Discurso

De Cristina Martínez
Mi intención con este artículo es poder convencerlos no sólo de la importancia de la perspectiva
discursiva del lenguaje, sino también de la necesidad de pensar en la inscripción de la perspectiva discursiva del
lenguaje en una base epistemológica de tipo enunciativo y mostrar el poder explicativo que podría tener la
dimensión dialógica de lenguaje.
Considero que a la par de la gran expansión del análisis del discurso y su consecuente especialización en
contextos particulares, se resiente la necesidad de una explicación válida sobre la construcción de sentido, de
una propuesta teórica integral para la perspectiva discursiva que tenga en cuenta los diversos aspectos que
intervienen en el discurso y su relación con la enorme complejidad de lo real: ¿cómo hacemos sentido de nuestra
relación con el mundo? ¿mediante qué proceso aprendemos a asumir la lengua como significación? ¿cómo se
logra el proceso de semantización de la realidad objetiva, social y cultural que permite, tal como dice Bernstein,
que lo externo se convierta en interno y esto a su vez influya sobre lo externo? Y por supuesto ¿cuál sería el
papel del lenguaje en tanto que discurso en el proceso de interiorización? Esta es una pregunta antigua que se
actualiza y se observa desde otro ángulo. Se reinstala y se actualiza desde otras miradas que no son más que
opciones.
Entonces, cuando abordamos el lenguaje como discurso es necesario replantearse nuevamente los
interrogantes sobre la relación dinámica entre la triada:
Discurso - Cognición - Sociedad
Cognición - Sociedad - Discurso
Sociedad - Discurso – Subjetividad
Para empezar a generar interés en ustedes diré que son los principios generales de la dinámica discursiva,
los que rigen la construcción de la significación y del sentido y los que permiten que las prácticas sociales se
conviertan en instancias interiorizadas.
Considero que la base epistemológica de una teoría del discurso debe ser una teoría de la enunciación y
de la interacción. Diré de una vez, y para no repetirlo constantemente que son Bajtín y Vygotski quienes me
sirven como punto de partida en la consideración de las hipótesis que sustentarían la base epistemológica para
una Teoría del Discurso. Tanto el uno como el otro destacan la relación intersubjetiva como el elemento
funcional significativo que permite la síntesis de la relación entre la organización compleja de lo real y lo
discursivo.
Entonces, la propuesta que haré tiene sus raíces no en una teoría psicológica como tampoco en una
teoría puramente social, sino en una teoría del lenguaje con base social, en una teoría sobre la práctica
enunciativa. Se trata de una teoría mediadora de la producción de sentido que inscribe el lenguaje en una
dimensión dialógica y explora el papel activo del intercambio verbal y su unidad discursiva (el enunciado) en la
generación de procesos graduales de generalización. Como podemos observar en el triángulo, la interfaz no sería
la cognición como sí lo es para otros estudiosos del lenguaje (van Dijk por ejemplo), la interfaz aquí, entre lo
social y lo subjetivo es el lenguaje, pero el lenguaje en tanto que actividad enunciativa, el lenguaje como
actividad discursiva.
La hipótesis de partida es que los esquemas cognitivos son el resultado de generalizaciones motivadas por
el intercambio verbal y los esquemas interaccionales se hacen significativos solamente en el proceso discursivo,
es decir, que para que esa relación entre experiencia externa (mundo ontológico, social y cultural) y los procesos
psicológicos (sujeto) se vuelva significativa, para que se convierta en esquemas conceptuales, es necesaria la
mediación del discurso. Una segunda hipótesis va en el sentido de que es el intercambio verbal, a través de su
unidad, el enunciado como elemento funcional, el que hace posible que los procesos de generalización y de
construcción de esquemas se lleven a cabo.
Para avanzar en la propuesta es necesario recuperar la explicación de signo y de organización estructural
del enunciado hecha por Bajtín. El concepto de signo bajtiniano permite dar cuenta de la dinámica evolutiva del
signo. Tenemos por una parte, que la construcción del significado no es asunto de uno solo sino de dos sujetos
socialmente organizados y la experiencia se vuelve significativa solamente en el intercambio verbal
intersubjetivo. Así, la construcción del sujeto discursivo, del pensamiento interior va a depender también de la
experiencia sociocultural evocada en y por el enunciado (Todorov 1981:67-92).
Ningún enunciado desde una perspectiva general, puede ser atribuido a un solo locutor: el enunciado es
el producto de la interacción de los interlocutores y de manera general, el producto de toda situación social
compleja, en la cual éste surgió1 [2]
Bajtín (1919:1929:1984:372) pone de relieve los actos de discurso, inscribiéndolos en una filosofía de la
acción, en una antropología filosófica, en la que la enunciación y sus enunciados son el punto central en el
proceso de construcción del sujeto, en el proceso de aprendizaje de la sociedad y en el proceso de reproducción
1[2] Todorov, Tzvetan (1981:50) Mikhaïl Bakhtine . Le principe dialogique. Ed.Seuil, Paris
cultural. Bajtín, dice Zavala (1996), propone revisar toda la filosofía desde el punto de vista de la situación
particular y de la responsabilidad inherente al acto concreto... "El mundo es espacio para los actos del hombre,
concebidos como actos éticos porque se llevan a cabo para el otro, bajo la mirada del otro y el acto concebido
desde esta óptica es un ‘acontecimiento del ser’ único e irrepetible, un encuentro entre dos sujetos con salidas al
nivel ontológico, pero a la vez es un encuentro pragmático, un fenómeno de la 'vida'. Puesto que el acto es un
acontecer, es algo inacabado, algo que está haciéndose, los sujetos participantes están constituyéndose en el
proceso del 'acontecimiento mismo del ser'. Se trata, en mis palabras, de ‘un encuentro ecodiscursivo’ con el
sentido.
Por otra parte, el signo es el resultado de la fusión estrecha entre una forma material y el contexto, y es
solamente en esta dinámica de la construcción del signo donde la conciencia se vuelve conciencia. Y, el signo a su
vez emerge solamente en el proceso de interacción de una conciencia individual con otra, en el proceso
intersubjetivo, lo cual significa que el signo y la situación social están definitivamente fusionados.
Tenemos entonces que la noción de contexto en una teoría del discurso inscrita en una dimensión
enunciativa y dialógica del sentido no es como un añadido o una sobredeterminación externa a la enunciación.
No, el contexto viene a hacer parte de la semántica misma del enunciado en la actividad dinámica enunciativa
del discurso, y la parte verbal actualizada estará siempre íntimamente relacionada con la parte sobreentendida
del enunciado. Esta parte sobreentendida del enunciado entra a formar la semántica del enunciado en la que se
toman en consideración el horizonte espacial y temporal común a los sujetos enunciadores, los saberes de
contenido social por ellos compartidos así como también los valores comunes y diversos que los ponen en
relación.
Los esquemas de conocimiento desde una dimensión dialógica se proponen como el resultado de la
relación intersubjetiva, cuya significación discursiva resulta de la fusión estrecha entre contexto y forma material,
lo cual responde al concepto de la creación continua del signo y su evolución. Es por ello que puedo argumentar
que es en la mediación realizada en y a través de la práctica enunciativa, de la actividad discursiva que se logra la
construcción de la subjetividad, la construcción de los esquemas cognitivos.
La propuesta está en relación con la convergencia simultánea de por lo menos tres espacios discursivos;
discursivos porque corresponden a la construcción de imágenes en el escenario discursivo: Espacio Discursivo
Cultural, Espacio Discursivo Social y Espacio Discursivo Evencial (antes denominado Evenimencial o Experiencial)
y sus correspondientes sujetos discursivos (YOc-TUc, YOs-TUs, YOe-TUe) (Martínez 1991: 1993).
(i) por un lado la puesta en situación de la relación que se establece entre los sujetos y de éstos con los
objetos y el posicionamiento de éstos en términos de actantes como agentes, pacientes o auxiliares y que
correspondería a la representación semántica de una escena a nivel del horizonte común espacial y temporal o
espacio discursivo ontológico o evencial. Tenemos por ejemplo el evento complejo de comprar y vender.
(ii) por otro la puesta en relación de modos de participación social de los diferentes sujetos enunciadores.
Se establecen relaciones simétricas o asimétricas entre los interlocutores y entre el locutor y el enunciado. Se
ponen en escena roles sociales de autoridad, de sumisión, de respeto, de aprecio en el espacio discursivo social o
interpersonal.
(iii) finalmente se ponen en relación actitudes y valoraciones entre los sujetos enunciadores y las voces
ideológicas que estos representan las cuales corresponderían al espacio discursivo cultural que daría cuenta de la
orientación discursiva, de la toma de posición y el punto de vista del sujeto enunciador con respecto al
enunciatario y a los enunciados de otros.
Entonces, la comprensión no es una relación de reflejo entre pensamiento y realidad: no son los
principios generales externos al pensamiento y al lenguaje pero inherentes al objeto o a la situación los que van a
permitir la conceptualización; la comprensión no es el resultado de una relación de espejo entre la forma
lingüística y la realidad: tampoco son los principios generales externos al objeto y al pensamiento pero inscritos
en un sistema abstracto que darán cuenta de la significación; la comprensión no es el resultado de la puesta en
funcionamiento de esquemas formales preconcebidos: así que tampoco son los principios generales lógicos los
que predeterminan la conceptualización de la realidad. Se trataría de un proceso de comprensión dialógica
mucho más complejo inscrito en la mediación dinámica de una semántica discursiva, de un proceso dialógico,
interpersonal que se constituye en la condición necesaria para que se establezca un proceso dialéctico y
significativo con la realidad y con la construcción de los esquemas conceptuales.
Características estructurales del intercambio de enunciados
El intercambio de enunciados representa entonces la primera unidad material del mundo presente en el
campo visual de los hombres. La dimensión dialógica ubica esta unidad en el centro de la significación puesto
que es la que permite la convergencia simultánea de un abanico de diferencias. Una unidad con tales
posibilidades es la única que podría dar cuenta tanto de la persistencia como del cambio conceptual.
La situación común y corriente del intercambio de enunciados, de la instancia de enunciación es la
actividad dinámica de la pluralidad, de la polifonía. El enunciado instala la intersubjetividad permitiendo la
comunicación entre mutualidades y divergencias de diverso tipo y a diferente nivel: no solamente ontológicas
(en tiempo y espacio) sino también posicionales y axiológicas. El enunciado estaría constituido por una
multiplicidad de voces mutuamente correlacionadas que resuenan aún en los enunciados más simples: así, la
polifonía desde la perspectiva bajtiniana es el fenómeno dialógico por excelencia.
Para avanzar en la propuesta de la importancia de la práctica enunciativa o discursiva en el proceso de
conceptualización, es necesario también tener en consideración cómo es esa estructura semántica del
intercambio de enunciados y poder así dar una explicación de cómo se instala la diversidad polifónica en el
enunciado.
Tres aspectos se destacan en el intercambio de enunciados: la exotopía, la complementariedad y la
alteridad. La exotopía (diferencia - heterogeneidad), se refiere a esa relación externa diferente que permite
comprender lo interno. Una relación externa ligada en gran parte con la construcción semántica del campo visual
del sujeto. En efecto, la posición de cada interlocutor pone límites a su propio campo visual creándose entonces
una negación de la propia visión que es completada por el otro. Existe una afortunada diferencia entre los dos
interlocutores puesto que aún estando en el mismo evento, cada uno tiene su lugar y el otro no puede ocuparlo
al mismo tiempo, se trata de visiones diferentes que completan el significado de una cierta manera para cada
uno. Se trata de ‘un otro lugar’ representado que no se puede reducir a uno sino que se complementa.
