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Originales
A. M. Quintana Alonso
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología
2003, Vol. 23, No. 1, 203-219
Copyright 2004 AELFA y
Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L.
ISSN: 0214-4603
Las familias como colaboradoras
en la respuesta educativa a las dificultades
del lenguaje
Departamento de Didáctica e
Investigación Educativa
Facultad de Educación, Módulo B
Universidad de La Laguna
(Santa Cruz de Tenerife)
Este artículo recoge una investigación de corte cualitativo realizada en un centro escolar donde se ha trabajado con el profesorado y dos familias cuyos hijos de
tres años presentaban dificultades de lenguaje. El planteamiento de partida ha sido establecer una colaboración entre el profesorado, los especialistas y las familias. En el trabajo con el profesorado se ha primado en
la formación para mejorar la capacidad de responder
a las necesidades del alumnado. Paralelamente con las
familias se ha seguido la misma orientación, combinándose la perspectiva sistémica en el acercamiento a
la familia con los planteamientos y actuaciones del
modelo interactivo en la intervención del lenguaje.
Metodológicamente se ha apostado por un diseño de
investigación-acción, con la elección de pocos casos
que permitiera centrarse en relaciones de carácter descriptivo más que de tipo correlacional o causal. La
obtención de datos se realizó fundamentalmente
mediante la observación directa, las muestras de habla,
grabaciones de interacciones y las entrevistas. En las
conclusiones resaltamos la aportación de la perspectiva
interactiva para entender la influencia de las rutinas e
interacciones familiares en las dificultades de comunicación y lenguaje, así como la eficacia de sus estrategias para favorecer el lenguaje del niño y cambiar los
estilos de interacción familiar.
Palabras clave: Colaboración, intervención con familias, escuela y familia, enfoque sistémico, modelo interactivo
Families as collaborators in the educative
answer to language difficulties
This article reports a qualitative research realized
in a primary school where worked with teachers
Correspondencia:
Adelia M. Quintana Alonso
Facultad de Educación, Módulo B
Avda. Trinidad s/n. Campus Central
67
38204-La Laguna
Santa Cruz de Tenerife
Correo electrónico: [email protected]
and two families which children three years olds
with language difficulties. The initial approach
was to establish collaboration between teachers,
specialist and families. With the teachers had priority the formation to improve the capacity of
answer to pupils´ needs. With the families followed same direction and combined systemic and
interactive perspectives in the language evaluation
and intervention. The design was action-research
with election few cases and focused in relations
more descriptive than correlation. Basically data
collection was through direct observation, oral
language sample, interactions recording and interviews. The conclusions emphasize the contribution
of interactive perspective to analyze the family
interaction and daily routine influence on communicative and language difficulties, anyway the
efficacy its strategies to improve child language
and changing interaction styles family.
Key words: Collaboration, intervention with families, school and family,
perspective systemic, interactive model
Introducción
Hoy en día la escuela como institución reconoce la
importancia que tiene la familia en la educación de sus
hijos e hijas, sin embargo no está igualmente asumida o
desarrollada la participación de ésta en la formación o la
atención a las necesidades educativas de éstos. Han sido
muchas las disputas que han librado las familias para ver
reconocidos sus derechos en la escuela y, en última instancia, participar en sus órganos colegiados. Un debate
singular lo han protagonizado aquellas familias con hijos
e hijas con algún tipo de necesidad educativa especial,
basta recordar los duros planteamientos de los movimientos por la eugenesia (1880-1930), que culpabilizaban a los
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QUINTANA ALONSO
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LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
padres de los problemas que presentaban sus hijos (primero lo hicieron con los diagnosticados con retraso mental y autismo, extendiéndose posteriormente a los afectados con asma, problemas de aprendizaje o desórdenes
emocionales). Estos planteamientos se han devaluado a lo
largo de los años, lo que ha permitido a muchos profesionales desculpabilizar a las familias de las alteraciones
en el desarrollo de los hijos, pero la colaboración e implicación de éstas en la acción educativa es una asignatura
pendiente de muchos profesionales y de la propia escuela.
No obstante, en la Educación Especial la colaboración
entre la familia y los profesionales ha tenido diferentes
modelos de referencia dependiendo del tipo de dificultad
y de la edad del sujeto, lo que distingue la actuación de la
familia durante la atención temprana o en etapas educativas posteriores. En el ámbito de las dificultades del lenguaje los primeros programas de intervención dirigidos a
familias datan de 1960 y fueron desarrollados en una clínica estadounidense con padres de hijos sordos. Desde
entonces los clínicos han aprendido a situar al individuo
en el contexto familiar y ello ha llevado al desarrollo de
la terapia familiar como alternativa al tratamiento individual (Dowling y Osborne, 1996) en diversas dificultades
del lenguaje (Andrews y Andrews, 1990; 1995; Briggs,
1998). Progresivamente, han surgido programas para
familias como el Mother-Child Home Program (ELIP)
(Levenstein, 1977), el Teach Your Child to Talk (Pushaw,
1976), el Environmental Language Intervention Program
(ELIP) (McDonald, Blott, Gordon, Spiegel y Hartman,
1974), el Hanen Early Language Program (Manolson,
1985, 1994) o el Modification of the Mother Child Interchange in Language, Speech and Hearing (Clezy, 1979),
que han diferido en sus objetivos, perspectivas teóricas y
servicios prestados; sin embargo, todos coinciden en que
para lograr una intervención efectiva es necesario realzar
el sentido de la competencia de los padres en el desarrollo de sus hijos y alentarles a asumir responsabilidades
para tomar decisiones concernientes a éstos.
Uno de los modelos más aceptados dentro los programas orientados a familias es el interactivo (Tannock y
Girolametto, 1992; Manolson, 1994; Del Río y Gracia,
1996), que subraya la importancia de la estructura y el
contenido de la interacción en el desarrollo del lenguaje
de aquellos niños que tienen dificultades para organizar
la información como lo hace la mayoría. En este sentido,
la intervención depende fundamentalmente de los eventos espontáneos y de las situaciones de comunicación o
conductas fortuitas del niño, que surgen en el contexto
de juego y las rutinas diarias. Este modelo es muy distinto
de aquellos otros modelos donde los padres realizan actividades de entrenamiento formal y/o de aprendizaje en
técnicas instructivas basadas en principios operantes
(provocaciones, reforzamiento, desvanecimiento) para
enseñar formas y estructuras lingüísticas concretas (p. ej.,
Kemper, 1980; McDonald, Blott, Gordon, Spiegel y Hartman, 1974). Por lo tanto, el principal objetivo del modelo
interactivo es incrementar la frecuencia de las interacciones para aumentar la calidad de los intercambios entre
el cuidador y el niño.
También las investigaciones sobre díadas interactivas
han demostrado que el input lingüístico del adulto que
facilita la competencia comunicativa del niño es aquel
que presenta un tono más agudo o entonaciones variadas, pausas más largas, ritmo lento, un vocabulario con
bajo nivel de abstracción, uso de deícticos, escasa presencia de frases subordinadas y con recursos para captar la
atención como formular interrogativas e imperativas
entre otras cuestiones (Snow y Fergunson, 1977; DíazItza, 1993; Moerk, 1998).
