carrera tutora academica - Universidad Francisco Gavidia

UNIVERSIDAD F RANCISCO GAVIDIA
FACULT AD DE CIENCIAS SOCIALES
PROYECTO DE INVESTIGACION:
“ESTRATEGIAS DE AFRONTAM IENTO AL ESTRÉS EN ADOLESCENTES QUE
CURSAN ÚLTIMO AÑO DE BACHILLERATO EN EL INSTITUTO NAC IONAL DE
AGUILARES; ESTUDIO DESCRIPTIVO REALIZADO EN EL SEGUNDO
SEMESTRE DEL AÑO 2012”
EGRESADA:
NATIVIDAD DE JESUS CA STANEDA
CARRERA
LICENCIATURA EN PSICOLOGIA
TUTORA ACADEMICA:
LICDA. HEISELL IDALIA S IGUENZA D IAZ
SAN SALVADOR, 30 DE NOVIEMBRE DE 2012
1
UNIVERSIDAD F RANCISCO GAVIDIA
FACULT AD DE CIENCIAS SOCIALES
AUTO RIDADES
ING. MA RIO ANTON IO R UIZ RAMIREZ
RECTOR
DRA. LETICIA AN DINO DE R IVERA
VICE RECTOR A
LIC. TERESA DE JESUS GONZALES DE MENDOZA
SECRETARIA GENERAL
LIC. ZOILA ROMERO
DECANO DE LA FACU LTA D DE CIENC IAS SOC IALES
LIC. MARIO ALBERTO CASTRO HERNAN DEZ
DIRECTOR DE LA ESCUELA DE LA CARRE RA DE PSICOLOGIA
2
UNIVERSIDAD F RANCISCO GAVIDIA
FACULT AD DE CIENCIAS SOCIALES
JURADO CALIFICADOR
LIC. MARIO ALBERTO CASTRO HERNAN DEZ
PRESIDENTE
LIC. MORENA IR IS MOLINA
VOCAL
LIC. INES OLIMPIA SALAZAR
VOCAL
3
4
AGRADECIMIENTOS
Sobre todo las co sas a dios, por la sabiduría paciencia y prudencia que me
proporciono durante el proceso de la elaboración del contenido de este
documento.
A mi mamá que con su s oraciones me apoyo siempre a mi papá (qddg) que
aunque no está conmigo, se que estuviera sa tisfecho por mis logros.
A mis tres hijos, a Emmanuel; el mayor por darme apoyo en el área in formática, y
a mis dos bebes: Robert Isaac y Albert Maximiliano, por quitarles el tie mpo que a
ellos les correspondía; y a mis hermanos y hermanas.
A mis maestros que formaron conocimiento s y aprendizajes significativo s entre
ellos: Lic. Mario Castro , Lic. Sandra Coto, Lic. Ruth Luna, Lic. Juan Ra món
Córdova, Lic. Arsenio guerra, Lic. Lorena de Guillen y Lic. Carlos Cornejo, que
tomaron a bien guiarme al vasto mundo de la psicología.
A mis amigos/as que me apoyaron en mi esfuerzo y a los alumnos que
contribuyeron con la información proporcionada p ara el proyecto.
A Roberto Pineda que me apoyo en mis dificultades en todo momento,
motivándome hasta finalizar.
Gracias, m uchas gracias bendiciones .
5
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
Resum en… … … …… … …… … …… … …… … …… … … …… … …… … … .
9-10
Introducción… … … … … …… … …… … …… … …… … …… … …… … … ..
11-12
Capítulo I
1. Planteam iento del problem a
1.1 Descripción del problem a … … … … … … …… … …… … …… … …
13-14
1.2 Enunc iado del problem a … … … … …… … … …… … …… … …… .
14
1.3 Justificación… … … … … …… … …… … … … … … …… … …… … ..
15-16
1.4 Delim itación tem poral-espacia l-social… … … … … … …… … …
16
1.5 Form ulación de objetivos … … … … … …… … … …… … …… … ..
16
1.6 Alcances y lim itaciones … … … … … …… … …… … …… … …… .
17
Capítulo II
2.1 Ma rco teórico
2.1.1 Investigaciones realizadas sobre el tem a.… … … … … … .
18-20
2.1.2 Estructura de la personalida d de l adolescente… … … …
20
2.1.2.1 Pers onalidad y tem peram ento… … … … …… … …… ..
20-21
2.1.2.2 Teorías que explican el desarrollo de la
Persona lidad en e l adolescente… … … …… … …… ..
2.1 .2.3 B úsqueda de identidad de los a dolescentes… … … ..
21-23
23-24
2.1 .2.4 Rebe lión y actitudes en los adolescentes y
C om portam ientos influidos por padres y pareja… … …
24-25
2.1 .2.5 A lgunos puntos especia lm ente fuertes de la
Pers onalidad de los adolescentes… … … …… … …… ..
26-27
2 .1.3 Origen histórico del estrés… … … …… … … …… … …… … … .
27-29
6
2.1 .3.1 Etim ología del térm ino estrés… … … … … …… … …… …
29-30
2.1 .3.2 El estrés… … … … …… … …… … …… … …… … …… … … ..
30
2.1 .3.3 Signos del estrés… … … … … … …… … …… … …… … … .
30-32
2.1 .3.4 Tipos de estrés… … … … … …… … …… … …… … …… … .
32-33
2.1 .3.5 Form a tradicional de afronta r el estrés… … … … …… .
33-34
2.1 .4 Estrés, afrontam iento y adolescencia… … … … … … … ……
34-38
2.1 .4.1 El afrontam iento de los a dolescentes en e l
Contexto escolar… … … … … … …… … …… … …… … .....
38-42
2.1 .4.2 A utorregulación de los adolescentes en el
Contexto escolar… … … … … … … …… … …… … ..… … ..
42-46
2.1 .4.3 Afrontam iento según Lazarus y Folkm an… … … … … .
46-47
2.2 Marco conceptual… … … … … … … …… … … .…… … …… … ……
48-50
Capítulo III
3. Form ulación de hipótesis
3.1 Hipótesis… … … … … …… … …… … … …… … …… … …… … ……
51-52
3.2 Matriz de congruencia… … … … … … … …… … …… … …… … …
53-54
Capítulo IV
4. Metodología de la investigación
4.1 Diseño de la investigación… … … … … …… … …… … …… … …
55
4.2 Tipo de investigación… … … … … … … …… … …… … …… … … .
55
4.3 Población m uestra… … … … …… … …… … …… … …… … …… .
55
4.4 Descripción de población… … … … … … … …… … …… … ……
55
Capítulo V
5. Recolección de datos
5.1 Técnicas e instrum ento de investigación … … … … … … … ..
56-58
7
5.2 Aplicación de l instrum ento de investigación … … … … … …
58-59
5.3 Proceso de recolección de datos … … … … … … … …… … …
59
Capítulo VI
6. Análisis e interpretación de resultados
6.1 Tablas y gráfic os… … … … …… … … ..… … …… … …… … … ..
60-64
6.2 Análisis e interpretación de los res ultados… … … … … … .
64 -65
Capítulo VII
7. Conclusiones y recom endaciones
7.1 Conclusiones… … … … … … ..… …… … …… … …… … … .… … ..
66
7.2 Recom endaciones… … … … …… … …… … …… … …… … … ...
67-68
Capítulo VIII
8. Propuesta
8.1 B ibliografía… … … … … … …… … …… … …… … …… … …… …
69
8.2 A nexos… … … … … …… … …… … …… … …… … …… … …… …
70-71
8
RESUMEN
El estudio sobre las estrategias de afrontamiento al estrés se realizó con jóvenes
de 16 a 21 años que egresaban de bachillerato técnico y general en la ciudad de
Aguilares en el año 2012, siendo una muestra de 153 jóvenes , 80 hombres y 73
mujeres reflejan que:
Utilizan má s la reestructuración cognitiva, lo que
indica la utilización de
estrategias cognitivas que alteran el significado de la transacción estresante, de
modo que esta resulte menos molesta o preocupante, teniendo en cuenta los
aspectos positivos, esto lleva
a los jóvenes a considerar una nueva alternativa
para resolver los problemas que tienen. Además presentan un alto porcentaje en
la estrategia de apoyo social, lo cual nos indica q ue los jóvenes buscan compartir
o conversar las situaciones que está pasando , esta ayuda la pueden buscar en
familiares, amigos o una persona muy cercana a ellos. Por lo que la estrategia
menos utilizada es la re tirada social, se refiere a alejarse de amigos o familias.
De acuerdo a las estra tegias má s u tilizadas por hombres y por mujeres, se tiene
que los hombres utilizan má s la reestructuración cognitiva y re solución de
problemas, esto
indica que buscan las estrategias necesarias para aliviar la
situación estresante, buscan nueva s perspectivas para abordar la situación, de
modo que resulte menos molesta la situación. Las mujeres utilizan más las
estrategias de apoyo social y pensamientos ansiosos, esto indica que buscan
apoyo emocional en las personas má s cercanas a ellas como padres o amigos, de
manera que estos le ayuden a pode r valorar la situación estresante y tomar una
decisión que les ayude a eliminar el estresor, sin embargo presentan un
pensamiento ansioso lo cual indica la falta de habilidad para evaluar una nueva
perspectiva de la problemática.
Los resultados que se muestran sobre estresores en el ámbito académico refleja
que los jóvenes en un porcentaje muy alto le s e stresa “entregar trabajos en todas
las clases el mismo día” lo que puede ser un indicador de falta de organizar las
actividades académicas por parte de lo s jóvenes; en un segundo lugar con un
9
porcentaje no muy alto es no “entender la clase del profe sor” lo que puede indicar
que la falta de atención en los alumnos y falta de claridad pue de ocasionar esta
situación; en otro e xtremo, lo que menos les preocupa a los jóvenes evaluados es
estar en una clase aburrida, lo que indica que fácilmente se acomodan al a mbiente
escolar y lo que les pueda trasmitir los docentes.
10
INTRODUCCIÓN
El ser humano por ser un ente bio -psicosocial y cultural, enfrenta ciertas
situaciones que le oca sionan reacciones que pueden ser negativa s, tanto físicas
como psicológicas que
comúnmente se le llama estrés,
que difieren de una
persona a otra; gracias a la s diferencias individuales, el entorno, el tipo de cria nza,
el desarrollo cognitivo, entre otro s aspectos varían las formas de a frontar tales
situaciones.
La presente investigación se enfo ca en las estrategias de afrontamiento que en
palabras de Lazarus y Folman se definen co mo: “aquellos esfuerzos cognitivos y
conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las
demandas específicas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes
o desbordantes de los recursos del individuo” (p. 199), a esta s estrategias de
afrontamiento; Sigmund Freud llamó mecanismo de defensa definido como
cualquier técnica u sada para evitar, negar o distorsionar las fuentes de amenaza ó
ansiedad.
El presente documento comprende los siguientes apartados:
En el Capitulo1: se plantea la definición del problema, la justificación de la
investigación, la delimitación temporal- espacial- social, la formulación de
objetivos, alcances y limitaciones que se presentaron en la investigación .
El Capítulo 2: hace referencia al marco teórico que desglosa las teorías del tema y
el marco conceptual que hace referencia a todos aquellos conceptos y definiciones
que tienen que ver con el contenido del proyecto.
El Capítulo 3: contiene todas las hipótesis de investigación, hipótesis general y
específica, además de la matriz de congruencia.
En el Capítulo 4: se describe la metodología de inve stigación que comprende el
diseño y tipo de inve stigación, la población y muestra .
11
El Capítulo 5: muestra la recolección de los datos, el instrumento y técnica
utilizada para recolectar la información necesaria para la comprobación de las
hipótesis planteadas.
El Capítulo 6: análisis e in terpretación de resultados, muestra tablas y gráficos
estadísticos del resultado obtenidos.
En el Capítulo 7: hace referencia a las conclusiones y recomendaciones, y
finalmente se concluye con la bibliografía y los anexos.
12
CAPITULO I
1. PLANTEAMENTO DEL PRO BLEMA
1.1.
DESCRIPCIÓN DEL PRO BLEMA
El estrés, no siempre es una reacción negativa sino más bien todo lo contrario
cumple una función esencial para la supervivencia de las personas, como
mecanismo de activa ción y alerta ante posibles peligros, am enazas o exigencias
ambientales, facilitando el afrontamiento rápido y efica z ante determinadas
situaciones.
Se considera que el estrés es negativo cuando se presenta n reacciones
desproporcionadas ante estímulos o situaciones ambientales cotidianas que
escapan del control voluntario de la persona, g enerándole malestar e interfiriendo
significativamente y negativamente en la vida de la persona ya sea a nivel familiar,
social, laboral, académico y personal.
El estrés se puede definir como una respuesta física y psicológica a demandas y
presiones percibidas, las personas movilizan recursos físicos y emocionales para
afrontar las situaciones que se le presentan.
1
Una respuesta de e strés que es
demasiada frecuente, extrema o prolongada puede poner o agotar los recursos
físico s, sociales y psicológicos d e una persona, los factores intenso s productores
de estrés ta mbién genera n sentimientos de angustia. El cuerpo expresa esta
angustia en una variedad de formas psicológica s como irritabilidad, ira, ansiedad,
depresión, fatiga; y algunas reacciones fisiológicas son: dolores de cabeza por
tensión, dolores de e stómago, hipertensión, migrañas, ulceras o colitis. El estrés
puede conducir a enfermedades aún más graves, como cáncer, diabetes o
difusión de la tiroides entre otros.
1
Comúnmente al enfrentarse a un estresor las personas e xperimentan un patrón de
reacciones emocionales y fisiológicas, sintiendo algún sobresalto , taquicardias,
presión sanguínea elevada, sudoración de manos y pies, en tre otros, a este patrón
1
Psicología de la Personalidad, pág. 452
13
de reacciones se le llama respuesta de pelea o huida, estas respuestas
fisiológicas son controladas por el sistema nervioso simpático ; p or lo general estas
respuestas son breves y si el fa ctor que produce el estrés es le ve, el individuo
regresa a su estado normal en un minuto o menos; p ero si este individuo
constantemente está expuesto a una situación estresante , las reacciones
fisiológicas, tam bién serán constan tes y se volverán un rasgo conductual.
En la etapa de la adolescencia, los jóvenes enfrentan una serie de situaciones
que pueden llegar a ser estresantes para ellos, sobre todo en el ámbito escolar,
estas situaciones pueden ser: exponer en clase s, e star en una clase que no
interesa, salir mal en un examen, no e ntender la clase del profesor, entregar
trabajos en todas las ma terias el mismo día, ser aceptado o no en un grupo , entre
otros;
si el joven no tiene un adecuado afrontamiento a estas situaciones, le
pueden generar reacciones psicológicas y fisiológicas que los puede llevar a un
mal desempeño académico y crear frustración en ellos los cual les puede impedir
alcanzar sus me tas.
Las estrategias de afrontamiento son aquellos e sfuerzos cognitivos y conductuales
constantemente cambiantes que se desarrollan en la persona para manejar las
demandas específica s externas o internas que son evaluadas como excedentes o
desbordantes de los recursos del individuo y que dependerán de la personalidad,
estilos de crianza y calidad de vida, para adquirirlas .
1.2 ENUNCIADO DEL PRO BLEMA
¿Cuáles serán las estrategias de afrontamiento al estrés más utilizadas por los
adolescente que cursan el último año de bachillerato en el Instituto Nacional de
Aguilares, en el segundo semestre del año 2012?
14
1.3 JUSTIFICACIÓN
Según el resultado de algunas investigaciones la
mayoría de psicólogos
concuerda en que la salud física y mental es importante, sobre todo la propia. No
obstante, casi la mitad de todas las defunciones se deben principalmente a un
comportamiento o estilos de vida poco saludables. Una especialidad de la
psicología llamada psicología de la salud se propone hacer algo al respecto. El
núcleo de este método es el uso de principios psicológicos q ue promueven la
salud y prevenga la enfermedad (Taylor, 1990). Los psicólogos que trabajan en el
campo relacionado de la medicina conductual aplican la psicología para manejar
problemas médicos. Entre sus intereses se incluyen el control del dolor, la
adaptación a la enfermedad crónica, el apego a las instrucciones del do ctor, las
enfermedades relacionadas con el estrés y tema s similares (Luiselli, 1994)
Se considera que el estrés es una respuesta física y psicológica, la psicología de
la salud considera que tiene efectos aditivos, se suman y acumulan en una
persona con el tiempo; también sostiene que el estrés no está en el ambiente sino
en la reacción subjetiva de la persona ante factores productores del estrés; y que
en esto influye la personalidad en el individuo, el estilo de crianza, nivel de
educación, ambiente en que se desenvuelve.
En la actualidad el estrés es un
término que se ha vuelto de moda, pero que
pocas veces se le pone atención para tratar de lidiar con el problema, los
adolescentes de hoy en día expresan frecuentemente “tengo e strés”, “me siento
estresado”, “su fro de estrés”; ¿pero qué situaciones pueden estar ocasionando
está problemática y cuáles son los esfuerzos cognitivos y las conductas o las
estrategias más utilizadas en esta etapa?. S abemos que siempre influ ye el estilo
de vida, las relaciones con los pares, la búsqueda de identidad, la comunicación
con los padres, los problemas a nivel escolar, las drogas, la delincuencia, la
ambivalencia, la independencia y logro de autonomía entre o tros, todo esto genera
una situación de estrés. Los adolescente s que en la actualidad cursan el último
año de bachillerato en el In stitu to Na cional de Aguilares no están exentos de e stas
situaciones y eventos además que se convierten muchas vece s en víctimas
15
constantes de la violencia. D ebido a todos estos a contecimientos es de mu cha
importancia realizar esta investigación para poder conocer cuáles son las
estrategias que utilizan los ado lescentes al a frontar acontecimien to s que les
genera estrés.
1.4. DELIMITACIÓN TEMPORAL – ESPACIAL – SOCIAL
El estudio se llevó a cabo durante el segundo semestre del año 2012, con los
alumnos/as de bachilleratos de segundo año general y tercer año técnico, de 16
años a 21años del Instituto Nacional de Aguilares.
1.5. FORMULACIÓN DE OBJETIVOS
1.5.1 Objetivo General

