Experiencias, actitudes y expectativas profesionales de las

Experiencias, actitudes y expectativas profesionales de
las estudiantes de música
SESIÓN IV: El trabajo femenino en la empresa
Mª Teresa Díaz Mohedo
Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal
Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Granada
Campus Universitario de Cartuja s/n
18071- Granada, España
Tfn. 958 97 32 03
[email protected]
RESUMEN
El contexto educativo interviene en la perpetuación de la política de género y
contribuye a la construcción de una identidad personal marcada por el género. Por ello, la
inclusión de la reflexión coeducativa en la formación de profesores especialistas en
educación musical resulta esencial para una mejor definición de su ejercicio profesional.
ABSTRACT
The educational context tends to perpetuate established gender policies and to
contribute to the construction of personal identity based on gender differences.
Consequently, it is essential to address and to implement the reflection on equal
educational values in the training processes of specialists in musical education, so that
their teaching can be better defined and established through these new values.
PALABRAS CLAVE Género. Educación musical. Formación del profesorado.
KEY WORDS:
Gender. Music education. Teacher-training.
EXPERIENCIAS, ACTITUDES Y EXPECTATIVAS PROFESIONALES DE LAS
ESTUDIANTES DE MÚSICA
1. Música y educación musical para hombres y mujeres del siglo XXI
La música es un lenguaje que utiliza códigos representativos propios que
favorecen el desarrollo personal, de expresión y comunicación del pensamiento, las
experiencias y los sentimientos de la persona. Desarrolla la capacidad creadora y prepara
para los procesos de socialización, de autonomía personal, de exploración activa, de
búsqueda de estrategias propias de resolución de problemas y de sensibilidad estética.
No podemos menospreciar el poder de la música por cuanto:
•
permite el acceso y la participación en la cultura
•
ocupa el ocio de las personas
•
representa la continuación de tradiciones, y
•
está presente en toda clase de hechos sociales.
Sin embargo, precisamente porque la música no se escribe en el vacío, el
profesional de la música, sea cual sea su ámbito de trabajo, debe ser consciente de que
vive y trabaja en relación con su época, con su comunidad, y que se ve influido por la
música a la que accede. La música ocupa un lugar general en la historia de las ideas y está
relacionada con lo que ocurre en el mundo, con las creencias políticas y religiosas, y
como no, con los usos y costumbres. Por eso, también se ha visto influida por el
discurso androcéntrico que ha dominado todos los espacios de nuestra civilización, y ha
creado una visión distorsionada e intencionada sobre cuestiones tan elementales como
qué es ser hombre y ser mujer en una sociedad, estableciendo una jerarquización entre los
sexos que conduce a una falsa representación de la realidad.
El modelo patriarcal ha separado históricamente los ámbitos básicos de una
sociedad (familia, educación, mercado de trabajo,…) de manera arbitraria e interesada y,
para ello, se ha apoyado y fundamentado en argumentos sexistas que justificarían
Mª Teresa Díaz Mohedo. UNIVERSIDAD DE GRANADA.
1
comportamientos, modos de ser, pensar y sentir diferenciados en la sociedad. Estas
distinciones sociales basadas en el género, aparecen también en el campo de la música a
través de la existencia de diferencias en las clases de comportamientos musicales en los
que se involucran hombres y mujeres.
En ningún caso podemos dejar de considerar el papel esencial que la música
puede jugar en el desarrollo de la identidad de género, porque ésta puede ofrecer modelos
culturales apropiados que propicien la participación en actividades que ayuden a
construir y mantener tanto identidades individuales como colectivas en las que el género
no sea un elemento disgregador sino integrador.
Aunque la participación en las actividades musicales hoy en día, especialmente
en la cultura occidental, es aparentemente más igualitaria, hemos de dudar de que esta
igualdad sea real. Sin ir más lejos, en el ámbito escolar, encontramos numerosos
ejemplos de la perpetuación de prácticas condicionadas desde el género, y los chicos y
chicas viven la música como reflejo y a su vez legitimación de sus propias identidades de
género.