Tomando como referencia los planteamientos anteriores, en los siguientes apartados del artículo se recoge
parte de una investigación (Quintana, 2004) centrada en
el trabajo con familias e hijos con dificultades del lenguaje desde la perspectiva de la escuela inclusiva (Turnbull y Turnbull, 1997; Acosta, 2004). Los grandes interrogantes fueron qué ocurre en el hogar cuando hay
dificultades del lenguaje, qué actuaciones desempeñan
los interlocutores más próximos al niño, qué estrategias
y/o materiales facilitan el desarrollo y el aprendizaje del
lenguaje, quiénes intervienen en el apoyo, cómo se integran las prácticas educativas desarrolladas en el hogar,
el aula y la comunidad.
Metodología
El interés por comprender las necesidades comunicativo-lingüísticas de los niños, desterrando la idea de culpabilizar al individuo o la familia de las dificultades presentes, junto al planteamiento de promover cambios
desde la implicación del profesorado, los profesionales y la
familia en la respuesta a este tipo de necesidades, unido al
carácter propiamente interactivo e interdependiente de
los procesos de evaluación e intervención (Olwansg, Bain
y Johnson, 1992; Acosta, Moreno, Ramos, Quintana,
Espino, 1996; Acosta y Moreno, 1999; Acosta, 2004) llevó
a plantear la investigación como un plan de acción. En
este sentido, la investigación adoptaba los presupuestos
teóricos de la investigación-acción (I-A) ya expuestos en
el segundo artículo de este monográfico.
Asimismo la relación entre dos instituciones perfiló una
I-A de tipo cooperativa, en la que los profesionales de la
escuela, una investigadora de la universidad y las familias
interactuamos, aportándonos destrezas y experiencias únicas en un proceso colectivo. Ello obligó a reconocer a los
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pequeños, los adultos y los escenarios desde una perspectiva más holística (Stake, 1999), que implicaba «renunciar
a creencias y proyecciones personales y acercarnos a “lo real
más que lo abstracto, lo global y lo concreto, más que lo
disgregado y cuantificado” (LeCompte, 1995).
Por lo tanto, los objetivos generales de la misma fueron entre otros los siguientes:
— Comprender las necesidades comunicativas y lingüísticas de cada niño, a partir del estudio de los contextos e interacciones a las que están expuestos.
— Desarrollar una respuesta educativa basada en la
implicación y colaboración de la familia y la escuela.
La investigación en cuestión se realizó en un colegio
público de Infantil y Primaria en la isla de Tenerife donde
se trabajó fundamentalmente con el profesorado de Educación Infantil.
Procedimientos de recogida de información
y validación
Los procedimientos de recogida de información se
distinguen en función de los objetivos planteados (tabla
1). Para juzgar la credibilidad de la investigación se han
aplicado algunos de los criterios desarrollados por Guba
(1985) y Guba y Lincoln (1985) para la investigación
naturalista (v. artículo de Axpe).
Tabla 1
Procedimientos de recogida
de información en función de algunos
de los objetivos de la investigación
Objetivos de
la investigación
Procedimientos aplicados
Inventario del desarrollo
Battelle-BDI (1989)
Subpruebas del PLON
Evaluación e intervención
(Aguinaga et al., 1989)
de las dificultades
Test de vocabulario
de lenguaje
Peabody (Dunn y Dunn,
1986)
La observación
Muestras de habla
Conocer los contextos
familiares y escolar
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La observación
Las entrevistas
Registros adaptados de
Manolson (1994)
Grabaciones en vídeo
Desarrollo de la investigación
Durante el trabajo de campo se diferenciaron seis
fases de actuación, ordenadas cronológicamente de la
siguiente manera: contacto y negociación con los centros; detección de necesidades; evaluación; intervención;
sintética y seguimiento. Aquí sólo mencionaremos las
cuestiones referidas a la selección, contacto, evaluación e
intervención en los contextos familiares.
En relación a la selección de los casos, mencionar que
tras el proceso de triangulación realizado entre los datos
de un cuestionario a las familias y los registros de aula
del profesorado se identificaron a cuatro niños y una
niña con dificultades del lenguaje. A partir de este cribado inicial se seleccionaron dos casos para la investigación, atendiendo al tipo de dificultad que presentaban
(dificultades de habla en el caso de Aaron —3,3 meses—
y ausencia de lenguaje en Narín —2,11 meses) y a la disponibilidad y el compromiso de las familias.
Respecto al período de contacto y comunicación con
las familias, destacar que se invitó, por medio de una
carta y una llamada telefónica, a una primera reunión a
todos los miembros que interaccionaban durante más
tiempo con el niño.
Las fases de evaluación e intervención se dieron de
forma casi paralela en el tiempo puesto que desde las primeras entrevistas, las familias asumieron cambios en sus
actuaciones. Desde el principio nos interesamos por obtener la visión de las dificultades por parte de cada miembro familiar, conocer los esfuerzos e intereses del niño y
ejemplos de lo que ellos habían intentando realizar hasta
el momento como soluciones a la situación. Fue importante no hacer advertencias sino oír y usar el rastreo en
aras a conseguir una comprensión lo más clara posible de
cómo ocurrían las interacciones en el medio familiar. En las
siguientes entrevistas se aplicaron procedimientos formales como los registros adaptados de Manolson (1994) y la
escala de desarrollo (Battelle, 1989). En otros momentos se
tomaron grabaciones de las interacciones con los niños en
los hogares. En uno de los casos algunas visitas familiares
se suplieron con las grabaciones facilitadas por los padres
de distintos acontecimientos e interacciones familiares.
A la hora de acordar los cambios y definir los objetivos conectamos nuestras expectativas (como profesionales) con el estilo idiosincrásico de cada familia. Primero se
analizaron las cuestiones que cada familia había mencionado previamente como difíciles, incidiendo en aquellas
que serían susceptibles de ser modificadas si se lo proponían. Posteriormente, se propusieron cambios en los
estilos interactivos partiendo de los principios básicos del
modelo interactivo (creación de rutinas interactivas,
acción orientada al niño, adaptarse para compartir el
momento, promoción de la interacción, modelado, etc.).
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LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
Tras la evaluación del lenguaje se entregó un informe
a las familias, que fue discutido en una sesión y donde
se centraron las líneas que definieron el programa de
intervención para cada caso. Este período es el que
corresponde con el inicio de la intervención propiamente
dicha y del cual se dan algunas pinceladas en un apartado posterior a los resultados de la evaluación.
Análisis de la información
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Sintéticamente partiendo de la concepción del lenguaje y atendiendo a la edad de los casos (3 años) las
cuestiones más relevantes en la evaluación del lenguaje
infantil fueron las referidas al uso del lenguaje (funciones
comunicativas y habilidades conversacionales), el nivel de
inteligibilidad del habla, la diversidad léxica y la complejidad sintáctica.
