el espejo de clio

El Espejo de Clio. En: Cero en Conducta (México), 1999.
Mario Carretero
Una mirada hacia atrás
La investigación, como cualquier otra profesión, requiere de vez en cuando de una mirada
hacia atrás que proporcione una revaluación de labor realizada y una reconsideración de los
logros y fracasos obtenidos, y sobre todo una visión de índole general que pueda proporcionar
un sentido más global a un oficio que suele detenerse en cuidados metodológicos que priman
el detalle, en detrimento a veces de la visión de conjunto. En las páginas que siguen pretendo
aportar una visión crítica y constructiva de nuestro propio trabajo de los últimos años sobre la
comprensión y enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia, a la vez que indicar las
nuevas perspectivas que están surgiendo en este ámbito.
Las indagaciones sobre la comprensión y enseñanza de la Historia no fueron muy abundantes
hasta los años setenta, aproximadamente. Como ya he indicado en otras ocasiones (Carretero
y Voss,1994), algunos de los investigadores mas importantes de nuestro siglo como Piaget y
Dewey se interesaron por el tema, pero sólo le dedicaron unas pocas páginas en las que, como
era de esperar, señalaron algunos de los problemas más cruciales al respecto. A saber: las
dificultades que poseen los alumnos para comprender los hechos históricos y sociales (Piaget)
y algunas de las diferencias entre la enseñanza de las Ciencias Sociales y la Historia como
cuestiones similares pero diferenciadas, que suponían por tanto problemáticas educativas
distintas (Dewey; de hecho es bien sabido el origen "deweyniano" que tuvieron los "social
studies", como opuestos a los contenidos escolares históricos tradicionales que existían en
muchos paises en la mayoría de los curricula hasta la segunda guerra mundial,
aproximadamente). En lengua española, tuvimos la suerte de tener la obra que es
probablemente la primera en el mundo que se ocupa con exhaustividad del tema. Nos
referimos a la Enseñanza de la Historia de Rafael Altamira (1894-1997), recientemente
reeditada, que planteaba con una enorme lucidez y pertinencia los problemas de la enseñanza
de esta materia. Sin embargo, el ambicioso planteamiento de Altamira no tendrá continuidad
investigadora ni en España ni en otros paises durante mucho tiempo.
Cuando a comienzo de los ochenta inicié los trabajos empíricos sobre estas cuestiones lo hice
desde una perspectiva piagetiana. Esto era bastante habitual, sobre todo porque en ese
momento la visión de Piaget era dominante en el estudio del desarrollo cognitivo. Así, me
interesaron sobre todo los problemas específicos que podían plantear los contenidos históricos
cuando se presentaban bajo la forma de problemas hipotetico-deductivos o formales.
Recuerdese que un asunto que se investigaba entonces era en qué medida los adolescentes y
adultos podían resolver problemas complejos de distintos contenidos (Física, Química,
Biología, Historia u otras materias). En este sentido, otras dificultades encontradas en la
comprensión de la Historia, como por ejemplo las referente al tiempo histórico (unidades de
tiempo, duraciones, etc) eran contempladas desde una perspectiva similar. Es decir, desde la
relación que tenían con el desarrollo cognitivo general del individuo (Carretero, Pozo y Asensio,
1989). Esta tendencia no era particular de nuestros trabajos, sino que puede encontrarse en
otros similares. Por ejemplo, entre los investigadores británicos, como Shemilt, Dickinson y Lee,
que tenían el desarrollo cognitivo piagetiano como marco de referencia, ya fuera para aceptarlo
o para criticarlo, y que tuvieron una gran importancia para la aplicación de algunos curricula
innovadores, como el llamado "History 13-16", que supusieron en su momento una visión
rompedora y original de las propuestas posibles en la enseñanza de la Historia. En general, los
trabajos de índole piagetiana de la década del ochenta tuvieron un gran interés porque por un
lado hicieron ver, entre otras cosas, que la visión del adolescente y el adulto como un
competente pensador formal era más que criticable porque, por ejemplo, un alumno podía
resolver bien un problema formal de física y mucho menos bien uno de contenido histórico. Por
otro lado, la conceptualización de algunos problemas de la historia escolar en términos
piagetianos (p.e. cómo comprender la interacción de variables sociales) fue de utilidad porque
permitio diseñar mejor la necesidades de instrucción histórica de la población. Pero
obviamente, tuvieron algunas limitaciones que se verán en los próximos apartados.
