428-A385n-CAPITULO II - Universidad Francisco Gavidia

CAPÍTULO II
A lo largo del siglo XX una gran variedad de métodos y teorías lingüísticas
han sido aplicadas y aún se siguen aplicando hoy en diversas partes del mundo
para la enseñanza de lenguas extranjeras. La práctica ha demostrado que al
enseñar el Inglés como idioma extranjero, resultan insuficientes para desarrollar
con efectividad las cuatro habilidades fundamentales del idioma (hablar,
escuchar, leer y escribir), y mucho menos alcanzar un dominio aceptable de los
diferentes componentes de la lengua, es decir, la gramática, la semántica, el
léxico y la pronunciación.3
La situación generada por los cambios y avances que han tenido lugar en el
campo de la lingüística desde finales de los años 60 y principios de la década
del 70, trajo sin dudas nuevas expectativas en cuanto a la enseñanza y
aprendizaje del idioma Inglés. En teoría, tales cambios significaron un paso de
avance desde el punto de vista conceptual, al pasar de un enfoque estrictamente
estructuralista sobre la enseñanza del idioma, a un enfoque funcional de la
naturaleza de su enseñanza y, en la práctica, de una metodología audiolingual a
la enseñanza del idioma con un enfoque comunicativo y relacionado con
enfoques sociales críticos. Esto revolucionó la enseñanza del idioma Inglés, pero
al poner demasiado énfasis en el aspecto comunicativo, soslayó la necesidad de
crear una base sólida en el aprendizaje de la gramática, el vocabulario y la
pronunciación, sin los cuales es imposible una comunicación correcta.
4
http:bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_3_01em504301.pdf
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En este capítulo se abordan algunas de las teorías de aprendizaje más
importantes que han tenido su incidencia de una forma u otra en los diferentes
métodos de enseñanza del idioma Inglés a lo largo de la historia, así como sus
enfoques para el logro de los diferentes componentes de la lengua y el
desarrollo de las habilidades lingüísticas.
Las teorías sobre la adquisición del lenguaje4 en el siglo XX han sido
grandemente influenciadas por las corrientes psicológicas. El Método Traducción
Gramatical, popular en el siglo XIX y principios del siglo XX era congruente con
la teoría de los psicólogos que propugnaba que la disciplina mental era esencial
para el fortalecimiento del cerebro, siendo éste un músculo que necesita
ejercicio vigoroso. El aprendizaje del Latín y del Griego fue considerado
entonces como una actividad intelectualmente estimuladora y disciplinada en la
cual la mente sería entrenada a través del análisis lógico del lenguaje. Así, el
Método de Gramática-Traducción incluye mucha memorización de reglas y
paradigmas, copiosos ejercicios de traducción cuyo propósito es la aplicación de
ésas reglas y la lectura y traducción de textos literarios.
A mediados y hasta fines del siglo XIX, se fue gestando en Europa un
movimiento gradual que se oponía al Método de Gramática- Traducción.
Algunos plantearon la necesidad de fomentar la comunicación oral y
aconsejaban la inserción de la gramática en contextos significativos. N.G. Dufief,
exiliado francés (1789) realizó un trabajo original en 1804 que versaba sobre la
enseñanza del Francés en Estados Unidos. En 1811 hizo una adaptación a la
enseñanza del Español. A esta le siguieron las reediciones de 1817, 1825 y
1826. La naturaleza vanguardista de la obra de Dufief marcó la pauta
a
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Omaggio, Alice C. Teaching Language in Context, University of Illinois at Urbana-Champaign,
Heine&Heinle Publishers, Inc. Boston Massachusets 02116 USA 1986
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manuales posteriores en la línea del Método Natural. El descubrimiento de lo
que él denomina “el verdadero sistema de educación”, propugnaba la existencia
de un don otorgado por el Creador a los hombres, que le impulsó a desarrollar
un método basado en la práctica oral porque, según él, éste es el verdadero
medio para reproducir el proceso mental humano. La preponderancia del
lenguaje hablado sobre el escrito será defendida décadas más tarde por los
lingüistas renovadores como Henry Sweet, quien argumentaba que la
enseñanza de los idiomas debía basarse en el análisis científico del lenguaje y
en el estudio de la Psicología. Viëtor por su parte, sostenía que el conocimiento
de la fonética llevaría a una pronunciación correcta. De aquí surge que lo
fundamental no es ya la gramática, sino los patrones lingüísticos. Por lo tanto la
fonética se estableció como el instrumento necesario e indispensable para la
expresión oral. Es así como en 1886 se funda la Asociación Internacional de
Fonética (International Phonetics Association) con el propósito de estudiar en
profundidad los mecanismos del lenguaje hablado, y se logran sistematizar a
través del Alfabeto Internacional de Fonética (International Phonetics Alphabet)
todos los sonidos propios de cada idioma.
Estos principios teóricos reflejan el comienzo de la Lingüística aplicada, que
es la rama del estudio del lenguaje que se ocupa de la investigación científica
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua y de la lengua
extranjera5.
Paralelamente al movimiento reformista, se inició otro movimiento que se
propuso desarrollar algunos principios para la enseñanza de idiomas, surgidos
de la forma natural de aprendizaje del idioma materno. Fue así como se
originaron los métodos llamados Métodos Naturales, que posteriormente dieron
5
http://elies.rediris.es/elies20/cap621.html
15
origen al Método Directo. Este método propiciaba la enseñanza del idioma a
través de la demostración y de la acción, y establecía que el aprendizaje debía
realizarse sin traducción ni uso de la lengua materna. En Estados Unidos, sus
principales precursores fueron Sauzé y Berlitz, éste último, apropiándose del
método llamándolo Método Berlitz.
En los comienzos del siglo XX tres escuelas de psicología dominaron el
pensamiento sobre la forma en que la mente humana funcionaba, reemplazando
en popularidad la doctrina del poder mental de los psicólogos de la facultad.
Estas fueron la Psicología Gestalt, el Psicoanálisis y el Conductismo6. Fue esta
última la que tuvo influencia más profunda en los enfoques sobre el aprendizaje
en la primera mitad del siglo XX. La escuela de Psicología Estímulo-Respuesta,
basada en experimentos sobre el comportamiento de los animales, fue la nueva
corriente del conductismo que preparó el camino para la creación del Método
Audio-Lingual después de la Segunda Guerra Mundial. Según esta corriente
toda conducta era vista como una respuesta a un estímulo. El comportamiento
sucede en forma de cadenas asociativas casuales, de hecho, todo aprendizaje
es aprendizaje asociativo, es decir formación de hábitos, por medio de la
repetida asociación de un estímulo con una respuesta o condicionamiento.
B.F.Skinner (1957) usó el término de condicionamiento operante para describir
el aprendizaje verbal. Según él, el lenguaje es un sistema de respuesta
sofisticado que el ser humano adquiere a través de un proceso automático de
condicionamiento. La mente es una tabula rasa en la cual se graban las
asociaciones entre varios estímulos del entorno y las respuestas escogidas fuera
del organismo para reforzarlas. Este punto de vista externo y mecanístico tuvo
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Omaggio, Alice C. Teaching Language in Context, University of Illinois at Urbana-Champaign,
Heine&Heinle Publishers, Inc. Boston Massachusets 02116 USA 1986
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eco en el trabajo de L. Bloomfield “Guía para el Estudio Práctico de Lenguas
Extranjeras”, en el cual propugnaba que el dominio de un idioma es una cuestión
de práctica. El Método Audiovisual y el Método Audiolingual surgieron en gran
medida, como resultado del estructuralismo en la lingüística y del conductismo
en la psicología. Esta teoría exigiría precisión en la enseñanza, en los objetivos y
en las habilidades y utilizaría técnicas, procedimientos y situaciones que
“conducirían al aprendizaje deseado”, al manejar especialmente el reforzamiento
positivo y evitar en lo posible el castigo. Según esta teoría conductista, los
patrones necesitarían ser exageradamente aprendidos o reiterados hasta
convertirlos en hábitos inconscientes, sin tomar en cuenta el significado, lo cual
sería, a la luz de las nuevas concepciones, una de sus grandes deficiencias.
Su unidad básica serían los patrones oracionales (sentence-patterns), y la
práctica oral estaría dirigida principalmente al aprendizaje de la forma y se
buscaría a toda costa una pronunciación perfecta. El estudio y conocimiento de
la gramática estaría prohibido y se evitaría toda explicación gramatical.
Otra de sus grandes deficiencias, quizás la más importante, sería la de no tomar
en cuenta la comunicación y la interacción entre los estudiantes, e ignorar el
factor social del aprendizaje de todo idioma y, por tanto, no permitiría usar el
idioma de forma creativa por parte de los estudiantes.
Esta teoría basada en el trabajo de Skinner sobre naturaleza del aprendizaje
de un idioma fue en su tiempo duramente atacada por Chomsky (1959)7, el cual
produciría con los años otra teoría llamada a suplantar el modelo estructuralista
de Bloomfield y sus seguidores.