Conocer las e strategias de afrontamiento al estrés más utilizadas por
adolescentes que cursan último año de bachillerato en el Instituto Nacional
de Aguilares, en el segundo semestre del año 2012.
1.5.2 Objetivos Específicos

Identificar las estra tegias de afrontamiento al estrés más u tilizadas por
hombres y mujeres adolescentes de último año de bachillerato del Instituto
Nacional de Aguilares, en el segundo semestre del año 2012.

Conocer las situaciones estre santes académicas que
enfrentan
los
adolescentes de último año de bachillerato del Instituto Nacional de
Aguilares, en el segundo semestre del año 2012.
16
1.6 Alcances y Lim itaciones
1.6.1 Alcances:
1. Aportar conocimiento a través de la inve stigación que permita a otros
estudiantes de la carrera de Psicología , ampliar este tema de inve stigación.
2. Proporcionar información sobre las situaciones estresantes que viven los
jóvenes del Instituto de Aguilares.
3. Conocer específicamente cuá les son las estrategias que más utilizan los
adolescentes del
Instituto Nacional de Aguilares
y cuáles son los
estresores más frecuentes.
1.6.2 Limitaciones:
1. Dificultad de controlar variables intervinientes tanto para el inve stigador
como para la muestra, tales como: problemas del clima, salud, sinceridad
del informante e inasistencia de los jóvenes a clases.
2. La dificultad en la comprensión verbal y escrita en la aplicación del
instrumento.
3. La investigación se limita a una sola Institución de educación por lo que sus
resultados no se pueden generalizar.
17
2.1. Marco Teórico
2.1.1. Investigaciones realizadas sobre este tem a.
Entre las inve stigaciones que hacen referencia al tema estudiado tenemos la
siguiente información internacional:
Estrés y adolescencia: estrategias de afrontam iento y autorregulación en el
contexto escolar.
Autor: Gaeta González, Martha Leticia
Martínez Hernández, Pilar
Realizada e n: Universidad de las Américas, Puebla/ Universidad de Zaragoza .
Este trabajo reflexiona desde un punto de vista teórico, acerca de los es tudios
realizados en torno a afrontamiento del estrés por parte de los adolescente s en el
contexto escolar, examinando además el pape l que en este marco puede
desempeñar la autorregulación donde se ha sugerido que muchas conductas de
riesgo responde a la incapacidad de los adolescentes para afrontar demandas y
preocupaciones, el estudio de las estrategias y afrontamiento en tal colecti vo tiene
un carácter reciente.
Además se tiene en cuenta la escasa atención que en este contexto ha re cibido la
autorregulación, la reflexión en torno a tales cuestiones se revela como un área de
potencial utilidad.
Niveles de estrés y rendim iento académ ico en estudiantes de la ca rrera de
psicología del Centro Universitario de los Altos
Autor: Juan Francisco Caldera Montes
Blanca Estela Pulido Castro
Realizada e n: Centro Universitario de los Altos
18
Identifica y describe las relaciones que existen en tre el estrés y el rendimiento
académico de los estudiantes de la carrera de Psicología del Centro Universitario
de Los Altos (C UALTOS). Como primer punto se abordan los elementos de corte
conceptual que explican el estrés, de manera particular del que se deriva de las
actividades académicas que realiza el estudiantado univers itario. Acto seguido, se
toca el tema del rendimiento académico y la relevancia que é ste tiene para las
instituciones educativas. La propuesta metodológica en la que se sustenta el
trabajo es de tipo descriptiva, correlacional y transversal ya que la in tención se
centra en caracterizar en un momento dado, los niveles de estrés de la población
estudiantil, así como identificar las relaciones de éste con las variables:
rendimiento académico, grado escolar, edad y género.
La población estudiada abarcó al 100 por ciento de la matrícula de la carrera, el
cual equivalía a 115 alumnos.
Dicha pesquisa se llevó a cabo en el mes de febrero del 2007. Los resultados
obtenidos no muestran relación significativa entre el nivel de estrés y el
rendimiento académico de los estudiantes, pero si manifiestan tendencias
interesantes que obligan a profundizar sobre el tema .
Estrategias
de
afrontam iento
recom pensa
profesional
com unidad
valenc iana.
ante
en
Un
el
estrés
m édicos
estudio
y
fuentes
especia listas
con
de
de
la
entrevistas
sem iestructuradas
Autor: Vicen ta Escribà-Agüir
Yolanda Bernabé-Muñoz
Realizado en: Hospitales Públicos de la Provincia de Valencia
Los profesionales de la medicina están particularmente expuestos a factores de
riesgo psicosocial que pueden afectar su calidad de vida. La identificación de
estrategias de a frontamiento frente al estrés y las fuente s de reco mpensa
profesional permitiría instaurar medidas preventivas tendentes a moderar el efecto
negativo de estos fa ctores de riesgo. Los objetivos del presente trabajo son
19
identificar las estrategias de a frontamiento ante el estrés que utilizan los médicos
especialistas de seis hospitales pú blicos de la provincia de Valencia, y describir
sus fuentes de recompensa y satisfacción profesional.
Métodos.
Estudio
cualitativo
realizado
por
entrevistas
semiestructuradas
individuales a 47 médicos e specialistas de seis hospitales públicos de la provincia
de
Valencia. Las entrevistas han
posteriormente. Se
ha
realizado
sido
un
grabadas en
audio
y
transcritas
análisis del contenido del discurso.
Resultados. Las estrategias de afrontamiento referidas con más fre cuencia por los
facultativos en trevistados, analizadas de manera general, son las centradas en las
emociones y en concreto la desconexión conductual y la búsqueda de apoyo
social emocional. Sin embargo, ante factores estresantes puntuales concre tos de
la práctica diaria, las estrategias más fre cuentes son las centradas en el problema.
Una parte importante de los médicos en trevistados manifiesta no tener ninguna
recompensa laboral. Entre los que sí expresan elementos de recompensa, refieren
en primer lugar el salario, seguido de la satisfacción personal por la dedicación a
la medicina.
Conclus iones. La inclusión de formación sobre estrategias de afrontamiento
activo frente al estré s en el currículo profesional de los médicos, podría aumentar
sus recursos personales para hacer frente al mismo. Además se deberían
instaurar cambios organizacionales que aumenten las recompensas laborales.
2.1.2 Estructura de la person alidad del adolescente .
2 .1.2.1 Personalidad y tem peram ento.
La personalidad es el término con el que se suele designar lo que de único , de
singular, tiene un individuo, las características que lo distin guen de los demás. El
20
pensamiento, la emoción y el comportamiento por sí solos no constituyen la
personalidad de un individuo; ésta se oculta precisamente tras esos elementos. La
personalidad
también
implica
previsibilidad
sobre
cómo
actuará
y
cómo
reaccionará una persona bajo diversas circunstancias. De igual forma el término
se usa a ve ces para connotar destreza o desenvoltura social. Otras veces, denota
posesión de un determinado rasgo o conjunto de rasgos.
A veces el término
parece hacer referencia a contenidos, a las cualidades que distinguen a los
individuos de otros. Otras vece s denota la organización de esos contenidos. La
personalidad no es algo fijo o estático a lo largo de toda la vida; tanto el
crecimiento como el desarrollo la modifican. Temperamento (psicología) (del latín
temperamentum, `medida'), peculiaridad e intensidad individual de los afectos
psíquicos y de la estructura dominante de humor y motivación. Actualmente se
acepta que ciertas características del temperamento se deben a proces os
fisiológicos del sistema linfático, así como a la acción endocrina de ciertas
hormonas. El temperamento tiene, por tan to, un porcentaje genético nada
despreciable. También se acepta, de forma general, que los efectos intensos y
permanentes del entorno p ueden llegar a influir de forma importante en la
2
formación del temperamento de cada individuo .
2.1.2.2 Teorías que explican el desarrollo de la personalidad en el
adolescen te.
Para poder comprender un poco más sobre el desarrollo de la personalidad en el
adolescente, muchos investigadores de diversos campos han brindado una serie
de teorías, las cuales se han fundamentado en estudios e investigaciones de gran
importancia para poder ser formuladas como tales, dentro de este cúmulo de
teorías algunas de las más importante s son:

G. Stanley Hall “Tormenta y e strés”: es el primer psicólogo en formular una
teoría de la adolescencia, dice que los cambios físicos ocurridos durante la
adolescencia producen de igual forma cambios psicológicos. El decía que como
2
Personalidad y Desarrollo Social, pág. 414
21
consecuencia de estos cambios físicos, los jóvenes tratarían de adaptarse a los
cambios y a sus cuerpos, a este período lo denominó como “tormenta y estrés”.
De igual forma las personas que con el tiempo superaban esos cambios tendían a
ser moralmente más fuertes.

Sigmund Freud. La etapa genital: Freud trata de e xplicarla a partir de los
cambios físico s de la adolescencia, los cuales preparan la etapa genital, la e tapa
de la sexualidad adulta madura.
Los cambios fisiológicos sobreexcitan la libido, por lo que esta etapa dirigirá la
energía
sexual
a
cambios
aprobados
socialmente,
como
relaciones
heterosexuales con personas que no son de la familia.
Los adolescentes deben superar sus sentimientos sexuales no resueltos hacia su
madre o padre, a esto se le llama fo rmación relativa, siendo esta un mecanismo
de defensa mediante el cual se expresan sentimientos opuestos a los reales, el
vínculo sexual e s remplazado por una hostilidad temporal

Anna Freud. Defensas del ego durante la adolescencia: dice que como
consecuencia de la reactivación de la libido, puede alterar el balance entre el yo y
el subconsciente, los cuales han estados en un estado de latencia, producto de
esto surge una ansiedad que pone de manifie sto los mecanismo de defensa del
yo, que son:

Intelectualización: es la transferencia de impulsos sexuales en
pensamiento abstracto, esto se puede ver en las conversaciones del
adolescente sobre diversos tema s, siendo este un mecanismo de defensa
para tratar de responder a sus necesidades instintivas de sus cuer pos
cambiantes.

