COMP TENCIA

COMP TENCIA
esde aEscue a
PHILIPPE PERRENOUD
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PHILIPPE PERRENOUD
©
PHIUPPE PERRENOUD
CONSTRUIR COMPETENCIAS
DESDE LA ESCUELA
T ITULO ORIGINAL DE LA OBRA:
Const ruire des compétences de s I'écol e
© ESF éd it eur,1997, Francia .
W IClÓN EN CASTELLANO:
«J Com unicaciones y EDICIONES NORESTE LTDA.
JCSAEZC@ VTR.NFT- C ASILLA
r aN O/ FAX 56
34T - SANTIAGO DE C HILE
2 325 31 48 - 56 2 326 01 04
WWWJ CSAu.mrTO R.BLOGSPOT .COM
Trad ucció n:
In scripción N°: 112.905
ISBN: 956-7802-ó4-5
Marcela Larca
Est a reim presió n de 2.000 ejem plares
se t er m inó de imp rim ir en j ulio de 2008 ,
n Q UEBECORW ORLD C HILE S.A.
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Pro hibi da su reproducció n to t al o parcial, para uso privado
o co lect ivo. en cualq uier me dio impreso o electr ónico, de acuerdo a
las leyes N° 17.336 y 18.44 3 de 1985
(Propiedad intel ect ua l).
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IMPRESO EN C HIU / P RINTED IN C HU E
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PRIMER EN FO Q UE
¿Cabe7":L'i lle nas o b ien hechas?
L1 irresistible ascen si ón
¿Una po sib le resp uesra a la cr isis d e la esc ud a?
Plan de la ob ra
I . LA NO C I() N
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20
D E CO M P E1 T NC L~
Tres p istas t:1 lsas
La movilización de recu rsos, tina alq u im ia extrañ a
Esq ue m as y co m pe tencias
Es q ue mas co nfo rm ado s y co nd uc tas de investigaci ón
C om petencias, destrezas, recu rsos
Analog ías y fam ilias d e situacio nes
Ejercic io y capacitació n en la fo rm ac ió n d e competencias
s d esafíos de la formació n
Di c ho en d os tesis:
2.
P RI)( ; RAMAS E.SCO Lo\Rf~~ y COJ\lPF.TEJ'./CIAS
C o m petencias y p rácticas sociales
La búsq ued a d e las co m pe tencias t ran svers ales
Pr.ic t icas de refere ncia y d e transpos ició n
C o m petencias y d iscipl inas
' nr re "to do d iscip lina rio» y «rodo transversal»
La transferencia e integraci ón de los co nocim ie n to s
C o nsecue ncias para los pr ogra mas
La idea lk "bases de co m pet en cias»
3.
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C O NSEC UE.N Cl AS PARA EL Tl l ARAJO D L I'RO FI:SOR
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T ra ta r los sabe res co mo rec ursos pa ra moviliza r
Traba jar regular mente por p ro blem as
C rear o uti liza r otros med ios de ense ñanza
Ne goc ia r y co nd uc ir proyecros co n sus alum no s
Ad o pta r u na p la n ificació n Ilexib lc. imp rovisar
Es tablece r un lluevo co n rraro d idáctico
Practica r u na evaluac ió n fo rm ado ra
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Ha cia una menor separación ent re disciplinas
Co nvencer a los alumnos de cambiar de profesión
N ueva f(lrmaciún. n ueva idcnridad
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¿Er EC10 DI' MODA O RF.SP UL~l i\ DECISIVA ANTE EL FRACASO ~CO LA R?
X?
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Reco nst ruir la transposición d idácrica
Red ucir las d ivisiones entre las disciplinas
Rorn per el ci rcuiro cerrado ........
Jnvcnr ar nuevas formas de evaluar
Reconocer el fracaso, no co nstru ir sobre la arena
D iferenciar la ense ñanza
Transform ar la formación de los docentes
Conclusión; a PWp,SSilO dc es: ratcgias de cambio
Resistencias muy racio nales
Asumir solidariamente una postura
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DE MODA O RESP UESTA DECISIVA
ANTE EL FRACASO ES COLAR?
Un a reforma d el sist e ma educacion al sólo rep resen ta un de safío au t éntico
si resul ta p rovec hosa para los alu m nos q ue no t ie nen buenos resu lt ados
en la escu ela. Se puede. sin luga r a du da. p ropo ner una moderni zac ió n.
un a descent ralizació n o la pr ofesio na lizació n cr ecient e de los d oc en tes ,
sin po ner necesar iam ent e las d ificu ltad es de ap re nd izaje en el cen tro del
proyecto . Eso no q uita q ue el p rincipal p rob lema de J.¡ escuel a , qu e resiste
a las su cesivas refo rmas d esde hace d écad as, es la d ificu lt ad de instr u ir a
rod os los jóve nes, si no de ma nera eq uit ativa, a lo m e nos de m a nera tal
q ue cada cual a lcance e n el u mbr al de su ad u lrcz , u n n ivel acep table de
cult ura y de co m pete ncia, ta mo en el mu n d o del tr abajo com o en la vida.
Los alu mn os mejo r d otados, en cua nto a su capit al cult u ral, yaq ue­
llo s qu e rec iben mejo r orie n tac ió n de n tro de sus fam ilias, sab rán de to d as
for mas abr í rse p aso e n la vida , sea cua l sea el sistem a ed ucacio na l. Los
alum nos «m edi os') co nseg uirán finalm en te su o b jeti vo , repit ien do eve n­
tu al m ente cursos o a tr avés de cam b ios de orientaci ón. Pero es en funci ó n
de los alu m nos con di ficultades rea les q u e p uede m ed irse la eficaci a de las
refo rm as. ¿Tie n en algo q ue ganar en u na rcdcfinici ón de los p rog ram as en
términ os de co m petencias?
An tes d e los años sesen ta, no hab ía preo cu pación algu na respecto
del fracaso esco la r masivo d e los n iños de las clases pop ulares. Esto e ra
part e del «o rden de las cosas» }' había sid o siem p re en cu b iert o po r un a
est ructu ra esco la r qu e yux tapo n ía d os rede s estancas. un a p o pular q ue
dese m bocaba en la vida act iva, o tra el it ista, q ue preparaba a los estu d ios
supe rio res [Isamberr-j amari, 198 5]. Desde q ue el siste ma ed ucacio nal es
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integrado y q ue se considera la educación como una inversión, el fta caso
escolar masivo se ha vuelto un problema de sociedad. Las reformas esc o la­
res pretenden regularmente atacarse a las desigualdades ante la esc uela,
para mejor «democratizar la enseñanza». Sin embargo, pese a que las tasas
de escolarización han aumentado, que los estudios se han prolongad o ,
ésta sigue siendo la cruda realidad: el fracaso empuja a unos hacia sen das
menos exigentes, entran a la vida activa o a engrosar la lista de ces a n tes,
sin diploma o con un bagaje mí nimo; el resto sigue la vía real de los estu ­
dios superiores y egresan del sistema educacional con un pergamino. Las
figuras de la desigualdad se han modificado porque las clases sociales se
han transformado y porque la escolarización se ha desarrollado globalm ente,
pero el lazo entre buen resultado escolar y origen social sigue siendo igual
de fuerte.