La obra de Chomsky, como lingüista es una afirmación respecto a que el uso
corriente del lenguaje es una clara evidencia del enorme potencial creativo del
ser humano. Su línea teórica se caracteriza por el innatismo, postulando la
7
Brown, H. Douglas, Principles of Language Learning and Teaching, 3rd edition, San Francisco State
University, Prentice Hall Regents, Englewood Cliffs, NJ 07632
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existencia de una “gramática universal” común a todos los seres humanos y que
forma parte de su patrimonio genétic”. Es en éste sentido, que se opone
claramente a las posiciones conductistas del estructuralismo norteamericano.
Chomsky publicó además su libro “Estructuras Sintácticas” en el cual explica y
defiende la Gramática Generativa-Transformacional, una teoría de los lingüistas
que se enfocaba en la sintaxis y no en el lenguaje como sonido y significado.
Chomsky no estaba solamente interesado en describir el lenguaje, sino en llegar
a un nivel de explicación en el estudio del comportamiento del lenguaje.
Siguiendo a Ferdinand de Saussure (1916) que hizo la distinción entre habla
(uso del lenguaje) y lengua (conocimiento subyacente del lenguaje), Chomsky
hizo una distinción teórica entre performance (uso-actuación) y competence
(conocimiento), siendo este conocimiento el que la Teoría Generativa pretendía
explicar. Desde el punto de vista Generativo-Transformacional propuesto en su
libro “Aspectos de la Teoría de la Sintaxis” (1965), hizo una distinción adicional
entre la abiertamente observable Estructura Superficial y el nivel escondido del
significado pretendido o Estructura Profunda. Siendo la Estructura Profunda una
representación directa de la información semántica de la oración (significado) y
que estaba asociada con la Estructura Superficial, la cual tiende a reproducir la
forma sintáctica y fonológica de la oración mediante transformaciones.
A finales de los años 60, algunos estudiosos sentían que las Reglas
Generativas de Chomsky y el punto de vista del innatismo separaban el lenguaje
de su significación y eso hacía que el enfoque fallara con respecto a las
funciones del lenguaje.
Posteriormente se desarrolló una teoría de aprendizaje alterna que pondría
énfasis en la comprensión consciente de reglas gramaticales que luego
conducirían a la producción de patrones lingüísticos. Es decir, las reglas serían
aprendidas y aplicadas a los elementos del idioma, y el uso del intelecto tendría
18
su importancia en el aprendizaje de los patrones gramaticales del idioma. Esta
teoría psicológica conocida como cognitivismo descansaría, pues, en la
participación mental y activa del estudiante y centraría su atención en el
aprendizaje como un proceso de retención, almacenamiento y recuperación de
información, deshumanizado el proceso, pues no tomaría en cuenta, las
cualidades humanas y las relaciones socioculturales que el hombre establece.
El principal defensor de esta teoría fue D. Ausubel, según el cual, para que el
aprendizaje sea efectivo y permanente, éste debe ser significativo, es decir,
debe implicar procesos activos mentales y debe ser relacionado con el
conocimiento previo del estudiante. Para los cognitivistas, el aprendizaje es la
percepción, adquisición, organización y almacenamiento del conocimiento, de tal
manera que se vuelve una parte de la estructura cognitiva del individuo. El
aprendizaje no es entonces, una serie de respuestas condicionadas, sino una
conducta gobernada por reglas.
Este concepto del de lenguaje como una conducta gobernada por reglas fue
apoyada por la Escuela de Teoría Lingüística Transformacional-Generativa
basada
en
los
principios
de
Chomsky.
La
congruencia
del enfoque
Transformacional-Generativo y el Enfoque Cognitivo del aprendizaje humano en
general, llevaron a la desaparición del Método Audiolingual.
Desde el comienzo de los años 70, varios enfoques para la enseñanza de
idiomas que empleaban estrategias humanísticas hicieron su aparición con
nombres como “confluente”, “personal”, “afectivo”, “facilitador”, “psicológico”,
“futurístico”, y “educación humanística”. Todas estas variedades están basadas
en movimientos de psicoterapia, tales como la clarificación de valores y el
entrenamiento de la sensibilidad, en los cuales el desarrollo afectivo del
individuo es la primera preocupación. En el campo de la educación, esto
significa
la necesidad de implicar al alumno en el aprendizaje, descubrir sus
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propias potencialidades y motivar para actuar como verdadero sujeto, en el que
destaque su individualidad y exprese sus necesidades e intereses. Según este
enfoque el aprender un idioma extranjero es un proceso de auto-realización y de
relación con otras personas.
En el último cuarto del siglo XX, la Enseñanza del Lenguaje Comunicativo
(CLT: Communicative Language Teaching) ha sido la innovación en cuanto a la
enseñanza del Inglés como segundo idioma o como idioma extranjero,
proclamando como objetivo la competencia comunicativa, caracterizada como la
habilidad de los estudiantes de un idioma para interactuar con otros hablantes,
proveyendo significado, diferenciando ésto de la habilidad de recitar diálogos o
desempeñarse con respecto a algún punto gramatical específico en un examen.
Sin duda alguna, el modelo teórico sobre adquisición del lenguaje más
ampliamente discutido en años recientes ha sido el Modelo del “monitor” de
Krashen8, nacido en 1970 continúa evolucionando a la luz de nuevas
investigaciones llevadas a cabo para verificarlo. Su versión de 1982 comprende
5 hipótesis:
1. La distinción Adquisición-Aprendizaje, que establece que los adultos
poseen dos maneras distintas e independientes para desarrollar la
competencia en un segundo idioma o idioma extranjero: adquisición, que
es un proceso subconsciente, similar si no idéntico a la manera en que
los niños desarrollan habilidad en su primer idioma; y aprendizaje, que se
refiere al conocimiento consciente de las reglas gramaticales de un
segundo idioma o idioma extranjero y su aplicación en la producción.
2. La hipótesis del Orden Natural, que mantiene que la adquisición de
estructuras gramaticales (principalmente morfemas) precede en un orden
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Omaggio,Alice C.,Teaching Language in Context, University of Illinois at Urbana-Champaign, Heinle &
Heinle Publishers, Inc., Boston, Massachusetts 02116 USA
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predecible cuando esa adquisición es “natural” (no vía aprendizaje
formal).
3. La Hipótesis del “monitor”, que declara que la adquisición es el único
iniciador de todas las expresiones en el segundo idioma o idioma
extranjero y es responsable de la fluidez, mientras que el aprendizaje
(conocimiento consciente de las reglas) puede funcionar únicamente
como un “editor” o “monitor” de lo que se produce (output). Este monitor
funciona sólo cuando hay tiempo suficiente, se focaliza en la forma, y el
usuario de idioma sabe la regla que está siendo aplicada.
4. La Hipótesis de la Información (Input), que expresa que adquirimos más
lenguaje sólo cuando estamos expuestos a “la información comprensible”
(comprehensible input) - lenguaje que contiene estructuras “un poco más
allá” de nuestro actual nivel de competencia ( i + 1 ), pero que son
comprensibles mediante el contexto, nuestro conocimiento del mundo, y
otras pistas extralingüísticas que nos guían. De acuerdo a esta hipótesis
los individuos buscan primero significados, y como resultado, se
adquieren también las estructuras. Una tercera parte de esta hipótesis
establece que la información que se recibe no debe ser planeada
deliberadamente para contener estructuras apropiadas ( i + 1 ) : si la
comunicación es exitosa y suficiente, ( i + 1) es proporcionada
automáticamente. Una parte final de ésta hipótesis mantiene que la
fluidez al hablar no puede ser enseñada directamente, sino que “surge”
naturalmente con el tiempo. Krashen dice que aunque
el discurso
temprano no es gramaticalmente exacto, la precisión será desarrollada a
medida que el tiempo pasa y que el individuo escucha y entiende más
información.
21
Esta última afirmación de Krashen está en directa oposición a la evidencia
encontrada por Higgs y Clifford (1982) de que los aprendices a menudo
“fosilizan” ya sea en el Nivel 1+ (Intermediate-High) o en el Nivel 2+ (Advanced
Plus) en la escala de desempeño si no se presta atención a las faltas de
exactitud gramaticales en los estadios tempranos del proceso de enseñanzaaprendizaje9.
5. La hipótesis del filtro afectivo, que afirma que la información comprensible
puede influir en la adquisición únicamente cuando las condiciones
afectivas son óptimas:
El individuo está motivado
Posee seguridad en sí mismo y una buena auto-imagen
Su nivel de ansiedad es bajo
Las teorías del aprendizaje conocidas hasta hoy sin dudas, han influido en
todos los aspectos del proceso pedagógico, en la metodología, en las
tecnologías y sobre todo, en el protagonismo fluctuante entre maestros y
alumnos. Cada teoría, sin embargo, hace su aporte en relación con la
enseñanza, pero es necesario destacar que muchas veces coexisten varias de
ellas, con el fin de lograr los objetivos propuestos en el programa o curso.
