37.Sánchez Molina y Sánchez López

Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
EVALUACIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS EN EDUCACIÓN INFANTIL
Marta Sánchez Molina y Mª Cristina Sánchez López*
*Dpto. Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Universidad de Murcia
Resumen
El objetivo general de la presente investigación es conocer y analizar la adquisición de conceptos básicos (cuantitativos,
cualitativos, ordinales, temporales y espaciales) en la Etapa de Infantil. Los participantes son 98 estudiantes de un centro
concertado de la Región de Murcia. Entre los estudiantes se encuentran 59 chicas y 39 chicos. La media de edad es de
64,66 (DT=7,138) meses. El instrumento utilizado para la evaluación de Conceptos básicos es el Test de Evaluación de
Conceptos Básicos en Educación Infantil y Primaria CONCEBAS (García y Yuste, 2007). Entre los resultados destacamos
las diferencias encontradas en función del sexo, edad y nivel de estudios del padre y la madre.
Abstract
The objective of this research is to analyze and understand the acquisition of basic skills in infancy as quantities, qualitatives,
ordinals, temporals and spatials. The participants are 98 students at a school in the Region of Murcia. There are 59 girls and
39 boys. The average age is 64, 66 (DT= 7,138) months. The instrument used to the assessment of basic concepts is
Evaluation Test of Basic Concepts in Infancy Education and Primary CONCEBAS (Garcia y Juste, 2007). In the results we
emphasize the differences according to sex, age and educational level of the parents.
INTRODUCCIÓN
El estudio que se presenta a continuación tiene como objetivo, por un lado, conocer el nivel de
conceptos básicos de los alumnos de educación infantil y, por otro lado, analizar si su adquisición está
relacionada con determinados factores. Aunque son numerosos los factores que influyen directa o
indirectamente en la adquisición de conceptos básicos, nos centraremos en las diferencias de edad,
sexo y estudios del padre y de la madre.
Dicho estudio se estructura en cuatro partes. La primera refleja el marco teórico desde donde nace
nuestra investigación. En ella haremos referencia al lenguaje, concretamente su definición, su
adquisición y desarrollo así como la relación existente entre el lenguaje y la lectoescritura. También,
incluimos un apartado sobre las dificultades y a la posible detección y/o prevención.
En la segunda presentamos el estudio empírico, centrado en analizar y explicitar el procedimiento
seguido en la investigación para conocer los conceptos básicos de los alumnos de Educación Infantil y
analizar la existencia de diferencias entre distintos grupos. En esta parte, se refleja el objetivo de
nuestra investigación, se describen los participantes de la investigación, el instrumento utilizado en la
recogida de información, el procedimiento llevado a cabo y las técnicas de análisis estadístico
aplicadas de acuerdo con los objetivos formulados así como se muestran los resultados obtenidos en la
investigación.
En la tercera parte, se extraen unas conclusiones abiertas siempre a crítica constructiva. Finalmente,
se reflejan las referencias bibliográficas utilizadas para la realización de esta investigación.
805
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
MARCO TEÓRICO
En el periodo de Educación Infantil se producen grandes cambios y/o avances en los niños y niñas:
desarrollo motor, desarrollo del lenguaje, desarrollo socio-afectivo y desarrollo de la inteligencia.
De todos los cambios que surgen en este periodo nos vamos a centrar en el lenguaje ya que es el tema
que concierne a esta investigación.
Comenzaremos con la motivación que ha dado lugar a esta investigación y a continuación haremos
una breve descripción del lenguaje para dar paso a la importancia del mismo así como conocer lo
imprescindible que resulta su detección y evaluación.
Justificación y antecedentes de la investigación
En Educación Infantil el lenguaje se convierte en una pieza clave y necesaria para la adquisición de
nuevos conocimientos, siendo uno de ellos la lectura y la escritura, aprendizaje fundamental en esta
etapa.
De la misma manera, poseer y dominar una variedad de conceptos se convierte en un aprendizaje
imprescindible para un buen progreso académico y social.
Dándole la importancia que merece un tema como tal, la evaluación del lenguaje, entendiéndola como
una guía y ayuda en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se convierte en una función de gran valor,
necesaria también para que la intervención como docentes sea lo más eficiente posible pudiendo
adaptar nuestra enseñanza a los alumnos y, en caso de ser necesario, poder establecer los apoyos
que se precisan para lograr un desarrollo óptimo en cada uno de los alumnos.
Siempre se ha hablado que la atención individualizada que precisan los alumnos, tiene una importancia
más relevante en los primeros cursos de enseñanza pero, cuando debes atender a un grupo de 25
alumnos esto se convierte en una ardua tarea, una utopía. Sin embargo, aunque no sea posible
desarrollar esa atención individualizada permanente, sí es necesario y posible llevar a cabo un
seguimiento de cada uno de los alumnos. De esta manera podremos conocer sus capacidades y sus
dificultades. Para ello, realizar una evaluación de aquellos aspectos que consideremos relevantes
puede ser un gran pilar en el que apoyarse para detectar así las necesidades específicas de cada uno
de los alumnos.
En lo referente a los antecedentes de dicha investigación consideramos importante mencionar que, tras
numerosas búsquedas bibliográficas, hemos percibido que existe información a cerca del lenguaje en
general. Sin embargo, cuando intentamos hallar publicaciones centradas en un aspecto madurativo tal
como la adquisición de Conceptos Básicos, las investigaciones son escasas.
Qué es y cómo se aprende el lenguaje
El lenguaje es un conjunto de signos social y culturalmente establecidos y es nuestro principal medio
de comunicación. Gracias al lenguaje transmitimos ideas, pensamientos y sentimientos. Se trata de un
código arbitrario para representar ideas sobre el mundo que son significativas para otros que conocen
el mismo código (Puyuelo y Rondal, 2003). Se trata entonces de un código socialmente establecido
que puede resultar particularmente dificultoso para algunos niños debido al uso de símbolos arbitrarios.
806
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
Beukelman y Jorkston (1991) definen el lenguaje como un instrumento que nos permite categorizar,
asociar y sintetizar la información. Las interacciones entre cognición y lenguaje permiten generar,
asimilar, retener, recordar, organizar, controlar, responder y aprender de nuestro entorno.