Ascetismo. E s una defensa ante el temor de perder el control de sus
impulsos, por lo que las personas que ganan más control serán
personas más confiadas en controlar sus impulsos peligrosos.
22

Margaret Mead. El factor cultural: una antropóloga que partiendo de un
estudio realizado en el sisal (isla) de Samoa, dice que la forma como una cultura
maneja los cambios de la adolescencia de termina la naturaleza de la transición.

Eric Erikson. Crisis 5 - Identidad Vs confusión de identidad: según Erikson
la principal tarea de la adolescencia es resolver este conflicto de identidad. el
agente activo de formación de identidad es el yo, el cual une las habilidades,
necesidades y deseos, permitiéndole adaptarse en el ambiente social.
Para el este esfuerzo de darse sentido es algo sano y vital que contribuirá a la
fuerza del ego adulto. Uno de los aspectos de búsqueda de identidad es la
exploración
de
carreras,
acá
el
adolescente
partirá
de
su s
habilidades
desarrolladas en la etapa previa, para tratar de sobresalir.
De igual forma Erikson dice que el compromiso ideológico no es un mecanismo de
defensa improcedente. Durante la moratoria psicosocial, periodo en que la
adolescencia y la juventud proporcionan, los esfuerzos de muchas personas
jóvenes se centran en la búsqueda de compromisos a los cuales pueden ser
fieles, permitiéndole resolver la crisis de esta etapa.
Así surge la virtud de la fidelidad, la fidelidad representa un nivel má s alto de virtud
de la confianza, desarrollada durante la infancia, siendo no solo capacidad de
confiar en otros y la de confiar en sí mismo, sino la de ser confiable. El fracaso en
lograr la fidelidad producirá timidez y ob stinación, rasgos típico de e stos
adolescentes. Una vez se logra intimar con alguien y compartir pensamientos y
sentimientos, el adolescente o frece su propia tentativa de identidad, la ve reflejada
3
en el amado y capaz de aclarar su yo .
2.1.2.3 Búsqueda de identidad de los adolescen tes
Dentro de las diversas formas en que los adolescente s tratan de lograr encontrar
su identidad, es partiendo de los demás es decir, de su grupo de amigos o
3
Personalidad y Desarrollo Social, pág. 415
23
compañeros, se trata de lograr el mayor grado de aceptación y comodidad social,
por lo que experimentan diversos cambios de conducta, pensamiento, vestir, entre
otros hasta que poco a poco comienzan a seleccionar los aspectos con los que
mejor se sientan. Tal ve z e sto no sea tan fácil en unos como en otros, porque
habrá algunos que se dejen dominar por sus otros y pierdan su identidad y
comiencen a imitar la de otro. Se menciona en primer lugar el ámbito social que el
familiar, porque pese a todo en la sociedad actual, los jóvenes conviven más y se
llevan mejor con su grupo de iguales que con su misma familia.
De igual forma los adolescentes también tratan de encontrar su identidad
partiendo de su núcleo familiar, ya sea como asimilación de conductas, gustos o
intereses. Generalmente tratan de asimilar los a spectos que más le atraen de las
personas del mismo sexo que conforman su familia, como hermanos, primos o
tíos, esto es tanto para los hombres como para las mujeres.
4
Los adolescentes también buscan su identidad a partir de los medios de
comunicación y lo que estos proyectan, lo denominado moda del momento, es por
ello que tratan de ajustarse a los parámetros que estos le suministran para verse
aceptados dentro de su círculo social. Asimismo los medios les provee de un gran
cúmulo de identidades, las cuales manejan diversas perspectivas, es aquí donde
algunos pueden crear sus héroes o ídolos y tratan de ser como ellos.
Ya para concluir la formación de la identidad como tal, es un proceso muy
complejo en el cual se ven involucradas numero sas variables, que repercuten
positiva o negativamente. Todo este proceso le permite al adolescente crear una
personalidad más madura y equilibrada en la mayoría de los casos o puede que
en otros, lo único que logre sea confundirlos.
2.1.2.4
Rebelión
y
actitudes
en
los
adolescentes;
y
com portam ientos influidos por padres y parejas.
Para empezar podemos decir que la rebelión del adolescente no só lo encierra un
conflicto con la familia sino que también existe una alineación general hacia la
4
Personalidad y Desarrollo Social, pág. 416
24
sociedad adulta y mucha hostilidad hacia sus valores. El rechazo hacia los valores
inculcados por los padres es casi siempre parcial, temporal o superficial, los
valores de los jóvenes siempre van a e star ligados a los de los padres, por eso se
dice que la rebelión adolescente no es má s que una serie de escaramuzas
menores.
La rebelión crece al comienzo de la adolescencia, se estabiliz a en la mitad y
desciende después de los 18 años. Esta rebelión es en e sencia un conflicto entre
independencia y darse cuenta de que tan dependiente se es; así como la renuncia
de la niñez con el fin de establecer una identidad separada mientras que retien e
los nexos con sus padres y familiares.
No siendo la familia el único círculo social del joven, debemos rescatar la
importancia del grupo de iguales (AMIGOS). Los adolescentes pasan más de la
mitad del tiempo de vigilia con otros jóvenes entre amigos y compañeros de clase.
Sus amigos influyen no solo en la forma como se viste y arr egla su cabello sino
también en sus actividades sociales, comportamientos sexuales, uso o no uso de
sustancias psicoactivas, consecución o no del logro académico y las aspiraciones
vocacionales (Patrones básicos de su vida). No obstante el poder de influen cia de
los amigos no lo es todo ya que muchos jóvenes tienen lazos fuertes y positivos
con sus padres, constituyéndose así la opinión de sus padres como algo
primordial e imprescindible. En general los amigos ayudan a decidir aspectos o
sucesos diarios com o escoger ropa o a que fiesta ir, mientras que los padres
evalúan aspectos más trascendentales como el trabajo o dilemas morales.
En conclusión la rebelión adolescente es algo inevitable ya que esta condición
construye autonomía , criterio y responsabilidad . En cuanto a la in fluencia de
amigos y padres podemos resu mir diciendo que hay una fuerte influencia medios
pero que prevalece el paterno siempre en cuando los lazos afe ctivos sean
positivos y fuertes.
5
5
Personalidad y Desarrollo Social, pág. 417-419
25
2.1.2.5 Algunos puntos especialm ente fuertes de la personalidad
De los adolescen tes
Generalmente los adolescentes tienden a adjudicarse e identificar más sus
aspectos negativos, que el poder reconocer y valorar sus atributos positivos,
desconociendo un sin número de puntos fuertes presentes en su personalidad.
Con base en una investigación que se realizó con adolescente s con el fin de lograr
que identificaran sus diferentes fortalezas , se logró reconocer 16 recursos de
personalidad los cuales son:

Los adolescentes tienen energía considerable, empuje y vital idad.

Son idealistas y tienen una preocupación real por el fu turo de su país y del
mundo.

Ejercitan su habilidad para cuestionar valores, filoso fías y teologías.

Tienen un alto grado de percepción y sensibilidad sensorial.

Son valientes, capaces de tomar riesgos por sí mismos y arriesgarse por
otros.


Tienen un considerable sentimiento de independencia.

Poseen un fuerte sentido de justicia y les desagrada la intolerancia.

La mayoría de las veces son responsables y se puede confiar en ellos.

Son flexibles y se adaptan al cambio prontamente .

Normalmente, son muy abiertos, francos y honestos.
Tienen un sentido de lealtad para las organizaciones y las causas por
encima del promedio.
26

Tienen sentido del humor, el cual siempre expresan.

Miran el futuro con optimismo y en forma positiva .

Con frecuencia piensan seria y profundamente.

Tienen una gran sensibilidad y perspica cia hacia los sentimientos de otras
personas.