Sabemos que la construcción de nuestra identidad sexual tiene lugar en un modelo
concreto de sociedad, donde cada persona, desde su interacción con el medio, incorpora,
una veces de forma inconsciente y otras consciente, aquellos comportamientos,
creencias, gustos y actitudes que caracterizan los roles sexuales dominantes. Nos
encontramos por tanto, ante un proceso que abarca toda la existencia de cada persona,
pero la infancia y la adolescencia son momentos determinantes donde se asientan los
fundamentos de nuestra identidad: los niños y niñas aprenden comportamientos
determinados por el género en un entorno que reafirma ciertas actitudes, o sanciona y
trata de extinguir otras que no se consideran apropiadas para su sexo, y que expone a
niños y niñas a diferentes clases de actividades y modelos.
La perpetuación de estos significados a veces se refuerza y transmite en otros
contextos como el aula de música de muy diversas formas: en ocasiones, por el lenguaje
asociado a la música y el tipo de discurso pedagógico que se produce en el aula, pero en
otras muchas ocasiones, a través de libros de texto que muestran una información
2
sesgada sobre las mujeres, por la poca consideración que dan a sus aportaciones
musicales, o por los juicios de valor que se emiten sobre éstas.
El terreno en el que la prevalencia de estos prejuicios de género es quizá más
evidente es el de la elección de los instrumentos musicales. Son muchas las
investigaciones que evidencian los estereotipos que para los niños y especialmente para
los adolescentes rodean a ciertos instrumentos musicales, visiones sesgadas que les hacen
considerar a algunos como el fagot o la trompeta como más masculinos frente a la flauta
o el violín que pudieran parecer más femeninos.
Sin embargo otras cuestiones como el desconocimiento o desestimación de la
contribución de la mujer en la historia de la música, la consideración de su presencia en
ciertos ámbitos musicales como reafirmación de su feminidad, o la delimitación de su
ejercicio profesional a la práctica de determinados instrumentos, no hacen sino reafirmar
un modelo patriarcal de lo femenino ante el que los educadores deben posicionarse.
Todos estos ejemplos reafirman la importancia de que en la institución escolar
se ofrezcan modelos que contradigan los sesgos que conducen a pérdidas en el desarrollo
personal y social de hombres y mujeres, que al verse obligados a ajustarse a lo que se
considera propio de su sexo, están renunciando, y no siempre conscientemente, a su
libertad.
Trabajando en una Facultad de Educación, no podemos entender la enseñanza de
forma simplista como un repertorio de actividades instructivas despojadas de un
significado implícito, porque la experiencia educativa que se produce paralelamente a las
intenciones del currículum explícito y a través de los medios con que ésta se desarrolla,
puede resultar fundamental como vehículo de transmisión de actitudes.
El contexto educativo interviene en la perpetuación de la política de género, no
sólo a través de las prácticas musicales, sino también por el discurso que rodea a los
músicos y por los significados y la experiencia de la música misma.
Por ello, la inclusión de la reflexión coeducativa en la formación de especialistas
en educación musical, resulta esencial para una mejor definición de su ejercicio
profesional.
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La formación del profesorado aparece como un elemento crucial para superar
constructos sociales que convierten la diferencia sexual en una fuente de desigualdad y
discriminación cuando se legitiman ciertos comportamientos e ideologías y se valoran
unas actividades sociales y culturales frente a otras.
Como afirma Stenhouse (1985:47), un buen aprendizaje es aquel que contribuye
a la construcción de una visión del mundo, y esto significa que en la formación de
futuros enseñantes, debe fomentarse una reflexión consciente sobre los mensajes que
reciben en relación a los códigos de género.
En el caso concreto de los profesores de música, hemos de ser especialmente
cautos para no sucumbir a las reglas de un modelo de formación esencialmente
academicista, que se limite a entender la práctica educativa como una actividad
puramente instrumental, para la que hay que preparar a los estudiantes poniendo el
énfasis en la adquisición de conocimientos y destrezas.
Además de proporcionar los recursos intelectuales y prácticos que permitan
ejercer la docencia, el proceso de formación de futuros docentes debe contribuir a
hacerles conscientes de las condiciones sociales e institucionales que rodean a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, y del compromiso ético que adquieren en una
profesión en la que ni el estilo de trabajo ni las pautas de comunicación son neutrales.
