PISA - Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

número 23 • diciembre 2013
23
PISA: Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos.
El papel de los recursos educativos y la estratificación
Según se desprende de los datos del Informe PISA 2012, aproximadamente la mitad de la variación en los resultados de
los alumnos en matemáticas se debe a las diferencias entre escuelas y sistemas educativos. En este boletín se resumen
los principales contenidos del volumen IV del Informe internacional elaborado por la OCDE, concentrando la atención en
la asignación de recursos educativos y las estrategias de estratificación adoptadas por los centros.
Los países con mayores niveles de renta, en los que habitualmente
se gasta más en educación, presentan unos resultados en
matemáticas superiores al resto (Figura 1). No obstante, la relación
entre estas dos variables es ciertamente compleja, puesto que
solo se mantiene para los países que no logran alcanzar unos
ciertos niveles de gasto (aparecen en negro en la Figura 1). A
partir de los 50.000$ por alumno (países en azul), no se aprecia
ninguna vinculación entre ambas magnitudes, de manera que
países como España (con 82.000$ de gasto), Francia o Italia
obtienen resultados similares a los de Estados Unidos, Noruega
o Luxemburgo con un gasto mucho menor. Del mismo modo,
países con un nivel de gasto similar pueden obtener resultados
muy dispares, como por ejemplo España y Singapur.
Figura 1. Gasto por estudiante y resultados en matemáticas (PISA 2012)
650
Shanghai-China
600
Singapur
Resultados en matemáticas
Korea
550
Japón
Holanda
Canada Finlandia
Bélgica
Polonia
Austria
Rep. Checa
Irlanda Australia
Nueva Zelanda
Eslovenia
Letonia
Francia
Dinamarca
Lituania
Islandia
Portugal
UK
Italia
Eslovaquia
España
EEUU
Suecia
Hungría
Croacia
Israel
Estonia
Vietnam
500
Turquía
450
R² = 0,01
Noruega
Luxemburgo
Bulgaria
Tailandia
Mexico
Malasia
400
Suiza
Chile
Montenegro
Uruguay
Tunez
Jordan
Brasil
Colombia
Perú
350
R² = 0,37
300
0
20 000
40 000
60 000
80 000
100 000
120 000
140 000
160 000
180 000
200 000
Gasto medio por estudiante desde los 6 a los 15 años (USD, PPPs)
educainee • BOLETÍN DE EDUCACIÓN • número 23. Diciembre 2013
1
El volumen total de recursos destinados a la educación no es lo
más importante, sino el uso que se les da. Entre los factores más
relevantes destacan los salarios pagados a los profesores. Como
muestra la Figura 2, los sistemas educativos con mejores resultados
académicos son los que pagan salarios más elevados a los profesores,
especialmente en los países más ricos (en azul). España está entre
los países con salario medio-alto de sus profesores. En los países con
menores niveles de renta no existe vinculación entre estas magnitudes,
seguramente porque no alcanzan niveles básicos en otros factores
como las infraestructuras, el material de clase o el transporte.
Figura 2. Gasto en salarios y resultados en matemáticas (PISA 2012)
650
Shanghai China
600
Singapur
Resultados en matemáticas
Korea
550
Macao China
Estonia
500
Eslovaquia
Suecia
Italia
EEUU
Dinamarca
Irlanda
Eslovenia
Luxemburgo
F171
Israel
Holanda
Canada
Bélgica
Australia
Francia
Noruega
Hungria
Alemania
R² = 0.00
Nueva Zelanda
UK
Portugal
España
Croacia
Grecia
Rumanía
450
Austria
Rep. Checa
Islandia
Letonia
Japón
Finlandia
Polonia
Hong Kong China
Bulgaria
Tailandia
Chile
Malasia
Uruguay
400
Montenegro
Argentina
Indonesia
Perú
Tunez
Jordan
Colombia
Qatar
R² = 0,05
350
20
40
60
80
100
120
140
160
180
200
220
Salarios
deprofesores
los profesores
relaciónalalPIB
PIBpc
pc (%)
(%)
Salarios
de los
en en
relación
La calidad de los recursos educativos con los que cuentan las
escuelas también son un factor relevante a la hora de explicar
los resultados de los alumnos. Para analizar esta conexión, los
técnicos de PISA elaboran un índice representativo de la calidad
de distintos recursos en la escuela (ordenadores, biblioteca,
laboratorios, etc.) a partir de las opiniones de los directores
de los centros educativos. España se encuentra en la media.
El contenido de la Figura 3 permite apreciar que existe una
correlación entre este índice y los resultados. No obstante,
debe matizarse que normalmente las escuelas que cuentan
con mejores recursos, también cuentan con un alumnado de
origen socioeconómico más favorable.
Figura 3. Índice de calidad de los recursos educativos y resultados en matemáticas (PISA 2012)
650
Rep. Checa
Austria
Resultados en matemáticas
Resultados en matemáticas
600
N. Zelanda
Corea
550
Canada
Bélgica
Japón
Estonia
Finlandia
Dinamarca
Eslovenia
Portugal
Irlanda
Noruega
Israel
450
Mexico
R² = 0,40
R² = 0,33
Australia
UK
Turquía
Suecia
EEUU
Grecia
Luxemburgo
Polonia
Suiza
Alemania
Islandia
Eslovaquia
500
Holanda
España
Chile
Italia
Hungría Francia
400
350
-1
-0,5
0
0,5
1
ÍndiceÍndice
de calidad
de de
loslosrecursos
educativos
escolares
de calidad
recursos educativos
escolares
educainee • BOLETÍN DE EDUCACIÓN • número 23. Diciembre 2013
2
Otro aspecto que puede influir sobre los resultados académicos es el
tiempo invertido por los alumnos en el proceso de aprendizaje
Sobre esta cuestión, las principales conclusiones del
estudio PISA 2012 son las siguientes:
• Las diferencias entre países respecto al número de horas de
clases son muy significativas, desde las más de seis horas
semanales impartidas en Chile hasta las menos de dos
horas y media en Bulgaria, Croacia o Montenegro. España
se sitúa muy próxima a la media, con tres horas y media
semanales.