Las nociones de no-identidad, de diferencia y por supuesto de heterogeneidad están ligadas con el “fuera
de” del sujeto con otro sujeto para que la relación intersubjetiva incida de manera complementaria en la
construcción de la subjetividad. La diferencia está dada por la distancia entre el tiempo, el espacio y la evaluación
adecuada para mí y el tiempo, espacio y evaluación adecuada para los otros. El terreno común estaría dado por
la unidad discursiva compleja que sintetiza, el enunciado como lugar discursivo donde se ponen en escena
simultáneamente todas estas diferencias.
La exotopía implica entonces modos de relación mutuos que en el intercambio verbal se instauran por
medio de un movimiento de alteridad de los interlocutores. La alteridad implica la posibilidad de una dinámica
compleja de cambio de sujetos hablantes en la que se determinan las relaciones posicionales, los tipos de
participación social y las actitudes axiológicas entre los protagonistas del evento enunciativo.
Aquí por supuesto, no estamos hablando de la acumulación de sujetos, y menos de la acumulación de
localizaciones, ni de exterioridades, sino de la construcción y el cambio constructivo de la relación intersubjetiva
en el enunciado cuya representación en términos de imagen incide en la variabilidad del sujeto, en su propia
relación de variación intrasubjetiva, estamos hablando de la puesta en escena de una polifonía inter e
intrasubjetiva.
El contexto como parte constitutiva de la semántica del enunciado, se significa, se construye y
reconstruye igualmente en el terreno común que es el enunciado. La heterogeneidad social, las relaciones de
fuerza intersubjetivas, la visión significativa de la orilla del otro que me permite construir y significar mi propia
orilla, la alteridad constructiva de los sujetos hablantes se ponen en escena, se representan en la unidad
dinámica discursiva: el enunciado.
Así, confluyen en la unidad discursiva una diversidad polifónica, una variabilidad exotópica, una
diferenciación de momentos construidos en la relación intersubjetiva que inciden en la relación intrasubjetiva de
cada uno de los sujetos. La noción de polifonía estaría ligada tanto a las voces diversas de los sujetos discursivos
que interpretan distintos personajes sino también a la variación polifónica de un mismo sujeto discursivo que se
adecua a los ritos interactivos de diferentes enunciados.
La teoría lingüística actual comienza a inscribirse en el proyecto de construcción de una teoría del
lenguaje que evidencia leyes sociales dinámicas del acto discursivo en las que se considera los posicionamientos
de los sujetos y la diversidad axiológica del ser humano. Una teoría lingüística renovada que podría dar cuenta
tanto de la unidad como del cambio y la evolución conceptual a través de la unidad discursiva: el enunciado. Una
práctica enunciativa instaurada en la interacción de enunciados cuyas delimitaciones están ligadas a la
posibilidad de cambio de sujetos discursivos, de conclusividad con anticipación a una réplica, de una postura
evaluativa por parte del enunciador sobre su enunciatario y su enunciado y que por tanto emite un enunciado
destinado a ser comprendido. Podríamos decir que en este momento se hablaría ya no de un giro lingüístico en
términos de los filósofos, sino de un giro discursivo en la misma lingüística.
La argumentación en la enunciación
Entre los estudiosos de la intersubjetividad y de la interacción (Benveniste (1974), Goffman (1974), Kerbrat
Orecchionni (1989), Charaudeau (1978), es Ducrot (1984) quien integra el ETHOS aristotélico en las ciencias del
lenguaje a través de su teoría polifónica de la enunciación. Es en el enunciado donde se construyen los sujetos
discursivos denominados Ethos y Pathos (la imagen del Yo y la imagen del Tu respectivamente). En la pragmáticolingüística de Ducrot la enunciación no es simplemente el acto producido por alguien, la enunciación se realiza en
la aparición misma de un enunciado. Ducrot evita reportar el ethos al sujeto hablante, a una fuente localizada. Lo
importante para él no es el sujeto hablante (empírico) sino el sujeto discursivo, la instancia discursiva del locutor.
Y es así como Ducrot diferencia entre el Locutor (L) como ficción discursiva y el sujeto hablante, y entre L y el
Enunciador (E) como fuente de posiciones y puntos de vista expresados en el discurso:
En mi terminología, yo diría que el ethos está estrechamente vinculado a L, al locutor como tal: es en
tanto que L es fuente de la enunciación que él se ve atiborrado de ciertas características que
inmediatamente, vuelven esta enunciación aceptable o no. Lo que el orador podría decir de él, en tanto
que objeto de la enunciación, concierne por el contrario (…) el ser del mundo, y no es este el que está en
juego en la parte de la retórica de la que hablo (Ducrot, 1984: 201)
Ducrot, lo sabemos bien, se apoya en gran parte en la propuesta bajtiniana sobre enunciado y polifonía, y
es precisamente esta dimensión dialógica del lenguaje la que a mí me sirve como punto de partida en la
consideración de la enunciación como base epistemológica para una Teoría del Discurso.
Así, mientras los retóricos destacan el Ethos, el Pathos y el Logos como los componentes básicos de la
persuasión, el Locutor, el Auditorio y el Lenguaje como componentes localizados en un antes de del discurso,
Bajtín destaca la práctica enunciativa a través de unas relaciones de fuerza que se instauran en el mismo
enunciado. Relaciones de fuerza basadas en evaluaciones sociales las cuales se van a evidenciar en la manera
como se construyen las voces del Enunciador, del Enunciatario y de lo Referido (o discurso ajeno) en el
enunciado.
Insisto entonces en que la situación común y corriente de todo uso del lenguaje es el diálogo, la polifonía.
La dimensión dialógica, la polifonía es lo propio del fenómeno discursivo, es la característica por excelencia de las
prácticas discursivas de los seres humanos:
La obra, así como la réplica del diálogo, apunta a la respuesta del otro (de los otros), apunta a una
comprensión de respuesta activa, y lo hace bajo todo tipo de formas: buscará ejercer una influencia
didáctica sobre el lector para lograr la adhesión de su convicción, para suscitar su apreciación crítica, para
influenciar los fanáticos o continuadores, etc. La obra predetermina las posiciones de respuesta del otro
en las condiciones complejas del intercambio verbal de una esfera cultural dada. La obra es un eslabón en
la cadena del intercambio verbal; parecida a la réplica del diálogo, ella se une a las obras-enunciadas: a
aquellas a las cuales responde y a aquellas que le responden, y al mismo tiempo, se parece en esto a la
réplica del diálogo, está separada por la frontera absoluta de la alternancia de los sujetos
hablantes.(Bajtín, 1984:282) citado por Adam (1999:131). (mi traducción).
En mis trabajos teóricos2 [3] he insistido en una teoría mediadora de la producción de sentido que
inscribe el lenguaje en una dimensión dialógica y explora el papel activo del intercambio verbal y su unidad
discursiva en la generación de procesos graduales de generalización enfatizando en la mediación del lenguaje en
tanto que actividad enunciativa en la construcción de los procesos cognitivos.
Es el concepto de signo bajtiniano el que permite dar cuenta de la dinámica evolutiva del signo, de la
inscripción del mundo y de la lengua en el enunciado. Por un lado se destaca una fusión estrecha entre la lengua
y las prácticas discursivas sociales en el sentido en que cuando aprendemos a hablar no aprendemos palabras
aisladas, ni oraciones aisladas, sino que aprendemos a estructurar enunciados inscritos en géneros discursivos
específicos:
Las formas de la lengua y las formas típicas de enunciados, es decir los géneros discursivos, se introducen
en nuestra experiencia y en nuestra conciencia conjuntamente y sin que su correlación estrecha sea
interrumpida (Bajtín, 1984: 285).
Por otra, los enunciados no pertenecen a un solo sujeto aún si fisiológicamente los produce uno sólo, un
enunciado es el resultado de dos sujetos socialmente organizados, es decir, todo enunciado procede de un
locutor social y se dirige al horizonte social responsivo de un auditor. Todo enunciado estará siempre inscrito en
una dimensión dialógica aún en el caso de no reciprocidad cara a cara o del diálogo interior:
2[3] MARTINEZ, Ma. Cristina. (1995) "El discurso como escenario del mundo". Revista lenguaje No.19, Escuela
de Ciencias del Lenguaje, Univalle. Cali.
El enunciado es la instancia de discurso, el escenario interpretativo de lo real, la metáfora de la realidad
donde ocurre la transformación de la experiencia de la realidad en sentido, donde el locutor/autor de un texto
despliega intencionalmente la posición y evaluación de un enunciador con relación a su propio enunciado y a los
enunciados de otros y con respecto al interlocutor/lector al cual le adjudica una posición de enunciatario. El
locutor instaura no sólo la presencia del interlocutor en el texto, sino también la presencia de otros y su propia
presencia, el todo con una actitud predictiva y evaluativa que conlleva un anhelo de respuesta activa por parte
del interlocutor/lector. Mi interpretación de la propuesta polifónica del lenguaje la presento en el siguiente
esquema:
La situación de enunciación se nos presenta entonces como el componente básico de una teoría del lenguaje
inscrita en la dimensión dialógica e interactiva. Situación en la cual en y desde el enunciado se instauran, se
ponen en escena una serie de relaciones sociales y de tensiones entre esas relaciones que van a determinar
finalmente las formas de manifestación textual y discursiva que tomará el enunciado.
Veamos los dos fragmentos de texto siguientes:
Desde el primer momento de lectura los textos nos evidencian que la construcción de las imágenes de
Enunciador y de Enunciatario son diferentes, si bien en ningún momento están explícitamente mencionadas. El
Sujeto Enunciador en A se muestra de manera muy distinta al del B, e igual ocurre con el Sujeto Enunciatario. Las
imágenes que se han construido a través del texto dan evidencia de dos tipos de relaciones sociales distintas:
una relación científica y una relación pedagógica, un género discursivo científico y un género discursivo
pedagógico.
La situación de enunciación específica, el locutor, el tema y el interlocutor son aspectos que se integran
en la dinámica de semantización del enunciado. Un enunciado será entonces no el resultado de dos sujetos sino
de por lo menos tres sujetos enunciadores (un trílogo) cuyas relaciones sociales de diferente intensidad en él se
manifiestan. En el enunciado se pone en escena, se realiza y evidencia un acto social de evaluación, un acto de
apreciación social. La tonalidad, la intención y la expresividad que adquiera el enunciado estarán dando cuenta
de los tipos de relaciones sociales puestos en escena en el enunciado, y estas relaciones sociales van a orientar
las formas de realización sintáctica y funcional que tomará el enunciado.
La dinámica enunciativa en el texto
Las relaciones sociales entre los enunciadores (enunciador, enunciatario y lo referido (lo dicho) se
manifiestan en el enunciado desde tres orientaciones que son las que componen el acto evaluativo de la
enunciación:
1. Desde la postura activa del locutor/autor en relación con el interlocutor/lector (destinatario), cuya
relación valorativa hará por una parte que el enunciado se impregne de una entonación que evidenciará la
manera como el locutor se asume en términos de Enunciador la cual se manifiesta a través de una voz de
autoridad, pedagogo o científico, y por otra, que el enunciado instaure una imagen que el locutor asigna en
términos de Enunciatario al interlocutor, en virtud de la actitud responsiva anticipada del primero, lo cual
evidenciará la búsqueda de un aliado, testigo o por el contrario un oponente. A la tensión que rige entre los dos
interlocutores se le denominaría Tonalidad predictiva.
2. Desde la postura activa del locutor con respecto a lo dicho, lo referido o con respecto al enunciado
ajeno/referido en el enunciado, se establece una relación valorativa que se manifestará a través de la posición
que asuma el primero en términos de Enunciador con lo dicho o con el enunciado ajeno (lo referido): una mirada
de respeto, de sumisión, de odio, de crítica, de engrandecimiento, de acuerdo, de ironía, de burla, de
apropiación. Esta evaluación se manifestará por medio de una asimilación o una distinción entre los enunciados:
lo dicho, lo referido y el enunciado que dice, que refiere. A la tensión que rige entre el enunciador y lo dicho/lo
referido se denominaría Tonalidad apreciativa.