Los estudios de género relacionados con la formación de especialistas en
educación musical, deben indagar en el significado social de la música y en la organización
social de la producción y recepción musicales, prestando especial atención al desarrollo
y contexto social del currículo musical y las prácticas musicales en la Universidad, y
estudiando los efectos del contexto educativo sobre el significado musical, la capacidad
musical y el acceso a las oportunidades musicales en relación a las cuestiones de género.
Como un medio de enriquecer la investigación en educación musical y posibilitar
la renovación del marco temático y metodológico de la misma, me parece fundamental
profundizar en el conocimiento del aprendizaje de género implícito y explícito que tiene
lugar en la formación universitaria de los profesores de música, y a ello puede contribuir
el análisis de aspectos como los siguientes:
-
Realidad formativa sobre temas de género:
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o Estudio de los planes de estudio y programas de las asignaturas que
deben cursar los futuros docentes.
o Atención al simbolismo de género en el lenguaje asociado a la música.
o Análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje musicales en relación a
cuestiones de género.
-
Enfoques metodológicos empleados para el tratamiento de temas de género en la
actividad académica.
-
Actividades paralelas que refuercen los estudios de género en el ámbito
universitario (organización de talleres, seminarios, conferencias, etc.).
-
Opiniones de las alumnas sobre la naturaleza de posibles prejuicios por
cuestiones de género en la formación universitaria.
-
Motivaciones de ingreso en la titulación de las estudiantes de música y
expectativas laborales.
2. Nuestra investigación
Con el objetivo de dar a conocer el aprendizaje explícito de género que tiene lugar
en el ámbito universitario en que trabajo, qué actitudes y expectativas desarrollan las
estudiantes de educación musical y qué reflejo pueden tener estos aspectos en su
desarrollo profesional posterior, durante el curso 2006/2007 he desarrollado en la
facultad de Ciencias de la Educación de Granada una investigación de campo sobre la
formación de maestras especialistas en educación musical y sus expectativas
profesionales.
Los siguientes interrogantes fueron el punto de partida de la investigación:
o ¿Recibe el alumnado información sobre género en la facultad? ¿Qué
opinión tienen las estudiantes sobre cómo se aborda esta información en
las clases? ¿Consideran importante recibirla?
o ¿Contribuye su formación universitaria a la superación de estereotipos
basados en el género o por el contrario contribuye a perpetuarlos?
o ¿Están las prácticas musicales y los procesos de enseñanza-aprendizaje
musicales marcados por el género?
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o ¿Creen que el tratamiento de estas cuestiones en clase ha modificado sus
actitudes y las de sus compañeros?
o ¿Piensan las alumnas que el desarrollo profesional de hombres y mujeres
en el terreno musical es diferente?
o ¿Consideran las estudiantes que hombres y mujeres tienen o pueden tener
el mismo éxito profesional como músicos?
Los instrumentos que se han empleado para encontrar respuesta a las cuestiones
que motivaban esta investigación son los siguientes:
-
Grupos de discusión con alumnas de 2º y 3er curso1 de Educación Musical en los
que se ha propiciado el debate y exposición de ideas en torno a los procesos de
enseñanza-aprendizaje que se producen en el contexto universitario y su relación
con las cuestiones de género.
-
Entrevistas semiestructuradas en las que se han abordado las relaciones de género
y educación desde la perspectiva del alumnado.
Lo que las alumnas piensan…
Una primera cuestión que debemos precisar es que la elección de la carrera de
Maestro/a de Música no es predominantemente masculina como ocurre en Educación
Física, ni mayoritariamente femenina como sucede en Educación Infantil, y que en la
facultad granadina los estereotipos asociados a cada uno de los géneros parecen no haber
determinado la profesión que chicos y chicas han elegido al matricularse en educación
musical2, aunque con el tiempo habremos de comprobar otra cuestión muy importante y
que tiene que ver con si dichos estereotipos determinarán o no el papel profesional de
unos y otras.
En cuanto a la realidad formativa sobre temas de género, el análisis del plan de
estudios de Educación Musical refleja que en un total de treinta y dos programas de
asignaturas analizados, entre materias troncales, obligatorias, optativas y de libre
1
En esta investigación se ha prescindido intencionadamente del alumnado de 1er curso por considerar que
su conocimiento de la realidad universitaria era aún muy escaso al inicio de la misma.