La categorización de las entrevistas a las familias fue
un proceso inductivo-deductivo, en el cual algunas de las
categorías respondían claramente a las cuestiones planteadas y con otras se recurrió a procedimientos inductivos donde la cuestión clave fue identificar qué ideas o
temas reflejaban las palabras de los informantes.
En las grabaciones de las interacciones se categorizó
la conducta del interlocutor del niño en aspectos suprasegmentales del lenguaje, proxémica, habilidades conversacionales, funciones lingüísticas y estrategias de facilitación del lenguaje. En los resultados sólo se presenta
una muestra del análisis realizado con dos de las interacciones grabadas.
Con el fin de obtener una comprensión más profunda
y clara de las necesidades comunicativas y lingüísticas
de los niños y para evitar interpretaciones subjetivas
sobre la evolución en esta área se realizaron distintos
procesos de triangulación entre los informantes y los
procedimientos de recogida de información.
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Resultados
En este apartado sólo se comentan algunos de los
resultados obtenidos por los niños en el Inventario Battelle (1989), las observaciones y las muestras de habla para
que permitan al lector conocer sus dificultades iniciales.
Así, en el Battelle, Aaron con 39 meses, registró que el área
más descompensada en relación a su edad cronológica
fue la del lenguaje, cuyo grado de desarrollo se aproximaba al de los niños y niñas con 13 meses. Asimismo, dentro del área de lenguaje, los resultados en el proceso receptivo o de comprensión permitieron observar que éste
reaccionaba a los distintos tonos de voz, asociaba palabras con objeto y acciones y seguía alguna orden, pero no
mostró conductas que permitieran ver que comprendía
las preposiciones (dentro, encima, fuera, detrás), ni formas
posesivas sencillas (mío, tuyo); éstos datos lo situaron en
una edad de desarrollo aproximada a los dieciocho meses.
En el proceso de producción los resultados fueron menos
halagüeños, ya que situaban a Aaron en una fase de
desarrollo cercana a la de los niños de un año de edad.
Los resultados obtenidos por Narín con 35 meses confirmaron un gran retraso en todas las áreas (edad equivalente en toda la prueba 18 meses), con un mayor desfase
en las áreas del lenguaje (p. ej., 4-5 meses en el lenguaje
receptivo y 8 meses en el expresivo) y personal (13 meses).
El área que mostraba un desarrollo más acorde con su
edad cronológica era la motora, seguida de la cognitiva.
En general, se podría decir que los problemas de comprensión de Aaron estaban asociados a déficit léxicos y
dificultades en la percepción del habla. Esta relación está
demostrada en el sentido en que no se recuerda o memoriza lo que no se percibe (Acosta, León y Ramos, 1998;
Leonard, 1998). Asimismo la falta de vocabulario y un
habla ininteligible en el 95% según el P.C.C. (Acosta, León
y Ramos, 1998) afectaban negativamente a su proceso de
socialización (Prutting, 1992; Craig, 1996), ya que éste
se mostraba retraído tanto en el contexto familiar como
en el escolar. Aunque en la escuela se registraron diferencias en su actitud y comportamiento en función de los
espacios y del papel que el lenguaje desempeñaba en
éstos como medio de comunicación (Henton, 1998).
La situación de Narín era bien distinta puesto que éste
no establecía contacto visual con los que le rodeaban,
habilidad comunicativa y conducta preverbal que emerge
en la interacción con los adultos durante el primer año de
vida y que da paso a miles de episodios de atención conjunta, convirtiéndose en un prerequisito para establecer los
formatos comunicativos de los que habla Bruner (1986).
Estas dificultades para establecer la comunicación y
desarrollar el lenguaje estaban estrechamente relacionadas, por un lado, con los problemas emocionales (Asher y
Gazelle, 1999; Gallagher, 1999) manifestando conductas
de aislamiento, caprichos, llantos en cualquier momento, e
influían, por otro lado, en el desarrollo intelectual del niño
(Garton, 1994; Johnston y Johnston, 1996).
El bajo nivel de inteligibilidad del habla de Narín dificultaba la identificación de palabras, y algunas de las
vocalizaciones del niño tomaban significado en función
de referentes visuales concretos, evidenciando que su
léxico inicial era muy restringido. Si tomamos como referencia los trabajos que recogen perfiles de vocabulario de
niños con trastorno específico (Hick, Joseph, Conti-Ramsden y Serratrice, 2002) se desprende que las necesidades
de este niño también fuesen de tipo semántico-cognitivo.
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Tabla 2
N.°de
entrevista
LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
Categorías y subcategorías extraídas de las tres primeras entrevistas con la familia de Aaron
Categorías
Subcategorías
1.ª
Configuración familiar
Edad padre: 23 años; edad madre: 24 años
Hijo único
1.ª
Lugar de residencia
Piso superior de la vivienda de la familia materna
1.ª
Relaciones con otras familias
Conflictos con abuelos maternos: problemas
de autoridad
Ocupaciones y horarios del padre: empresa de
seguridad y chapista de taller
Ocupación y horario de la madre: cuidado de
abuelos. Jornada de mañana
Hábitos y rutinas cotidianas
1.ª y 2.ª
Actividades del niño entre semana: jugar con el
primo: ver libros, pintar; estar con el abuelo en
la huerta.
Actividades del niño los fines de semana:
acompaña a su padre en sus diligencias; ver la
tele los domingos por la mañana; ir al parque
Intereses y/o actividades preferidas del niño
Jugar con su primo o estar con los abuelos
Relación interpersonal madre y padre
Buena comunicación
Relación interpersonal niño y abuelo
Mucho tiempo juntos
Relación interpersonales niño y primo
( 4 años)
Muy compenetrados
Desarrollo evolutivo
Normal
Escolarización
No ha estado en guardería
Buena adaptación al colegio
Aspectos emocionales y de personalidad
Mimado, obediente, tímido, tranquilo, cariñoso
1.ª
Comunicación y lenguaje
Funciones del lenguaje: muestra enfado, hace
preguntas, no saluda, reclama a abuelos y tía
cuando lo arrestan, pide la comida
Inteligibilidad del habla: no se le entiende mucho
Diversidad léxico-gramatical: uso de genéricos
Valores, actitudes y expectativas educativas
1.ª, 2.ª y 3.ª
Lo que más preocupa o molesta del niño
3.ª
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Relaciones con la escuela
Importancia a las conductas de buen
comportamiento
Tipo de arrestos: sentarlo en un sillón, etc.
Conductas: desobediente, agresiva, palabrotas,
etc.
