aprendizaje inicial de la lectura

APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA.
ESCRITURA AL APRENDIZAJE.
COMPRENSIÓN LECTORA
José Ignacio Rico
Félix Fernández Castaño
Universidad de Granada.
[email protected]
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RESUMEN
Presentamos una investigación longitudinal desarrollada en el marco de dos
estudios de investigación: Las condiciones del aprendizaje inicial de la lengua escrita y
Las condiciones del aprendizaje de la comprensión lectora. El objetivo conjunto de
ambas investigaciones es detectar qué habilidades de los alumnos y qué prácticas
docentes explican mejor el progreso en la comprensión lectora. Se explica la secuencia
de trabajo, se exponen una serie de resultados obtenidos hasta la fecha y se plantea el
valor de las aportaciones de esta investigación para la formación de docentes.
Palabras clave: comprensión lectora, evaluación de la competencia lectora,
prácticas docentes, investigación en el aula.
1
1. BASES TEÓRICAS Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
Docentes e investigadores comparten un marcado interés por conocer en
profundidad la multiplicidad de factores implicados en los procesos de enseñanza y
aprendizaje de la lengua escrita en contextos educativos. El objetivo común es
promover un aprendizaje más efectivo que permita a niños y niñas llegar a utilizar la
lengua escrita como una herramienta que les permita no sólo registrar y acceder a
información, sino también generar nuevo conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1978;
Wells, 1987; Colomer y Camps, 1996). La lengua escrita ha estado asociada a contextos
de uso formal, llegando incluso a ejercer una notable influencia sobre la comunicación
oral que se establece en este tipo de contextos (Ong, 1993; Vilá, 2005). Sin embargo, las
tecnologías de la información y la comunicación están incorporando nuevos géneros
escritos que introducen nuevas maneras de afrontar la comprensión y producción de
textos escritos (Cassany, 2006) y provoca que los límites entre oralidad y escritura sean
aún más difusos. Por todo esto, el aprendizaje de la lengua escrita se plantea de forma
progresiva en el currículo de la enseñanza obligatoria, basándose en un trabajo
continuado sobre los procesos de comprensión y producción de textos escritos de
creciente complejidad a lo largo de todo el trayecto educativo (Pérez Esteve y Zayas,
2007). Sin embargo, no sabemos si el aprendizaje formal que se desarrolla en las aulas
está contemplando todos los posibles contextos de uso de la lengua escrita. En el
trayecto educativo que supone la escolarización tenemos que destacar la importancia del
aprendizaje inicial de la lengua escrita, cuyo papel en el progreso académico, personal y
social de los niños ha sido puesta de manifiesto en repetidas ocasiones (Stanovich,
1989; Olson, 1998; Snow, Burns y Griffin, 1998) y vuelve a hacerse patente al observar
las dificultades que los escolares presentan en distintos niveles educativos para
comprender textos, como ponen de manifiesto informes internacionales como PIRLS y
PISA. El interés por el aprendizaje inicial de la lengua escrita, así como la preocupación
por los malos resultados en capacidad de comprensión de textos a lo largo de la
escolaridad han suscitado numerosos estudios y propuestas de intervención educativa
dirigidas a comprender y mejorar el tanto el aprendizaje inicial de la lengua escrita
como la competencia específica de comprensión de textos en el ámbito educativo
(Sánchez, García, De Sixte, Castellano y Rosales, 2008). A pesar de esto, no existe
todavía un acuerdo sobre cuáles son los conocimientos o habilidades que mejor
2
contribuyen al aprendizaje efectivo de la lengua escrita y al desarrollo de la capacidad
de comprensión lectora ni cuáles son las prácticas docentes más idóneas para facilitarlo.
En esta comunicación
queremos exponer cómo han sido tratadas estas
cuestiones a través de un “estudio exploratorio”. Este estudio infiere en las condiciones
del aprendizaje inicial de la lengua escrita: influencia de las prácticas vigentes en el aula
y de los conocimientos previos de los alumnos, desarrollado entre 2006 y 2009, y las
condiciones del aprendizaje de la comprensión lectora, aún en curso.