Pero hoy, paradójicamente, cuando aún se declara el papel del alumno como
sujeto activo del proceso docente y se intenta combinar varias de las teorías del
aprendizaje (tradicionales y modernas), resulta obvio constatar la inconsistencia
de los estudiantes egresados para comunicarse bien, y ello se refleja en los
exámenes de ciclo o en el desempeño oral de los estudiantes en general. Y es
que al descansar el aprendizaje estrictamente en el aspecto comunicativo, sin
9
idem pp 29-30
22
darle el tratamiento necesario a los componentes de la lengua en clase (tratados
insuficientemente en cada sección del libro), los estudiantes seguirán egresando
con grandes dificultades para comunicarse con efectividad en el idioma Inglés.
Donn Bryrne en su libro Teaching Oral English, dice que es necesario buscar
un equilibrio entre los niveles de corrección (dominio del sistema de la lengua) y
la fluidez, de manera que los estudiantes puedan comunicarse adecuadamente,
y que la inteligibilidad en el idioma va a estar marcada por el dominio que se
tenga de la gramática, y el vocabulario también. Por su parte, Finnochiaro en su
libro Functional-Notional Approach, plantea que el conocimiento “consciente o
inconsciente” de los subsistemas de la lengua es necesario para hablar con
fluidez y corrección en el idioma, comprender lo que escuchamos, leer con
comprensión y escribir aceptablemente. Por tanto, es importante, entender que
el uso de un enfoque comunicativo debe ir acompañado por cierto conocimiento
del sistema de la lengua (no importa cómo) si se tiene en cuenta que los
alumnos adultos aprenden más fácilmente por medio de enfoques cognitivos y
académicos10.
Por otro lado y de acuerdo con el principio didáctico de fijación y retención del
conocimiento, la enseñanza debe estar dirigida al logro de una asimilación sólida
y duradera, de manera que el estudiante pueda recordar y usar el conocimiento
en cualquier momento y en cualquier situación, tanto dentro de la clase como
fuera de ésta. Es decir, sin una correcta fijación del conocimiento es imposible
que el estudiante logre los hábitos y las habilidades que su trabajo futuro
demanda de él y ésto debe lograrse a toda costa si se utilizan las técnicas y los
procedimientos a disposición en el aula, porque todo fin debe justificar los
medios y la enseñanza de idioma no es una excepción.
10
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_3_01/ems04301.htm
23
2.2 Marco Teórico
2.2.1 La Competencia Comunicativa (Communicative Proficiency)
Puesto que el tema de investigación del presente trabajo es “Competencia
Comunicativa de los Egresados del Ciclo 01-05 de la carrera de Licenciatura en
Idioma Inglés de la Universidad Francisco Gavidia”, es necesario tratar de
definir, en primer lugar, lo que significa ser competente con respecto al uso de
una lengua.
Para efectos de uso en el presente trabajo, es trascendental marcar la diferencia
de las palabras entre el Inglés y el Español con el objeto de evitar confusiones:
Proficiency – Competencia
Proficient – Competente
Competence – Conocimiento
Performance – Desempeño
Según la definición del American Heritage Dictionary of the English Language
(1978), competente (proficient) significa desempeñarse (performance) en un
determinado arte, habilidad o rama del conocimiento con experta corrección y
facilidad, y además especifica más adelante, que el término implica un alto nivel
de conocimiento (competence) a través del entrenamiento. En esta definición
están implicados dos términos: conocimiento y desempeño. Chomsky
(1965)11, en su teoría de la Gramática Transformacional-Generativa, hablaba ya
de esta dicotomía entre el conocimiento (competence) subyacente de un
11
Omaggio,Alice C.,Teaching Language in Context, University of Illinois at Urbana-Champaign, Heinle &
Heinle Publishers, Inc., Boston, Massachusetts 02116 USA
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hablante nativo idóneo -refiriéndose al conocimiento del sistema de la lengua,
incluyendo reglas gramaticales, vocabulario y cómo los elementos lingüísticos
son combinados para formar oraciones aceptables- y el desempeño
(performance) del individuo – o sea, la producción y comprensión real del
individuo, de eventos lingüísticos específicos.
Campbell y Wales (1970) agregan a esta dicotomía Chomskiana los términos
de propiedad (appropriatness) de una expresión en un determinado contexto y
su significado sociocultural. Para ellos, el grado en que la producción o
comprensión del lenguaje de una persona sea apropiado en el contexto en el
que se desarrolla, es más importante que su corrección gramatical. Hymes
(1972) junto con Campbell y Wales proponen una noción mucho más amplia con
el término de Competencia Comunicativa, incluyendo en ella el conocimiento
de las reglas del uso del lenguaje, el conocimiento sociolingüístico y contextual,
además del conocimiento gramatical. Manteniendo siempre la distinción teórica
entre competencia comunicativa y desempeño comunicativo.
Uno de los estudios más conocidos, llevado a cabo por Savignon (1972)12 en
la Universidad de Illinois sobre Competencia Comunicativa definía esta última
como “La habilidad para funcionar en un verdadero contexto de comunicación –
es decir, en un intercambio dinámico - en el cual la competencia lingüística debe
adaptarse a la información total recibida, lingüística y paralingüística, de uno o
más interlocutores”.
En una definición posterior de Competencia Comunicativa, Savignon
enumera las siguientes características:
1. La competencia comunicativa es un concepto dinámico y no estático que
depende de la negociación de significados entre dos o más personas que
12
idem pp 4-5
25
comparten cierto conocimiento del lenguaje. En este sentido puede
decirse
que
la
competencia
comunicativa
es
una
característica
interpersonal y no intrapersonal.
2. La competencia comunicativa no es únicamente un fenómeno oral. Se
aplica tanto al lenguaje escrito como al oral.
3. La competencia comunicativa tiene lugar en una situación o contexto
particular. El usuario de la lengua, comunicativamente competente, sabrá
cómo elegir apropiadamente el estilo y registro de lengua que conviene
en una situación particular en que la comunicación ocurre.
4. Es importante mantener presente la distinción teórica entre conocimiento
(competence) y desempeño (performance).
Sólo el desempeño es
observable, sin embargo, es sólo a través del desempeño que el
conocimiento puede ser desarrollado, mantenido y evaluado.
5. La competencia comunicativa es relativa y depende de la cooperación de
los que están involucrados.
El modelo de Competencia Comunicativa de Canale y Swain (1983)
comprende las cuatro macro-habilidades (escuchar, hablar, leer y escribir). Ellos
proponen una vista integral de la Competencia Comunicativa que esclarece su
definición y que comprende cuatro componentes:
1. Competencia Gramatical: Se refiere al nivel de dominio alcanzado del
código lingüístico. Este incluye conocimiento del vocabulario, reglas de
ortografía y pronunciación, formación de palabras y sintaxis.
26
2. Competencia Socio-Lingüística: comprende el nivel en el cual las
formas gramaticales pueden ser usadas o comprendidas apropiadamente
en varios contextos para enviar funciones comunicativas específicas,
tales como persuadir, describir, narrar y dar órdenes. Factores como el
tema, el papel de los participantes así como el contexto en el que se
desarrolla la comunicación determinan la propiedad o adecuación de la
actitud transmitida por el locutor y la elección del estilo y el registro de
lenguaje.
3. Competencia Discursiva: Implica la habilidad de combinar ideas para
lograr cohesión en la forma
(uso de pronombres y conectores
gramaticales como conjunciones, adverbios y frases de transición), y
coherencia en el pensamiento (la relación de las diferentes ideas dentro
de un texto).
4. Competencia Estratégica: Encierra el uso de estrategias verbales y no
verbales que compensan los vacíos o interrupciones debidos a
interferencias, distracción o simplemente falta de conocimiento.
La más reciente conceptualización del término Competencia
Comunicativa
incluye
especificaciones
sobre
el
nivel
de
conocimiento alcanzado en términos de las funciones que se
pueden desempeñar (persuadir, describir, narrar, dar órdenes), los
contextos en los que el usuario se puede desenvolver, y la
precisión del lenguaje utilizado.
27
Otras definiciones más simples y generales de Competencia
Comunicativa (proficiency) encontradas son:
Habilidad para usar las modalidades del lenguaje (escuchar, leer,
escribir, hablar), y asumir el marco cultural del lenguaje estudiado con
el propósito de comunicar ideas e información.
Es una orquestación coherente de distintos elementos, tales como
vocabulario,
estructura
discursiva
y
gestos,
para
comunicar
significados en un contexto específico.