La cuestión de saber si el fracaso escolar es el fracaso del al u mno o
el de la escuela divide actualmente a los actores. De una buena conciencia
absoluta, fundada en una ideología del don que legitimaba la impotencia
de instruir hemos pasado al fatalismo menos cómodo del «handicap so­
cio-cultural», luego a la toma de conciencia de lo arbitrario de la norma
escolar, de la indi ferencia a las diferencias, de las funciones del sist e m a
de enseñanza en la reproducción de las clases y de las jerarquías sociales.
Desde los años 70, ideología del don, pedagogía compensatoria y crí t ica
radical del sistema coe xisten y, según los lugares y los períodos, se ig n o­
ran cortésmente, se enfrentan sordamente o se oponen abiertam ente.
Esto hace que las reformas escolares que pretenden combatir el fracaso
escolar son para ciertos docentes un mero engaño siendo que para otros
constituyen una oportunidad real de hacer progresar la democrati za­
ción de la enseñanza.
Yo defendería la t esis sig u ie nte: no se transforman otras dimensiones
d el sistema educacional, si n ad a cambi a sal vo los progra m as o el len­
guaje con el cual se habla de las fin al ida d es de la escu ela , el enfoque
por competencias y, más globalme nt e, la ren ovación d e [os progra­
mas de la escuela, no será sin o u n nu evo vo lad ero de lu ces , u na pe ri­
pecia en la vida del sist e m a ed u cacio n a l.
Los nuevos textos sobre la escu ela francesa yo otros , eq u ivalentes, e n
otros países capitali zan u na buena parte d e lo que p ue de d ecirse de inteli­
gente acerca de los program as escolares a partir ele los trabajos d e las ci en­
cias de la educación yo d e las prop osiciones de los m ovimi en to s pedagógi­
cos. Hoy en día, los tex to s mi ni steriales, cada vez m ás sofisticados, están
escritos o inspirados por la fracción más inspirada de la noosfera, la esfera
de aquellos que, fuera del aula, p ie n sa n los conten idos y las prácticas. ¿Es
esto suficiente? Los nuevos p ro gram as, escritos p o r intelectual es y no por
los tomadores de decisiones o los gestores, ¿pued en traducirse en cambios
rcales en la enseñanza?
Esto dependerá de la fuerza sistémica y de la voluntad política. Re­
sulta vano, en mi opinión, fu ndar grandes esperanzas en un enfoque por
competencias si, al mismo tiempo:
a. No se reconstruye la transposición didáctica.
b. N o se modifican las disciplinas y el diseño de
I'L horarios.
c. Se conforma un ciclo de estudios en espera del siguiente.
d. N o se in ventan nu eva s fo r mas ele evaluar.
e. Se niega el fracaso para constru ir sobre la arena.
f. N o se d iferencia la enseña nza.
Si una reforma educacional es aceptada, puesta en obra y en cinta
medida seguida de un efecto concreto, esto es gracias a que es apoyada por
una fracción suficiente de la opinión pública, de la clase política, de las
personas vinculadas a la escuela. Se funda, pues, necesariamente, en alian­
zas y compromisos, lo que hace que se parezca un poco a un albergue
español. Por ello, no basta con decir que uno adhiere a un enfoque por
competencias, hay que decir por qué y qu e relación se establece entre com­
petencias y fracaso escolar.
g. N o se modifica la fo rmación de los docentes.
Esta enumeración puede parecer desalentadora. Simplem en t e ap u n ­
ta a poner en evidencia el hecho de que u n e n foq ue por co m pete nc ias sólo
cobrará sentido en la medida en que sea pues ea ráp id a y explícit a m e n te en
con exión con va rios otros componentes d el s iste m a ed uca cio na l.
R etomemos cada uno de estos p u ntos.
-
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RE CONSTRUIR l.A TIV\ NSI'OSICIÚN DIDÁCJ"ICA
La transposic ió n di d.íct ica es la sucesió n de transformaciones q ue trans­
fie ren elemen tos de la cultu ra en v igor en una so ciedad (saberes, pr .ic ­
ricas, valores , erc.) a lo qu e se in co rpo ra en los obje tivos y progra mas
de la escuela , luego a lo Cj UC q ued a de ello en los conte nidos efectiv os
de la e nse ñanza y del tra bajo escolar. y finulrnen rc óen el mej or de los
casosóa lo qu e se con str uye e n la cabeza de parte de los alu m nos [Verter,
196 5; Chevallard, J 99 J 1; Develay, 1992; Arsac et al. 1994 , Raisky et
Caill or , 1996.1 .
Si se quiere trab a jar sobre las competencias, probablemente sea ne­
cesario rem ontar a los orígenes de esa cade na y com enzar po r pr eguntarse
cuales serán las sit uacio nes a las que los alumnos se ver án realmente con­
fro ntad os en la sociedad que los espe ra. Duran te muc ho tiempo, y aún en
la ac tualidad, la escuela ha sido ampliamente concebida por int elect uales.
personas co n pod er r saber, q ue tenían la impresió n de «conoc er la vida».
En realid ad , se fundab an en la familiarid ad con su propi a vida , redobl ada
por un a visión normat iva de las clases populares, las clases "que hay Cju
instruir». En el siglo XIX. de man era casi caricaturesca, las clases domi­
nantes afirm aban un verdadero pro yecto filantrópico de socializac ión y
de mor alización de las clases calific ada s como "peligrosas» [C hevu lier,
1978 ]. '1:, 1vez en tonces pod ía concebirse el que se def nieran los p rogra­
mas escolares a part ir de la expe rienc ia de vida de las clases instr uidas,
por qu e la instrucción era co ncebida como un med io para hacer ad herir a
los ind ivid uos a los valo res y a los saberes requ er idos por una soc iedad
ind ustrial en vía de desarrollo. que debía fun cion ar sobre bases más ()
menos republicanas. El pro grama transponía a la educación escolar, no la
cu lrura v Jos valores bu rgueses, sino u na versi ón simplifica da y no rmat iva
desti nada a 1.1S clases popula res. Las clases medi as apenas emergían.
Los prog ramas escolares, ¿se nutren de un conocim icnr o de la socie­
dad ? Podemos dudar de ello. ¿C6 mo se fabrica un programa esco lar?
Se re únen expertos en torn o a una mesa, discut en y negocian textos.
¿De dónd e sacan sus ideas? Oc su cabeza. de su experiencia en la es·
cuela, de los saberes. del trabajo, pero no en una observación rnei ódi­
ca de la vida de las personas. en su diversidad . C uando se inspiran en
la vida, los expertos ÓCOIllO cualquiera. no se vale de las herramientas
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de una encuesra óse nutren a través de sus redes de inrercc nocimicnro,
es d ecir, en los medi os sociales q ue les so n cercan os. To memos un
ejemplo: hoy en día, para algun as perso nas. el trabajo ha cambiado
de sign ificado , ya no está en el centro de la existencia. Los qu e refo r­
man los prog ramas (y q ue trabaja n m uchas veces a 150% )¿p ueden
ser capaces d e imaginar una vida hecha de peq ueños trabajos o de
largos períodos de cesan tia? ¿Pueden conceb ir que se pueda escoger
de vivir de este modo?