El diseño del estudio la realizamos en dos partes diferenciadas una se centró en
el aprendizaje inicial de la lengua escrita entendiendo que, de manera formal, tiene lugar
entre el último año de Educación Infantil y el primer año de Educación Primaria,
mientras que la segunda aborda el desempeño en comprensión lectora en el segundo
ciclo de la Educación Primaria1.
Llevar a cabo una investigación sobre el aprendizaje inicial de la lengua escrita,
así como sobre el desarrollo posterior de la capacidad de comprensión de textos en
contextos educativos significa prestar atención tanto a lo que aportan quienes aprenden
(sus conocimientos previos y su nivel de desempeño en situación de enseñanza y
aprendizaje o bien de evaluación) como a la naturaleza de las prácticas de enseñanza
que llevan a cabo los docentes.
Diversos estudios han señalado que el aprendizaje inicial de la lengua escrita se
relaciona con conocimientos y habilidades como el conocimiento de las letras que
configuran el sistema de escritura de un idioma (su nombre y los sonidos que se asocian
a cada una de ellas); los conocimientos metalingüísticos (conciencia fonológica,
morfológica y sintáctica); la capacidad de reconocimiento de palabras; el conocimiento
de léxico; el nivel de conceptualización del sistema de escritura y la familiaridad con
distintos tipos de texto (sobre esto, Tolchinsky, Ribera y García-Parejo, en evaluación).
Estos factores pueden explicar las grandes diferencias individuales que se dan al
comienzo de la enseñanza formal de la lengua escrita. Existen además distintos
planteamientos docentes para llevar a cabo la enseñanza inicial de la lengua escrita que
pueden llegar a considerarse opuestos (Clemente y Domínguez, 1999; Barrio, 2006) y
cuya influencia sobre el aprendizaje se discute (Castells, 2006; 2009).
1
A partir de ahora nos referiremos a ellas respectivamente como 1-APILE (aprendizaje inicial de la
lengua escrita) y 2- APICLE (aprendizaje inicial de la comprensión lectora).
3
Por otro lado, una vez superado el aprendizaje inicial de la lengua escrita, en los
niños se da un progreso muy pronunciado en la capacidad de comprensión lectora
(Nakamoto Lindsey y Manis, 2007). Comprender un texto escrito es un proceso
constructivo en el cual los datos actuales (lo que aparece en el texto) son tan
importantes como la información previa disponible en la memoria (conocimiento
conceptual) (De Vega, Carreiras, Gutiérrez-Calvo y Alonso-Quecuty, 1990). La lectura,
así concebida, implica una transacción entre el lector y el texto, de tal modo que las
características y conocimientos previos del lector son tan importantes para la
comprensión como las características del texto (Colomer y Camps, 1996). La lectura
comprensiva requiere que el lector sea capaz de integrar dicha información en unidades
de sentido global, en una representación del contenido del texto que es mucho más que
la suma de los significados de las palabras individuales (De la Vega et al. 1990; Vidal
Abarca, 1998). En efecto, más que la posesión del conocimiento lo que marca la
diferencia en la comprensión es la capacidad para usar ese conocimiento integrando
entre distintos componentes del texto y con lo que el lector trae consigo (Perrussi,
Brandao y Oakhill, 2005; Cain, Oakhill, Barnes y Bryant, 2001, citado en Perrussi,
Brandao & Oakhill, 2005). Durante la lectura comprensiva el lector infiere información,
es decir, comprende algún aspecto determinado del texto a partir del significado de otro
o completa el significado de algún aspecto del texto con información que posee pero no
está verbalizada en el texto.