Están comprometidos en una sincera e interminable búsqueda de identidad.
2.1.3 Origen histórico del estrés
El termino estrés es de uso común y se lo emplea para hacer referencia a una
gama muy amplia de experiencias, por ejemplo, nerviosismo, tensión, cansancio,
agobio, inquietud y otras sensa ciones o vivencias similares. También se aplica
para describir miles de circunstancias o situaciones responsables de esas
emociones como una cantidad exce siva de trabajo, la desmesurada presión que
se puede sufrir en cualquier situación comprometida, por ejemplo, preparar un
examen, esperar el turno en el dentista, discutir con la esposa o esposo, padecer
una enfermedad grave, soportar un jefe difícil, etc. Se utiliza la idea de “estrés” en
forma tan frecuente y de manera tan indiscriminada, que se ha convertido en una
muletilla lingüística que pretende caracterizar todo tipo de amenaza que afecta
una persona. En definitiva, el término, al funcionar en tan variadas aplicaciones, ha
perdido su significación específica y la referencia a los diferentes marcos teóricos
de donde proviene. De allí la convivencia de abordar su contenido semántico. Una
vía semántico. Una vía esclarecedora es el tra tamiento histórico del vocablo, en el
proceso de su evolución.
El concepto de estrés se remonta a la década de 1930, cuando un joven austriaco
de 20 años de edad, estud iante de segundo año de la carrera de medicina en la
universidad de Praga, Hans Selye, observó que todos los enfermos a quienes
27
estudiaba, indistintamente de la enfermedad que padecía, presentaban síntomas
comunes y generales: cansancio, pérdida del apetito , baja de peso, astenia, entre
otros sín tomas más inespecíficos. Esto llamó la a tención a Selye, quien denominó
el fenómeno “Síndrome de estar enfermo”. Posteriormente Selye se graduó como
médico, realizó un doctorado en química org ánica y luego se trasladó a la
Universidad John Hopkins en Baltimore, EE.U U., para realizar un pos tdoctorado
cuya segunda mitad e fectuó en Montreal, Canadá, en la Escuela de Medicina de la
Universidad McGill. Allí desarrolló sus famosos experimentos del ejercicio físico
extenuante con ratas de laboratorio que comprobaron la elevación de las
hormonas suprarrenales (ACTH, adrenalina y noradrenalina), la atrofia del siste ma
linfático y la presencia de ú lceras gástricas. Al conjunto de esta “triada de la
reacción de alarma” Selye lo denominó primeramente “estrés biológico” y luego
simplemente “estrés”.
Selye consideró entonces que varias enfermedades (cardíacas, hipertensión
arterial y trastornos emocionales o mentales) resultaban de los cambios
fisiológicos producidas por un prolong ado estrés en los órganos y que estas
alteraciones podrían estar predeterminadas
genética o constitucionalmente. Al
continuar sus investigaciones integró a sus ideas que no solamente los agentes
físico s nocivos son productores de e strés, sino que además, en el caso del
hombre, las demandas de
carácter social y las amenazas del entorno del
individuo que requieren de capacidad de adaptación provocan el trastorno del
estrés. A partir de ahí, el estrés ha involucrado en su estudio la participación de
varias disciplinas médicas, biológicas y psicológicas con la aplicación de
tecnología diversas y avanzadas.
Sin embargo, a pesar de esto s estudios y de los miles de trabajo s producidos
sobre el tema, la ambigüedad o imprecisión de la noción de estrés persiste. Hay
quienes califican
el
término
de
“ubicuo”,
por la
dificultad
para
definirlo
adecuadamente. Esos equívocos y confusión provienen del mism o vocablo
“estrés”, que en inglés presenta acepciones que son difíciles de traducir. Por eso,
28
nos parece conveniente, an te s de abordar concretamente el significado del
concepto hacer algunas consideraciones sobre la etimología .
2.1.3.1 Etim ología del térm ino stress
El término stress es de origen anglosajón y significa : “tensión”, “presión”,
“coacción”. Así, por ejemplo “to be under stress” se puede traducir co mo “su frir
una tensión nerviosa”. En este sentido “stress” es casi equivalente a otro término
inglés “strain” que también alude a la idea de “tensión” o “tirantez”. Aunque ambos
vocablos tengan semejanza, presentan algunas diferencias. El uso más destacado
de “strain” se da en el campo de la física, empleándose al hablar de la presión o
tirantez a que es sometido un cuerpo por una fuerza determinada (por ejemplo, la
tensión de una cuerda o de un mú sculo). Por otra par te, stress tiene otras
acepciones, como hacer “énfasis” o “hincapié”. En el ámbito lingüístico, significa
“acento”.
Por lo demás, stress es un término neutro, es decir, para su correcta comprensión
requiere de un adjetivo o de un prefijo que califique o c aracterice el uso que se le
quiere dar. Es semejante a lo que sucede con otros vocablos, como “humor” o
“ganas”. Así decimo s “que buen humor tiene” o “lo hizo de mala gana” es
necesario agregar el adjetivo para que pueda entenderse el mensaje. En la
aplicación con un prefijo, tenemos la expresión distrés y eustrés, para referirnos,
en el primer ejemplo, a las consecuencias perjudiciales de una excesiva activa ción
psicofisiológica, y para hablar de la adecuada activación necesaria para culminar
con éxito una determinada prueba o situación co mplicada.
La cuestión es que para los angloparlantes la imagen mental que tiene el concepto
stress presenta más ma tices que para nosotros, ya que al traducirla se importó la
acepción psicológica, perdiéndose las otras acep ciones. En definitivamente no es
la mejor palabra para trasmitir la idea que Selye pretendió. Omar sostiene la
hipótesis que Selye eligió el término porque tenía un conocimiento muy precario
del inglés, incluso Selye se habría arrepentido e in tentado camb iar por el término
“strain” que sería más adecuado. Pero el inesperado auge que había adquirido el
29
vocablo estrés hizo imposible el cambio. El mismo reconoce que el término ha
tenido una gran aceptación “en todos los idiomas extranjeros, incluidos aquellos
en los que ninguna palabra de este tipo existía previamente”
Así el término, “al no encontrar una traducción satisfactoria en otros idiomas, pasó
como tal a formar parte del lenguaje científico universal”. Por su parte “strain”, no
consiguió traspasar la barrera idiomática y hoy sólo se cita medios psicológicos
para aludir a los correlatos fisiológicos del distrés.
2.1.3.2 El estrés
Desde las múltiples disciplinas que abordaron la temática del estrés surgieron
sesgos y orientaciones teóricas diferentes, que se propusieron otras tantas
concepciones y
definiciones.
Así
los en foques fisiológicos y
bioquímicos
acentuaron la importancia de la respuesta orgánica, interesándose en los
procesos internos del sujeto , en tanto la orientaciones psicológicas y sociales,
pusieron el énfasis en el estímulo y la situación generadora del estrés,
focalizándose en el agente e xterno. Otros tendencias apun taron a superar esa
dicotomía
interno-externo,
acentuando
la
interrelación
y
los
procesos
mediacionales o transaccionales.
Por lo general la bibliografía destaca estos tres modelos, sin embargo la
investigación
ha
continuado
descubriendo
nuevas
líneas
de
a nálisis,
permitiéndonos por los menos agregar dos perspectivas más: la primera se centra
en la calidad o naturaleza del estrés, distinguiéndose si es negativo - le llama
“distrés”- o positivo, denominado “eustrés”. El último enfoque, má s reciente,
integra un conjunto co mplejo de variables, constru yendo modelos multimodales
que presentan visiones comprensivas más a mplias y abarcadoras del tema.
2.1.3.3 Signos del estrés
Es de conocimiento general que las personas se preocupen de su cuerpo de muy
distinta manera, aunque lo habitual es que partan de la presunción de salud
30
mientras no experimenten malestar ni padezca incapacidades funcionales que
limiten su vida diaria.
La medicina sabe desde sus inicios que no siempre existe una correspondencia
entre el funcionamiento objetivo del organismo y las sensaciones corporales del
sujeto, de ahí que haya establecido una crucial distinción entre los signos (o
alteraciones observables) y los sínto mas (o manifesta ciones subjetiva s). Lo
habitual es que demanda a tención mé dica dependa de la aparición de e stos
últimos, que juegan el papel de señales de alarma y advierten al sujeto de que su
organismo algo no funciona bien.
Esta connotación del síntoma como estímulo sugerente de amenaza permite
entender la enfermedad como age nte estresante por excelencia, ya que provoca
alarma e incertidumbre en el sujeto, sin concederle apenas margen para el uso de
conductas operantes que desactiven el peligro. De hecho, la única conducta
realmente adaptiva es la de pedir ayuda a un médico, y eso ya da una idea de lo
mucho que la enfermedad aproxima a los sujeto s a los estados indefensión.
En el transcurso de los últimos años, la psicología médica se ha interesado mu cho
en el estudio de la aparición de los síntomas, a partir de la constatación de quelas alteraciones funcionales no son percibidas por todos lo s sujetos, de la misma
manera. Hay pruebas inequívocas de que los extrovertidos, los individuos
emotivos y las mujeres refieren con más frecuencia molestias y sín tomas, y que
las últimas acuden más al médico, al margen de la importancia objetiva de su
malestar. Por lo demás, sorprende que una activad tan violenta y tan ruidosa como
el bombeo cardiaco, que tiene lugar a unos centímetros del oído, no sea
habitualmente escuchada por el mismo sujeto que percibe con angustia cualquier
inapreciable murmullo intestinal.
Las explicaciones de todos esto s hechos no son mu y sa tisfactorias, aunque vale la
pena mencionar estudios que sugieren que la percepción de las sensaciones
corporales que acaban tra nsformándose en síntomas depende de un desequilibrio
entre las señales externas e internas por causas con stitucionales o transitorias.
31
Así, por ejemplo, habrá sujetos temperamentalmente predispuesto a percibir de
una manera selectiva las señales procedentes del intracuerpo lo que lo s haría
vulnerables a prestar atención sistemática a los “ruidos” internos, y habría sujetos
sin esas características que, como resultado de la alteración circunstancial de sus
funciones sensoriales, o de su vida emocional o afectiva, o bien percibirían má s
señales internas, o bien retirarían su atención del exterior, con el consiguiente
predominio de las sensaciones del intracuerpo. Ello explicaría la mayor frecuencia
de síntomas y quejas corporales en los sujetos con estados d e ansiedad y en los
depresivos desinteresados por el medio externo.
En otro orden de cosas hay que señalar que las manifestación de quejas y
síntomas también depende de variables psicosociales y culturales, ya que su
prevalencia es mayor en los solteros, los viudos, los divorciados, los emigrantes,
los desempleados, los jubilados y las personas que carecen de apoyo social.
Estos factores posiblemente intervienen en la aparición y manifestación de las
quejas a partir de su importancia en la determinación del estado emocional y en
función de las pautas culturales del micro grupo. Así como para los anglosajones
no es signo de buen gusto hablar de la salud, para algunos subgrupos latinos las
conversaciones sobre enfermedades, operaciones y desgracias ocupan gran parte
de la interacción social y sirven para favorecer la aproximación personal entre los
interlocutores.
2.1.3.4 Tipos de estrés
Existen diferentes tipos de estrés, de acuerdo con la causa que los propicia así
entre otros destaca mos:
 Estrés producido por las relaciones interpersonales.
Cuando
existen unas relaciones pobres y hay poca confianza, se produce
frecuentemente comunicaciones insuficientes que originan tensiones psicológicas
y sen timientos de insatisfacción en el trabajo así como en el resto de los a spectos
de la vida cotidiana.
32
 Estrés relacionado con el desarrollo de la carrera profesional. Generalmente el
trabajador espera ir ascendiendo en los diversos puestos que tienen entidad,
pero cuando sus expectativas se truncan aparecen tensiones o
factores
estresantes.
 Estrés producido por la estru ctura y el clima organizacional, es un ca so
específico del e strés laboral, que ocasionan insatisfacción que puede degenerar
en graves problemas de estrés y en la propia empresa.
 Estrés emocional.
 Estrés por enfermedad
 Estrés por sobreesfuerzo.
 Estrés causado por factores medioambientales.
 Estrés motivado por factores hormonales.
 Estrés alérgico.
Estos entre otros tipos de estrés nos o frecen una visión a mplia de la magnitud de
la problemática del estrés en todos los ámbitos, tanto personales como laborales.
2.1.3.5 Form a tradicional de afrontar el estrés
Cuando la persona no se siente bien, normalmente tratará de hacer algo para
sentirse mejor. Resulta que alrededor de nosotros existen substancias que nos
hacen sentir mejor. Son los tradicionalmente denominados “reanimadores”, los
cuales funcionan elevando la cantidad de uno ó más de los mensajeros alegres
tratados anteriormente y que temporalmente ayudan a restablecer el equilibrio del
cerebro sobre-estresado.
Algunas de estas su stancias son:

Azúcar: los azúcares: glucosa , lactosa, fructosa y sacarosa son los
llamados azúcares simples. Son relativamente pequeñas moléculas que
son fácilmente absorbidas por el cuerpo. Un aumento repentino en el
33
azúcar sanguíneo inmediatamente sube los niveles de los mensajeros
alegres.

Cafeína: la cafeína es una droga que entra directamente en el cerebro y
causa un aumento en los mensajeros alegres. Es importante reconocer que
la cafeína no solo se encuentra en el ca fé sino ta mbién en lo s refrescos de
cola, chocolate y en el té negro.

Alcohol: ayuda al reloj interno a funcionar y por tanto ayuda a dormir. Hace
que la persona disminuya la sensación de dolor y aumente el placer.