Para formar en competencias qu e esté n a la al tu ra de las situa cione s
de la existencia, lo mas sabio es no actu ar como si se las co nociera. Sería
mejor adopta r un enfoque de inuesrigacián, para hacerse una idea de las
situaciones a las que las personas está n y estad o co nfr ontadas en su vida ,
en el tr abajo, fuera del trabajo o entre dos trabajos. Por ejemp lo, vivimos
en una época en la que no se puede dejar una maleta abandonada d urant e
dos minutos en un andé n de estación sin correr el riesgo de que sea robada .
Cada cual, en la ciudad, aprende a proteger sus bienes, po rCj ue coexiste con
personas con las cuales no pued e tener co nfianza. Retlexio ncmos sobre si­
tua ciones co ncretas, en las relacio nes soc iales qu e se desa rrollan en la ciu­
dad , los ed ificios, el tra bajo, el ocio: todos esos elemento s nos perm iten
visualizar la evoluc ión de las prácticas sociales y las co mp etencias 'l ue
éstas exigen.
Los ejercicios de Iururologfa son de alto riesgo, tal como lo demuestran
los experimentos de las últimas décadas. C ierta mente, el análisis de los cam­
bios tecnológicos en curso o previstos puede ayudar a visualizar el escenario
qu e nos espera : mu lrirncd ios, realidad virtua l, redes rclemaricas planetarias,
sistemas expertos capaces de asistir las act ividades huma nas más complejas,
ingeniería genética. Una parte de las ant icipaciones y de Jos análisis está
aliment ada por [o que se prevé respecto de la evolución de las tecnologías,
con la parte de simp lificación (y de aberraci ón) qu e ello supone: ¡hace quin­
ce años, algu nos pr opo nían que se imparti era cursos de: Basic en la ense­
ña nza básica. a hora algun os dese ar ían q ue la escuela enseñe a «navegar
en el Web, . gra cias a Internet! Apre nd izajes tan conrexrualizados no tie­
nen ningún futu ro. La anticipaci ón tec nológica es vana si lino se qu eda la
herramientas de l mo mento , ¡que habrá n evolucio nado antes de que los
programas escolares los hayan digerid o! Nadie, po r ejemp lo. había previsto
hace veint e años la di fusión de la micro in form:ítica en tod as las actividades
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h u m anas )' su descentralizaci ón, Uno imagina ba m ás bi en un Big Brother,
u na informática ce n tr alizada, co nt ro lan d o a cada in d ividuo , mi entras q ue
I nt ernet pasa po r alto las legislacio nes, las fro nter as y las po licías .. . In cluso
en ese plan o la expe riencia m ues tra (jue. a lo m as, se puede prepa rar a l a ~
person as par a estos m odos de pen sam ien to y d e tr a ta m ie nto d e la in fo r­
maci ón . Q ued a por h acer u n in m enso tr abaj o co n ceptua l e n to rn o a estas
tecn ol ogías si se q uiere est ablecer la na tu rale za de las competencias po r co ns­
tru ir en la escuela .
La vid a se transfo rma ta mb ién en mu ch os o t ros registr os. ¿N o sería
ti em po d e ech ar u n vistazo ? ¿D e reem plaza r la reflex ió n especulat iva e
id ealis ta que preside la co nfecció n de los pro gr amas escol are s por u na
tr ansposició n d id ácti ca fu nd ad a so bre un an álisis prospect ivo y realista
de las situac ion es d e la vid a? N o se trata de vo lverse estrech am ente ut ilita­
rio . La m ayoría d e las perso nas tien en tantos p ro blem as met afísicos o sem i­
m entales co mo pro blemas d e empleo , de vivien da o d e d in er o. Para saber
qué se uerdn efectiv{lmente confro ntadas en el siglo XXI , sería út il observar la
evo luc ión d e las cos tu m b res famil iares, sexuale s, políticas, o las tr ansfo rma­
cio nes del trabajo. Las cienc ias sociales co n tr ibu yen a estu d iar la vida d e las
perso nas y de lo s gru pos human os y pod rían ay ud ar a los siste mas ed uc u i­
\ ' OS a im aginar me jo r el por ven ir, e incl uso a prepar arlo ...
¿Có m o tr a nsfo rm ar eso s saberes so bre las p ráct icas y las cu lt u ras
emergentes en fu en tes de tran spo sición didáctica, có m o «lee rlos » co mo
fam ilias d e sit uac io nes qu e no s rem ite n a com pet encias id ent ificables?
Sin d u d a, h ay q ue co m enza r po r ro m per con do s ideas sim plistas:
la p rimera ser ía p rcpa rar a los alu m nos en fu nció n d e las visio nes
precisas de lo q ue nos esp e ra, n in guna es fiable;
- la se gu nd n sc r ía li m ita r la fo rm ac ió n a un n ú m e ro peq ue ño ele
com pe ten c ias rra nsvcr sales y m u y ge nc rales, de las qu e se des­
p re n d erá n to d as las accio n es eficaces, po r d iferenc iac ió n y gen e­
ralizaci ó n .
Pa ra ha cer frente a situ acio nes d iversas, se req uieren co m peten cias tam­
b ién d ive rsas, Estas n o se co nst ruir.ín med iante la sim ple tr an sfer encia
esq uem as ge nerales d e razo nami en to , de análisis, d e arg umeIHac ió n , de
d ecisió n. La escu d a sólo pu ed e pr eparar a la d iversid ad d el m u nd o e n la
m edida en q ue la t rabaje explíciramcnrc, au nand o saberes y per ic ias en
m ú ltip les si t uacio n es d e la vid a d e todo s los d ías. Tr ans for m ar u na casa,
co nc eb ir un h ábitat agr u pa d o , crea r un a asociac ió n , en cont rar y seg uir
u n régim en al im enti cio , am u ebla r un hogar , viaja r por to da E u ro pa con
poco di neto , pro tegerse d el sida sin necesa riam en te encerr arse en la casa,
en co nt rar ayuda en caso de co nfl icto o d e de presió n , est ar co ne ctad o sin
p o r ell o aliena rse... tantos pr obl em as an rc lo s cuales los ind ivid uos se ve n
d esarm ad os, por falt a d e sa be res , pero , so b re tod o , d e m éto d os, de capaci­
ración para resol ver los problem as, par a ne gociar, para plan ificar o sim ple­
mente pa ra aver iguar las informacio nes y los con o ci m ienr os pert inen tes.
RED UCIR LAS DIVISIONES ENT RE l.J\S DISCIPLINAS
Reco n ocer q ue no es fácil id enti ficar las com pet enc ias clave podría co n ­
firmar las d ivisio n es di scipl inar ias esta blec idas . D esp ués d e tod o , si las
co mpete ncias so n esenc ial me nte dis c iplinarias, ¿po r qué no co nservar los
horarios y las espec iali zac ion es co nve ncio nales?
