LECTURA, ESCRITURA Y PEDAGOGÍA: PARADIGMAS Y

LECTURA, ESCRITURA Y PEDAGOGÍA: PARADIGMAS Y
MUTACIONES1
Jorge Nández
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1. Leer, leíamos antes
“Frente a tantas quejas generales sobre lo poco que se lee, la falta de libros,
la ausencia de cultura, el déficit de comprensión, Gonzalo Rojas avisa que quizás
algo sobre, algo sea mucho, algo esté de más.” “La cuestión de la lectura está ya
saturada de discursos.” Las citas corresponden al comienzo de los textos de Inés
Dussel y Graciela Montes respectivamente. En efecto, se habla y escribe mucho
sobre la lectura y la escritura enfocadas desde epicentros sin variantes y se
converge en las mismas conclusiones que las delimitan como una práctica en
proceso de restricción. Sin embargo, un cambio de óptica -con sus respectivos
componentes ideológicos, teóricos, culturales- reubica el escenario y habilita nuevas
concepciones y, en particular, impone la reflexión y el emprendimiento pedagógico
indagador. Ambos textos nos ponen frente a la práctica en juego de la autoridad, el
docente y de los procesos canónicos y mutantes de leer y escribir.
2. Modelos, canon, paradigma, orden: lectura/lecturas. Escribir/escribires
Graciela Montes señala que “Leer es básicamente -en su "grado cero",
digamos- adoptar la posición de lector”. La posición de lector, a su juicio, implica
una actitud de rebeldía -apartamiento del orden, insubordinación- rasgo que se ha
diluido al equipararse lectura y "hábito", lectura y "entretenimiento", lectura y
"placer". Al mismo tiempo -señala- las lecturas se instauran en órdenes de lectura.
Montes
realiza un recorrido histórico para ilustrar, desde la literatura, el
advenimiento de diferentes órdenes de lectura “la del escolar, la del lector amateur y
la del erudito -y también la del "alfabetizado" a secas.” Tales modelos culturales de
lectura, además, se fueron convirtiendo en poder, dogma o prejuicio. El orden de
lectura de la escuela ha sido el orden más riguroso, vigilado -prestigioso y
prestigiado- por la función social que la escuela ha tenido desde el siglo XIX en
Trabajo presentado en el 3er. Foro de Lenguas de ANEP, 8 – 10 de octubre 2010,
Montevideo.
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adelante. De alguna manera se podría relacionar este enfoque con el planteo de
Dussel a propósito del rol del docente y la autoridad en la enseñanza de la lectura y
la escritura en el siglo XIX: “En primer lugar, se fueron conformando las disciplinas
escolares como órdenes de repartición de los saberes legítimos (…) En segundo
lugar, la formación humanística tenía como una de sus claves la conformación del
gusto y la sensibilidad estéticas y la homogeneización de la lengua. El análisis de los
programas de lengua y literatura permiten hablar de la conformación de una cierta
"policía de la lengua", porque hay un permanente hincapié en detectar las formas
apropiadas y las formas "inapropiadas" de hablar: galicismos, anglicismos,
vulgarismos, y otros "ismos".
Por su parte, Montes aduce: “De hecho había muchos libros destinados,
diría, a someter, libros que servían para ejercer el control (algo que no siempre se
recuerda cuando se defiende de manera global, indiscriminada -cuando no
fetichista- al libro).
Un orden de lectura, por mayor consolidación que logre, no implica la
existencia de
buenos lectores al menos desde el
punto
de vista del
“librepensamiento, distanciamiento y rebeldía” que postula la autora. La tesis de
Montes, en este terreno, establece que son los órdenes de lectura -junto con otros
muchos órdenes- los que entran en crisis. Corresponde hablar entonces de
mutación en la lectura y considerar que lo que perece, o se desvanece, no es la
lectura sino los modelos de lectura. Los distintos agentes sociales y culturales no
identifican como deseables los mismos atributos y el sentido de equilibrio no se
ubica en las mismas intersecciones. De ahí, en parte, las mutaciones. En tal
perspectiva, en la escuela, en el mundo del novel lector como en el espacio de la
intelectualidad se acusó el impacto de cambios, “resquebrajaduras” de un orden o
modelos que se habían instituidos como canónicos.