La aparente facilidad del aprendizaje del lenguaje dio lugar a que durante muchos años se pensase
que se trataba de una capacidad innata. Sin embargo, se trata de un código muy complejo en el que
influyen diversos factores pues su adquisición no puede ser explicada sin atender al contexto familiar,
social, escolar y laboral de la persona.
La adquisición del lenguaje se realiza en función de aspectos contextuales y biológicos. El aprendizaje
del lenguaje y su uso son determinados por la interacción de aspectos biológicos, cognitivos,
psicosociales y del entorno (Aslha, 1983). El uso efectivo del lenguaje para la comunicación requiere la
comprensión de la interacción humana, incluyendo factores asociados: no verbales, motivacionales y
de roles socioculturales (Puyuelo y Rondal, 2003).
La adquisición del lenguaje abarca toda la vida, comienza al nacer, expresándose con llantos, gutureo,
balbuceo, sus primeras palabras,… y su evolución continúa hasta la edad adulta. Esta última
afirmación es apoyada por Palacios, Marchesi y Coll (1998) los cuales consideran que el ser humano
es un aprendiz de la lengua practicante desde los primeros años de vida y hasta su entrada en la edad
adulta. El dominio progresivo de las habilidades de uso del lenguaje es un factor decisivo en el
desarrollo psicológico general, a la vez que es difícil explicar la evolución del lenguaje sin relacionarlo
con el medio social y la capacidad intelectual.
Adquisición y desarrollo del lenguaje
Ya conocemos la gran importancia del lenguaje por lo que no es extraño pensar que su adquisición es
de crucial importancia para el individuo. Así lo plasma Guzmán en uno de sus artículos: La adquisición
del lenguaje es uno de los logros más relevantes del desarrollo infantil, ya que éste es un medio de
comunicación, un medio de desarrollo intelectual, permite el acceso a la cultura y a nuevas
experiencias. No es extraño pues que, de todos los aprendizajes que tienen lugar durante los seis
primeros años de vida, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua constituya el eje sobre el que se
articulan los distintos contenidos conformadores del currículo de Educación Infantil.
Esta dimensión es tan significativa que se refleja en documentos legales como es el decreto número
254/2008, de 1 de agosto, por el que se establece el currículo del Segundo Ciclo de la educación
Infantil en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. En dicho decreto se consideran tres áreas
de conocimiento y experiencia: conocimiento de si mismo y autonomía personal, conocimiento del
entorno y lenguajes: comunicación y representación.
En esta última área se considera que el lenguaje oral es especialmente relevante en esta etapa, es el
instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulación de la conducta y de manifestación de
vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. La verbalización, la explicación en voz alta, de lo que
están aprendiendo, de lo que piensan y lo que sienten, es un instrumento imprescindible para
configurar la identidad personal, para aprender, para aprender a hacer y para aprender a ser. Con la
lengua oral se irá estimulando, a través de interacciones diversas, el acceso a usos y formas cada vez
más convencionales y complejas.
De todas las etapas de adquisición y desarrollo del lenguaje a nosotros nos interesa la que comprende
de los 4 a los 6 años de edad donde el niño se encuentra sumergido por completo en la etapa
lingüística y ha abandonado la etapa denominada pre-lingüística o preverbal.
807
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
Es importante mencionar que las edades siempre son orientativas ya que el desarrollo del lenguaje
irrumpe de una manera irregular durante los primeros años de su adquisición. Esto se pone de
manifiesto en las aulas de educación infantil en las que se constata cómo muchos niños han accedido
rápidamente al mundo del lenguaje oral sin ningún tipo de impedimento y otros niños presentan serios
problemas y dificultades en su aprendizaje.
Uno de los factores que da lugar a que ese desarrollo no sea regular en todos los sujetos es el entorno,
que influye de manera notable en su lenguaje. La familia es el primer entorno donde se desarrolla el
niño y por tanto son los primeros agentes estimuladores para el mismo pero, en el momento de su
escolarización, la escuela se convierte en otro contexto de desarrollo muy importante. Así los explican
Palacios, Marchesi, y Coll, (1998) en su libro “Desarrollo psicológico y educación”: El lenguaje
constituye uno de los aspectos de mayor transcendencia en la definición de ambos contextos de
desarrollo. El vocabulario, la estructura del discurso y las mismas funciones que cumple el lenguaje en
la escuela son diferentes de los que normalmente tienen lugar en la familia. En la escuela, el lenguaje
se caracteriza por una fuerte tendencia a referirse a los objetos, a los fenómenos y a sus atributos,
situándolos fuera de su contexto. A esto se le suma que los temas de los que se habla son
radicalmente distintos: mientras que la familia se encarga de transmitir conocimiento común, la escuela
se ocupa principalmente de la transmisión del saber organizado, producto del desarrollo cultural.
Lenguaje y lectoescritura
Los alumnos del segundo ciclo de educación infantil y especialmente los que se encuentran en el
último curso del mismo, se encuentran sumergidos en el proceso de adquisición y aprendizaje de la
lectoescritura. Se trata de actividades instrumentales básicas y de gran importancia para el individuo
las cuales mediatizan cualquier tipo de aprendizaje que se lleve a cabo a través del formato escrito.
Esta tarea de adquisición y aprendizaje es muy compleja y precisa de unos prerrequisitos para su
aprendizaje. El individuo debe haber desarrollado aspectos fonológicos, lingüísticos y cognitivos. Entre
ellos, dos prerrequisitos nos incuben en nuestra investigación: disponer de una rica memoria
semántica, es decir, tener almacenados un buen número de significados y disponer de una amplia
capacidad de memoria operativa, es decir, ser capaz de mantener activos en memoria un cierto número
de elementos con significado (Puyuelo y Rondal, 2003).
Profundizando en el primer de los prerrequisitos es evidente que al niño le resultará más sencillo
establecer representaciones entre las diversas palabras cuantos más significados posea. En este
sentido, otros estudios han demostrado que el nivel de vocabulario es un buen índice de la complejidad
del aparato conceptual del lector (Anderson y Shiffrin, 1980) y, de hecho, existe una alta correlación
entre las puntuaciones de vocabulario y comprensión, hasta el punto de que el vocabulario es el mejor
predictor de la compresión (Rosenshire, 1980).