Más adelante, la investigación cognitiva (véase Carretero, 1997 para una introducción) nos
enseñó que la comprensión de la Historia tenía tanto que ver con el desarrollo cognitivo como
con las oportunidades de aprendizaje de contenidos específicos (véase el enorme impacto que
tuvieron en el ámbito internacional los trabajos sobre expertos y novatos). Es decir, empezaron
a cambiar los marcos de referencia en las lineas de investigación que nos ocupan, y sin duda
ello se debio a la convicción de los investigadores de que para resolver un problema en una
disciplina específica son tan importantes las estructuras generales de pensamiento (si es que
las hubiere), como el dominio de las redes semánticas específicas que posea el individuo al
respecto. Y dichas redes semánticas sólo se adquieren mediante el estudio de la materia en
cuestión, tanto en lo que se refiere a sus contenidos como a sus procedimientos.
Este cambio empezó a notarse en la investigación a partir de los años noventa cuando la
corriente cognitiva, y no solamente la evolutiva o de la psicología genética, empieza a
investigar de manera mas detallada la comprensión de las cuestiones históricas en personas
con distintos grados de experiencia (véase por ejemplo, los distintos trabajos que aparecen en
Carretero y Voss, 1994 y Voss y Carretero, 1998; los distintos autores que se citan más
adelante pueden encontrarse en dicha publicación). Así, se concede atención a la manera en
que los alumnos manejan y otorgan credibilidad a diferentes tipos de fuentes históricas
(Wineburg; Perfetti, Rouet y otros) ya sean estas primarias o secundarias; a este respecto se
comprueba la dificultad de los alumnos para distinguir entre textos escolares o manuales y
testimonios directos; se estudia tambien la forma en que es mas eficaz el diseño de textos
escolares de estas materias con vistas a su comprensión por escolares (Beck), observandose
como con frecuencia los textos no tienen la coherencia y estructura necesaria que permita
activar los esquemas correspondientes. Se estudia también la forma en que se produce el
razonamiento en el ámbito de la Historia (D. Kuhn; Voss), asi como las representaciones
causales de situaciones complejas (p.e. las que tienen que ver con la caida de la Unión
Sovietica estudiada por Voss, Carretero y otros). En este sentido, se observa, entre otras
cosas, como los seres humanos usamos las "pruebas" para verificar a o falsar una posición en
los problemas históricos de manera distinta a lo que hacemos en las tareas del ámbito natural.
Son de destacar tambien los estudios con marco de referencia piagetiano como los de Delval
(sobre los conceptos económicos) y los de Berti (acerca del concepto de Estado), que sin duda
sigue siendo de utilidad sobre todo por su dimensión evolutiva, ya que nos permiten conocer
con detalle la naturaleza de las ideas previas de los alumnos en el ámbito social e histórico.
Como novedad también de los noventa es de destacar el desarrollo de los estudios
socioculturales como los de Wertsch (en prensa) que ha estudiado los relatos que sobre la
revolución rusa ofrecen personas de dicho pais, asi como las interesantes relaciones entre la
comprensión de los problemas históricos y los dilemas morales (von Borries). Por nuestra
parte, hemos investigado en los últimos años la comprensión de la causalidad histórica,
tratando de analizar si adolescentes y adultos otorgan, en el caso de situaciones históricas
complejas, un mayor peso a causas personalistas o individuales que a causas mas abstractas
o estructurales. Por otro lado, hemos indagado cómo se producen los procesos de cambio
conceptual en el caso de problemas históricos. En definitiva, si echamos una mirada hacia
atrás vemos que en la actualidad existen múltiples lineas de investigación que han enriquecido
enormemente el panorama sobre la comprensión de la Historia por parte de los seres
humanos, estén o no en proceso de escolarización. Por supuesto la mayoría de estas lineas de
trabajo, están en realidad comenzando a dar frutos por lo que es necesario todavía un tiempo
relativamente largo para que consoliden sus conclusiones.