Se ha di ch o q ue c iertas co m petencias que deben ser cre ad as son cla­
ramente d isciplinarias, mi en t ras que o tras, sin ser verd ad eram ente tr an s­
versales, se encuent ra n en la in te rsecc i ón d e al men os do s o tres di scip li­
nas. D e esta for m a, una activida d real izad a en co n ju nr o por u n p ro feso r
de cien c ias y por un p rofesor d e lengu aje, en to rn o a la escritu ra cienr ífica
(informes de experienc ias, exposici ón d e o bser vacio nes), pued e d esarro ­
llar una co m pe tenc ia q ue, si n ser tr an sver sal , no p ertenece n i só lo a las
ciencias ni só lo a las letras. Si es ne cesario ren u nciar a la hip ótesis d e
co m petenc ias tr ans ver sal es q ue co nstan temen te abarq uen rodas las di sci­
pli nas y to d as las facetas d e la existencia, se pu ed e, en cambio , ir u n po co
más lejos en el en lace ent re d iscipl inas vecinas, las q ue ocupan ca m pos
muy cercan os, por ejemplo, la bio log ía y la quími ca, o la h isto ria y la
econo mía. Se p ued e in clu so , co mo en el eje m plo dado, u n ir d iscip lin as
de las cuales u na da d el d o m ini o d e las herra m ien tas de expres ió n q ue
pe rm itirán co m u n ica r y fo rmal izar m ejo r los conten id os d e la o t ra. No
son intentos m uy am biciosos; sin em bargo , exigen q ue los especialistas se
aventuren fu era de sus d o m in io s respect ivos y se exp on gan a tr abajar en
pro blem as q ue los supe ran en cier tos aspectos . Po r ejem plo . es posib le
1 (JO
q ue el p ro fesor d e física , cua ndo se trata de pro blem as de escritu ra, sea
me nos com peten te qu e algu n os de sus alu m nos ; es ve rda d q ue el pro feso r
d e len guaje se se ntid n ulo en física a priori, él q ue justam ent e eligió la
Iircra rura po rq ue "d etestaba las mat em át icas" . Se rá necesario ento nces,
q ue un o y o tro tr asp asen u na barrera en las representacion es q ue tien en
de su legitim idad y del rid ícul o q ue p od rían se nt ir al no do m inar alg unos
saberes m ejo r q ue los alu m nos.
En algu nos co legios experim entales, só lo se asign a la mi tad del tiern­
r o escol ar a los co nten ido s di sciplin arios o rga niz ados seg ún un a pauta
hor ar ia con ve ncion al. El resto del tiem p o , se trabaja de acuer do a pr oyec­
to S lib res, en q ue los pr o feso res se tr an sfo rma n en ani ma d o res y exrertos
tem áti co s. Así, los saberes di sciplinarios son introduci dos g racias a un a
gestió n de proyecto , es decir, de manera inco m pleta, no pla n ificada , no
sistem á tica, en pocas pa labras, "p oco seri a", d irán naturalm en te lo s part i­
darios de ed ucar a tr avés del estud io or denad o d e un texto. En cam b io ,
los conoc im ien tos será n mo vilizados en situacion es en q ue su pert inen cia
sea evide nte, en qu e ésto s se tr ansformen en herramientas verd ad eras e n
lu gar de ser ma te rias de exá menes, en q ue ésto s ten gan sentido...
R OMP ER EL CIRCUITO CERRADO
list óricarnente, los p rog ram as escolares sie m p re se han defini do po r las
espe ras d e la ense ña nza q ue sigue, co n m ás exact itud p or sus escalafo nes
más exigentes. En este sent ido, todas las clases de 6° h ast a 8° (seco nd
deg ré) , del co legio , so n "pr eparato rias": es más importan te co n forma rse
co n esperar e! ciclo de estud ios que sig ue qu e pensar en la vida. Peo r para
aq ue llos qu e no te ngan acceso a ese ciclo de est udi os o no entren en el
escalafó n de excelencia q ue fija sus exigencias. Esta lógica sigue la líne a de
la volu nt ad de hacer su rgir un a élirc, antici pá nd ose al d est ino an u nciado
de los me jo res alumn os. 1ncluso ho y, en algu nos siste m as ed uc a tivos, se
pr et end e m anten er el gr iego a nt igu o com o un a di sci p lina ind ispen sable
p ara los alum no s d e doce a tr ece afies, co n el pretex to de q ue aq uellos q ue
sigan estu d ios clás ico s debe rán tener la posibi lidad de ini ciarse lo más
pro nto posibl e en las len guas y las cu lturas grecolat inas, d e las q ue se
transfo rma rá n, a su vez, po r e! b ie n de las gen eracion es ve n ideras, en sus
más ard ientes defensor es...
/0 /
Según est a lógica, la m isió n de los p ri m eros a ño s de la educac ió n
básica, no es p reparar para la vida, sino para los años sigui en tes, qu e, a su
vez, pr epa ran pa ra la educació n m ed ia, la cual prep:u a pa ra la un iver si­
d ad , cuya finalid ad es p repara r pa ra la i nvesti gac ió n. Para so ste ne r este
d iscur so , es ne cesario ig nora r d elibe rad a mente q ue los tres cu a rt os de los
alu m nos qu e salen d e la u n ive rsid ad no realizan in vestigacio nes, qu e to ­
dos los q ue term in an el liceo no van a la un iversidad , etc. Las ficcio nes
duran mucho tiempo: a lo largo de] cu rso , nu nca se hace referencia a sirua­
cie nes de la vid a, sino a la sigu ient e etapa de esco larid ad . Así, la escuela
tr abaja po r m ucho tiem po en circuito cerrado r se int eresa más en e.:! éxito en
los exám en es o la ad m isión en el ciclo de csrud ios siguient es q ue en la uri­
lizaci ón de los saberes escolares en la vida. Un pro feso r puede rencr éxito ,
sin jamá s sent irse obli gado , ni invitado , a p regu n ta rse q ue relaci ó n existe
ent re el p rogr a ma y la vid a.
I NVEN TAR NUEVAS f ORM AS D E EVALUAR
La evaluació n es m ás determ inan te q ue los pr ogram as en el desar ro llo de
un a ense ñanza. N o se puede evaluar sin o lo q ue a grosso modo se ha enseñ a­
do , sin lo cual el fracaso está aseg urado . Ade más, a cada cual le in teresa
enseñar pri o rit a riamen te lo q ue los pro feso res, q ue recib irá n a los m ismos
alum nos al año sigu iente, co nsideran com o req uisito s previos de su pro pia
enseñ anza, y qu e se definen , en el aire, según las lagu nas q ue ellos detectan
en las prim eras prueb as. Los pr ofeso res juzgan , así, a través de la evalua­
ción, el trab ajo de sus co legas, el cual inrervien e de man era ascendente en el
cur so. Este co nt rato tácito, q uc une a los pro fesor es que se en cu entran en
d iferentes fases de la d ivisió n ver tical de! tr abajo escolar, es m ás im po rt ant e
q ue el esp íritu de los p rogramas o sus pautas co nc ret as. Esta es la razó n po r
la cua l la famosa "so brecarga" depen de m enos de los textos q ue d e su inter­
p retació n y de las tr ansaccio nes a lo largo del curso . C ada profesor co m­
p rende q ue será "sancio nado" con m ás facilida d po r el colega q ue recibe a
sus alu mn os q ue po r un inspecto r q ue ve rara vez. Es su "q uerido" colega
q uien le hará no ta r qu e él no ha pasado "tod o el programa". Poco im po rt a
que ese p rogram a ya no esté vigente d esde hace q u ince años o q ue jam ás
haya figu rad o e n algún tex to : ¡es el q ue co r respo nde al sueño de cada pro­
fesor, a roda lo q ue los alu m nos d eberían sabe r al en tr ar en su clase, pa ra
102
03
q ue él p ued a ense ña r tr anquilamente su pro pio program a, sin ten er q uc
co rregir lagu nas o err o res an terio res, sin arro m a r un a het erogen eid ad de­
m as ia d o g r a n d e!