Detección y evaluación del lenguaje
Es importante conocer y detectar tempranamente las dificultades en el proceso de desarrollo del
lenguaje ya que éstas pueden afectar a los procesos de enseñanza y aprendizaje. El lenguaje es un
instrumento básico en la transmisión y adquisición de los conocimientos escolares, por lo que, si el niño
no es competente desde el punto de vista lingüístico, el proceso de construcción de conocimientos se
verá comprometido. Sus repercusiones en este proceso y en el rendimiento académico están
estudiándose actualmente; no obstante, la interacción entre lenguaje y la construcción del conocimiento
a partir de cualquier área curricular es evidente (Jorba y cols., 1998; Monereo y cols., 1998; Castelló,
1998).
808
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
Con lo ya comentado es evidente que las consecuencias de las dificultades de lenguaje en el contexto
escolar son diversas y en algunos casos tan sutiles que pasan desapercibidas. Pero estas dificultades
pueden dar lugar al fracaso escolar, con las consiguientes repercusiones en el ámbito emocional,
personal y social.
No cabe duda entonces que la evaluación del lenguaje se convierte en algo imprescindible, siempre y
cuando entendamos dicha evaluación como parte integrada en el proceso de intervención, que servirá
de guía y ayuda así como regulará nuestra actuación docente. Gracias a la evaluación podremos tomar
nuevas decisiones y regular el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Como anteriormente hemos comentado, el lenguaje es un instrumento necesario para la construcción
de conocimientos, por lo que podemos deducir que la función del equipo de orientación y en este caso
especialmente la función del logopeda en el contexto escolar es imprescindible. Puyuelo y Rondal
(2003) apoyan esta idea y señalan que el logopeda desempeña un papel muy importante como experto
en las dificultades del habla, del lenguaje y de la comunicación.
Uno de los objetivos mas importantes en esta etapa por parte del equipo de orientación es detectar y/o
prevenir las posibles dificultades de los alumnos para lograr así anticiparse a posibles problemas y
lograr un óptimo desarrollo.
Son numerosas las pruebas existentes actualmente para la evaluación del lenguaje verbal y de los
conceptos básicos. A continuación mostramos algunas de ellas:
Test Boehm de conceptos básicos.
Concebas 2000. Test de evaluación de conceptos básicos en educación infantil y primaria.
Peabody. Test de vocabulario en imágenes.
Reynell. Escala de desarrollo lingüístico.
TSA. Desarrollo de la morfosintaxis en el niño.
DISEÑO DEL PLAN DE ACTUACIÓN
Objetivo
El objetivo general de la presente investigación es analizar la adquisición de conceptos básicos
generales que tienen los estudiantes de infantil del colegio Santa María del Carmen en Educación
Infantil.
Para la consecución de dicho objetivo, nos propusimos los siguientes objetivos específicos:
1. Estudiar los conceptos básicos que tienen adquiridos los alumnos de segundo y tercer nivel
de educación infantil y su relación con el curso.
2. Conocer si existen diferencias estadísticamente significativas en la adquisición de tipos de
conceptos básicos en función del sexo, la edad de los estudiantes de infantil y el nivel de
estudios de la madre y del padre.
809
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
Participantes
La muestra estuvo constituida por un total de 98 alumnos de un colegio concertado de Murcia (capital)
pertenecientes al segundo y tercer nivel del segundo ciclo de Educación Infantil. Cada nivel está
compuesto por dos aulas de 25 y 24 alumnos. En cada uno de los niveles se cuenta con 49 alumnos.
De los participantes, 59 son chicas y 39 son chicos. La media de edad de los participantes es de 64,66
(DT=7,138) meses. Por grupos de edad, 11 sujetos tienen una edad inferior a 4 años y 6 meses, 17
sujetos tienen una edad superior a 4 años y 6 meses e inferior a 5 años y 70 sujetos se encuentran
entre los 5 y 6 años.
Instrumentos
Para establecer el nivel de conceptos básicos de cada uno de los alumnos, se aplicó el Test de
Evaluación de Conceptos Básicos en Educación Infantil y Primaria CONCEBAS (García y Yuste, 2007).
La finalidad de CONCEBAS 2000 es valorar el dominio por cada escolar de distintos conceptos, y la
palabra que los designa, incluidos en el currículo académico propio de su edad, necesarios para
progresar en el aprendizaje.
CONCEBAS 2000 consta de 61 conceptos (32 espaciales, 12 cuantitativos, 9 cualitativos, 4 ordinales y
4 temporales), los cuales se evalúan mediante sencillos y familiares dibujos ya que a estas edades aun
no saben leer con fluidez.
A cada niño se le proporciona un cuadernillo donde aparecen grupos de dibujos, referentes a cada uno
de los conceptos y ellos deben marcan aquel dibujo que represente la respuesta correcta ante la
instrucción dada por la persona encargada de aplicar dicho test.
El CONCEBAS proporciona una puntuación Centil, mediante la que se compara el nivel de desarrollo
del escolar con su grupo poblacional. El análisis cualitativo de las respuestas facilita el diseño de
Programas de Entrenamiento.
Procedimiento
La aplicación del cuestionario CONCEBAS 2000 se efectuó en un aula de Educación Infantil, en horario
escolar. Debido a la edad de los niños cada una de las clases se dividió en dos grupos para una mejor
administración, por lo que en cada una de las aplicaciones del test se realizó a grupos entre 11 y 13
niños.
Las instrucciones se realizaron de forma colectiva y gracias a la colaboración por parte de los tutores
de cada una de las clases, todos los alumnos mostraron gran interés durante toda la prueba. La
duración de la aplicación del cuestionario fue de 40 minutos aproximadamente en cada uno de los
grupos.
Al terminar el test, se le entregaba una estrella a cada niño, motivación inicial que ayudaba a la
correcta aplicación y a la vez valía de motivación para el grupo que realizaría la tarea en días
posteriores.
En el manual de aplicación aparece la posibilidad de realizar el test en dos sesiones, en aquellos casos
donde los niños no muestran el suficiente interés. Decir que gracias a la motivación y al buen
comportamiento por parte de la gran mayoría de los alumnos no fue necesario en ninguno de los
grupos y la tarea se pudo realizar en un tiempo pertinente.
