender fenómenos previamente desechados por subjetivos,
como la religión, la metafísica o lo incondicionado; sin ello no es real ni eficaz. La
filosofía es quien históricamente ha defendido que el sujeto es en quien se da la
voluntad de conocimiento y los procesos que lo hacen posible la reflexión, el juicio,
la comprensión como experiencia interna.
Todo acto en el mundo del hombre necesita ser nombrado, al nombrarse procede
de un cuerpo de articulaciones, paradigmas y epistemes plenos de racionalidades
e intereses (Habermas J. , 1990). Es necesaria la presencia de la filosofía en las
ciencias de la educación, porque su desarrollo no puede entenderse al margen de
sus relaciones con la sociedad en su conjunto. El educando y el educador en el
proceso de la formación han de saber y dialogar sobre el porqué, para qué y a
quiénes conviene seguir desarrollando lo decidido.
Solo la filosofía nos ha enseñado que la verdad no es independiente de los
sujetos, que incluso la naturaleza yace sobre el poder de la humanidad. Incluso,
“la ciencia proporciona formulaciones claras, sinópticas de modo que cada uno
pueda manejar los conocimientos como quiera” (Horkheimer, 2003, p. 32)
10.
La
fuerza del conocimiento es al mismo tiempo la fuerza del origen del hombre que
tiene potencial para constituirse a sí mismo y liberarse de la opresión por la vía del
conocimiento. A la filosofía no sólo le interesan los fines de las formas de vida
existentes, le interesan los hombres con todas sus posibilidades.
La filosofía y la educación tienen una misión originaria: el cuidado de sí. Cuidado
de sí implica, una relación con el otro en la medida que, para ocuparse bien de sí,
es preciso escuchar al otro que se extiende en uno y en el que uno se extiende
para ser el ser histórico social que es.
Con la filosofía “volvamos lo más pronto posible a los educadores que saben
pensar antes que obrar” (Morin, 1997, pág. 223) .
IV.
Educación como arte.
Libertad y desinterés son dos dimensiones de la episteme presente en el arte;
libertad de rumbo, de elección, de acción; desinterés como posibilidad de
multiplicidad al deseo, a la afinidad o las tendencias ¿dónde está ahora en la
educación el respeto a la libertad y el desinterés y con ello el reconocimiento del
sujeto? Sin duda es la parte menos racional, asible y determinable, por ello la
menos presente en nuestros procesos educativos, por ello su ausencia en la
formación. Una formación estética llevaría al discente a la autonomía en la
enunciación, le daría voz, autoridad, pero también capacidad de contemplación y
10
Como en Bachelard, el pensamiento de Horkheimer (la teoría crítica) es una teoría práctica, que mira sus
límites: “No hay criterios para la teoría crítica como un todo; pues tales criterios se basan siempre en la
repetición de sucesos y, por tanto, en una (falsa) totalidad que se reproduce a sí misma. Tampoco hay una
clase social a cuya aprobación podamos atenernos. La consciencia de cualquier clase social se puede haber
estrechado y corrompido ideológicamente en las condiciones, por mucho que, dicha consciencia esté
destina a la verdad” (Op. Cit. p. 76).
juicio, necesarios en la formación del sentido de humanidad, por ahora presentes
como discurso, pero cuyos espacios han sido negados.
Más allá de concebir al arte como discurso poético, es recursos estético para la
formación de la subjetividad, en el cuidado de sí en, con y por los otros. La
subjetividad es más que razón, es inconsciente y es creatividad “es la generadora
de las profundidades dinámicas de la vida del alma” (Morin, 1997, p. 161). La
creatividad se halla siempre relacionada con la vida de la inteligencia ¿por qué
entonces ha estado tan alejada de la educación?
El conocimiento, es “arte sabio de producir nuevos fenómenos, realizando material
y manualmente lo concebido en abstracto por la inteligencia” (Capurro, 2003, pág.
98), lo que implica libertad, negación, reflexión. Definiciones inmediatistas,
desconocen que la educación es el arte de cultivar con disciplina del pensamiento
y ensanchar de la capacidad humana, el terreno donde se producen experiencias
que amplían nuestro mundo de comprensión y el desarrollo de las subjetividades.
La formación no se apega a regularidades, se alimenta del amor, la inventiva y la
sorpresa, ¡como el arte!. La Didáctica Magna de Comenio, Leonardo y Gertrudis
de Pestalozzi, el poema pedagógico de Makarenko o el Emilio de Rosseau,
señalaron a la tarea educativa como arte centrado en la humanidad, incluso las
primeras
universidades
nacieron
como
comunidades
o
asociaciones de
investigaban sobre lo verdadero, lo bello y el bien, los principios, los análisis y los
elementos de comprensión.
V.
Fusión de horizontes.
Arte, ciencia y filosofía son prácticas inherentes al sentido de humanidad que se
reconocen en ella. Las tres son acción que se crea y rehace en la humanidad,
requieren necesariamente estar presentes en el acto de la formación, de manera
análoga a la exigencia de su presencia en los procesos de indagación. La
educación como práctica y campo de conocimiento se encuentra en proceso de
construcción, puesto que “La edad de oro de las ideas no está tras el hombre sino
delante de él” (Bacherlard, 1989, p. 31).
¿Cómo es posible la integración de ciencia, filosofía y arte en la educación? La
comunicación es el engarce de la actividad formativa, que le provee el sentido
humano a la formación. La comunicación en el seno de una comunidad como una
de las figuras que promueven la dialéctica del ser con otro y el cuidado de sí.
(Goldmann, 1975) (Habermas J. , 1990) (Ricoeur, 2002) (Zambrano, 2006), pues
como ciencia, está inserta en una práctica productora de conocimientos, articulada
desde un marco conceptual particular, teorización valida, no por el uso del método
sino por el proceso de indagación desplegado en el diálogo con la comunidad de
investigación educativa, su orden discursivo, reflexión y argumentación, impacto
social y lugar en la historia. Acercar filosofía, ciencia y arte para la formación
necesaria requiere: prescindir de las diferencias entre modos de saber, no aspirar
a formar identidades uniformes, preservar en el educando la capacidad de
decisión y acción y, no obviar o naturalizar las relaciones de poder en la escuela.
(Dietrich, 1998).
La educación es el campo de la formación, un campo que implica una filosofía
práctica alimentada dialécticamente de ciencia, filosofía y arte; asienta su
conocimiento y acción en el trabajo, el lenguaje y el deseo, elementos del hacer
humano.
“Con el lenguaje se abre la expectativa del decir, con el trabajo se hace
realidad su estadía
en el mundo y con el deseo logra responder a la
cuestión del cómo, por qué y en qué condiciones es posible esa estadía”
(Zambrano, 2007, pág. 36).
Como colofón, un elemento más: la teoría cuestiona la vida, la práctica deviene
en experiencia. El conocimiento de la educación deviene en fusión de horizontes:
ciencia, filosofía y estética; repiensa la experiencia, rompiendo con el
conocimiento común, las creencias, toma control de los actos de intelección y
produce una subjetividad con potencial liberador, que no busca la verdad, sino el
significado, que conoce sus límites pero no se sujeta a ellos.
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*Tesista del programa de doctorado en Ciencias de la Educación generación
2012-2014. Este documento forma parte de la investigación doctoral Entre el
sistema y el mundo de la vida: las prácticas docentes en el contexto de la RIEMS
del Bachillerato Propedéutico Estatal.