Dussel, en torno a la autoridad y al docente, destaca que las relaciones
pedagógicas entraron en crisis en la década del '60. Una nueva visión social y
cultural valoró lo nuevo, lo joven, el cambio y se concedió una connotación negativa
a la estabilidad y el pasado. “El establecimiento de una asimetría o de una
desigualdad entre los sujetos apareció como condenable, y algunos plantearon que
quizás era mejor renunciar a ejercer cualquier tipo de autoridad antes que adoptar
comportamientos autoritarios. A partir de ese momento, surgieron diversas
propuestas para reestructurar el trabajo docente: el docente no directivo, el
animador socio-cultural, el docente que comunica en vez de enseñar, el facilitador,
el profesional reflexivo, entre otros. En estas formas de autoridad docente, se
prioriza el contacto con los alumnos, la promoción de los procesos de aprendizaje, la
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relación menos jerárquica con las familias, la flexibilidad disciplinaria, entre otros
aspectos. En la enseñanza de la lectura y la escritura aparecieron el
constructivismo, el eje en la expresión y la creación, las literaturas marginales, las
visiones anti-canónicas.”
3. Puntos de acuerdo para disentir.
Si aceptáramos que ingresamos a un nuevo orden de lectura, también habrá
que considerar que las prácticas pedagógicas también deben iniciar nuevos
derroteros. Si “la autoridad tiene que ver con la capacidad de actuar sobre otros, es
decir, con el poder...” (Dussel) esto significará que: “La educación puede plantearse
una autoridad cultural que habilite a los otros a ocupar nuevos lugares (…) La
educación entonces implica siempre un ejercicio de poder; es un acto de autoridad
que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea de transmitir/enseñar algo a
otros, introducirlos en otros lenguajes y código… (Dussel)
Montes propone líneas orientadoras que, si se las enmarca en la postulación
de la autoridad democrática de Dussel, se convierten en claves posibles. A saber:
desacralización de los libros habilita la búsqueda de indicios y desalienta la
pretensión de tener todo bajo control. El control consolida significaciones pero
clausura la crítica y puede sucumbir a la moda. La promoción de la lectura en
vínculo con la observación del mundo. El auspicio en el lector del sentido de
elección y apropiación en la lectura como contraparte de consumidor y usuario. La
habilitación de la escritura pero también de la imagen como fuente de lectura. La
incondicional e irrenunciable alfabetización y el dominio de destrezas no aseguran el
dominio de la lectura. Finalmente, en esta lista abierta, ha de tenerse presente que
el lector busca al lector y los vínculos entre los lectores generan lectura y se forjan
comunidades y redes.
Estas líneas orientadoras cobran entidad y viabilidad en un marco conceptual
que bien puede desentrañarse a partir de la reflexión de Dussel: “Así como la
enseñanza no es un acto mecánico y previsible, la relación con la lengua y la
palabra tampoco es una cuestión que se reduzca a ejercicios y cantidades; es
mucho más compleja, estimulante y vital que eso.” “Creo que hoy tenemos que
enriquecer la escuela, no con más de lo mismo sino con visiones más productivas y
pluralistas sobre la escuela, la lengua y la palabra, con una autoridad que no tenga
temor de transmitir pero que tenga la confianza de que el otro hará algo mejor con
esa palabra, será un oído receptivo y transformador de nuestra palabra.”
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4. La lectura y la escritura en las aulas prácticas
Desde una mirada esquemática podrían postularse tres situaciones más o
menos ejemplarizantes de clase. 1) Un docente pretende trabajar y encuentra
diversos obstáculos que derivan en la dispersión hasta la pregunta personal
comprometedora manifiesta en una pregunta “Y esto para qué me sirve profe”
cuando se pretende enseñar la conjugación verbal en segundo año de educación
media. 2) Un segundo caso, una propuesta de lectura de un texto en clase desata
una tensión por desaliento o desinterés de los estudiantes que se rehúsan a hacerlo
y que pone en juego la autoridad (en un lato sentido tradicional) del docente. 3) En
un tercer caso el docente activa un proceso de producción de textos donde se
involucran los estudiantes identificándose con la propuesta de trabajo. Esta
distribución arbitraria que se expone al ejemplo puede explicarse en función de la
relación pedagógica que se establece entre el profesor y los alumnos en torno al
trabajo con el aprendizaje, la lectura y la escritura. Si se aceptara este arbitrario
agrupamiento es posible incorporar algunas observaciones más precisas. Estos
ejemplos pretenden mostrar al docente en quien probablemente convivan el sentido
de innovación, la preservación de canónicos modelos, la renuencia a abandonar el
poder y la autoridad instaurada que cohabita con el esfuerzo por superar tal
condición si se es proclive al cambio y la mejora.