Reconocimiento a la profesora
Contactos muy esporádicos y breves (entrada
al cole)
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Comprensión: comprende más de lo que expresa
Interacciones en casa: se aleja de las visitas;
en las visitas a familiares: llora, no camina,
retraído, tenso, puños cerrados, tiembla
No se aproxima a los niños y niñas en el parque
Habilidades conversacionales: no inicia conversación
con otros niños sino con su primo
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Tabla 2
N.°de
entrevista
LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
Categorías y subcategorías extraídas de las tres primeras entrevistas con la familia de Aaron (Continuación)
Categorías
Subcategorías
Cambios en las relaciones familiares
Límites en las actuaciones de los abuelos (2.ª)
Acuerdos para limitar las visitas de los primos
Cambios en hábitos y rutinas
Menos tiempo en casa de los abuelos
El padre pasa más tiempo con el niño. Juegan más
Cambios en intereses o actividades preferidas
Ver libros
Cambios en la comunicación y el lenguaje
Comprensión: comprende dónde van las cosas (2.ª)
Habilidades comunicativas: habla más desde que
está en el colegio (2.ª)
Funciones lingüísticas: pregunta más (2.ª), repite
palabras, expresa límites a su primo, corrige a su
padre, formula disculpas (3.ª).
Inteligibilidad del habla: no articula el fonema /r/
Diversidad léxico-gramatical: da referencias
espaciales
Cambios en el comportamiento
Menos nervioso (2.ª), atiende más a las órdenes,
muestra entusiasmo por otros niños, ofrece sus
juguetes, juega sin el primo (3.ª)
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2.ª y 3.ª
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Con todo, los resultados referidos a la memoria auditiva
hablaban de un agudizado oído y una buena discriminación auditiva, que le llevaban a emitir enunciados ininteligibles con curvas de entonación, que permitían discernir entre si hacía una pregunta, mostraba enfado,
entusiasmo o simplemente realizaba una declaración.
Como resumen podría reseñar que ambos niños presentaban graves dificultades relacionadas con la dimensión
pragmática por su escasa iniciativa para la comunicación y
presentar un uso del lenguaje limitado a realizar llamadas
de atención al adulto e identificar objetos fundamentalmente. El hecho de que no mantuviesen una breve conversación con sus iguales o un adulto descubría los problemas que tenían para coordinar, por un lado, conocimientos
generales del mundo y del medio, y por otro lado, los de
tipo lingüístico y pragmático. Por otra parte, el retraso en el
uso del lenguaje y el bajo contenido conceptual del mismo
(ausencias de ítems lexicales referido a objetos y utensilios
cotidianos, acciones, propiedades o características de las
personas u objetos) explicaba las dificultades en el proceso
de gramaticalización (adquisición de morfemas para distinguir número de personas, género, tiempo de una acción,
etc.) (Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2000).
En otro orden de cosas, se presenta una parte del análisis de las tres primeras entrevistas familiares, que llevó a
diferenciar las categorías y subcategorías que figuran en
las tablas 2 y 3. Como se puede observar también se recogen los cambios que cada familia percibía en los niños
de una entrevista a otra. Toda esta información permitió
hacernos una idea bastante certera de los contextos
familiares en que se desenvolvía cada niño, además de
obtener información diversa.
De lo expuesto en las tablas anteriores destacaría que
ambas familias eran nucleares (Musitu, Román y Gracia,
1988), con distinto número de integrantes y con algunos
elementos en común como, por ejemplo, los niveles educativos de los padres, la ubicación de las viviendas familiares y ciertos hábitos familiares. En la configuración
familiar, destacar que las edades de los progenitores eran
distintas con una década o más de diferencia entre ambas
familias y los niños ocupaban distinto lugar dentro éstas:
Aaron era hijo único y Narín ocupaba el segundo lugar
con una hermana de 7 años. Si atendemos a los estudios
académicos de los progenitores, habría que decir que el
nivel educativo de las madres era superior al de los padres;
ellas habían cursado estudios de grado medio mientras
ellos sólo habían cursado estudios primarios.
Respecto a los hábitos familiares habría que mencionar, en primer lugar, que la actividad laboral de los padres
de los niños, con jornadas laborales largas y sin horarios
bien definidos debido a la inestabilidad de los empleos,
restaba tiempo para estar con sus hijos. En ambos casos,
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Tabla 3
N.°de
entrevista
LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
Categorías y subcategorías extraídas de las tres primeras entrevistas con la familia de Narín
Categorías
Subcategorías
1.ª
Configuración familiar
Edad padre: 40 años; edad madre: 33 años
Segundo hijo y deseado
Hermana de 7 años sin ningún problema
1.ª
Lugar de residencia
Piso inferior de la vivienda de la familia materna
1.ª
Relaciones con otras familias
Más estrechas con la familia materna
Ocupaciones y horarios del padre:
en la construcción. Sin horario fijo
Ocupación y horario de la madre: en un
invernadero de flores de 7 a 15 h
1.ª y 2.ª
Intereses y/o actividades preferidas del niño
Jugar con las piedras, palos, tierra y bichos. Vídeos
Relación interpersonal madre y padre
Distante: falta de comunicación
Relación interpersonal niño y madre
La requiere de forma exclusiva para dormir
Relación interpersonal niño y padre
El padre se agobia con el niño
Relación interpersonal niño y hermana
La hermana lo controla.
La enseña cuentos. Vocabulario
Desarrollo evolutivo
Normal hasta los 12 meses y 18 meses
Escolarización
Al año a una guardería; a los 16 meses en otra
Adaptación regular
Aspectos emocionales y de personalidad
Solitario, no atiende a nada, ni a nadie, muy
independiente, inteligente
2.ª
Autonomía personal
No se viste, ni se baña, no come solo y no
controla esfínteres ni caca
1.ª
Comunicación y lenguaje
Habilidades comunicativas y lingüísticas: no hay
atención conjunta, llora sin razón, no habla
Aspectos suprasegmentales: grita
Valores, actitudes y expectativas educativas
Valoran la autonomía. Baja exigencia
Escasas demostraciones de afecto (besos, abrazos)
Devuelven físicamente las «agresiones»del niño
Enseñan a respetar las cosas que no son suyas y
compartir juguetes
1.ª, 2.ª y 3.ª
3.ª
2.ª y 3.ª
73
Actividades del niño entre semana: visita con su
madre a otros familiares; jugar con su hermana
en casa
Actividades del niño los fines de semana: va al
parque con su padre y la hermana; ver la tele
por la mañana
Lo que más preocupa o molesta del niño
Falta de atención, que se agrava cuando le hablan
No control de esfínteres
Relaciones con la escuela
Contacto frecuente y satisfactorio con la profesora
Cambios en los hábitos y las rutinas
Juega más con la hermana (2.ª)
El padre juega más con el niño, ven cuentos juntos
o hacen rompecabezas. La madre habla más con
el niño (3.ª)
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Hábitos y rutinas cotidianas
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Tabla 3
N.°de
entrevista
2.ª y 3.ª
LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
Categorías y subcategorías extraídas de las tres primeras entrevistas con la familia deNarín (Continuación)
Categorías
Subcategorías
Cambios en la comunicación y el lenguaje
Comprensión: llama menos la atención (2.ª) entiende
mucho más que antes, atiende a lo que dice el
padre (3.ª)
Habilidades comunicativas: imita lo que dice la
madre (2.ª)
Funciones lingüísticas: pide las cosas (2.ª), intenta
explicar, hace preguntas con «por qué», realiza
más peticiones, muestra enfado, manifiesta
preferencias (3.ª)
Inteligibilidad del habla: se comunica más pero no
se le entiende (2.ª); uso de jerga (3.ª)
Diversidad léxico-gramatical: palabras sueltas
Complejidad sintáctica: no completa frases (2.ª)
Cambios en el comportamiento
Muy activo. No le cuesta adaptarse, aprende rápido
Pega menos en el colegio (3.ª)
Cede en algunas cosas, más tranquilo (3.ª)
Cambios en la autonomía personal
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el cuidado y la atención a los niños recaía fundamentalmente en las madres. La madre de Aaron se apoyaba en
los abuelos y tías maternas y la madre de Narín lo asumía
en exclusividad con la presencia de la hija mayor, que
podía vigilar al niño en cualquier momento.