810
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
Los sujetos debían estar en silencio durante toda su aplicación y, teniendo en cuenta la edad de los
mismos, creo que fue más sencillo de lo previsto. Las mayores dificultades existían al comienzo de la
prueba donde algunos sujetos entendían a la perfección la orden dada y otros necesitaban una
atención individualizada para lograrlo.
Análisis de los datos
En función de los objetivos de nuestra investigación, los análisis estadísticos realizados han sido
descriptivos e inferenciales. Para la relación de variables categóricas hemos utilizado tablas de
contingencia aplicando la prueba χ2 de Pearson con análisis de residuos tipificados corregidos.
Se han efectuado análisis diferenciales establecidos mediante pruebas T para muestras independientes
sobre los conceptos básicos en la variable sexo.
También se incluye la prueba F de ANOVA de un factor para realizar los análisis diferenciales sobre los
conceptos básicos en las variables grupos de edad y estudios del padre y la madre.
Todos los análisis estadísticos se han llevado a cabo mediante el programa SPSS/PC versión 17.
RESULTADOS
Descriptivos de conceptos básicos en relación con el curso
En la tabla 1 observamos que los conceptos encima, sentado y junto a han sido adquiridos por la
totalidad de los sujetos y el concepto espacial abajo por la gran mayoría, 98,0% los sujetos de 2º de
infantil y 95,9% de los sujetos de 3º de infantil. Sin embargo, el concepto frente a ha sido adquirido por
la totalidad de los sujetos de 3º de infantil y por el 87,8% de los sujetos de 2º infantil existiendo una
asociación positiva y significativa por parte de los sujetos de 3º de infantil.
TABLA 1. Frecuencias conceptos básicos espaciales I.
CONCEPTOS ESPACIALES
NIVEL
INFANTIL
abajo
Si
No
Recuento
encima
Si
No
Recuento
sentado
Si
No
Recuento
entrar
Si
No
Recuento
junto a
Si
No
Recuento
frente a
Si
No
Recuento
2º
48
1
49
0
49
0
49
0
49
0
43*
6*
3º
47
2
49
0
49
0
49
0
49
0
49*
0*
Total
95
3
98
0
98
0
98
0
98
0
92
6
*χ2=6,391; p< 0,05
En la tabla 2 observamos que los conceptos debajo y tumbado han sido adquiridos por la totalidad de
los sujetos y los conceptos arriba, más cerca y por encima por la mayoría de los mismos.
Concretamente un 93,9%, 91,8% y 98% de los sujetos de 2º de infantil respectivamente y en el caso de
los sujetos de 3º de infantil los conceptos arriba y mas cerca han sido adquirido por la totalidad de los
sujetos y el 98% ha adquirido el concepto por encima. En relación al concepto espacial separados,
observamos que ha sido adquirido por 55,1% de los sujetos de 2º infantil frente al 79,6% de los sujetos
de 3º Infantil existiendo una asociación positiva y significativa por parte de 3º infantil.
811
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
TABLA 2. Frecuencias conceptos básicos espaciales II.
CONCEPTOS ESPACIALES
NIVEL
INFANTIL
arriba
Si
No
Recuento
debajo
Si
No
Recuento
más cerca
Si
No
Recuento
por encima
Si
No
Recuento
separadas
Si
No
Recuento
tumbado
Si
No
Recuento
2º
46
3
49
0
45
4
48
1
27*
22*
49
0
3º
49
0
49
0
49
0
48
1
39*
10*
49
0
Total
95
3
98
0
94
4
96
2
66
32
98
0
*χ2=6,682; p< 0,05
En la tabla 3 observamos que los conceptos abierto y en lo alto han sido adquiridos por la totalidad de
los sujetos y los conceptos en fila y allí por su mayoría, 98,0% y 85,7% los sujetos de 2º Infantil y
98,0% y 95,9% los sujetos de 3º respectivamente. En relación al concepto aquí, ha sido adquirido por
un 59,2% de 2º infantil y 77,6% en 3º infantil. En lo que respecta al concepto de frente encontramos
una asociación positiva y significativa en la adquisición del concepto por parte de los sujetos de 3º
infantil, 65,3% frente al 34,7% en 2º infantil.
TABLA 3. Frecuencias conceptos básicos espaciales III.
CONCEPTOS ESPACIALES
NIVEL
INFANTIL
de frente
Si
No
Recuento
en fila
Si
No
Recuento
abierto
Si
No
Recuento
en lo alto
Si
No
Recuento
allí
Si
No
Recuento
aquí
Si
No
Recuento
2º
17*
32*
48
1
49
0
49
0
42
7
29
20
3º
32*
17*
48
1
49
0
49
0
47
2
38
11
Total
49
49
96
2
98
0
98
0
89
9
67
31
*χ2=9,184; p< 0,05
En la tabla 4 observamos que los conceptos fuera y de pie han sido adquirido por la totalidad de los
sujetos. Del mismo modo, todos los sujetos de 3º de infantil han adquirido los conceptos cerrada,
debajo y al lado mientras que en 2º de infantil el 98,0% han adquirido los conceptos cerrada y al lado y
el 95,9% el concepto debajo. En relación a los conceptos detrás y dentro han sido adquiridos por el
95,9% y 100% de 2º infantil y por el 98,0% y 93,9% de 3º infantil respectivamente.
TABLA 4. Frecuencias conceptos básicos espaciales IV.
CONCEPTOS ESPACIALES
NIVEL
INFANTIL
cerrada
Si
No
Recuento
debajo
Si
No
Recuento
al lado
Si
No
Recuento
fuera
Si
No
Recuento
De pie
Si
No
Recuento
Detrás
Si
No
Recuento
Dentro
Si
No
Recuento
2º
48
1
47
2
48
1
49
0
49
0
47
2
49
0
3º
49
0
49
0
49
0
49
0
49
0
48
1
46
3
Total
97
1
96
2
97
1
98
0
98
0
95
3
95
3
812
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
Como se observa en la tabla 5 los conceptos alrededor, sobre, delante y cerca han sido adquiridos por
la totalidad de los sujetos de 3º infantil y por el 95,9%, 85,7%, 89,8% y 98,0% por los sujetos de 2º
infantil existiendo una asociación positiva y significativa de la adquisición del concepto sobre por parte
de los sujetos de 3º infantil. En relación a los conceptos en medio, lejos y en el borde han sido
adquiridos por la mayoría de los sujetos, 95,9%, 91,8% y 91,8% en 2º infantil y 98,0%, 95,9% y 95,9%
respectivamente en 3º infantil.
