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APRENDIZAJES EN CONTEXTOS
DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Juan Cruz Hermida (coord.)
Stefanía Muriel Martínez León
Ayeraik Burna
Florencia Brea
Delfina Bonorino
María Agustina Alemanzor
APRENDIZAJES EN
CONTEXTOS
DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Editorial de la Universidad Católica Argentina
Hermida, Juan Cruz
Aprendizajes en contextos de vulnerabilidad social. - 1a
ed. - Buenos Aires : Educa, 2014. 210 p. ; 17x25 cm.
ISBN 978-987-620-257-2
1. Sociología. I. Título
CDD 306
EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA ARGENTINA
Fundación universidad católica argentina
A. M. de Justo 1400 • P.B., Contrafrente • (C1107AAZ)
Tel./Fax 4349-0200 int. 1177 • [email protected]
Buenos Aires, mes de abril 2014
ISBN: 978-987-620-257-2
Miembro de:
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723
Printed in Argentine - Impreso en la Argentina
PRESENTACIÓN
La publicación que se presenta ha sido realizada en el marco de
las actividades que la Coordinación de Compromiso Social y
Extensión de la Universidad realiza desde el 2010 con el propósito
de articular las acciones y estudios que las distintas unidades
académicas desarrollan con el objetivo de mejorar la calidad de
vida de sectores sociales vulnerables de la ciudad autónoma de
Buenos Aires.
Problemas cada vez más complejos y globales requieren de una
mirada multidisciplinaria que permita acceder a esas complejidades
desde la mayor cantidad de puntos de vistas posibles. En el contexto
actual son varios los factores que inciden sobre la institución
universitaria y que le plantean el desafío de adaptarse a las nuevas
circunstancias.
La sociedad contemporánea se encuentra ante el desafío de
profundizar el debate sobre el rol que deben asumir las universidades
frente a las nuevas problemáticas sociales que se presentan a fin de
promover vínculos virtuosos que contribuyan con más y mejores
insumos para que la vida de todos se desarrolle con mayor dignidad.
La relación entre producción de conocimiento y mejora de las
condiciones de vida de la población, especialmente de los más
pobres, interpela a todos los ámbitos universitarios y, especialmente,
a quienes pretendemos construir compromiso social universitario. Al
mismo tiempo que se responden a las necesidades reales y sentidas
de la comunidad, se propone, a los alumnos universitarios, un
espacio de formación para el despliegue de las competencias que
fueron adquiriendo durante su formación académica. En ese sentido,
la Universidad Católica Argentina aspira a formar profesionales y
científicos que ejerzan un liderazgo orientado a satisfacer las
necesidades del país. El arzobispo rector Víctor Manuel Fernández
llama a “construir una Universidad que, fiel al espíritu del Evangelio
y de la Doctrina Social de la Iglesia, esté más claramente atenta a los
pobres… Servir a los pobres que tenemos cerca, en esta misma
ciudad, es un bien para nosotros mismos: para que nuestra vida
universitaria
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APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
se enriquezca en el contacto con ellos. También para que nuestra vida
universitaria se sane de tantas preocupaciones y conflictos
artificiales y destruya esquemas rígidos de pensamiento”.
Es por ello que se busca formar en los alumnos universitarios
una opción de vida auténtica y fraternalmente solidaria, que los
mueva a construir en forma crítica, reflexiva y plenamente
consciente un mundo más justo, más fraterno y más unido, aun desde
la más pequeña experiencia local.
Los trabajos de integración final aquí presentados fueron
realizados por cinco alumnas como trabajo final de las carreras de
psicología y psicopedagogía. Se podrá observar, a partir de la lectura
de los mismos, que comparten una misma identidad sobre el trabajo
socialmente comprometido a partir de su participación como
voluntario o práctica profesional, primero como alumnas y, luego,
alguna de ellas como profesionales.
En los trabajos que se presentan en este libro se podrá advertir
que en él convergen distintos análisis que surgen a partir de la acción
llevada a cabo por las autoras en el marco de los proyectos que
forman parte del Programa Integran en Villas de la Ciudad de Buenos
Aires llevado adelante por la Universidad.
En el primer trabajo, Stefanía Muriel Martínez León realiza un
estudio comparativo sobre los procesos de la comprensión lectora
con niños de séptimo grado que se encuentran con riesgo ambiental
por pobreza y aquellos que no están expuestos. En el segundo
capítulo, Ayeraik Burna indaga sobre las emociones positivas que
los niños experimentan y cómo inciden las mismas a partir del
contexto socioeconómico en el que viven.
El tercero y el cuarto trabajo presentan dos investigaciones
vinculadas con el tema de la resiliencia. En el primero de ellos,
Florencia Brea analiza la asociación entre habilidades sociales y
resiliencia en niños que asisten a una escuela cercana a la villa 1-1114. Luego, Delfina Bonorino estudia la relación entre educación y
resiliencia como modo de prevenir el desarrollo de distintas
patologías.
Finalmente, el último de los trabajos fue realizado por María
Agustina Alemanzor y aborda la temática del apego seguro en la
familia como factor protector en menores en situación de pobreza.
Agradecemos a las autoras por su disposición para compartir y
poner en discusión sus investigaciones, que dieron lugar a los
trabajos finales de licenciatura, enriqueciendo de este modo el debate
sobre nuevas problemáticas sociales. Por su parte, cabe destacar el
compromiso que fueron asumiendo con su presencia, cercanía y conPRESENTACIÓN
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tacto con la realidad en la que viven cotidianamente muchos vecinos
de la ciudad.
Agradecemos a los niños, jóvenes y adultos responsables que
colaboraron con los trabajos de investigación así como también a la
Vicaría Episcopal para la Pastoral de las Villas y los sacerdotes que
integran la misma por la acogida y estímulo brindado a la
Universidad para trabajar juntos en pos de alcanzar la integración
urbana de los barrios más vulnerables de la ciudad.
Finalmente agradecemos a los directivos y docentes de la
Facultad de Psicología y Psicopedagogía, por los aportes y el
acompañamiento brindados en cada uno de los espacios en donde se
realizaron los distintos proyectos que permitieron el involucramiento
y la formación de las autoras.
Lic. Juan Cruz Hermida
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR
POBREZA1
Stefanía Muriel Martínez León
1. Tema
¿Cómo es la comprensión lectora en niños de séptimo grado con
riesgo ambiental por pobreza? ¿Cómo es la comprensión lectora en
niños de séptimo grado que no están expuestos a riesgo ambiental
por pobreza?
2. Justificación
2.1. Antecedentes
En los últimos años, la comunidad científica ha abordado con
mayor énfasis los procesos lingüísticos de alto orden, como la
elaboración sintáctica y semántica de las oraciones, la integración de
la información y la realización de inferencias; todo ello, íntimamente
relacionados con la comprensión lectora.
El interés creciente por el estudio de esta habilidad fue gracias a
los avances en el campo de estudio de la (neuro)psicolingüística, así
como también fue potenciado por la importancia que esta habilidad
adquiere en el desarrollo de la vida cotidiana (Abusamra, Ferreres,
Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010:23). Esta relevancia no solo se
adjudica al plano educativo sino a acciones tan diarias que van desde
entender los pasos para realizar una receta de cocina o simplemente
comprender los carteles de la vía pública. Es por ello que se torna
1 El artículo fue presentado como trabajo final de la carrera de
Psicopedagogía de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad
Católica Argentina, en 2013. La directora de tesis fue la licenciada Florencia
Aloisi.
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APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
relevante continuar investigando esta temática desde diferentes
perspectivas y con mayor profundidad de análisis.
La inquietud personal acerca de esta temática surge de dos
antecedentes. En primer lugar, la incidencia de un antecedente
empírico, al participar de una experiencia de voluntariado realizada
en el marco del “Programa de promoción y desarrollo de Villas en la
Ciudad de Buenos Aires” (UCA) desde el 2010 hasta la fecha. Los
proyectos en los cuales se participó fueron: “Acompañamiento
Educativo”, “Taller de Convivencia” y “Centro de Orientación
Psicopedagógico”. Durante la participación en estos proyectos se
acompañó, desde diferentes tareas, el proceso de aprendizaje tanto
de niños como adolescentes residentes de contextos
socioeconómicos vulnerables. El acompañamiento y/u orientación
implicaba desde compartir un espacio de clase, brindar estrategias
metodológicas para aprender, realizar un diagnóstico
psicopedagógico y planificar consecuentemente su tratamiento, hasta
organizar un espacio de juego.
En consecuencia, a lo largo de este tiempo y trabajo compartido
se observó, en los niños y adolescentes de las villas, un patrón
recurrente de dificultades en el área de la lectoescritura.
Especialmente, en lo que respecta a la comprensión que deviene de
la elaboración de la lectura de textos. Dados la recurrencia de esta
problemática y el impacto que genera en el desarrollo personal y
social de las personas, se consideró relevante indagar esta cuestión.
Asimismo, esta inquietud siguió creciendo a partir de algunos
antecedentes científicos. Entre ellos, la participación, en el 2011, del
Seminario de “Comprensión lectora: evaluación e intervención, sus
implicancias y desafíos” dictado por el doctor Ariel Cuadro Cawen
(23 y 24 de septiembre, UCA). En él se profundizó acerca de
aspectos teóricos del concepto de comprensión lectora haciendo
fuerte hincapié en la implicancia de los procesos lingüísticos y la
influencia del entorno sociocultural. Sumado a ello, dos trabajos de
investigación (Ferreres, Abusamra y Squillace, 2010; Ferreres,
Abusamra, Casajús y China, 2010) recientemente presentados en el
Congreso Iberoamericano de Educación (2010) plantean la relación
entre la comprensión lectora y las oportunidades educativas a las que
los niños de diferentes escuelas y sectores económicos acceden. Los
resultados demuestran una marcada influencia de las oportunidades
educativas sobre el rendimiento en tareas de comprensión lectora.
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En conclusión, la suma de estos antecedentes refuerza al deseo
de investigar acerca de los procesos de comprensión lectora
específicamente en niños de séptimo grado con riesgo ambiental por
pobreza. No obstante, la relevancia tanto social como de
incumbencia profesional que contiene este tema no es menor.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
2.2. Relevancia
En la Argentina viven aproximadamente 5,5 millones de niños
de entre 5 y 12 años. El Barómetro de la Deuda Social de la Infancia
(2010) expone que, dentro de ese grupo etario, 3 de cada 10 niños
reside en viviendas con problemas de saneamiento y/o en
condiciones de hacinamiento. Además, el 54% pertenece a hogares
en los que el jefe/a de familia tiene un empleo informal o,
directamente, se encuentra desocupado. Es por ello que se torna
menester reconocer que los niños que viven con riesgo ambiental por
pobreza son cada vez un grupo más numeroso para la realidad del
país.
Por ende, la relevancia social de esta investigación radica en
conocer mejor las características de esta población en relación a la
comprensión de textos, ya que su nivel de desempeño en esta área
será de significativa influencia para su desempeño escolar-personal,
y para su integración dentro de la sociedad. Los niños que hoy cursan
el nivel primario serán los adultos que en el futuro deberán asumir
las responsabilidades y obligaciones que la ciudadanía les demanda,
siendo indispensable contar con habilidades de procesamiento
textual para el desempeño efectivo de este rol. Además, no se cuenta
actualmente con investigaciones acerca de esta temática en el
contexto de villas de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
El campo de estudio de la psicopedagogía se basa en el hombre
en situación de aprendizaje, teniendo como una de las demandas de
intervención más frecuentes la de aquellos que por diferentes
motivos presentan necesidades educativas especiales. Solé (1998:28)
plantea que la tarea del psicopedagogo es compleja, ya que “se espera
de ellos que aporten el conocimiento necesario para que las personas
puedan superar las dificultades que encuentran al afrontar un proceso
de aprendizaje y conseguir que aprendan más y mejor”. Por lo tanto,
la educación de niños con riesgo ambiental por pobreza ofrece un
ámbito de investigación interesante con el objetivo de poder aportar
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APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
conocimiento acerca de cómo aprenden y, especialmente, cómo
comprenden los textos estos niños. Así como también en qué
aspectos se diferencian y se asemejan en relación con niños que no
comparten estas condiciones de vida.
Además, si bien no es este el objetivo de la investigación, se
pretende aportar información que pueda servir como punto de partida
para futuros trabajos destinados a mejorar y complementar las
estrategias de intervención en relación a la comprensión lectora de
niños con riesgo ambiental por pobreza. Según Dadamia (2004:37),
las personas con necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, presentan dificultades de aprendizaje que no pueden
ser resueltas a través de las metodologías y los recursos pedagógicos
con los que cuenta el docente. Es por ello que esta investigación
podría contribuir tanto a las intervenciones del ámbito clínico como
escolar.
Sintetizando, el aporte que intenta realizar esta investigación es
conocer acerca de las particularidades y dificultades en la
comprensión lectora que presentan niños de séptimo grado con
riesgo ambiental por pobreza. Asimismo, valorar este desempeño en
comparación con aquellos niños que no comparten estas condiciones
de vida. Bien sabido es que “las condiciones socioeconómicoculturales en que se encuentra inmerso cada niño, así como la calidad
de enseñanza que recibe ejercen una fuerte influencia sobre los
resultados de cualquier proceso de aprendizaje” (Ferreres, Abusamra
y Squillace, 2010).
En última instancia, se aspira a aportar información para ajustar
dispositivos de intervención que puedan mejorar las condiciones
actuales de la comprensión lectora. Esta intención es congruente con
la relevancia que la comprensión de textos tiene para el
desenvolvimiento de la vida cotidiana de cualquier ser humano. No
obstante, este aspecto no será abordado por la presente investigación.
2.3. Preguntas problema de investigación
• ¿Qué características presenta la comprensión lectora en niños de
séptimo grado con riesgo ambiental por pobreza y en niños del
mismo nivel escolar sin estas características?
• ¿Se presentan diferencias significativas en cuanto a la
comprensión lectora de ambos grupos de niños?
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• Si las hay, ¿en qué componentes de la comprensión lectora se
observan estas discrepancias entre ambos grupos de niños con y
sin riesgo ambiental por pobreza?
3. Marco teórico
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
3.1. Comprensión lectora
3.1.1. Definición del concepto
El ser humano vive en permanente comunicación con los demás.
Desde el inicio de la humanidad, la comunicación ha sido una
intención y necesidad intrínseca de los hombres para compartir y
recibir pensamientos, sentimientos e información de sus semejantes
y el medio circundante. Es innegable que la naturaleza del hombre es
ser con los demás, lo cual implica que necesita relacionarse con otras
personas para alcanzar su pleno desarrollo. Esta relación se establece
a través de múltiples maneras pero se destaca, por ser exclusivo del
hombre, el lenguaje. El lenguaje puede ser denominado como un
conjunto de símbolos que nos dejan transmitir un mensaje. En este
estudio en particular se profundizará sobre el lenguaje escrito,
especialmente en la comprensión lectora o de textos, que aquí serán
utilizados como sinónimos (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni, y
Cornoldi, 2010).
Durante mucho tiempo las investigaciones dentro de esta área
estuvieron focalizadas sobre las unidades lingüísticas más
elementales, tales como el reconocimiento de letras, la palabra
aislada y/o las oraciones. Lo anterior provocó, sumado a las
dificultades metodológicas propias del objeto de estudio, que el
desarrollo conceptual acerca de los procesos que median la
comprensión lectora fuera relegado. La lectura es una actividad
cognitiva compleja que resulta indispensable para responder a los
requerimientos que exige la actual sociedad del conocimiento a los
seres humanos, ya que se encuentran continuamente rodeados de
estímulos que demandan su actividad lectora. Por lo tanto, “la lectura
no puede reducirse a la habilidad para decodificar palabras escritas
[…], las investigaciones confirman el hecho de que la decodificación
facilita la comprensión, fin último del proceso lector” (Cuadro, Trías
y Castro, 2007:19). Que la persona sea capaz de reconocer palabras
no es garantía, ni mucho menos, de que sea un buen lector; más bien
se requiere de la decodificación junto con habilidades cognitivas
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APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
superiores que procesen la información leída para alcanzar la
comprensión.
Existen diversas teorías sobre la lectura que, dependiendo de
cómo describan al proceso lector, permiten tener un acercamiento
más amplio o restringido de los componentes involucrados en la
comprensión lectora. Varios estudios (Balbi, Cuadro y Trías, 2009;
Mendivelzua et al., 2008) coinciden en mencionar el modelo simple
de lectura propuesto por Gough y Tunmer en 1986. Este planteaba
que la comprensión de textos depende de dos componentes:
decodificación y comprensión. Si bien ambas son importantes,
ninguna es suficiente para alcanzar el éxito lector. No obstante, en
las últimas décadas, “la expansión de la psicología cognitiva y la
inclusión de la pragmática en los estudios (neuro)psicolingüísticos
llevaron a la elaboración de nuevos marcos teóricos” (Abusamra,
Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010:23) para entender el
fenómeno de la comprensión.
Esta investigación tomará como base los aportes de la psicología
cognitiva. Esta disciplina refiere al estudio de la cognición, es decir,
“muchos de los trabajos del paradigma se han orientado a describir y
explicar los mecanismos de la mente humana” (Hernández Rojas,
1998:125). En consecuencia, a partir de los aportes de este paradigma
se puede vislumbrar cómo se realiza el procesamiento de la
información desde que esta ingresa al sistema cognitivo hasta que
termina produciendo una respuesta que modifica la conducta
humana. Este modelo teórico es comúnmente conocido por su
metáfora inicial mente-computadora que propone una mente humana
compuesta por un conjunto de subsistemas especializados en tareas
bien determinadas que permiten procesar y dar sentido a los
diferentes tipos de información que el hombre recibe. Según Martí
(2005), cabe destacar que, por más que los mecanismos cognitivos
sean de naturaleza interna, algunos autores como Rogoff, Cole o
Wertsch defienden la naturaleza situada de la cognición humana. “El
argumento fundamental de estos autores es que la cognición humana
no es nunca independiente del contexto y de las intenciones de otras
personas que la sustentan” (Martí, 2005:80). Según Hernández Rojas
(1998:121) una parte considerable del enfoque cognitivo está
interesada en “describir y explicar la naturaleza de las
representaciones mentales así como determinar el papel que
desempeñan estas en la producción y el desarrollo” del pensamiento
y la conducta humana. Es por ello que una pregunta obligada es cómo
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se elaboran dichas representaciones mentales en el sujeto que
conoce.
Sabiendo de dónde se parte, se define a la comprensión lectora
como un proceso complejo y activo que requiere la participación de
múltiples habilidades cognitivas, de orden lingüístico o no, al mismo
tiempo que recibe la influencia de factores culturales y personales.
De acuerdo con Mendivelzua et al. (2008:27), “es un proceso de
construcción del significado a partir de un texto que ofrece pistas
para que el lector con el conocimiento previo adecuado, infiera la
información que está implícita en él”.
En un sentido más amplio, la comprensión lectora es la
capacidad para elaborar una representación mental del contenido o
significado de un texto leído. En otras palabras, cuando los lectores
comprenden, construyen modelos mentales con la información real
o ficticia que les proporciona el texto. Estos modelos reúnen
mentalmente la información relevante de los personajes, objetos,
escenarios, eventos y acciones que se describen. Varios autores
apoyan la idea de que el lector construye un micromundo mental
sobre la base de la interacción entre el contenido explícito de un texto
y los conocimientos que él tiene del mundo. Esto refuerza lo
planteado anteriormente acerca de que un óptimo rendimiento en
procesos de percepción, reconocimiento de palabras y procesamiento
léxico no asegura que la persona esté realmente comprendiendo
(Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009).
Para lograr un mejor entendimiento de este concepto, se puede
realizar una analogía entre la comprensión y el armado de un
rompecabezas. El propósito del rompecabezas reside en unir
diferentes fragmentos de un todo para terminar formando una unidad
que, obviamente, trasciende lo contenido en sus partes individuales.
Es por ello que, cuando se ha alcanzado el armado completo del
rompecabezas, sus partes dejan de tener sentido por sí mismas y
pasan a conformar una unidad de sentido (Abusamra, Cartoceti,
Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009). Lo mismo ocurre con los
procesos de comprensión lectora. Todo texto presenta amplia
cantidad de información que debe ser elaborada y representada en la
mente como una estructura coherente y coordinada que posibilite la
integración de elementos individuales dentro de una unidad. Por lo
tanto, leer de manera comprensiva es una tarea altamente compleja.
Diferentes estudios coinciden en señalar que una de las teorías
más conocidas sobre la formación de las estructuras mentales a partir
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
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APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
de textos fue la propuesta, en 1983, por Van Dijk y Kintsch
(Abusamra et al., 2010; Cuetos, 2010). De acuerdo con este modelo,
existen tres niveles de representación del texto: el nivel más
superficial y efímero es la forma o estructura de superficie que consta
de la secuencia de palabras exactas interpretadas de manera
sintáctica, semántica y pragmática dentro del contexto de una
oración. Si bien en esta instancia el lector extrae partes literales del
texto, estas ya constituyen las primeras representaciones mentales
del mismo.