Tabaco: marihuana, cocaína, anfetaminas, heroína: son extremadamente
poderosos.
Las personas que se encuentran en un estado de sobre -estrés con frecuencia
utilizan diferentes formas de mantenimiento y el estilo desenfrenado. El primer
estilo supone el mantener de manera constante la dotación de estas sust ancias,
mientras que el estilo desenfrenado consiste en no consumir de manera habitual,
pero cada cierto tiempo hacerlo en grandes cantidades en un periodo de tiempo
relativamente corto.
Aquellas personas que optan por el estilo de “mantenimiento” tienen establecidas
unas reacciones claves muy fuertes. Como el uso de e stas substancias se ha
condicionado a un nivel sub -cortical, la respuesta es tan automática como mover
los brazos al ca minar.
Inconvenientes de esta s substancias.
Los síntoma s provocados por una disminución de los mensajeros alegres del
cerebro tales como insomnio, dolores, falta de energía, depresión, llanto, etc., son
provocados por condiciones de sobre -estrés.
2.1.4 Estrés, afrontam iento y adolescen cia
La
adolescencia
es un
período
de profundos cambios, marcado
por la
inestabilidad. Una etapa que resulta crucial en el desarrollo vital, ya que en ella en
gran medida se configuran los ideales de vida que después van a conseguir la
34
identidad personal adulta (G araigordobill, 2001). Durante la adolescencia se
produce una evolución desde una persona dependiente hasta otra independiente,
capaz de relacionarse con otros de un modo autónomo. En tanto esto así, puede
ser potencialmente estresante, requiriendo de todos los recursos del indiv iduo
para afrontar exitosamente tal etapa de la vida (S teiner et al 2002).
Estrés que, en línea con la moderna investigación sobre el tópico, transicional en
naturaleza, puede definirse
como la relación particular entre el individuo y el
entorno que es evaluado por este co mo amenazante
o desbordante de sus
recursos y que pone en peligro su bienestar (Lazarus y Folkman, 1986). De tal
manera que, el estrés e s visto como un proceso dinámico, in teractivo y reactivo,
mediado por la apreciación, y el a frontamiento.
Mediante la apreciación el sujeto determina el significado de un evento, y sin ella,
como se señalaba anteriormente, no hay experiencia de estrés. Solo si como
resultado de la evolución primaria un de terminado evento es identificado como
negativo, se
pone en marcha
el proceso denominado como
secundaria a través del cual el individuo
apreciación
evalúa sus recursos disponibles de
afrontamiento (que puede ser de carácter físico, so cial, p sicológico y material).
Será precisamente esta in teracción entre la valoración primaria y se cundaria, la
que determina el grado de estrés, la intensidad y la calidad de la respuesta
emocional (Lazarus y Folkman 1986). De tal modo que la respuesta de e strés está
determinada por la interacción entre las condiciones a m bientales objetivas, la
personalidad del individuo y su s e xpectativa s re specto a la capacidad para hacer
frente a la situación (Aguado, 2005).
En este contexto, y en términos generales, cabe señalar que el afrontamiento
alude al modo en que el sujeto trata de adaptarse
activamen te a la situación
(Monat y Lazarus, 1991). Desde un punto de vista teórico tal proceso
examinado
rasgos
ha sido
desde tres perspectiva s fundamentales: la psicoanalítica , de los
y la interaccionista
o transacciona l (Edwards, 1988, cit. en Peiró y
Salvador, 1993). De entre todas ellas, y el marco que nos ocupa, destaca
precisamente esta última. Así, las teorías in teraccionistas han conceptualizado al
35
afrontamiento
como un proceso por el cual la persona aprecia o ev alúa la
situación y su relevancia para ellos en término de amenaza o reto, valora los
recursos y posibles respuestas que puede ofrecer,
y elige una de las tales
respuestas a fin de lograr un cambio en dicha situación. De esta forma, el
afrontamiento del estrés puede ser tanto conductual mediante comportamientos
activos que permiten hacer frente a la situación, como cognitivo, suponiendo este
ultimo una reformulación o replanteamiento de modo en que la situación es
evaluada (Aguado, 2005). Así el afrontam iento tra ta de alternar la situación real
cursos disponibles (Edwards, 1988, cit. en Peiró y Salvador, 1993).
Las
percepciones de la misma, los deseos de la persona o la importancia atribuida a
esos deseos. Asimismo, los procesos de apreciación y afrontami ento se influyen
mutuamente. Si un intento de afrontamiento no tiene éxito , se iniciará una nueva
apreciación para buscar nuevas estrategias de afrontamiento entre los recursos
disponibles (Edwards, 1988 cit en Peiró y S alvador, 1993).
Por otro lado, el afrontamiento va a estar en función de los recursos y habilidades
sociales del individuo para resolver problemas, así como de las creencias, valores,
limitaciones personales, ambientales y del grado de amenaza percibido, pudiendo
utilizar varios estilos o estrategias (Monat y Lazarus, 1991). Cabe señalar que, l as
estrategias de afrontamiento se refieren a aquellas predisposiciones personales
para hacer frente a diversas situaciones, y que determinan el uso de ciertas
estrategias de afrontamiento. En lo que respecta a tales estrategias de
afrontamiento, existen diversas y variadas taxonomías de las mismas. Algunas
identifican dos grandes categorías, como por ejemplo la desarrollada por Folkman
y Lazarus (1980), quienes incluyen una estrategia de enfoque en el problema y otra
en la emoción, o la presentada por Moos (2005), para quien existirían dos grupos
de estrategias denominados afrontamiento de acercamiento (enfrentar el problema)
y
afrontamiento
de
evitación
(desviar
la
atención
del
problema).
Otras
clasificaciones, como la aportada por Cohen y Lazarus (1983, cit. en Peiró y
Salvador, 1993) resultan más exhaustivas en lo que a la identificación de tales
estrategias se refiere, distinguiendo esta última taxonomía ocho factores diferentes,
como por ejemplo la confrontación, el escape/evitación, y la re apreciación positiva.
36
De manera más precisa, y en lo que al afrontamiento en adolescentes se refiere,
Frydenberg y Lewis (1990, 1993, cit. en Frydenberg y Lewis, 1993a) basándose en
los conceptos propuestos por Lazarus y colaboradores, elaboran una clasificación
de dieciocho estrategias de afrontamiento, mediante la Escala de Afrontamiento
para Adolescentes (ACS), adaptada al contexto español en 1997. Estas estrategias
se agrupan en tres estilos de afrontamiento. Los dos primeros estilos identificados,
esto es resolver el problema que refleja la tendencia a abordar las dificultades de
manera directa-y afrontamiento en relación con los demás-que implica compartir
las preocupaciones con otros y buscar su apoyo -considerados como funcionales.
El último estilo identificado, al que denominan afrontamiento improductivo,
resultaría disfuncional, ya que las estrategias que incluye no permitirían encontrar
una solución a los problemas, orientándose más hacia la evitación. La tabla I
ofrece tales estilos aso ciados a las estrategias que comprenden, así co mo la
definición que los autores han dado a cada una de ellas.
Tomando como base esta aportación en relación a los estilos de afrontamiento de
los adolescentes en general, Fantin , Florentino y Correche (2055) encuentran que
los adolescentes con e stilos de afrontamiento s no productivo (que engloban
estrategias como por ejemplo falta de a frontamiento, auto inculparse, e tc.) suelen
desconfiar de sus propias capacidades evidenciando sentimiento s de inseguridad
y desvalimiento. Por otro lado los adolescentes que presentan estilos de
afrontamientos
dirigidos
a
resolver
sus
problemas
(esforzándose
y
comprometiéndose en su resolución) manifiestan comportamientos y estados de
ánimos equilibrados y
pueden
ser emo cionalmente
expresivos,
buscando
estímulos y experiencias novedosas e interesantes. Por último los adolescentes
con estilos de a frontamientos dirigidos a los demás (invertir en relaciones íntimas,
búsqueda de ayuda profesional, etc.) suelen ser confiados en sus capacidades y
seguros de sí mismos.
Es importante señalar que al entrar a la adolescencia, el número de diferentes
estrategias cognitiva s de afrontamiento se incrementa , sin que exista en este
punto un consenso sobre la frecu encia del uso de estrategias cognitivas
37
particulares por parte de los jóvenes (Fields y Prinz, 1997). La evidencia sugiere
además un incremento en la especifidad de las respuesta s de a frontamiento, de
acuerdo al estresor especifico, durante esta e tapa del desarrollo /Williams y M c.
Gilliduddy-De Lisi, 2000). De e sta forma , al afrontar los estresores sociales, los
adolescentes usan de manera general estrategias de acercamiento (referencia
hacia los otros) y una mezcla de tácticas de enfoque en la emoción y e n el
problema, a diferencia de los preadolescentes, que tienen una preferencia por
estrategias de enfoque en el problema. En este sentido, se ha encontrado (Steiner
et al, 2002) que el afrontamiento encaminado a resolver el problema se relaciona
negativamente con indicadores de problemas de salud y comportamientos de
riesgos para la salud, mientras que el a frontamiento que desvía la atención del
problema (o de evitación) se relaciona positivamente con estos aspectos.
Por otro lado, el surgimiento del pensa miento de operaciones formales puede
ayudar a los adolescentes a elegir estrategias de afrontamiento e fectiva s, debido a
que pueden ser capaces de pensar de manera abstracta, considerar varios pu ntos
de vista para evaluar las consecuencias. Más tarde, en el proceso de desarrollo
cognitivo, el funcionamiento meta-cognitivo de auto-control, el cual se encuentra
relacionado con la resolución de problemas y las e strategias de regulación de las
emociones, tendrá efectos sobre el a frontamiento adaptativo de los jóvenes.
Siendo importante, entonces, examinar el rol del desarrollo emocional de los
adolescentes, dado que una de las tareas centrales del afrontamiento involucra la
regulación de la emoción ante las situaciones estresante s (Fields y Prinz, 1997).
2.1.4.1 El afrontam iento de los adolescentes en el contexto
escolar
Como ya se ha señalado, los individuos utilizan diferentes e strategias de
afrontamiento, en función de la percepción de sus propios recursos, a sí como de
la situación. De modo que, el contexto situacional del evento y la forma en la que
éste, es apreciado, son los determinantes más fuertes de la elección del
comportamiento de afrontamiento (Aguado, 2005). Así, la u tilización de estrategias
38
de afrontamiento no es ajena a lo que acontece en el ámbito escolar, ya que se
relaciona
con
cuestiones co mo
la
obtención,
análisis y
organización
de
información; co municación de ideas e informa ciones; planificación, trabajo en
equipo y resolución de problemas o bús queda de consejo de otros (Massone y
González, 2007).
Como señala Nicolls (1989), en contextos de logro, los jóvenes tratan de
demostrar que son competentes y de evitar demostrar lo contrario. Esa
preocupación por el desempeño, particularmente en relación con o tros, puede
provocar que algunos jó venes u tilicen estrategias de auto -sabotaje para evitar
demostrar su falta de habilidad (en Smith et al, 2002). El uso de tales estrategias
incluye el aplazamiento, no intentar a propósito, o encon trar excusas para no
estudiar. Asimismo, los estudian tes cuya meta es demostrar su habilidad con
respecto a otros y que no emplean estrategias de auto -sabotaje, también pueden
experimentar síntomas de e strés (Ommundsen, Haugen y Lund, 2005, cit. en
Massone y González, 2007). En este sentido se ha propuesto
que una
herramienta para prevenir el auto sabotaje en los estudiantes es el incremento del
auto concepto a cadémico, el cual se corre laciona positivamente con la motiva ción
y procesamiento de información. Además, se han encontrado (Massone y
González, 2007) relaciones positivas entre el nivel de logro y las estrategias de
afrontamiento que suponen apoyo so cial y a frontamiento de referencia hacia los
otros. Esto es, buscar grupos de pertenencia, comentar con los demás la s propias
preocupaciones y requerir apoyo espiritual y/o profesional.
Como se ha visto, existe una gran influencia de los ambientes sociales en las
estrategias de afrontamiento de los adolescentes. As í, los jóvenes que mantienen
una relación positiva y de apoyo por parte de sus padres, usan más estrategias de
afrontamiento activo , tanto en casa como en la escuela. Por el contrario, los
ambientes sociales que son hostiles, caóticos y coerci tivos e starán aso ciados con
mayor número de estrategias de afrontamiento de e vitación (Z im mer-Gembeck y
Locke, 2007). Estando estas últimas, tal y como ya se ha avanzado, relacionadas
con más problemas emocionales y de comportamiento en los adolescentes
(Hampel y Petermann, 2006). En cuanto a la escuela, a diferencia del hogar,
39
existe menos flexibilidad de comportamiento, por lo que los adolescentes tienen
menos oportunidad de evitar los estresores (Fields y Prinz, 1997). Por ejemplo, es
muy difícil el evitar un examen, pero puede haber la posibilidad de ser menos
activo al afrontar el estrés que éste pueda causar. Además, aunque los profesores
tal vez no tengan mucha influencia en el afrontamiento de e vita ción de los
alumnos, si pueden proveer experiencias de so cialización que alienten a los
jóvenes
hacia
comportamientos
activos
de
a frontam iento
cuando
tengan
problemas escolares. Así, las relaciones positivas con los profesores parecen
predecir comportamientos má s activos de a fronta miento, e specialmente en la
escuela (Zimmer-Gembeck y Locke, 2007). Junto a tales consideraciones, la
investigación ha revelado la existencia de diferencias en lo que a los estilos y
estrategias de afrontamiento se refie re, en función de diversas variables, entre las
que destacan la edad y el género. Respecto a la edad, en primer lugar que ésta
supone experiencia y familiaridad con muchas situaciones, lo que conlleva a un
mayor conocimiento de los propios recursos, así como generalmente un mejor
repertorio de estrategias de afrontamiento (Peiró y Salvador, 1993). Las
estrategias u sadas por los jóvenes, durante diferentes fases de la adoles cencia,
varían de acuerdo a los cambios cognitivos, así como las demandas ambientales
particulares y el apoyo social característicos de los periodos temprano, medio y
tardío de la adolescencia (Williams y McGillicuddy -De Lisi, 2000). De este modo,
se ha encontrado que los adolescentes mayores, comparados con los más
jóvenes, desarrollan una mayor variedad de es trategias de afrontamiento y u san
métodos que reducen el impacto del estrés de manera directa y que involucran el
componente cognitivo, como resolución de problemas planificada, reaprecia ción
positiva y auto-control. Así, las estrategias de afrontamiento son incorporadas
unas a otras, en lugar de ser sustituidas, e xistiendo una mayor amplitud y
flexibilidad. A finales de la adolescencia existe además ma yor uso del apoyo so cial
como estrategia de a frontamiento (Govaerts y Grégoire, 2004). Lo cual genera
mayor resistencia y puede llevar a resultados adaptativos al enfren tar una
variedad de estresores durante este período.
40
No obstante lo an terior, varios inve stigadores han encontrado que a medida que
los adolescentes avanzan en a ños, disminuye en ellos la impor tancia que
atribuyen tanto a las metas de reconocimiento social, deportivas y educativas, así
como su implicación en las mismas (Sanz de Acedo, Ugarte y Lumbreras, 2003).
Los adolescentes se aventuran cada ve z más en acti vidades de ocio, se alejan de
los modelos tradicionales, actúan contra lo establecido y, sobre todo, se
preocupan por la aceptación de los iguales (Alo nso-Tapia, 1992). En este sentido,
Hampel y Petermann (2006) encon traron que los estudiantes de 14 años,
comparados con los de
10, utilizan
menos e strategias de afrontamiento
adaptativas, usando en su lugar estra tegias no adaptativas. Por su parte,
González-Barrón y colaboradores (2002) señalan una escasa relación de la edad
con el a frontamiento de adolescen tes entre 15 y 18 años. Lo cual muestra la falta
de consenso en este sentido, que nos lleva a resaltar, co mo ya se mencionó, la
influencia del desarrollo cognitivo, así como las demandas del contexto y el apoyo
percibido, en las actitudes de los adolescentes a lo largo de esta e tapa evolutiva.
En lo que respecta al género, la evidencia no parece concluyente. Mien tras
algunos investigadores (Williams y Mc.Gillicuddy-De Lisi, 2000) no encuentran
diferencias entre chicos y chica s, otros observan que si las hay (Fantin e t al.,
2005; Wolters, Yu y Pintrich, 1996, entre otro s), obteniendo resultados que
favorecen, en algunos casos a lo s hombres, y en otros a las mujeres. Así, Smith y
colaboradores (2002) han encontrado que en am bientes de logro, las mujeres
adolescentes reaccionan con más alto s nive les de estrés y ansiedad, que los
hombres,
al
tiempo
que
tienden
a
incre mentar
su
enfoque
hacia
la
instrumentalidad. Los hombres, por su parte, tienden a usar e strategias de auto sabotaje
para
aminorar la
ansiedad
y
estrés, mo strando
frecuentemente
comportamientos de evitación ante las demandas de desempeño. Lo cual coincide
con Fantin y colaboradores (2005) quie nes encontraron, en un estudio con
adolescentes
argentinos,
diferencias
significativa s
en
las
estrategias
preferentemente utilizadas por las mujeres, quienes tienden a buscar apoyo social,
concentrarse en resolver sus problemas, preocuparse y buscar apoyo espiritual
cuando tienen dificultades; mientras que los varones registran puntuaciones
41
mayores, que las mujeres, en las estrategias de ignorar el problema y distracción
física .
Por su parte, Wolters y colaboradores (1996) observaron, con adoles centes
norteamericanos, que los niveles de uso de estrategias cognitivas y de ansiedad
ante los exámenes eran más altos entre las mujeres en tres áreas académicas. No
obstante, González-Barrón y colaboradores (2002) observaron, con adolescentes
españoles, que aunque las mujeres poseen mayor repertorio de estrategias de
afrontamiento, tienen menos habilidad para enfrentar los problemas, que los
varones. Asimismo, Govaerts y Grégoire (2004) hallaron, con una muestra de
adolescentes belgas, que mientras las mujeres, com paradas con lo s hombres,
daban más importancia a las situaciones estresantes, se consideraban con menos
recursos para afrontar el estré s. Coincidiendo con Hampel y Petermann (2006),
quienes encontraron, con adolescentes austría cos, que las chica s mo straban más
estrategias de afrontamiento de evitación, pensamientos rumiativos y resignación,
refiriendo más angustia ante el estrés, que los chicos. Lo cual sugiere que el
género es una variable moduladora en los contextos de logro que influye en el
proceso de afrontamiento, el cual puede estar influido a su vez por factores
culturales y contextúales.
2.1.4.2 Autorregulación de los adolescentes en el contexto
escolar
Los contextos escolares, representan una variedad de re tos y obstáculos para el
desempeño académico exitoso de los alumnos. Las demandas e scolares son
tanto sociales, como emocionales y a cadémicas. Al tiempo que, el logro de los
objetivos académicos implica tanto habilidades cognitivas, como emociones,
actitudes y regulación del esfuerzo (Corno , 2004). Por lo que, ante esta
perspectiva, la autorregulación académica se revela como un aspecto de gran
relevancia y utilidad.
La autorregulación del aprendizaje puede ser definida como «el proceso mediante
el cual los e studiantes a ctivan y sostienen co gniciones, afectos y comportamientos
42
que
se
orientan
sistemáticamente
hacia
la
consecución
de
sus
metas»
(Zimmerman, 1989, p. 142). Se trata de un pro ceso cíclico, donde los factores
personales, conductuales y ambientales cambian normalmente
durante el