2.2.2 Escalas de Competencia
En el área de la evaluación, la distinción entre la evaluación de logros
(achievement) y competencia (proficiency) ha sido usada para diferenciar los
dos diferentes tipos de información que proveen, con respecto al conocimiento
de un estudiante, de la lengua.13
Los tests que miden los logros (achievement) son usados para medir la
adquisición de los contenidos de un determinado curso. Mientras que los tests
de competencia (proficiency) miden el conocimiento general de un segundo
idioma o idioma extranjero, independientemente de cualquier curso de estudio.
Este último tipo de tests no ha sido usado en las aulas para medir el progreso
del estudiante. Generalmente han sido reservados para efectos de investigación,
colocación (placement) o certificación.
La necesidad de evaluar las destrezas orales se hizo evidente a partir de
algunos estudios llevados a cabo al final de los años 70 por la Comisión
Presidencial de Lenguas Extranjeras y Estudios Internacionales, la Asociación
13
idem pp 11-21
28
de Lenguas Modernas (MLA), el Consejo Americano de la Enseñanza de
Lenguas Extranjeras (ACTFL) y El Servicio de Evaluación de Educación (ETS).
El resultado de estos estudios dio como fruto las Escalas de Valoración de la
Competencia Oral (Oral Proficiency Rating Scales, Anexo1)
El proyecto “Un Diseño para Medir y Comunicar la Competencia en Idioma
Extranjero”, llevado acabo por el ACTFL y el ETS implicó el desarrollo de
descripciones verbales más extensas de las escalas resultando las Normas
ACTFL (ACTFL guidelines) que comprenden una descripción más amplia de las
competencias verbales, además de las de las otras macro-habilidades
(escuchar, leer y escribir) que fueron publicadas en Noviembre de 1982. Ellas
representan una jerarquía de caracterizaciones globales del desempeño en el
habla, escucha, lectura y escritura. Cada descripción es una población
representativa de un rango particular de habilidad, en cada nivel se suma algo
más a los niveles anteriores, van de lo simple a lo complejo de ¨todo lo anterior
– y – mas¨.
La razón de que estas normas identifiquen niveles de competencia, con
oposición a los logros, no es que estén intentando medir lo que el individuo ha
logrado a través de las instrucciones especificas del aula, sino que permitir la
evaluación de lo que el individuo puede o no hacer sin considerar de dónde,
cuándo y cómo el idioma ha sido aprendido o adquirido; de manera que las
palabras ¨aprendidas¨ o ¨adquiridas¨ sean usadas en un amplio sentido. Estas
normas no están basadas en una teoría lingüística particular o en un método
pedagógico.
Las normas revisadas de 1986 podrían no ser consideradas como una
versión definitiva, puesto que la construcción y utilización de los indicadores de
competencia de
idiomas, son procesos dinámicos
e interactivos. El sector
académico, como el sector de gobierno, continuará periódicamente refinando y
29
poniendo al día el criterio para reflejar las necesidades de los usuarios y los
avances de la profesión. (Anexo 2)
En la tabla “Functional Trisection of Oral Proficiency Level”, los tres criterios
de la descripción de Competencia (proficiency) mencionados por Canale (1983)
a saber: contexto, función y precisión, pueden ser medidos. Este es un conjunto
de declaraciones sobre las funciones que el hablante desempeña, el contexto o
el contenido que puede discutir, y el grado de precisión del mensaje que se
transmite, para cada nivel de la escala (Anexo 3)
2.2.3 Hipótesis sobre la Instrucción Orientada al Desarrollo de la Competencia
(proficiency)
Los tres conceptos establecidos por Canale, sirven para fundamentar el
curriculum con un enfoque de desarrollo de competencia: contenido/contexto,
función y precisión.
El concepto de Competencia utilizado en este apartado, se refiere a un
“principio organizador” para la instrucción en el salón de clase14. Está basado en
la definición de competencia (proficiency) dada por las pautas del ACTFL, que
describen, basados en la experiencia real, y no hipotética, cómo los estudiantes
típicamente adquieren o aprenden un segundo idioma o idioma extranjero dentro
de toda la gama de los posibles niveles de competencia. Así, los maestros están
en la capacidad de rectificar sus expectativas, conforme a la realidad, del
desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa de los estudiantes. Estas
descripciones han probado ser útiles al momento de diseñar programas de
enseñanza de lenguas; ya que pautan lo criterios de desempeño y especifican la
clase de contextos y las situaciones que se manejan con relativa facilidad en
14
idem pp 35-53
30
cada nivel de competencia descrito, y son progresivos por naturaleza. Dando a
conocer las competencias que existen en el siguiente nivel, sirven además para
secuenciar materiales y escoger actividades que permitirán a los estudiantes
progresar apropiadamente hacia las metas propuestas al comienzo del proceso
instruccional. El punto más importante, al usar el concepto de competencia
(proficiency) como un organizador para la instrucción, es que permite, en
términos de criterios de desempeño general, identificar lo que los estudiantes
deben saber para funcionar en un nivel o más allá de él, y lo que se debe
enseñar.
Las hipótesis que se enumeran a continuación, están relacionadas con la
mejor manera de organizar la instrucción de la clase, con el objeto de que los
estudiantes alcancen un nivel superior de competencia en la segunda lengua o
lengua extranjera, y proveen además un marco de referencia alrededor del cual
las actividades y materiales puedan ser organizados.
Hipótesis 1. Deben proveerse oportunidades para que los estudiantes practiquen
usando la lengua en una gama de contextos como los probablemente
encontrados en la cultura de la lengua meta.
De esta hipótesis se desprende lo siguiente:
Los estudiantes deben ser animados a expresar su propio significado tan
pronto como sea posible, después que las habilidades productivas
(hablar, escribir) sean introducidas en el curso.
Un enfoque de desarrollo de competencias promueve la comunicación
activa entre los estudiantes.
La práctica del lenguaje creativo debe ser alentada en la clase.
El lenguaje auténtico debe ser usado en la instrucción donde y cuando
sea posible.
31
Hipótesis 2. Deben proveerse oportunidades para que los estudiantes
practiquen, llevando a cabo una variedad de funciones como las que
probablemente sean necesarias al tratar con otros, en la cultura de la lengua
meta.
Hipótesis 3. Debe existir la preocupación de desarrollar una precisión lingüística
desde el principio del proceso instruccional.
Hipótesis 4. Los enfoques orientados al desarrollo de la competencia deben
responder tanto a las necesidades afectivas como cognitivas de los estudiantes.
Estos deben sentirse motivados a aprender, y deben dárseles oportunidades de
expresar sus propios significados en un ambiente que no sea amenazador.
Hipótesis 5. Debe ser promovido el entendimiento cultural de diversas maneras
para que los estudiantes estén preparados para vivir de manera más armoniosa
en la comunidad de la lengua meta.
2.2.4 Las Cuatro Macro-Habilidades
Vivir supone estar en una constante comunicación. Mediante este proceso
comunicativo se estructuran mensajes seleccionando las palabras adecuadas
para transmitir ideas o información. La palabra humana tiene un carácter
dinámico y debe ejercitarse para mejorar los procesos comunicativos15. El
lenguaje es usado de diferentes formas, estas formas son las habilidades
lingüísticas tipificadas en cuatro categorías, según la función del emisor:
15
Rivera, Amada G., La enseñanza del idioma: Un Enfoque Comunicativo Integral en la Formación
Docente., 1ª ed., Cartago, C.R., Impresora Obando, 2002
32
Al construir mensajes: hablar y escribir
Al entender mensajes: escuchar y leer
Las habilidades lingüísticas se manifiestan a través de dos formas: la lengua
oral y la lengua escrita. Se adquiere un sistema de lengua por la predisposición
natural que el ser humano posee para aprenderlo y desarrollarlo, es decir, se
nace con la posibilidad de poseer una competencia lingüística, sin embargo las
habilidades: hablar, leer, escuchar y escribir, que son la concreción de ella,
deben desarrollarse o educarse para la cumplir la función de “competencia
comunicativa”. Esto es aplicable tanto a la primera lengua como a la segunda o
a una lengua extranjera.
Así, en el siguiente apartado se exponen aspectos importantes relacionados
con la instrucción orientada al desarrollo de la competencia con respecto a las
cuatro macro-habilidades.
2.2.4.1 Desarrollo de las Competencias Aural y de Lectura
Cuando las metodologías audiolinguales fueron populares en los comienzos
de los años 60 se crearon muchos programas y materiales cuyo énfasis era el
desarrollo de la habilidad de hablar, una tendencia contraria al Método de
Gramática-Traducción cuya prioridad era el desarrollo de la habilidad de leer. En
los años que siguieron, la comunicación oral continuó recibiendo la mayor
atención y gran parte de los programas usados actualmente siguen
considerando la competencia verbal como una de las metas principales a
alcanzar por los estudiantes. Como resultado, el desarrollo de las habilidades de
comprensión de la lectura y de la escucha ha sido tratado superficialmente en
33
los años recientes. Sin embargo, algunos métodos como los del Enfoque
Natural, Respuesta Física Total y la Hipótesis de Krashen sobre la necesidad de
la información comprensible en la adquisición de la lengua, han traído de nuevo
el interés de los estudiosos en las metodologías basadas en la comprensión.