En el segundo nivel, el lector genera el texto base que consiste en
elaborar una red de ideas interconectadas que sintetiza el contenido
del texto pero no preserva las palabras exactas ni su sintaxis. Las
proposiciones que extrae directamente del texto van conformando
una red o microestructura. Pero el texto es más que la suma de
proposiciones conectadas, ya que no toda la información extraída es
relevante. Es por ello que, por último, se construye un modelo de
situación, o bien un modelo mental, formado por una integración
entre el conocimiento del mundo que tiene el lector y la información,
explícita e implícita, del texto. De este modo, el lector construye la
macroestructura entendida como el “conjunto de proposiciones
jerárquicamente ordenado que representa la estructura global del
texto” (Cuetos, 2010:71). Lograr esta macroestructura no es tarea
sencilla sino que se consigue mediante la aplicación de tres
macrorreglas que cumplen la función de organizar y reducir la
información. Por un lado, la supresión permite eliminar la
información irrelevante mientras que la generalización abstrae
información general de las ideas básicas que hayan resultado
relevantes. Por otro lado, la integración se encarga de construir
nuevas proposiciones globales, es decir, que resuman varias
proposiciones.
Teniendo en cuenta todo lo mencionado, se entiende que la
compresión lectora necesita de la intervención de procesos
complejos, que van más allá de la decodificación y el reconocimiento
de las características gramaticales, sintácticas y semánticas.
En síntesis, en este trabajo se define a la comprensión lectora
como un proceso complejo, que supone una construcción activa del
contenido del texto en cuestión y en el que intervienen múltiples
factores cognitivos de orden lingüístico y no lingüístico, culturales y
otros relacionados con la experiencia personal del sujeto.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
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3.1.2. Procesos cognitivos intervinientes. Modelo
multicomponencial.
Mientras los procesos de lectura, más relacionados con la
capacidad de decodificar estímulos visuales, se encuentran
sostenidos por las habilidades fonológicas y de velocidad de
nombramiento, los procesos de comprensión de textos requieren de
diversas funciones cognitivas simultáneas. Este conjunto de
funciones requeridas hace a la complejidad de la comprensión lectora
así como a su labilidad, ya que al dañarse uno de esos componentes
de manera independiente impacta en la globalidad de la función. La
comprensión lectora se relaciona con habilidades lingüísticas,
procesos de alto orden e, indispensablemente, habilidades cognitivas
(Rosselli, Matute y Ardila, 2006; Ferreres, Abusamra y Squillace,
2010; Balbi, Cuadro y Trías, 2009; Cuadro y Trías, 2008).
Dentro del grupo de las habilidades lingüísticas, se incluyen los
procesos sintácticos, semánticos y pragmáticos. Los sintácticos son
aquellos destinados a analizar las estructuras de las oraciones y las
funciones que cada palabra adopta en el contexto de la oración. Los
semánticos tienen como tarea extraer el significado para luego
integrarlo en la memoria. Por último, los procesos pragmáticos
refieren al uso del lenguaje en relación con las circunstancias de la
comunicación (Cuetos, 2010).
Asimismo se afirmó que la comprensión lectora es sostenida por
procesos de alto orden definidos como procesos no modulares, no
automáticos y con alto consumo de recursos (Abusamra et al., 2010).
Estos permiten una adecuada comprensión del texto que exceda la
literalidad que este presenta, y se relaciona con la realización de
inferencias, supervisión, anticipación, identificación de la estructura
textual, integración de la información a los conocimientos previos de
la persona, actualización de las competencias lingüísticas, nivel
motivacional, entre otros.
La baja autoestima y el escaso interés en la tarea son factores que
influyen en las dificultades de comprensión lectora. Estas son de
primordial importancia en todos los aprendizajes, y, por lo tanto,
también en el aprendizaje de la lectura; precisamente, en muchas
ocasiones, este aprendizaje puede ser el desencadenante de los
procesos de desvalorización de los alumnos, de la falta de motivación
y de interés hacia las tareas escolares (Delfior Citoler, 1996:108).
20
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
En lo que concierne a las habilidades cognitivas, estas resultan
imprescindibles, ya que sin su presencia no sería posible el resto de
los procesos. Aún más, es común notar que procesos como la
comprensión lectora se ven afectados por disfunciones en estas
habilidades cognitivas. Entre ellas, se pueden mencionar: atención,
memoria, lenguaje, abstracción, flexibilidad cognitiva y
metacognición. La atención permite focalizar los recursos cognitivos
de una persona en el estímulo que está percibiendo como relevante.
Por ende, la cantidad de atención requerida en un texto depende de
la familiaridad del lector con el texto y de sus habilidades lectoras.
Para un niño que se inicia en la lectura, la atención se depositaría
en la decodificación y le sería imposible decodificar y comprender al
mismo tiempo. En un lector eficiente la atención puede dirigirse,
simultáneamente, a la decodificación del texto y a la comprensión
(Rosselli, Matute y Ardila, 2006:202).
En cuanto a la memoria, se ha observado que pueden
identificarse diferentes tipos de procesos mnésicos implicados en la
lectura. La memoria visual, que permite reconocer las unidades
lingüísticas, sean grafemas, sílabas o palabras. Estas unidades
lingüísticas se encuentran ligadas a información auditiva y
articulatoria que se encuentra almacenada en la memoria fonémica.
Sin embargo, nada se comprendería si solo se contara con el
reconocimiento de letras y sonidos sino que se necesita evocar
conocimientos generales así como el significado del vocabulario que
presenta el texto: memoria semántica. El último tipo de memoria,
importante por su carácter activo en el proceso de comprensión, es la
memoria de trabajo como mecanismo que mantiene activa, actualiza
e integra la información relevante que recibe mientras que inhibe la
irrelevante. Esta capacidad de actualizar la información
proporcionada por el texto, adaptando las representaciones mentales
que el lector se va construyendo, indica cierto grado de flexibilidad
cognitiva (Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi,
2009).
Por último y no menor, la metacognición permite al lector ir
monitoreando su comprensión en pos de identificar tanto
incongruencias como indicios que amplíen la información relevante.
Los procesos metacognitivos están altamente relacionados con el
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objetivo de la lectura y las estrategias con las que el lector aborda un
texto (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010).
Teniendo en cuenta los procesos cognitivos expuestos, se
entiende que la comprensión lectora no es una capacidad unitaria
sino que están involucradas habilidades mentales específicas
independientes unas de otras. Tomando esta idea como base, a
continuación se presenta el modelo multicomponencial de
comprensión lectora conformado por 11 componentes.
Según varios autores (Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y
Cornoldi, 2009; Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi,
2010), la idea de que dentro de la comprensión lectora pueden
identificarse subcomponentes fue planteada en 1944 por Davis. Años
después, tomando como referencia lo planteado por Davis, un grupo
de investigadores –De Beni, Cornoldi, Carretti y Meneguetti– en su
trabajo Nuova guida alla comprensione del testo (De Beni, Cornoldi,
Carretti y Meneguetti, 2003, citado en Abusamra, Ferreres, Raiter,
De Beni y Cornoldi, 2010, y Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni
y Cornoldi, 2009) elabora un modelo multicomponencial de lectura
comprensiva. Este modelo se puede esquematizar, en cuanto a sus
componentes y relaciones, de la siguiente manera:
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
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APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Contenido
Esquema básico del texto
Hechos y secuencias
Semántica léxica
Elaboración
Estructura sintáctica
Cohesión
Inferencias
Jerarquía
del
texto
Metacognición
Modelos
mentales
C
O
M
P
R
E
N
S
I
Ó
N
Sensibilidad al texto
Flexibilidad
Errores e incongruencias
Fuente: Test Leer para comprender
El modelo de De Beni et al. (2003) (citado en Abusamra,
Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010; Abusamra, Cartoceti,
Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009) establece que, cuando el lector
se enfrenta por primera vez a un texto, debe ser capaz de reconocer
lo que se denomina Esquema Básico del Texto. Esto comprende los
personajes, el lugar, el tiempo y los hechos que se presentan.
Seguidamente, debe poder distinguir los hechos que se relacionan
con las diferentes tipologías textuales e identificar la cronología
fáctica, es decir, identificar Hechos y Secuencias. Por otro lado, el
lector debe ser capaz de establecer relaciones entre las palabras. Esto
es lo que se conoce como Semántica Léxica, en la cual el individuo
reconoce relaciones de significado locales tales como la sinonimia,
la paronimia y la antonimia, así como también relaciones entre las
oraciones y las palabras. Estos componentes forman parte del núcleo
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de contenido de la comprensión textual, ya que implican un
procesamiento de la información en el nivel textual (Abusamra,
Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010; Abusamra, Cartoceti,
Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009).
El siguiente núcleo es el de elaboración, que apunta a un análisis
más profundo e integrado de la información del texto. Está
compuesto por la Estructura Sintáctica de un texto que refiere a la
capacidad de elaborar los nexos gramaticales y sintácticos tanto
dentro del marco oracional como entre oraciones. Esto lo logra a
partir del procesamiento semántico anteriormente mencionado.
Ahora bien, dado que los textos no brindan de forma explícita toda
la información, el mero hecho de establecer relaciones entre las
distintas partes del texto, lo que se denomina Cohesión Textual, no
es suficiente. El lector debe ser un comprendedor activo, es decir que
a partir de la base de su propio conocimiento debe recuperar la
información implícita del texto. Este proceso se realiza mediante la
base de la generación de Inferencias (Abusamra, Ferreres, Raiter, De
Beni y Cornoldi, 2010; Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y
Cornoldi, 2009).
Para realizar de una manera correcta el proceso de integración
activa, cumple un rol fundamental la capacidad de establecer la
Jerarquía del Texto. Esto implica reconocer la información
significativa del mismo para, a partir de ella, construir lo que se
denominan Modelos Mentales, cuya función es estructurar un cuadro
de referencia general que incluya: espacio, tiempo, causa,
motivación y protagonistas (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y
Cornoldi, 2010; Abusamra, Cartoceti, Ferreres, De Beni y Cornoldi,
2009).
Paralelamente, desempeñan un papel fundamental el núcleo
metacognitivo, entendiéndose como aquel que aporta los
componentes necesarios para que el sujeto reflexione sobre su propio
proceso de comprensión. De esta forma, nos encontramos ante lo que
se denomina la Intuición del Texto, léase del tipo textual al cual se
enfrenta el lector, mediante la que se genera una expectativa de lo
que se va a leer y de esta forma se orientan también los objetivos de
la lectura. La flexibilidad es otro proceso metacognitivo implicado
en la comprensión lectora mediante el cual, según el propósito con el
que se aborda un texto, se aplica la estrategia más apropiada para tal
o cual fin. Finalmente, el lector controla o supervisa su propio
proceso de comprensión mediante la detección de Errores e
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
24
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Incongruencias que puedan llegar a darse en el mismo (Abusamra,
Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010; Abusamra, Cartoceti,
Ferreres, De Beni y Cornoldi, 2009).
En suma, la comprensión de textos no constituye una habilidad
unitaria, sino que integra competencias cognitivas independientes. El
modelo de los once componentes básicos del nivel textual (De Beni,
Cornoldi, Carretti y Meneguetti, 2003, citado en Abusamra, Ferreres,
Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010, y Abusamra, Cartoceti, Ferreres,
De Beni y Cornoldi, 2009) permite individualizar estas habilidades
para caracterizar así el proceso de la comprensión lectora.
3.1.3. Dificultades en la comprensión lectora.
Dada la gran cantidad de procesos implicados en la lectura
comprensiva, se puede estimar que presenta una mayor
vulnerabilidad a verse afectada por la disfunción de cualquiera de sus
componentes. Parafraseando a Cuetos (2010), la lectura requiere
contar con un sistema cognitivo altamente sofisticado y que solo
funciona adecuadamente cuando lo hacen los demás componentes
del sistema. Si alguno falla, “la lectura deja de ser una actividad ágil
y rápida para convertirse en algo dificultoso que, a simple vista, da
idea del gran esfuerzo que requiere” (Cuetos, 2010:14).
Si se toma como referencia al DSM-IV (Manual diagnóstico y
estadístico de los trastornos mentales, 1995), las dificultades en
relación a la comprensión lectora se ubicarían dentro de los
trastornos del aprendizaje, es decir, aquellos en los que se evidencia
un rendimiento descendido en tareas de lectura, cálculo o expresión
escrita en comparación a lo esperado para la edad, nivel de
escolarización y de inteligencia de la persona evaluada.
A su vez, dentro de este apartado, un déficit en la comprensión
lectora se diagnosticaría como un trastorno de la lectura, el cual se
refleja en “un rendimiento en lectura (esto es, precisión, velocidad o
comprensión de la lectura evaluadas mediante pruebas normalizadas
administradas individualmente) que se sitúa sustancialmente por
debajo de lo esperado y que interfiere significativamente el
rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que
exigen habilidades para la lectura” (DSM-IV, 1995:50).
Teniendo en cuenta lo planteado por este manual se establecen
ciertos criterios que permiten reconocer a aquellas personas que
25
presentan dificultades en la comprensión lectora. Ahora bien, esta
caracterización es demasiado amplia y define poco el perfil
sintomatológico de las personas que presenta las dificultades. Cabe
preguntarse: ¿existen individuos con alteraciones y dificultades
específicas de la comprensión lectora?
En primer lugar, cabe recordar que la lectura está sostenida por
dos procesos fundamentales: por un lado, la decodificación de las
palabras escritas y, por otro, el entendimiento del mensaje que esas
palabras agrupadas implica. Teniendo en cuenta lo planteado por
Nation (2005:249), existe una correlación significativa entre los
procesos de decodificación y comprensión lectora aunque “no es
perfecta y algunos individuos se desempeñan adecuadamente en un
componente y pobremente en el otro”. Esto evidencia que ambos
procesos son necesarios para entender lo que se lee y que ninguno
independientemente del otro puede obtener resultados exitosos.
Por lo tanto, esto indica que podrían presentarse dos tipos de
perfiles en los cuales la comprensión de textos se encontraría
descendida. En el primero, ambos procesos, decodificación y
comprensión, se encuentran afectados; en el segundo, uno de ellos
presenta un rendimiento por debajo de lo esperado (Nation, 2005).
En el primero de los casos, en el cual ambos procesos están
alterados, es posible inferir que, si no hay una adecuada
identificación de las letras y reconocimientos de las palabras,
tampoco será posible elaborar una representación mental de la
información que el texto expone. En otras palabras, la comprensión
lectora se ve afectada como consecuencia de un déficit en el
procesamiento más de tipo fonológico u ortográfico (teniendo en
cuenta las dos vías posibles de decodificación para la lectura)
(Nation, 2005).
Con respecto al segundo perfil, cabe hacer una distinción
dependiendo de cuál proceso se encuentre afectado. Algunas
personas presentan dificultades para leer correcta y rápidamente pero
no presentan siempre y necesariamente dificultades para acceder a la
comprensión global del texto (Nation, 2005). Otras, con un perfil
mucho menos frecuente, presentan un buen desempeño en procesos
de decodificación y, aun así, un bajo rendimiento en el
procesamiento de la información que ingresa al sistema lector. “Este
último grupo, conocido como el de ‘malos comprendedores’ plantea
una dificultad en la compresión de textos a pesar de demostrar una
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
26
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
habilidad de decodificación dentro de los valores adecuados para su
edad” (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010:51).
Entonces, respondiendo a la pregunta anteriormente planteada,
se pueden encontrar perfiles cognitivos en los que exista una
alteración específica de la comprensión lectora, tal es el caso de los
“malos comprendedores”.
Sin embargo, no hay que perder de vista que el proceso de
comprensión lectora depende de múltiples componentes que pueden
verse afectados. Esto exige a los profesionales, tanto docentes como
psicopedagogos, un diagnóstico minucioso para detectar en qué
componente se encuentra la dificultad y así brindar herramientas de
intervención pertinentes.
Según Perfetti (1994:885, citado en Nation 2005:252), “hay
espacio para que muchas cosas vayan mal cuando la comprensión
falla”. Carretti, De Beni y Cornoldi (2007, citado en Abusamra,
Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010) proponen distinguir entre
alteración y dificultad de la comprensión.
La alteración de la comprensión de textos se encuentra
vinculada con un trastorno intrínseco del individuo, que se revela
antes de la adultez cuando el desarrollo de las demandas escolares
pone a prueba las habilidades de comprensión lectora.
En cambio, las dificultades en cuanto a la comprensión lectora
hacen referencia a casos en que el déficit es atribuible a factores
generales, temporales, y su efecto es potencialmente reversible.
Entre estas causas se encuentra la calidad de la instrucción,
desventajas socioeconomicoculturales, problemática psicológica y/o
familiar (Abusamra, Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi, 2010).
En síntesis, considerando lo expuesto sobre dificultades de
comprensión lectora y recordando el problema planteado por esta
investigación, se cree que poblaciones con riesgo ambiental por
pobreza podrían llegar a presentar perfiles de comprensión
significativamente diferentes respecto de otras poblaciones sin estas
características. Varios autores (Ferreres, Abusamra y Squillace,
2010; Ferreres, Abusamra, Casajús y China, 2010) han investigado
esta problemática y se posicionan a favor de que las condiciones
socioeconomicoculturales y la calidad de la instrucción ejercen una
fuerte influencia en el proceso de aprendizaje de las personas.
3.2. Riesgo ambiental
3.2.1. ¿Qué se entiende por riesgo ambiental?
27
Pensar en cómo aprenden las personas no debería significar el
establecimiento de una relación unilateral con la educación recibida
en las instituciones. Si bien el acceso a y la calidad de la instrucción
formal son sumamente necesarios para permitir el desarrollo
cognitivo, social y emocional de las personas, no son suficientes.
Las condiciones necesarias para asegurar un desarrollo
intelectual exitoso son múltiples: implican desde los cuidados
prenatales, el establecimiento de un apego seguro entre madre-hijo
hasta las condiciones alimenticias, de seguridad y vestimenta. Por lo
tanto, aprendizaje y desarrollo forman una unidad donde lo que
puede ser aprendido se encuentra en estrecha relación con el nivel de
desarrollo de la persona y, del mismo modo, el aprendizaje influye
en los procesos de desarrollo (Hernández Rojas, 1998).
Por otra parte, tanto el desarrollo como el aprendizaje de las
personas se realizan dentro de un contexto sociocultural determinado
y condicionante.
Según Magnusson (1998; 1999, citado en Lemos, 2009:10), los
factores disposicionales y socioambientales no son elementos
separados sino que conforman un sistema persona-medio que debe
ser entendido como una totalidad; “es para pensar que un ambiente
desfavorecido por la pobreza es una variable socioambiental que
interactúa con las disposiciones del niño pequeño, limitando muchas
veces su desarrollo”.
El Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC) define,
operativamente, la pobreza como aquellas personas que no alcanzan
a cubrir los gastos de la canasta total. Esta se compone, en primer
lugar, por la canasta básica de alimentos, que constituye el umbral
mínimo de las necesidades energéticas y proteicas mientras que, en
segundo lugar, incorpora bienes y servicios tales como vestimenta,
transporte, educación y salud. Esta carencia de ciertos bienes y
servicios imprescindibles para el desarrollo humano evidencia la
multidimensionalidad del fenómeno de la pobreza. Según datos
relevados por este Instituto (INDEC, 2008; 2011), en el período del
2007-2008 a nivel nacional, un 20,6% de la población vivía bajo la
línea de la pobreza mientras que un 5,9% era indigente. Este último
grupo se encuentra conformado por aquellas personas que no logran
acceder ni siquiera a la canasta básica de alimentos. En la actualidad
(datos del 2011), teniendo en cuenta solo la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires y algunos partidos del Gran Buenos Aires (no
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
28
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
especificados por el organismo mencionado), un 5,8% de las
personas se encuentra en condiciones de pobreza.
A inicios de la década de los noventa, se intentó abordar esta
problemática desde un marco conceptual que la caracterizara. En el
campo de la sociología comenzó a aplicarse el término
“vulnerabilidad” (Mora Salas y Pérez Sáinz; 2006:101) para
denominar a los hogares que “tenían un perfil socio-demográfico
diferente del de los pobres estructurales”, ya que oscilaban entre
períodos de adecuados niveles de bienestar y períodos de crisis en
función de la situación económica del país. El término
“vulnerabilidad social”, según Mora Salas y Pérez Sáinz (2006),
comenzó a identificar un problema que podía describirse con las
siguientes notas: 1) afectaba a un grupo de hogares que no podía
hacer frente a las crisis económicas que emergían; 2)
específicamente, era una pérdida en relación a la cantidad de ingresos
en el hogar a causa de la creciente tasa de desempleo; 3) se trataba
de un fenómeno coyuntural, es decir, estos hogares tendrían los
recursos para sobreponerse a las crisis ante un mejora de la situación
económica.
“La rápida difusión de esta temática, pensamos, dio lugar a la
multiplicidad de usos de la noción de vulnerabilidad” (Mora Salas y
Pérez Sáinz, 2006:102). Por ende, la noción de vulnerabilidad se
tornó polisémica perdiendo así la especificidad que originalmente se
le atribuyó.