Enseñar a comprender textos escritos en contextos educativos consiste en asistir
al lector novel en el uso de una serie de estrategias que le permiten construir el sentido
global del texto escrito (Solé, 1992; Sánchez, 1998). La construcción conceptual es muy
relevante en los planteamientos didácticos, ya que la capacidad de comprender
compensa en muchas ocasiones las dificultades de lectura que los niños puedan tener
(Adams, Bell y Perfetti, 1995). Por otro lado, la comprensión podría verse facilitada por
un determinado género. Desde los trabajos pioneros de Van Dijk y Kintsh (1983) y
Adam (1985), entre otros, sabemos que los diferentes tipos de texto poseen unas formas
de organización discursiva que condicionan la interpretación del lector. Ciertas
organizaciones discursivas, como la de los textos narrativos, facilitan la comprensión y
la formulación de cierto tipo de inferencias (Bruner, 1988; Wells, 1988; Fayol, 1991).
Ahora bien, no solamente el género discursivo sino también la modalidad de
producción incide en la comprensión. A lo escrito podemos volver para consultar o para
4
revisar, para modificar impresiones y para recordar. Lo oral es efímero y requiere de un
procesamiento en tiempo real sin posibilidad de revisión. Por ello, aunque una de las
hipótesis más potentes en relación a la comprensión lectora es que está relacionada con
la comprensión verbal (oral) (Rayner et al., 2001) no conocemos ningún trabajo que
haya comparado procesos de inferencia en la modalidad oral y escrita en el mismo
género. Por este motivo hemos decidido introducir esta variable en el estudio que
estamos desarrollando.
2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Los dos estudios en cuyo desarrollo hemos participado y que aquí describimos
buscan aportar conocimientos sobre las condiciones en las que los niños enfrentan su
aprendizaje inicial de la lengua escrita y desarrollan su capacidad de comprensión
lectora. Para ello hemos trabajado en contextos educativos reales. Una serie de centros
de varias zonas geográficas de Granada (España) han permitido a los investigadores
acceder a sus aulas para poder desarrollar su labor durante cuatro cursos académicos, en
los que un conjunto de grupos-aula han sido seguidos desde que iniciaban su último año
de Educación Infantil2 (curso 2007/2008) hasta su tercer año de Educación Primaria3
(curso 2010/2011). Nuestro objetivo principal es que las aportaciones de todo el proceso
investigador reviertan en el conocimiento teórico-práctico de los profesionales de la
docencia.
2.1. Objetivos e hipótesis
Partiendo de la hipótesis de que en distintas aulas se darían prácticas docentes
diferenciadas para enseñar a leer y escribir, y también de que los distintos alumnos
mostrarían diferencias individuales en cuanto a sus conocimientos previos sobre la
lengua escrita, el estudio 1-APILE tuvo como objetivo comprender la influencia relativa
de ambos factores en el aprendizaje inicial de la lengua escrita. Para ello, se realizó un
cuestionario masivo para detectar las distintas prácticas docentes que se llevan a cabo en
las escuelas para enseñar a leer y escribir, se realizaron dos evaluaciones de los
conocimientos de los niños y se registraron numerosas observaciones de aula.
2
Nos referiremos a este curso como EI-5.
Nos referiremos a este curso como 3º EP. Otros cursos de Educación Primaria a los que aludamos
seguirán esta lógica (1º EP, 2º EP).
3
5
El estudio 2-APICLE, considerando que en cursos más avanzados de la
Educación Primaria seguiría habiendo diferencias individuales en el nivel de
comprensión lectora de los niños, extiende su objetivo a explorar de qué forma
interactúan las diferencias individuales con las prácticas docentes diferentes, cuáles de
las variables involucradas en el aprendizaje inicial influyen en el desarrollo de la
comprensión de textos y cómo influyen las condiciones iníciales de enseñanza sobre el
desarrollo de la comprensión de textos. Para ello, se realizaron dos evaluaciones del
desempeño en comprensión lectora de los niños cuyo seguimiento se había iniciado en
el estudio anterior 1-APILE y se observaron tareas de comprensión lectora en situación
de aula.