5. Lectura y escritura al diván: de estigma a enigma
Perla Zelmanovich se pregunta: “¿Qué puede significar entonces, en el caso
de la lectura y de la escritura, escuchar de otro modo pedagógicamente? Significa,
allí donde aparece la dificultad, ubicar el enigma antes que el estigma, y en ese
enigma saber que siempre hay encerrada una relación con un otro. También
significa pensar que la relación con el texto, el libro, requiere hoy más que en otros
tiempos, de los lazos que se pueden establecer con el adulto a través de ese texto,
en tanto también él se encuentre motivado, provocado por las lecturas que propone.
Significa dimensionar que su papel puede ser fundamental, aunque muchas veces y
a primera vista sea rechazado ya que los jóvenes tienden hoy a encerrarse en los
lazos construidos entre pares. Se trata de leer con los jóvenes, de no suponer que
los textos son autosuficientes ni tampoco que la tarea se cumple allí donde sólo se
declama la necesidad y se indica que "hay que leer". En primer ejemplo antes citado
el docente que aborda el desasosiego de un contenido de enseñanza (tiempo
verbal) pone en riesgo el impacto buscado o directamente excluye a los alumnos de
sus propósitos. Es probable que debamos seguir indagando acerca de cómo evitar
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que opere la autoridad asimétrica impositiva que, aunque justificada, no encuadra en
un enfoque de autoridad democrática, no fortalece la posibilidad de leer con los
jóvenes. Las consignas deben contextualizarse de modo de generar instancias de
promoción, descubrimiento y comunidad.
6. La apropiación del lector
“La autoridad docente es producto y productora de una cierta "autoridad cultural".
afirma Dussel. En otra parte agrega “La autoridad pedagógica y cultural en el
espacio escolar tienen una corporización fundamental en los docentes. Con eso no
quiero decir que los docentes sean los dueños y señores de la autoridad pedagógica
sino que es en torno a cómo se piensa la docencia que pueden identificarse muchos
elementos de cómo se piensa la autoridad pedagógica y cultural” . En este sentido,
interesa la noción de apropiación que la investigadora Elsie Rockwell recupera de
los estudios sobre la historia de la lectura de Roger Chartier. Apropiación en Chartier
se refiere a la pluralidad de uso, a la multiplicidad de interpretaciones, a la diversidad
de comprensión de los textos: “La apropiación del lector tiene sus límites pero al
mismo tiempo, es una producción inventiva, una forma de construcción conflictiva de
sentido.” El docente que postula la apropiación propone procesos que jerarquizan
bienes culturales y la identidad. En este sentido quedan al margen concepciones
unidimensionales de la lectura y de la escritura. Se trata de recuperar las múltiples
dimensiones históricas, multiculturales y subjetivas que se ponen en juego en la
práctica aula. En el caso específico de la lectura –considerando un espectro más
amplio que la comprensión- se pone en juego la apropiación social, histórica e
individual que los lectores hacen de los textos. Apropiación que incluye y trasciende
los modos de leer y escribir propios del ámbito escolar. En esta perspectiva el
docente como autoridad pedagógica –dispuesto en una asimetría no despótica- está
llamado a promover, motivar procesos que suponen una marca que atraviesa la
experiencia social de los alumnos y puede generar instancias en la que los lectores
recuperen significados de sus habitus culturales. En el caso de situaciones de
contexto crítico, por ejemplo, se enfrenta al alumno a circunstancias que los
pretenden hacer ingresar a una sociedad ajena. Aunque esta ajenidad no es extraña
a cualquier contexto sociocultural complejo. El desafío consiste en pensar la acción
docente como un ejercicio de autoridad pedagógica y cultural que, en el marco de
una relación asimétrica, no sucumba ante la asimetría.
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