De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española
(DRAE), se define vulnerable como lo “que puede ser herido o
recibir lesión, física o moral”. Esta definición hace alusión a una
situación de exposición a uno o varios riesgos que pueden dañar tanto
a la persona como a su ambiente circundante, generalmente, afectado
su calidad de vida.
Teniendo en cuenta esta última distinción y la falta de consenso
sobre el uso del término “vulnerabilidad social”, se cree que para
conceptualizar a las poblaciones de esta investigación la noción que
más se ajusta es la de riesgo ambiental.
Varios autores (Richaud de Minzi, 2007; Guaita, 2009; Lemos,
2009) coinciden en citar a Epps y Jackson (2000) para definir este
concepto, el cual excede ampliamente los factores económicos que
usualmente se relacionan con la noción de pobreza.
Se considera que un niño se encuentra con riesgo ambiental si
sus experiencias de vida están sustancialmente limitadas por la
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
29
pobreza durante los años de la niñez temprana, con relación al
apego desarrollado con sus cuidadores, la organización familiar, el
cuidado de la salud, la nutrición y las oportunidades de
estimulación física y social.
Por ende, resulta innegable que estas condiciones de vida
provocarán un fuerte impacto en el proceso de desarrollo así como
aprendizaje de los niños que vivan en ellas.
Hay evidencia de que los niños pobres tienen necesidades
especiales basadas en diferencias biológicas y sociales. Entre los
factores biológicos que afectan la cognición y la conducta están la
exposición a la contaminación de diferentes tipos, al alcohol y al
tabaco durante el embarazo, bajo peso al nacer y deficiencias en
micronutrientes, en particular el hierro (Richaud de Minzi,
2007:146).
Sumado a ello, existen factores de riesgo social que se podrían
resumir en el clima ambiental de los hogares que se encuentran en
condiciones de pobreza. Algunos modos de visualizar este clima son
a través de los estilos parentales, calidad de los cuidados disponibles,
grado y tipo de estimulación que ofrecen, modalidad de
comunicación verbal y no verbal, la respuesta de los padres a las
necesidades de los niños, entre otros.
Teniendo en cuenta la importancia que cobra para el desarrollo
del sistema nervioso del niño su ambiente sociocultural, no resulta
difícil concluir que los niños viviendo con riesgo por pobreza tengan
un desarrollo neurocognitivo diferente al de niños criados en otro
contexto sociocultural (Guaita, 2009:83).
Por lo tanto, si el ambiente en que vive el niño no brinda las
condiciones óptimas para su desarrollo se observarán diferencias
significativas a nivel cerebral tanto en la cantidad de vías neuronales
como en el tipo de conexiones que se establezcan entre ellas. En
palabras de Richaud de Minzi (2007:147), “a mejor ambiente, mayor
cantidad y calidad de las vías neuronales conservadas para el futuro,
y menor número y calidad de neuronas eliminadas” (poda neuronal).
Estas diferencias de desarrollo a nivel neurocognitivo se
expresan, posteriormente, en el desempeño académico de los niños.
Los “niños que viven en condiciones de pobreza suelen presentar
menores habilidades académicas con respecto a niños de clase media,
30
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
sus progresos escolares son más lentos y se evidencia una mayor
deserción escolar” (Ghiglione, Arán Filippetti, Manucci, Apaz,
2011). Las mayores dificultades se observan en las habilidades
intelectuales, las habilidades lingüísticas, los procesos atencionales
y diversas tareas que valoran el funcionamiento ejecutivo;
competencias todas vinculadas al proceso de comprensión de textos.
Sin embargo, a pesar de toda esta evidencia es imposible afirmar
que exista una relación directa, lineal, entre los factores de riesgo y
los déficits cognitivos de un niño. No todos los niños en situación de
riesgo ambiental por pobreza presentarán, indudablemente,
dificultades en sus procesos de aprendizaje como consecuencia de
los factores de riesgo que padecen (Guaita, 2009).
3.2.2. Factores de riesgo
Como se ha mencionado, los niños con riesgo ambiental por
pobreza presentan diferencias significativas a nivel cognitivo,
socioemocional y físico respecto de niños no expuestos a esta
condición de vida. Asimismo, como bien lo plantea la definición
conceptual de Epps y Jackson (2000, citado en Richaud de Minzi,
2007; Guaita, 2009; Lemos, 2009), el riesgo ambiental por pobreza
no puede atribuirse exclusivamente a factores económicos debido a
que este término los excede ampliamente. Más bien, hay que
entenderlo desde una perspectiva más amplia. Como lo plantean
Ghiglione et al. (2011) en su investigación, “se considera que las
diferencias de perfiles neurocognitivos asociados a la pobreza se
deberían a una multicausalidad. Estudios previos indicaron que la
coexistencia de numerosas variables asociadas a la pobreza atentaría
contra el desarrollo cognitivo en general, más que la presencia de un
único factor”.
Por lo tanto, se entiende que un niño se desarrolla dentro de un
contexto: desarrollo situado, es decir, su desarrollo “siempre está
incluido y se expresa a través de la conducta en un determinado
contexto ambiental” (Bronfenbrenner, 1987). Entonces, la
variabilidad tanto en el desarrollo como en el desempeño académico
y social no se explica por una de las características de ese contexto
sino por la totalidad que entre ellas conforman. Los factores de riesgo
pueden darse en distintas áreas de la vida de la persona tales como
31
personal (ej. salud), vincular (ej. seguridad en el apego), parental (ej.
estilos parentales) y/o familiar-social (ej. problemas económicos).
Se considera un factor de riesgo a “aquellas características del
individuo, su familia, su entorno u otras circunstancias que aumentan
el riesgo del desarrollo de psicopatología respecto de otros
individuos que no están expuestos a dichos factores” (Di Bártolo,
2003:50). Esta definición hace referencia a que los factores
ambientales pueden favorecer o dificultar el proceso de desarrollo de
las personas siendo particular la influencia que ejerza en cada sujeto.
El efecto de un factor de riesgo depende del momento específico en
que tenga lugar y de su relación con otros factores de riesgo. Cabe
mencionar que la relación entre varios factores de riesgo es
exponencial, según lo indica Di Bártolo (2003), debido a que se
incrementan las consecuencias a medida que hay más cantidad de
factores de riesgo involucrados.
Una de las investigaciones llevadas a cabo por Di Bártolo
(2003:50) tuvo entre sus objetivos describir “una lista de factores de
riesgo que constituye una herramienta para la selección de muestras
de riesgo para la investigación empírica”. De acuerdo con lo
planteado por la investigadora, estos factores presentan la
potencialidad de impactar negativamente en el desarrollo psicosocial
de cualquier niño. A continuación y siguiendo lo expuesto por ella,
se enumerarán los 20 factores de riesgo identificados:
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
1. Divorcio de los padres.
2. Problema mental de alguno de los padres como depresión,
alta ansiedad, trastorno de la personalidad, psicosis, etcétera.
3. Bajo nivel educacional de como mínimo uno de los padres.
Es decir, que no haya finalizado los estudios primarios.
4. Enfermedad física grave de uno de los padres. Esto indica que
el padecimiento ponga en riesgo su vida, que requiera cuidados
importantes y/o imponga limitaciones al desarrollo cotidiano de su
vida.
5. Muerte o ausencia de uno de los padres o bien que el niño
tenga contacto con uno de sus progenitores menos de tres veces al
año.
6. Maternidad adolescente refiriendo a madres menores de 18
años.
7. Desempleo de uno de los padres.
8. Criminalidad de uno de los padres.
32
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
9. Abuso o maltrato del niño tanto físico, sexual, emocional o
negligencia.
10.
Violencia familiar desde física o verbal entre los
padres o hacia otro miembro del hogar que no sea el niño.
11.
Familia numerosa de más de cuatro hijos.
12.
Pobreza que debe implicar una preocupación seria
para los padres o producir limitaciones importantes en la vida
familiar.
13.
Eventos estresantes, como accidentes, mudanzas o
cambios de colegio frecuentes, migraciones, enfermedad mental o
física crónica de un hermano, etcétera.
14.
Temperamento difícil del niño en relación a
irritabilidad, hiperactividad por encima de la media esperada.
15.
Enfermedad física crónica del niño. Esta debe
requerir cuidados continuos o poner en riesgo su vida.
16.
Separación prolongada del niño de su hogar.
17.
Relación problemática entre el niño y uno de sus
padres.
18.
Prácticas parentales inadecuadas incluyendo
disciplina demasiado estricta, exigencia excesiva, castigo físico
excesivo, desvalorización del niño, expectativas poco realistas para
la etapa evolutiva del niño, desinterés por sus ocupaciones, etcétera.
19.
Falta de redes de apoyo a la familia.
20.
Condiciones inadecuadas de vida tales como
hacinamiento, falta de servicios, estados climáticos extremos,
cambios de proyectos de vida familiar, etcétera.
Cabe recordar que un factor de riesgo por sí solo no puede
provocar directamente una patología. Sin embargo, es inevitable
pensar que la interacción entre dos o más factores de riesgo aumenta
la probabilidad de que surjan o se potencien problemáticas
preexistentes. En un estudio citado por la investigadora (Greenberg,
DeKyen, Speltz y Endriga, 1997:51), se asegura que “es improbable
que un niño con riesgo en menos de dos dominios recibiera un
diagnóstico clínico, mientras que niños con diagnóstico clínico
tenían 34 veces más posibilidades de tener riesgo en los cuatro
dominios”.
En relación a la presente investigación, lo mencionado permite
generar un criterio de distinción en las poblaciones que serán
33
seleccionadas, ya que ningún ser está exento de tener en su vida algún
factor de riesgo. Ahora bien, se entiende que la población con riesgo
ambiental se caracteriza por la presencia de más de tres de estos
factores impactando en simultáneo en el desarrollo de la vida
cotidiana (Di Bártolo, 2003). Uno de ellos y generalizable a toda la
población con riesgo que se seleccionará será la pobreza.
4. Objetivos
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
4.1. Objetivo general
– Comparar las características que adopta la comprensión lectora en
niños de séptimo grado con y sin riesgo ambiental.
4.2. Objetivos específicos
– Determinar si existen diferencias en el nivel de rendimiento en
comprensión lectora entre los niños con riesgo ambiental por
pobreza respecto de aquellos niños sin esta condición.
– Identificar cuáles son los componentes de la comprensión lectora
que se destacan en niños con y sin riesgo ambiental por pobreza.
– Identificar cuáles son los componentes de la comprensión lectora
en los que presentan dificultades niños con y sin riesgo ambiental
por pobreza.
4.3. Hipótesis presuntiva
– Los niños de séptimo grado con riesgo ambiental por pobreza
presentarán un rendimiento menor en pruebas de comprensión
lectora respecto de niños del mismo grado en condiciones de vida
sin riesgo ambiental por pobreza debido a que obtendrán puntajes
menores y mayor cantidad de errores en el test administrado.
– Asimismo, los niños de séptimo grado con riesgo ambiental por
pobreza presentarán un rendimiento inferior respecto del otro
grupo, ya que evidenciarán mayor dificultad al responder los
ítems correspondientes a los núcleos de elaboración y
metacognición de los contenidos del texto.
– Dada la complejidad de los tipos textuales evaluados, se estima
que el rendimiento de ambas muestras en el texto narrativo será
34
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
similar. Pero, se observarán mayores discrepancias en cuanto al
texto informativo, siendo el grupo de niños con riesgo ambiental
por pobreza quienes obtengan resultados más descendidos.
5. Diseño metodológico
5.1. Metodología
En el presente estudio se elige un diseño de investigación de tipo
cuantitativo. Este permite desarrollar un plan preestablecido para
obtener la información requerida. Según varios autores (Hernández
Sampieri, Fernández Collado y Baptista Lucio, 2008), este diseño
cuantitativo permite, por un lado, analizar la certeza de las hipótesis
formuladas presuntivamente para un contexto particular. Por otro
lado, en caso de no tener hipótesis, aporta evidencia sobre los
lineamientos de la investigación.
Sin embargo, su importancia radica en que, como todo diseño
de investigación, contribuye con un nuevo conocimiento pero, aún
más, ese conocimiento se basa en información o datos primarios lo
cual indica que fueron obtenidos directamente de la realidad
empírica (Sabino, 1992). Esto aumenta la veracidad y fidelidad de
los datos para su posterior análisis.
Dentro del diseño cuantitativo, el tipo de estudio desarrollado es
descriptivo. Este alude a un preocupación centrada en describir algún
o algunos aspectos fundamentales de conjuntos homogéneos de
fenómenos (Sabino, 1992). Además, el mismo diseño se aplica a dos
poblaciones diferentes para luego poder comparar los resultados
obtenidos. Se utiliza este tipo de estudio en la presente investigación,
ya que es necesario indagar sobre las características que la
comprensión lectora adopta en cada una de estas poblaciones para
identificar sus cualidades y determinar en qué aspectos se
diferencian.
Siguiendo este diseño, se obtuvieron datos primarios acerca del
rendimiento de niños con y sin riesgo ambiental por pobreza en tareas
de comprensión lectora. Por las características del constructo a
investigar, este pudo ser evaluado tanto de modo cualitativo como
cuantitativo; no obstante, este último permitió alcanzar datos más
precisos para la posterior comparación entre grupos.
Cabe mencionar que no se cuenta con numerosas
investigaciones sobre el tema en contextos con riesgo ambiental por
pobreza, lo cual disminuye la posibilidad de aplicar un diseño de
35
investigación bibliográfica, debido a que no se tendrían datos
secundarios para realizarlo. Lo novedoso de este trabajo es el aporte
en cuanto a los datos primarios y su posterior análisis comparativo
en tanto que no han sido trabajados por otros autores anteriormente.
5.2. Muestra
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
Teniendo en cuenta los objetivos de la presente investigación, el
diseño contempló dos grupos de niños (con y sin riesgo ambiental)
para poder hacer las comparaciones que se proponen en los objetivos.
Para la muestra de sujetos, se han establecido los siguientes criterios:
– Un mínimo de entre 15 y 20 niños, distribuidos homogéneamente
en relación a cantidad y sexo, para completar la muestra de cada
población: con riesgo ambiental y sin riesgo ambiental por
pobreza.
– Ambos grupos estarán conformados por niños residentes de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
– Niños que estén cursando el séptimo grado del nivel primario
presentando un rango de edades entre 12 y 14 años. Esta decisión
se debe a que en este estadio de la educación formal se supone
que han tenido suficiente práctica en relación a la variable que se
pretende medir.
– Se excluirá de la muestra a cualquier sujeto que presente un
trastorno del aprendizaje o sensorial así como una discapacidad
mental diagnosticada, ya que podría llegar a contaminar los
resultados.
En cuanto a la delimitación de la muestra de niños con riesgo
ambiental por pobreza, se siguieron los siguientes criterios para
conformar una muestra representativa de las características de la
población.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto para la selección
de sujetos, el contexto de la muestra fue la Villa 1-11-14, ubicada en
la zona sur del barrio de Flores. Se caracteriza por ser un
asentamiento ilegal en el cual coexisten situaciones de violencia,
inseguridad, narcotráfico, inestabilidad en servicios de agua, luz y
gas, carencia de redes cloacales, fuerte sustento económico recibido
por planes asistenciales del Estado, entre otros aspectos que hacen
que sus residentes se encuentren ante diversos factores de riesgo.
36
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Los niños que realizarán la evaluación de comprensión lectora
serán alumnos de las clases de catequesis que se dictan los sábados
por la tarde en la Parroquia María Madre del Pueblo, ubicada en uno
de los laterales del barrio. Estos niños residen en la Villa 1-11-14 y
asisten al espacio de la catequesis de forma gratuita a fin de
prepararse a lo largo de un año para recibir el sacramento así como
gozar de una merienda cada tarde al finalizar la clase. Por otro lado,
cabe mencionar que por más que se trate de un espacio de
instrucción, las clases de catequesis se caracterizan más por ser un
espacio de instrucción informal y contención.
Por otro lado, la muestra de niños sin riesgo ambiental por
pobreza también respetó los criterios de selección de sujetos. La
muestra de estos niños será tomada de una escuela de gestión privada
ubicada en el barrio de Caballito a la cual asisten familias de sectores
socioeconómicos medio y medio-alto.
La institución tiene más de 75 años de antigüedad y ofrece una
propuesta pedagógica caracterizada por el desarrollo integral de la
persona así como la promoción del deseo de aprender en forma
permanente. Posee los recursos adecuados tanto humanos, materiales
como tecnológicos para brindar una educación de calidad. Y cuenta
con los tres niveles de educación (inicial, primario y secundario);
además, ofrece a sus alumnos propuestas extraescolares tanto a nivel
pastoral como deportivo.
5.3. Instrumento
Para realizar la evaluación de la comprensión lectora se ha
seleccionado, dentro de las opciones de test y técnicas disponibles,
al Test Leer para Comprender TLC de los autores Abusamra,
Ferreres, Raiter, De Beni y Cornoldi (2011), por la concordancia
teórica y metodológica que plantea con el marco teórico de la
presente investigación.
Sumado a ello, se considera que es una técnica suficientemente
específica para medir la variable de la comprensión lectora debido a
que no intervienen factores como la escritura, la memoria a largo
plazo para dar respuestas, etcétera. Además, cabe aclarar que fue
recientemente estandarizada en una muestra bastante representativa
de las peculiaridades de la población de la Ciudad de Buenos Aires
(Abusamra et al., 2011).
37
No es menor resaltar que este test ha sido aplicado en
poblaciones que presentaban un bajo nivel socioeconómico
(Ferreres, Abusamra y Squillace, 2010; Ferreres, Abusamra, Casajús
y China, 2010).
Este test es un instrumento para evaluar la comprensión lectora
desarrollado sobre la base del modelo de perspectiva cognitiva,
multicomponencial, lo cual indica que reconoce once componentes
básicos implicados en la comprensión de un texto. Las once áreas
mencionadas corresponden con las detalladas anteriormente en el
marco teórico.
Es por ello que con la intención de evaluar exhaustivamente
cada uno de estos componentes, el test TLC consta de once áreas con
doce ítems cada una. La administración de cada una de las áreas
requiere entre 15 y 20 minutos, con la sugerencia de los autores de
no evaluar más de dos áreas en cada toma por una cuestión de
capacidad atencional de los niños. Esto implicaría necesariamente un
promedio de seis encuentros para completar la totalidad de la técnica.
Dadas la extensión del test y la cantidad de tiempo que requiere,
por decisión de la investigadora se administró la versión screening
que presenta el manual para la evaluación de la comprensión lectora
en alumnos de 5.º, 6.º y 7.º grados; los baremos fueron obtenidos de
la población escolar de la ciudad de Buenos Aires y sus alrededores.
Esta prueba es breve, rápida y permite tener una primera valoración
de las habilidades de comprensión de textos. Hay dos pares de
pruebas de screening: uno para 5.º grado y otro para 6.º y 7.º grados.
Cada par está compuesto por un texto narrativo y otro informativo;
cada uno incluye diez preguntas con cuatro alternativas de respuesta
entre las cuales el niño debe elegir la única correcta. Es relevante
destacar que “las preguntas fueron elaboradas tomando en cuenta las
áreas del modelo multicomponencial pero, mientras que en el Test
cada área evalúa exhaustivamente un componente del modelo, en las
pruebas de screening se incluyen preguntas que valoran las distintas
áreas, tratando de integrar la mayor cantidad posible” (Abusamra et
al., 2011:172). Esta limitación podría afectar la especificidad de los
resultados finales, sin embargo, “los ítems incluidos en las pruebas
de screening exhiben una buena capacidad discriminativa que
permite distinguir entre buenos y malos comprendedores”
(Abusamra et al., 2011:174).
Más allá de las restricciones que presente el test screening
elegido, se lo sigue considerando valioso por el marco teórico que lo
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
38
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
funda y la capacidad para discriminar entre buenos y malos
comprendedores, así como identificar el rendimiento particular de
los componentes de la comprensión lectora, en su mayoría.
5.4. Procedimiento
El ingreso al campo en ambas poblaciones se realizararona
través de una persona referente de cada ámbito. En la muestra de
niños con riesgo ambiental por pobreza el contacto se estableció con
el párroco de la Parroquia María Madre del Pueblo, el sacerdote
Gustavo Carrara, quien accedió con gran gentileza a participar, a
través de la convocatoria y acercamiento de la investigadora, hacia
las familias de los niños. En cambio, la entrada a la institución
escolar de niños sin riesgo ambiental se realizó a través de una
docente de primer grado que puso en contacto a la investigadora con
el director del establecimiento. Es importante mencionar que todas
las evaluaciones que se hicieron contaron con el previo
consentimiento informado de los responsables del niño. Para ello, se
confeccionó una autorización que explica detalladamente los
objetivos de la presente investigación así como la utilización que se
les dará a los resultados obtenidos. Además, se asegura la reserva de
la identidad de los participantes y sus familias. Se procuró que el o
la responsable comprenda lo contenido en la autorización y firme
para dar cuenta de su acuerdo.