2
En los últimos cinco años, aunque con pequeñas variaciones, puede afirmarse que la matrícula en la
especialidad de chicos y chicas es de un 50%.
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configuración específica, sólo se han encontrado referencias a cuestiones de género en los
contenidos teórico-prácticos de dos asignaturas, “Sociología de la Educación”:
- Diferencias y desigualdades de género, de edad, de clase social y de etnia.
- Desigualdades de clase, género y etnia en educación.
y “Expresión Plástica tridimensional y su didáctica”:
- Conocimiento y análisis de obras de arte de carácter escultórico hechas por
artistas, mujeres y hombres, de distintas épocas y culturas.
Las referencias bibliográficas son aún más escasas, sólo aparece una (en el
programa de Sociología de la Educación) entre todas las bibliografías que incluyen dichos
programas:
SUBIRATS, Marina y BRULLET, Cristina. “Rosa y azul: la transmisión de los
géneros en la escuela mixta”.
Esta carencia de una realidad formativa reglada sobre temas de género en la
especialidad, es constatada igualmente por las alumnas, que tanto en las entrevistas como
en los grupos de discusión realizados, manifiestan ser conscientes de la importancia de la
reflexión coeducativa, aunque opinan que en la facultad no se les prepara para poder
afrontarla en su labor futura como docentes:
“El medio para poder conseguir que la educación no esté determinada por el sexo
podemos ser nosotros. En el momento en que empecemos a trabajar, nosotros
seremos responsables, y en la facultad debería haber una preparación para eso…”
(Alumna de 3er curso).
En algunos casos, esa ausencia de planteamientos de género les lleva a considerar
que la educación que reciben es neutral:
“A mí me parece que ahora la educación ha cambiado mucho, ahora todo es
mucho más neutro ¿no?...”. (Alumna de 3er curso)
o por el contrario, a dar por sentado que el sistema educativo continúa reproduciendo
roles que se creían superados:
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“No se habla de género, no se nos habla de eso, y lógicamente, como no se habla,
se da por sentado que el modelo patriarcal es el dominante”. (Alumna de 3er
curso).
“Yo considero que se le da poca importancia al género, es como que se
sobreentiende a veces,…, tenemos que intentar igualar, pero a veces seguimos
transmitiendo estereotipos”. (Alumna de 2º curso).
En cuanto a la forma en que dichos temas deberían abordarse, mayoritariamente
coinciden en afirmar que la cuestión fundamental no es su tratamiento desde un punto de
vista teórico, sino que antes bien, debería ser algo enraizado en los procesos de
enseñanza-aprendizaje, una actitud que hacer suya a través de lo vivido en su día a día
en la facultad:
“Está la intención, pero no se dan las herramientas. Se ha dado un paso muy
grande en la docencia, al ver que el problema está ahí, […], pero en la actitud
diaria de las clases no se ve ese esfuerzo”. (Alumna de 2º curso).
Desde esa perspectiva, la figura del profesor/a se convierte en un modelo del que
demandan ejemplo:
“Nosotros hemos tenido profesores con comportamientos muy machistas, que
nos decían que teníamos que hacer una educación para la igualdad, pero lo malo es
que ellos no lo cumplían con el ejemplo”. (Alumna de 3er curso).
En lo que se refiere a las prácticas musicales y los procesos de enseñanzaaprendizaje musicales en relación al género, la mayoría de las estudiantes entrevistadas
coincide en afirmar que la música es utilizada frecuentemente como medio de transmisión
y perpetuación de estereotipos, ya sea a través de los materiales escolares, los
contenidos de ciertas canciones o los perfiles masculinos que se relacionan con la
práctica instrumental:
“Sí que están asociados algunos instrumentos al hombre y otros a la mujer, como
en el flamenco, una mujer tocando la guitarra…¿dónde se ha visto?, y a lo mejor
puede ser la mayor guitarrista, tener todo el compás del mundo, pero es
mujer…”. (Alumna de 2º curso).