2.2. Tipo de investigación
Se trata de una investigación longitudinal que combina las aproximaciones
cuantitativa y cualitativa tanto para la obtención como para el análisis de los datos. La
finalidad de esta combinación es ofrecer resultados equilibrados sobre el complejo
objeto de estudio que se ha tomado en consideración. Además, es consecuencia de haber
optado por abordar dicho objeto de estudio en los contextos naturales en los que tiene
lugar con la voluntad de acceder a los distintos aspectos que inciden en él (Tolchinsky y
Solé, 2009) y nos permite asimismo compartir el marco de referencia con quienes tienen
la responsabilidad de llevar a cabo la actuación concreta en las aulas para enseñar a leer
y escribir e incidir en la competencia en comprensión lectora de los niños.
2.3. Sujetos participantes
Las sucesivas fases del estudio han implicado a distinto número de docentes y
niños de un total de 8 Centros educativos de Granada (España). En la Tabla 1 se
exponen los participantes por curso académico y actividad investigadora desarrollada.
6
Tabla Nº 1: Participantes
Curso académico
2006/2007
Actividad investigadora
Cuestionario masivo
2007/2008
Entrevistas
Participantes
240 docentes de EI5 y 1º EP
19 docentes
Observaciones de aulas de
EI-5
2008/2009
Evaluación inicial EI-5
Entrevistas
19 aulas
380 niñas/os
14 docentes
Observación de aulas de
EP
14 aulas
2009/2010
Evaluación final 1ºEP
Observación de aulas de 2º
105 niñas/os
11 aulas
2010/2011
EP
Observación de aulas de 3º
11 aulas
EP
1ª y 2ª evaluación
88 niñas/os
desempeño
en comprensión lectora
2.4. Variables estudiadas
La secuencia de trabajo seguida en el estudio 1-APILE se puede dividir en dos
grandes fases. La Fase I consistió en la aplicación de un cuestionario masivo a 240
docentes del último curso de EI-5 y de 1º EP que tuvo como objetivo caracterizar los
distintos perfiles de práctica docente que suponíamos coexistían en el sistema educativo
español para enseñar a leer y escribir.
La Fase II conllevó el acceso de los investigadores a 19 aulas de EI-5 durante el
curso 2007/2008 y al seguimiento de un subconjunto de dichos grupos al pasar a 1º EP
en el curso 2008/2009, en el que se mantuvo una muestra de 14 aulas. El acceso de los
investigadores a las aulas significó explorar las características de las prácticas que
llevan cabo los docentes de estos cursos, observar los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el contexto de aula y también poder evaluar los conocimientos de los
7
niños al inicio de EI-5 y al finalizar 1º EP. Así, las variables estudiadas en el estudio 1APILE fueron prácticas docentes y conocimientos de los alumnos durante los dos
cursos mencionados.
De esta forma, y puesto que la mayoría de los niños/as que configuran la muestra
del estudio 2-APICLE habían sido objeto de seguimiento en el marco del estudio
anterior 1- APILE, podemos disponer de información sobre las diferentes prácticas
docentes que llevaron a cabo sus maestros para enseñar a leer y escribir, las
características de las tareas concretas que se desarrollaron en las aulas y la actividad que
los niños/as desplegaron en ellas, así como el nivel de conocimientos de los niños en
distintos momentos de la trayectoria que recorrieron durante EI-5 y 1º EP. Estos datos
permiten abordar el nuevo estudio controlando en los participantes las variables
prácticas docentes para la enseñanza inicial de la lengua escrita y conocimientos
iníciales de los niños con el fin de confrontarlas con las nuevas variables que incorpora
el estudio APICLE y que son el desempeño en comprensión de textos narrativos y
expositivos de los mismos niños, tanto en modalidad oral como escrita. Por otro lado, la
amplitud de la muestra permite explorar otra variable: la incidencia de la situación
lingüística de los participantes (mono o plurilingüe) con alumnado inmigrante cuya
lengua materna no es el castellano, en su desempeño en comprensión lectora.