A continuación, se presentan los resultados de la
categorización de las actuaciones de algunos de los
interlocutores privilegiados con cada niño (tablas 4 y 5).
210
Tabla 4
Va al baño sólo (2.ª)
No mantiene el control de esfínteres y caca (3.ª)
El análisis de las interacciones grabadas en vídeo
ayudó a ent ender mejor el nivel de compet encia
comunicativa y lingüística de los niños. En el caso de
Aaron, las int ervenciones de los adult os durant e los
intercambios evidenciaban una mayor preocupación
por el control del comportamiento del niño que por
est ablecer un int ercambio comunicat ivo. Concret amente, en las interacciones madre- niño observamos
Categorízación de la actuación de la madre de Aaron
Categorías
Subcategorías
Interlocutor
Tono de voz: agudo
Aspectos suprasegmentales
Volumen: alto
Ritmo de habla: rápido
Proxémica
Alejada del niño
Habilidades conversacionales
No inicia conversación
No mantiene conversación
Funciones lingüísticas
Regula comportamiento
Madre
Ordena
Reprende
74
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Tabla 5
LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
Categorízación de la actuación de la madre de Narín
Categorías
Subcategorías
Interlocutor
Tono de voz: bajo
Aspectos suprasegmentales
Volumen: bajo
Ritmo: lento
Proxémica
Al lado del niño
Madre
A la misma altura
Habilidades conversacionales
No anticipa gestos y actitudes del niño
Solicita atención
Funciones comunicativolingüísticas
Regula comportamiento
Ordena
Reprende
Pide colaboración
Realiza preguntas
No reformula
Supervisa tarea
Rectifica
Alienta
No hace ampliaciones
Ofrece modelado
una distancia física, al no situarse ambos interlocutores al mismo nivel o altura, lo que dificultaba la interacción cara a cara y establecer el contacto ocular tan
importante en los intercambios verbales. En cuanto a
los aspectos suprasegmentales tenemos que el tono,
volumen y ritmo de habla de la madre tampoco respondían a las caract eríst icas del input más ef ect ivo
en el fomento de los intercambios conversacionales.
Durante los intercambios, no se registraron iniciativas
para iniciar o mantener una conversación a partir de
los intereses del niño, respuestas contingentes a sus
declaraciones, explicaciones f acilit ando las consecuencias de las acciones, animando o jugando conjunt ament e. En general, se podría decir que el est ilo
interactivo de los padres era muy directivo y poco elicitador del lenguaje del niño, en la medida en que no
seguían el interés de éste, ni ofrecían respuestas contingentes a las producciones y tampoco formulaban
preguntas abiertas o incorporaban las respuestas del
niño a la conversación.
75
Reformula enunciados
Repite nombres de
animales y colores
En las interacciones entre Narín y su madre o con su
hermana, destacaría que tanto los aspectos suprasegmentales como la proxémica eran adecuadas para iniciar y fomentar los intercambios comunicativos. El bajo
nivel de competencia comunicativa y lingüística del
niño se compensaba por parte de los interlocutores,
que ant icipaban con palabras los gest os del niño e
interpretaban la intencionalidad comunicativa de éste.
Durante la interacción, la madre se esforzaba por compartir la atención del niño y mantener el intercambio
comunicativo en la situación de juego, realizando preguntas abiertas y respondiendo contingentemente. No
obstante, el bajo nivel conceptual del niño limitaba las
producciones de la madre, en las que aparecían repeticiones de términos lexicales para denominar animales y
objetos, repetición de enunciados y escasas reformulaciones, ampliaciones o expansiones. En est e caso,
podríamos decir que la madre tenía un estilo interact ivo que f avorecía los int ercambios comunicat ivos,
pero en el día a día no consiguió establecer rutinas dia-
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 203-219
Estrategias de facilitación
del lenguaje
211
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LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
rias para la realización de actividades conjuntas con el
niño, a partir de las cuales trabajar las estrategias de
facilitación del lenguaje como las expansiones, reformulaciones, puesta en duda, etc.
Tabla 6
Propuestas
1.ª
Promover la relación del niño con otros niños y no exclusivamente con un primo
2.ª
Aplicar el modelado como estrategia indirecta en la corrección de la articulación
Mantener un tiempo de espera: no hablar por el niño
3.ª
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Como expresé anteriormente acotar en el tiempo
cuando empezó y terminó la intervención fue una tarea
Extracto de las propuestas acordadas con la familia de Aaron en algunas de las entrevistas
N.°de entrevista
212
Intervención con las familias
4.ª
5.ª
Intentar crear situaciones lo más lúdicas posibles para captar el interés del niño
Asesoramiento sobre la compra de materiales didácticos (tipo de juegos, libros)
Aprovechar cualquier situación para comunicarse, hacerlo durante actividades como comprar,
guardar alimentos, lavar el coche, etc.
Hacerlo participar en actividades cotidianas como preparar el desayuno, ordenar sus juguetes,
la ropa, etc.
Respetar la iniciativa comunicativa del niño, devolviéndole su producción lingüística de forma
más elaborada
Formular preguntas para que el niño decida o elija, exprese opinión
Evitar responder con un «sí» o un «no» puesto que limitamos las oportunidades de Aaron para
responder
Evitar sustituciones de palabras (p. ej., decir música por cassete o radio)
No utilizar sonidos o ruidos por palabras (p. ej., «gua-gua» por perro; «pio-pio» por pájaro
No abusar de palabras como «esto» o «eso» para referirse a objetos o personas, por ejemplo:
«tómate eso»(para referirnos a la leche, la sopa, etc.); «vete para allá»(para referirse al salón,
la cocina, el pasillo).
No abusar de diminutivos (perrito, gatito, comidita, calcetinitos, etc.)
Entonación más exagerada, un ritmo más lento y el uso de pausas
Recalcar palabras claves (nombre de objetos, acciones que realizamos, lugares que
frecuentamos, etc.)