Se previó que las administraciones del instrumento se iniciarán
durante el mes de octubre teniendo como mes límite diciembre para
finalizar con la recolección de datos. Se comenzó por la muestra de
niños sin riesgo ambiental por pobreza dado que los tiempos de
recolección estaban supeditados a las facilidades de que disponia el
cuerpo directivo. Al finalizar la recolección de esta muestra, se
procedió a iniciar la administración en la muestra de niños con riesgo
ambiental por pobreza.
Se estipuló que ambas tomas sean en los espacios cotidianos de
cada muestra, en el aula de séptimo grado de la institución escolar y
en el aula de catequesis. La administración se realizó de manera
colectiva en el colegio y en pequeños grupos de dos o tres niños en
la parroquia. Las condiciones del ambiente fueron adecuadas para
favorecer la concentración y no presentar distractores que puedan
afectar el rendimiento de los niños. Por ende, fueron ambientes
39
tranquilos y luminosos. Los niños contaron con los recursos
materiales necesarios para llevar a cabo la tarea (fotocopias, lápiz y
goma) que fueron provistos por la investigadora.
Al inicio de la administración, se explicó brevemente el objetivo
de la tarea y se respondieron a las preguntas. Una vez comenzada la
actividad, no se contestaron preguntas y se otorgó el tiempo que cada
niño necesitó para realizarla.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
5.5. Análisis de datos
Posteriormente a la recolección de datos se procedió a analizar
normativamente el rendimiento de ambos grupos de niños con y sin
riesgo ambiental por pobreza. La prueba de screening que presenta
el TLC pone a disposición tres formatos de baremos que permiten
el análisis de datos. Estos son:
a) media y desvío estándar de la puntuación y del tiempo por curso
escolar; esto permite ubicar al niño dentro de una puntuación de
alerta que lo compara con lo esperado para el grado al que asiste;
b) valor percentilar de las puntuaciones; de este modo se logra
estimar el nivel de rendimiento del niño respecto de una centena
de niños de su misma edad;
c) cuartiles, dentro de los cuales se obtiene una valoración
cualitativa (muy débil - débil - suficiente - óptimo).
Por lo tanto, se puntuará cada prueba dentro de estos tres
formatos para luego obtener un promedio entre toda la muestra de
cada grupo de niños que permita compararlos. Para ello se utilizarán
métodos estadísticos, como la media, la moda y el promedio.
Asimismo, desde una perspectiva de tipo cualitativa, se
analizarán preguntas que presenten mayor cantidad de aciertos o
errores dentro de cada grupo en pos de evaluar qué componentes de
la comprensión lectora se encuentran descendidos o aumentados en
cada grupo de niños. Estos datos también serán susceptibles de
comparación.
40
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
6. Cronograma
Para llevar a cabo la presente investigación, se tuvieron en
cuenta los siguientes momentos preestablecidos.
Cabe aclarar que los meses se encuentran divididos en primera
y segunda quincena para facilitar la delimitación de los tiempos de
trabajo.
Por otro lado, cuando se hace referencia a la inserción en el
campo, se incluye la visita al lugar y el contacto con la persona
referente, su autorización y el consentimiento informado aprobado
por los padres de los niños que conformarán la muestra. Se toma
como muestra A a los niños sin riesgo ambiental mientras que la
muestra B representa a niños con riesgo ambiental.
Los tiempos previstos estuvieron sujetos a modificaciones en
función de situaciones internas o externas a la investigación, que
puedan presentarse adelantando o atrasando la misma.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
41
42
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
7. Procesamiento de datos
7.1. Recolección de datos
La etapa de recolección de datos se realizó entre el período de
noviembre-diciembre 2012 y enero 2013. Las condiciones de
administración fueron diferentes para ambas muestras en cuanto a
lugar, modalidad y comportamiento de los niños.
La muestra A, correspondiente a los niños sin riesgo ambiental,
se realizó en un solo día (22/11/2012) y de manera grupal. El colegio
había enviado una solicitud de autorización a todos los padres de 7.º
C para que dieran su consentimiento y permiso a fin de que los niños
fueran evaluados. Las familias que accedieron a que sus hijos
realizaran la evaluación de comprensión lectora fueron 17: 8 varones
y 9 mujeres de entre 12 y 13 años. Ninguno presentaba en su
trayectoria escolar repetición ni dificultades de aprendizaje
diagnosticadas. Al llegar el día de la evaluación, la institución ofreció
un salón para desarrollar la toma en condiciones adecuadas:
comodidad, espacio y tranquilidad. Los alumnos se mostraron
respetuosos y con intención de colaborar. Se les explicaron las
consignas de trabajo y no se manifestaron dudas de su parte. La
administración comenzó a las 3:30 de la tarde, trabajaron en silencio
y concentrados en la tarea. No se les brindaron materiales para
escribir, ya que ellos contaban con sus propios útiles. Los últimos
alumnos en entregar el protocolo lo hicieron 20 minutos después de
la hora de inicio.
Por otro lado, la muestra B, que comprende a los niños con
riesgo ambiental, fue más ardua de llevar a cabo debido a dificultades
para identificar y evaluar a los niños que cumplían los criterios de
selección. No fue posible administrar las pruebas a los niños que
asistían a las clases de catequesis por cuestiones de tiempo y
organización. Por ende, fue necesario acercarse a los espacios de la
parroquia y solicitar la ayuda del párroco para captar chicos que
cumplieran los criterios y pudieran ser evaluados en el momento. Así
fue como se evaluaron a niños que asistían espontáneamente al Patio
de la Virgen que se encuentra dentro de la Parroquia María Madre
del Pueblo, ubicada en uno de los laterales del barrio. Estos niños
residen en la Villa 1-11-14 y asisten al espacio mencionado para
participar de grupos juveniles, como, por ejemplo, Movimiento
Infantil, o bien para gozar de una merienda cada tarde al finalizar las
43
actividades de la parroquia. Este proceso de búsqueda y evaluación
requirió de tres momentos de toma: 23/12/2012 y 30/01/2013 en
Parroquia María Madre del Pueblo y 30/12/2012 en Parroquia Virgen
de Itatí, ambas pertenecientes a la Villa 1-11-14. Dado que ningún
niño trajo el consentimiento firmado, que había sido previamente
entregado a ellos, se firmó una nota de consentimiento en la cual el
párroco se responsabiliza de las evaluaciones y la información
relevada en el ámbito de su parroquia. El párroco accede a que se
realice la toma de las pruebas y su posterior análisis para con los
chicos que él iba seleccionando en cada oportunidad. Los niños
evaluados fueron 17, entre los cuales había: 10 varones y 7 mujeres
de entre 12 y 14 años, con tres casos de repitencia en la escolaridad
primaria. Cabe mencionar que dos niños abandonaron la evaluación
a la mitad de la misma y uno aceptó realizarla pero rechazó la toma
cuando se le entregó la hoja; por lo cual estos niños fueron excluidos
de la muestra. En los momentos de evaluación, se utilizaron salas que
pertenecen a espacios de la parroquia, las cuales no se encontraban
en óptimas condiciones para la toma de la prueba: desordenadas,
sucias, con poca luz y espacio, ruidos del exterior. Dentro de las
posibilidades, se intentó acomodar y generar condiciones más
favorables para que la administración del TLC no se afectara por
estas variables. Las administraciones fueron en pequeños grupos de
2 o 3 niños, quienes, en general, comenzaban la evaluación hablando
o haciéndose chistes entre ellos pero luego continuaban trabajando
en silencio. Expresaron dudas respecto de la modalidad en que se
responde a preguntas multiple choice y solicitaron clarificación de
preguntas y vocabulario. Frente a lo cual, se brindó aclaración
respecto de cuestiones formales (por ejemplo, cómo marcar la opción
correcta) pero no se respondió ninguna pregunta vinculada con el
contenido del test. Se les brindaron todos los materiales necesarios
para contestar el protocolo. El tiempo máximo que requirió a un niño
para responder a toda la prueba fue de 47 minutos.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
Datos demográficos de las muestras A y B
Variable
Sexo
Muestra A
Muestra B
Varones
8
10
Mujeres
9
7
44
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Edad
Repitencia
12 años
13
5
13 años
4
10
14 años
0
2
0
3
Cabe una aclaración en cuanto a la medición del tiempo: se
entregó un protocolo a cada niño con ambos textos, narrativo e
informativo, y sus respectivas preguntas. Por lo que el tiempo se
midió teniendo en cuenta la duración de la tarea completa, es decir,
en leer y responder ambos textos. El TLC lo que propone es la
medición por separado de cada texto. Teniendo en cuenta que la
variable en cuestión no hace a los fines principales de esta
investigación, se analizarán los datos obtenidos a partir de la
sumatoria de la media de tiempo y su desvío estándar para cada texto
como lo indica el manual del test TLC. Los datos que brinda el test
son:
Media del tiempo en texto narrativo: 6,63.
Desvío estándar: 2,31.
Media del tiempo en texto informativo: 6,48.
Desvío estándar: 2,21.
Sumatoria de la media para cada texto indicada en el TLC:
13,11.
Sumatoria de los desvíos estándar: 4,52.
Estos valores comprendidos entre 13 ± 4 serán tomados como
dentro de la media de tiempo para analizar el tiempo empleado por
cada niño para realizar la prueba.
7.2. Análisis de los resultados obtenidos
Gracias a la gentileza de Valeria Abusamra, una de las creadoras
del test que se ha administrado, se cuenta con un material que
discrimina en cada pregunta qué componentes son evaluados, lo cual
favoreció al análisis. Por otro lado, este material puso en evidencia
otra gran limitación que presenta la versión screening del TLC ya
45
que solamente en una de las 20 preguntas se evalúa un solo
componente del núcleo metacognitivo (intuición del texto).
Al administrar el test de comprensión lectora TLC, en su versión
screening, a ambas muestras de sujetos con y sin riesgo ambiental,
se han obtenido los resultados que se exponen a continuación.
A partir de los datos obtenidos, se observa que el rendimiento
en las pruebas de comprensión lectora es significativamente
discrepante entre ambos grupos evaluados. Sin embargo, tanto en
niños con y sin riesgo ambiental se presentan puntuaciones bajas o
de riesgo que afectan el proceso de la comprensión.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
Texto narrativo
• Resultados obtenidos en ambos grupos según la puntuación alcanzada
Los datos por encima de las columnas corresponden a las puntuaciones.
Texto narrativo
• Puntuaciones respecto de la media y los desvíos estándar
46
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Muestra B
Referencias:
Media: 7,26
Desvío estándar: 2,21
Puntuación alerta: 5
Moda
Muestra A
Muestra B
Pje. 10
Pje. 7
8,882
5, 941
Media
estadística
• Puntuaciones en relación con los cuartiles
Muestra B
Texto informativo
• Resultados obtenidos en ambos grupos según la puntuación alcanzada
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
Los datos por encima de las columnas corresponden a las puntuaciones.
• Resultados respecto de la media y los desvíos estándar
Muestra B
Referencias:
Media: 7,44
Desvío estándar: 2,09
Puntuación alerta: 5
Moda
Muestra
A
Muestra B
Pje. 9
Pje. 7-4
47
48
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Media
estadística
8,117
5,352
• Puntuaciones en relación con los cuartiles
Muestra B
Del total de la muestra (34 niños), un 32% (11 niños) evidencia
dificultades en la comprensión lectora que se reflejan en
puntuaciones por debajo del desvío estándar de la media (puntuación
igual o menor a 5). Esto significa que no alcanzan un desempeño
adecuado en cuanto a calidad del trabajo, edad y nivel escolar
esperado, por lo que se ubican en el cuartil de desempeño muy débil.
El 82% (9 niños) de este porcentaje anterior pertenece al grupo
de niños con riesgo ambiental, de los cuales 5 niños han fallado tanto
en el texto narrativo como en el informativo. Por otro lado, solo 2 de
los 17 niños del grupo sin riesgo ambiental han presentado un
rendimiento por debajo de la media en la prueba correspondiente al
texto informativo.
Mientras que un 65% (11 niños) del grupo sin riesgo ha obtenido
un puntaje por encima de la media (puntuación 10), hubo solo un
caso con puntuación perfecta en ambos textos. Cabe destacar que uno
de estos niños ha obtenido un rendimiento por debajo de la media en
el texto informativo aun presentando una puntuación perfecta en el
narrativo. Dentro del grupo de niños con riesgo ambiental, ninguno
muestra un desempeño de estas características y son nulos los casos
en el cuartil de desempeño óptimo con puntuación 10.
Además de analizar los extremos positivos y negativos de los
puntajes obtenidos, también es interesante observar las diferencias
49
que se presentan en las puntuaciones obtenidas dentro de la media
con los desvíos estándar correspondientes (puntajes entre 9 y 6).
El 56% (19 niños) del total de los niños evaluados muestra un
rendimiento dentro de la media esperada, de los cuales 12 niños se
encuentran en este nivel para ambos textos presentados. Las
comparaciones entre los grupos de niños son inversamente
proporcionales, ya que en niños sin riesgo ambiental se agrupaban
mayor cantidad de casos en los cuartiles de calificación óptima o
suficiente (puntuación 9 y 8, respectivamente) mientras que son
menores en los de calificación débil (puntuación 7 y 6). En cambio,
el grupo de niños con riesgo ambiental presenta una distribución
inversa. Esta característica se repetía en los datos de ambos textos
evaluados.
Del total de la muestra de niños con riesgo, un 29% (5 niños)
presenta un rendimiento débil en comprensión lectora en ambos
textos, mientras que el mismo porcentaje de niños se observa que
obtiene esta calificación en alguno de los dos textos, principalmente,
en el de tipo narrativo. Dentro del grupo de los niños sin riesgo, un
18% (3 casos) presenta esta calificación en ambos textos, mientras
que un 12% (2 niños) demuestra un desempeño débil en uno de ellos.
En cuanto a los cuartiles que indican un rendimiento satisfactorio
(puntuación 9 y 8) en comprensión lectora, para el texto informativo,
se observa que son 7 los niños sin riesgo ambiental que logran esta
puntuación en contraposición de los 2 niños del otro grupo. En el
texto narrativo, 5 niños contra 2 del grupo con riesgo.
Si se analizan los datos anteriores desde la medida estadística
del percentil:
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
Texto narrativo
• Puntuaciones respecto del valor percentilar
50
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Los datos por encima de las columnas corresponden a los percentiles.
Texto informativo
• Puntuaciones respecto del valor percentilar
Los datos por encima de las columnas corresponden a los percentiles.
Sabiendo que la puntuación percentilar ubica al niño,
estadísticamente, en comparación con una centena de pares de su
misma edad, siendo 50 ± 20 la media, en líneas generales se puede
establecer que los percentiles superiores a 70 corresponderían a niños
51
“muy competentes” en comprensión lectora. Esto indica que la
puntuación de estos niños es un 70% superior a los sujetos de la
muestra normativa del test.
En el grupo sin riesgo ambiental por pobreza, son 13 los niños
que obtienen un percentil de estas características mientras que 9 de
esos 13 lo logra para ambos textos. Es decir, un 53% (9 niños) de los
niños sin riesgo ambiental son “muy competentes” en comprensión
lectora para ambos textos. En el grupo con riesgo ambiental por
pobreza, solo 1 niño, 6% de la muestra B, ha alcanzado puntuar en
un percentil superior a 70 ubicándose en el grupo anteriormente
descripto.
Por el contrario, los percentiles inferiores a 30 se
corresponderían con los perfiles de niños “poco competentes” en
comprensión lectora. Estos niños solo superan a un 30% de la
muestra normativa del test.
En el grupo sin riesgo, se encuentran 2 niños que obtuvieron un
percentil de esas características, particularmente en el texto
informativo. Dentro del grupo con riesgo, son 9 los niños con
percentiles por debajo de 30. Un 29% (5 casos) de los niños con
riesgo se muestran “poco competentes” en comprensión lectora para
ambos textos.
Por otro lado, los niños que alcancen puntuaciones entre el
percentil 30 y 70 podrían considerarse “competentes” en
comprensión lectora. Cabe aclarar que el nivel alcanzado en este
grupo no siempre es óptimo para lograr un adecuado rendimiento en
tareas de comprensión lectora, ya que niños considerados
“competentes” pueden encontrarse en un nivel de desempeño débil,
según la clasificación en cuartiles.
Entre los niños sin riesgo ambiental, un 18% (3 niños) califica
como “competente” en ambos textos en comparación de un 41% (7
niños) de los niños con riesgo. Cabe aclarar, que en ambos grupos la
mayoría de los casos se ubica en el cuartil débil siendo 5 niños sin
riesgo ambiental para cada texto y, en los niños con riesgo ambiental,
10 en texto narrativo y 6 en el informativo.
Estos datos están estrechamente vinculados entre sí. En el grupo
de niños sin riesgo ambiental, la concentración de casos con mismo
rendimiento en ambas pruebas se encuentra en lo que se ha
denominado como niños “muy competentes”, mientras que los casos
ubicados en el grupo de niños “competentes” son aquellos que
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
52
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
presentan el más bajo desempeño en tareas de comprensión lectora
para este grupo.
Por el contrario, en el grupo de niños con riesgo ambiental, la
mayor concentración de casos con rendimiento similar en ambas
pruebas se encuentra en los niños “competentes” siendo que esta
categoría representa a los niños de mejor desempeño en comprensión
lectora dentro de este grupo. Por lo tanto, los niños sin riesgo
ambiental son, en general, “muy competentes” para realizar tareas de
comprensión lectora a diferencia de los niños con riesgo ambiental
que demuestran ser “competentes”.
Al compararse las variables de sexo, edad y tiempo:
Texto narrativo
Muestra A
Muestra B
Desvíos
Varones
Mujeres
Varones
Mujeres
> Me ± DE
(Pje. 10)
2
6
0
0
Me ± DE
(Pje. 9-6)
6
3
7
5
0
0
3
2
< Me ± DE
(Pje. 5-1)
Muestra A
Muestra B
Desvíos
12 a.
13 a.
12 a.
13 a.
14 a.
> Me ± DE
(Pje. 10)
6
3
0
0
0
Me ± DE
(Pje. 9-6)
7
1
1
10
1
53
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
< Me ± DE
(Pje. 5-1)
0
0
4
0
1
Texto informativo
Muestra A
Muestra B
Desvíos
Varones
Mujeres
Varones
Mujeres
> Me ± DE
(Pje. 10)
1
3
0
0
Me ± DE
(Pje. 9-6)
5
6
5
3
2
0
5
4
< Me ± DE
(Pje. 5-1)
Muestra A
Muestra B
Desvíos
12 a.
13 a.
12 a.
13 a.
14 a.
> Me ± DE
(Pje. 10)
4
0
0
0
0
Me ± DE
(Pje. 9-6)
7
4
1
6
1
2
0
4
4
1
< Me ± DE
(Pje. 5-1)
Tiempo de administración de ambos textos
Tiempo
> Me ± DE
(mayor a 17)
Me ± DE
(9-17)
Muestra A
Muestra B
4
16
13
1
54
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
< Me ± DE
(menor a 9)
Promedio
0
0
14,7
26,8
En relación a la variable sexo, no se han obtenido datos
estadísticamente significativos en el grupo de niños sin riesgo
ambiental. Se observa que las mujeres han demostrado un
rendimiento superior a los varones en ambos textos. Esto se aprecia
en que 6 mujeres han rendido con un puntaje por encima de la media
para el texto narrativo sobre 2 varones; en cuanto al texto
informativo, 3 mujeres obtuvieron ese puntaje por sobre 1 varón.
Asimismo, los dos casos de niños que han puntuado por debajo de la
media son varones.
En cuanto a la variable edad, se observa mayor estabilidad en el
nivel de comprensión lectora a medida que aumentan los años. En la
franja etaria de 12 años, hay casos de niños que han obtenido una
puntuación 10 en el texto narrativo y un puntaje 5 en el informativo.
Mientras otros obtienen 10 en el primero y 7 en el último. Por el
contrario, los niños de 13 años han tenido puntajes entre 10 y 8 en
ambos textos siendo baja la variabilidad; solo un caso obtuvo
puntuación 10 en el texto narrativo y 8 en el informativo; los demás
casos han mantenido el mismo puntaje en ambos textos.
Por otro lado, en la muestra de niños con riesgo ambiental no se
observan diferencias significativas en relación a la variable sexo.
Hay una leve superioridad en el rendimiento de los varones siendo
que, en ambos textos, la mitad de los evaluados o más han presentado
un rendimiento dentro de la media. Se puede mencionar que tanto
mujeres como varones han evidenciado un descenso en su
desempeño en el texto informativo.