Krashen dice que la información que es comprensible, es la fuente principal de la
adquisición de la gramática y el vocabulario de la lengua meta y que los
estudiantes comenzarán a producir la lengua naturalmente, cuando obtengan
suficiente cantidad de este tipo de exposición. Sea esta afirmación verdadera o
no, lo cierto es que los profesores deben tratar la enseñanza de las habilidades
receptivas de una manera más activa y deliberada si se desea desarrollar la
competencia (proficiency) en estas áreas. Según estudios realizados, alrededor
de 2/5 de la interacción comunicativa implican las habilidades de comprensión,
lo que fundamenta la necesidad de enseñarlas de una manera activa y
sistemática.
La comprensión aural y escrita son dos procesos extremadamente complejos
que recurren al conocimiento del código lingüístico, habilidades de proceso
cognitivo, comprensión basada en esquemas (adquiridos con anterioridad), y
pistas contextuales dentro y fuera de un texto. Ambas habilidades pueden
caracterizarse como actividades de resolución de problemas, que implican la
formulación de hipótesis, la creación de inferencias y la aclaración de
ambigüedades e incertitudes en la información, con el objeto de encontrar
significados.
Es necesario apuntar que a la hora de seleccionar las tareas de comprensión
aural y escrita es importante considerar el tipo de texto y formas de discurso así
como el propósito por el cual estudiante está leyendo o escuchando.
En el Anexo 4 se proponen las normas para planificar la instrucción de la
habilidad de escucha y la habilidad de lectura, de una manera articulada y
secuencial a través del curriculum. Estas pautas han sido adaptadas,
34
tomándolas de un programa general desarrollado en el Defense Language
Institute (DLI 1984), teniendo como base las definiciones de competencia de las
normas de la Escala del Interagency Language Roundtable (ILR). Los
consultores concibieron una descripción tripartita de las metas de los tipos de
contenido, funciones y precisión que los profesores deben esforzarse por
alcanzar en cada nivel de competencia de la escucha y de la lectura, y de
algunas técnicas que podrían utilizarse. Ellas representan solamente una
tentativa y no un modelo curricular a seguir, por el contrario, pueden servir como
una inspiración para diseñar las metas y objetivos propios que puedan
responder a un grupo específico de alumnos.16
2.2.4.2 Desarrollo de las Competencias Oral y de Escritura.
En los años recientes, mucha de la discusión relativa a la instrucción y
evaluación orientada al desarrollo de la competencia se ha enfocado al
desarrollo de las destrezas orales. Este énfasis en la competencia oral se debe a
diferentes factores, algunos de los cuales se deben a la amplia popularidad del
método audiolingual y al enfoque comunicativo que comenzó en los años 70 y
otro, a la continua demanda de los estudiantes de idiomas, cuyo objetivo es
desarrollar la habilidad de hablar un idioma como una realización personal, o por
cuestiones de interés económico derivadas del fenómeno de la globalización, o
aún, por intereses académicos al perseguir estudios de post-grado en otros
países cuyo idioma es diferente al que se posee.
En cuanto a la competencia de escritura, puede decirse que existen dos tipos
importantes que deben conocerse: la escritura como una destreza que apoya las
16
Omaggio,Alice C.,Teaching Language in Context, University of Illinois at Urbana-Champaign, Heinle &
Heinle Publishers, Inc., Boston, Massachusetts 02116 USA
35
otras destrezas (oral, aural y de lectura) y la escritura como un acto de
comunicación.
Al igual que en el apartado sobre el desarrollo las competencias aural y de
lectura, se proponen, en el Anexo 4, las normas para planificar la instrucción de
la habilidades oral y de escritura, de una manera articulada y secuencial a través
del curriculum, tomándolas de un programa general desarrollado en el Defense
Language Institute (DLI 1984), teniendo como base las definiciones de
competencia de las normas de la Escala del Interagency Language Roundtable
(ILR).17
2.2.5 Teorías Sobre la Adquisición de un Segundo Idioma o Idioma Extranjero
Existe una gran variedad de estudios llevados a cabo en la investigación
sobre la adquisición de la primera lengua, tópico que es también importante
estudiar cuando se está interesado en comprender la tarea de enseñar un
segundo idioma o idioma extranjero. En esta sección se abordan algunos
parámetros para comparar y contrastar la adquisición de un primer y segundo
idioma o idioma extranjero que deben ser tomados en cuenta por una razón
clara: los niños aprenden bien y fácilmente su primer idioma.
2.2.5.1 La hipótesis del Período Crítico
Esta hipótesis proclama que existe un período determinado biológicamente
para adquirir una lengua. En el contexto de la adquisición-aprendizaje de una
segunda lengua o lengua extranjera, el argumento clásico es que también existe
tal período, que ocurre alrededor de la pubertad, más allá del cual la persona
17
idem pp 176-237
36
parece relativamente incapaz de adquirir un acento nativo18. Dicha suposición
debe ser vista bajo la perspectiva de qué significa ser “exitoso” al adquirir o
aprender un segundo idioma o una lengua extranjera, y particularmente el rol
que desempeña el acento, como un componente de ese éxito.
2.2.5.2. Consideraciones Neurológicas
Esta consideración se basa en la función del cerebro en el proceso de
adquisición del lenguaje. La clave de este punto es la lateralización del mismo,
señalando que las funciones del lenguaje son controladas por el hemisferio
izquierdo. En el campo de estudio de la adquisición-aprendizaje de una segunda
lengua o idioma extranjero lo importante es saber cuando esta lateralización se
lleva a cabo y cómo este proceso afecta la adquisición del lenguaje en general.
Scovel (1969)19 sugiere que la plasticidad del cerebro antes de la pubertad
capacita al niño para adquirir no solamente su primera lengua sino también una
segunda, y que posiblemente es la finalización de esta lateralización, la que
dificulta a los adultos para poder realmente adquirir control completo de la fluidez
del segundo idioma o idioma extranjero o al menos para adquirir la
pronunciación nativa. Si es cierto que la lateralización es completada antes de la
pubertad, se puede argumentar entonces que existe un período crítico basado
en ella, principalmente en lo que se refiere a la adquisición de un acento
auténtico (nativo) y no así a la adquisición de la fluidez comunicativa o de otros
procesos superiores tales como las relaciones semánticas.
18
Brown, H. Douglas, Principles of Language Lerning, 3rd ed.,San Francisco State University, prentice Hall
Regents, Englewood Cliffs, NJ 07632
19
idem pp 54
37
2.2.5.3. Consideraciones Psico-Motoras
Cercano al tema de las consideraciones neurológicas, se encuentra el papel
de la coordinación psico-motora de los músculos del habla en lo referente a la
adquisición del acento nativo. Debido a la existencia de cientos de músculos
involucrados en la articulación del habla humana (garganta, laringe, boca, labios,
lengua y otro músculos), se necesita hacer un tremendo esfuerzo para alcanzar
la fluidez de un hablante nativo de un idioma20. Se ha comprobado que al
comenzar a desarrollar cualquier destreza física a edad temprana es ventajoso,
lo que se puede aplicar también a la adquisición del lenguaje, debido, no a la
lateralización, sino a la plasticidad del cerebro. Lo que debe destacarse es que
la pronunciación del segundo idioma o idioma extranjero, no es tan importante
como la adquisición de los propósitos comunicativos y funcionales del lenguaje.
2.2.5.4. Consideraciones Cognitivas
La cognición humana se desarrolla rápidamente alrededor de los primeros 16
años de vida y menos rápidamente después de la adultez. Siguiendo la teoría de
Piaget, la etapa más crítica en lo que se refiere a la adquisición del primer o
segundo idioma o de una
lengua extranjera parece ocurrir en la pubertad,
cuando la persona es capaz de hacer abstracciones, es decir, cuando adquiere
el pensamiento formal, que trasciende la experiencia concreta y la percepción
directa. Desde el punto de vista cognitivo, se puede entonces, hablar de un
período crítico en la adquisición del lenguaje, conectándolo con la transición del
20
idem pp 57
38
período concreto /formal. Ausubel confirma esta conexión de la adquisición del
lenguaje y el período del pensamiento formal, señalando que los adultos podrían
aprovechar ciertas explicaciones gramaticales y el pensamiento deductivo que
no entendería un niño. Sin embargo algunos adultos que poseen una capacidad
cognitiva superior a menudo no logran adquirir-aprender exitosamente un
segundo idioma o una lengua extranjera. Rosansky (1975)21 dice al respecto que
esto se debe a la intervención de otros factores de tipo afectivo-emocional.