Repetir haciendo expansiones y ser constantes
Trabajar con palabras muy familiares
No hacer repetir sino ofrecer el modelo correcto
Fomentar más intercambios verbales: ponerse a su altura; respetar pausas del niño; tiempo
de espera
Desarrollar las actividades con carácter lúdico y no como tarea escolar. Por ejemplo, hacer
adivinanzas, buscar objetos en la casa, etc.
Informarse sobre actividades extraescolares para fomentar intercambios con otros niños.
No apurarse por acabar los libros. Trabajo a largo plazo
Referidas a las rutinas: poner límites a las responsabilidades con otros miembros de la familia
para dedicarle más tiempo al niño; ser más constantes en la dedicación del tiempo: «poco
pero bueno»; invitar otros niños a casa
Respecto a la comunicación con la escuela: solicitar reuniones a la profesora; aprovechar la
hora de atención a padres; pedir información
Referidas a las interacciones: busca equilibrio entre poner límites y no perder su confianza;
hablarle, oírle, negociar más que imponerle
76
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Extracto de las propuestas acordadas con la familia de Narín en algunas de las entrevistas
N.°de entrevista
1.ª
2.ª y 3.ª
4.ª
5.ª
Propuestas
Fortalecer los vínculos afectivos con el niño: abrazarlo
Registrar en un diario posibles cambios en la conducta comunicativa y lingüística
Intentar dar muestras de comprensión, evitando preguntar continuamente ¿qué? ¿cómo?
Verbalizar todo lo que hacen tanto el niño como ustedes
Buscar la mirada del niño. Situarse a su altura
Hacer preguntas abiertas
Que el padre realice actividades con el niño como pintar, hacer rompecabezas, construcciones
Mantener la constancia en las rutinas
Utilizar el diálogo
No ceder siempre a sus deseos
Ofrecer claves para que entienda las distintas situaciones.
Poner límites claros a las acciones en las que corre peligro
Incorporarlo a las rutinas de los adultos, por ejemplo, «la compra»
Implicarlo en las rutinas cotidianas como preparar la mochila para el colegio, ayudar a poner
la mesa, ordenar su ropa, etc.
Realizar preguntas del tipo: qué cogemos, dónde lo colocamos, etc.
Acompañar a los niños durante la cena
Ser más constantes y acompañarlo en aquello que no quiere hacer: los adultos son los modelos
En las actividades: no aplicar la estrategia de ensayo-error
difícil porque desde las primeras entrevistas surgieron
las condiciones para discutir y llegar acuerdos con los
padres sobre cuestiones que deberían atender y que ellos
se proponían modificar. No obstante, fue a partir de la
Tabla 8
77
tercera entrevista que trabajamos con un programa para
cada familia que contenía un objetivo general con dos o
tres específicos y estrategias a aplicar con ejemplos. En
las posteriores entrevistas se revisaron conjuntamente las
Cambios registrados en cada una de las familias tras la intervención
Familia de Aaron
Familia de Narín
• Padres adoptan más decisiones, entre ellas hablar
con los abuelos para delimitar la autoridad y
deslindar la unión de las viviendas
• Reducción del tiempo de permanencia del niño
con los abuelos y búsqueda de más tiempo y
espacios para jugar con su hijo
• Cambios en el modelo de interacción: solicitan
una mejor articulación para una mejor
comprensión, sin recriminar; no se anticipan a
traducir lo que dice; piden más opiniones al niño;
dialogan más y acuerdan conjuntamente las
acciones a realizar, lugares donde ir, etc.
• El padre asume más tiempo de juego e interacción
con el hijo
• La madre se siente más apoyada por el padre
• Toman como referencia a su hija mayor en las
interacciones con su hermano, al tiempo que
reconocen descargar a su hermana de la
responsabilidad de cuidar a su hermano
• Aprenden a compartir y disfrutar con las
preferencias de su hijo (jugar con bichos, piedras,
tierra, barro, los vídeos, etc.)
• Adopción, dentro de sus posibilidades, de fijar
horarios a algunas rutinas cotidianas y reparto de
responsabilidades entre miembros de la familia
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Tabla 7
LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
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LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
intervenciones y actuaciones de los interlocutores con los
niños y se ensayaron los cambios.
Por limitaciones de espacio es imposible recoger todas
las acciones realizadas, pero como ejemplo se ofrece una
síntesis de las propuestas acordadas en las distintas
entrevistas (tablas 6 y 7).
Resultados tras la intervención
En este apartado he intentado sintetizar al máximo
los cambios más significativos registrados después de tres
y seis meses de trabajo conjunto, recogiéndolos en la
tabla 8.
Respecto a la valoración que hicieron los padres de la
evolución de los niños comentar que la familia de Aaron
destacó la actitud más abierta del niño hacia las relaciones sociales y un mayor grado de madurez en su desenvolvimiento en casa. También había aumentado la inteligibilidad del habla (concretamente al 65% según el
P.C.C.) y desarrolló estrategias de evitación como poner la
mano en la boca de la madre para interrumpir las actividades o decirle a la profesora que la madre no lo dejaba
hacer determinadas actividades.
La familia de Narín destacó la atención más centrada
y su mayor apetencia comunicativa, sobre todo los intentos comunicativos del niño con otras personas ajenas al
núcleo familiar. Todavía mantenía el uso de expresiones y
palabras poco inteligibles, y destacó el mayor interés del
niño por otras actividades como la lectura de libros y el
juego con muñecos.
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 203-219
Discusión e implicaciones
214
En este apartado se expone, en primer lugar, un
comentario sobre los resultados de la evaluación de los
niños y de los contextos familiares y, a continuación, se
comentan los cambios tras las propuestas de intervención.
En relación a los niños
Decir que el hecho que ambos presentasen dificultades del lenguaje no significó que se les aplicase el
mismo plan de actividades y actuaciones en la evaluación. Se realizó un esfuerzo por reconocer los puntos
débiles y fuertes de cada niño y adecuar o adaptar las
propuest as de int ervención a sus necesidades más
específicas. En este sentido, no se puede hablar como
señalan Guendouzi (2003) o Pearce, McCormack y
James (2003) de dificultades del lenguaje de naturaleza
única. En los casos present ados cada niño guardaba
similitudes con otros niños que muestran bien dificultades de habla (Acosta, León y Ramos, 1998) o de tipo
cognitivo o semántico-pragmático (Conti-Ramsden y
Botting, 1999).
En relación a los contextos familiares
En el tipo de actividades que los niños realizaban en
sus casas, las cuales reflejan los puntos de vista de los
padres sobre el desarrollo y la educación de sus hijos y
determinan el currículum educativo familiar (Acuña y
Rodrigo, 1998), diría, en primer lugar, que no había una
pauta organizada de actividades o lo que es lo mismo
no existían rutinas diarias que ayudarán a los niños a
estructurarse y controlar las situaciones (NICHD, 2003).
En segundo lugar, el contenido de las actividades era
poco variado y reducido a juegos lúdicos y ver la televisión; y, en t ercer lugar, los niños realizaban est as
act ividades solos o en compañía de ot ro niño —un
primo o una hermana—. Me detendré en cada una de
estas cuestiones.