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Cuando las alumnas son preguntadas sobre su desarrollo musical y las
percepciones que tienen sobre sus cualidades frente a las de sus compañeros, resulta
realmente sorprendente comprobar en qué medida asumen presunciones como que
hombres y mujeres están mejor o peor dotados para ciertos tipos de expresión musical y
que sus aptitudes musicales son diferentes, aunque admitan no conocer una base
empírica que lo justifique:
“Claro que nosotras podemos ser tan buenas como ellos, pero la verdad es que si
pienso por ejemplo en el tema de la improvisación,…, ahí tengo que opinar de
otra forma… yo he visto a algunos compañeros hacer auténticas virguerías con
la guitarra, y si te soy sincera, no caigo ahora en ninguna chica que haya hecho
cosas como esas,…., por lo menos en mis clases” (Alumna de 3er curso)
y cuando tratan de encontrar otros elementos que a su entender también sean
diferenciadores, las cualidades que en su opinión las definen están bastante mediatizadas
por características que tradicionalmente han definido la feminidad:
“Cuando a una de nosotras le toca dirigir el coro se nota que lo hacemos de otra
forma que ellos,…, no es exactamente que tengamos más paciencia, es que nos
lo tomamos con más calma y así el resto del grupo no está tan tenso; además
hasta la forma en que se corrige cuando hay algún error es diferente, y eso, al
final se nota…De hecho fíjate que la mayoría de los coros infantiles están
dirigidos por mujeres ¿por algo será, no?” (Alumna de 3er curso).
La ausencia de las mujeres no sólo en la historia de la música occidental sino en
otros ámbitos más profesionalizadores como puedan ser la composición o la
interpretación de determinados instrumentos, se ha analizado a través de cuestiones
como:
•
¿Has interpretado alguna vez música escrita por mujeres?
•
¿Has usado en alguna ocasión partituras compuestas por mujeres en las clases de
análisis?
•
¿Qué compositoras o intérpretes has estudiado en las clases de historia?
•
¿Has escuchado música compuesta por mujeres en audiciones o en conciertos?
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y a este respecto es bastante relevante el hecho de que mayoritariamente admitan
desconocer las contribuciones profesionales de las mujeres en el campo musical hasta tal
punto que daban por sentada su inexistencia:
“La verdad es que yo siempre he pensado que no se estudiaba a las compositoras
porque no las había,…, nunca me he parado a pensar si la historia era contada
por hombre o por mujeres…¡vaya, qué fallo!” (Alumna de 2º curso)
3. Para terminar…
La reiteración de las prácticas musicales históricamente marcadas por el género
que hemos heredado y su asunción en contextos como el universitario, que teóricamente
debería formar en la igualdad de hombres y mujeres, debe hacernos reflexionar sobre la
importancia de que, la educación universitaria, determinante en la construcción de la
identidad individual de los futuros enseñantes, aborde las cuestiones de género desde un
enfoque global que incluya todas las actividades formativas.
Las políticas de género en música se pueden modificar no sólo mediante prácticas
musicales o contenidos alternativos, sino a través del significado de la música y la
experiencia musical en sí misma, y por esta razón, considero imprescindible hacer
entender a los futuros docentes de música que todo currículum está ideológicamente
determinado, y que la incorporación del género a la música afecta a nuestra conciencia, a
nosotros mismos y a la construcción de las nociones de feminidad y masculinidad.
El hecho de que hombres y mujeres muestren diferentes comportamientos y sean
representados de distinta forma en las actividades musicales, es también observable en el
comportamiento musical y las creencias y preferencias musicales que se desarrollan, y
por ello sería deseable que los futuros profesionales de la música analicen esto para
decidir de una manera realmente libre sobre cómo quieren desarrollar su profesión y qué
metas profesionales desean fijarse, y que estas decisiones no estén de ninguna forma
mediatizadas por el hecho de ser un hombre o una mujer.
Por esto, los estudios de género relacionados con la educación musical, y
concretamente con la formación del profesorado de música, son muy necesarios para que
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lejos de pasar desapercibido, el género se convierta en objeto de una reflexión crítica
constante en el seno de la institución educativa y de la sociedad que lo determinan.
4. Referencias bibliográficas
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desde la diferencia. Barcelona: Graó. pp.169-181.
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