3. Desde la postura activa del mismo locutor/autor con respecto a él mismo y a sus intenciones en
relación tanto con el interlocutor/lector como con lo dicho/lo referido (o enunciado ajeno), la relación valorativa
implica una toma de posición en términos de intención la cual se manifiesta a través del punto de vista asumido
por el Enunciador con respecto a los dos (el enunciatario y lo dicho/lo referido)y se manifiesta a través de un
propósito o voz preferencial: convencer, informar o proponer, seducir, instruir o hacer actuar, persuadir. A la
tensión que se instaura en el enunciador con respecto a sí mismo y a los otros dos se denominaría Tonalidad
intencional. Esta dinámica no es exclusiva de la argumentación, es la situación común y corriente de toda
actividad discursiva.
Veamos los siguientes ejemplos en los que claramente se puede ver el juego polifónico de los
enunciadores:
No voy a hacer en este momento un análisis exhaustivo de los textos, me interesa que observemos el
juego de la polifonía que se presenta en el texto C y la manera como se han construido las imágenes de
Enunciador, Enunciatario y Lo Dicho o lo Referido. El análisis de la construcción de la imagen del Enunciatario en
el texto D (ver subrayados) lo dejo para otra ocasión.
Veamos el texto sobre “ La carrera femenina”: Propuesta de análisis de la dinámica enunciativa en el
texto “La carrera femenina”
La polifonía enunciativa. Para nuestros propósitos el interés del artículo radica en la manera como el
autor del texto construye su discurso a partir de diferentes voces que le van a servir de apoyo a su argumento
inicial sobre la incursión cada vez mayor de la mujer tanto en la educación como en el trabajo.
Locutor: Periodista - Interlocutores: Lectores y lectoras colombianas con un nivel de educación medio y
alto.
Enunciadores y heterogeneidad:
E1: la voz del periodista (párrafo 1) que inicia el texto mostrando un consenso general sobre la incursión
de la mujer tanto en la educación como en el trabajo es cada vez mayor.
Este argumento general será demostrado a través de una heterogeneidad de voces de autoridad que
apoyan al enunciador E1 que manifiesta su acuerdo con el argumento general:
Voz 1: el ICFES, representa la voz de la autoridad educativa oficial, destacando el papel de evaluador
estadístico de los resultados educativos, lo cual da una imagen de credibilidad y confiabilidad objetiva en la
cifras. A través de un discurso indirecto se enuncia esta voz: (párrafo 1) según fuentes del ICFES, en 1991, el
51.1% de las personas que lograron educación superior (de todo tipo) fueron mujeres. Se continúa con una
atenuación de un discurso indirecto más libre Y también se contempla que en carreras de tradición masculina la
mujer ha alcanzado destacadas posiciones.
Voz 2: Antanas Mockus, Rector (en ese momento) de la Universidad Nacional representa la voz de la
autoridad máxima de la Educación Superior Universitaria en Colombia, cuya voz está de acuerdo no solamente
con la del periodista sino con la del ICFES y destaca la poca deserción de las mujeres en la carrera universitaria
(pr. 2). El periodista refuerza el acuerdo de esta segunda voz a través primero de un discurso indirecto libre los
índices de deserción son muy bajitos, señala AM, director de la UN y continúa después con un discurso directo,
ya que “las estudiantes llegan con el proyecto de terminar su carrera”.
Voz 3: la voz de autoridad empresarial que apoya el argumento de E1 (síntesis introductoria) sobre la
fortaleza adquirida en el trabajo por el llamado sexo débil: Según DQ, gerente de la firma Consulgei, la
discriminación es casi nula, y sigue con un discurso directo “Por ejemplo, en este momento estoy buscando un
vicepresidente para un cargo y puede ser hombre o mujer” (pr.3).
E2: Desacuerdo con enunciado general. Tenemos un segundo enunciador que toma distancia en relación con el
argumento general y se manifiesta a través de la voz del periodista.
Voz 4 que manifiesta cierto desacuerdo con el argumento anterior sobre la casi nula discriminación de la
mujer en la esfera laboral. Refuerza su posición con un ejemplo concreto en relación con el área de producción
donde se requiere manejo de personal que se le atribuye exclusivamente al hombre.
Voz 5: voz de autoridad en relación con bolsa de empleo (Claudia Girón Directora del Banco de
Profesionales de U. Andes) que contradice el argumento anterior y refuerza el del E3 sobre la no discriminación
de sexo sino de tipo de trabajo. El argumento se introduce con un discurso indirecto CG opina… y sigue con un
discurso directo “Por lo general, no hay discriminación de sexo. Pero si toca viajar mucho, se prefieren hombres o
mujeres solteras,… Si la mujer es casada o divorciada, la requieren para cargos que exigen mucha
responsabilidad y cuidado.”
Punto de vista: se presentan diversos puntos de vista que apuntan hacia uno más general sobre el
mejoramiento de la incursión de la mujer colombiana en la educación superior y en la esfera laboral.
Tonalidad: La tonalidad apreciativa del Enunciador en relación con los Referentes o Enunciados referidos
indica una tonalidad de aprecio, de engrandecimiento y de respeto por todas las voces que el periodista pone en
escena en el texto. Voces que le sirven a su vez para establecer una tonalidad predictiva de alianza con el
Enunciatario; se manifiesta la búsqueda de un aliado que no podrá no estar de acuerdo con la información y el
argumento desarrollado a través de voces de autoridad tan importantes que apoyan el argumento del
Enunciador 1 el cual coincide en este caso con el Locutor.
Así, en todo enunciado siempre se instaura una relación dinámica de fuerzas vivas desde el acto de
enunciación intencional realizado con respecto a unos enunciados anteriores ajenos y de manera predictiva con
respecto a unos posibles enunciados o réplicas posteriores, lo cual por supuesto crea una dinámica compleja e
intertextual en el mismo enunciado.
Las formas de organización discursiva del sentido y las formas de manifestación lingüística del significado
de un enunciado estarán entonces ligadas no sólo a las relaciones dinámicas que dan indicios de una tonalidad
sino a las relaciones dinámicas entre las tres tonalidades. Siempre estas relaciones sociales entre los
enunciadores harán parte de la dinámica estructural del enunciado.
Reconocer que el texto e incluso el texto escrito es resultado de una dinámica interactiva de fuerzas
enunciativas es un punto de partida fundamental para el desarrollo de estrategias discursivas puesto que la
situación social de enunciación que se construye en el texto a través de su organización composicional indican no
sólo su inscripción en un género discursivo específico sino también los puntos de vista que en él se movilizan, la
complejidad enunciativa a través de las imágenes que se construyen y se evidencian en el texto (Martínez, 2000).
Identificar las diferentes voces que se actualizan en el enunciado permite hacer las inferencias adecuadas en
relación con la intención y el punto de vista del locutor/autor del texto. Es a esta polifonía enunciativa y a la
intertextualidad construida en un enunciado a las que nos debemos exponer en primera instancia para comenzar
a establecer una comprensión dialógica intencional no solamente con los textos que leemos sino también con los
que producimos.
La situación de enunciación incide de manera importante en la estructura del texto y esto se evidencia
cuando a diferentes estudiantes se les pide reconstruir un texto teniendo en cuenta interlocutores de
características socioculturales distintas. Sin embargo, es importante tener en cuenta que no siempre las
relaciones enunciativas están explícitas en el texto y que al contrario muchas veces se ocultan, pero el léxico, la
complejidad de las construcciones sintácticas y la mayor o menor ampliación semántica, así como la organización
global del texto, el género discursivo en que se inscribe y la profundidad del tema, pueden ser las claves para
inferir el tipo de situación enunciativa que se ha construido en éste.
Trabajar en el nivel enunciativo del texto implica desarrollar estrategias acerca de la construcción
discursiva para comprender que todo discurso y muy especialmente el discurso escrito, de la prensa, incluso
televisión y radio es una construcción reelaborada de la realidad en cuya producción se 'ponen en escena' roles
discursivos tanto de autor como de lector y estos roles o voces y puntos de vista allí expuestos no tienen que
coincidir necesariamente con la realidad, o con reglas vericondicionales, se trata de construcciones enunciativas,
de puntos de vista o versiones diferentes sobre la realidad.
La distinción tripartita clásica en retórica de la Inventio, la Dispositio y la Elocutio se asemeja a lo que
Bajtín denomina Tema (“modelo de mundo que propone el texto”, Todorov [1981: 128]), Composición (“sintaxis
de grandes masas verbales” [1978: 59]) y Estilo (“fraseología de un grupo social determinado: médico, jurídico,
deportivo, periodístico, pedagógico” [Adam 1997b:29]), sin embargo, en la dimensión dialógica estas no operan
de manera secuencial sino de manera simultánea en la práctica enunciativa del discurso.
Me centraré en esta parte en la ‘sintaxis de grandes masas verbales’ (la Composición). Recordemos una cita de
Bajtín:
Aprendemos a moldear nuestra habla en las formas del género y al escuchar el habla del otro, sabemos
inmediatamente, incluso desde las primeras palabras, presentir el género, adivinar el volumen (largo
aproximado de un todo discursivo), la estructura composicional dada, previendo el final, es decir, desde el
inicio somos sensibles al todo discursivo que, enseguida, en el proceso de habla vertirá sus diferencias. Si
los géneros del discurso no existieran y si no tuviéramos su dominio, y que cada uno de nosotros tuviera
que construir nuevos enunciados, el intercambio verbal sería prácticamente imposible.(Bajtín 1984:285)
en Adam (1999:137)
Así, las formas de manifestación relacional (léxica, proposicional, funcional), todos los niveles de
funcionamiento discursivo, así como la dimensión del enunciado se construyen en función del género discursivo
del cual la situación de enunciación inmediata o más amplia da cuenta. La significación y sentido del enunciado
están intrínsecamente ligadas al proyecto enunciativo de un género discursivo específico.
Sugiero que las formas de manifestación del enunciado se realizan a través de una doble dimensión
discursiva que ocurre de manera simultánea en el enunciado: la textualidad y la discursividad, la cohesión y la
coherencia respectivamente3 [4] ; corresponden a la construcción arquitectónica del discurso cuyas bases
significativas se realizan a través de conexiones que evidencian la dinámica relacional social que se instaura entre
los tres enunciadores que intervienen en el proceso de semantización del enunciado durante el acto discursivo.
Esta propuesta cobra hoy no solamente una importancia metodológica sino una importancia teórica por
cuanto permite mostrar por un lado, la manera como se manifiestan las formas de la lengua en la construcción
de la textualidad para dar cuenta de la significación del texto y por el otro la manera como se organizan las
funciones o actos de habla en la construcción de la discursividad para dar cuenta del sentido del discurso. Estas
dos dimensiones que se actualizan en todo enunciado se interrelacionan entre sí a través de una dinámica
creativa de negociaciones de significado4 [5] y de sentido en toda ocasión de uso social del lenguaje, es decir, en
toda práctica social discursiva.
La textualidad es una dimensión de carácter semántico-sintáctico a través de la cual se construyen las
relaciones de significado en el texto como un todo. La noción de textualidad está ligada a la noción de cohesión
que se refiere a la identificación de los lazos y marcas formales que se utilizan para relacionar una información
nueva con una información vieja en el desarrollo proposicional que se realiza a través del texto. En la
Textualidad se estudia la composición ligada a las relaciones léxicas, referenciales y macroestructurales.