TABLA 5. Frecuencias conceptos básicos espaciales V.
CONCEPTOS ESPACIALES
NIVEL
INFANTIL
alrededor
Si
No
Recuento
en medio
Si
No
Recuento
lejos
Si
No
Recuento
en el borde
Si
No
Recuento
sobre
Si
No
Recuento
delante
Si
No
Recuento
cerca
Si
No
Recuento
2º
47
2
47
2
45
4
45
4
42*
7*
44
5
48
1
3º
49
0
48
1
47
2
47
2
49*
0*
49
0
49
0
Total
96
2
95
3
92
6
92
6
91
7
93
5
97
1
*χ2=7,538; p< 0,05
Como se observa en la tabla 6 el concepto muchos ha sido adquirido por la totalidad de los sujetos. Sin
embargo, el concepto cuantitativo menor ha sido adquirido por un 46,9% en 2º infantil y 63,3% en 3º
infantil. Los conceptos pocos, lleno y bastantes han sido adquirido por la totalidad de los sujetos de 3º
infantil y por un 98,0%, 89,8% y 79,6% respectivamente, existiendo una asociación positiva y
significativa del concepto bastantes por parte de los sujetos de 3º infantil. Por último, el concepto todo
ha sido adquirido por el 100% en 2º de infantil y 98,0% en 3º infantil.
TABLA 6. Frecuencias conceptos básicos cuantitativos I.
CONCEPTOS CUANTITATIVOS
NIVEL
INFANTIL
pocos
Si
No
Recuento
lleno
Si
No
Recuento
muchos
Si
No
Recuento
menor
Si
No
Recuento
bastantes
Si
No
Recuento
todo
Si
No
Recuento
2º
48
1
44
5
49
0
23
26
39*
10*
49
0
3º
49
0
49
0
49
0
31
18
49*
0*
48
1
Total
97
1
93
5
98
0
54
44
88
9
97
1
*χ2=11,136; p< 0,05
En la tabla 7 observamos que los conceptos cuantitativos más largo, más y vacía han sido adquirido
por la totalidad de los sujetos. Lo mismo ocurre en el caso de 3º infantil en relación a entera y pequeño
mientras que en 2º infantil han sido adquiridos por el 89,8% y 93,9% respectivamente. El concepto
menos ha sido adquirido por el 87,8% en 2º infantil frente al 95,9% en 3º infantil.
813
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
TABLA 7. Frecuencias conceptos básicos cuantitativos II .
CONCEPTOS CUANTITATIVOS
NIVEL
INFANTIL
más largo
Si
No
Recuento
mas
Si
No
Recuento
menos
Si
No
Recuento
entera
Si
No
Recuento
pequeño
Si
No
Recuento
vacía
Si
No
Recuento
2º
49
0
49
0
43
6
44
5
46
3
49
0
3º
49
0
49
0
47
2
49
0
49
0
49
0
Total
98
0
98
0
90
8
93
5
95
3
98
0
En la tabla 8 observamos que el concepto alto ha sido adquirido por la totalidad lo sujetos ocurriendo lo
mismo en el caso de los sujetos de 3º infantil en los conceptos alegre y nuevo mientras que en 2º
infantil han sido adquiridos por el 91,8% y el 87,8% respectivamente existiendo una asociación positiva
y significativa del concepto nuevo respecto a los sujetos de 3º infantil. El concepto deprisa ha sido
adquirido por un 95,9% en 2º infantil y por un 98% en 3º infantil. En relación al concepto grueso lo han
adquirido el 77,6% en 2º infantil y el 79,6% en 3º infantil.
TABLA 8. Frecuencias conceptos básicos cualitativos I.
CONCEPTOS CUALITATIVOS
NIVEL
INFANTIL
alegre
Si
No
Recuento
Si
nuevo
No
Recuento
alto
Si
No
Recuento
grueso
Si
No
Recuento
deprisa
Si
No
Recuento
2º
45
4
43
6
49
0
38
11
47
2
3º
49
0
49
0
49
0
39
10
48
1
Total
94
4
92
6
98
0
77
21
95
3
*χ2=6,391; p< 0,05
En la tabla 9 se observa que el concepto solo ha sido adquirido por la totalidad de los sujetos. En
relación al concepto difícil ha sido adquirido por la mayoría de los sujetos, 89,8% en 2º infantil y 98,0%
en 3º infantil. Sin embargo, los conceptos cualitativos despacio y distinto han sido adquiridos por el
98,0% en 3º infantil frente a un 81,6% y 79,6% respectivamente en 2º infantil, existiendo en ambos
casos una asociación positiva y significativa de la adquisición de dichos conceptos por parte de los
sujetos de 3º infantil.
TABLA 9. Frecuencias conceptos básicos cualitativos II.
CONCEPTOS CUALITATIVOS
NIVEL
INFANTIL
Si
2º
40*
3º
Total
despacio
No
Recuento
difícil
solo
distinto
Si
No
Recuento
Si
9*
44
5
49
0
39**
10**
48*
1*
48
1
49
0
48**
1**
88
10
92
6
98
0
87
11
*χ2=7,127; p< 0,05
No
Recuento
**χ2=8,295; p< 0,05
814
Si
No
Recuento
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
En la tabla 10 observamos que los conceptos ultimo y primero han sido adquiridos por la mayoría de
los sujetos, 95,9% y 98,0% en 2º infantil y 98,0% y 100% en 3º infantil. El concepto final, no obstante,
ha sido adquirido por algo más de la mitad de los sujetos, 53,1% en 2º infantil y 65,3% en 3º infantil.
Respecto a la adquisición del concepto segundo encontramos una asociación positiva y significativa
por parte de los sujetos de 3º infantil, 100% frente al 73,5% en 2º infantil.
TABLA 10. Frecuencias conceptos básicos ordinales I.