La hipótesis de la lateralización ofrece otra llave con respecto a las
diferencias cognitivas sobre la adquisición del lenguaje entre el adulto y el niño.
Al llegar a la adultez, el hemisferio izquierdo, que controla las funciones
analíticas e intelectuales, se vuelve más dominante que el hemisferio derecho,
que controla las funciones emocionales, es entonces posible que esta
dominancia del hemisferio izquierdo contribuya a la tendencia de sobre analizar
y de ser demasiado intelectual a la hora de enfrentar la tarea de aprenderadquirir un segundo idioma o una lengua extranjera.
Otro concepto que entra en juego a la hora de analizar las consideraciones
cognitivas, es la noción Piagetana de “equilibración”, la cual es definida como la
progresiva organización interior del conocimiento llevada a cabo paso a paso. La
cognición se desarrolla como un proceso de movimiento entre los estados de
duda e incertitud (desequilibrio) hacia estados de resolución y certitud
(equilibrio), de una manera cíclica. Piaget afirma que el desarrollo conceptual se
mueve entre estos estadios de desequilibrio-equilibrio y que los períodos de
desequilibrio marcan todo el desarrollo cognitivo alrededor de los 14-15 años,
cuando se han organizado firmemente las operaciones formales y el equilibrio es
alcanzado. Es posible que este desequilibrio que Piaget menciona, provea la
clave de la motivación para adquirir el lenguaje: el lenguaje interactúa con la
21
idem pp 59
39
cognición para alcanzar el equilibrio. Mientras este equilibrio no sea alcanzado,
el niño estará cognitivamente capacitado y además ansioso por adquirir el
lenguaje necesario para alcanzar el equilibrio cognitivo de la adultez. Ese mismo
niño
es,
hasta
ese
momento,
decrecientemente
tolerante
hacia
las
ambigüedades cognitivas. El crecimiento intelectual lleva a la consciencia sobre
esas ambigüedades y realza la necesidad de resolución. Talvez la intolerancia
general hacia las ambigüedades hace que el aspirante a aprender una segunda
lengua o idioma extranjero, entre los 14-15 años, se percate de la miríada de
diferencias entre dos lenguas, y entonces se sienta abrumado y desalentado
para proceder paso a paso como un niño lo haría.
La última consideración en el campo cognitivo, es lo que Ausubel llamó el
aprendizaje repetitivo y el aprendizaje significativo. El apuntó que las personas
de cualquier edad necesitan muy poco el conocimiento repetitivo y mecánico,
que no está relacionado con la experiencia y el conocimiento previos. De ésto se
puede inferir que en las clases de idioma extranjero, no debe exagerarse el uso
de ejercicios de repetición, patrones de práctica sin contexto, recitación de
reglas y otras actividades que no están situadas en la comunicación significativa.
2.2.5.5. Consideraciones Afectivas
Los seres humanos son criaturas emocionales. El dominio afectivo incluye
diversos factores: empatía, auto-estima, extroversión, inhibición, ansiedad,
actitudes; cualquiera de ellos debe tomarse como un factor relevante a la hora
de abordar el estudio de la adquisición-aprendizaje de un segundo idioma o
idioma extranjero
40
Alexander Guiora22, un estudioso de las variables de la personalidad propone
el concepto de ego-lenguaje, que es la identidad que una persona desarrolla en
referencia al lenguaje que habla. Este ego-lenguaje, protector y defensivo,
puede incidir en las dificultades que los adultos afrontan al aprender-adquirir un
segundo idioma o idioma extranjero, ya que pasan de la seguridad del idioma
materno a la amenaza que representa la segunda lengua o lengua extranjera. La
adquisición de un segundo ego-lenguaje es una enorme empresa, no solamente
para el adolescente, sino también para el adulto que ha crecido en la seguridad
de su propia identidad y que posee inhibiciones que le sirven como una barrera
de protección alrededor de su ego. Construir una segunda identidad puede ser
una tarea exitosa únicamente cuando se reúne el valor necesario para superar
dichas inhibiciones.
Otra variable a considerar es el rol de las actitudes en el aprendizaje del
lenguaje. Las actitudes negativas pueden afectar el éxito en dicho aprendizaje.
Los niños generalmente no poseen actitudes referentes a razas, grupos étnicos,
clases de personas, y las lenguas no son afectadas. Los adultos han aprendido
a veces actitudes negativas hacia el segundo idioma o idioma extranjero o hacia
las personas que lo hablan, y éstas afectan el éxito que se pueda alcanzar al
tratar de adquirirlo.
Finalmente, la presión de los semejantes debe también tomarse en cuenta.
Los adultos tienden a tolerar las diferencias lingüísticas más que los niños. Si los
adultos
comprenden
al
locutor
de
una
segunda
lengua,
proveen
retroalimentación afectiva y cognitiva positiva, un nivel de tolerancia que alienta
a algunos estudiantes adultos a “arreglárselas”, situación que no provee el
suficiente grado de presión para aprender correctamente el segundo idioma.
22
idem pp 62
41
2.2.5.6. Consideraciones Lingüísticas
Es claro que los niños que aprenden dos lenguas simultáneamente, las
adquieren utilizando estrategias similares. En esencia están adquiriendo dos
primeras lenguas, y la clave del éxito radica en la distinción de dos contextos
separados para ellas.
Los adultos abordan el segundo idioma o lengua extranjera de manera
sistemática y tratan de formular reglas lingüísticas basándose en cualquier
información lingüística disponible, información de la primera y la segunda
lengua23 o lengua extranjera. La relevancia de la interferencia del primer idioma
es el factor crucial en la adquisición-aprendizaje del segundo idioma o idioma
extranjero por parte del adulto. Sin embargo, ésta puede ser también un factor
facilitador en dicha adquisición-aprendizaje.
2.2.5.7. Puntos Relevantes sobre la Adquisición de la Primera Lengua que
deben Tomarse en Cuenta en el Campo de la Enseñanza de un
Segundo Idioma O Idioma Extranjero
Los maestros deben estar atentos a la discrepancia entre el desempeño
(performance) en un momento o en un contexto dados y el conocimiento
(competence) de un segundo idioma o idioma extranjero. Una muestra
aislada del segundo idioma o idioma extranjero puede parecer incorrecta,
hasta que se compara con una muestra de los errores cotidianos de un
hablante nativo.
23
idem pp 64-66
42
Enseñar supone atender tanto la comprensión como la producción, y la
completa consideración de los vacíos y diferencias entre las dos. Los
adultos que aprenden un segundo idioma o idioma extranjero podrán “oír”
una distinción y no ser capaces de producirla. Sin embargo, esta
incapacidad de producción de un elemento no debe ser tomada como un
sinónimo de falta de comprensión del mismo.
Los adultos y los niños tienen la capacidad de adquirir-aprender un
segundo idioma o idioma extranjero a cualquier edad. Si una persona no
logra hacerlo, es porque existen otros factores de tipo cognitivo o afectivo,
pero no es debido a la ausencia del innatismo o predisposición natural
para adquirirlo.
El concepto de la universalidad de las lenguas puede interpretarse como
la búsqueda de cosas comunes entre el primer y segundo idioma o idioma
extranjero, y además, como algunos procesos cognitivos de adquisición
universalmente aplicables.
La adquisición-aprendizaje de un segundo idioma o idioma extranjero, del
niño como del adulto es caracterizada por la sistematicidad y la
variabilidad. El desarrollo de la adquisición-aprendizaje de un segundo
idioma o idioma extranjero es un proceso igual al de la adquisición de la
primera lengua: los estudiantes inducen las reglas, generalizan a través
de las categorías, sobre-generalizan, y proceden en estados de
desarrollo. La variabilidad está influenciada por una gran cantidad de
variables cognitivas, afectivas culturales y contextuales.
43
Existe una inter-dependencia entre el lenguaje y el pensamiento. El
estudiante de un segundo idioma o idioma extranjero afronta una tarea
enorme
al
separar
nuevos
significados
de
significados
previos,
distinguiendo pensamientos y conceptos de un idioma que son similares
pero no paralelos al segundo idioma o idioma extranjero, probablemente
adquiriendo un sistema entero de conceptualización. El maestro debe
estar atento a los patrones de pensamiento cultural que pueden ser una
interferencia como los mismos patrones lingüísticos.
Los niños son buenos imitadores de las estructuras profundas
(significados), los adultos son buenos imitadores de estructuras
superficiales (estructuras sintácticas) si son explícitamente dirigidos para
hacerlo. Los adultos que aprenden una segunda lengua o lengua
extranjera deberían estar más interesados en los significados que en las
estructuras superficiales cuando comunican. La implicación es que los
contextos significativos son necesarios; los estudiantes de la segunda
lengua o lengua extranjera no deben preocuparse tanto de la forma para
que no pierdan de vista el propósito y la función de la lengua.
La comunicación contextualizada, apropiada y significativa en la segunda
lengua o lengua extranjera parece ser la mejor práctica que el estudiante
de un segundo idioma o idioma extranjero puede hacer.