Si só lo se cambi an lo s programas qu e fIg ura n en los texto s, sin
to car lo s q ue se en cuentran en las mentes, el en fo q ue p or co m petenc ias
no tiene n ing ú n fu t u ro. La eval uació n no es cl ar a, n o es necesaria , legí­
tim a ni d ecisiva pa ra ten er éx ito p ar a las partes d el p rogr am a , incl uso
las d iscipl inas comp letas , que so n su besti m ad as y maltratadas. En ca m ­
bi o, los pr ogr am as, en los que existe u na sele cció n mu y fuerte, en las
d en omin ad as disc ip lin as prin cip ales, so n los qu e exigen el m áxim o d e
tr abajo , d e rep eti cio ne s y evaluaciones. E n el fondo , la evaluación es el
verdadero mensaj e: los alu m nos tr ab ajan para ser evaluad os co rrect am en te
y los pr ofe sore s par a q ue sus alumnos cu m plan un bu en pap el [Pcrreno ud ,
1993 ,1 99 5 a, 1996 a, 199 7 e].
Si el enfoque po r com petenc ias no tr an sforma los pr oce d im ie nros
de evalua ció n , lo q ue se eva lúa y cóm o se evalúa , tien e pocas opo rt u­
ni dades d e "te ne r esta b ilida d ". M as vale refor mar sim ult áneam ente
pro g ram as y proced imi entos de evaluació n . Es to deb ería ser ev iden­
te, pe ro en ge ne ral, no se hace: así mismo es excepcio nal ver un sis­
rem a ed uc ativo reco nside rar la evaluac ión al mi smo tiemp o q ue los
p rog ramas , p orqu e eso co nc iern e a Otr OS espec ialistas, otras com i­
sio nes, seg ú n o tros cale ndarios.
¿A qu é eva luac ió n rem ite el enfoqu e p o r co m p etencias ? N o se tr a ta
só lo d e pensar en un a eva luac ió n format iva, a u nque ésta sea in d isp ensa­
bl e en u na p ed agog ía de situ aci o nes- p ro bl em as o en gest iones d e p ro­
yecr os. C uan d o los alu m nos aprend en según estos pa sos, se enc uentra n
n ecesari a mente en u na si t uació n de o bserv ació n fo r mativa , y son llevad os
a co n fro nt ar sus m an er as de ac tu ar y a retroalimentarse mutu ament e. E n
este caso , la eva luació n no se ap oya en la experiencia, sino en los procesos
en curso , de acuerdo a un co nju nto d e int eraccio nes, expl icac io nes y vac i­
lacion es sucesivas.
Es imposibl e evaluar las co m pete ncias de man era estandarizad a. Es
necesari o dejar atr ás la p ru eb a escolar clásica co m o paradigma eva lua tivo,
ren un ciar a orga nizar un "exam en de com peten cias" po niendo a todos los
"co m p et id o res" en un a m ism a línea d e part ida. Es ve rdad que las co m pe ­
ten cias se evalú a n , pero de acu erdo a situ acio n es q ue, segü n el caso , hacen
q ue algun os sea n más ac tivo s q ue o tros, pu esto que no to d as las perso nas
hacen la m ism a cosa e n la m ism a cantidad de t iem po. En cam b io, cad a
cu al hace ver am pl iam ente lo que sabe hacer, ac tu and o y razo nand o en
voz alta, to m and o ini ciat ivas y riesgos . Esto per m ite, cua ndo es nec esar io
para fines fo rmativo s o ce rt ifica tivos, establecer ba lances de competencias
in d ivid ualizados.
Se so sp ech ar á de la arb itr ariedad de estos bala nces, so bre tod o si el
co leg io r los docent es no han acla rad o y nego ciado OtrO co nt rato de eva­
lu ació n, sin cua dros estad íst icos n i co m petició n . Lo que im po rt a es q ue
los alu m nos y sus padres ace p ten q ue el pro fesor ju zgue las co m petencias
d e manera global, en situ ació n , co mo se ha ce en la fo rmació n pr o fesion al,
porque él m ism o t iene ex periencia y sabe eval ua r al al bañil "en la o bra".
Este pro fesor no va a evaluar haciend o co m pa rac io nes ent re los alum n os;
reali zar á m ás b ien u na com paraci ón ent re la tarea po r cu m p lir, lo q ue el
alu mno ha he ch o y lo que él h aría si fu era m ,15 co mp etent e. Es un aleja ­
miento rad ical del "[Q ue ga n e el m ejo r!", p uesto q ue cada u no pasa po r la
m isma prueb a ba jo las mi smas co ndi cio nes. D esde el p un to de vista del
p rofeso r, se at en úa la d iferen cia ent re lo fo rmativo y lo certifi cativo, pues­
to que con side ra los m ismos ind icad o res de co m petencias, en d ife ren tes
et apas de su creac ió n , sabi end o q ue al fin al del año escol ar o del ciclo , la
evaluación será m ás bien certi ficariva. Q ueda po r arti cular las do s lógicas
de la evaluación [Per renoud, J 99 7 cl, en q ue una exige co n fianza m ientras
que la otra o pon e al evaluad or y <J I evaluado. El enfoq ue po r co mpetencias
no resuelv e el dil em a, per o ins cribe las do s fu ncio nes de la evaluación en
situ acio nes co op erat ivas y o rro ambi ent e de tra baj o.
En el cam po de la fo rmac ión pro fesion al y de la educació n de los
ad ult os, se co m ple ta la ob se rvac ió n e n situ ac ió n al to m a r en c uenta
portafolios que r e ún en o bras o ind icios de activid ade s acu m uladas en un
per íodo más la rgo , qu e m uestra n co m petencias a través de algu nos d e sus
p roductos. Se pueden evocar ta m bién las me morias, infor mes y o tr as "o bras
m aestr as" que, al m ovilizar d ive rsas experienci as de u na la rga formaci ón.
pe rm iten h ace rse un a idea sint ética de las com peten cias c readas.
JO,'
105
Hoy no existe una alternativa úni ca al sistema de pruebas escolares }' de
exámenes de conocimientos. Los sistemas educativos tratarán incvirablcrnenre
de encont rar algo igual de simple y econ óm ico . Lo más sabio sería de
renun ciar a d io lo nuis pro ntO posible. para hacer de la necesidad virtu d:
la evaluación de las competencias sólo pu ede ser compleja, person alizada,
imbricad a con el t rabajo de formación prop iamente tal.