La discursividad es una dimensión de carácter semántico-enunciativo que permite interpretar la manera
como se construyen las relaciones de sentido en el discurso y el valor que toman las expresiones en términos de
actos y de voces enunciativas. La discursividad estaría entonces ligada a la noción de coherencia, la cual se
refiere a la función que los contenidos del texto están desempeñando en el discurso: dan información, amplían
3[4] Ver MARTINEZ Ma. Cristina (1985/1995/1997) Análisis del Discurso: cohesión, coherencia y estructura
semántica de los textos expositivos. Editorial Universidad del Valle. Cali, Colombia.
una explicación, ejemplifican, definen, contradicen. La coherencia se refiere entonces a la manera como se
realiza el desarrollo ilocutivo, la secuencia de los actos de habla a través del discurso. La discursividad en el texto
tiene mucho que ver con la situación de enunciación, en ella se estudia la heterogeneidad enunciativa, la
polifonía, las implicaturas y sobreentendidos, la organización superestructural del texto y las funciones realizadas
a través del texto.
Así, para poder dar cuenta del sentido discursivo es necesario partir de los cuatro aspectos que
intervienen en el funcionamiento discursivo:
El análisis del componente de base, de la situación de enunciación inscrita en el discurso: posiciones,
tonalidades.
El análisis de la textualidad en sus diferentes niveles: microestructura, desarrollo temático,
macroestructura y estructura semántica de los tipos de textos.
El análisis de la discursividad también en sus diferentes niveles: heterogeneidad y polifonía, observación
que a su vez apoya el primer análisis, desarrollo ilocutivo o funcional, secuencias argumentativas, estilos
discursivos (discurso directo, discurso indirecto, discurso indirecto libre), modalidades, secuencias expositivas,
organización superestructural del texto.
El análisis de los modos organizativos preferidos por los géneros discursivos: Descriptivo, Expositivo,
Argumentativo, Narrativo
La gente intercambia enunciados, imprime emociones y manifiesta actitudes a través de enunciados. Los
enunciados están impregnados de vida social, de vida emotiva, de vida ideológica e incluso de vida puramente
local o situacional, pero de vida. Los sujetos discursivos construyen discursos en situaciones de enunciación
concretas, en situaciones intersubjetivas moldeadas por el género discursivo característico de una práctica
enunciativa social.
La estructura del discurso estaría entonces determinada por las condiciones reales, o supuestas a partir
de las cuales el discurso se realiza, es decir, sobre todo por la situación social inmediata y el medio social más
amplio; por el hecho de que el discurso procede de alguien y se dirige a alguien. El género discursivo es en
definitiva la actualización e integración a través del lenguaje en uso de las relaciones sociales existentes entre el
locutor, el interlocutor y el enunciado y sus correspondientes tensiones. Desarrollar la competencia discursiva
pareciera ser entonces el papel de la enseñanza de la Lengua materna.
La historia de las formas textuales, de los modos de organización discursivo, de la búsqueda de adhesión a
través de tipos de argumentos es una historia de relaciones sociales significadas y enunciadas en los discursos.
Notas
5[1] Este artículo es el resultado de la fusión realizada entre la conferencia “Visión discursiva del lenguaje, visión
dialógica del discurso“ ofrecida en el Congreso de Lingüística, Literatura y Semiótica realizado en Popayán (abril
de 2000) y el documento de la mesa redonda “La argumentación en la enunciación. La dinámica enunciativa en el
discurso” (noviembre 3 de 2000), realizada en la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle
(Cali, Colombia).
6[5] Propuesta inicialmente inspirada en WIDDOWSON, H. G. (1979) Exploration Applied Linguistics. Oxford
University Press.
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CONSIDERANDO A BATJÍN
POSIBLE PROPUESTA DE TRABAJO
Así, la primer unidad se propone abordar la problemática de la dimensión argumentativa de los discursos, la
segunda la problemática de su dimensión narrativa y la tercera la problemática de los procesos de recepción
discursiva, en consonancia con los contenidos mínimos correspondientes a la materia. Junto con ello, y con el fin
de implementar el dictado del programa como un proceso de naturaleza teórico / práctica, en cada unidad se
tratará un tipo discursivo particular cuyo análisis de practicará a partir del repertorio de nociones teóricometodológicas desarrolladas. De ese modo, la primer unidad abordará aspectos puntuales del discurso editorial
propio de los medios gráficos, la segunda unidad tratará características específicas del discurso narrativo
cinematográfico, y la tercer unidad referirá a los procesos de recepción discursiva propios de los discursos
"hipertextuales"
basados
en
tecnología
informática.
Finalmente, este programa se propone desarrollar ese conjunto de contenidos con un sentido instrumental,
concibiéndolos como medios teóricos y metodológicos aptos para sostener una práctica crítica capaz de operar
sobre enunciados pertenecientes a distintos géneros discursivos, a partir de la cual los alumnos sean capaces de
desarrollar
una
adecuada
práctica
de
análisis
del
discurso
en
diversos
medios.
Objetivos:
Acceder al conocimiento de las categorías teóricas y metodológicas con que opera el análisis del discurso.
Reconocer
la
Comprender
los
perspectiva
modos
de
multidisciplinaria
implementación
de
tales
que
implica
categorías
en
la
ese
práctica
proceso.
de
análisis.
Aplicar tales marcos teóricos y metodológicos al campo de los discursos argumentativos, narrativos e
hipertextuales.
Unidades
I)
de
La
dimensión
argumentativa
contenido:
de
los
discursos
El campo retórico. Retórica y argumentación. Las concepciones clásicas y contemporáneas de la noción de
argumentación.
La
escena
argumentativa:
la
relación
orador
/
auditorio
como
instancia
dialéctica.
Formas y modalidades enunciativas de la argumentación. Los aspectos pragmáticos de la argumentación.
El
discurso
argumentativo
como
vínculo
dialógico
con
otros
discursos.
II)
La
dimensión
narrativa
de
los
discursos
El
relato
como
objeto
de
estudio
de
una
disciplina
específica:
la
narratología.
Soportes significantes y formatos genéricos como base para una tipología de los relatos.
El
relato
audiovisual.
Los
caracteres
fundamentales
del
lenguaje
cinematográfico.
La
relación
entre
imagen
y
palabra
en
el
film.
La cuestión de la temporalidad narrativa y del punto de vista en el relato cinematográfico.
III)
La
recepción
discursiva
El problema de la recepción en el contexto de las teorías del texto contemporáneas. La crítica a las nociones
tradicionales de autor, obra y lector o emisor, mensaje, receptor. Las reformulaciones de la categoría de lector.
El
hipertexto
y
las
nuevas
prácticas
de
lectura.
Características
de
la
lectura
hipertextual.
Las cuestiones inherentes a una teoría de la hipertextualidad: la "reconfiguración" de las nociones de autor, obra,
lector y enseñanza.
El
análisis
Por María Gracia Núñez(*)
del
discurso
según
Carlos
Vaz
Ferreira
Según Vaz Ferreira, el arte de hablar y la capacidad natural de hacerlo con ánimo de convencer y persuadir
orientando las acciones es fundante de las relaciones humanas. Esto no invalida una reflexión acerca del dominio
técnico de tal capacidad. En síntesis, teniendo en cuenta que la teoría de Vaz Ferreira se basa en el fenómeno de
enunciación y el estudio de los actos de lengua, destacamos que sus investigaciones contribuyen de modo
relevante a la elaboración de una teoría del discurso desde el punto de vista pragmático, semántico y sintáctico.
La postura de Vaz Ferreira no es un retorno a la retórica tal cual el tratamiento clásico, sino que se reivindica la
argumentación que nada sabe de verdades necesarias, de demostraciones empíricas, ni de deducciones lógicas,
sino que se ocupa de lo verosímil, lo plausible, lo probable y no por esto menos racional. Se trata de una
ampliación del ámbito de la razón, espacio que ha sido recortado y acotado desde un estricto modelo de
legitimación del conocimiento propio de la ciencia moderna. El camino de nuestro autor se distinguirá
radicalmente del camino adoptado por los filósofos que se esfuerzan por reducir los razonamientos sobre
problemas sociales, políticos o filosóficos, inspirándose en los modelos proporcionados por las ciencias
deductivas o experimentales, y que rechazan, por juzgarlo carente de valor, todo lo que no se conforma a los
esquemas impuestos de antemano.
PARA ARMAR SECUENCIA DE ENSEÑANZA
De Cassany
Si el eje del currículo es la adquisición de competencias para el uso de la lengua en las diferentes esferas de la
actividad social, entonces, los conocimientos gramaticales deben estar supeditados a estas finalidades
educativas. En este sentido, las secuencias didácticas para aprender gramática (SDG) se orientan a promover una
enseñanza gramatical que atienda, tanto a la relación del conocimiento reflexivo de las formas lingüísticas como
a la sistematización de los conocimientos gramaticales en un modelo básico adecuado a las necesidades
escolares
y
a
las
de
los
ciudadanos
que
no
serán
especialistas.
Hacia una gramática pedagógica. ¿Una sintaxis con un enfoque comunicativo? · Secuencias didácticas para
aprender gramática (SDG) · La cohesión textual en la enseñanza de la lengua · Gramática y uso: los conectores en
los textos argumentativos · Sintaxis y educación literaria · El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo
gramatical · El aspecto verbal en las narraciones de ficción · La construcción del conocimiento gramatical de los
alumnos de secundaria a través de la investigación y el razonamiento · ¿Cómo funcionan los relativos? Aprende
gramática investigando · Los alumnos investigan sobre gramática: un breve trabajo de un campo estructurado
como una secuencia didáctica · Trabajamos la oración · La actividad metalingüística: más allá del análisis
gramatical · Una secuencia didáctica sobre la complementación verbal: la clasificación de los verbos según los
complementos verbales · La enseñanza de la gramática: pensar la oración · Referencias bibliográficas
Oral
Para que los chicos y chicas mejoren su competencia oral, no sólo es necesario crear situaciones comunicativas
para hablar, sino que se trata, sobretodo, de enseñarles, mediante secuencias didácticas específicas, a
reflexionar sobre cómo hablan y cómo escuchan.
Otro
En el trabajo que aquí presentamos, nos hemos propuesto indagar un aspecto de la comprensión de textos
escritos que suele ofrecer una marcada dificultad para los lectores inexpertos: el reconocimiento de las
diferentes voces enunciativas y su integración en la representación textual. Para ello consideramos textos
argumentativos donde, si bien domina el compromiso enunciativo del locutor se presentan, con diversas
modalidades de atribución y de puesta en distancia, las posiciones de otros enunciadores.
Aspectos enunciativos y comprensión lectora
La comprensión de texto se define, desde un punto de vista cognitivo, como la construcción de una
representación semántica coherente e integrada del mismo. Para construir esta representación debe procesarse
la información proposicional proporcionada por el texto, integrándola con información del conocimiento previo
del sujeto. Sin embargo, no es solo la información de contenido la que permite comprender adecuadamente un
texto, sino que es necesario atender también a la forma en que dicha información ha ingresado al discurso y es
presentada por él. Esta operación atañe a la detección y a la correcta interpretación de los diversos recursos
enunciativos de la puesta en discurso. De modo que podemos considerar que la representación comprensiva del
texto está integrada por representaciones proposicionales y por representaciones enunciativas que interactúan
durante el proceso de comprensión.
No todos los textos exigen en igual medida que el lector disponga de habilidades para identificar e interpretar
marcas enunciativas. La capacidad para procesar eficazmente este tipo de recursos resulta más crucial en el caso
de los textos argumentativos, ya que la argumentación, como texto polifónico, implica siempre la presencia de
diversas voces enunciativas. Su adecuada comprensión, por lo tanto, demanda la identificación de tales voces, de
la relación que establecen con la información proposicional y de la relación que se produce entre ellas.