La información que el adulto recibe procede en general del maestro. Por
lo tanto, éstos deben tratar deliberadamente de propiciar comunicación
significativa con sus estudiantes.
44
Probablemente la sorprendente destreza de los niños para adquirir reglas
de conversación y percepción del significado intencional ayude a
encontrar la manera de enseñar tales capacidades a los estudiantes de
un segundo idioma o idioma extranjero.24
2.3 Marco Conceptual
2.3.1 Corrientes Lingüísticas y Psicológicas sobre el aprendizaje
Diferentes campos del conocimiento han llevado a cabo estudios sobre la
adquisición –aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera. Es
importante, en primer lugar, hacer la diferencia entre estos dos términos en los
que se establece que los adultos poseen dos maneras distintas e
independientes para desarrollar la competencia en un segundo idioma o idioma
extranjero : adquisición, que es un proceso subconsciente, similar si no idéntico
a la manera en que los niños desarrollan habilidad en su primer idioma; y
aprendizaje, que se refiere al conocimiento consciente de las reglas
gramaticales de un segundo idioma o idioma extranjero y su aplicación en la
producción25. En el campo de la Lingüística, ciencia que realiza el estudio
científico de la naturaleza y las estructuras de las partes del habla, han existido
diferentes corrientes importantes sobre la naturaleza de la enseñanza de la
24
Brown, H. Douglas, Principles of Language Lerning, 3rd ed.,San Francisco State University, prentice Hall
Regents, Englewood Cliffs, NJ 07632
25
Omaggio,Alice C.,Teaching Language in Context, University of Illinois at Urbana-Champaign, Heinle &
Heinle Publishers, Inc., Boston, Massachusetts 02116 USA
45
lengua: el estructuralismo o escuela descriptiva26, que postula una rigurosa
aplicación del principio científico de la observación de los lenguajes humanos,
donde sólo las respuestas observables (performance-actuación) se investigan, e
identificar las estructuras características de esos lenguajes; la escuela
generativo-transformacional
con su teoría del innatismo, que propone la
existencia de una gramática universal, patrimonio genético de los seres
humanos y analiza el conocimiento (competence) ; y el funcionalismo que hace
hincapié en el uso del lenguaje para la comunicación.
Por otro lado, la Psicología ha aportado sus contribuciones con respecto al
aprendizaje en general y su aplicación al aprendizaje de una segunda lengua o
lengua extranjera, a través de algunas de sus corrientes como el conductismo
que propugnaba la teoría estímulo-respuesta a través de procedimientos y
situaciones tendientes al aprendizaje deseado por medio del reforzamiento
positivo. Posteriormente, la corriente del cognitivismo se basa en la
participación mental y activa del estudiante, enfocando el aprendizaje no como
una serie de respuestas condicionadas, sino una conducta gobernada por
reglas.
2.3.2 Competencia (proficiency) y Competencia Comunicativa
El término de competencia (proficiency) puede definirse desde dos
perspectivas distintas27. De acuerdo a la perspectiva lingüística, se
denomina competencia comunicativa el nivel de conocimiento
alcanzado en términos de las funciones que se pueden desempeñar
26
Brown, H. Douglas, Principles of Language Lerning, 3rd ed.,San Francisco State University, prentice
Hall Regents, Englewood Cliffs, NJ 07632
27
Omaggio,Alice C.,Teaching Language in Context, University of Illinois at Urbana-Champaign, Heinle &
Heinle Publishers, Inc., Boston, Massachusetts 02116 USA
46
(persuadir, describir, narrar, dar órdenes), los contextos en los que el
usuario se puede desenvolver, y la precisión del lenguaje utilizado.
Esta definición incluye cuatro componentes :
Competencia Gramatical: nivel de dominio alcanzado del código
lingüístico, incluye los indicadores de vocabulario, reglas de
pronunciación, ortografía, formación de palabras y estructuras
gramaticales.
Competencia Socio-Lingüística: Nivel en el cual las formas
gramaticales pueden ser usadas o comprendidas apropiadamente en
varios
contextos
para
transmitir
funciones
comunicativas
específicas, tales como narrar, describir, persuadir y dar órdenes. El
tema, el rol de los participantes y el contexto determinan la propiedad
de la actitud transmitida por el locutor y la elección del estilo y el
registro del lenguaje.
Competencia Discursiva: Comprende la habilidad de combinar ideas
para lograr cohesión en la forma (uso de pronombres y conectores
gramaticales como conjunciones, adverbios y frases de transición), y
coherencia en el pensamiento (relación de las diferentes ideas dentro
de un texto).
Competencia Estratégica: Encierra el uso de estrategias verbales y
no verbales que compensan los vacíos o interrupciones debidos a
interferencias, distracción o simplemente falta de conocimiento.
47
Desde el punto de vista de la evaluación, la competencia se define como
el nivel de conocimiento general de un segundo idioma o de una lengua
extranjera en base al dominio de las cuatro macro-habilidades (hablar,
escribir, escuchar y leer). De acuerdo a las normas ACTFL, las destrezas se
miden teniendo en cuenta los tres factores definidos en la competencia
comunicativa: contexto función y precisión.
Por último, y como una resultante de las normas ACTFL, se define la
competencia como un principio organizador, estableciendo lo que se debe
saber en los diferentes niveles de conocimiento y describiendo lo que una
persona puede típicamente hacer con el lenguaje en estos diferentes niveles.
2.3.3 Factores Intervinientes
Los factores que intervienen en el desarrollo de la competencia comunicativa
son de diversa índole, para el caso del presente estudio los más importantes
pueden definirse de la siguiente manera:
Factores Académicos: Incluyen elementos como el tiempo y las
actividades, juegos y ejercicios dedicados específicamente al desarrollo
de las habilidades audio-orales, la falta de práctica intensiva de dichas
habilidades, el uso del idioma materno en las clases de Inglés como
lengua extranjera, el nivel de dominio del idioma Inglés por parte de los
docentes, la planificación de las clases y el grado de responsabilidad del
docente.
Factores Socio-Económicos: Comprenden indicadores como los
ingresos económicos de los estudiantes, el estrato social del que
provienen y la localización geográfica de la residencia. Dichos factores
48
influyen en la calidad del desempeño académico general de los
estudiantes, ya que muchos de ellos tienen la necesidad de trabajar y
estudiar al mismo tiempo, lo que representa una carga bastante fuerte,
implicando falta de tiempo, y fatiga física e intelectual.
Factores Emocionales: Algunos factores específicos de la personalidad
que deben tomarse en cuenta en el campo de la adquisición-aprendizaje
de un segundo idioma son la auto-estima, definida como un juicio
personal del propio valor que es expresado en actitudes que el individuo
mantiene hacia sí mismo y que transmite a otros por medios verbales u
otro comportamiento expreso. Está categorizada en tres niveles: autoestima global, relativamente estable en la edad adulta y resistente a los
cambios, auto-estima específica o situacional, referente a la valoración
de uno mismo con respecto a la interacción social, trabajo, educación, o
algunos rasgos de inteligencia como la habilidad para comunicar, o a
rasgos de la personalidad como la sociabilidad, empatía y flexibilidad. Y la
auto-estima de tarea, relativa a tareas particulares en determinadas
situaciones. Según estudios llevados a cabo por Adelaide Heyde (1979)28
se encontró que los tres niveles se correlacionan positivamente con la
medida del desempeño oral. Lo anterior sugiere que el maestro puede
tener un efecto positivo e influyente en el desempeño lingüístico y el
bienestar emocional del estudiante. Un segundo factor emocional
importante es la inhibición, una defensa del propio ego que ponemos
entre nosotros y los demás. El estudiante puede únicamente progresar
aprendiendo de sus errores, pero éstos pueden ser vistos como una
amenaza para el ego, lo cual inhibe el aprendizaje. La toma de riesgos,
28
Brown, H. Douglas, Principles of Language Lerning, 3rd ed.,San Francisco State University, prentice Hall
Regents, Englewood Cliffs, NJ 07632
49
es un tercer factor emocional. Los estudiantes de un segundo idioma o
idioma extranjero que son exitosos poseen una alta motivación de logro y
toman riesgos de manera moderada, sintiéndose en control de la
situación y dependiendo de sus propias habilidades. Es de notar que la
fosilización o incorporación relativamente permanente de ciertos patrones
erróneos, puede ser debida a una falta de toma de riesgo. El cuarto factor
es la ansiedad, asociada con sentimientos de incomodidad, frustración,
incertitud,
aprensión
o
preocupación.