Por lo que se refiere a las rutinas destacaría que en
ninguno de los dos ambientes familiares había una organización de las actividades, sucesos, encuentros con
otros, etc. predecible y ordenada que permitiera o ayudará a los niños a aprender el significado y la función de
las cosas, a saber nombrarlas, a memorizar mejor sus
localizaciones, a resolverse en distintas situaciones, etc.
(McGuigan y Salmon, 2004).
En cuanto al contenido de las actividades realizadas
entre semana y los fines de semana, decir que éste era
similar en uno y otro caso. Los niños jugaban solos, veían
la televisión o iban de visita pero los días o momentos
para estas actividades no estaban delimitados, es decir,
los niños no sabían si había un día de visitas o se quedaban en casa y, por otro lado, podían ver la televisión o
jugar a cualquier hora. Durante el fin de semana, ambas
familias también compartían el hábito de ver la televisión
por la mañana, ir al parque y almorzar en casa; y, por la
tarde, realizaban visitas familiares o, excepcionalmente,
iban al cine.
De lo expuesto hasta el momento, se desprende que
las actividades con un contenido más instructivo (lectura conjunta de libros, hacer rompecabezas, narraciones, música, plástica, conversaciones sobre hábitos y
valores, etc.) o un alto valor educativo relacionadas con
el desarrollo del lenguaje y la cognición (Dikinson y De
Temble, 1998; Lonigan y Whitehurst, 1998; Gest, Freeman, Domitrovich y Welsh, 2004) no se realizaban en
78
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LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
ninguno de los dos cont ext os. Una de las razones
podría ser que los padres consideran que eran tarea de
la escuela, y, por el contrario, promovían más que sus
hijos fueran obedientes, respetuosos con la profesora
o no dijeran palabrotas —como ocurría en el caso de
Aaron—. En este sentido, las motivaciones de los padres
durante los episodios cotidianos estaban más centradas
en sus propios intereses (que me atienda, que siga mis
instrucciones) que en los de los niños (aprender, promover el desarrollo) y estas motivaciones les llevaban a
emplear, en algún momento, la fuerza física para controlar la conducta de los niños en lugar de desarrollar
conversaciones o charlas para estimular la comprensión
de los estados emocionales de los propios niños o de los
padres, las cuales sabemos que garantizan una mayor
comunicación ent re los miembros de la f amilia
(McGuigan y Salmon, 2004). Asimismo, podríamos
decir que los padres utilizaban estrategias más asistenciales, típicas de los padres tradicionales (Simón,
Correa, Rodrigo y Rodriguez, 1998), en las que terminaban suplantando al niño en alguna actividad —darle
de comer, aseo, etc.—o tendiendo a corregir inmediatamente sus errores, lo que restaba posibilidades para
que el niño se autoregulase.
Por otra parte, quisiera resaltar la ausencia o escasas oportunidades que tenían ambos niños de jugar, en
sus distintas versiones —con objetos, de forma interpersonal o simbólica—, en interacción con otras personas, adultos o niños. Distintos autores (Bruner, 1986;
Schaffer, 1993; Lacasa, 1997) han subrayado que las
personas que acompañan a los niños en la mayoría de
las act ividades son t ambién element os cruciales. En
general, las int eracciones con los iguales o adult os
result an enriquecedoras y complement arias ya que
promueven distintos aspectos del desarrollo (NICHD,
2003). Los iguales promueven un clima emocional
adecuado, estimulan la producción de estrategias de
resolución de las actividades y un nivel de andamiaje y
control de la tarea apropiado; sin embargo, los adultos
son más aptos para ayudar a planificar, estructurar y
simplificar la tarea, verbalizar los procedimientos de
resolución de problemas y fomentar la cognición. La
realización de actividades en solitario puede estimular la capacidad de afrontamiento y de autoconfianza
(Lloyd y Howe, 2003), aunque resulta empobrecedora
si es el único formato, llegando en algunos casos a ser
claramente perjudicial como es el caso de ver la televisión en solitario (Sánchez y Rodrigo, 1998). Sobre esta
últ ima cuest ión, regist ramos en est e est udio que la
mayoría de las veces los niños estaban solos, con frecuencia interactuaban con otro niño —un primo o la
hermana—pero las interacciones con los adultos eran
muy escasas. Los adultos de los contextos familiares
79
est udiados que podían act uar de mediadores, asistiendo a los niños en el proceso de realización de las
actividades y sirviéndoles de «puente» para afrontar
situaciones nuevas, estaban prácticamente ausentes
durante los días laborales y presentes durante los fines
de semana, aunque para realizar actividades puntuales.
En def init iva, si part imos de la noción de f amilia
que la define como espacio participativo donde adultos
y niños se encuentran para formar parte de procesos de
enseñanza y aprendizaje y donde adquieren conocimient os, habilidades y dest rezas en el uso de herramient as en el mundo real (Acuña y Rodrigo, 1998),
diría que estas familias no habían desarrollado suficient ement e aquellas f unciones relacionadas con la
estimulación, estructuración y apoyo a los integrantes
más pequeños. La ausencia de rutinas regulares, el contenido de las actividades poco ajustado a las necesidades del desarrollo —intelectual, lingüístico, motórico y
socio afectivo—de los niños y la escasa implicación de
los adultos en el desarrollo de las mismas permite decir
que el currículo familiar de estas familias no proporcionaba una gran riqueza de experiencias de aprendizaje a part ir de las cuales los niños const ruyesen su
desarrollo.
En relación al proceso de intervención
En las repercusiones de haber t rabajado con las
familias resaltaría que el estilo más directivo de interacción de la familia de Aaron y la ausencia de tiempo
compartido en el otro caso incidían en que no se consiguieran mayores avances en ambos niños (Flouri y
Buchanan, 2004). En el caso de Aaron, donde la dimensión fonológica del lenguaje era la más afectada persistiendo patrones inusuales a su edad que reflejaban más
un trastorno del habla que un retraso, si se hubieran
seguido los pasos de actuación ordinarios, la intervención logopédica tendría como eje al niño, asesorando
a la familia como apoyo para no acentuar los patrones
erróneos; sin embargo, el hecho de contactar con la
familia, ofreciendo más espacio y tiempo para conocer
mejor ese sistema permitió, primero, ahondar más en
los estilos de interacción familiar; y, segundo, vaticinar que las dificultades del habla no disminuirían o se
acentuarían, con las consiguientes consecuencias para
el aprendizaje de la lect oescrit ura (Válles- Majoral,
Navarro y Roig, 2003) y/o el éxit o escolar (Tudge,
Odero, Hogan y Etz, 2003), sino se daban cambios en
las actitudes y modelo de interacción de las personas
import ant es del ent orno del niño. No obst ant e, las
resistencias de esta familia a cambios como que el niño
Rev Logop Fon Audiol 2005, Vol. 25, No. 4, 203-219
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LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
visitase a sus amigos o invitarlos a su casa llevó más
t iempo y se respet ó al asumir, por nuest ra part e, el
carácter más reservado de la madre para conectar con
otras madres.