En cuanto a los requisitos cognitivos para la adecuada comprensión del texto argumentativo, existen
investigaciones que abordan desde el punto de vista psicológico el desarrollo del razonamiento argumentativo,
aunque sin analizar los mecanismos lingüísticos involucrados (Miller, 1987; León y Pérez, 1996). Estos estudios
revelan que la capacidad para discriminar hechos de interpretaciones y para contrastar interpretaciones
diferentes sobre un mismo hecho, es decir, para relativizar contextualmente la información, son desarrollos
tardíos del pensamiento.
Por lo tanto, el análisis del aprendizaje y el desarrollo de la comprensión del tipo textual que pone en
funcionamiento este tipo de razonamiento, introduciendo puntos de vista diversos por medio de variados y
complejos recursos discursivos, debe realizarse con sujetos adolescentes y jóvenes adultos (Piéraut-Le-Bonniec y
Valette, 1987). Estudios llevados a cabo con estudiantes del nivel secundario ratifican la mayor dificultad que los
sujetos evidencian frente a la argumentación, en relación con otros tipos textuales como la narración, menos
demandantes desde el punto de vista cognitivo (Parodi, 1999).
En investigaciones anteriores de nuestro equipo 1, relacionadas con el análisis de diversos factores del
tratamiento de textos académicos por alumnos universitarios, se puso de manifiesto la dificultad para enfrentar
la comprensión y la producción de textos argumentativos. La investigación que aquí se expondrá se funda en los
resultados de esos trabajos previos del equipo, por lo cual sintetizamos en la sección siguiente los resultados más
relevantes respecto de la comprensión.
2. Dificultades de comprensión de textos en alumnos del último ciclo de la escuela media y del primer ciclo
universitario
Nuestras investigaciones han privilegiado la relación en ámbitos educativos de la escritura con la adquisición y la
elaboración de conocimientos. Los diagnósticos se centraron, en una primera etapa, en prácticas de producción
de textos que suponen lectura previa de fuentes. Para realizar estos diagnósticos, tuvimos en cuenta la distancia
entre las prácticas de lectura y escritura que realizan la mayoría de los estudiantes al transitar la escuela media y
las que se exigen en la Universidad, considerando especialmente las prácticas típicas de escritura en los primeros
años de la escuela secundaria y en asignaturas que no corresponden al área de Lengua. Focalizamos, en este
marco, el hecho de que, mientras la escuela promueve trabajos breves de reproducción y síntesis de
información, la Universidad suele exigir escritos relativamente extensos que respondan a las características de
los géneros académicos y que implican el dominio de habilidades expositivo-explicativas y argumentativas. Los
diagnósticos se concentraron en las dificultades de los alumnos para reconocer los aspectos enunciativos y, en
general, para discriminar diversos niveles de organización de los textos (géneros discursivos, configuraciones
pragmáticas, secuencias textuales, cadenas semánticas, etc.)
En función de todo ello, diseñamos, por un lado, diversas pruebas en las que se exigía a los alumnos producir
textos académicos expositivo-argumentativos de cierta extensión, después de haber aportado, con cierta
antelación y como lectura obligatoria, textos académicos de modalidad polémica. Por el otro, se construyeron
cuestionarios con respuestas de alternativas para comparar resultados.
Los datos de las diversas pruebas tomadas pusieron en evidencia las siguientes cuestiones relativas a
comprensión:
1. Problemas en el procesamiento de modalidades no asertivas.
Los alumnos, al construir modelos textuales, tienden a omitir la consideración de enunciados no asertivos o a
interpretarlos como aseveraciones.
2. Dificultades para reconocer la atribución de segmentos textuales a voces distintas de las del autor.
Los alumnos suelen atribuir al enunciador básico del texto enunciados que toma de otras voces, a veces incluso
cuando las fronteras entre las voces son nítidas, como suele suceder en los textos expositivo-explicativos del
discurso académico.
3. Efecto paradójico del paratexto.
Los paratextos de los textos académicos pueden facilitar para los alumnos la comprensión de la macroestructura,
el uso de vocabulario técnico difícil de reformular sin distorsionar conceptos y el reconocimiento de fuentes
explícitas. Sin embargo, registramos que, por una nota a pie de página, los estudiantes pueden atribuir una
jerarquía alta a elementos o conceptos periféricos respecto de los centrales del texto. El desconocimiento por
parte de los alumnos (habituados a los paratextos de los géneros didácticos y periodísticos que apuntan a
facilitar la comprensión de la información, al menos, macroestructural) de la diversidad de organizaciones y
funciones de los paratextos a través de distintos géneros discursivos hace que los estudiantes atribuyan
funciones propias de los tipos de paratextos que conocen a los de los géneros académicos.
4. Incidencia del tipo de prueba.
El hecho de que un alumno pueda resolver una tarea (de escritura) con o sin texto presente influye sobre los
objetivos que orientan la estrategia de lectura. Si bien toda comprensión exige cierta memorización, a esta se
dedica la mayor parte de los esfuerzos cognitivos cuando se sabe que luego se deberá realizar una producción sin
la bibliografía consultada presente. Poder trabajar con los textos fuente presentes favorece relecturas y, con
ellas, la búsqueda y la identificación de informaciones particulares con las que trabajar.
5. Falta de control del proceso de comprensión.
Frente a los textos escritos, los estudiantes que ingresan a la Universidad despliegan estrategias más propias de
situaciones comunicativas orales que adecuadas para la comunicación escrita académica. No identifican la
distancia entre el lector ideal de los textos y ellos mismos como receptores, procesan linealmente la información
y no la integran jerárquicamente.
La investigación que precedió a la que se expone parcialmente en este trabajo se centró en el estudio del registro
de las modalidades (en sentido amplio, "modus" como distinto de "dictum": modalidades lógicas, valorativas y
afectivas) en apuntes de un texto fuente argumentativo 2. En esa investigación, elaboramos una prueba de
comprensión de un texto argumentativo. Se resolvió con texto ausente, pero se les permitía a los estudiantes
tomar apuntes de él. Los alumnos se clasificaron en dos grupos: uno heterogéneo por su entrenamiento en
lectura y otro más homogéneo por su entrenamiento sistemático en tareas de análisis de documentos y de
prácticas de escritura asociadas a ese análisis.
Los resultados e inferencias de esa investigación más pertinentes para la que se presentará a continuación son
los siguientes:
1. Las modalidades que los alumnos (más allá de su entrenamiento lector) más fácilmente focalizan se
relacionarían con marcas tipográficas y negaciones.
1.1. La mayoría de los alumnos (una vez más, independientemente de su entrenamiento lector) interpretan una
indicación tipográfica más como reforzador que como distancia del enunciador respecto de lo enunciado.
1.2. La mayor dificultad para los alumnos con menos entrenamiento en lectura es integrar enunciados
refutativos que confrontan dos posiciones, uno de las cuales debe inferirse a partir de índices de modalidad
negativa.
2. Los índices de modalidad que constituyen los modos verbales, las perífrasis modales y las unidades léxicas o
expresiones modalizadoras son los que los alumnos menos focalizan.
3. La mayor diferencia de registro de modalidades entre los lectores entrenados y los de entrenamiento
heterogéneo corresponde a los axiológicos negativos.
4. Otra diferencia entre uno y otro tipo de lector parecería ser un "efecto de resonancia", al que serían sensibles
los alumnos con mayor entrenamiento lector. La confrontación de voces entrelazadas (por ejemplo, un
enunciador básico que expone su escándalo ante lo dicho por la voz citada a través de bastardillas en algunas de
las palabras ajenas) por medio de mecanismos reiterados en los textos no es registrada por los alumnos con
entrenamiento heterogéneo. Entre los alumnos con mayor entrenamiento, la mayoría no la registró en una
primera ocurrencia, pero sí en las siguientes.
El estudio del registro de las modalidades en los apuntes generó en nuestro equipo de investigación nuevos
interrogantes sobre la comprensión de los alumnos de fenómenos enunciativos en textos argumentativos. ¿Qué
les dificulta más la atribución de un enunciado a una fuente enunciativa que no sea el enunciador básico? ¿Qué
relaciones entre voces citadas y entre estas y la citante son más accesibles para los alumnos menos entrenados
en lectura? ¿Qué diferencia la comprensión que tienen de los fenómenos enunciativos los más entrenados?
3. Reconocimiento de voces
3.1. Características de la prueba
En el marco de los resultados expuestos en la sección anterior, centramos nuestro estudio en el nivel secundario
de la enseñanza, etapa de la escolarización en la que debería tener lugar la enseñanza de textos complejos desde
el punto de vista enunciativo. Teniendo en cuenta que, desde la perspectiva del desarrollo cognitivo, los
adolescentes se encuentran en condiciones de realizar esta clase de aprendizaje, seleccionamos para el trabajo
empírico establecimientos de distinto nivel académico, con el objeto de analizar en qué aspectos incide una
enseñanza adecuada. Nos propusimos, además, realizar un análisis más pormenorizado de los recursos
polifónicos para establecer cuáles presentan mayor dificultad para los alumnos más hábiles y para los menos
hábiles.
Sujetos
El trabajo empírico se llevó a cabo con 125 alumnos cursantes del último año del ciclo secundario miembros de
cuatro escuelas de la ciudad de Buenos Aires. Dos de estos establecimientos (Liceo Francés "Jean Mermoz" y
Colegio Nacional de Buenos Aires) fueron seleccionados por su elevada exigencia académica general y la
particular atención que otorgan a las prácticas de lectura y escritura de textos complejos, de modo que se
esperaba que sus alumnos evidenciaran un desempeño superior al del estudiante secundario promedio. Los 68
alumnos de estas dos escuelas fueron clasificados como Grupo I. El Grupo II estuvo integrado por 57 alumnos de
los otros dos establecimientos (Escuela Técnica N 1 "Otto Krause" y Colegio Nacional Domingo Faustino
Sarmiento), que a diferencia de los anteriores- son representativos del nivel estándar en la escolaridad
secundaria 3.
Materiales e implementación
La prueba es un cuestionario de opción múltiple sobre un ensayo del escritor mexicano Carlos Fuentes, extraído
de su Geografía de la novela.
El texto (ver anexo) se caracteriza por incorporar múltiples voces, incluso un enunciador "se" ("Goethe mismo fue
el último respiro del 'hombre renacentista'..."), con diferentes mecanismos del discurso directo y el indirecto (con
verbos del decir, sin ellos; con el enunciado ajeno precediendo o sucediendo las palabras que lo introducen, con
diferentes grados de interpretación del discurso del otro). El uso de comillas es variado: a veces solo delimita
fronteras entre las voces ("... el ideal clásico de Terencio: 'Nada humano me es ajeno'.") y otras, marca distancia
evaluativa y axiológica respecto de la voz citada ("se han agotado las 'narrativas de la liberación occidentales'.")
Estos usos de las comillas alternan con uso de cursivas en dos casos. El enunciado ajeno principal del texto es un
sintagma nominal que el enunciador toma de Goethe ("literatura mundial") y que resignifica a lo largo de su
argumentación.
El texto se presentó en la prueba en dos versiones: en una (Anexo, I), se omitió el título ("Geografía de la
novela"); en la otra (Anexo, II), se hicieron más cambios. Además de omitir el título, agregamos incisos para
explicitar o precisar responsabilidades enunciativas y modificamos la puntuación con esa misma finalidad o para
focalizar partes de las secuencias textuales (una refutación, por ejemplo, línea 23). En una y otra versión, el texto
es precedido por una consigna en la que se indica el tiempo que se otorga para la lectura y la finalidad de leerlo y
cierra con una indicación de la fuente bibliográfica. El tiempo otorgado (quince minutos) permite hacer más de
una lectura y la indicación bibliográfica presenta el título del libro del que fue extraído el texto en la prueba,
también titulado "Geografía de la novela" por Fuentes.