CONCEPTOS ORDINALES
NIVEL
INFANTIL
Si
No
Recuento
Si
2º
26
23
47
2
48
3º
32
17
48
1
Total
58
40
95
3
final
ultimo
primero
No
Recuento
Si
segundo
No
Recuento
Si
No
Recuento
1
36*
13*
49
0
49*
0*
97
1
85
13
*χ2=14,988; p< 0,05
En la tabla 11 observamos que los conceptos temporales antes y noche han sido adquiridos por la
totalidad de los sujetos de 3º infantil frente a un 98,0% en 2º infantil. Respecto al concepto día, éste ha
sido adquirido por un 98% en 2º infantil y por 95,9% en 3º infantil.
TABLA 11. Frecuencias conceptos básicos temporales I.
CONCEPTOS TEMPORALES
NIVEL
INFANTIL
antes
Si
día
No
Si
Recuento
noche
No
Si
Recuento
No
Recuento
2º
48
1
48
1
48
1
3º
49
0
47
2
49
0
Total
97
1
95
3
97
1
Descriptivos globales de la escala Concebas
En la Figura 1 aparece representada la distribución muestral de frecuencias de los conceptos básicos
evaluados. La Media de adquisición de conceptos básicos es de 56,11 (DT=3,181), su Mediana es 57 y
la Moda es 57.
815
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
FIGURA 1. Distribución muestral de frecuencias.
En la Tabla 12 podemos apreciar los estadísticos descriptivos de los conceptos básicos analizados
según los grupos de edad previamente establecidos. Tal y como podemos observar, se aprecia un
aumento progresivo en la adquisición de conceptos básicos según va aumentando la edad.
TABLA 12. Estadísticos descriptivos de CONCEBAS según grupos de edad.
N
Media
Desviación típica
Mediana
Menores de 4 años y 6
11
52,27
3,875
51
meses
Mayores de 4 años , 6
17
54,65
3,161
54
meses y menores de 5
años
5-6 años
70
57,07
2,434
57
Moda
48
52
57
Diferencia de medias en función del sexo
En la tabla 13 se aprecian las puntuaciones medias de los tipos de conceptos básicos evaluados para
chicos y chicas. Lo que queremos determinar es si esa diferencia entre las dos medias es lo
suficientemente grande como para poder rechazar la hipótesis nula.
816
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
GRUPO
N
TABLA 13. Media y desviación típica de conceptos básicos según sexo.
Espaciales
Cuantitativos
Cualitativos
Ordinales
Temporales
Varón
39
29,92
(1,49)
11,10
(1,04)
8,44
(0,88)
3,59
(0,63)
2,92
(0,27)
Mujer
59
30,31
(1,62)
11,29
(0,87)
8,34
(0,99)
3,31
(0,70)
2,97
(0,18)
Nota: La Desviación típica se presenta entre paréntesis.
Los datos recogidos en la tabla 14 nos permiten interpretar la prueba T que asume varianzas
homogéneas en todos los casos. Los resultados nos llevan a la aceptación de la hipótesis nula de
igualdad de medias en casi todas las variables. Por tanto, según los resultados obtenidos existen
diferencias estadísticamente significativas entre chicos y chicas sólo en la variable conceptos básicos
ordinales. Tal y como hemos visto anteriormente, son los chicos los que alcanzan una media mas
elevada. El resto de diferencias halladas en las medias para chicos y chicas en las variables estudiadas
se puede deber a mero error de muestreo aleatorio.
TABLA 14. Resumen de prueba T para los conceptos básicos según sexo.
VARIABLE DEPENDIENTE
Espaciales
Cualitativos
Cuantitativos
Ordinales
Temporales
T
-1,17
-0,95
0,49
2,03
-0,94
P
0,242
0,344
0,623
0,044
0,349
Nota: Los grados de libertad para la prueba T fueron 96.
Diferencia de medias en función de grupos de edad
En la tabla 15 podemos apreciar las tres medias que vamos a comparar en cada uno de los conceptos
básicos evaluados mediante el ANOVA de un factor
TABLA 15. Media y desviación típica de los conceptos básicos según grupos de edad.
GRUPO
< 4 años y 6 meses
> 4 años y 6 meses
5 = 6 años
N
Espaciales
Cuantitativos
Cualitativos
Ordinales
Temporales
8
17
70
28,25
(1,75)
9,63
(1,50)
7,75
(1,03)
3,13
(0,83)
2,88
(0,35)
29,47
(1,66)
11,00
(0.86)
7,88
(1,21)
3,29
(0,84)
3,00
(0,00)
30,57
(1,26)
11,44
(0,67)
8,60
(0,76)
3,51
(0,58)
2,94
(0,23)
Nota: La Desviación típica se presenta entre paréntesis
Con la prueba F de ANOVA podemos comprobar si esas diferencias se deben a mero error de
muestreo aleatorio o si son lo suficientemente grandes como para rechazar la hipótesis nula de
igualdad de medias. Tal y como podemos apreciar en la tabla 16, los resultados nos informan que
podemos rechazar la hipótesis nula de igualdad de medias en tres de los 5 tipos de conceptos básicos
evaluados. Dichos conceptos son: espaciales, cuantitativos y cualitativos.
817
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
TABLA 16. Resumen del Análisis de varianza para los conceptos básicos según grupos de edad.
VARIABLES DEPENDIENTES
F
P
Espaciales
12,76
0,000*
Cuantitativos
8,76a
0,004*
0,021*
Cualitativos
4,55a
Ordinales
1,77
0,175
Temporales
0,89
0,412
Los grados de libertad de las pruebas F fueron 4 y 156.
aSe presenta el valor de la prueba F de Brown-Forsythe al no cumplirse el
supuesto de homogeneidad de varianza.
Concluimos, por tanto, que existen diferencias significativas en los conceptos básicos espaciales,
cuantitativos y cualitativos para los tres grupos de edad. En la Figura 2, 3 y 4 podemos ver el perfil de
las tres medias en el tipo de conceptos básicos que han resultado significativos.
FIGURA 2. Gráfico de medias para los conceptos básicos espaciales según grupos de edad.
FIGURA 3. Gráfico de medias para los conceptos básicos cuantitativos según grupos de edad.
818
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
FIGURA 4. Gráfico de medias para los conceptos básicos cualitativos según grupos de edad.