2.5. Instrumentos y análisis utilizados
Para obtener datos sobe prácticas docentes en el marco del estudio 1-APILE se
utilizaron un cuestionario masivo de autodeclaración, entrevistas semiestructuradas y
protocolos de observación de la actividad de aula, que se concretaron en dos tipos de
registros: las tablas de tareas y las tablas de interacciones. Los datos sobre
conocimientos infantiles se obtuvieron en el estudio 1-APILE mediante pruebas
estructuradas y observaciones de aula. Las pruebas estructuradas evaluaron el
desempeño infantil en tareas relacionadas con la lectura y la escritura al inicio de EI-5 y
al final de 1º EP. La prueba inicial exploraba los siguientes ámbitos de conocimientos
relacionados con la lengua escrita: gusto por la lectura y función de la lectura,
desempeño en escritura no autónoma, desempeño en lectura de palabras, conocimiento
del sistema de escritura, conocimiento metafonológico, conocimiento léxico, usos
sociales de la lengua escrita. La prueba final añadía una nueva tarea de escritura de
palabras, otra de comprensión de frases y una de separación ortográfica de palabras
8
(Tolchinsky, Ribera y García-Parejo, en evaluación). Por otro lado, las observaciones de
aula permitieron registrar los contenidos que se abordaban durante las tareas de
enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita.
Los datos obtenidos en el estudio 2-APICLE sobre el desempeño en
comprensión de textos fueron obtenidos mediante una prueba estandarizada, dos
evaluaciones de la competencia de los niños realizadas mediante tareas de comprensión
de textos expositivos y narrativos tanto escritos como orales que fueron diseñadas por el
equipo investigador y observaciones de la práctica de comprensión de textos en el aula.
La prueba estandarizada pertenece a la batería de pruebas ACL (Catalá, Catalá, Molina
y Monclús, 2001). Las pruebas diseñadas por el equipo investigador tienen como
objetivo explorar en qué medida los niños usan la información que aparece en el texto o
su propio conocimiento o experiencia extratextual para tratar de entender los textos. Las
tareas de comprensión de textos expositivos y narrativos escritos fueron diseñadas a
partir del trabajo de Perrusi Brandao y Oakhill (2005)
“mutantis mutandis”. A
diferencia de lo realizado por estos investigadores, en este estudio no se consideró
necesario que los niños leyeran los textos en voz alta, sino que pudieron decidir
autónomamente cómo enfrentaban la comprensión del texto escrito. Además, no se
corrigieron los errores de lectura ya que nuestra intención era examinar la formulación
de inferencias según el nivel de lectura que el niño tenía. Para cada texto se formularon
nueve preguntas de tres tipos: (i) Preguntas literales, que comprueban si el niño/a ha
obtenido la información que aparece en el texto; (ii) Preguntas cuya respuesta requiere
conectar distintas partes del texto, establecer relaciones de correferencia, o relaciones
semánticas entre una clase superordinada y una instancia; (iii) Preguntas cuya respuesta
requiere utilizar información extratextual. Por último, los investigadores preguntaron a
los niños/as que cómo se habían dado cuenta de que había que responder así para tres de
las respuestas dadas, independientemente de que éstas fueran correctas o no.
Las tareas de comprensión de textos expositivos y narrativos orales fueron
diseñadas siguiendo los mismos criterios seguidos para las tareas de comprensión
lectora sólo que, en este caso, los textos fueron presentados mediante una grabación
oral. De este modo se pretendía confrontar el desempeño en comprensión de textos de
un mismo género bajo modalidades de comunicación oral y escrita. En este caso no se
solicitó de los niños la justificación de sus respuestas.
9
La gran cantidad de datos obtenidos está siendo objeto de análisis tanto
cuantitativos como cualitativos con el fin de aportar información sobre las condiciones
de aprendizaje inicial de la lengua escrita de la comprensión lectora.