La prueba (ver anexo 2) consta de doce preguntas. La primera indaga la macroestructura que construyen los
alumnos. Las once preguntas restantes focalizan o exigen considerar una voz, "lo que alguien dice". Al elaborar la
prueba estimamos que, para estudiantes que a lo largo de su escolaridad han debido reconocer fenómenos de
polifonía, esa constante de las preguntas podría ser un índice que orientara su representación de la tarea que
deben realizar, del interés de los evaluadores, de lo que se espera de ellos.
Esas últimas once preguntas de la prueba se pueden clasificar en dos tipos: las que demandan exclusivamente la
atribución de un enunciado a una fuente enunciativa (3, 5, 8) y las que exigen una interpretación de la relación
que se construye en el texto entre el enunciador básico y las voces citadas (2, 4, 6, 7, 9, 10, 11,12).
Como resulta de la numeración de las preguntas, las dos tareas (reconocer la fuente enunciativa e interpretar
relaciones entre las voces) se presentan en forma alternada. Por otro lado, el orden de los interrogantes no sigue
estrictamente el del discurso del texto (cfr. ítemes 2,3,4), con lo cual se intenta orientar diferentes recorridos de
las relecturas.
Las preguntas de cada uno de los dos tipos señalados varían en complejidad. Respecto de las preguntas que
demandan la atribución de un enunciado a una fuente enunciativa, la 3 implica considerar la posición que toma
el enunciador a lo largo de su texto (no se puede resolver localmente); la 5, identificar fuentes múltiples; la 8,
distinguir relaciones no solo entre el enunciador básico y las voces citadas, sino también entre éstas (Lyotard,
según el texto, toma una idea de Baudrillard y la "extiende").
En cuanto a las preguntas que se centran en interpretación, la 2 remite a un segmento en el que hay más de un
indicador de la orientación argumentativa del enunciador (un coordinante y dos adverbios, reforzados por una
proposición adjetiva en nuestra versión del texto de Fuentes) y demanda detectar una oposición del enunciador
básico del texto respecto de la voz principal a la que cita. La 4 implica distinguir que el enunciador se apropia de
un sintagma ajeno resignificándolo y en qué zona del texto el enunciador presenta el significado atribuido a la
otra voz. La 6, reconocer enunciados referidos "directamente" sin enmarque tipográfico y distinguir técnicas
argumentativas (distinción que se ayuda con la organización de la referencia a la información proposicional). La 7
demanda conocimiento léxico. La 9, reconocer la postura de una voz citada. La 10, distinguir puntos de
convergencia y divergencia del enunciador con una voz citada. La 11, interpretación del uso (y a lo largo del
texto) de dos marcas gráficas (cursivas y comillas). La 12, interpretación de un párrafo conclusivo (lo cual implica
considerar sus relaciones internas y las establecidas con el resto del texto).
Definición
Argumentar es exponer el punto de vista propio para hacer que otro lo comparta. La
argumentación está presente en la vida diaria en multitud de situaciones de comunicación, no
exclusivamente verbal, en las que alguien intenta justificar un pensamiento o un comportamiento, influir en la actuación ajena, etc.
Lo que determina que se produzca la argumentación es la existencia de un propósito en el
emisor: influir sobre las creencias o la forma de actuar del destinatario. Ese propósito se puede
realizar de dos maneras:
• Convenciendo al destinatario para tratar de que comparta un idea o realice una acción. Para
ello se apela a la razón.
• Persuadiendo al destinatario para que asuma una idea o realice una acción. Para ello se apela
sobre todo a los sentimientos y a veces se emplean conscientemente medios ajenos a la lógica.
Cualquier conducta argumentativa se caracteriza por dos rasgos: su carácter dialógico y su
carácter lógico.
Carácter dialógico de la argumentación
El carácter dialógico de la argumentación ha sido puesto de relieve por diversos autores. Así,
Dolz (1993), uno de los que más ha trabajado en el tema de la argumentación, afirma: «La
argumentación se asemeja a una especie de diálogo con el pensamiento del otro para
transformar sus opiniones». Esto hace que la actividad argumentativa se encuentre fuertemente
ligada al contexto (Camps, 1995) y por ello hay que tener muy en cuenta la situación
comunicativa en que se produce.
La situación de argumentación se encuentra determinada por la relación entre los elementos
que se representan en el siguiente esquema:
El emisor es la persona que argumenta; el destinatario es la persona real o figurada a la que
se dirige la argumentación; y el modo de comunicación engloba aspectos tan importantes
como si la argumentación se realiza en público o en privado, directamente o a través de algún
medio de comunicación , con posibilidad de respuesta o no, etc.
Para que una argumentación tenga éxito, el emisor debe tener en cuenta al destinatario de la
misma, un destinatario que puede ser individual o colectivo, concreto o genérico. Ello
determina una serie de operaciones en dicho emisor:
• Reconocer la existencia de opiniones distintas sobre un tema.
• Definir el punto de vista propio e identificar otros distintos.
• Identificar al destinatario y prever sus opiniones.
• Seleccionar justificaciones adecuadas al destinatario.
• Saber hacer concesiones ante las razones del destinatario.
• Diferenciar a los receptores directos de la comunicación de los destinatarios de la misma.
El carácter dialógico de la argumentación se manifiesta especialmente en la contraargumentación, que constituye una de las técnicas empleadas para definir la posición que se
combate y se pone en boca de otros. Dos son los medios de contraargumentación más
importantes:
• La concesión o aceptación de una posición contraria para luego limitar su fuerza
argumentativa.
• La refutación o referencia a posiciones contrarias para contradecirlas a continuación.
LA ARGUMENTACIÓN: CUESTIONES TEÓRICAS
modo de comunicación
propósito
emisor
destinatario
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Carácter lógico de la argumentación
La argumentación sigue normalmente una estructura lógica en la que se confrontan
elementos racionales para llegar a una conclusión. En tales casos podemos distinguir los
siguientes elementos:
• El objeto o tema sobre el que se argumenta.
• La tesis que se defiende o la postura que el argumentador tiene respecto al tema.
• Los argumentos o razones en los que se basa la postura del argumentador.
La postura del argumentador frente al tema puede ser de dos tipos:
• Positiva, lo que determina una argumentación de prueba consistente en presentar argumentos que respalden la postura del argumentador.
• Negativa, lo que determina una argumentación de refutación consistente en presentar
argumentos que rechacen otros argumentos contrarios a la postura del argumentador.
Los argumentos empleados pueden ser a su vez de distintos tipos:
• Argumentos racionales. Se basan en ideas y verdades admitidas y aceptadas por el conjunto
de la sociedad.
• Argumentos de hecho. Se basan en pruebas observables.
• Argumentos de ejemplificación. Se basan en ejemplos concretos.
• Argumentos de autoridad. Se basan en la opinión de una persona de reconocido prestigio.
• Argumentos que apelan a los sentimientos del destinatario. Con estos argumentos se puede
mostrar halago, compasión, amenaza...
Discurso argumentativo y texto argumentativo
Ya se ha dicho anteriormente que no toda argumentación se realiza por medio del lenguaje.
Pero centrándonos en esa forma de argumentar hay que hacer una importante distinción entre discurso
argumentativo y texto argumentativo como dos formas de abordar la manifestación lingüística de la conducta
argumentativa:
• El discurso argumentativo se define por el propósito o efecto perseguido. El emisor intenta modificar o
reforzar las opiniones de otro para que su comportamiento cambie, pero puede organizar su discurso de
distintas maneras, por ejemplo, a través de la narración.
• El texto argumentativo se define, sin embargo, por el modo de organización interna de la secuencia de
informaciones que contiene.
Los autores difieren en la consideración de la importancia del texto frente al discurso para comprender los
procesos cognitivos que intervienen en las conductas argumentativas. Dolz (1993) cita al respecto dos puntos de
vista: el de Grize, para quien no existe una única manera de organizar los argumentos, sino que la mejor manera
de organizarlos es aquella que resulta más eficaz; y el de Bassart, para quien lo importante es conocer la
estructura del texto argumentativo.
El texto argumentativo: estructura
Una característica esencial que diferencia al texto argumentativo de otros tipos de textos es la presencia clara
del emisor y el destinatario. El emisor se manifiesta, por ejemplo, en el frecuente uso de la primera persona. El
destinatario se descubre en fórmulas que el emisor incluye para dirigirse a él y a veces pedirle su adhesión a la
tesis que defiende.
A este elemento caracterizador hay que sumar el modo en que los textos argumentativos se organizan.
La estructura del texto argumentativo ha sido ampliamente estudiada desde la retórica clásica, disciplina que
tenía como principal objetivo establecer los principios del arte de
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persuadir. Según la concepción aceptada por la mayoría de los autores antiguos y medievales, este tipo de texto
se articula en cuatro partes:
• Presentación o introducción. Constituye el comienzo del discurso y su finalidad es presentar el tema sobre el
que se va a argumentar. El argumentador intenta ya en ese momento captar la atención del destinatario y
despertar en él una actitud favorable.
• Exposición de los hechos. Tiene como objeto enumerar y explicar los hechos que se consideran fundamentales
y presentar la tesis de manera clara y concisa.
• Argumentación. Constituye la parte central del texto y contiene los argumentos en que se apoya la tesis o
postura del argumentador.
• Conclusión. Es la parte final y contiene un resumen de lo expuesto (la tesis y los principales argumentos).
Es la última oportunidad que tiene el argumentador para convencer al destinatario.
Autores como Bassart (1995) describen la estructura de un texto argumentativo como una relación de apoyo,
esto es, como una relación entre enunciado-argumento y enunciado- conclusión. Esta relación necesita de la
existencia de unos valores compartidos por emisor y receptor (topos) o que este último puede refutar; así un
enunciado puede ser argumento «pro» o «contra» algo porque presenta una marca axiológica compartida por la
mayoría de los miembros de una comunidad (por ejemplo, se puede justificar que algo no se compre
argumentando que es «caro», pues este término tiene una connotación general negativa).
Según el mismo autor, puede decirse también que la estructura mínima de un texto argumentativo es la de un
silogismo (premisas mayor y menor, conclusión) en el sentido dialéctico del término.
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La argumentación: conveniencia y dificultades
La argumentación forma parte de la vida cotidiana y se manifiesta en las expresiones lingüísticas incluso de los
niños, pues es inseparable de su proceso de socialización y de su desarrollo intelectual. Los niños desde
pequeños tratan de convencer a sus padres para conseguir algo,
justifican en cierta medida sus deseos, etc. Por ello, parece muy conveniente que «estas capacidades que
aparecen diariamente en la comunicación oral o escrita [...] sean objeto de un aprendizaje adaptado a la edad y a
las capacidades de los alumnos» (Cotteron, 1995).
Por otro lado, no hay que olvidar que la enseñanza de la argumentación supera los simples objetivos de una
enseñanza disciplinaria y tiene unas dimensiones filosóficas, psicológicas, sociales y culturales. La argumentación
juega un papel importante en la educación ética del ciudadano moderno (Camps y Dolz, 1995). Se vive inmerso
en una situación de persuasión, por ello, los autores que acabamos de citar afirman: «Saber argumentar
constituye, para todos los actores de una democracia, el medio fundamental para defender sus ideas, para
examinar de manera crítica las ideas de los otros, para rebatir los argumentos de mala fe y para resolver muchos
conflictos de intereses. Para un joven o un adolescente [...] constituye el medio para canalizar, a través de la
palabra, las diferencias con la familia y la sociedad».
Además, comprender los argumentos que se transmiten en los mensajes sociales y poner en práctica estrategias
de argumentación es un modo de desarrollar habilidades de pensamiento.