R ECONOCER EL FRACASO, NO CONST RUIR SOBRE Ll\ ARENA
El colegio seleccion a, fabrica el fracaso, a me nudo de tal ma nera que oculta
su pro pio fracaso. Se supo ne q ue los alum nos saben leer co n soltura. Una
prop orc ión muy impo rtante de cada generación no llega o no conserva
este nivel de dom inio de la lectura [Benro lila, 19961. ¿Qué se hace an re
este resultado desolad or? Nada decisivo. nada que trate el prob lem a de
raíz y tra nsfor me la situación en cinco o diez años. A veces sucede qu e los
méd icos bajan los b razos y se limitan a aco mpaña r una enfermedad incu ­
rable. Sin emb argo, ames de llegar a eso, en general, "lo han pro bado
todo" . No se puede decir Jo mismo del colegio . cuya or ganizaci ón impide
intentarlo todo. C ada término del año escolar demandaría medid as espcc í­
ficas, int en sivas }' o riginales para un a part e de los alumnos. ¿Qu é se hace?
Los más débi les repiten. como si fuera un a soluci ón. Los dem ás pasan al
cu rso siguienre, co rno si fuera una prueba de un ap rend izaje sólido.
Desarrolla r competencias, no es contenta rse con hab er recorrido un
programa. es no da r tregua hasta qu e éstas estén creadas y pro badas. Poco
impo rta el programa, es necesario afronta r el problema , y el pr obl ema es
q ue la acción pedagógica no ha alcanzado su objet ivo y es necesario obsti­
1111/"5('. sin caer en el en carn izamiento pedagógico y sin hacer "más el e Jo
mismo". en buscar lluevas est rategias. Aho ra bien. los pro gramas no estrin
verdaderament e conceb idos para favo recer una creación gradual de corn­
potencia s. Se hace prog resar a los alum nos de nivel en nivel, :lunq uc las
bases funda men tales no han sido domin adas.
La creació n de ciclos de apren d izaje es, en este caso, un progreso.
puesto qu e po ne fin al pri ncipi o "un programa, un nivel", de lo llue
se desp rende q ue "lo q ue est á hecho no se lIad más". C omo si, ~ll
constr ui r u na casa, los obre ros se dij eran : "No fuim os nosorr os los
qu e con stru imos el primer piso . Es claro que no resiste, ¡pero imagi­
nemos qu e sí y consrruyamos igual el segun do!" N ingún const ructor
sobreviviría a semejant e ceguera. Pero, sin embargo, es así como fun­
ciona la escuela: cada un o "hace lo que tiene que hacer", sabiendo
q ue, a men ud o, constr uye, si no sobre la aren a, al menos sobre bases
frágiles. La divisió n vertical del trabajo pedagógico es tal qu e u no no
se siente autori zado (o cap az) para (re) constr uir el piso an terior, De
hecho, incluso se podría decir Cj ue ¡no se paga a los profesor es para
eso! Un en foque por competencias debería perm itir mayor cont inui­
dad. Es una razón para ligarlo con los ciclos pl urianuales que se in­
tro d ucen en todas panes en la escuela b ásica y. en algunos países. en
la e nse ñan za media.
Para trabajar con las competencias, es necesario aspirar a una corui ­
nu idad en el tra bajo du rant e al menos tres años. Durante U ll ciclo, todos
los docentes se vuelven responsables de la formación de "compe tencias de
fin de ciclo" e intervienen para favorecer su desarrollo. tan a menudo o
por tanto tiempo como sea necesario. Este p rogreso no debería llevar a
imaginar que el ciclo siguiente creará com petencias diferentes. Las co m­
petenc ias deberían, más bien . ser imaginadas como entidades qu e se co­
micn zan a trabajar en un nivel dado del curso y que se crean desd e enton ­
ces hast a el final de la formación ini cial, para verificar su adquisición y
consolidarla al mí nimo y pa ra OC l) parse de ella mic n rras permane zca
inucabad a. La introduc ci ón de ciclos de aprend izaje const it uye un paso
hacia una pedagogía de competencias, pe ro existe el riesgo de que cada
ciclo asp ire a co mpete ncias distintas. ignorand o ( I UC participa en un a
empresa edu cativa de larga duración , q ue atraviesa.todos los ciclos de 4 a
16 años. En este sentido, hab lar de "co mpetencias de fin de ciclo" es una
abreviación poco afo rt u nada , más valdría decir "nivel míni mo ptl1"tl aspirar
al final del ciclo en 1115 dreas de competencias p ara ser desarrolladas pOI' la
escolaridad obligatoria ".
Se podrfa , con este ánimo , imaginar una escuela básica que seguir ía
enseñ ando a leer a alumn os de 15 años, si estos no dominan aún la lecru ­
ra, en lugar de invitarlos a leer y asomb rarse de que no lo pu edan hacer.
H asta aquí, en muy pocas ocasion es se d;1I1 los medi os para dicha ad apta ­
ción de la enseñanza a la realidad J c los .tlU I11 nos. El enfo que por compe­
tencias acentúa inclu so Ía necesidad de una dd f l'fl/ CÍtlá ólI (le ItI OIS('ll t1I1ZII .
106
d e un a in dividualización de los trayectos de la f ormación y d e un a r u p tura
co n la segme ntació n del cu rso e n p rog ra m as an uales,
DI FERENCIAR L\ ENSEÑANZA
A l tr atar a los u n os y a los o tros co mo igu ales en d e rec h os y en d eberes,
p ract ican d o la indife rencia ante las diferencias [Bou rdi eu , 1966 ], por eje m ­
pl o , Iim ir.indose a un a e nse ña nza fro nta l, evid e ntem en te se p er m ite ap re n ­
de r m ás rápi d o )' e n m ayo r m ed id a a los alu m n os favo recid os q ue a los
ot ro s. Esta fo rm a d e ac tuar tra nsfo r m a las d es ig uald ade s in icia les a nt e la
c ultu ra en d esig ua ld ad es d e log ro esco la r y, más tar d e, las de sigu al d ad es
d e cap ital esco la r ya ac u m ul adas en n ue vas d es ig uald ade s d e ap re nd izaje ,
lo q ue t ie n d e a au m e nt a r las d ifer encias. E sto co n tr ib uye a la fab ricación
d el fracaso esc o lar y de je ra rq uí as d e ex cel en cia. La d ife renci aci ón d e la
en se ñanza, cual esqu ie ra qu e sea n los d isp osit ivo s u t ilizados y la o rie nta­
ci ón teó rica su byac ente , com ba te este meca nism o , trata d e ne u t ra lizarlo a
t ravés d e u n tipo d e "dis c ri m inac ió n positi va" m ás o m en os eficaz [M ei rieu ,
19 9 0 a; Pcrre noud , 19 9 3 , 19 9 5 a, 19 96 b, d y f, 19 97 b].
La d ife ren ciac ió n d e la e n seña nza t ien e ro d a su se nt id o , in cl uso
c ua n d o lo qu e se b usca s im p le m e n te es q u e lo s alu m n os se a p ro p ie n d e
lo s sab e res. In ve rsame n te ha b la n d o , las pe d agog ías d ifer e n ciad as n o fo r­
m an p a ree de u n a ense ñanza ce nt rad a en lo s sa b e res; éstas se le aco p lan
com o u na a m b ició n n u ev a , y, po r lo tanto . po n e n e n c risis el fu n cio n a­
m iento d id ác t ico (rup t u ra co n la e nse ñ a nz a fro ntal ) )' la orga n izac ión
del c u rso (c re aci ó n d e cicl o s d e aprend izaje , ind ividualizaci ón de las
tr ayec to rias d e fo rm ac ión ) .