Diferencia de medias en función del nivel de estudios de la madre y del padre
En las tabla 17 podemos observar las cuatro medias que contrastaremos en cada uno de los niveles de
conceptos básicos mediante el ANOVA de un factor.
TABLA 17. Media y desviación típica de los conceptos básicos según nivel de estudios de la madre.
ESTUDIOS
Obligatorios
Postobligatorios
Diplomatura
Licenciatura
N
26
30
24
14
29,92
30,03
30,33
30,07
Espaciales
(1,76)
(1,60)
(1,40)
(1,49)
11,27
11,04
11,36
11,12
Cuantitativos
(0,94)
(0,90)
(0,84)
(1,07)
8,04
8,17
8,67
8,79
Cualitativos
(1,03)
(1,11)
(0,63)
(0,57)
3,42
3,40
3,54
3,29
Ordinales
(0,70)
(0,77)
(0,65)
(0,61)
2,97
2,88
3,00
2,96
Temporales
(0,19)
(0,18)
(0,33)
(0,00)
Nota: La Desviación típica se presenta entre paréntesis
Tras aplicar el ANOVA de un factor, a través de la prueba F, podemos comprobar si existen o no
diferencias significativas que nos lleven a rechazar o a la aceptación de la hipótesis nula de igualdad de
medias. Tal y como se refleja en la tabla 18, los resultados obtenidos permiten rechazar la hipótesis
nula de igualdad de medias en los conceptos básicos cualitativos. Por tanto, concluimos que existen
diferencias estadísticamente significativas en el nivel de conceptos básicos cualitativo en función de los
estudios que tenga la madre.
819
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
TABLA 18. Resumen del análisis de varianza para las variables de conceptos básicos según estudios de la madre.
VARIABLES DEPENDIENTES
F
P
Espaciales
0,29
0,828
Cualitativos
3,87a
0,012
Cuantitativos
0,44
0,720
Ordinales
0,41
0,741
Temporales
1,19
0,318
Los grados de libertad de las pruebas F fueron 3 y 90.
aSe presenta el valor de la prueba F de Brown-Forsythe al no cumplirse el
supuesto de homogeneidad de varianza.
En la Figura 5 podemos ver representado el perfil de las cuatro medias en el tipo de conceptos básicos
que han resultado significativos.
FIGURA 5. Gráfico de medias para los conceptos básicos cualitativos según estudios de la madre.
En cuanto al nivel de estudios del padre, en la tabla 19 podemos observar las cuatro medias que
contrastaremos en cada uno de los niveles de conceptos básicos mediante el ANOVA de un factor.
TABLA 19. Media y desviación típica de los conceptos básicos según nivel de estudios del padre.
ESTUDIOS
Obligatorios
Postobligatorios
Diplomatura
Licenciatura
N
38
20
17
16
29,95
30,25
29,59
30,56
Espaciales
(1,88)
(1,11)
(1,27)
(1,50)
11,13
11,30
10,88
11,44
Cuantitativos
(1,09)
(0,80)
(0,85)
(0,89)
8,05
8,65
8,18
8,88
Cualitativos
(1,16)
(0,74)
(0,88)
(0,34)
3,37
3,30
3,29
3,69
Ordinales
(0,67)
(0,57)
(0,98)
(0,47)
2,95
2,94
2,88
2,97
Temporales
(0,16)
(0,22)
(0,24)
(0,34)
Nota: La Desviación típica se presenta entre paréntesis.
Tras aplicar el ANOVA de un factor, ocurre algo similar a lo anterior. Los resultados ponen de
manifiesto el rechazo de la hipótesis nula de igualdad de medias en la variable conceptos básicos
820
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
cualitativos. Por tanto, concluimos que existen diferencias estadísticamente significativas en el nivel de
conceptos básicos cualitativo en función de los estudios que tenga el padre.
TABLA 20. Resumen del análisis de varianza para las variables de conceptos básicos según estudios del padre.
VARIABLES DEPENDIENTES
F
P
Espaciales
1,21
0,310
Cualitativos
5,17a
0,003
Cuantitativos
1,06
0,369
Ordinales
1,16 a
0,332
Temporales
0,69
0,558
Los grados de libertad de las pruebas F fueron 3 y 87.
aSe presenta el valor de la prueba F de Brown-Forsythe al no cumplirse el
supuesto de homogeneidad de varianza.
En la Figura 6 podemos ver representado el perfil de las cuatro medias en el tipo de conceptos básicos
que han resultado significativos.
FIGURA 6. Gráfico de medias para los conceptos básicos cualitativos según estudios del padre.
CONCLUSIONES, IMPLICACIONES EDUCATIVAS E INVESTIGACIONES FUTURAS
La presente investigación nos ha permitido conocer el nivel de adquisición de conceptos básicos de los
alumnos del 2º ciclo de educación infantil y la repercusión que determinadas variables tienen en su
adquisición. A continuación, señalamos las conclusiones del estudio.
En primer lugar, hemos hallado que un porcentaje elevado de los participantes tienen adquiridos los
conceptos que le son propios para su edad. Además, hemos obtenido que existen diferencias
significativas en función del sexo en los conceptos básicos separadas y final. En cuanto al estudio de
conceptos por curso, presentan diferencias los siguientes conceptos: frente a, separadas, de frente,
sobre, bastantes, nuevo, despacio, distinto y segundo. Dichos conceptos no han sido adquiridos en el
segundo curso de educación infantil y los resultados pueden explicarse atendiendo precisamente al
curso de los sujetos pues, el aumento de edad está relacionado con el aumento de adquisición de
conceptos básicos.
821
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
En segundo lugar, hemos de destacar que la distribución muestral de frecuencias y los estadísticos
descriptivos obtenidos coincide con la hallada por García y Yuste (2002) en su investigación sobre
Conceptos básicos.