A pesar de todo lo dicho, es cierto que redactar un texto argumentativo es para los alumnos de los primeros
niveles una tarea difícil. Escribir es una actividad fundamentalmente monologal que requiere hacerse una idea
anticipada de la posición del destinatario y de sus posibles argumentos, y además planificar la sucesión y
articulación de los argumentos propios.
Los psicólogos, entre los que Dolz (1993) cita a Golder, son en general bastante pesimistas ante la evolución del
aprendizaje para la elaboración de textos argumentativos. Los estudios realizados desde la psicología sobre la
adquisición de la argumentación escrita muestran un orden en el aprendizaje de las operaciones argumentativas
centrales (justificación y negociación):
1.º Hacia los 10-11 años se es capaz de realizar justificaciones, esto es, apoyar un enunciado con otro.
2.º Hacia los 13-14 años se empieza a utilizar medios lingüísticos que permiten modalizar y crear distancia entre
el emisor y su texto.
3.º Hacia los 16 años se comienza a usar argumentos y estrategias de negociación de la posición propia con un
punto de vista contrario.
Corier y Golder, citados también por Dolz (1994), distinguen diversos niveles de organización estructural del
monólogo argumentativo en el niño:
1.º El niño no toma una posición explícita en la controversia.
2.º El niño formula explícitamente su posición pero sin apoyarla con un razonamiento.
3.º El niño aporta argumentos para apoyar sus posición.
4.º El niño es capaz de relacionar varios argumentos.
5.º El niño puede emplear argumentos de negociación con su oponente.
Parece cierto pues, que el desarrollo de las capacidades argumentativas en textos escritos es bastante tardío; sin
embargo, los especialistas en didáctica han mostrado cómo la causa de este retraso no es únicamente la
complejidad interna de la argumentación. Hay que considerar que hasta ahora el texto argumentativo no ha sido
objeto de una enseñanza sistemática y se encuentra prácticamente ausente en las propuestas de lectura.
Teoría de la progresión en el trabajo con textos
Es tradicional la ausencia de la enseñanza de la argumentación en los diseños curriculares en el nivel de la
Educación Primaria. En dicho nivel predominan claramente las actividades de lectura y escritura de textos
narrativos y descriptivos, y el trabajo con la argumentación no se introduce hasta los últimos cursos de la
enseñanza obligatoria. Este sistema lleva implícita la hipótesis de que existe una gradación o sucesión entre los
géneros discursivos.
LA ENSEÑANZA DE LA ARGUMENTACIÓN
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Según la hipótesis mencionada, el diálogo oral sirve de base para la narración, y el aprendizaje de la narración
sirve de base para el desarrollo de la explicación y la argumentación.
Recientes investigaciones sobre la adquisición de los discursos (Dolz, Pasquier y Bronckart, 1993)
han servido para contradecir esta concepción sobre la progresión del aprendizaje en el campo del lenguaje
escrito. Cada tipo de texto presenta elementos característicos que exigen un aprendizaje específico. Por ello,
resulta bastante improbable que los alumnos desarrollen sus capacidades argumentativas trabajando sólo sobre
características típicas del discurso narrativo.
Un nuevo planteamiento
La experiencia didáctica muestra claramente, como se ha dicho anteriormente, que el desarrollo de la lectura y
de la escritura exige un tratamiento diversificado. Cada tipo de texto
presenta unas dificultades específicas. Por ello parece claro que los textos de opinión deben estar presentes en
los primeros niveles de enseñanza, insistiendo siempre en la interacción de las actividades de expresión oral,
lectura y escritura.
Los niños, como ya se ha visto, desde muy temprano argumentan en sus diálogos con otros; ello hace suponer
que lo que más dificulta su dominio de la argumentación escrita es que deben representar de manera previa y
autónoma la finalidad y el destinatario de su mensaje.
Por ello, puede resultar conveniente partir de la creación de situaciones de comunicación variadas (discusión
improvisada sobre un tema, entrevista, debate, exposición...) para enseñar la argumentación oral desde la
observación de este tipo de textos y el ejercicio con ellos. La expresión oral en el tema de la argumentación (y
también en otros campos) debe ser objeto de enseñanza específica para asegurar la confianza en las situaciones
de comunicación y el dominio de éstas.
El texto argumentativo trata idealmente de argumentos integrados de manera conveniente según ciertos lazos
de unión que no son fáciles de identificar pues carecen de referencia exterior. Esta referencia exterior es muy
importante en los primeros niveles; gracias a ella el relato resulta más accesible pues hace referencia a acciones
y personajes, esto es, a un campo de experiencia cercano al alumno, y puede servir de plataforma para trabajar
las estrategias argumentativas. A esta conclusión llega Bassart (1995), quien afirma: «Puede resultar interesante
empezar la iniciación a la argumentación escrita en la escuela primaria a través del diálogo escrito». Esta forma
de proceder aporta las siguientes ventajas:
• Los alumnos pueden encontrar ciertos aspectos argumentativos conocidos en los relatos que ponen a varios
personajes en escena.
• Permite ciertas alternancias entre lo oral y lo escrito.
• Facilita el trabajo con textos que pueden proporcionar discusiones orales.
• Da lugar a que se aborde la contraargumentación, pues el diálogo argumentativo escrito obliga a reconocer y
tener en cuenta varios puntos de vista distintos sobre un tema.
En cualquier caso al enfrentar al alumno al diálogo escrito hay que realizar actividades que se basen en una
interacción lectura-escritura. «La escritura permite a los alumnos tomar conciencia de ciertas dimensiones
ligüístico-discursivas que no siempre son tomadas en cuenta por los lectores precarios [...] y que, por ello,
constituyen un obstáculo para la comprensión de un texto» (Dolz, 1995).
Dolz (1995), que defiende claramente la enseñanza precoz de la argumentación, señala que deben ser tenidos en
cuenta seis elementos para realizar una trabajo sistemático en ese campo:
• Las situaciones de argumentación.
• La estructura de los argumentos.
• Las operaciones específicas de argumentación (apoyo, negación, negociación).
• Las estrategias y los procedimientos retóricos básicos.
• Las marcas y recursos lingüísticos propios del discurso argumentativo.
• La planificación global del texto argumentativo.
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Planteamiento teórico
De los estudios teóricos citados se desprende que es conveniente abordar la enseñanza precoz de la
argumentación y que esta enseñanza no conlleva dificultades insuperables siempre que se aborde bajo las
siguientes condiciones:
• Tener en cuenta las capacidades argumentativas de los alumnos.
• Seleccionar contenidos de enseñanza apropiados a los alumnos.
• Establecer una progresión coherente.
• Proponer actividades pedagógicas que resulten interesantes para los alumnos.
En consonancia con esta línea de pensamiento que se ha espuesto, Editorial Santillana aborda la enseñanza de la
argumentación desde los primeros niveles educativos partiendo de las siguientes premisas:
• El alumno tiene una capacidad casi innata para argumentar. Desde edades muy tempranas el niño da razones.
Se observa que no tiene problemas para argumentar en los diálogos «cara a cara»; en ellos responde
perfectamente a los estímulos.
• El alumno tiene la dificultad de concebir la argumentación monologal desde el punto de vista dialógico
previendo las ideas del destinatario.
• La enseñanza de la argumentación debe abordarse mediante la interacción entre las actividades de expresión
oral, lectura y escritura.
En consecuencia, la propuesta de Editorial Santillana para trabajar la argumentación tiene dos vías de desarrollo:
• El programa de expresión oral en el que se proponen situaciones en las que el alumno tiene que dar razón de
sus opiniones.
• Los programas de lectura y escritura en los que se propone en principio el trabajo con textos narrativos que
ofrecen situaciones de argumentación para que el alumno se ejercite en la comprensión y uso de aspectos
argumentativos.
Programación: objetivos
El trabajo con la argumentación en Santillana se organiza en tres etapas:
1º. Etapa de iniciación.
2º. Etapa de desarrollo.
3º. Etapa de consolidación.
A continuación se exponen los objetivos de cada etapa.
Etapa de iniciación al trabajo con la argumentación
Comprende los cursos de 3º, 4º, 5º y 6º de Educación Primaria.
En esta primera etapa el alumno adquiere habilidades que necesitará para la posterior producción de textos
argumentativos. En ella se persiguen los siguientes objetivos:
• Reconocer opiniones distintas.
• Definir el punto de vista propio.
• Juzgar quién lleva razón.
• Identificar razones.
• Identificar al destinatario.
• Refutar la opinión ajena.
• Matizar la opinión ajena.
• Ponerse en el lugar del otro.
• Reconocer los papeles de oponente y moderador.
• Prever contraargumentos.
LA ARGUMENTACIÓN EN SANTILLANA
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El trabajo se orienta básicamente en dos direcciones:
• Se proponen situaciones de comunicación en las que el alumno debe producir discursos argumentativos orales.
• Se propone la lectura y el análisis de textos dialogados escritos y de algún texto argumentativo sencillo, como
campo de aprendizaje de destrezas argumentativas.
Etapa de desarrollo en el aprendizaje de la argumentación
Comprende el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria.
En esta etapa se desarrolla fundamentalmente la teoría del texto. Se trata de que el alumno conozca los distintos
tipos de textos, especialmente sus estructuras y las características que los definen. Se presentan textos de
distintas clases para su observación y análisis, y se ejercita al alumno en las técnicas ligadas a cada tipo de texto.
Se introduce al alumno en situaciones de argumentación escrita (por ejemplo, la reclamación) para que formalice
los saberes.
Los objetivos de esta etapa son los siguientes:
• Definir el propósito de la argumentación.
• Utilizar correctamente distintos tipos de argumentos.
• Adaptar los argumentos al destinatario.
• Emplear argumentos que apelen a los sentimientos.
• Diferenciar los hechos ciertos de las opiniones que se exponen en un texto.
• Reconocer el propósito y las ideas que se presentan en los anuncios publicitarios.
• Formular reclamaciones razonadas.
• Elaborar artículos de opinión sobre un tema.
• Diseñar anuncios publicitarios.
Etapa de consolidación de los conocimientos
y habilidades adquiridos sobre la argumentación
Comprende el segundo ciclo de Educación Secundaria Obligatoria y el Bachillerato.
En esta etapa se trabaja directamente sobre textos argumentativos orales y escritos, se utilizan las técnicas
adecuadas para su planteamiento y planificación, se emplean los distintos tipos de argumentos y se crean
distintos tipos de textos argumentativos.
Los objetivos que se persiguen son los siguientes:
• Analizar y definir previamente la situación de argumentación.
• Planificar los medios para una argumentación.
• Formular claramente la tesis que se pretende defender.
• Apoyar los argumentos con datos objetivos.
• Diferenciar argumentos de tópicos.
• Emplear distintas técnicas persuasivas.
• Practicar la contraargumentación empleando técnicas de concesión y refutación.
• Elaborar estructuradamente distintos tipos de textos argumentativos.
• Elaborar mensajes publicitarios para distintos medios de comunicación.
• Analizar lingüísticamente distintos textos argumentativos.
En Educación Secundaria Obligatoria se profundiza en las técnicas y procedimientos argumentativos y se realiza
una conceptualización de la argumentación y sus estructuras; mientras que en Bachillerato se profundiza en el
análisis de los elementos argumentativos presentes en el discurso científico, periodístico y publicitario.
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Principios metodológicos y didácticos
Planteamiento
Editorial Santillana dedica en toda la Educación Secundaria una atención preferente a la argumentación y al texto
argumentativo. Se trata de dotar a los alumnos de un sistema que les permite trabajar ese tipo de texto. Para
ello se siguen estos pasos:
1.º Conocer la teoría del texto argumentativo. Este primer paso se concreta en el conocimiento de las
estructuras que permiten la organización textual argumentativa, así como en las marcas y otras características
que definen dicha organización.
2.º Formalizar la teoría en conceptos y observarla directamente a través de la lectura de textos argumentativos y
del análisis de los mismos.