La polémica sobre una imagen o la sangre vino despues
En las páginas que siguen introduciré nuestros nuevos trabajos que por un lado están influidos
por ideas centrales. Por un lado, la convicción de que es esencial considerar las aportaciones
de la filosofía de la Historia para entender cabalmente los problemas de su comprensión y
enseñanza, y por otro que la Historia escolar está sometida a unas influencias sociales y
políticas mucho mayores de lo que habíamos pensado en el ámbito puramente cognitivo.
Comenzaremos con una experiencia autobiografica. En 1994 tuvimos que presentar un trabajo
en una universidad alemana que consistía en un análisis comparativo de textos escolares de
España y México (Carretero, Jacott y López-Manjón, en prensa). Teníamos como alumos a
personas de formación anglosajona en su mayoría (finlandeses, alemanes, holandeses, etc).
Presentamos el grabado que puede verse más adelante y preguntamos qué era lo que veían
en él. Si el lector es capaz de detener su lectura en este momento, le sugerimos la misma
actividad. Es decir, trate de describir de la manera mas neutra posible qué está viendo en el
grabado. Al invitar a mis alumnos en aquella ocasión a realizar esta actividad pude comprobar
cómo el grabado mismo les molestaba sobremanera el hecho mismo de tener que mirar la
situación expresada en la la imagen. Era evidente que dicha imagen no fomaba parte de su
escolarización. Sin duda, no habían convivido con ella o con otras similares durante años en su
escuela, como es mi caso, así como el de muchos ciudadanos españoles o latinoamericanos.
Así, las descripciones que me ofrecieron aquellos alumnos eran la mayoría muy negativas para
los europeos que aparecen en el grabado. Según ellos, dichos individuos estaban visible y
notoriamente, violentando o amenazando a los indígenas. Quise llamar la atención sobre la
actitud de ambos grupos, en principio más bien pacífica, lo cual irritó todavía más a mis
alumnos. Uno de los alumnos llegó a decirme, " es una escena muy violenta, puede verse
incluso la sangre". Sorprendido, pregunté: "¿qué sangre?". Y el alumno me respondió: "bueno,
aqui no se vé, pero vino luego". Creo que la anécdota habla por si sola y no requiere mucha
explicitación. Excepto quizás indicar que el alumno que "veía" la sangre en este grabado, no se
la inventaba, sino que realmente la percibía como tal. Creemos esencial comentar que este
grabado curiosamente forma parte de los contenidos escolares actuales de España y México por esa razón lo seleccionamos- y puede encontrarse tambien en los libros de texto de otros
paises latinoamericanos. Posteriormente comentaremos cual era el texto que acompañaba a
dicho grabado.
En definitiva, lo que quiero indicar es que los contenidos históricos escolares -y probablemente
muchos de los académicos- poseen características que los hacen muy diferentes de los de
otras disciplinas, sobre todo en términos de las representaciones en distintas naciones. De
hecho, la misma enseñanza de la Historia es una práctica que varia enormemente según los
paises. Por ejemplo, en algunos paises europeos la enseñanza de la Historia comienza en los
primeros años de la primaria y ocupa un lugar central en el curriculum. En otros paises, por
ejemplo en Estados Unidos, apenas tiene presencia a lo largo de la escolaridad y los
contenidos versan sobre todo sobre acontecimientos modernos y contempóraneos de carácter
local. Esto nos lleva a pensar, entre otras cosas, que cuando un investigador de un
determinado pais está indagando sobre la comprensión de la Historia que tienen sus alumnos,
posiblemente no está pensando en lo mismo que tiene en mente otro investigador de un pais
de tradiciones culturales diferentes. Es decir, no es lo mismo en términos de contenidos, ni
tampoco en lo que se entiende por Historia en un sentido más amplio del término.
Política e Historia
De hecho, los contenidos escolares de Historia son los únicos que sufren transformaciones
muy rápidas e intensas cuando se dan transformaciones políticas de cierta envergadura. El
caso de España en el que recientemente ha habido un debate muy intenso, con posibilidad
incluso de producirse una crisis de gobierno, es un buen ejemplo. Ese debate ha tenido lugar
porque la actual ministra de educación ha pretendido revisar el curriculo de historia, que
concede una importancia notable a la historia de las distintas nacionalidades de España
(catalanes, vascos, gallegos sobre todo) frente a la historia de España como nación unitaria
(como ejemplo véase Carretero, 1998 y todo el número de Cuadernos de Pedagogía dedicado
al tema). El propio caso de México en 1992 debe resultar sin duda muy familiar a los lectores y
creo que no hace falta volver aqui sobre ello.