con más éxito, podemos encontrar casos en los que los
alumnos invierten más de diez horas semanales como
Shanghai o Singapur, pero también otros en los que no
se alcanzan ni siquiera las tres horas, como ocurre en
Finlandia. La media del conjunto de países se sitúa en
una cifra próxima a las cinco horas por alumno. España
se sitúa algo por encima de esta cifra (seis horas y media
semanales).
• N o existe un patrón claro entre los resultados en
matemáticas y el tiempo dedicado a las clases en la
escuela, lo que parece dar a entender que la calidad
de las clases puede ser un factor más relevante que el
número de horas impartidas.
• En algunos países, las clases privadas pagadas por los
padres tienen un papel muy destacado, superando las
tres horas semanales (p. ej. Corea, Vietnam, Grecia,
Indonesia o Malasia). Sin embargo, no existe evidencia
de que estas clases contribuyan a mejorar los resultados
en matemáticas.
• Existen importantes diferencias en cuanto al tiempo
dedicado a las tareas y al estudio en casa, si bien es
cierto que no existe una relación significativa entre
estos indicadores y los resultados. Así, entre los países
Figura 4. Gasto en salarios y resultados en matemáticas (PISA 2012)
Tiempo medio (minutos/semana)
España
Promedio OCDE
390
Tiempo dedicado a los deberes de casa
293
Tiempo de instrucción en matemáticas
210
218
Tiempo de instrucción en lengua
203
215
184
200
Tiempo de instrucción en ciencias
Tiempo de trabajo con un tutor particular
(remunerado y no remunerado)
78
39
68
Clases extraescrolares en academias privadas
37
60
59
Tiempo de estudio con los padres u otro familiar
0
educainee • BOLETÍN DE EDUCACIÓN • número 23. Diciembre 2013
50
100
150
200
250
300
350
400
450
3
Las políticas adoptadas por los centros educativos para adaptarse a las necesidades de los alumnos o procesos de estratificación,
reciben una atención específica dentro del Informe. Dentro de estas estrategias debe distinguirse entre la estratificación vertical,
representada fundamentalmente con las políticas de repetición de curso y la estratificación horizontal, dentro de la cual se encuentran
las distintas opciones curriculares existentes para los alumnos que cursan el mismo nivel educativo.
Estudiante socioeconómicamente desfavorecido (ESCS=-1)
Estudiante socioeconómicamente en la media (ESCS=0)
Figura 5. Probabilidad
de repetir curso según ESCS (*)
Estudiante socioeconómicamente favorecido (ESCS=1)
0,50
Los países con mayores tasas de repetición
presentan unos resultados académicos inferiores
al resto. La media de la tasa de repetición de los
países OCDE PISA 2012 es de un 16%. España se
sitúa muy por encima de ese valor, con un 34%,
siendo superada solo por Bélgica y Portugal.
0,45
Probabilidad
de repetir
uncurso
curso
Probabilidad
de repetir un
0,40
0,35
La existencia de elevadas tasas de repetición
está relacionada con un mayor impacto
del componente socioeconómico sobre los
resultados. De hecho, los alumnos procedentes
de un entorno más desfavorecido tienen más
probabilidades de repetir curso (Figura 5).
0,30
0,25
0,20
0,15
0,10
(*) Índice socieconómico y cultural
0,05
0,00
300
350
400
450
500
Resultados en matemáticas
Resultados en Matemáticas
Estudiante socioeconómicamente desfavorecido (ESCS=-1)
Estudiante socioeconómicamente en la media (ESCS=0)
Estudiante socioeconómicamente favorecido (ESCS=1)
La estratificación horizontal está basada en la existencia
de diferentes itinerarios educativos para los alumnos que
pertenecen al mismo nivel educativo (tracking) antes de que
cumplan los 15 años. Esta estrategia se adopta en algunos
países para homogeneizar las clases y adaptarse mejor a
Itinerario único
Australia
Canadá
Chile
Dinamarca
Finlandia
España
Islandia
N. Zelanda
Noruega
Polonia
Suecia
UK
EEUU
Indonesia
las necesidades educativas de los alumnos. El problema
que normalmente acompaña a esta política es que genera
desigualdades. Además, no existe una relación significativa
entre la existencia de un mayor número de itinerarios y unos
mejores resultados en matemáticas.
2-3 itinerarios
Francia
Corea
Portugal
Argentina
Rusia
Japón
Colombia
Hong Kong
Hungría
México
Eslovenia
Turquía
Grecia
Brasil
Rumanía
Tailandia
Más de 3 itinerarios
Holanda
Uruguay
Malasia
Austria
Alemania
Italia
Suiza
Singapur
Rep. Checa
Eslovaquia
Shanghai
Bélgica
Irlanda
Luxemburgo
Qatar
Vietnam
Más información
Instituto Nacional de Evaluación Educativa: http://www.mecd.gob.es/inee/Ultimos_informes/PISA-2012.html
El Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. Informe OCDE.
SECRETARÍA DE ESTADO
DE EDUCACIÓN, FORMACIÓN PROFESIONAL
Y UNIVERSIDADES
DIRECCIÓN GENERAL DE EVALUACIÓN
Y COOPERACIÓN TERRITORIAL
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Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
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