Suced e lo co nt ra rio co n las co m pet e nc ias. No se p ue de imagi na r un
en foq ue po r com p ete n cias que no sea , de ent rad a, se nsible a las d ifer en ­
cias, d esde el m o m en to e n q ue se po n e a los al u m no s e n situ ac iones e n
q ue se su po ne qu e ap re nd e rán actuando sobre y reflexio na nd o ace rca de
los o b stác ul os q ue cnco n rra nin . Ahora b ien , est as si t uaciones no pued e n
ser co ns ta nte m e nte p ropuestas a to d a una cl ase, conv ie ne h ace rlo a gru­
pos ma s pe q ue ños. Por lo tanto , un a peda gog ía o ri e ntada a las co mpete n­
cias h ace esta llar el g rup o -clase }' fa vo rece el trab ajo d e los alu m no s en
peq ue ño s g rupos.
- - - -- --
107
Esra n o es sin o la co n di ció n n ec esa ria para u na pedago gí a d ife re n­
ciad a. Al interio r d e u na situació n -pro b lema , los alumnos sig uen sie ndo
de sigu ales y n ad a ga ranriza que los m eca n is m os ge n erad o res de la des­
ig u aldad sean sus pe nd id os p o r el so lo h ech o d e q u e lo s alu m n os no escu ­
ch a n . e n co n ju n to, una cl ase magist ral di rigid a a tod os. Al co n tr a rio, u n a
act iv ida d d e resoluci ón d e p ro b le m as, si no se t ien e cui d ad o , favo rece a
los favo reci d os, a lo s alum nos q ue t ien en las a p t it ud es req ue rid as pa ra
ha ce r b uen as p reg u ntas, di rig ir o bse r vac io nes p er sp ica ces, h ace r h ipó ­
tesis, ase g u ra r el lid e razgo d e u n a ac t ivid ad colec t iv a, to m a r el l:í piz p a ra
ano tar los elem en to s pert ine n tes, pe d ir a otros a lu mnos pa ra la rea lizació n
d e tareas pr ec isas. To dos sa ben q ue u n a gest ión d e pro yec to es pa rt icul a r­
m ente sus cep t ib le d e revel a r y, a veces , d e ace n tu a r las d esig uald ad es. El
trabaj o a t rav és d e si t uac io nes -pr o b lem as h ac e co r re r los m ism os riesgos,
de m a ne ra qu izá m ás in sid iosa. A u nq ue, en u n p ro yec to de larga du ració n ,
hay m ed ios p ara e nco nt rar al me no s un a ta rea par a tod os ós i b ie n , co rn
nos recuerda Ph ilip pe M eirieu , en gene ra l, n o se le confía al tartamudo e!
pap e! p ro tagó n ico del especraculoó, un a situació n -p ro blema de m an d a, so­
br e to d o, op eracio nes co n un gra n co m po nente intelectual, Este trab ajo es
a ún m ás selec tivo y favo rece, si no es d irigid o co n el c u id ado dc u na ped a­
gogía d iferen ciada . a los alu m no s m ás vivaces. pe rsp icaces y a utó no m os .
Volve mos nu eva me nte a e ncon tr arnos co n la pa rado ja de las pe dago­
g ías nuevas: co rre n e! riesgo d e ser co nv en ientes pa ra los a lu m n os q ue ta m ­
b ién so n los p ri ncipa les be neficiar ios d e las pedagogías fr onta les [Pc rren o ud ,
1996 b] . A nt e la cl ase m agistral, así co m o en u na situaci ón-p roblema, cad a
u no , segú n su he rencia cultu ral , su iti ne rario , su rel ació n co n el sab e r, sus
m ed ios de co mpre nsió n y d e co m un icaci ó n, inviert e y alm ace na óe n tér m i­
nos d e ap rcndizajes ó ga na nc ias e n propo rción de s u inversió n. Fre nte e una
situaci ón p ro b lem a, es im po rt a nte el espacio de acción d e los alu m nos y
p er m ite [Orna r in icia tivas, lo qu e, paradó j icam e nte, pued e cr ea r mayores
d iferen cias que una lecció n tr adi cio nal segu id a de eje rcicios, a u nque algu­
nos tr iu nfos p ierd an su valo r ópo r e jemplo , una relació n d e resp eto frente
al sabe r y al pro íesor ó, mi e ntras q ue o t ro s se vue lve n per tin en tes, po r ejem ­
plo . algo de imaginación . Po r esto es im p o rta nte qu e las n u evas ped ag og ías
n o se co n fíe n en sus buenas intenciones y p o n ga n e n j uego d isp osit ivos
q ue favo rezcan act iva m ente a los m eno s favo rec id os.
JOS
Se po d rí a caer e n la tentaci ón de reco n st it u ir gru p os d e n iveles y
a tr ibu ir a cad a n ivel ta reas ad ap t adas. Si n excl u ir de! ro d a es ta ma ne ra d e
ac tua r, es preciso seña la r q ue ésta , al fina l, pon e a ca d a u no en su niv e l,
h acie n d o m ás p rofu n das las di fer encias. Ad e m ás, a veces, és ta im pi de u n
[u nc io n a m ie ur o ac t ivo [re n te a las situ ac io nes- p ro b le m as: m ientras q u e
los grupos que reúne n a alu m n os de n ive l elevad o p u ed e n ir m uy lejos. s i
n o se p a ra lizan p o r d isp u tas d e liderazgo , los gr u pos q u e re únen a alu m­
n os d e ni vel bajo pueden fu ncio nar d e fo rm a desastrosa , po r la falta de u n
m íni mo d e lid erazgo y d e interacci o nes . En un gru p o , la h et ero geneid ad
es u n m o to r.
El d esafío es reuni r, tre m e a un a m isma sit ua ció n d e ap re nd izaje , a
alu m n os d e d iversos n ivel es, si n que eso favore zca siste má t ica me n te a lo s
favo recid os. Se ría arri esgado preten de r que se d o m in a esta d ificultad . Q uid
se lleg ue a id e n t ificarl a y t ra nsfo r m a rl a p ro gr esiva m em e en o bje t ivo -o bs­
tá cu lo , es ta vez pa ra los fo rm ad o res. Es un a trampa di a bó lica : para imp li­
car e n la tar ea a los alu m nos que m ás lo n ecesitan , el d ocen te, a vec es ,
com p ro me te la d in á m ica d el g ru po y asum e un a p resen cia in ten siva en
u n solo lugar, mi en tras cua tro o cinc o g ru pos quisier an rep artirse su t iempo
e inr elige ncia di d ác ti ca...