En tercer lugar, existen diferencias estadísticamente significativas en la adquisición de conceptos de
tipo ordinal. Según nuestros resultados son los chicos los que poseen una mayor adquisición de dichos
conceptos. Esto puede estar relacionado con la interacción en su grupo de iguales. A esta edad, los
niños dejan de jugar en solitario para coordinarse con los otros y, aunque puede ser un tópico, las
actividades lúdicas de niños siguen siendo diferentes a los de las niñas. Creemos que una posible
explicación ante esta diferencia en la adquisición de conceptos ordinales puede deberse a los tipos de
juego, es decir, en muchas ocasiones las niñas realizan actividades tranquilas, en pareja y sin
embargo, es más habitual observar a los niños realizando actividades que requieren una mayor
organización como puede ser, por ejemplo, jugar con un balón y creemos que este puede ser uno de
los motivos. Los niños aprenden con mayor rapidez los conceptos ordinales porque lo aprenden gracias
a su grupo de iguales, interactuando con ellos en un intento de organizarse.
En cuarto lugar, es la adquisición de conceptos de tipo espacial, cuantitativo y cualitativo la que
manifiesta diferencias en función de los grupos de edad. Son los estudiantes de mayor edad quienes
tienen una mayor adquisición de dichos conceptos. Dicho resultado está acorde con lo esperado ya
que según aumenta la edad, se da un aumento en la adquisición de conceptos básicos (García y
Yuste, 2002).
En quinto lugar, queremos destacar que son los conceptos de tipo cualitativo los que manifiestan
diferencias en función del nivel de estudios del padre y la madre. En el caso de la madre se produce un
aumento de conceptos en relación proporcional al aumento de estudios. Sin embargo, aunque son los
niños con padres que tienen una licenciatura aquellos con mayor adquisición de conceptos, le
continúan aquellos hijos con padres de estudios postobligatorios dejando en tercer lugar a los estudios
de diplomatura. Esto nos podría llevar a considerar que el nivel de estudios que padres y madres
podría estar vinculado a la adquisición de conceptos básicos de los alumnos. En estudios posteriores
sería interesante saber si los padres y madres trabajan y conocer así el tiempo que pasan con sus
hijos.
La información alcanzada permite conocer quiénes son aquellos alumnos que tienen adquiridos un
menor número de conceptos y en los cuales hay que procurar hacer un mayor hincapié. Esta carencia
puede ser la causa o el efecto de otras dificultades ya sea en la lectura, en la escritura, en la falta de
compresión ante las explicaciones del tutor, etc., y consideramos que puede ser de gran ayuda conocer
estos datos.
La información obtenida ha sido de gran utilidad para los docentes de cada una de las aulas donde se
realizó la prueba pues los datos obtenidos facilitan la tarea docente. Los tutores han podido conocer
cuales son aquellos conceptos en los que deben incidir y profundizar de forma generalizada. De igual
modo, ha sido muy valioso para los tutores que la prueba se llevase a cabo de forma específica pues
se les proporcionó la adquisición de conceptos básicos de cada uno de sus alumnos y pudieron
conocer quiénes son los sujetos con mayores dificultades para la compresión y adquisición de dichos
conceptos. Con los datos obtenidos los docentes pueden mejorar su intervención en el proceso de
enseñanza y aprendizaje incidiendo en aquellos conceptos donde se han encontrado mayores
dificultades.
822
Investigación e Innovación en Educación Infantil y Educación Primaria
Los datos de la investigación muestran que los conceptos básicos se están adquiriendo de forma
idónea. Estos resultados pueden estar relacionados con múltiples factores. Uno de ellos puede ser la
incidencia por parte de los tutores de cada una de las aulas por lo que para futuras investigaciones
sería interesante contar con más información sobre el estilo docente de cada uno de los maestros y su
influencia en la educación. De igual modo, otro factor con el que pueden estar relacionados los
resultados es la propia aula: la programación, secuenciación de contenidos, metodología, apoyos,
características del aula,… y por tanto es interesante para futuras investigaciones analizar estos datos
con los ya obtenidos.
La investigación se realizó en un solo centro pero sería interesante contar con diversos centros y
analizar la relación entre los datos obtenidos y las características de cada una de las instituciones
escolares, es decir, el proyecto educativo del centro, el proyecto curricular del centro, las propuestas de
atención a la diversidad, etc.
Hemos hablado de la repercusión que tiene la adquisición de los conceptos básicos sobre la
lectoescritura. Otro factor que influye de manera notable en el desarrollo de aprendizaje de la
lectoescritura es la orientación espacial y para ello es necesario el establecimiento de una lateralidad
bien definida. Es por ello que en próximos estudios nos gustaría evaluar la lateralidad de todos los
alumnos. Esta tarea no se lleva a cabo en casi ningún centro debido a la cantidad de tiempo que
supone su realización pero puede ser de gran utilidad. Son muchas las dificultades que puede
presentar un niño que se sumerge en el aprendizaje de la lectura y la escritura antes de haber
consolidado su lateralidad. A su vez, la lateralidad es un aspecto que influye en la construcción de las
nociones de espacio y tiempo.
Los conceptos básicos evaluados en esta investigación se utilizan con frecuencia en la vida cotidiana.
Por este motivo, en numerosas ocasiones, damos por sentando que los niños comprenden su
significado. Sin embargo, en algunos casos, no dominan determinados conceptos o no le dan el
significado correcto y estos problemas pueden llegar a mermar y dificultar el proceso de aprendizaje de
las diferentes áreas.
De manera natural y espontánea los padres, abuelos, hermanos mayores y profesores de escuelas
infantiles se aplican a enseñar a los niños la correcta denominación verbal de nombres comunes,
adjetivos, adverbios, mediante los cuales se pueda articular el lenguaje y se facilite la progresiva
adaptación del niño a su entorno social y cultural. En este empeño, no obstante, se constatan
numerosos errores e insuficiencias, de lo que constituyen buena prueba los resultados en tests de
conceptos básicos que ofrecen los escolares desde los cuatro a los seis años de edad (García, 2004).
Para terminar, queremos reflejar que el dominio de los conceptos básicos que se utilizan de manera
cotidiana se puede mejorar con la aplicación de Programas destinados a dominar dichos conceptos. A
cualquier niño le será mas fácil comprender y asimilar nuevos aprendizajes cuanto antes construya un
concepto y disponga de su denominación verbal correcta. En el mercado existen diferentes programas
aunque destacaremos el denominado Estoy seguro - Programa de Enseñanza de 130 Conceptos
Básicos y también, el de Ejercicios para la adquisición de conceptos (basados en el test Boehm).
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