Ha habido también otros casos notables. En el ámbito de las intensísimas transformaciones
políticas europeas de las últimas décadas, A. Ahonen (1993) una investigadora finlandesa, ha
analizado los cambios drásticos que se produjeron en la enseñanza de la historia en la antigua
Alemania Democrática, inmediatamente despues de la caida del muro de Berlín. Casi de la
noche a la mañana, los estudiantes se encontraron que habían cambiado los temas, los
conceptos fundamentales, los períodos históricos e incluso los heroes que encarnaban el
espíritu patrio. En su precisa y clara comparación, Ahonen muestra cómo toda la visión del
pasado y del presente, basada en un materialismo histórico de carácter rígido y dogmático fue
sustituida por otra más cercana a las concepciones democráticas al uso. Obviamente, este
cambio "escolar" estuvo acompañado por la correspondiente transformación en lo que suele
considerarse los vestigios mismos de la Historia. Es decir, monumentos, nombres de las calles,
museos, etc. fueron borrados del mapa en muy poco tiempo. De esta manera, es como si
hubieramos asistido al proceso inverso al drástico control que en la novela 1984 de Orwell
ejercían los funcionarios del Ministerio de la Verdad.
En cualquier caso, resulta bastante claro que algo similar en el caso de un cambio de los libros
de Ciencias Naturales o de Matemáticas hubiera sido impensable. Sin duda, los debates sobre
la "historia escolar" van mucho más allá de la escuela. ¿Pero hasta donde llegan? Nos
atrevemos a afirmar que llegan hasta los mitos compartidos por cada sociedad, hasta el
fundamento mismo de las "comunidades inventadas" que son las naciones, que diría B.
Anderson. Creemos que esta afirmación puede documentarse con el siguiente estudio.
América y España: una relación difícil
Como se ha indicado anteriormente, en mi equipo de investigación hemos comparado textos
escolares actuales de España y México (los detalles pueden verse en Carretero, Jacott y López
Manjón, en prensa). El tema escogido fue el llamado por algunos "Descubrimiento de América",
mientras que otros lo consideran más bien un "Encuentro entre dos culturas" (Todorov, 1987;
Zea, 1989). Veanse algunas de las diferencias encontradas en nuestro estudio. Por ejemplo,
Colón y los Reyes Católicos son los sujetos históricos principales en el caso de los libros
españoles, mientras que practicamente no existen en los libros mexicanos. En todos los libros
españoles examinados aparece una biografía y por supuesto una o varias representaciones
iconográficas de Cristobal Colón, mientras que en los mexicanos no hay una sóla linea sobre
su vida ni imagen alguna. Mejor dicho, el único dato que se cita es el de su muerte. En los
españoles apenas se menciona el maltrato a los indios y en los mexicanos existe abundante
información textual e iconográfica al respecto. Esta contraposición de visiones alternativas llega
a su culmen en el caso del grabado comentado anteriormente. Ante esta obra de un conocido
artista flamenco del XVI, que es presentado por los libros de ambos paises, se incluye un texto
muy diferente en cada uno de ellos. En el caso del libro español se dice que los nativos "hacían
ofrendas de oro" a los españoles, mientras que en texto mexicano se dice que "uno de los
motivos de la conquista era recoger el oro de los indígenas" (véase la ilustración ). El texto
completo de ambos paises puede verse al final del artículo.
Los textos y las prácticas
En relación con otros paises latinoamericanos, en la actualidad estamos analizando los textos y
las prácticas docentes de Chile, Argentina, Brasil, Uruguay y Paraguay. A este respecto es muy
notoria y diferente la manera en que aparece la acción de España en Latinoamerica. En el caso
de Chile, Argentina y Uruguay encontramos más semejanzas con los textos españoles de lo
que podría pensarse, si bien en general todos ellos mantienen una posición intermedia entre
los aspectos positivos y negativos de la colonización española. Obviamente, los textos
brasileños no mencionan apenas la colonización española, pero sí la portuguesa con la que
son bastante críticos, sobre todo en lo que concierne a la esclavitud.