3. RESULTADOS OBTENIDOS: UN AVANCE
3.1. Prácticas docentes para enseñar a leer y escribir
A través del cuestionario de autodeclaración diseñado por el equipo investigador
(Alba, Tolchinsky y Buisán, 2008; González, Buisán y Sánchez, 2009) y que explora
las opciones tomadas por los docentes en cuanto a organización del aula, programación,
actividades, contenidos y evaluación, hemos confirmado que en el sistema educativo
español conviven tres perfiles diferenciados de prácticas docentes para enseñar a leer y
escribir en EI-5 y 1º EP, que se distribuyen de forma equilibrada en la población
estudiada y que hemos denominado prácticas instruccionales (33.87%), situacionales
(37.06%) y multidimensionales (29.06%). Estos perfiles se diferencian entre sí por la
mayor o menor frecuencia con la que aparecen en las prácticas docentes los siguientes
factores: (I) instrucción explícita del código, (II) escritura autónoma de los niños,
contextualización de las actividades de lectura y escritura, (III) preocupación por los
resultados de aprendizaje y homogeneización de procesos en las aulas, y (IV)
aprovechamiento de situaciones que surgen en el aula para leer y escribir y recurso a
diversidad de materiales. El perfil de prácticas situacionales se caracteriza por una
mayor frecuencia de los factores (II) y (IV), el perfil de prácticas instruccionales se
caracteriza por una mayor frecuencia de los factores (I) y (III), mientras que el perfil de
prácticas multidimensionales se caracteriza por una alta frecuencia de todos los factores
(I, II, III y IV).
El acceso a aulas concretas de EI-5 y de 1º EP nos ha permitido asimismo
identificar tales prácticas en casos concretos a través de entrevistas a docentes y
caracterizar más detalladamente las distintas maneras de hacer para enseñar a leer y
escribir mediante el análisis de las tareas desarrolladas en las aulas, lo que ha permitido
corroborar la existencia de perfiles diferenciados y profundizar en su caracterización
(Fons y Buisán, en evaluación).
10
3.2. Influencia de los conocimientos previos y de las prácticas docentes en el aprendizaje
Los resultados de la evaluación final de 1º EP permitieron establecer tres niveles
de rendimiento; alto, medio y bajo. La mayoría (aproximadamente el 80%) de las
niñas/os que comenzaron EI-5 con un nivel alto de conocimientos previos mostró, al
terminar 1º EP, un rendimiento medio o alto en las tareas de lectura y escritura mientras
que la mitad de las niñas/os que comenzó EI-5 con nivel de conocimientos previos
finalizó 1º EP con un rendimiento bajo.
Gráfico N º1
Evaluación EP
91%
Bajos
91%
81%
Medios
Altos
41%
42%
10%
Altos
Bajos
Esto significa que el nivel de desempeño en la evaluación realizada al final de la
1ºEP está relacionado con el nivel de conocimientos.
3.3. Influencia de los conocimientos iníciales y de las prácticas docentes en el desempeño
en comprensión lectora
Hemos observado la competencia de los niños/as en comprensión de textos
narrativos y expositivos tanto escritos como orales en 3º EP y hemos registrado en el
contexto natural del aula una serie de actividades de comprensión lectora en las que han
participado los niños evaluados. Contamos asimismo con dos evaluaciones del
desempeño en comprensión de los niños/as durante 3ºEP. La primera de estas
evaluaciones fue desarrollada en el inicio del curso y comprendió la prueba
estandarizada ACL (Catalá et al., 2001), una tarea de comprensión de un texto
expositivo oral y otra tarea de comprensión de un texto expositivo escrito. Se incluyó
11
también un cuestionario de motivación para la lectura. La segunda evaluación incluyó
tareas de comprensión de dos textos orales, uno expositivo y otro narrativo, y otros dos
textos escritos, también en este caso uno expositivo y otro narrativo.