aprendizaje, por lo que deben ser monitorizados. Este seguimiento conduce a
cambios en las estrategias, la cognición, el afecto y el comportamiento de la
persona (Zimmerman, 1989). Zimmerman (1998b, 2000, cit. en Jakubowski y
Dembo, 2002) describe un modelo d e tres fases en el que re coge esta naturaleza
cíclica . La fase previa precede a la ejecución y se refiere a los procesos que
preparan para la acción, como por ejemplo el establecimiento de me tas y la
valoración de la tarea. La fase de control de la ejecución conlleva procesos que
ocurren durante el aprendizaje, como por ejemplo me canismos de auto -control
que afectan a la atención y a la a cción. Finalmente, la fase de auto re flexión que
tiene lugar después de la ejecución, se asocia con procesos de auto -observación
tales como la auto-crítica, desde la que se dota de significados de causalidad al
propio desempeño.
De esta forma, la autorregulación puede ser vista como una disposición personal
que permite al individuo un control sobre sus acciones (Luszcyn ska e t al., 2004),
requiriendo un cierto grado de elección intencional de estra tegias, que se
planifican de cara a la conse cución de las meta s (Pintrich y Schunk, 2006). Siendo
una de sus áreas la habilidad de controlar y atender selectivamente a la
información que se origina dentro de uno mismo, por ejemplo las emociones
negativas (Luszcynska et ai, 2004). Así, la autorregulación emocional se considera
como la modificación de una experiencia subjetiva de emociones, de forma que se
optimice alguna meta personal (Lawton, 2001, cit. en Luszcynska et al, 2004).
Desde tales referencias se constata la estrecha relación entre la autorregulación y
la motivación. Así, los estudiantes auto regulados se pueden ver como aprendices
autónomos, que reflexionan, y tienen las ha bilidades cognitivas, así como las
tendencias motivacionales necesarias para entender, dirigir y controlar su
aprendizaje (Pintrich, 1999). De este modo, se ha evidenciado (Dweck, 2002, cit.
en Chong, 2007) que
son conscientes
tanto de sus fortalezas com o de sus
43
debilidades
académicas,
y
aplican
diferentes
estra tegias
para
afrontar
adecuadamente los retos diarios de las tareas esco lares. Asimismo, no consideran
la inteligencia como algo estable y atribuyen sus éxitos o fracasos a factores
dentro de su control, como por ejemplo el esfuerzo en la tarea. Siendo esto así,
varias investigaciones (Pekrun, Goetz, Titz y Perry, 2002; Pintrich, 2000, entre
otros) han encontrado que, los procesos de regula ción de la motivación y la
emoción ayudan a los estudiantes a perseverar con las me tas académicas, sobre
la base de sus efectos en el man te nimiento de la intención hacia el aprendizaje.
En este sentido, Rozendaal y su s colegas (2005) identifican cuatro constru ctos
visibles a través del comportamiento (a saber, in terés, persistencia, ansiedad en
los exámenes y ansiedad por el desempeño) como indicadores de la m otivación
del alumno, sobre la que además pueden influir, ya sea para inhibir o promover el
logro de sus me tas, los e stados emo cionales, tales como la vergüenz a, la culpa o
el desconcierto (Turner, Husman y Schallert, 2002). Representa así pues la
autorregulación, una habilidad para controlar las propias emo ciones negativas, de
cara al afrontamiento de situaciones estre santes (Boekaerts, 2002).
En este marco, la regulación emocional puede definirse co mo «la habilidad de las
personas para usar las emociones como detonadores para la acción, aunque
haciendo caso omiso a ella s cuando el desarrollo o armonía social se encuentran
amenazados (Boekaerts, 2002, p. 403). S e considera como una estrategia e fe ctiva
que puede mejorar tanto la dimensión afe ctiva del aprendizaje (Beltrán, 1998),
como el rendimiento de los individuos en las tareas académicas, mediante un
afrontamiento adaptativo. Y es que, como muestra la investig ación (Pekrun et al,
2002), las emociones académicas de los estudiantes están relacionadas de
manera significativa con su motivación, estrategias de aprendizaje, recursos
cognitivos, au torregulación y logro académico.
Así, puede esperarse que las personas con baja autorregulación de las emociones
negativas sean incapaces de evitar experimentarlas y tengan dificultades para
deslindarse de su estado emocional actual, especialmente cuando se encuentran
ante eventos negativos. En contraste, las personas con alta autorregulación son
44
conscientes de su s emociones y son capaces de regular la duración o intensidad
de las mismas. Esta regulación puede obtenerse, a su vez, mediante la regulación
de la atención, esto es, enfocarse hacia comportamientos que puedan efectu arse
para aproximarse al logro de una meta. Permite la au torregulación de la atención y
las emociones, y que los individuos guíen sus actividades a la consecu ción de sus
metas a través de circunstancias cambiantes y a lo largo del tiempo (Lusz -cynska
et al, 2004). Así, el control de la acción incluye el enfocar la atención hacia la
tarea, mientras se evita la atención hacia los estímulos distra ctores y se manejan
las emociones no placenteras.
De esta forma, el grado en que los alumnos consideren una emoción como
adaptativa, no sólo depende de la tendencia de la a cción a ctivada, sino de la
capacidad del individuo para regular y controlar esas tendencias en función del
análisis
más
pausado
de
la
situación
(Aguado,
2005).
Por
lo
que,
la
autorregulación, como ya se mencionó, se relaciona con menos afectaciones
negativas y menos sín tomas depresivos (Luszcynska et al, 2004). En este sentido,
Boekaerts (2002) menciona que la estructura de metas, la regulación de la
emoción y la percepción del apoyo social son tre s a spectos fundamentales de las
representaciones mentales de los jóvenes, que afectan la intensidad de e strés
experimentado y por tanto la elección de la forma de afrontarlo. Estudios recientes
(Garaigordobil, 2001) han encontrado que las interacciones social es competentes
son claramente necesarias para el ajuste y funcionamiento exitoso de los jóvenes.
Siendo esto así, el contexto influ ye de manera significativa en la autorregulación
de los estudiantes. De modo que, la presión por desempeñarse de manera
competitiva en el aula está fuertemen te relacionada con mayores niveles de
ansiedad, depresión y estrés (Smith et aL, 2002). Por el contrario, se considera
que una estructura de orientación al aprendizaje es la que más promueve la
percepción de reforzamiento en los alumnos, teniendo un efecto moderador entre
la desesperanza y los comportamientos de logro de los estudiantes (Sideridis,
2005). Estos resultados, así como los de otros investigadores (Schunk, 2005;
Pintrich, 1999) proponen que, de acuerdo a las deman das de desempeño, pueden
existir cambios en los comportamientos de logro de los estudiantes. Además de
45
que, los factores contextúales juegan un papel importante al facilitar o restringir la
autorregulación.
2.1.4.3 Afrontam iento (d efinición según Lazarus y Folkm an ) 6
La definición que ha gozado de un mayor valor heurístico ha sido la incardinada
en teorías de corte “procesual”, cuyo s máximos e xponentes son Lazarus y
Folkman (Lazarus, 1966; Lazarus y Folkman, 1984). Según esto s autores, tres son
las fases que conforman el proceso de estrés:
1) evaluación primaria, que se refiere a la valoración que el individuo hace de una
situación estresante .
2) evaluación secundaria, que consiste en la elaboración a nivel mental de una
respuesta ante la situación estresante .
3) afrontamiento o “cómo” el sujeto responde, a nivel cognitivo/conductual, a la
situación. Aunque
los autores coinciden en que este proceso no es lineal sino
interactivo.
Más concretamente y en palabras de Lazarus y Folkman (1984), el afro ntamiento
seria definido como:
Aquellos esfuerzos cognitivo s y conductuales constan temente cambiantes que se
desarrollan para manejar las demandas e specíficas externas y/o internas que son
evaluadas como excedentes o desbordantes de los recurso s del indivi duo
Es justamen te esta a cepción del a frontamiento como proces o la que ha generado
una cantidad de trabajos que han intentado profundizar en la entidad, estabilidad
y significado funcional de dichas estrategias y que, incuestionablemente, han
convertido el afrontamiento en un destacado “tópico” de investigación.
Pero, a pesar de la cantidad y diversidad de estudios calificada por alguno
(Carver, 1996) como de “francamente inmanejable, un a interrogante permanece
6
PSICOLOGIA, exploraciones y explicaciones
46
latente: ¿Cómo evaluar el afrontamiento? Evide ntemente el cómo lleva implícito
una definición de afrontamiento. Así, se adhiere a planteamientos de procesos y
no de rasgos o estilos, es decir
se asume las medidas de los procesos de
afrontamiento “desde una óptica más dinámica, menos disposicional y más
interaccionista y transaccional” (Sánchez-Cánovas, 1991) la evaluación del
afrontamiento implica, según apuntan Lazarus y Folkman (1984), tener en
consideración: a) pensamientos, sentimientos y a ctos específicos; b) conte xtos
específicos de evaluación y c) diferentes periodos temporales. Parece ser
entonces, que este modo particular de entender el proceso de afrontamiento
contrasta claramente con el planteamiento usual de rasgo entendido como
“propiedad estables que determina los actos y reacciones del individuo y
trasciende hasta cierto punto al cúmulo de presiones situacionales” (Lazarus y
Folkman, 1984, p. 316).
47
2.2 Marco concep tual
Adolescencia: Etapa del desarrollo humano que se caracteriza por adquirir
autonomía, definición de personalidad y se xualidad dependiendo en el ámbito en
el que se desarrolla el individuo.
Afrontam iento: Aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente
cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas
y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos
del individuo.
Apoyo social: se re fieren a la búsqueda de apoyo emocional de la gente , de un
familiar o de un amigo.
Ascetism o: Es una defensa ante el temor de perder e l control de sus impulsos,
por lo que las personas que ganan más control serán personas más confiadas en
controlar sus impulsos peligrosos.
Autocritica: sentimiento de auto culpa por la situación y autocritica .
Autonom ía: es la capacidad de tomar decisiones sin intervención ajena. Teniendo
un buen desarrollo mental y psicológico son características fundamentales para
tener un buen criterio de decisiones.
Autorre gulación del aprendizaje : El proceso mediante el cual los estudiantes
activan y sostienen cogniciones, a fectos y comportamientos que se orientan
sistemáticamente hacia la consecución de su s meta s .
Cognición: (del latín: cognoscere, "conocer") hace referencia a la facultad de
procesar información a partir de la percepción, el conocimiento
adquirido
(experiencia) y características subjetivas que permiten valorar la información.
Desvalim iento: De samparo, abandono, falta de ayuda o favor
Estrés: Es un término neutro, es decir, para su correcta comprensión requiere de
un adjetivo o de un prefijo que califique o caracterice el uso que se le quiere dar.
48
Evaluación prim aria: se refiere a la valoración que el individuo hace de una
situación estresante .
Evaluación secundaria: consiste en la elaboración a nivel mental de una
respuesta ante la situación estresante
Evitación de problem as: referidos a la negación de los problemas y a la e vitación
de pensamiento o acciones acerca de los aconte cimientos estresantes.
Expresión de em ociones: liberar o expresar emociones.
Frustración: estado emocional negativo, que ocurre cuando se le impide a uno
alcanzar una meta.
Intelectualización: Es la transferencia de impulsos sexuales en pensamiento
abstracto, esto se puede ver en las charlas de l adolescente sobre diversos te mas.
Libido: significa deseo sexual, la conducta sexual y también es identificada como
energía psíquica, fisiológica y emocional, energía asociada a la conducta sexual.
Sigmund Freud vio la libido vinculada no sólo con el deseo sexual, sino con todas
las actividades constructivas humanas.
M ecanism o de defensa: definido como cualquier técnica u sada para evitar, negar
o distorsionar las fuente s de amenaza ó ansiedad.
Moratoria
ps icosocial:
periodo
en
que
la
adolescencia
y
la
juven tud
proporcionan, los esfuerzos de muchas personas jóvenes se centran en la
búsqueda de compromisos a los cuales pueden ser fieles, permitiéndole resolver
la crisis de e sta etapa.
Pensam ientos ansiosos: estrategias cognitivas que reflejan falta de habilidad o
rechazo a reconstruir o a alterar sim bólicamente la situación.
Personalidad: Es el término con el que se suele designar lo que de único, de
singular, tiene un individuo, las características que lo distinguen de los demás .
49
Psicología de la salud: especialidad de la psicología que se propone aplicar
principios y métodos psicológicos que promueven la salud mental y previenen la
enfermedad.
Reestructuración cognitiva: estrategias cognitiva s que alteran el significado de
la
transacción
estresan te, de
modo
que
esta
resulte
menos
molesta
o
preocupante; esto es, teniendo en cuenta sus posibles aspectos positivos,
considerándola desde una nueva perspectiva .
Resolución de problem as: se refiere tan to a las estra tegias cognitivas como
conductuales para eliminar el origen del estrés cambiando la situaci ón estresante .
Tem peram ento: (Psicología) (Del latín temperamentum, `medida'), peculiaridad e
intensidad individual de los afe ctos psíquico s y de la estructura dominante de
humor y motiva ción.
50
CAPITULO III
3. FORMULACIÓN DE HIPOTESIS
3.1 Hipótesis
H1. Las estrategias de resolución de problemas, apoyo social, restructuración
cognitiva y autocritica; son más utilizadas
por la población fe menina de
adolescentes que cursan último año de bachillerato en el Instituto Nacional de
Aguilares, en el segundo semestre del año 2012.
Ho. Las e strategias de resolución de problemas, apoyo social, restructuración
cognitiva y autocritica; no son u tilizadas
por la población femenina de
adolescentes que cursan último año de bachillerato en el Instituto Nacional de
Aguilares, en el segundo semestre del año 2012.
H2. Las estrategias de retirada social, reestructuración cognitiva y resolución de
problemas son má s u tilizadas por la población masculina de adolescentes que
cursan último año de bachillerato en el institu to Na cional de Aguilares, en el
segundo semestre del año 2012.
Ho. Las estrategias de retirada so cial, reestructuración cognitiva y r esolución de
problemas no son utilizadas por la población masculina de adolescentes que
cursan último año de bachillerato en el institu to Na cional de Aguilares, en el
segundo semestre del año 2012.
51
H3. El 60% de la población adolescentes que cursan último año de bachillerato en
el instituto Nacional de Aguilares, en el segundo semestre del a ño 2012, presentan
una tendencia a estresarse por la s situaciones de exponer en clases, salir mal en
un examen, decidir qué carrera estudiar en la universidad y entregar trabajos en
todas las cla ses el mismo d ía .
Ho. El 60% de la población adolescentes que cursan último año de bachillerato en
el institu to Nacional de Aguilares, en el segundo semestre del año 2012, no
presenta una tendencia a estresarse por la s situaciones de exponer en clases,
salir mal en un examen , decidir qué carrera estudiar en la universidad y entregar
trabajos en todas las clases el mismo día .
52
3.2 Matriz de Congruencia
TEMA: Estrategias de afrontamiento al estrés en adolescentes que cursan último año de bachillerato en el Instituto Nacional
de Aguilares; estudio descriptivo realizado en el segundo semestre del año 2012.
Enunciado del
Objetivos
problema
 ¿Cuáles serán las  Conocer
estrategias
de
afrontamiento que
utilizan
los
adolescentes
que
cursan el último año
de bachillerato en el
Instituto
Nacional
de Aguilares en el
segundo semestre
del año 2012?
Hipótesis
Variables
Indicadores
las H1. Las estrategias de resolución  Resolución de
 Resolución de
estrategias
de de problemas, apoyo social, problemas.
problemas.
cognitiva
y  Reestructuración
afrontamiento
al restructuración
Ítems:
estrés más utilizadas autocritica; son más utilizadas por cognitiva.
1,9,17,25,33
población
femenina
de  Expresión de
por adolescentes que la
cursan último año de adolescentes que cursan último emociones.
bachillerato en el año de bachillerato en el Instituto  Apoyo social.
Instituto Nacional de Nacional de Aguilares, en el  Evitación de
 Reestructuració
el segundo semestre del año 2012.
problemas.
segundo semestre H2. Las estrategias de retirada  Pensamientos
social, reestructuración cognitiva y ansiosos.
del año 2012.
 Expresión de
Aguilares,
en
 Identificar
estrategias
afrontamiento
las resolución de problemas son más  Autocritica.
de utilizadas por la población  retirada social.
al masculina de adolescentes que
estrés más utilizadas cursan último año de bachillerato
por
hombres
y en el Instituto Nacional de
n cognitiva.
Ítems:
2,10,18,26,34
emociones.
Ítems:
3,11,19,27,35
 Apoyo social.
Ítems:
4,12,20,28,36
 Evitación de
53
mujeres
Aguilares, en el segundo semestre
problemas.
adolescentes
de del año 2012.
Ítems:
último
de H3. El 60% de la población
5,13,21,29,37
del adolescentes que cursan último
 Pensamientos
año
bachillerato
Instituto Nacional de año de bachillerato en el Instituto
ansiosos. Ítems:
Aguilares,
6,14,22,30,38
en
segundo
el Nacional de Aguilares, en el
semestre segundo semestre del año 2012,
del año 2012.
Conocer
presentan
una
tendencia
a
las estresarse por las situaciones de
exponer en clases, salir mal en un
situaciones
examen,
estresantes
decidir
qué
carrera
que estudiar en la universidad y
los entregar trabajos en todas las
académicas
enfrentan
adolescentes
de clases el mismo día.
último
de
año
bachillerato
 Autocritica.
Ítems:
7,15,23,31,39
 retirada social.
Ítems:
8,16,24,32,40
del
Instituto Nacional de
Aguilares,
en
el
segundo semestre del
año 2012
54
CAPITULO IV
4. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓ N
4.1 Diseño de investigación
El diseño de la Investigación es no experimental, ya que no se manipulan
variables en relación al estudio.
Asimismo el diseño e s transaccional, debido a que se recopila n datos en un
tiempo concreto, es decir durante el segundo semestre del año 2012.
4.2 Tipo de investigación
El tipo de investigación que se utilizó fue de tipo descriptivo, ya que busca medir
o recoger información de manera independiente o conjunta sobre la variable que
se desea investigar.
4.3 Población y m uestra
4.3.1 Población
Jóvenes del último año de bachillerato del Institu to Nacional de Aguilares.
4.3.2 Muestra
La muestra está constituida por 153 jóvenes, estudiantes de último año de
bachillerato general y técnico del Instituto Nacional de Aguilares.
4.4 Descripción de la población
La población a la que se le aplicó el instrumento de afrontamien to al estrés fueron
jóvenes cuyas edades o scilan entre los 16 y los 21 años de edad; 80 masculinos
y 73 femeninos, que estudian último año de bachillerato del Instituto Nacional de
Aguilares.
55
CAPITULO V
5. RECOLECCIO N DE DATOS
5.1 Técnicas e Instrum entos de Investigación
En la investigación se u tilizó la escala de estrategias de afrontamiento al e strés,
para la recolección de la información requerida para el tema en cuestión, la cual se
describe a continuación:
INSTRUME NTO
Para la recopilación de datos se utilizó el siguiente instrumento :
Nom bre: Inventario de E strategias de Afrontamiento al Estrés (coping strategies
inventory-CSI)
Autores: diseñado por Tobin, Holroyd y Reynolds
Tiem po: entre 20 y 30 min .
Objetivo: conocer el constructo de afrontamiento al estrés desde una perspectiva
transaccional
SUBESCALAS PR IMAR IAS DEL INVENTAR IO DE AFRONTAMIEN TO
Consiste en 8 estrategias específica s de a frontamiento que las personas utilizan
en respuesta a acontecimiento s estresantes. Hacen referencia a:

Resolución de problemas: incluye ítems que se refiere n tanto a las
estrategias cognitivas como conductuales para eliminar el origen del estrés
cambiando la situación estresante .

Reestructuración cognitiva : incluye las estra tegias cognitivas que alteran el
significado de la transacción estresante, de modo que e sta re sulte menos
molesta o preocupante; esto es, teniendo en cuenta sus posibles a spectos
positivos, considerándola desde una nueva perspectiva, etc.
56

Expresión de emociones: inclu ye ítems referidos a liberar o e xpresar
emociones.

Apoyo social: incluye ítem s que se refieren a la búsqueda de apoyo
emocional de la gente, de un familiar o de un amigo.

Evitación de problemas: incluye ítems re feridos a la negación de los
problemas y a la evitación de pensamiento o acciones acerca de los
acontecimientos estresantes.

Pensamientos ansiosos: se refiere a la s estrategias cognitivas que reflejan
falta de habilidad o rechazo a reconstruir o a alterar simbólicamente la
situación.

Autocritica: incluye íte ms que reflejan un sentimiento de auto culpa por la
situación y au tocritica.

Retirada social: se refiere a retirarse de los amigos y familia, especialmente
con respecto a la expresión de las emociones ante la experiencia de una
situación de estrés
SUBESCALAS SECU NDAR IAS

Dirigida a la a cción centrada en el problema: esta sub -escala incluye las
escalas de resolución de problemas y reestructuración cognitiva. E stas
Sub-escalas implican estra tegias conductuales y cognitivas para cambiar la
situación o cambiar el significado de tal situación para el individuo. Estos
esfuerzos se centran en la situación estresante en sí misma.

Dirigida a la acción centrada en la e moción: e sta sub -escala inclu ye las
escalas de apoyo so cial y expresió n de emociones. Los ítems reflejan la
comunicación abierta de los sentimientos a los otros y el incremento de la
implicación social, especialmente con familiares y amigos. Estos esfuerzos
de afrontamiento se centran en las reacciones emo cionales de los
individuos ante las situaciones estresante s.

No dirigida a la acción centrada en el problema: esta sub -escala incluye las
escalas de evitación de problemas y pensamiento s ansiosos. Los ítems
reflejan negación, evitación y una falta de habilidad o rechazo a pe rcibir la
57
situación
de
modo
diferente.
Se
reflejan
estrategias
cognitivas
o
conductuales de evitar la situación.

No dirigida a la acción centrada en la emoción: esta sub -escala incluye
retirada
social y
autocritica.
Los
ítems
reflejan
aislamiento,
la
no
manifestación de lo s sen timientos a los demás y autocritica o auto culpa por
lo ocurrido.
SUBESCALAS TE RCIA RIAS