Pero, por otro lado, toda esta actitud crítica presente en los textos citados disminuye
enormemente cuando se trata de juzgar
algunos aspectos centrales de la propia historia. Es decir, si prestamos atención a la forma en
que aparecen las figuras centrales de la independencia de América del Sur como San Martin
(Argentina) u O'Higgins (Chile), puede observarse que reciben un tratamiento más cercano al
de héroes fundacionales de carácter casi mitológico que al de figuras historiográficas, que
deben estar sometidas siempre a un debate crítico. Es decir, nunca se mencionan sus
debilidades ni errores, sino que aparecen investidos de una imagen acartonada y atemporal,
que sin duda choca con la visión en contexto que debe proporcionar todo acercamiento
historiográfico.
Ahora bien, los textos escolares no son el único aspecto que representa el contenido y sentido
de la actividad escolar. Es esencial, por supuesto, examinar tambien las prácticas destinadas a
la enseñanza de la Historia. A este respecto, son de gran interés las llamadas "efemérides" que
de una forma u otra se celebran un la mayoría de los paises citados. Por ejemplo, en Argentina
el 25 de Mayo, el 9 de Julio y el 12 de Octubre son días en los que las escuelas llevan a cabo
actividades, preparadas durante meses, en las que participan padres, alumnos y profesores y
donde se dramatizan los acontecimientos y situaciones que dieron lugara la independencia (las
dos primeras fechas) o al "descubrimiento" (la tercera). Evidentemente el papel que cumplen
estas actividades en el aprendizaje informal es bastante notorio y al participar en ellas todos los
niños, desde las edades más tempranas (4-5 años), probablemente son un dispositivo esencial
para configurar una comprensión de los fenómenos históricos más cercana a la mitología que a
la propia historiografía. En torno a estas actividades educativas, hemos realizado y analizado
algunas entrevistas con y entre niños entre 5 y 12 años. Aunque sólo sea un botón de muestra
podemos citar el caso de Pablo que le decía a su hermano, con ocasión de un partido de fútbol
entre Argentina y Chile, "pero ¿que querrán estos chilenos?; encima que les prestamos San
Martín"; o también el de Federico que nos decía que "sería difícil ser amigos entre argentinos y
"gallegos", porque hubo muchas guerras". Es decir, a una edad tan temprana como los 5 años,
e incluso puede que antes, los elementos básicos de la identidad nacional están
probablemente constituidos y eso se ha conseguido en parte mediante la enseñanza de la
Historia. Algunas de las observaciones -todavía informales- de la práctica docente nos indica
que con frecuencia los profesores mismos poseen ideas históricas que contienen muchos
elementos mitológicos. ¿Cambia esa visión mítica con el tiempo y el desarrollo cognitivo? ¿Se
mantiene entre los adultos-profesores o no- esa visión mítica de San Martín cruzando los
Andes en un caballo blanco? ¿Cuantos "sanmartines" pueden encontrarse en otros grupos
nacionales? ¿Ocurre algo distinto entre los niño catalanes o vascos? Es difícil responder a
estas preguntas porque carecemos todavía de suficiente investigación al respecto, pero es muy
probable que la mayoría de las respuestas sea afirmativa.
La mirada del otro o el espejo de Clio
En definitiva, en este apretado texto he querido poner de manifiesto fundamentalmente algunas
cuestiones, que conciernen a mis trabajos más recientes sobre la comporensión y enseñanza
de la Historia, y que complementan las investigaciones mas de corte evolutivo y cognitivo
realizadas en los últimos años. De manera resumida he querido insistir en los siguientes
aspectos:
a) La "historia escolar" puede llegar a discrepar de la Historia académica mucho más de lo que
ocurre en otras disciplinas. Esa discrepancia procede del origen mismo de la enseñanza de la
Historia como materia escolar, pero hoy día sigue existiendo. Quizás sería bueno que en cada
grupo nacional o cultural adquirieramos la costumbre de mirarnos al espejo de manera un poco
distinta a la de la madrastra de Blancanieves; en definitiva, parece recomendable considerar
los saberes de Clio como una oportunidad de mirarnos al espejo.
b) Dicha discrepancia suele deberse a la utilización política de los contenidos escolares con el
fin de favorecer la formación de la identidad nacional;
c) Ese fin pedagógico es uno de los más antiguos en la enseñanza de la Historia; en realidad
es así como apareció esta materia en la enseñanza a finales del XIX, pero convendría no
olvidar que si queremos que la Historia cumpla otra función, más cercana al examen crítico del
pasado y del presente, habría que relativizar lo que podriamos llamar "función nacionalista".