El análisis de estos datos, que se encuentra actualmente en curso, aportará nueva
información relevante sobre la evolución en el desempeño infantil puesto que podrá
contrastarse con las variables antes controladas: las prácticas diferenciadas para enseñar
a leer y escribir en las que han participado los niños/as y los distintos niveles de
desempeño en los aspectos evaluados en las evaluaciones 1ª y 2ª desarrolladas en el
estudio 1-APILE, tomados tanto de forma global como considerando aspectos
concretos.
4. CONCLUSIÓN
El desarrollo completo de la investigación asociada a ambos estudios espera
tener un impacto en la formación inicial, la formación permanente y el desarrollo
curricular ya que la información sobre la situación actual, las relaciones entre práctica
escolar y conocimientos previos de los alumnos así como la relativa a los procesos de
enseñanza que promueven un mejor aprendizaje de la lengua escrita es relevante para
estas tres instancias.
Contamos con una sólida caracterización de las distintas prácticas docentes que
actualmente se desarrollan en nuestro país para enseñar a leer y escribir, obtenida a
través de distintos instrumentos que han permitido la autodeclaración de docentes en
activo y la obtención de registros de la actividad desarrollada por docentes y niños en el
contexto natural de las aulas. Esto permite superar en los procesos de formación inicial
y permanente el debate sobre los métodos de lectura que, además de limitar la cuestión
al aprendizaje del código, se ocupa principalmente de la lectura olvidando la escritura
(Domínguez y Barrio, 1997; Nemirovsky, 1999). El conocimiento de los distintos
perfiles de práctica en clave de organización del aula, programación, actividades,
contenidos y evaluación ofrece elementos de reflexión muy relevantes para la formación
inicial y permanente y puede contribuir a paliar la indeterminación terminológica que ha
sido observada en los docentes a la hora de referirse a las prácticas que utilizan en las
aulas para enseñar a leer y escribir en estas edades (Anguera et al., 2002; Castells,
2006).
12
Asimismo, el hecho de haber registrado las tareas desarrolladas en aulas
representativas de distintos perfiles de práctica ofrece un material formativo de gran
interés pues muestra el desarrollo concreto de distintas actividades dirigidas a promover
el aprendizaje de la lengua escrita en sus contextos naturales. Establecer tipologías de
tareas y acceder a las interacciones de los niños en el marco de dichas tareas ofrece una
mirada aún más matizada sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lengua
escrita. Asimismo, el registro de actividades dirigidas a la comprensión lectora en aulas
del primer ciclo de EP se añade a ese corpus de secuencias de aula sobre las que
articular procesos formativos (Altava et al., 2006).
Por otro lado, la caracterización de los perfiles permite establecer puntos de
referencia claros para explorar su efectividad a medio y largo plazo, no sólo a través de
los resultados de evaluaciones realizadas al margen de la actividad de las aulas, sino
también a través del conocimiento de los procesos que han tenido lugar bajo las
condiciones que dichas prácticas procuran a los niños. Creemos que esta doble mirada
tiene un especial interés para la formación de profesorado pues subraya la confluencia
de las dimensiones cognitiva, psicológica y ecológica (Joshi y Aaron, 2000) en la
actividad docente y pone así de manifiesto la responsabilidad de la acción concreta de
los maestros en la generación de tareas que, contemplando esa complejidad, promuevan
un aprendizaje efectivo.
Situándonos ahora en la perspectiva de los conocimientos y nivel de desempeño
de los niños, las diferentes evaluaciones realizadas en el estudio longitudinal ofrecen
información relevante para la formación de docentes puesto que pondrán de manifiesto
las posibles influencias del nivel de los niños en distintos momentos en su desempeño
posterior, entendido éste tanto de forma global, como en la especificidad de los distintos
aspectos evaluados. También permitirán estudiar la naturaleza de la actuación de los
niños en el aula en función de su nivel de desempeño. Esto podría contribuir a una
mejor planificación de la actividad docente a lo largo de la escolarización (Connor,
Morrison y Katch, 2004).
13
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