En relación a la edad, se repite el fenómeno observado en la
muestra de niños sin riesgo ambiental, es decir, que a mayor edad
demuestran un rendimiento superior en las pruebas y más
homogéneo independientemente del género textual evaluado. Entre
los niños de 12 años, solo 1 de los 5 ha podido obtener un puntaje
dentro de la media para ambos textos. El resto ha puntuado en ambos
textos por debajo de la media. Mientras que dentro del grupo de los
niños con 13 años, 6 de 10 niños han logrado un rendimiento igual a
6 o superior en ambos textos. Es llamativo que los cuatro niños
restantes dentro de este grupo etario han presentado –todos– un
55
desempeño dentro de la media en el texto narrativo y por debajo de
ella en el texto informativo. Esto refleja una mejora en la capacidad
de comprensión lectora respecto de los niños de 12 años.
No obstante, plantea como interrogante si el rendimiento
descendido en el texto informativo refiere a las características
propias de ese género narrativo o bien a factores como el cansancio
o baja motivación, ya que era el último texto evaluado. Dentro del
grupo con riesgo, hay dos niños con 14 años, que se corresponden
con 2 de los 3 casos de repitencia que conforman la muestra.
Teniendo en cuenta los dos textos evaluados, uno de ellos presenta
en ambos un rendimiento por debajo de la media, mientras que el
otro mantiene una puntuación dentro de la media, en el cuartil débil.
Por ende, los niños con riesgo ambiental no siempre reflejan, a
mayor edad, una mejora en el desempeño en pruebas de
comprensión lectora.
En cuanto al tiempo, la media que se ha determinado se
corresponde con 13 ± 4, lo cual permite ubicar a 13 niños de la
muestra A dentro de la media en comparación de un solo caso de la
muestra B. 16 niños de la muestra con riesgo han necesitado más de
17 minutos para responder a ambos textos, lo que podría indicar una
velocidad de procesamiento lenta para realizar los procesos de
comprensión o bien falta de ejercitación en estas tareas lectoras. Se
ha obtenido un promedio del tiempo utilizado para cada muestra, los
niños sin riesgo han utilizado 14,7 minutos para responder a la tarea
planteada mientras que los niños con riesgo han necesitado 26,8
minutos.
Si se realiza un análisis teniendo en cuenta los dos géneros
textuales evaluados, se observa un mejor rendimiento en el texto
narrativo en ambos grupos de niños. Esto evidencia mayor dificultad,
independientemente del nivel socioeconomicocultural, para
comprender el formato textual informativo. La moda, es decir, el
puntaje con mayor frecuencia en el texto narrativo es de 10 para el
grupo de niños sin riesgo ambiental y 7 para los niños con riesgo. En
el texto informativo, 9 y un rango de puntajes de 7 a 4,
respectivamente. En cuanto a la media en que se han desempeñado
ambos grupos evaluados, la muestra A mantiene un rendimiento
dentro de la media y ubicándose en el cuartil de calificación
suficiente, para ambos textos. En contraposición, la muestra B
obtiene un promedio por debajo de la media lo cual indica un puntaje
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
56
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
de riesgo. Esto demuestra una marcada desigualdad entre ambas
poblaciones.
Hasta aquí se ha descripto el comportamiento que adopta la
capacidad de comprensión lectora, en general, teniendo en cuenta las
variables de género, la edad, el tiempo y el tipo textual en dos grupos
diferentes de niños. Pero aún queda por evaluar cuáles son las
características de los componentes de la comprensión textual en el
grupo de niños con y sin riesgo ambiental. Como se ha mencionado,
el test elegido es una versión screening del Test Leer para
Comprender (Abusamra et al., 2011), por lo que mantiene una
perspectiva multicomponencial. Los once componentes que propone
este modelo de la comprensión se agrupan en tres núcleos, a partir de
los cuales se analizará el desempeño de ambas muestras: contenido,
elaboración y metacognición. Cabe mencionar, nuevamente, que
como limitaciones este screening no alcanza a evaluar todos los
componentes de la comprensión lectora, o bien, lo hace
superficialmente, ya que incluye en una misma pregunta la
evaluación de dos componentes pertenecientes a núcleos diferentes.
Esto dificultaría el análisis “puro” de cada uno de los componentes.
Por otro lado, el núcleo de los componentes metacognitivos, que
incluye intuición del texto, flexibilidad y errores e incongruencias,
solo es indagado en una pregunta lo cual reduce la riqueza de los
datos aportados para caracterizar este núcleo. Más allá de estas
particularidades, está estadísticamente demostrado que este test
permite discriminar entre buenos y malos comprendedores
(Abusamra et al., 2011:174).
Los niños sin riesgo ambiental han cometido menor cantidad de
errores en el 95% de las preguntas (19 preguntas), si se toman en
cuenta ambos textos evaluados. Esto evidencia un rendimiento
descendido de parte de los niños con riesgo, independientemente del
núcleo de la comprensión lectora que se esté evaluando.
Dentro del núcleo de contenido, se desarrollan habilidades tales
como esquema básico del texto, hechos y secuencias y semántica
léxica. Ya se ha detallado en el gráfico correspondiente qué
preguntas evalúan estos componentes, esto vale para todos los
núcleos.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
57
Esquema básico
Texto narrativo
Pregunta 1
Evalúa los componentes de la comprensión: esquema básico del texto e
inferencias.
1. ¿Qué características tienen los perros de esta historia?
a.
b.
c.
d.
Los perros se parecen a los humanos que los acompañan.
Los perros obedecen a los humanos que los acompañan.
Los perros se enamoran de los humanos que los acompañan.
Los perros envían cartas a los humanos que los acompañan.
Muestra B
Pregunta 4
Evalúa los componentes de la comprensión: esquema básico del texto
(lugar).
4. ¿En qué lugar suceden los hechos?
a.
b.
c.
d.
En una plaza.
En un correo.
En el banco.
En un café.
58
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Muestra B
Texto informativo
Pregunta 3
Evalúa los componentes de la comprensión: esquema básico.
3. ¿Quiénes iban a escondidas a la casa de sus vecinos para ver los eventos
deportivos?
a.
b.
c.
d.
La mayoría de los chicos.
Todos los hombres.
Todas las mujeres.
Casi todos los hombres.
Muestra B
59
Dependiendo de la pregunta, entre 9 y 10 niños de la muestra
del grupo de niños con riesgo ambiental han respondido
erróneamente a las preguntas que sopesan el componente referente a
la identificación del esquema básico del texto. Esto implica cierta
dificultad en esta población para distinguir entre géneros textuales
valiéndose del reconocimiento de los tipos de personajes, de lugares,
de tiempos, de hechos y de narradores. Mientras que entre 14 y 15 de
los niños de la muestra sin riesgo ambiental han logrado responder
acertadamente a los ítems que evalúan este componente, siendo
como máximo 3 la cantidad de niños que erraron en sus respuestas.
Hechos y secuencias
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
Texto narrativo
Pregunta 2
Evalúa los componentes de la comprensión: hechos y secuencias, y
jerarquía del texto.
2. ¿Por qué llora la señorita refinada?
a.
b.
c.
d.
Porque está atada.
Porque se le cayó el libro.
Porque el fisicoculturista le pegó en la nariz.
Porque el muchacho le cantaba una canción
Muestra B
60
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Texto informativo
Pregunta
Evalúa los componentes de la comprensión: hechos y secuencias, y
jerarquía del texto.
1. ¿En qué consistió el experimento llevado a cabo en Japón?
a. Cuarenta familias resolvieron ver solo dibujos animados en la
televisión.
b. Cuarenta familias decidieron regalar a sus hijos aparatos de televisión.
c. Cuarenta familias aceptaron vivir sin televisión por un tiempo.
d. Cuarenta familias no pudieron encender los aparatos de televisión.
Muestra B
Pregunta 2
Evalúa los componentes de la comprensión: hechos y secuencias, y
jerarquía del texto.
2. ¿Qué quisieron indagar en el experimento?
a.
b.
c.
d.
Si la gente tiene una gran dependencia de la televisión.
Si la gente ve solo programas japoneses en la televisión.
Si los hombres ven más horas de televisión que las mujeres.
Si los chicos ven más horas de televisión que sus padres.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
61
Muestra B
Pregunta 4
Evalúa los componentes de la comprensión: hechos y secuencias.
4. ¿Qué hicieron algunos participantes adultos para compensar la falta de
televisión?
a.
b.
c.
d.
Comenzaron a consumir alcohol.
Comenzaron a leer muchos más diarios y revistas.
Comenzaron a tomar agua.
Comenzaron a dormirse mucho más temprano.
Muestra B
En el segundo componente, hechos y secuencias, los resultados
fueron variables en función de las características de la pregunta y el
62
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
acceso a la información en el texto. Esto se advierte en que, en
algunas preguntas, ambos grupos obtienen resultados similares,
mientras que, en otras, se distancian por brechas significativas.
Cuando la información está disponible en el texto, clara y
explícitamente, las diferencias en el desempeño de ambos grupos se
reducen. En las preguntas 2 del texto narrativo y 1 del informativo,
la máxima cantidad de errores fue de 4 niños del grupo con riesgo.
Por lo que el nivel de respuestas acertadas se eleva entre un 76% (13
niños) y 94% (16 niños) en niños con y sin riesgo ambiental,
respectivamente. En cambio, cuando la respuesta está explícita pero
requiere de una interpretación pragmática del lenguaje o la inclusión
de conocimientos previos del niño, los resultados comienzan a
distanciarse. A la pregunta 4 del texto informativo logran responderla
correctamente 16 de los niños sin riesgo ambiental, en contraposición
de 9 niños en el otro grupo. Sin embargo, un dato interesante lo
aporta la pregunta 2 del texto informativo; esta demanda la lectura y
comprensión global de la información presentada así como la
interpretación del tipo y objetivo del texto; cabe aclarar que en este
ítem también se evalúa el componente de jerarquía del texto. De los
niños con riesgo ambiental solo 5 respondieron correctamente, lo que
representa un 29% de la muestra, mientras que los niños sin riesgo
ambiental respondieron en 12 casos de manera acertada, es decir, un
71% de la muestra. Estos resultados muestran las capacidades con
que cuentan estos niños para identificar secuencias cronológicas y
lógicas de los hechos que integran el texto, atendiendo a las
particularidades de los diferentes tipo textuales.
Semántica léxica
Texto narrativo
Pregunta 5
Evalúa los componentes de la comprensión: semántica léxica.
5. ¿Cuál es el significado de la expresión “está que se derrite” resaltada
en la línea 28 y 29 del texto?
a. Siente mucho calor.
b. Siente mucha vergüenza.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
63
c. Siente mucho enojo.
d. Siente mucho amor.
Muestra B
Texto informativo
Pregunta 9
Evalúa los componentes de la comprensión: semántica léxica e inferencias.
9. La palabra “desistieron” subrayada en el texto en la línea 2, se puede
reemplazar por:
a.
b.
c.
d.
Insistieron.
Abandonaron.
Atropellaron.
Retrocedieron.
Muestra B
64
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Pregunta 10
Evalúa los componentes de la comprensión: semántica léxica e inferencias.
10. La palabra “lanzando” subrayada en el texto en la línea 23, se puede
reemplazar por:
a.
b.
c.
d.
Solucionando.
Recibiendo.
Comprando.
Exportando.
Muestra B
El último componente del núcleo de contenido implica a la
semántica léxica, la cual también se encuentra afectada ante el
aumento del esfuerzo cognitivo o de conocimiento que demande la
pregunta. En este se evalúa el reconocimiento e interpretación del
significado individual de las palabras que componen el texto, ya que
influyen directamente en la comprensión lectora. En la expresión
“está que se derrite” de la pregunta 5 del texto narrativo, que hace
referencia a una sensación de amor de un personaje hacia otro, se
encontraron mayoría de aciertos. Cabe aclarar que esta pregunta
evaluaba exclusivamente el componente descripto aquí. La muestra
de niños sin riesgo presentó 16 respuestas correctas, mientras que la
muestra de niños con riesgo obtuvo 13 respuestas acertadas.
En las preguntas 9 y 10 del texto informativo, que también
indagan sobre el componente de inferencias, los resultados fueron
parejos. Ante la comprensión de la palabra “desistieron”, los
65
resultados obtenidos fueron 13 niños sin riesgo y 12 niños con riesgo
ambiental que eligieron la opción adecuada. Sin embargo, cuando la
respuesta implica conocimiento del vocabulario y uso pragmático del
mismo, como sucede con la expresión “lanzando” que tiene como
sinónimo en este texto a la acción de exportar, los resultados se
encuentran descendidos aunque similares. De los niños con riesgo
ambiental acertaron 8 de los 17 de la muestra, mientras que en el otro
grupo ascienden los aciertos hasta 10 niños.
Es importante recordar las dudas sobre vocabulario que
presentaron los niños con riesgo ambiental durante la administración
de la prueba. En suma, los resultados en el componente semántica
léxica ponen en evidencia que los niños con riesgo poseen un nivel
léxico inferior que el grupo en comparación. No obstante, estas
diferencias disminuyen cuando las exigencias de comprensión y
razonamiento aumentan.
En el siguiente núcleo de la comprensión se valoran las
capacidades de elaboración de la información que proporciona el
texto; incluye la estructura sintáctica, la cohesión textual y las
inferencias.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
Estructura sintáctica
Texto narrativo
Pregunta 9
Evalúa los componentes de la comprensión: estructura sintáctica.
9. ¿Qué significa la frase “la señorita finge no verlo” resaltada en la línea
6 y 7 del texto?
a.
b.
c.
d.
La señorita no lo ve.
La señorita hace que no lo ve.
La señorita hace que lo ve.
La señorita no puede verlo.
66
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Muestra B
Texto informativo
Pregunta 6
Evalúa los componentes de la comprensión: estructura sintáctica.
6. En la oración “Todas volvieron a ver televisión antes de que se
cumpliera el primer mes” de las líneas 3 y 4, la palabra “Todas” se refiere
a:
a.
b.
c.
d.
Las mujeres del experimento.
Las potencias televisivas.
Las familias del experimento.
Las productoras japonesas.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
67
Muestra B
El primer componente mencionado, o sea estructura sintáctica,
explora la capacidad del niño para comprender las estructuras
simples que forman el texto: la composición de las oraciones,
matices de significado y ligamentos con pronombres, conectores y
nexos. En la pregunta 9 del texto narrativo que indaga sobre el
significado de una estructura oracional, se observa que ambos grupos
de niños alcanzan un 94% (16 niños) de aciertos al distinguir el
mensaje que transmitía. En cambio, cuando se debe comprender la
oración utilizando la información que encierran los pronombres, el
rendimiento desciende en ambas muestras y, particularmente, en los
niños con riesgo ambiental. En el caso de que la información
sustituida esté inmediata al pronombre, el nivel de aciertos es de 16
y 10 en niños sin y con riesgo ambiental respectivamente. Por otro
lado, cuando la interpretación del pronombre implica asociar
información presentada en oraciones previas, los niños con riesgo
ambiental que logran responder satisfactoriamente son 8, es decir un
47% de la muestra, en comparación de los 15 niños sin riesgo (88%)
que aciertan en su respuesta.
Cohesión textual
Texto narrativo
Pregunta 6
Evalúa los componentes de la comprensión: cohesión y anáfora.
68
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
6. ¿A qué se refiere la palabra “los” resaltada en la línea 24 del texto?
a.
b.
c.
d.
Al bulldog y al fisicoculturista.
Al pastor alemán y al bulldog.
Al fisicoculturista y al muchacho.
Al bulldog y al perro callejero.
Pregunta 8
Evalúa los componentes de la comprensión: cohesión.
8. Cuando el señor dice “Perfecto, ahí estaré”, en la línea 31, ¿a qué hace
referencia la palabra “ahí”?
a.
b.
c.
d.
A la plaza.
Al correo.
A la fila.
A un café.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
69
Muestra B
Pregunta 10
Evalúa los componentes de la comprensión: cohesión.
10. ¿Qué palabra insertarías en el espacio
texto (línea 11)?
a.
b.
c.
d.
(1) que aparece en el
Sí.
Aunque.
Pero.
Porque.
Muestra B
70
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Texto informativo
Pregunta 7
Evalúa los componentes de la comprensión: cohesión.
7. En la oración “Sin embargo, este hecho no provocó los trastornos que
se verificaron en otros lugares” en las líneas 15 y 16, la frase “este hecho”
se refiere a:
a.
b.
c.
d.
Japón es hoy una de las mayores potencias televisivas.
Japón realizó hoy un experimento muy aburrido.
En la actualidad Japón fabrica cada vez más televisores.
En la actualidad los libros japoneses son los más leídos.
Muestra B
Otro elemento importante que permite una comprensión eficaz
y productiva es la cohesión textual basada en la detección de
ligamentos lógicos entre palabras, tanto intra- como interoracional,
con el objetivo de conformar una unidad semántica. “Además, esta
actividad constituye una de las premisas para los procesos
inferenciales” (Abusamra et al., 2011:95). En el test screening TLC
se evalúa el tipo de conexión por sustitución que hace referencia a la
asociación de elementos con significados análogos, es decir el uso de
palabras o expresiones distintas que refieren a un mismo personaje,
situación o acción. En la pregunta 7 del texto informativo, la frase
“este hecho” sustituye a una información proporcionada por el texto
en la oración inmediatamente anterior. El desempeño de los niños ha
sido de 12 aciertos en niños con riesgo y de 14 en niños sin riesgo,
lo cual no representa una discrepancia significativa. Sin embargo,
una variable a tener en cuenta es la distribución espacial de los
71
elementos que deben conectarse, “si la distancia entre ellos es
amplia, se supone que será también mayor la dificultad en términos
de operaciones cognitivas requeridas” (Abusamra et al., 2011:97).
Este fenómeno se observa en los resultados de las preguntas 6 y 8 del
texto narrativo, los cuales evidencian un fuerte descenso en el
rendimiento de niños con riesgo ambiental, que logran responder
acertadamente en solo 8 y 6 casos a las preguntas señaladas
anteriormente. En cambio, los niños sin riesgo ambiental responden
acertadamente en 15 y 12 casos, respectivamente. Por otro lado, otro
tipo de dimensión dentro de la cohesión involucra a las conexiones
discursivas y lógicas que, en la pregunta 10 del texto narrativo,
refiere a una relación de causalidad a través del conector “porque”.
La información que permite elegir el conector correcto entre cuatro
opciones estaba explícita una oración antes de distancia. Esto implica
un menor esfuerzo cognitivo, por lo que 16 niños sin riesgo
ambiental lo identificaron correctamente y 11 niños del grupo con
riesgo.
Inferencias
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
Texto informativo
Pregunta 8
Evalúa los componentes de la comprensión: inferencias.
8. Cuandos se dice en el texto que los dibujos animados “están inspirados
en personajes literarios” en la línea 25, quiere decir:
a. Que los dibujos animados se basan en historietas japonesas.
b. Que los personajes literarios están basados en dibujos animados
japoneses.
c. Que los dibujos animados se basan en personajes literarios.
d. Que los protagonistas de las novelas son dibujos animados.
72
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Muestra B
En gráficos anteriormente presentados también se evalúa este componente en
conjunto con otro (texto informativo, pregunta 9 y 10; texto narrativo, pregunta 1).
El proceso inferencial constituye un eje esencial en el proceso
de la comprensión. Esto se debe a que posibilita su ampliación
mediante la construcción de representaciones mentales y/o adición
de información faltante, a partir de la articulación de la información
explícita en el texto (relaciones intratextuales) y de sus
conocimientos previos (relaciones intertextuales). Teniendo en
cuenta esto último, en la pregunta 1 del texto narrativo se indaga el
conocimiento del lector sobre perros y si logra aplicar ello a la
información del texto sobre las características de los humanos y los
caninos. Por ende, esta pregunta demanda que el lector elabore una
representación mental de las características mencionadas sobre los
personajes e integre sus conocimientos previos a esta representación.
Solo 7 chicos con riesgo ambiental (41%) lo logran realizar
satisfactoriamente mientras que el doble de niños sin riesgo, es decir
14 niños (82%), obtiene el mismo resultado.
Desde el punto de vista léxico, se evalúan inferencias semánticas
que se basan en el reconocimiento del significado de una palabra
desconocida o polisémica a través del contexto en el que está inserta.
Las preguntas 9 y 10 del texto informativo indagan este tipo de
inferencias evidenciando que, cuanto más metafórico o alejado del
uso cotidiano es el término, desciende el rendimiento de los niños de
ambas muestras. Esto evidencia que el bagaje de vocabulario y el uso
de las claves contextuales a fin de responder satisfactoriamente a la
consigna generan cierta dificultad para los niños en general. Esto se
73
observa en la pregunta 10 donde “lanzando” es sinónimo de
“exportando” y el nivel de aciertos es de 8 y 10 para niños con y sin
riesgo respectivamente.
En el caso del nivel oracional, se valoran las inferencias léxicas
que requieren del manejo conceptual de los términos empleados en
la oración. Este nivel demanda la elaboración de hipótesis y
conclusiones a partir del significado convencional de las palabras. Es
llamativa la alta discrepancia entre los desempeños de ambos grupos.
La pregunta 8 del texto informativo apela a qué quiere decir la frase
“los dibujos animados está inspirados en personajes literarios”, y la
respuesta correcta es que los primeros se basan en dichos personajes.