d) En realidad dicha "función nacionalista" se lleva a cabo en la mayoría de las sociedades
mediante el mismo mecanismo. Es decir, se situa siempre el relato histórico desde la posición
de la mayoría (sea española, mexicana, catalana o de cualquier otro tipo) y se ignora a la
minoría (véase el estudio pionero de Ferro acerca de la enseñanza de la Historia en numerosos
paises).
e) Para mantener dicha posición se hace un uso de los personajes y situaciones históricas más
cercanos a las formaciones mitológicas que a las realidades historiográficas. Esto sigue
presente en las prácticas y textos escolares, aunque de manera más sútil.
f) Resolver la disyuntiva entre una Historia que sirva a la formación de la identidad nacional
(algo necesario y formativo en cualquier sociedad) y otra que contribuya al desarrollo del
espíritu crítico no es una tarea fácil. Pero sin duda es o debería ser posible. No cabe duda de
que una de las estrategias necesarias en este ámbito sería la presentación de visiones
alternativas y la concesión de una gran importancia pedagógica a la discusión de dichas
alternativas. Recordemos que el maravilloso cantante cubano Bola de Nieve decía que "no se
puede tener conciencia y corazón", lo cual suele sobrevenir de manera inevitable en las
trágicas historias de los boleros y tangos. Pero la escuela debe aspirar a algo más que a los
fracasos sentimentales anunciados, y esa doble función de favorecer la conciencia y el corazón
a la vez es justamente la que debería la enseñanza de la Historia en la escuela.
g) Esto último resulta más que necesario en un mundo en el que el propio concepto de nación,
en el sentido tradicional del término, comienza a estar un tanto periclitado y surge la necesidad
de nuevas
identidades correspondientes a las nuevas formaciones políticas.
h) Por último, no conviene olvidar que todas estas cuestiones no son sólo disciplinares sino
tambien, y fundamentalmente, didácticas. Es decir, no se trata solamente de definir y discutir
los contenidos de la historia escolar sino de establecer cuales son los métodos pedagógicos
mas constructivos y eficaces.
Nota.- Los textos que acompañan a la ilustración incluida anteriormente son los siguientes:
Texto español: "El grabado del artista flamenco Thierry de Bry (siglo XVI) representa a Colón
desembarcando en la isla que posteriormente se llamaría La Española (Hispaniola). Al fondo se
pueden ver los tres barcos, y en el frente a Colón, vestido al estilo de la época del artista
(segunda mitad del siglo XVI), recibiendo ofrendas de los nativos, que aparecen desnudos. La
naturaleza evangélica de la expedición se muestra mediante la escena de los marineros
erigiendo una cruz en la playa.
Texto mexicano: "En este grabado de Theodore de Bry (1528-1599) una expedición española
toma contacto con los habitantes de Las Antillas. Los dos principales motivos del encuentro
para los Europeos eran recoger objetos de oro (como se ve en el frente) y convertir a los
nativos al Cristianismo, para lo cual se erige la cruz (según se ve a la izquierda).
Mario Carretero es Catedrático de Psicología Cognitiva en la Universidad Autónoma de Madrid
y Director del Posgrado "Constructivismo y Educación" de FLACSO, Argentina. En la actualidad
dirige un proyecto subvencionado por la Fundación Guggenheim (Nueva York) sobre
"Comprensión de la Historia y formación de la identidad nacional en América del Sur" por cuyo
apoyo quiere mostrar su agradecimiento.
[email protected]
Referencias
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curricula in East Germany and Estonia (1986-1991). Helsinki: Suomalaineniedeakatemia.
Altamira, R. (1894-997) La enseñanza de la Historia. Madrid: Akal.
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Carretero, M. (1997) Introducción a la Psicología Cognitiva. Buenos Aires: Aique.
Carretero, M. (1998) La mirada del otro. Cuadernos de Pedagogía, Abril.
Carretero, M., Pozo, J.I. y Asensio, M. (Comps.) (1989) La enseñanza de las Ciencias Sociales.
Madrid: Visor.
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Carretero, M. y Voss, J.F. (Eds.) (1994) Cognitive and instructional processes in history and
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