Se
han
identificado
tres
componentes de ansiedad relacionados con la adquisición-aprendizaje de
un segundo idioma o idioma extranjero: aprensión comunicativa que
surge de la incapacidad de expresar adecuadamente pensamientos e
ideas maduros, temor a la evaluación social negativa que surge de la
necesidad de causar una impresión positiva delante de los demás, y la
ansiedad por los exámenes que es una aprensión hacia la evaluación
académica. Un quinto factor y uno de los más importantes es la
motivación29, clave del aprendizaje. Esta es comúnmente definida como
el motor interno, el impulso, la emoción o el deseo que mueve a la
persona a una acción particular y el esfuerzo que ella implica. Al igual que
la auto-estima, la motivación puede ser global, situacional u orientada a
la tarea. Es también clasificada como intrínseca, en la que no hay
ninguna recompensa más que la actividad por ella misma y los
sentimientos de competitividad y auto-determinación, y la extrínseca en
la
cual
las
personas
esperan
una
retribución
exterior.
En términos de aprendizaje la motivación intrínseca es la que cuenta.
29
idem pp152-157
50
Metacognición: Manera de aprender a razonar sobre el propio
razonamiento, es decir aprender a aprender – a partir de conocimientos
previos se logran aprendizajes significativos. Es conocer y autorregular
los propios procesos mentales básicos o estilos de aprendizaje,
requeridos para un adecuado aprendizaje.
La metacognición tiene dos dimensiones: la dimensión cognoscitiva
que es el conocimiento de las operaciones mentales, y la dimensión
auto-reguladora que son las estrategias de planificación, auto-control o
auto-dirección y la auto-evaluación.
La dimensión cognitiva de la metacognición es definida por Flavell
(1976)30
en
los
siguientes
términos:
“metacognición
significa
el
conocimiento de uno mismo concerniente a los propios procesos y
productos cognitivos o a todo lo relacionado con ellos, por ejemplo las
propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje.
Así, practico la metacognición (meta-memoria, meta-aprendizaje, metalenguaje, etc.) cuando caigo en la cuenta de que tengo más dificultad en
aprender A que B; cuando comprendo que debo verificar C antes de
aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre que haría bien en
examinar todas y cada una de las alternativas de una elección múltiple
antes de decidir la mejor, cuando advierto que debería tomar nota de D
porque puedo olvidarlo”.
Flavell (1987) indica que el conocimiento metacognitivo incluye tomar
consciencia de tres tipos de variables: variables de la persona,
variables de la tarea y variables de estrategia.
30
Aebli, Hans; Colussi, Guillermo; Sanjurjo, Liliana, Fundamentos Psicológicos de una Didáctica
Operativa, Homo Sapiens Ediciones, 1995
51
La consciencia de las variables personales incluye los conocimientos
acerca de cómo es uno mismo como procesador cognitivo: qué
capacidades se poseen y cuáles no, qué hechos se conocen y cuáles se
ignoran, de qué forma se rinde mejor, etc. Esto ayuda a determinar qué
debe hacerse para llevar a cabo una tarea y qué tipo de recursos
conviene utilizar (tiempo, esfuerzo, ayuda de otros...)
El conocimiento de la variables de la tarea incluye el ser consciente
de las demandas de las tareas académicas, es decir, de los objetivos que
se pretenden con ellas, ser consciente también de su amplitud, de su
nivel de dificultad, de sus similitudes con tareas realizadas anteriormente
y del tipo de procesamiento cognitivo y de recursos que requieren.
El
conocimiento
de
las
variables
de
estrategia
incluye
el
conocimiento de una serie de estrategias. Este conocimiento ha de ser
declarativo, procedimental y condicional.
El conocimiento declarativo consiste en saber qué es una estrategia
concreta; por ejemplo, saber qué es un resumen o un mapa conceptual.
Este conocimiento no es suficiente para poder utilizar la estrategia
eficazmente; es necesario que el sujeto posea también un conocimiento
procedimental sobre los pasos que requiere una estrategia para ser
puesta en práctica, y un conocimiento condicional de cuándo y por qué
es apropiada su utilización. El conocimiento condicional posibilita la
aplicación
autónoma
de
las
estrategias
aprendidas,
gracias
al
conocimiento de las condiciones y razones de aplicación de cada una de
ellas.
La dimensión reguladora tal como señala Justicia (1996) “Se atribuye
a la metacognición un papel ejecutivo semejante al papel que ejerce un
procesador central, es decir, un sistema supervisor que desde arriba
domina la acción y el pensamiento del individuo. La base de la
52
metacognición reside en la posibilidad de utilizar, de forma conjunta y
flexible, los procedimientos más elementales del procesamiento humano
de la información, integrándolos en operaciones versátiles y adaptadas
que faciliten el aprendizaje”.
Las actividades de regulación de la cognición y del aprendizaje se
pueden realizar antes (planificación: plan de acción y dirección hacia una
meta), durante (control, dirección y supervisión del proceso de
aprendizaje: cumplimiento de objetivos y modificaciones necesarias) o
después de la realización de la tarea (evaluación de los resultados:
comprobación del alcance de los objetivos y eficacia de la estrategias
utilizadas). Sin embargo como señala Justicia (1996) se trata de procesos
“altamente interactivos, superpuestos y recurrentes”, lo que significa que
cada uno de los tres procesos mencionados no se pone en práctica
exclusivamente en un determinado momento de aprendizaje.31
2.3.4 Programa de Estudio, Enfoque, Actividades-Estrategias y Métodos.
Westphal(1979)32 define estos términos de la siguiente manera: “El
programa de estudios se refiere al contenido de un curso o serie de cursos y el
orden en que éstos son presentados; el enfoque, es idealmente, la base teórica
que determina la manera en que el programa de estudio es tratado; y la
estrategia o técnica es la actividad instruccional que se usa en la clase”. El
método consiste en la combinación de estos tres factores, implicando una
31
Roces Montero, C.; GonzáLez-Pienda, J; Álvarez Pérez, L., Procesos y Estrategias Cognitivas y
Metacognitivas, Folleto
32
Omaggio,Alice C.,Teaching Language in Context, University of Illinois at Urbana-Champaign, Heinle &
Heinle Publishers, Inc., Boston, Massachusetts 02116 USA
53
jerarquía de prioridades, es decir, no es tan importante qué actividades usar,
sino cómo y cuándo usarlas.
2.3.5 El perfil de Egreso de la Carrera de Licenciatura en Inglés según el Plan
03 para el Año 2004
El perfil de egreso de la carrera de Licenciatura en Idioma Inglés deberá
caracterizarse por el enriquecimiento de una serie de conocimientos culturales,
sociales y estructurales del idioma; habilidades auditivas, lingüísticas para
la reproducción del lenguaje; destrezas, hábitos y actitudes que garanticen el
desempeño de su labor profesional en el campo del idioma Inglés. El sistema de
formación de Licenciados en Inglés debe estar orientado con base a las
necesidades reales que la sociedad actual exige. Deben considerarse los fines,
fundamentos, objetivos, principios y características de la educación nacional, los
objetivos de los niveles educativos, los métodos y recursos propios de la
enseñanza de idiomas extranjeros, el currículo nacional y el sistema de
evaluación.
El perfil académico profesional toma en consideración el desempeño de la
carrera en forma real, ideal, personal y prospectiva, considerando las
tradiciones, costumbres, ciencia y tecnología del idioma en estudio, pero sin
descuidar el marco de referencia de la cultura nacional.
La profesión del Licenciado en Idioma Inglés es una carrera que requiere del
desarrollo de una serie de habilidades lingüísticas y auditivas que le permitan
el dominio en el conocimiento de las estructuras gramaticales del idioma; así
como también la fluidez del inglés hablado.
El Licenciado en Idioma Inglés contará con una consistente formación
técnico-metodológica-didáctica que garantice la eficiencia en sus servicios
54
profesionales como docente. También dentro de su quehacer profesional podrá
facilitar las relaciones con organismos nacionales e internacionales donde el uso
del idioma inglés sea el medio básico de comunicación.
El Licenciado en Idioma Inglés es el profesional formado y capacitado para
desempeñarse adecuadamente en las tareas de:
a) Orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje del idioma Inglés desde el
nivel de preparatoria hasta el nivel superior educativo, así como en
academias, centros de idiomas e instituciones bilingües.
b) Desempeñarse como traductor y/o intérprete del Español al Inglés o
viceversa.
c) Planificar y promover proyectos utilizando el Inglés como solución de
situaciones que impiden satisfacer las necesidades humanas.
d) Ser un facilitador de la comunicación técnico - administrativa en instituciones
de la banca, industria y comercio.
e) Coordinar y administrar departamentos, unidades o centros de enseñanza
del idioma Inglés.
f) Desempeñarse como consultor de proyectos educativos relacionados con el
idioma Inglés.
g) Desempeñarse
como
asesor
pedagógico,
capacitador en
eventos
académicos, técnicos y educativos en el área de la enseñanza y aprendizaje
del idioma Inglés33.
33
Plan 03 de la carrera de Licenciatura en idioma Inglés para el año 2004 de la Universidad Francisco
Gavidia
55