Únicamente 4 niños con riesgo acertaron en la respuesta (23%)
mientras que casi el triple de niños sin riesgo, 14 niños igual a un
82% de la muestra, comprendió la idea global de la frase.
Resumiendo, el nivel de procesamiento inferencial es menor para los
niños con riesgo ambiental cuando implica la comprensión de
estructuras sintácticas complejas o bien el procesamiento de
múltiples proposiciones.
Los siguientes componentes a analizar, jerarquía del texto y
modelos mentales, no incluidos dentro de los núcleos, conforman
capacidades subyacentes al proceso de comprensión lectora debido a
que permiten una interpretación y reflexión más global e integral del
texto.
Jerarquía del texto
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
Texto informativo
Pregunta 5
Evalúa los componentes de la comprensión: jerarquía del texto.
5. ¿Cuál es el objetivo de la radio y de la televisión para los japoneses?
a.
b.
c.
d.
Informar sobre las últimas novedades.
Producir un avance tecnológico.
Reemplazar los libros.
Servir de entretenimiento.
74
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Muestra B
* En gráficos anteriormente presentados también se evalúa este componente en
conjunto con otro (texto informativo, pregunta 1 y 2; texto narrativo, pregunta 2).
Un lector maduro puede reconocer el valor de cada parte del
texto, identificando su argumento principal y asignando un orden de
importancia a la información que este aporta. Esta capacidad es
reconocida como la de jerarquía del texto y se indaga
específicamente en la pregunta 5 del texto informativo. Aun estando
explícita la información en el tercer párrafo del texto, los niños con
riesgo ambiental solo logran responder asertivamente en 7 casos
(41%). En tanto que los niños sin riesgo aciertan en 12 (71%). En
otros ítems que evalúan este componente en conjunto con otros, el
desempeño en niños con riesgo continúa siendo inferior respecto de
los niños sin riesgo ambiental. En jerarquía del texto, como en otros
componentes, la brecha entre ambos grupos aumenta a medida que
la exigencia de la tarea se hace mayor; en otras palabras, cuando el
lector necesita seleccionar, interpretar e integrar un cierto número de
proposiciones para responder adecuadamente. Lo anterior se observa
en la pregunta 2 del texto informativo que indaga sobre el objetivo
del tema relatado en el texto sin que este aparezca explícito en él. El
porcentaje de aciertos desciende a un 29%, es decir que 5 niños
responden adecuadamente, mientras que los niños sin riesgo se
mantienen en un nivel del 71% de respuestas correctas, logrando 12
niños un desempeño satisfactorio.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
75
Modelos mentales
Texto narrativo
Pregunta 3
Evalúa los componentes de la comprensión: modelo mental.
3. De acuerdo con el lugar que van ocupando en la fila, ¿cómo quedan
colocados?
a.
b.
c.
d.
Perro callejero - bulldog - perra elegante.
Perra elegante - bulldog - perro callejero.
Perro callejero - perra elegante - bulldog.
Bulldog - perra elegante - perro callejero.
Muestra B
La habilidad de generar representaciones mentales contando con
los datos temporales, espaciales, causales, sobre los personajes y de
la intencionalidad del relato, se evalúa en el componente de modelos
mentales, exclusivamente en la pregunta 3 del texto narrativo. En
esta oportunidad se indaga la dimensión espacial, es decir la
capacidad de construir una configuración visoespacial, ya que hay
que identificar el orden en que los personajes de la narración se van
ubicando en una fila. Los niños con riesgo ambiental que lograron la
elaboración de un mapa mental con la información dada fueron 9, y
representan un 53% de la muestra por otro lado, los niños sin riesgo
ambiental que lo han logrado fueron 15, y abarcan al 88% de la
muestra.
76
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
El último núcleo que resta por examinar es el metacognitivo;
lamentablemente, hubiera sido sumamente enriquecedor a los efectos
de este trabajo contar con mayor cantidad de ítems que evaluaran
estos componentes. Este núcleo explora la competencia que tienen
los sujetos para reflexionar sobre los propios procesos cognitivos y
ejercer un control sobre ellos.
Intuición del texto
Texto narrativo
Pregunta 7
Evalúa los componentes de la comprensión: intuición del texto.
7. ¿Qué tipo de texto es “La perra y la señorita”?
a.
b.
c.
d.
Una crónica.
Una noticia.
Un cuento.
Una novela.
Muestra B
77
Dentro de los conocimientos metacognitivos se encuentra el
componente de intuición del texto que evalúa la capacidad de
distinguir entre tipos textuales a partir de distintas pistas formales y
de contenido, utilizando títulos e indicios gráficos para elaborar
hipótesis. En el ítem 7 del texto narrativo se pregunta sobre qué tipo
de texto es el leído anteriormente, lo que implica tener en cuenta la
forma, el tema, el contenido y el léxico que en él aparecen. Se registra
que el nivel de errores en la identificación del texto en niños con
riesgo ambiental triplica al de los niños sin riesgo. Esto se refleja en
que comenten errores 7 niños (41%) en comparación de 2 niños
(12%) del otro grupo, respectivamente.
Los componentes de flexibilidad y errores e incongruencias, que
forman parte del núcleo metacognitivo, no son indagados por ningún
ítem. Teniendo en cuenta que los niños con riesgo ambiental puntúan
en todos los componentes anteriores por debajo de los niños sin
riesgo y habiendo observado que a mayor esfuerzo cognitivo
desciende el desempeño de este grupo, podría inferirse que, en mayor
o menor medida, la diferencia en estos componentes metacognitivos
hubiera sido a favor de los niños sin riesgo ambiental.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
8. Síntesis de los resultados obtenidos
En la presente investigación se ha indagado sobre el
comportamiento de la variable comprensión lectora en niños con y
sin riesgo ambiental por pobreza. El objetivo radica en dilucidar si es
que existen diferencias entre los grupos evaluados y las
características que adopta esta variable, tanto generales como a nivel
componencial, en cada uno de ellos. Para lograr esto se realizó un
diseño de investigación cuantitativo de tipo descriptivo-comparativo
que mediante el instrumento Test Leer para Comprender TLC
(Abusamra et al, 2011), en su versión screening, permitió recoger los
datos primarios que requería este estudio.
Los resultados obtenidos muestran que la diferencia puede ser
más o menos significativa dependiendo del factor o componente
evaluado pero, en todos los casos, ubica a los niños en situación de
riesgo ambiental en una posición de desempeño inferior en
comparación con los otros niños sin riesgo.
Teniendo en cuenta los resultados generales obtenidos por la
prueba administrada, se observa una distribución de los resultados
78
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
totalmente opuesta. Mientras que en los niños sin riesgo ambiental
los resultados se concentran (13 casos) en las puntuaciones
superiores (percentil > 70), en los niños con riesgo ambiental los
resultados se ubican en mayor medida (9 casos) en las puntuaciones
inferiores (percentil < 30), teniendo en cuenta los dos textos de la
prueba.
En líneas generales, estos resultados evidencian que hay mayor
presencia de niños “muy competentes” en comprensión lectora en
grupos sin riesgo ambiental, y son mínimos los casos que presentan
dificultades en esta competencia. Por otro lado, los niños con riesgo
ambiental presentan mayor vulnerabilidad en comprensión lectora, y
es significativa la presencia de niños “poco competentes”,
contrariamente a un solo caso que demostró un nivel “muy
competente” de comprensión.
Esta marcada diferencia entre ambos grupos de niños evaluados
confirma la hipótesis de que los niños con riesgo ambiental por
pobreza presentan, en su mayoría, un rendimiento descendido en
tareas de comprensión lectora, lo cual alerta sobre el pobre desarrollo
de esta competencia. Este nivel “poco competente” que muestran los
niños con riesgo ambiental no solo impacta en el ámbito académico
sino que también posicionará a estos niños en desventaja frente a los
futuros retos laborales y ciudadanos.
Cabe recordar en este punto que la comprensión lectora, al ser
un proceso cognitivo tan complejo y sofisticado, es, asimismo,
vulnerable a la acción de otros factores tanto internos como externos
que pueden alterarlo. Más allá de que el riesgo ambiental por pobreza
genere consecuencias observables sobre la comprensión lectora,
también repercute en otras áreas del desarrollo cognitivo que
influyen en ella, tales como procesos atencionales, memoria de
trabajo, fluidez lectora o hábitos de estudio. O bien, en las
oportunidades sociales y educativas que se le brindan al niño. “Las
familias que proporcionan a sus hijos un entorno fecundo en
oportunidades de lenguaje escrito y oral se alejan poco a poco de
aquellas que no lo hacen o no pueden hacerlo” (Wolf, 2008:37). Con
esto se quiere aclarar que las dificultades en comprensión lectora
encontradas en esta investigación no pueden adjudicarse a una causa
determinada pero sí afirmar que la variable de riesgo ambiental por
pobreza influye y condiciona el desarrollo adecuado de la misma.
En cuanto a las características generales que adopta la
comprensión lectora en ambos grupos también se observan datos
79
interesantes. En relación a la edad, se evidencia que entre los niños
de 12 y 13 años de ambos grupos evaluados existe una mejora en el
rendimiento de la prueba de comprensión lectora. A simple vista
pareciera que el aumento de edad permite consolidar los procesos de
comprensión lectora tornándolos más eficaces y homogeneizando el
rendimiento, independientemente del texto que se le presente al niño.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
Este hecho, quizás, podría tener su explicación, no solamente en
la evolución y cambio cualitativo de los esquemas cognitivos de los
sujetos durante este período de edad (9/10 años a 13/14) […] sino
también en que los alumnos ya están más habituados a enfrentarse con
este tipo de textos en sus estudios y han ido adquiriendo ciertas
estrategias para su comprensión (Quintero Gallego, 1992:43).
Sin embargo, a partir de lo observado en este trabajo, en el grupo
de niños con riesgo el incremento de edad no siempre es sinónimo
de mejora en la capacidad de comprensión lectora, ya que, como se
ha mencionado, puede haber múltiples variables afectando esta
competencia; lo cual no se abordó en la presente investigación.
Respecto de la variable sexo, no se han obtenido datos
significativos que permitieran elaborar conclusiones fiables. Sin
embargo, se observa una leve superioridad en el rendimiento de las
mujeres en el caso de los niños sin riesgo ambiental y de los varones
en la muestra de niños con riesgo.
Sabiendo que la cantidad de tiempo empleado no refleja el nivel
de desempeño en tareas de comprensión textual, igualmente se
destaca que los niños con riesgo ambiental han empleado el doble y
hasta el triple del tiempo promedio para responder a la prueba, sin
obtener por ello resultados satisfactorios.
Por otro lado, si se compara el rendimiento de los niños en
relación al género textual presentado, ambos grupos demuestran un
descenso en el desempeño ante el texto informativo, aunque este es
más significativo en el grupo de niños con riesgo ambiental. “Existen
evidencias de que la prosa narrativa es mucho más fácil de
comprender y retener que la expositiva […]; en la expositiva se
transmite información nueva y se explican temas también nuevos, en
la narrativa se presentan variaciones nuevas a partir de información
ya conocida” (Pérez Zorrilla, 2005:130). A partir de ello, se puede
decir que el texto informativo implica una mayor exigencia a los
procesos de la comprensión lectora para la cual los niños sin riesgo
80
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
ambiental se encuentran mejor equipados con herramientas y
estrategias que les permiten sortear de manera óptima este obstáculo.
En el punto anterior se evidencia una particularidad del grupo
de niños con riesgo ambiental que se mantuvo constante a lo largo
del análisis de los resultados de la prueba. Tanto en las variables
generales presentadas anteriormente como en los componentes de la
comprensión lectora, los niños con riesgo ambiental puntúan por
debajo de los niños sin riesgo siendo mayor o menor la diferencia en
función de la complejidad y esfuerzo cognitivo que demande la
variable. Estos niños, a mayor esfuerzo cognitivo que requiere la
tarea, menor es el desempeño que demuestran.
En algunos componentes de la comprensión lectora, los
resultados obtenidos fueron similares: hechos y secuencias,
semántica léxica, estructura sintáctica, cohesión textual e intuición
del texto. No podría afirmarse que sean fortalezas para el grupo de
niños con riesgo ambiental, ya que, ante el aumento de la
complejidad de los ítems que evalúan a cualquiera de esos
componentes, desciende su rendimiento. Por lo tanto, los niños con
riesgo ambiental logran responder adecuadamente frente a ítems que
evalúan de manera sencilla a los componentes mencionados.
En el componente de semántica léxica no se observan grandes
discrepancias, lo cual evidencia, en ambos grupos, una adecuada
capacidad para interpretar el significado de las palabras o bien
comprenderlo por contexto.
Sin embargo, el desempeño en hechos y secuencias, estructura
sintáctica y cohesión demuestra que son procesos que los niños con
riesgo ambiental lograrían responder satisfactoriamente siempre que
no impliquen la integración y generalización de un número elevado
de proposiciones.
El componente de intuición del texto no refleja discrepancias
significativas, ya que más de la mitad de los niños con riesgo
identifican el tipo de texto en cuestión. No obstante, no se pueden
inferir conclusiones a partir de un único ítem que evalúa este
componente y al núcleo metacognitivo en general.
Por otro lado, las diferencias en comprensión lectora se acentúan
en ítems como esquema básico, inferencias, jerarquía del texto y
modelo mental.
En el componente esquema básico, se evidencia que los niños
con riesgo ambiental presentan dificultades para identificar la
estructura típica de un texto y la información básica lo que permitiría
81
elaborar un esquema de referencia sobre el cual apoyar y sostener los
procesos de comprensión.
Asimismo, cuando la comprensión demanda la interpretación de
metáforas y el uso de conocimientos previos para realizar
inferencias, nuevamente se observa una discrepancia importante.
“Como comprendedores no nos limitamos a recibir pasivamente la
información; el significado es construido por un lector que interactúa
con el texto” (Abusamra et al., 2011:76).
El rendimiento descendido en jerarquía del texto y modelos
mentales pone en evidencia la dificultad de estos niños con riesgo
ambiental para seleccionar, integrar y actualizar la información que
se está recibiendo en pos de construir una unidad de sentido
coherente que permita la comprensión adecuada de los textos.
A partir de lo analizado anteriormente, se deduce que las
dificultades que presentan los niños con riesgo ambiental no se
encuentran vinculadas a algún núcleo específico de la comprensión.
Por el contrario, los componentes de la comprensión lectora
encuentran obstaculizado su rendimiento cuando la exigencia de la
tarea es superior al nivel de literalidad y de superficie del texto.
En conclusión, se observan diferencias significativas en el
rendimiento en comprensión lectora de los niños de 7.º grado a favor
de la muestra sin riesgo ambiental. Con respecto a los componentes,
los niños sin riesgo mantienen un rendimiento homogéneo y
satisfactorio en todos los ítems evaluados. A diferencia de los niños
con riesgo ambiental, quienes presentan un desempeño heterogéneo
y con tendencia a descender si el ítem demanda mayor esfuerzo
cognitivo.
Más allá de la riqueza de los datos aportados por esta
investigación, se cree que ha faltado evaluar a los componentes en
profundidad así como ampliar la muestra de sujetos para lograr
mayor confiabilidad y especificidad en los datos. Siendo inacabados
los resultados que aquí se exponen, se sugiere para futuras
investigaciones indagar sobre procesos cognitivos lectores de bajo
nivel (decodificación, fluidez lectora) y funciones cognitivas
complementarias (atención, memoria, abstracción, etc.), ya que el
funcionamiento integrado de estos procesos cognitivos posibilita el
adecuado rendimiento en tareas de comprensión lectora.
COMPRENSIÓN LECTORA Y RIESGO AMBIENTAL POR POBREZA
82
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
9. Referencias bibliográficas
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EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO
EN NIÑOS CON Y SIN RIESGO POR POBREZA1
Ayeraik Burna
1. Resumen
El presente trabajo busca conocer el grado en que los niños
experimentan emociones positivas y cuál es la incidencia del
contexto socioeconómico sobre dicha experiencia, comparando en
qué medida tales emociones se encuentran presentes en niños
pertenecientes a distintos sectores de la población.
Las emociones positivas se caracterizan por dar lugar a una
ampliación del repertorio de pensamientos-acciones y a beneficios
que conllevan la adquisición de recursos psicológicos,
interpersonales y físicos, lo cual permite considerarlas como factores
protectores de la salud.
Teniendo en cuenta los recursos que permite desarrollar, la
experiencia emocional positiva adquiere aún mayor relevancia en el
caso de los niños que viven en condiciones adversas, ya que son
particularmente vulnerables a numerosos factores que están
presentes en contextos que implican riesgo por pobreza.
Con el objetivo de describir y comparar los niveles de
emociones positivas en niños de distintos contextos
socioeconómicos se administró el Cuestionario de Emociones
Positivas para Niños (Oros, inédito). El universo estuvo compuesto
por niños de entre 8 y 13 años de la Ciudad de Buenos Aires. La
muestra final fue de 110 sujetos, de los cuales el 53,6% pertenece a
un sector de la población con riesgo por pobreza, mientras que el
46,4% restante no se encuentra con riesgo por pobreza.
Los resultados indican un nivel moderadamente alto de
emociones positivas en el total de los niños que componen la muestra
(M = 98,43; DE = 10,77), a su vez, se detectó una menor presencia
1
El artículo fue presentado como trabajo final de la carrera de Psicología de
la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad Católica Argentina,
en 2012. El director de tesis fue el licenciado Juan Ignacio Bombelli.
86
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
de emociones positivas en los niños que se encuentran en situación
de riesgo por pobreza en comparación con aquellos que no lo están
(t (99,031) = -4,502; p = ,000. No con riesgo = 102, 90; Con riesgo
= 94,58).
Palabras clave: emociones positivas;
socioeconómico; riesgo por pobreza.
niños;
contexto
2. Introducción
Las investigaciones llevadas a cabo por la Psicología Positiva en
los últimos años han permitido apreciar los efectos favorables de
emociones positivas, como la alegría, la gratitud, la satisfacción
personal, la simpatía y la serenidad (Avia y Vázquez, 1998;
Fredrickson, 1998; Vázquez, Hervás y Ho, 2006). Estas cumplen una
función protectora de la salud física y mental del individuo,
facilitando el desarrollo y la ampliación de importantes recursos
cognitivos, comportamentales, afectivos, sociales y biológicos
(Fredrickson, Mancuso, Branigan y Tugade, 2000).
Entre las múltiples consecuencias que se siguen de las
experiencias de emociones positivas, numerosas investigaciones han
destacado los efectos positivos de las mismas sobre los procesos de
pensamiento, como el juicio, la memoria, flexibilidad, creatividad,
tanto como la adquisición de mayores recursos sociales: tendencia a
ayudar a los demás, mostrar comportamientos solidarios, generosos
o altruistas, la mejor tolerancia al dolor físico y mayor motivación
para realizar acciones (Avia y Vázquez, 1998). Además, las
emociones positivas generan recursos que son de gran utilidad para
afrontar la vida cotidiana y para sobreponerse a la adversidad,
potenciando de este modo la salud y la resiliencia psicológica (Greco,
Morelato e Ison, 2006; Vera Poseck, 2004).
Las emociones positivas resultan de esta manera de gran valor
en todas las etapas de la vida, sobre todo en la infancia, donde el
desarrollo psíquico y físico ocupa un papel preponderante. Más aún
si se tiene en cuenta que la implementación sistemática de estrategias
para promover el desarrollo emocional de los niños va ligada a un
aumento en el bienestar y una mejoría en el desenvolvimiento
general de los mismos (Oros, Manucci y Richaud de Minzi, 2010).
Esto adquiere mayor relevancia si se trata de niños que se encuentran
87
bajo la influencia de numerosos factores de riesgo debido al contexto
socioeconómico en el cual viven (Oros, 2008b).
El presente estudio busca describir y comparar en qué medida
experimentan emociones positivas niños pertenecientes a dos
sectores de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires: la villa 21-24 y el
barrio de Belgrano. Se pretende investigar de esta manera la
influencia del contexto socioeconómico en la experiencia emocional
positiva, y poder así aportar datos que sirvan de base para realizar
acciones tendientes a fortalecer dichas emociones.
El cuerpo del trabajo está organizado de la siguiente manera: en
el primer capítulo se desarrolla el marco teórico conceptual en el cual
se delimita el concepto de emoción, las diferencias entre emociones
positivas y negativas, la definición y clasificación de las primeras y
la serie de beneficios que estas conllevan. Asimismo, se desarrollan
conceptos que vinculan la experiencia emocional positiva con el
contexto socioeconómico, entre los cuales se encuentran la
delimitación de los distintos factores que intervienen en dicha
experiencia y la consideración de las emociones positivas como
factores protectores.
En el segundo capítulo se especifican los objetivos, la hipótesis,
así como la descripción de las variables y el método utilizado para
estudiarlas.