09
n o se pan organ iza r y eva lu a r ve rdad e ra m e n t e ges t io nes d e pro yec to y
situ acio nes-p ro b le mas, los m in iste rios les p ro p o n d rá n textos i11leI igelll es
q ue perman ecerán sin resp uesta, p orq ue s us d est in ata rios no ha n segu id o
la misma con ce p ci ón d e ap rend iza je )' enseñ anz a qu e sub yace e n los n u e­
v os programas .
- n este mo m ent o, los tex tos de los m in iste rios está n adelantados e n
la co n ce pció n que d o mi na a Jos p rogra m as , en e! se no d e! cue rpo d oce n ­
te. Nad a ga ra 11liza q ue es te d esfase va a di s mi nu ir. Los inst itu to s u ni ve rsi­
t ari os de for m ació n d e m aest ros (1 U FM ), cread os e n Fra n cia e n 1989 ,
fo r m an hoy d ocentes a ún fue rt em ente ce nt rad os en los sabe res, en el
mo mento mismo en q u e e! di scu rso oficial pon e én fas is en las com pe t en ­
cia s.. . Pata corregir este d esfase, se rá n n ecesari os d e cin co a d ie z añ o s. ..
Aq u í existe un a pa ten te fal ta de a rm o n ía e ntre e! di sc u rso qu e so stien en
los programas y la formació n d e los do centes. La est r u ct u ra de los l U FM
lo m u estra bien , co n la rea lizació n d e! co nc u rso, su peso, sus p ruebas, qu e
revelan que se sigue co n la lógi ca d o m ina nte, la d e los sa beres unive rsita ­
rios qu e deben ser do m in ad os en un examen , es d ecir, muy alejados de las
co n d ic io nes de su m ovilizaci ó n e n u n a cla se . E n resu m en, n o faltan las
ocasio n es en que los p rofesores se en frenta n a situ ac io n es co m plej as, g ra ­
cias a las pr áct icas en es ra bleci m ie nta s, per o la fo r m ación , en luga r d e
co n sid erar esta comp lej ida d co mo su o bjeti vo p rin cipal, tr abaja seg ú n un a
lógica disciplinari a y acadé mi ca.
TRA NSFORMAR l J\ FORMAClÚN DE LOS DOCENTES
Los docen tes en su m ayo ría ha n sid o fo rm ados por una escuela cen trad a
en los co noc im ie ntos y se sie nte n có m od os co n ese m od el o . Su c u ltu ra y
su rel ació n con e! saber h an sid o fo rjad as d e esta ma n era y ese siste m a h a
ten id o éxito para ellos, p uesto que h an realizad o la rgos estud ios y h an pasa­
do co n éxito los exá me nes . ¡E n e! cam p o ed ucat ivo, se encu ent ran den tro
del "tercio ins tru id o" ! Se p ued e vivi r ba stante b ien en ese et n ocenrrism o . A
gra n p a rt e de los do cen tes, el en foq ue por comp et en ci as no "les d ice nad a",
porq ue n i su fo rm ació n p rofesion al, ni su m a n er a d e h acer la cl ase los
pred ispo n e a ello. Es te les p arece ser p arte d e la p al abre rí a p edagóg ica,
de una a ni mació n soc ioc u lt u ra l apr o p ia da pata los ce ntros d e va ca c io ­
n es, o a l m en os sali r d el pi so " in fe r io r " de! ed ificio esco la r. M ient ras
p e r m an ezcan e n esta ló gi ca , la id entidad d e lo s p rofesores es ta rá seg u ra,
porq ue ello s se li m ita rá n a e nseñar sa be res v eva lua rlo s. M ie n tras ellos
La "revoluci ón d e las comp eten cias" só lo se p rod ucirá si los fu tu ros
do ce n tes tien e n la exp eri encia p erso na l d u ra nte su for m ación p ro fesi o ­
na l. La fo rm ación co n rin ua se d esarro lla. E sta va en la vía d el d esarro llo
d e las co m p e t e n c ia s c ua n d o se o rie n ta h ac ia la p ro fesi o n a l iza c ió n
[Pe rren o ud, 19 9 4 a, 19 96 gl. el acompañamie nto d e eq u ip os y d e pr oyec­
to s d e es tablec imien to s y h aci a e! aná lis is d e las prác ti cas, d e las situac io­
n es de tr ab ajo y d e Jo s p rob le ma s pro fes io n ales [Alter, 19 9 4 ; Paq uay et
aL. , 19 96 ; Per ren o u d , 19 96 h] . Este es, en fin , el fu tu ro d e la fo rmació n
in icial , si ésta lleg a a crea r una verd ad era articu la ció n e n tre teo rías y pr ác ­
t icas y libera rse d e la p re e m in en cia d e las di sci p lin as. Es n ecesario , e n
todo cas o , ro m p er un círc u lo vicios o : si el mo d elo d e fo rmació n d e los
a lu m nos es refo rzad o po r el m o d elo de [o rm aci ón de los d oce ntes, y vice­
versa, ¿de d ó nde ve n d rá el cam b io?
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CO NCLUS IÓN: A PROPÓSITO DE
ESTRATEGIAS DE CAMBIO
Los pro blem as aq u í tr at ados co nst ituy e n la mé d ula de los pro blem as de
teo rizac ió n de la acción [Bar bier, 19%]. d el aprend izaje )' de la en señan za. ¿C ó m o se pod ría im agina r u n consenso , en u na claridad co nce pt ual
total? Po r el co n tra rio , el desarro llo de las cie ncias cognitivas sugie re q ue
todos estamos , a ún po r largo tiem po , m etidos e11 un p r oc e~o de teorizació n
q ue tendrá a ún m uc has repercusio nes y ve rá nacer nu evos paradi gm as.
Sin em ba rgo , no se pu ede espe rar ver rodo con co m p let a clarid ad
ant es de ac tu ar. Tod a p rác t ica ed uc at iva se apoya e n algu nas ap uestas teó ricas. Si u no ad h iere a ellas, q ued a po r ga na r el ma yo r n úmero. La ampl itu d de las du da s y la co mp lejidad de las id eas en deba te no son los úlrim a s obstáculos.
El m ovim ien to hac ia las cornpctencias se enc ue nt ra a la cabeza de la
re no vació n de la escuela y a l m ism o t iem po fo rm a p arre d e u na repet ició n
inca nsable. Al abogar po r ca bezas bie n hecha s en luga r d e bien llenas, ¿no
de fen d ía acaso M on raign e sino la pr im acía de las com pe tencias por so b re
los co nocim ien to s? El co m bare po r las co m peten cias verd ad eras, al salir
de la for m ació n básica, ¿no es el co m ba te de las escuelas nu evas, de las
escuelas alt ern ativas y de to dos los m ovim ie nt os pedagóg icos? ¿No estamos
a pu nto de reed itar, en un nu evo lenguaj e, el p roceso del enciclo ped ism o,
de de n unc iar otra vez los saberes escola res que sólo serv irían pa ra pasar los
exáme nes? U n g ran ped agogo , ho y jub ilado y q ue ha conocido , desd e 1930 ,
m uchos tipos de ren ovació n de la escuela, decía un dl a COII tr isteza q ue no
esta ba segu ro d e ver, antes del fin de su vida. propaga rse en gr a n escala los
pr inc ip ios de la escuela ac tiva por los q ue él h ab ía co m ba t id o . C ad a