Dirigida a la acción: está sub-escala incluye resolución de problemas,
reestructuración cognitiva, apoyo social y expresión de emociones. Refleja
los intentos llevados a cabo por el individuo para manejar las transacciones
estresantes persona/ambiente. A través de este tipo de e strategias de
afrontamiento
los
individuos
se
involucran
activamente
en
los
acontecimientos estresantes.
 No dirigida a la acción: está sub-escala incluye evitación de problemas,
pensamientos ansiosos, retirada social autocritica. Este tipo de escalas
incluyen estrategias que son el reflejo de falta de implicación activa del
sujeto en la transacción persona/ambiente. Los sentimientos no son
expresados a los demás, se evitan los pensamientos a cerca de las
situaciones estresan tes, y no se inician aquellas conductas que podrían
cambiar la situación.
5.2 aplicación del instrum ento de investigación
Se solicitó al Sr. Director del Instituto Nacional de Aguilares una reunión en la cual
se le presentaría el tema de investigación para que autorizara el ingreso al
Institu to. Posteriormente se realizó una reunión con el coordinador del bachillerato
para explicarle la actividad que se estaría realizando con los jóvenes de último año
de bachillerato. Se establecieron días y horas específicas para el ingreso y la
aplicación del instrumento. Al momento de realizar la evaluación d el instrumento
se dieron las instrucciones correspondientes según lo establece el inventario. La
58
aplicación se realizó de forma colectiva y tuvo una duración de aproximadamente
30 minutos por grupo, se culminó la aplicación en un total de 2 d ías.
5.3 Proceso de Recolección de Dato s
Una vez aplicados lo s instrumentos para la recolección de los dato s, se llevó a
cabo la califica ción de cada uno y se procesaron los datos para su respectivo
análisis lo que permitió elaborar las conclusiones y recomendaciones del estudio.
Para calificar el inventario se hizo lo siguiente: se tomaron en cuenta las distintas
escalas que componen este instrumento y los ítem s que corresponden a cada uno
de la siguiente forma:
ESTRATEGIAS
ITEMS
Resolución de problemas
1, 9, 17, 25, 33
Reestructuración cognitiva
2,10, 18, 26, 34
Expresión de emociones
3, 11, 19, 27, 35
Apoyo social
4, 12, 20, 28, 36
Evitación de problemas
5, 13, 21, 29, 37
Pensamiento ansiosos
6, 14, 22, 30, 38
Autocrítica
7, 15, 23, 31, 39
Retirada Social
8, 16, 24, 32, 40
Y para obtener la puntuación correspondiente a cada uno de las ochos estrategias
se hace la sumatoria de la puntuación que se ha señalado para uno de los cinco
ítems y se divide el total entre 5 de este modo se obtiene la media. Los valores
próximo a 5 significa que esa e strategia se u tiliza habitualmente (es característico
en la persona que ha respondido) y los próximos a uno lo co n trario (no es
característico).
59
CAPITULO VI
6. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓ N DE RESULTADOS
6.1. Gráfica Nº 1. Estrategias de afrontam iento .
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN JÓVENES DE ÚLTIMO
AÑO DE BACHILLERATO DEL INSTITUTO NACIONAL DE
AGUILARES
Expresion de
Emociones
22.8%
Retirada Social
21.84%
Reestructuració
n Cognitiva
27.7%
Apoyo Social
26.5%
Evitación de
Problemas
25.8%
Pensamientos
Ansiosos
25.8%
Autocritica
23.6%
Resolución de
Problemas
25.8%
Cuadro Nº1
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN JÓVENES DE ÚLTIMO AÑO
DE BACHILLERATO DEL INSTITUTO NACIONAL DE AGUILARES
Estrategias
Puntaje
Porcentaje
Reestructuración Cognitiva
Apoyo Social
494.0
27.7%
461.2
26.5%
Evitación de Problem as
Pensam ientos Ansiosos
450.0
25.8%
473.0
25.8%
Resolución de Problem as
Autocritica
Expresión de Em ociones
486.4
25.8%
463.0
23.6%
417.8
22.8%
Retirada Social
422.0
21.8%
Análisis de Gráfica
De acuerdo a los resultados obtenidos las estrategias que u tilizan
más los jóvenes son la Reestructuración Cognitiva con un 27.67% y el
Apoyo Social con un 26.55% para afrontar al estrés y la menos
utilizada es la Re tirada Social con un 21.8 5% .
60
Interpretación de Resultados
Según los resultados que muestra la gráfica, los jóvenes utilizan má s la
reestructuración cognitiva, lo que
indica la utiliza ción de estra tegias
cognitivas que alteran el significado de la transacción estresante, de modo
que esta resulte menos molesta o preocupante, teniendo en cuenta los
aspectos positivos, esto lleva
a los jóvenes a considerar una nueva
alternativa para resolver los problemas que tienen.
Además presentan un alto porcentaje en la estrategia de apoyo social, lo
cual nos indica que los jóvenes buscan
co mparten o conversan las
situaciones que está pasando, e sta ayuda la pueden buscar en familiares,
amigos o una persona muy cercana a ellos. Por lo que la estrategia menos
utilizada es la retirada social, se re fiere a alejarse de amigos o familias.
6.2. Gráfica Nº 2. Estrategias de afrontam iento según sexo.
ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO SEGÚN SEXO
16.00%
14.00%
12.00%
10.00%
8.00%
6.00%
4.00%
2.00%
0.00%
Masculino
Femenino
61
Cuadro Nº2
ESTRATÉGIAS DE AFRONTAMIENTO SEGÚN EL SEXO
Masculino
Estrategias
Femenino
Puntaje
252.6
Porcentaje
14.39%
Puntaje
231.4
236.2
12.67%
225.0
13.88%
Evitación de Problem as
Pensam ientos Ansiosos
237.6
13.08%
212.4
12.76%
240.0
12.52%
233.0
13.31%
Resolución de Problem as
Autocritica
Expresión de Em ociones
258.6
13.42%
227.8
12.38%
237.6
11.53%
225.4
12.11%
215.0
11.46%
202.8
11.37%
Retirada Social
226.4
10.93%
195.6
10.91%
Reestructuración Cognitiva
Apoyo Social
Porcentaje
13.28%
Análisis de Gráfica
De acuerdo a los resultados obtenidos se de tectó que la muestra del
sexo masculino utilizan más las estrategias de afrontamiento de
reestructuración cognitiva con un 14.39% , y un 13.42% en la
estrategia de resolución de problemas; y con la muestra femenina
utilizan más las estrategias de apoyo social con el 13.88% y
pensamientos ansiosos con el 13.31% .
Interpretación de Resultados
De acuerdo a los resultados que muestra la gráfica sobre las estrategias
más utilizadas por hombres y por mujeres, tenemos que lo s hombres
utilizan más la reestructuración cognitiva y re solución de problemas, esto
indica que buscan las estrategias necesarias para aliviar la situación
estresante, buscan nuevas perspectivas para abordar la situación, de
modo que resulte menos molesto la situación. Las mujeres utilizan má s las
estrategias de apoyo social y pensamientos ansiosos, esto nos indica que
buscan apoyo emo cional en las personas más cercanas a ellas como
padres ó amigos, de manera que estos le ayuden a poder valorar la
situación estresante y tomar una decisión que les a yude a eliminar el
estresor, sin embargo presentan un pensamiento ansioso lo cual nos
indica la falta de habilidad para evaluar una nueva perspectiva de la
problemática.
62
6.3. Gráfica Nº 3. Estresores en el ám bito académ ico.
ESTRESORES EN EL ÁMBITO ACADÉMICO
Entregar trabajos en todas las
clases
13%
14.5%
No entender la clase del profesor
81%
22.1%
Salir mal en un examen
34%
Exponer en clases
36%
Decidir que carrera estudiar en la
Universidad
Estar en una clase monótona
Cuadro Nº 3
ESTRESORES EN EL ÁMBITO ACADÉMICO
Estresores
Puntaje
Porcentaje
Entregar trabajos en todas las clases
No entender la clase del profesor
62
81%
27
36%
Salir m al en un exam en
Exponer en clases
26
34%
17
22.1%
Decidir qué carrera estudiar en la Universidad
Estar en una clase m onótona
11
14.5%
10
13%
Análisis de Gráfica
Los Estresores que más afectan a los jóvenes sometidos al e studio
son: entregar trabajos en todas las cla ses el mismo día, con un
80.98% y en segundo lugar es no en tender la clase del profesor con
un 35.95% ; lo que menos le estresa es estar en una clase monótona
con un 12.86% .
63
Interpretación de Resultados
Los resultados que se muestran en la gráfica sobre estresores en el ámbito
académico refleja que los jóvenes en un porcentaje muy alto les estresa “entregar
trabajos en todas las clases el mismo día” que puede ser un indicador falta de
organizar las actividades académ icas por parte de los jóvenes. E n un segundo
lugar con un porcentaje no muy alto es no “entender la clase del profesor” lo que
puede indicar que la falta de atención en los alumnos y falta de claridad p uede
ocasionar esta situación. P or otro extremo, lo que menos les preocupa a los
jóvenes evaluados es estar en un a cla se aburrida, lo que indica que fá cilmente se
acomodan al ambiente escolar y lo que les puedan trasmitir los docentes .
6.2 Análisis e interpretación de los resultados de las hipótesis
de investigación
Hipótesis
H1.
Las
estrategias
de
resolución
de
problemas,
apoyo
social,
restructuración cognitiva y au tocritica; son más utilizadas por la población
femenina de adolescentes que cursan último año de bachillerato en el
Institu to Nacional de Aguilares, en el segundo semestre del año 2012.
Ho.
Las
estrategias
de
resolución
de
problemas,
restructuración cognitiva y autocritica ; no son utilizadas
apoyo
social,
por la población
femenina de adolescentes que cursan último año de bachillerato en el
Institu to Nacional de Aguilares, en el segundo semestre del año 2012.
De acuerdo a los resultados obtenidos en la investigación, la muestra femenina
puntuó más alto en la s siguientes estrategias de afrontamiento : apoyo social,
pensamientos ansiosos y reestructuración cognitiva, por lo que la hipótesis de
investigación se rechaza y se acepta la hipótesis nula.
64
H2. Las estrategias de retirada so cial, reestructuración cognitiva y
resolución de problemas son más utilizadas por la población masculina de
adolescentes que cursan último año de bachillerato en el Institu to Nacional
de Aguilares, en el segundo semestre del año 2012.
Ho. Las e strategias de retirada social, reestructuración cognitiva y
resolución de problemas no son utilizadas por la población masculina de
adolescentes que cursan último año de bachillerato en el Institu to Nacional
de Aguilares, en el segundo semestre del año 2012.
Los resultados en la investigación muestran, que las estrategias de afrontamiento
más utilizadas por los hombres son: reestructuración cognitiva, resolución de
problemas y excitación de problemas, lo que nos lleva a aceptar la hipótesis de
investigación, ya que se cumplen dos estrategias de las tres que se plantea la
hipótesis de investigación.
H3.
El 60% de la población adolescente que cursan último año de
bachillerato en el Instituto Nacional de Aguilares, en el segundo semestre
del año 2012, presentan una tendencia a e stresarse por la s situaciones de
exponer en clases, salir mal en un examen, decidir qué carrera estudiar en
la universidad y entregar trabajos en todas las clase s el mismo día .
Ho. El 60% de la población adolescentes que cursan último año de
bachillerato en el Instituto Nacional de Aguilares, en el segundo semestre
del año 2012, no presenta una tendencia a estresarse por la s situaciones
de exponer en clases, salir mal en un examen, decidir qué carrera estudiar
en la universidad y entregar trabajos en todas las cla ses el mismo día .
En base a los resultados de la investigación, los Estresores en los que puntuaron
más alto son: entrega de trabajo en todas las clase s el mismo d ía, no entender la
clase del profesor, salir mal en un examen y exponer en clases, por lo que se
acepta la hipótesis de in vestigación planteada.
65
CAPITULO VII
7. CONCL USIONES Y RECOMENDACIONES
7.1 Conclusiones
Los resultados de la investigación dan lugar a las siguientes conclusiones:
1. Las estra tegias que u tilizan los jóvenes , son la reestructuración cognitiva y el
apoyo social; indicando con esto que cognitivamente u tilizan estrategias para
cambiar el significado al estrés de forma que no a fecte su estado mental y
dando otras opciones y expectativas a las dificultades que enfrentan
cotidianamente.
2. La estrategia de apoyo social re fleja que son jóvenes que expresan sus
dificultades, a otros, dando la apertura a otras opiniones y buscando ayuda en
otros de su grupo de compañeros, amigos, familiares y grupos a los que
pertenecen.
3. Los resultados muestran que los jóvenes del sexo masculino utilizan más las
estrategias de reestructuración cognitiva y resolución de problemas, lo cual
indica que resuelven de forma positiva sus dificultades e stresantes. E n cambio
la muestra femenina puntuó alto en las estra tegias de apoyo social y
pensamientos ansiosos, lo que indica que confían sus dificultades en otros,
buscan ayuda para tomar decisiones para afrontar estresores pero poseen
dificultad para ver desde otro punto las situaciones negativa s.
4. Y en cuestión del ámbito académico , reflejaron que el estresor en el cual
puntuaron alto y les afecta , es entregar trabajos en todas las clases el mismo
día y no entender la clase del profesor, lo cual indica que carecen de habilidad
para organizar el tiempo y priorizan las tareas según su complejidad, y se les
dificulta comunicar sus dudas al maestro.
66
7.2 Recom endaciones
Según los resultados obtenidos de la muestra en estudio se puede indicar lo
siguiente:
A la institución:
Tener siempre presente que la salud mental es de vital importancia durante la
etapa de la adolescencia, para la formación académica, desarrollo personal y
humano. Por ende, uno de los objetivos estratégico s de la institución, para apoyar
la calidad de vida de los estudiantes, de be estar orientado a enfocarse en esta
área.
En atención a lo arriba expuesto, se puede reforzar el aprendizaje de estrategias
positivas que promuevan la inteligencia emocional, tales como la búsqueda de
apoyo social, reestructuración cognitiva para afrontar el estré s en los jóvenes para
mantener un estado de ánimo saludable .
Por medio de talleres, se podría p romover la adquisición de hábitos que definan la
misión y visión de los estudiantes. Esto en el corto, mediano y largo plazo, para
que tengan una perspectiva má s clara sobre sus proyecto s de vida y enfoquen sus
esfuerzos en el logro de me tas.
Para la población femenina que puede estar expuesta al riesgo de enfermarse
frecuentemente, tender a la depresión y ansiedad, lo cual también puede
desencadenar varias reacciones psicosomáticas, se sugiere:

Buscar estado positivo de bienestar

Buscar relaciones de apoyo con los demá s

Realizar técnicas que relajen y ayuden a manejar las situaciones
estresantes

Realizar actividades so ciales placenteras co mo paseos o ir al gimnasio

Evitar pensamientos extremistas

Evitar adicciones (alcoholismo, tabaquismo, drogadicción)

Practicar conductas asertivas para solventar conflictos

Hacer lecturas que mo tiven la mejora de autoestima y auto concepto

Fomentar la seguridad en sí mismo/a

Tomar iniciativas en las actividades grupales

Practicar estrategias para reducir hostilidad
67

Practicar un diálogo empático y constructivo
Como recomendaciones para la muestra poblacional en forma general, se sugiere
ante el no entender la clase del profesor y entregar trabajos para todas las cla ses:

Utilizar una agenda

Establecer un horario

Planificar actividades de estudio

Priorizar las tareas y a ctividades según su complejidad.

Dialogar con el maestro

Buscar ayuda de un tutor

Aplicar técnicas de estudio y adquirirlas como hábitos
68
CAPITULO VIII
8 PROPUESTA
8.1 Bibliografía
- CASARES, S. Planeación de vida y carrera. México , Limuza, 1995.
- COON Dennis, Psicología, Exploraciones y explicaciones, In ternacional
a
Thomson Editores., 8 ed. México. ISBN 968-7529-82-2
- GAETA GONZÁLEZ, Martha Leticia y MARTIN HERNÁNDEZ , Pilar. E strés y
Adolescencia: Estrategias de Afrontamiento y autorregulación en el
escolar.(en línea) Universidad de las Américas, puebla /
Zaragoza.
[citado
20
de
agosto
de
2012]
conte xto
universidad de
Disponible
en:
http://scholar.google.com.g t/scholar?q=estres+y+adolescencia% 2C+Martha+L
eticia+Gaeta+Gonz% C3% A1lez+y+Pilar+Martin+Hern% C3%A1ndez&btnG=&h
l=es&as_sdt=0&as_vis=1
- HERNÁNDEZ
SAMPIERI,
Roberto,
FERNÁN DEZ
COLLADO ,
Carlos;
a
Metodología de Investigación, 4 ed, México .Mac-Graw Hill.
- HOTHERSALL David, Historia de la psicología, 4
- MONTES
Caldra,
CASTRO
Pulido,
Niveles
a
ed, Mc Graw Hill.
de
estrés
y
rendimiento
académico en estudiantes (2007). [citado 9 de agosto de 2012] disponible en:
http://ww w.cucs.udg.m x/revistas/edu_desarrollo/anteriores/7/007_Caldera(inici
al).pdf
- OTERO LÓPEZ, José Manuel; LUENGO MARTIN , Ángeles; ROMERO
TRIÑANES Estrella, GÓMEZ FRAGUELA , José Antonio y CASTRO BOLAÑo
Cistina, Psicología de la Personalidad, Manual de prácticas.
- VARGAS Ricardo Proyecto de vida y planeamiento estra tégico personal,
Lima, Trepaud, 2005
-
Aprender Aprender, técnicas de estudio, océano ; [consultado 14 de julio de
2012] Disponible en: www .oceano,com
69
8.2 Anexos
Inventario de Afron tam iento al Estrés
Nombre: ____________________ _______________ Género: ______ Edad: ____
Grado: ___________________ Sección: _________________
Instrucciones: a continuación te presentamos un inventario que hace referencia a las
distintas formas en que la gente afronta situaciones cotidianas de estrés. Lee atentamente
las frases e indica con qué frecuencia utilizas alguna de esas estrategias para hacer
frente a las situaciones de estrés, en general. Recuerda que no existen respuestas
buenas o malas, el modo de afrontar el estrés varía de un as personas a otras. Para
complementar este auto informe cruza con un aspa (x) el número que mejor refleje la
frecuencia de utilización de cada una de las estrategias. Para ello ten en cuenta la
siguiente escala de valoración.
1= Nunca utilizada; 2= P oco utilizada; 3= Bastante utilizada ; 4= M uy utilizada; 5= Siem pre utilizada
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Perm anecí firm e y luche por lo que quería
No hay m al que por bien no venga; traté de ver el lado bueno de las
cosas
Dejé ir m is sentim ientos
Encontré a alguien que m e supo escuchar
M e m antuve com o si nada m e hubiese ocurrido
Espere a que ocurriera un m ilagro
M e di cuente de que yo m ism o m e había creado el problem a
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2
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3
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3
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4
4
4
5
5
5
5
5
Pasé m ás tiem po solo
Elaboré un plan de acción y lo seguí
M ire las cosas de m odo diferente y traté de hacer lo que estuviese a
m i alcance
Dejé aflorar m is sentim ientos
Hablé con alguien acerca de cóm o m e estaba sintiendo
Traté de olvidar toda la situación
Deseé que la situación term inase de alguna m anera
M e culpé a m í m ism o de lo ocurrido
Evité estar con m i fam ilia y am igos
1
1
1
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4
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5
5
5
5
5
M e enfrenté de lleno al problem a
M e pregunté que era realm ente im portante y descubrí que las cosas
no eran tan m alas
Dejé ir m is em ociones
Hablé con un fam iliar o am igo
No perm ití que m e venciera el problem a; traté de no pensar
dem asiado en el problem a
Deseé que la situación nunca hubiese em pezado
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70
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29
30
31
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33
34
35
36
37
38
39
40
M e critiqué a m í m ism o por lo sucedido
Evité estar con gente
Sabía lo que tenía que hacer, así trate por todos los m edios que todo
fuera bien
M e convencí a m í m ism o de que las cosas no son tan m alas com o
parecen
M is sentim ientos eran abrum adores y explotaron
Dejé que m is am igos m e ayudasen
Evité a la persona que m e estaba causando problem as
Pensé cerca de cóm o term inarían las cosas
Dado que lo que ocurrió fue por m i culpa, m e eché un buen serm ón
Gasté algún tiem po en m í m ism o
Trabajé para resolver los problem as planteados en esta situación
Volví analizar la situación, de m odo que las cosas no parecieran tan
m alas
M e di cuenta de cuáles eran m is sentim ientos y los dejé salir a flote
Le pedí a un fam iliar o am igo un consejo
Evité pensar hacer algo con respecto a la situación
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3
3
3
4
4
4
5
5
5
Tenía la esperanza de que si esperaba lo suficiente las cosas se
resolverían
M e di cuenta de que yo era el responsable de lo que pasaba y m e
regañe
No dejé que otras personas supiesen cóm o m e estaba sintiendo
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2
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