En el tercer capítulo se exponen y analizan los resultados de la
investigación empírica. En el cuarto capítulo se realiza la discusión
pertinente a partir de los datos obtenidos, teniendo en cuenta los
resultados arrojados por otras investigaciones y los elementos
aportados en el marco teórico. Por último, se tienen en cuenta las
limitaciones del presente trabajo, y la posibilidad de realizar
intervenciones.
EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN NIÑOS…
3. Marco teórico
3.1. El estudio de las emociones
Las emociones constituyen uno de los aspectos centrales de la
experiencia humana y abarcan múltiples dimensiones: biológicas,
cognitivas y sociales (Ortony, Clore y Collins, 1996).
El estudio de las mismas se ha realizado desde distintos
enfoques y orientaciones teóricas, y muchos investigadores han
88
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
buscado hacer una clasificación que permita delimitar con mayor
precisión el objeto de estudio. Una de las más conocidas es la que
postula la existencia de un número determinado de “emociones
básicas”, en la cual se enfatiza el rol que la evolución ha
desempeñado tanto en la expresión única y común de dichas
emociones así como de la función que actualmente cumplen para la
especie humana. De este modo, la teoría evolucionaria, desarrollada
a partir de los aportes de Charles Darwin, afirma que la expresión
emocional sirve a un propósito específico en la especie y permite
satisfacer cierta clase de demandas que se le hace al organismo, cuya
satisfacción tiene una finalidad adaptativa. Es así como en la especie
humana han evolucionado distintas emociones, cada una diseñada
para enfrentar una serie específica de problemas adaptativos. A su
vez, la expresión de dichas emociones ha sido moldeada por las
distintas culturas (Zerpa, 2009).
Si bien los estudiosos continúan discutiendo acerca de qué
emociones, exactamente, pueden considerarse primarias y existen
diversas propuestas al respecto (Ortony, Clore y Collins, 1996), gran
parte de las investigaciones actuales de la psicología evolucionaria
ha asumido el estudio de seis expresiones emocionales universales
con sus determinadas familias o constelaciones (Goleman, 1995;
Zerpa, 2009):
• Alegría/júbilo/felicidad: gozo, satisfacción, estremecimiento,
gratificación, simpatía.
• Tristeza: congoja, pesar, melancolía, pesimismo, pena,
autocompasión, soledad, abatimiento, desesperación.
• Miedo: ansiedad, aprensión, nerviosismo, preocupación,
consternación, inquietud, cautela. Incertidumbre, pavor, miedo,
terror.
• Ira: furia, ultraje, resentimiento, cólera, exasperación,
indignación, aflicción, acritud, animosidad, fastidio, irritabilidad,
hostilidad.
• Asombro: conmoción, sorpresa, desconcierto.
• Asco: desprecio, aborrecimiento, aversión, disgusto, repulsión.
Las emociones pueden ser definidas como reacciones
psicofisiológicas organizadas que se producen en el sujeto ante
informaciones del ambiente que son relevantes para él (Lazarus,
89
1991 en Diener, 1994) e incluyen múltiples dimensiones:
sentimientos, cambios fisiológicos, expresiones corporales y
tendencias a actuar de una manera específica (Frijda, Manstead y
Bem, 2000).
La intensidad de las emociones dependerá de las evaluaciones
subjetivas que el sujeto realice acerca de cómo la información
recibida va a afectar a su bienestar. En dichas evaluaciones
intervienen conocimientos previos, creencias, valores, objetivos
personales, percepción del ambiente, etcétera, ya que las influencias
sociales y culturales que recibe cualquier persona a lo largo de su
proceso de desarrollo van moldeando su patrón conductual básico,
haciendo que se interiorice aquello que es socialmente aceptable,
aquello que es injusto, etcétera (Palmero, Guerrero, Gómez y Carpi,
2006; Segura Díez y Linares, 2009).
Si la valoración de la información que el sujeto realiza resulta
negativa, el sujeto experimentará una emoción negativa. En cambio,
si lo que resulta es una valoración positiva, se puede afirmar que ese
sujeto experimenta una emoción positiva (Diener, Larse y Lucas,
2003 en Prada, 2005), es decir que el objeto de la emoción se valora
como “bueno”.
Al revisar la literatura y las investigaciones dedicadas al estudio
de las emociones, se observa un mayor interés por las emociones
denominadas negativas que por las positivas (Avia y Vázquez, 1998;
Fredrickson, 1998). Esto puede entenderse si se tienen en cuenta
varias características de las emociones negativas en comparación con
las emociones positivas, que hacen que las primeras hayan sido más
estudiadas. Por ejemplo, emociones negativas, como el miedo o la
ira, si son obviadas sistemáticamente, producen problemas
considerables, ya que permiten hacer frente a las amenazas al
bienestar de las personas (Vera Poseck, 2006).
Por otra parte, las emociones positivas son más difíciles de
estudiar, son menos numerosas y más difíciles de distinguir. Por
ejemplo, respecto al modo de expresión, las emociones negativas
disponen de configuraciones faciales específicas que permiten
reconocerlas, en cambio las emociones positivas no poseen
expresiones faciales únicas y características. Incluso a nivel
neurológico, las emociones positivas no provocan respuestas
diferenciadas, mientras que las emociones negativas si lo hacen. Por
último, las emociones negativas dan lugar a un repertorio de acciones
restringido y específico, es decir un número limitado de conductas,
EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN NIÑOS…
90
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
específicas para cada emoción. En cambio, las emociones positivas
amplían dicho repertorio (Fredrickson, 2004).
Ahora bien, para una mayor precisión, es importante establecer
una diferencia entre emociones positivas y otros conceptos, como los
de sensación de placer, estado de ánimo y afecto, los cuales se
encuentran estrechamente relacionados.
La sensación de placer y las emociones positivas a menudo
coexisten, y comparten un sentimiento subjetivo agradable y
cambios psicológicos, pero se diferencian en el hecho de que las
emociones positivas requieren de una evaluación cognitiva para
iniciarse, lo cual no sucede en la sensación de placer. Además, a
diferencia de las emociones positivas, el placer es causado por
cambios en el contexto físico inmediato, mientras que las emociones
positivas a menudo ocurren en ausencia de sensaciones físicas
externas.
Las emociones también se confunden con los estados de ánimo
positivos, pero las emociones positivas surgen a partir de
circunstancias con significados personales –tienen un objeto–, son
comúnmente efímeras y ocupan el primer plano de la conciencia. En
cambio, los estados de ánimo comúnmente flotan libremente –no
tienen un objeto específico–, son de larga duración y ocupan un
segundo plano en la conciencia (Fredrickson, 2002).
Por último, el afecto se refiere a la evaluación que realiza el
sujeto de una situación como agradable o desagradable, atractiva o
repulsiva, activadora o desactivadora o, incluso, buena o mala,
representando de alguna manera la esencia de la conducta, en tanto
da lugar a la aproximación o el alejamiento. En este sentido, desde
un punto de vista filogenético y ontogenético, es más primitivo en
comparación con las emociones y el estado de ánimo (Palmero,
Guerrero, Gómez y Carpi, 2006; Segura Díez y Linares, 2009).
Además, el afecto es más amplio y global que estos últimos. Las
emociones son consideradas como un subconjunto dentro de los
fenómenos afectivos. Aunque el afecto está presente dentro de las
emociones –como experiencia subjetiva– también se encuentra en
muchos otros fenómenos, incluyendo las sensaciones físicas, las
actitudes, estados de ánimo y rasgos afectivos (Fredrickson, 2001).
En cuanto a la relación entre emociones positivas y emociones
negativas, si bien ambos estados emocionales, en momentos
concretos –cuando conllevan una alta intensidad o activación–, sí
presentan una relación inversa; en los niveles medios, generales, de
91
las emociones positivas y negativas que la gente experimenta,
cuando se las estudia durante períodos largos de tiempos, se
presentan como prácticamente independientes, es decir, capaces de
coexistir (Avia y Vázquez, 1998; Vázquez, Hervás y Ho, 2006).
Incluso, las funciones de las emociones positivas actúan como
complemento de las funciones de las emociones negativas
(Fredrickson, 2000), siendo ambas igualmente importantes en un
contexto evolutivo (Vecina Jiménez, 2006).
3.2. Las emociones positivas
EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN NIÑOS…
3.2.1. Definición y clasificación
Las emociones positivas son aquellas en las que el sentimiento
provocado se percibe como agradable, la conducta que el sujeto
realiza mientras experimenta esa emoción se evalúa de forma
favorable, y las consecuencias de la emoción son beneficiosas
(Averill, 1980 en Avia y Vázquez, 1998). Fredrickson (1998, 2001)
agrega además que este tipo de emociones amplía el repertorio de
pensamientos-acciones y que las consecuencias beneficiosas que
conllevan se traducen en la adquisición de recursos. Es decir que las
emociones positivas no solo se consideran positivas porque el objeto
percibido se valora como bueno o por la valencia subjetiva de placer,
sino que incluye también emociones que pueden comprender
sentimientos de tristeza, pero dan lugar a la construcción de recursos.
Tal es el caso de la simpatía, que conlleva sentimientos de pena, pero
posee un valor constructivo y prosocial (Oros, 2010a).
Entre las distintas clasificaciones de emociones positivas,
Lazarus (2000) distingue tres grupos: 1) Emociones provocadas por
condiciones vitales desfavorables, como el alivio y la esperanza; 2)
emociones empáticas, como la gratitud y la compasión; y 3)
emociones provocadas por condiciones vitales favorables, como la
alegría y la felicidad, el orgullo y el amor. Otros autores destacan
además el optimismo (Librán, 2002), el entusiasmo, la inspiración
(Sandín et al., 1999) y la serenidad (Oros, 2008c).
El presente trabajo busca medir la presencia de cinco emociones
particulares:
Serenidad: Puede definirse como una experiencia interna que
involucra paz y confianza y que existe independientemente de los
eventos externos (Cunningham y Roberts, 1990 en Oros, 2010a), es
92
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
decir que puede experimentarse incluso en circunstancias de
dificultad (Oros, 2008c).
Alegría: Hace referencia a un estado emocional positivo que
suele caracterizarse por la excitación fisiológica, cuya máxima
expresión es la risa, y que es provocado por algo deseable (Lazarus,
2000).
Simpatía: Es una reacción emocional vicaria basada en la
preocupación por la condición emocional del otro, al verlo sufrir o
disfrutar, que involucra sentimientos de pena e interés y comprende
el deseo de que el otro se sienta mejor (Einsenberg, 1989).
Gratitud: Se refiere a un estado afectivo-cognitivo típicamente
asociado a la percepción de que uno ha recibido un beneficio
personal que no es merecido ni ganado, que se debe a buenas
intenciones de otras personas. Dicho beneficio o regalo puede ser
material o inmaterial –emocional o espiritual por ejemplo– (Emmons
y McCullough, 2003).
Satisfacción personal: Esta emoción recibe también el nombre
de orgullo e implica el fomento de la identidad del ego y la atribución
del mérito de logros valiosos (Lazarus, 2000). Está relacionada con
la valoración y la aceptación de uno mismo y, en la niñez sobre todo,
acompaña a las creencias de autoeficiencia (Oros, 2010b).
3.2.2. Los beneficios de experimentar emociones positivas
Múltiples estudios han puesto en evidencia el valor de los
efectos que producen las emociones positivas en aquellas personas
que las experimentan. Dichos efectos incluyen la adquisición y el
fortalecimiento de recursos intelectuales, sociales, psicológicos y
físicos (Fredrickson, 1998, 2003; Fredrickson, y Joiner, 2002;
Vázquez, Hervás y Ho, 2006).
En cuanto a los recursos cognitivos, las emociones positivas se
vinculan con un estilo cognitivo abierto, flexible y complejo, que
facilita el surgimiento de soluciones originales y eficaces. Amplían
el campo de atención dando lugar a un pensamiento más flexible, al
mismo tiempo que el pensamiento abierto y flexible predice
afectividad positiva. Este tipo de procesamiento cognitivo genera
patrones de pensamiento más eficientes, creativos y abiertos a la
información permitiendo la integración de material diverso (Ashby,
Isen y Turken, 1999; Fredrickson, 2001; Fredrickson y Joiner, 2002).
93
A su vez, la experiencia emocional positiva trae aparejados
beneficios en el aprendizaje, ya que este se torna más rápido y
significativo (Oros, Manucci y Richaud de Minzi, 2010).
La alegría, por ejemplo, impulsa a jugar a los niños; a su vez, el
juego promueve habilidades intelectuales, y la exploración
incrementa el conocimiento y la complejidad psicológica
(Fredrickson y Joiner, 2002). Incluso la serenidad atenúa la inquietud
motriz, permite que los niños controlen mejor sus impulsos, que
muestren menos dificultades para concentrarse, para adecuarse a las
consignas escolares, y para desarrollar sus tareas bajo los criterios
esperables de orden y prolijidad (Nadeau, 2001 en Oros, Manucci y
Richaud de Minzi, 2010).
Respecto de los beneficios sociales e interpersonales, las
emociones positivas son tanto causa como resultado de la actividad
social. Ayudan a que las personas sean más sociables y tengan mayor
éxito en sus interacciones, incrementando además el sentimiento de
unidad entre ellas, lo cual permite predecir una mayor comprensión
y compasión hacia los demás, facilitando el progreso de las
relaciones, ya que las personas logran apreciar mejor al otro y
continúan acercándose (Waugh y Fredrickson, 2006). Es decir que
las emociones positivas no solo facilitan las relaciones sociales y las
regulan, sino que a su vez hacen que la persona desarrolle nuevos
recursos sociales que podrá usar más adelante, cuando los necesite
en nuevas situaciones (Fernández-Abascal, 2009; Fredrickson y
Joiner, 2002).
La serenidad, por ejemplo, ayuda a disminuir las conductas
agresivas y mejora la asertividad (Oros, 2008). También la simpatía
y la gratitud permiten predecir las conductas morales, prosociales y
asertivas, al mismo tiempo que disminuyen el descontrol afectivo
(Oros, Manucci y Richaud de Minzi, 2010; Fredrickson, 1998).
Las características y competencias personales que se desarrollan
a partir de la experiencia de emociones positivas constituyen también
recursos significativos que facilitan el afrontamiento del estrés y las
adversidades, pues permiten que las personas evalúen las
circunstancias desde un plano más favorable, lo que facilita a su vez,
el empleo de estrategias funcionales y adaptativas para enfrentarlas
(Oros, 2008b; Vera Poseck, 2004).
Una forma en que la gente experimenta emociones positivas en
momentos difíciles es encontrando significados positivos en los
eventos ordinarios y dentro de la propia adversidad. La relación entre
EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN NIÑOS…
94
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
significado positivo y emociones positivas es recíproca: no solo
encontrar significados positivos provoca emociones positivas, sino
que también las emociones positivas –porque amplían el
pensamiento, volviéndolo más flexible y creativo– aumentan la
posibilidad de encontrar significados positivos en eventos
posteriores (Folkman, y Moskowitz, 2000; Fredrickson y Joiner,
2002).
Desde esta perspectiva, la capacidad de experimentar emociones
positivas es considerada como un mecanismo protector, promotor de
procesos de resiliencia en personas que viven situaciones de riesgo
(Greco, Morelato e Ison, 2006).
En cuanto a los efectos físicos, la experiencia emocional positiva
está asociada con la buena salud. Estudios experimentales han
comprobado los efectos favorables de las emociones positivas sobre
el sistema inmunológico y los procesos cardiovasculares. Se
considera que las mismas deshacen los efectos fisiológicos
perjudiciales de las emociones negativas, ayudan a tolerar mejor el
dolor físico y se asocian a una mayor longevidad (Avia y Vázquez,
1998; Fredrickson, 1998; Vecina Jiménez, 2006). Además, las
emociones positivas promueven un estilo de vida más activo,
incrementando la actividad física y la motivación hacia el cuidado
personal y están asociadas a la prevención de enfermedades y
promoción de las conductas de salud. Incluso, al facilitar la creación
de relaciones sociales y de amistad, permiten que la persona adquiera
recursos sociales que podrá usar en el momento que los necesite
(FernándezAbascal, 2009).
Las emociones positivas también influyen en la regulación
conductual de una persona. Mientras que las emociones negativas
alertan acerca de posibles peligros y permiten aprender las cosas que
no se deben hacer, sin dar lugar a repertorios de actuación
alternativos, las emociones positivas proporcionan programas de
acción mucho más amplios, dirigiendo el comportamiento a
condiciones potencialmente favorables, con lo cual permiten
aprender infinidad de nuevas pautas emocionalmente satisfactorias,
potenciándolas al mismo tiempo (Fernández-Abascal, 2009).
Por último, se han realizado estudios que aportan sustento
empírico para afirmar que las emociones positivas pueden corregir
los efectos de las emociones negativas, disminuyendo el control que
una emoción negativa ha ganado en la mente y el cuerpo de la
persona que la experimenta, deshaciendo la preparación de una
95
acción específica. De esta manera, da lugar a una gama más amplia
de pensamientos y acciones (Fredrickson, Mancuso, Branigan y
Tugade, 2000). Por ejemplo, se ha estudiado cómo las emociones
positivas logran acelerar la recuperación o deshacer la reactividad
cardiovascular producida por una emoción negativa que, si se
prolonga en el tiempo, resulta nociva para la salud.
El mecanismo que permite explicar cómo es posible que las
emociones positivas, siendo fugaces y difusas, provoquen tales
beneficios puede ser entendido a partir de la Teoría de la ampliación
y construcción desarrollada por Barbara Fredrickson (1998, 2001).
Esta teoría sostiene que las diferentes emociones positivas comparten
la propiedad de ampliar los repertorios de pensamiento y de acción
de las personas y de construir recursos personales. La alegría, por
ejemplo, anima a jugar, lo cual lleva a ampliar los límites, a ser
creativo y ello permite el desarrollo y el entrenamiento de
habilidades físicas como la fuerza, la resistencia, la precisión; de
habilidades psicológicas e intelectuales tales como la comprensión
de normas, la memoria, el autocontrol; así como de habilidades
sociales necesarias para el establecimiento de relaciones de amistad
y de apoyo (Fredrickson, 2001; Fredrickson y Joiner, 2002).
Dicha teoría contrasta con los modelos tradicionales que
describen la función de las emociones negativas, las cuales generan
tendencias de acción específicas, reduciendo los repertorios de
pensamiento y acción momentáneos y llamando a la mente a actuar
de una forma en particular, por ejemplo escapar, atacar, expulsar, lo
cual da lugar a una acción rápida y decisiva que lleva a un beneficio
directo e inmediato. En cambio, los beneficios a los que dan lugar las
emociones positivas se caracterizan por ser indirectos y a largo plazo,
porque amplían y construyen recursos personales duraderos, a los
cuales se puede recurrir posteriormente para controlar amenazas
futuras y experimentar nuevas emociones positivas. Este proceso
puede entenderse como el crecimiento de espirales que conducen a
un mayor bienestar (Fredrickson y Joiner, 2002).
EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN NIÑOS…
96
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
3.3. Las emociones positivas y el contexto socioeconómico
3.3.1. Factores que intervienen en la experiencia emocional
La investigación de los factores involucrados en la experiencia
de la emocionalidad positiva refleja una gran complejidad. Avia
(1997) destaca algunos de los modelos que los estudiosos han
desarrollado para dar cuenta de esto: uno de ellos, denominado Top
down, resalta la influencia de los rasgos de personalidad sobre la
producción de determinados afectos. Dichos rasgos representan
diferencias endógenas en la sensibilidad a estímulos emocionales
positivos o negativos, y están basados en variaciones individuales en
las estructuras neurológicas.
En segundo lugar, el modelo Bottom up explica la
emocionalidad positiva como consecuencia de las situaciones
favorables y acontecimientos de la vida, por lo que según este
modelo algunas personas serían más felices porque se encuentran en
mejores situaciones que otras.
Este tipo de modelos resalta el peso de lo social en la génesis de
las emociones, y afirma que existe un proceso de interacción
continua entre el sujeto y el ambiente donde la experiencia emocional
toma significado y obtiene una función (Guaita, 2008).
La sociedad y la cultura modelan las emociones de los sujetos,
no solo en la manera en que son expresadas, sino también en la forma
en que estas se experimentan. La cultura, además de que permite
interpretar las situaciones emocionales a partir de determinados
esquemas, genera tales situaciones, haciendo posibles experiencias
emocionales concretas. Por ejemplo, el establecimiento de vínculos
tempranos que provean afecto y reconocimiento, como también la
influencia del entorno en el establecimiento de metas, y las
posibilidades de alcanzarlas, se relacionan con el nivel de
satisfacción personal y gratitud que pueda experimentar el niño.
De esta manera, la sociedad en la que un sujeto se desarrolla
funcionaría como facilitadora o inhibidora de determinadas
emociones (Averril, 1988 en Mora Merida y Martin Jorge, 2010).
Sin embargo, existen datos que afirman que una serie de eventos
positivos, recursos y circunstancias favorables contribuyen en menor
medida a la experiencia de afectos positivos, felicidad y bienestar, ya
que tales experiencias son más bien multideterminadas, tanto por
aspectos temperamentales como por las influencias situacionales.