En la familia de Narín, la ausencia de lenguaje para
comunicarse con el hijo había creado un circuit o de
incomunicación en el que los padres most raban su
exasperación y el niño se ensimismaba en sus pataletas y caprichos. En este caso lo más importante fue que
los padres est ruct urasen sus rut inas diarias con un
reparto más equilibrado de tareas, lo que permitió al
niño conocer y responder mejor a las diferentes situaciones diarias. Acompañar con palabras t odo lo que
hacían aunque sintiesen que el niño no comprendía,
darle oportunidades para participar en todas y cada
una de las actividades de casa, observar las interacciones entre los hermanos y el hecho de no ceder a sus
perretas conteniéndolo con fuerza fueron algunos de
los cambios significativos dentro de este sistema familiar. Para estos padres fue un aprendizaje asumir que
tenían que jugar un papel más activo en las interacciones con su hijo, porque según ellos la experiencia
vivida con su primera hija fue totalmente diferente,
ella les enseñaba lo que tenían que hacer y todo fue
más fácil sin tener que plantearse hacer algo.
Aunque destaco los aspectos que han favorecido a
las familias al desarrollarse esta investigación, reconozco que no se ha conseguido cambiar sust ancialmente los estilos de interacción entre padres e hijos;
cuestión difícil de modificar si reconocemos que hablamos de cambiar relaciones est ablecidas t empranament e (Cont i- Ramsden y Adams, 1996; Clement e y
Morera, 1996) y que requerirían una act uación más
intensiva con las familias. Ahondando en la razón de
por qué no se han producido los cambios tendría que
decir que las propuestas realizadas partían de las investigaciones sobre sistemas de interacción social considerados normales, quizás las referencias utilizadas han
sido insuficientes en la investigación y tenemos que
mirar más allá del modelo «normal» para poder encontrar una respuesta.
Conclusiones
En relación al planteamiento teórico
y metodológico
Destacaría que, en numerosas ocasiones, la perspectiva interactiva se presenta como una sólida base para
entender la influencia de las rutinas e interacciones
familiares cuando existen dificultades de comunicación
y lenguaje. Concretamente, la aplicación de esta perspect iva al t rabajo con dos f amilias, con niños con
retraso y trastorno específico de lenguaje respectivament e, generó cambios inicialment e insospechados
que siguiendo otro modelo de intervención tradicional
quizá no se hubieran conseguido. La responsabilidad y
el protagonismo ganado por los distintos miembros de
la familia y el enriquecimiento en el desarrollo del lenguaje de cada caso han sido los result ados más evidentes. En este sentido, tanto la experiencia de esta
investigación como los trabajos de otros autores (Rice,
1993; Robertson y Weismer, 1999; Gracia, 2003) nos
conducen a escoger nuevas formas de comunicación y
entendimiento con las familias, haciéndolas protagonistas de los cambios que desean.
El modelo de actuación de la I-A ofreció mayores
oportunidades a los profesionales, las familias y la
experta para promover una actitud reflexiva y una comprensión más completa de las dificultades del lenguaje
que presentaban los niños. En la práctica, esta actividad
supuso o se caracterizó por ser de naturaleza incierta,
inestable, singular y por darse en ella conflictos de valor,
donde se adoptó la reflexión en la acción como epistemología más adecuada para el avance de todos los implicados en el proceso.
Respecto a la participación de los padres en este proceso, destacar que la implicación de éstos varió, dependiendo, primero, de que reconociesen y asumiesen que
existen dificultades y que fueran más conscientes de las
consecuencias del problema; y segundo, de que realmente crean que pueden ayudar a modificar la situación.
En relación a la fase de evaluación
de las necesidades comunicativas y lingüísticas
El hecho de no tomar como foco de la evaluación e
intervención al niño sino considerar que el estilo interactivo entre los miembros de la familia genera alguna
de las dificultades, permitió obtener una mayor comprensión de las necesidades de cada niño y organizar
las respuest as más ajust adas a las mismas. De est a
forma, se convierte a las familias en las protagonistas
de los cambios, llegando a conseguir transformaciones
más conscientes y duraderas en el tiempo, lo que dist ingue la ef ect ividad de est e modelo de act uación
frente a otros modelos.
Respect o a los cont ext os f amiliares dest acar que
conviene no etiquetar a las familias porque da poca
información que sea de utilidad y asumir que las familias con niveles de competencia similares pueden mostrar diferentes estilos funcionales de relación e interacción.
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LASFAMILIASCOMO COLABORADORASEN LA RESPUESTA EDUCATIVA A LASDIFICULTADESDEL LENGUAJE
En relación a los procedimient os de inf ormación
ut ilizados, resalt aríamos que las ent revist as en profundidad se han mostrado como un buen instrumento
para conocer la vida familiar, corroborando los hallazgos de Wyness (1995), que plantean que cualquier idea
«micro» acerca de la crianza de los niños se tiene que
generar a distancia debido a las restricciones metodológicas de realizar etnografía familiar. Este procedimiento utilizado periódicamente permitió comprobar
la veracidad de lo que decían los interlocutores, ya que
las historias se va descubriendo de la misma manera
que en cualquier conversación ambas partes comprueban periódicamente la consistencia interna de lo que
oyen.
En relación a la fase de intervención en
las necesidades comunicativo-lingüísticas
Destacamos que este proceso ha repercutido en las
familias del siguiente modo:
— Centró su atención en un aspecto del desarrollo que
no les preocupaba, pasaba desapercibido o desconocían.
— Hablaron explícitamente de su situación y compartieron situaciones angustiosas antes las cuales se sentían
incapaces de reaccionar.
— Accedieron a información sobre el desarrollo del lenguaje y otras áreas del desarrollo.
— Dedicaron una mayor atención al niño, aunque los
hábitos y rutinas no cambiaron espectacularmente.
— Aumentaron los momentos de interacción con los
niños aunque el tiempo de desarrollo de las estrategias de facilitación del lenguaje fue escaso.
— Se han acercado más al centro educativo como institución, lo que les permitió conocer la enseñanza en el
contexto escolar.
Sin embargo, lo expuesto anteriormente no deja
dudas de que unos de los primeros objetivos para mejorar
las calidad de las interacciones en las familias, es que
éstas creen momentos de juego conjunto con unas determinadas características y, además, haya una adecuación
del entorno donde tenga lugar las interacciones entre los
padres y el pequeño. Una vez logrado cierto grado de
realización de los objetivos anteriormente mencionados,
las distintas estrategias de facilitación del lenguaje deben
adaptarse a las rutinas y condiciones en que se dan las
interacciones entre madre, padre e hijo o hija. Todo ello
nos lleva a afirmar que es necesario continuar con la
investigación y el estudio de estrategias de intervención
y/o programas de mejora de interacción cuando se trata
81
de niños con dificultades específicas en el área de la
comunicación y el lenguaje.
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