3.º Aplicar los conocimientos adquiridos a la producción oral y escrita de textos argumentativos.
Secuenciación de los contenidos
En el siguiente cuadro se expone la secuenciación de los contenidos que Editorial Santillana sigue para el trabajo
con la argumentación y el texto argumentativo.
EDUCACIÓN PRIMARIA
Técnicas y procedimientos
– Deducción de una idea a partir de otra.
– Identificación de razones.
– Exposición de razones.
– Refutación de la opinión ajena.
– Matización de la opinión ajena.
– Expresión de causas y consecuencias.
– Puesta en el lugar de otro.
– Reconocimiento de los papeles de oponente y de moderador.
– Previsión de contraargumentos.
METODOLOGÍA Y CONTENIDOS
E. S. O. (Primer ciclo)
Conceptos
– Estructura básica de la argumentación.
– El debate.
– El coloquio y la exposición de las propias opiniones.
– Las reclamaciones.
– La publicidad. Los elementos de la publicidad.
– La propaganda y sus características.
Técnicas y procedimientos
– Establecimiento del tema de la argumentación.
– Expresión de las propias ideas de manera razonada.
– Búsqueda y ordenación de argumentos.
– Reconocimiento de opiniones distintas.
– Utilización de distintos tipos de argumentos.
– Reconocimiento de los distintos papeles en un debate.
– Formulación de reclamaciones.
– Combinación de palabra e imagen.
– Reconocimiento de la finalidad y las ideas de los anuncios publicitarios.
– Diseño de anuncios publicitarios.
– Empleo de argumentos que apelen a los sentimientos.
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E. S. O. (Segundo ciclo)
Conceptos
– Concepto y elementos de la argumentación.
– Tipos de argumentación y clases de argumentos.
– El texto argumentativo y su estructura.
– La lógica argumentativa. Errores en la argumentación.
– La argumentación en los medios de comunicación.
– Los géneros periodísticos de carácter
argumentativo: el artículo de fondo y el editorial.
– El lenguaje publicitario.
– El texto publicitario.
– El debate. Estructura del debate.
– El discurso. Partes de discurso.
– La instancia. Estructura de la instancia.
– La reclamación. Estructura de la reclamación.
Técnicas y procedimientos
– Definición de la situación de la argumentación.
– Definición del propósito que determina la argumentación.
– Planificación de los medios de la argumentación.
– Formulación de la tesis y los argumentos.
– Elaboración de distintos tipos de argumentos.
– Selección de argumentos.
– Empleo de argumentos adaptados al destinatario.
– Exposición de los argumentos de forma ordenada.
– Empleo de técnicas persuasivas.
– Diseño de anuncios publicitarios.
– Elaboración de campañas publicitarias para distintos medios.
– Contraargumentación.
– Razonamiento por inducción.
– Análisis de causas.
– Razonamiento mediante analogía.
– Redacción de instancias, reclamaciones y recursos.
BACHILLERATO
Conceptos
– El discurso argumentativo.
– El lenguaje científico. Aspectos argumentativos en el lenguaje científico.
– El discurso periodístico de opinión.
– Organización del texto periodístico de opinión.
– El estilo de los textos periodísticos de opinión.
– La comunicación publicitaria.
– El lenguaje de la persuasión publicitaria.
Técnicas y procedimientos
– Reconocimiento de la organización de textos argumentativos.
– Reconocimiento de las funciones de los enunciados en la argumentación: tesis, argumentos,
contraargumentos, concesiones.
– Identificación de los marcadores argumentativos.
– Reconocimiento de distintos tipos de argumentaciones y de argumentos.
– Reconocimiento de la organización de las ideas en textos argumentativos.
– Realización de esquemas de textos argumentativos.
– Análisis de textos científicos de carácter argumentativo.
– Análisis de textos periodísticos de carácter argumentativo.
– Análisis de textos publicitarios.
– Comentario crítico de las ideas expuestas en textos argumentativos.
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Las siguientes páginas corresponden a la unidad 6 del libro de segundo curso de Educación Secundaria
Obligatoria de Editorial Santillana.
EL TRABAJO CON EL TEXTO ARGUMENTATIVO
Justificar opiniones con argumentos.
Actividades de expresión.
Dramatizar una situación de argumentación.
Analizar la situación comunicativa en que se produce una argumentación. Reconocer el propósito que motiva
una argumentación.
Ficha técnica. Presenta diferentes técnicas para argumentar.
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Taller de creación. Constituye una actividad de composición de carácter lúdico creativo que el alumno debe
realizar completa con sus medios.
Planificar una argumentación y redactar el texto argumentativo correspondiente.
Formular reclamaciones razonadas.
Diferenciar los hechos de las opiniones. Justificar las opiniones con argumentos.
Actividades de composición. Proponen la elaboración de textos escritos en los que se pongan en práctica los
conocimientos teóricos, siguiendo los pasos o modelos que se proponen en la propia actividad.
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Montserrat Castelló y Carles Monereo (1996) han desarrollado un modelo que se propone enseñar estrategias
que permitan gestionar y regular las operaciones cognitivas que el escritor lleva a cabo a lo largo del proceso de
composición.
Para ello proponen tres secuencias de enseñanza-aprendizaje de estrategias para la composición de textos
argumentativos escritos. Pretenden que el alumno interiorice las estrategias que se proponen y que son
definidas a partir del uso diferencial que puede hacerse de los procesos de escritura. El alumno debe por tanto
aprender a componer un texto, conceptualizar la escritura y el conocimiento, y controlar y regular el propio
proceso de composición.
Proponen la utilización de las denominadas «hojas de pensamiento» que inciden en actividades mentales
diferentes y promueven procesos de composición más o menos complejos.
Dolz (1993) presenta secuencias didácticas para la enseñanza de la argumentación que se organizarían del
siguiente modo:
• En una primera fase el profesor propone y discute en clase un proyecto de escritura. Los alumnos producen
entonces un primer texto que sirve de base para negociar un «contrato didáctico»: el profesor explica los
objetivos y se compromete con los alumnos a desarrollar una determinada secuencia de enseñanza.
• En una segunda fase los alumnos deben realizar una serie de talleres, cada uno de los cuales supone
actividades diversas: debates, análisis y observación de textos, ejercicios de producción simplificada, ejercicios
sobre expresiones características de la argumentación, etc.
• En la tercera fase, gracias a lo aprendido en los talleres de escritura, los alumnos revisan y reescriben los textos
primeros o escriben otro texto distinto. Esto permite al alumno tomar conciencia de lo aprendido.
Jany Cotteron (1995) comparte la misma organización de las secuencias didácticas propuesta por Joaquim Dolz.
Los talleres de aprendizaje que propone intentan dar respuesta a problemas de lectura y escritura que los
alumnos encuentran. Estos talleres incluyen contenidos de enseñanza de la argumentación relativos a los tres
niveles de operaciones que intervienen en la producción o comprensión de un texto:
• La situación de argumentación.
• La organización del texto argumentativo.
• La redacción del texto.
Cada texto supone un intercambio constante de estas operaciones. Por razones de eficacia pedagógica Cotteron
opta por trabajar por separado los objetivos de escritura.
Los contenidos de enseñanza no se tratan por niveles (por ejemplo, la situación de argumentación en un curso,
los argumentos en otro, el esquema argumentativo en otro, etc.).
El texto argumentativo necesita unas capacidades argumentativas comunes y no sucesivas. Se propone el
tratamiento inicial de todas las nociones relativas al discurso argumentativo de forma no reflexiva;
posteriormente se irán precisando y desarrollando según las capacidades de los alumnos.
OTROS MODELOS
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BASSART, D. G. (1995) «Elementos para una didáctica de la argumentación en la escuela primaria», en
Comunicación, Lenguaje y Educación, 25, págs. 41-50. Artículo de síntesis en el que se aclaran algunas nociones
básicas como las de discurso y texto argumentativo, y la noción de argumento; se abordan algunos de los
problemas complejos que intervienen en la producción y comprensión de textos argumentativos y se discute la
pertinencia didáctica del esquema textual argumentativo para resolver dichos problemas. CAMPS
, A. (1995) «Aprender a escribir textos argumentativos: características dialógicas de la argumentación escrita»,
en Comunicación, Lenguaje y Educación, 25, págs. 51-63. En este estudio se insiste en el carácter dialógico de la
argumentación escrita que se pone de manifiesto sobre todo en la contraargumentación, uno de los aspectos
que más dificultades presenta en la comprensión y en la producción de textos argumentativos.
CAMPS, A., y DOLZ, J. (1995) «Introducción. Enseñar a argumentar: un desafío para la escuela actual», en
Comunicación, Lenguaje y Educación, 25, págs. 5-8. Abordan la importancia de la argumentación desde aspectos
no puramente lingüísticos sino sociales, psicológicos y culturales.
CASTELLÓ, M., y MONEREO, C. (1996) «Un estudio empírico sobre la enseñanza y el aprendizaje de estrategias
para la composición escrita de textos argumentativos», en Infancia y aprendizaje, 74, págs. 39-55. Este trabajo
trata sobre la posibilidad de enseñar estrategias que permitan gestionar y regular las operaciones cognitivas que
tienen lugar en el proceso de composición de textos argumentativos escritos. Los autores presentan tres
secuencias de enseñanza-aprendizaje de dichas estrategias.
COTTERON, J. (1995) «¿Secuencias didácticas para enseñar a argumentar en la escuela primaria?», en
Comunicación, Lenguaje y Educación, 25, págs. 79-94. La autora analiza los aspectos del discurso argumentativo
que pueden ser abordados desde la escuela primaria, y explicita cómo pueden integrarse en una secuencia
didáctica. Propone numerosos ejemplos de actividades y ejercicios.
DOLZ, J. (1993) «La argumentación», en Cuadernos de Pedagogía, Monográfico Leer y escribir, 216, págs. 68-70.
Expone con mucha claridad el concepto de argumentación como práctica verbal y las razones para una
enseñanza precoz de la misma, apoyándose en una serie de experiencias didácticas. Los otros dos artículos de
este autor insisten en sus planteamientos y precisan algunas de sus teorías basándose en experiencias didácticas.
—(1994) «La interacción de las actividades orales y escritas en la enseñanza de la argumentación», en
Comunicación, Lenguaje y Educación, 23, págs. 17-27. El autor plantea la enseñanza de la argumentación oral a
partir de la observación, manipulación y reflexión de las características lingüísticas y discursivas del texto
argumentativo.
—(1995) «Escribir textos argumentativos para mejorar su comprensión», en Comunicación, Lenguaje y
Educación, 25, págs.65-77. Trata la relación entre la escritura y la lectura a propósito de la influencia que
manifiesta la enseñanza de la primera sobre la segunda en el tipo de discurso argumentativo.
DOLZ, J., PASQUIER, A., y BRONCKART , J.-P. (1993) «La adquisición de los discursos:
¿competencia emergente o aprendizaje de diversas capacidades verbales?», en Actas de las Jornadas sobre la
enseñanza de las lenguas en la EOI, Castellón de la Plana. Presenta investigaciones actuales sobre el tema de la
adquisición de los discursos.
PERELMAN, CH., y OLBRECHT-TYTECHA, L. (1989) Tratado de argumentación (La nueva retórica), Gredos, Madrid.
Es un libro básico para entender las posturas sobre la argumentación. Recoge las ideas fundamentales de la
«nouvelle rhétorique». El tratado parte de las posturas de la retórica tradicional, pero va más allá y estudia los
medios discursivos en textos impresos de diversos tipos que sirven para obtener la adhesión. Para Perelman, la
teoría de la argumentación complementa la teoría de la demostración de la lógica formal moderna. El campo de
trabajo que propone es el de la técnica que utiliza el lenguaje para persuadir y convencer.ÁS