97
De esta manera surge un tercer modelo, denominado modelo
interactivo (Interaction model). El mismo implica la interacción de
los dos anteriores y afirma que ciertos rasgos de personalidad de los
individuos serían responsables de la creación de entornos que
fomenten sentimientos relacionados con la felicidad (Avia, 1997)
Diversos estudios han buscado ponderar la influencia de cada
uno de los aspectos presentes en estos tres modelos. En un estudio
sobre la felicidad, Lyubomirsky, Sheldon y Schkade (2005) han
demostrado que la experiencia emocional positiva está determinada,
en diferentes grados, por tres factores:
EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN NIÑOS…
• Factores genéticos y rasgos relativamente invariables (set point):
refleja rasgos intrapersonales, temperamentales y afectivos de la
personalidad, como la extraversión y la excitabilidad, que tienen
sus raíces en la neurobiología. Son altamente hereditables y
cambian poco a lo largo de la vida. Explican aproximadamente un
50% de la variancia.
• Circunstancias vitales: se refiere a datos como la nacionalidad, la
ubicación geográfica, la edad, la cultura, la historia personal.
Todas estas circunstancias dan cuenta de solo un 10% del nivel de
felicidad.
• Actividad
intencional:
son
acciones
cognitivas,
comportamentales y/o volitivas que las personas pueden realizar
mediante cierto grado de esfuerzo personal. A diferencia de las
circunstancias que “les suceden a las personas”, las actividades
intencionales son las formas en que las personas actúan en las
circunstancias. Dan cuenta del 40% restante.
Por su parte, Holder y Coleman (2008) realizaron un estudio con
817 niños en la mediana infancia, pertenecientes a hogares con un
nivel socioeconómico bajo. Los resultados arrojados muestran que la
mayoría de los niños se autopercibían alegres/felices. Frente a esto,
los autores destacan que variables relacionadas con el temperamento,
la popularidad, la apariencia física y las relaciones interpersonales
positivas y saludables con los pares y la familia explican en mayor
medida las variaciones en los autorreportes de felicidad que
indicadores sociodemográficos como el nivel socioeconómico.
Estos hallazgos permitirían explicar lo que, a primera vista,
parecería contrario a la intuición: el hecho de que las personas
puedan realmente experimentar emociones positivas en medio de las
98
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
situaciones más difíciles, ya sea por estrés agudo o crónico (Folkman
y Moskowitz, 2000), como a las que pueden verse expuestos los
niños que crecen con riesgo ambiental por pobreza (Oros, 2008b;
Richaud, 2010).
Lo expuesto anteriormente refleja la influencia de múltiples
aspectos en el desarrollo de las distintas emociones, entre los cuales
se encuentra, en mayor o menor medida, el ambiente
socioeconómico en el cual vive la persona que las experimenta. La
relación entre el contexto y las emociones positivas es mutua, ya que
no solo el primero contribuye con el surgimiento de determinadas
emociones, sino que, al mismo tiempo, las emociones que el sujeto
experimenta intervienen en la forma en que este se relaciona con el
medio.
3.3.2. Las emociones positivas en contextos adversos
Diversos estudios resaltan las consecuencias que tiene sobre el
desarrollo físico y mental el ambiente en el que viven los niños,
siendo mayor la probabilidad de llegar a ser adolescentes con
problemas múltiples en aquellos niños pertenecientes a los sectores
pobres de la población en comparación con los que se ubican en
sectores socioeconómicos más altos (Fan y Eaton, 2001; Lemos,
2009).
Cabe destacar que, en el caso de los niños, la familia es el
contexto de desarrollo primordial. Los factores de riesgo presentes a
nivel intrafamiliar poseen una gran incidencia en la salud mental de
los niños y se ha comprobado que los efectos de tales factores son
mayores en presencia de adversidad social. De esta manera, se
considera que la pobreza ejerce un efecto indirecto en el niño, que se
deriva de su impacto en el funcionamiento familiar más que de la
privación económica como tal (Di Bártolo, 2005; Oros, 2008b).
El ambiente en el cual un niño se desarrolla, además de velar
por la supervivencia y el bienestar físico, lo provee de estímulos
emocionales, sociales e intelectuales que son fundamentales, sobre
todo en los primeros años de vida, para el desarrollo de su máximo
potencial. Las oportunidades de recibir dicha estimulación varían
significativamente de un contexto a otro, siendo menores a medida
que desciende el estrato social (Tuñón, 2011).
99
Numerosos factores de riesgo pueden estar presentes en un
contexto socioeconómico adverso, como las experiencias de
desprotección, el abandono físico y afectivo, las enfermedades, la
marginalidad, la violencia y el abuso doméstico (Rodríguez,
Camacho, Rodrigo, Martín, y Máiquez 2006).
Tanto el estrés crónico como un contexto material y psicológico
empobrecido, que con frecuencia caracteriza los ambientes de
pobreza, se combinan sinérgicamente en una forma tal que resulta
perjudicial para los niños que viven en dichos ambientes, los cuales
son particularmente susceptibles a los efectos adversos del medio en
el que viven (Bradley et al., 1994).
Sin embargo, es importante tener en cuenta que dichas
condiciones adversas no tienen el mismo efecto negativo en todos los
niños que las experimentan, incluso muchos de ellos manifiestan un
adecuado funcionamiento emocional, lo cual refleja una adecuada
interacción entre los factores de riesgo y los factores protectores,
haciéndolos más resistentes al impacto de los estresores (Greco,
Morelato e Ison, 2006; Werner, 1990 en Oros 2008b).
El concepto de factor de riesgo hace referencia a características
del individuo, su familia, su entorno u otras circunstancias (Haggerty
et al., 1994, citado en Di Bártolo, 2005). Dicho factor aumenta las
posibilidades de aparición de un trastorno o desequilibrio, es decir,
vuelve más vulnerable a la persona que se encuentra expuesta a él
(Rutter, 1985 en Ezpeleta, 2005). Cabe destacar que un factor de
riesgo no implica causalidad, ya que, si bien está asociado
probabilísticamente a un resultado, no necesariamente tiene un poder
explicativo o causal (Cova, 2004). Además, tales factores pueden no
estar directamente asociados a psicopatología pero sí predisponer y
catalizar otros factores que mediatizan el riesgo (Di Bártolo, 2005).
El riesgo para la salud mental proviene de la acumulación de
factores, ya que la interacción entre estos acrecienta la probabilidad
de problemas futuros. A su vez, la relación entre factores de riesgo y
sus resultados no es lineal o aditiva sino exponencial, es decir que las
consecuencias se potencian por la concurrencia de factores de riesgo
(Di Bártolo, 2003a, 2005).
Los factores protectores son aquellos recursos que pueden
también pertenecer al niño, a su entorno o a la interacción entre
ambos, y que amortiguan el impacto de los factores de riesgo,
disminuyendo e incluso revirtiendo la probabilidad de que aparezca
un trastorno o de que se dé un resultado negativo frente a la
EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN NIÑOS…
100
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
adversidad (Oros, 2008b; Rutter, 1985 en Ezpeleta, 2005). Se
asocian a un efecto protector que permite que las personas que se
encuentran bajo la presencia de factores de riesgo puedan evitar las
consecuencias negativas (Di Bártolo, 2003b).
Es importante destacar que un factor es considerado protector en
la medida en que interactúa con algún estresor o factor de riesgo, y
se hace visible al presentarse resultados positivos en individuos
expuestos a factores de riesgo. Esto implica que ambos tipos de
factores deben estudiarse en interacción (Cova, 2004; Di Bártolo,
2003b).
Las emociones positivas son consideradas factores protectores,
de índole personal (Fredrickson, 2000) ya que estas dan lugar a
estrategias adaptativas de afrontamiento frente a situaciones adversas
(Folkman y Moskowitz, 2000), permiten optimizar la salud y el
bienestar y construir recursos personales, lo cual, a su vez, genera
mayor cantidad de emociones positivas (Fredrickson y Joiner, 2002;
Greco, 2010; Oros, 2008b).
4. Objetivos, hipótesis y método
4.1. Objetivos e hipótesis
Objetivo general:
Estudiar la presencia de emociones positivas en dos grupos de
niños:
a) Pertenecientes a la villa 21-24
b) Pertenecientes al barrio de Belgrano
Objetivos específicos
1. Conocer los niveles de emociones positivas en ambos grupos.
2. Verificar si se detectan diferencias en el nivel de emociones
positivas correspondientes a cada uno de los grupos estudiados.
3. Constatar si se detectan diferencias en función del sexo y la edad.
EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN NIÑOS…
101
Hipótesis general
El contexto socioeconómico en el que viven los niños influye en
el nivel de emociones positivas que estos experimentan.
4.2. Método
Diseño de estudio
De acuerdo con las características de la presente investigación,
se trata de un estudio descriptivo, de diferencia de grupos, de diseño
transversal, no experimental.
Participantes
La muestra fue no probabilística intencional y estuvo
conformada por 110 niños de ambos sexos, de distintos sectores de
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El 56,48% eran mujeres y el
43,6% eran varones. La media de edad fue de 10,63 (SD = 1,43.
Mínimo = 8; máximo = 13). En cuanto al contexto socioeconómico,
el 53,6% de los niños era perteneciente a un sector de la población
con riesgo por pobreza, mientras que el 46,4% restante no se
encontraba con riesgo por pobreza.
Definición de variables
La variable de estudio son las emociones positivas, de las cuales
se tuvieron en cuenta cinco en particular: la alegría, la serenidad, la
simpatía, la satisfacción personal y la gratitud. Como variables de
comparación se consideraron el contexto socioeconómico al que
pertenecen los niños, teniendo en cuenta si se encuentran o no en
situación de riesgo por pobreza, además del sexo y la edad de los
mismos.
102
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Instrumento
Se utilizó el Cuestionario de Emociones Positivas para Niños,
desarrollado por Oros (inédito). Se trata de una escala tipo Likert que
evalúa cinco emociones positivas: la alegría, la serenidad, la gratitud,
la simpatía y la satisfacción personal (en este estudio, α de Cronbach
= 0,818).
El cuestionario cuenta con 40 ítems, proponiéndose, para cada
uno, tres opciones lineales de respuesta: sí = 3, más o menos = 2 y
no = 1, arrojando una puntuación total de entre 40 y 120, siendo que,
a mayor puntuación, mayor nivel de emociones positivas.
Procedimiento y análisis de datos
La aplicación del cuestionario se llevó a cabo de forma
colectiva, autoadministrada, exceptuando los casos de dos niños que
presentaron dificultades para leer las preguntas, debido a que no
habían alcanzado las habilidades de lectoescritura. En tales casos se
leyó a los niños cada ítem y estos respondieron en su hoja.
En todos los casos, se dieron en voz alta las consignas bien
precisas y claras, además de hacer una prueba en el pizarrón, con un
ítem inventado.
Se pidió autorización a los directivos del colegio y a las
autoridades a cargo del centro comunitario de la villa 21-24, lugar al
que concurren los niños a los cuales se les administró el cuestionario.
Todos los participantes fueron explícitamente invitados a colaborar
voluntariamente y de forma anónima, habiéndose explicado
previamente, con un lenguaje accesible a los niños, la
confidencialidad de los datos y objetivos del trabajo.
Una vez recabados los protocolos, los datos se ingresaron al
programa SPSS 19.0, calculándose estadísticos descriptivos para el
objetivo 1 y estadísticos inferenciales para los objetivos 2 y 3
(diferencias de media).
EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN NIÑOS…
103
5. Resultados
5.1. Nivel de emociones positivas
En relación al nivel de emociones positivas, el total de los niños
de la muestra obtuvo una media de 98,43 (DE = 10,77), siendo los
puntajes obtenidos: el máximo 118; el mínimo 67.
Teniendo en cuenta que los puntajes mínimo y máximo posibles
de obtener son 40 y 120 respectivamente, tales resultados denotan
que la mayoría de los niños presentó niveles moderadamente altos de
emociones positivas.
5.2. Diferencias en el nivel de emociones positivas
según el contexto socioeconómico
Los resultados evidenciaron diferencias estadísticamente
significativas en los puntajes medios de emociones positivas entre
los niños de uno y otro contexto socioeconómico, siendo mayor la
presencia de emociones positivas en los niños que no se encuentran
en situación de riesgo por pobreza (t (99,031) = -4,502; p = ,000. No
con riesgo = 102,90; con riesgo = 94,58).
Además, el puntaje más bajo obtenido por un niño con riesgo
(mínima = 67) resultó menor respecto del puntaje más bajo de un
niño que no se encuentra viviendo en una situación de riesgo (mínima
= 83).
Estos datos indican que la pertenencia a un sector de la
población con riesgo por pobreza se asocia a una menor presencia de
emociones positivas en niños, en comparación con aquellos que
crecen en contextos socioeconómicos más aventajados.
Tales resultados reflejan la influencia que puede tener sobre la
experiencia emocional de los niños el contexto socioeconómico en el
cual viven. Se evidencia cómo el proceso de socialización impacta
sobre los distintos componentes de la emoción (Lewis y Michalson,
1983, en Guaita, 2008) dando lugar a emociones distintas en chicos
que crecen en ambientes diversos.
5.3. Diferencias en los niveles de emociones positivas según el
sexo y la edad
104
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Diferencias según el sexo
No se registraron diferencias significativas en el nivel de
emociones positivas respecto al sexo, lo cual refleja que el sexo no
constituye una variable de gran incidencia en la experiencia
emocional positivas de los niños.
Diferencias según la edad
Se calculó ANOVA, para el análisis de las diferencias de medias
del nivel de emociones positivas entre los niños pertenecientes a las
distintas edades. Se observó que a medida que aumenta la edad existe
una mayor presencia de emociones positivas (r = ,212; p = ,026). Es
decir que, teniendo en cuenta los puntajes medios obtenidos en las
diferentes edades, se evidencia un nivel más elevado de emociones
positivas en los niños más grandes que en los más pequeños (F (5 ,
104) = 4,436; p = 001).
Tabla 1. Nivel de emociones positivas según la edad
Media
Desviación típica
8
85,57
9,22
9
99,22
10,74
10
101,37
10,34
11
94,58
11,69
12
100,62
8,27
13
104,60
6,64
Teniendo en cuenta los datos mencionados, se buscó analizar la
incidencia de la edad sobre el nivel de emociones positivas. Para el
logro de este objetivo se realizó un análisis multivariado de varianza
(MANOVA) tomando Emociones Positivas como variable
dependiente, contexto socioeconómico como factor fijo y la edad
como covariable (F (2 , 107) = 9,823; p = ,000. Contexto = F (1 ,
105
109) = 13,959; p = ,000. Edad = F (1 , 109) = 0,687; p = ,409),
encontrándose que era el contexto y no la edad lo que hacía variar el
nivel de emociones positivas.
Cabe pensar entonces que los resultados que reflejan distintos
niveles de experiencia emocional positiva según la edad pueden estar
expresando diferentes capacidades en los niños, dadas por el grado
de madurez cognitiva y emocional. Es decir que tales datos no
necesariamente hablan de una menor presencia de emociones
positivas en los niños que obtuvieron un puntaje más bajo, sino de
una menor capacidad en estos últimos para reconocer tales
emociones y nombrarlas (Harris, 2000).
EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN NIÑOS…
6. Discusión
Teniendo en cuenta los objetivos planteados y los resultados
encontrados, a continuación se procede a la discusión y valoración
de datos.
El objetivo principal del presente trabajo consistió en estudiar la
presencia de emociones positivas en dos grupos de niños, de los
cuales uno se encontraba con riesgo ambiental por situación de
pobreza y el otro sin dicho riesgo, habiéndose verificado la
experiencia de emociones positivas por parte de ambos grupos, pero
en distintos grados.
Esto último se encuentra en relación con el siguiente objetivo,
el cual ha sido determinar si aparecen diferencias en el nivel de
emociones positivas correspondientes a cada uno de los grupos
estudiados. Los datos señalan diferencias significativas, siendo
menor la presencia de emociones positivas en los niños que se
encuentran en situación de riesgo por pobreza, en comparación con
los que no lo están. Estos resultados concuerdan con un estudio
comparativo realizado por Lemos (2009), quien encontró que los
niños con riesgo mostraron valores menores cuando se los evaluó en
emociones positivas, en contraste con los valores de niños sin riesgo.
La menor presencia de emociones positivas puede estar asociada a la
baja autoestima, al bloqueo de aspiraciones, la frustración, el
fatalismo, baja sensación de eficacia y control personal. Tales son
efectos sobre el desarrollo emocional que se han hallado en niños que
viven en contextos de pobreza (Fan y Eaton, 2001).
106
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Estos datos reflejan la influencia del contexto en la experiencia
emocional infantil, la cual envuelve un proceso evaluativo,
incluyendo la interpretación de estados internos, del contexto, la
conducta de los demás, y los significados dados por la cultura. Es así
que la experiencia emocional depende tanto de los procesos
cognitivos, como de los contenidos sobre los cuales actúan dichos
procesos, los cuales son provistos por el medio social. A su vez, el
ambiente no solo provee los estímulos que son sometidos a
evaluación cognitiva, sino que además moldea los esquemas a partir
de los cuales se realiza dicha evaluación (Lewis, 2000).
Los datos pueden explicarse también por posibles efectos del
medio sobre el desarrollo de niños que viven bajo condiciones de
pobreza. Dichas condiciones pueden dar lugar a una disminución de
la estimulación emocional debido al abandono afectivo, la carencia
de vínculos confiables, experiencias de desprotección o violencia y
menor acceso a espacios recreativos que permitan la interacción con
pares. A esto se suma la evaluación cognitiva impregnada por una
actitud fatalista, desesperanza y menor sentido de autoeficacia
(Bradley et al., 1994; Fan y Eaton, 2001; Kotliarenco, Cáceres y
Fontecilla, 1997; Tuñón, 2011).
Sin embargo, cabe destacar la existencia de estudios que han
hallado altos valores de experiencia emocional positiva en niños
pertenecientes a ámbitos marginales (Greco e Ison, en prensa; Holder
y Coleman, 2008), lo cual refleja la complejidad de los factores que
intervienen en la experiencia emocional y la necesidad de seguir
ahondando en el estudio de los mismos, de manera que pueda
obtenerse una mayor comprensión acerca de la forma en que tales
factores favorecen o no la presencia de emociones positivas.
Otro de los objetivos consistió en indagar si existen o no
diferencias en el nivel de emociones positivas en función del sexo y
la edad. No se observaron diferencias significativas en el grado de
experiencia emocional positiva en uno u otro sexo. Estos resultados
condicen con lo expuesto por Braconnier (1997), quien afirma que
las emociones positivas suelen manifestarse de la misma manera,
suscitan reacciones semejantes y son reconocidas como tales por
ambos sexos.
En cuanto a la influencia de la edad en el nivel de emociones
positivas experimentado por los niños, se observó que el grado de
experiencia emocional positiva aumentaba en los niños de mayor
edad. Esto puede explicarse porque a medida que crecen, lo niños
107
adquieren mayor capacidad para identificar y usar emociones en un
ambiente social complejo, reconociendo los distintos tipos y las
fuentes de donde provienen dichas emociones (Holder y Coleman,
2008), con lo cual, el menor puntaje obtenido en cuanto al nivel de
emociones positivas en los niños de más corta edad puede deberse a
un menor desarrollo de estas capacidades. Esto se suma a posibles
dificultades para comprender adecuadamente el significado de las
palabras utilizadas en los ítems, más que a la ausencia de experiencia
emocional positiva en los niños más pequeños.
Respecto a las limitaciones de este estudio, es necesario tener en
cuenta que el instrumento utilizado para evaluar las emociones
positivas no posee medidas estandarizadas, aunque cuenta con las
propiedades psicométricas requeridas. Además, la falta de
instrumentos estandarizados para evaluar emociones positivas en la
infancia reduce la posibilidad de utilizar métodos y fuentes de
información múltiples, lo cual permitiría un mejor acercamiento a los
aspectos emocionales de la niñez, con toda la complejidad que esto
conlleva.
En cuanto a dificultades encontradas durante la administración,
cabe señalar que muchos de los niños, en su mayoría pertenecientes
al grupo con riesgo, no comprendían varias de las palabras utilizadas
en el cuestionario. Debido a esto, cada vez que se realizó la toma, se
leyó en voz alta cada uno de los ítems, para aclarar el significado de
aquellos términos que resultaban confusos.
Más allá de las limitaciones que pueda presentar este trabajo,
busca contribuir a un mayor conocimiento e interés sobre las
emociones positivas en los niños. Teniendo en cuenta que estas
constituyen factores protectores para la salud, la medición de las
mismas puede servir de base para generar intervenciones en aquellos
sectores en los que se observa menor presencia de tales emociones.
Más aún si se tiene en cuenta que, si bien se halló un menor nivel de
emociones positivas en niños pertenecientes a un sector
socioeconómico con riesgo, esto no implica la ausencia de las
mismas y su experiencia está determinada por otros factores además
del contexto, dentro de los cuales se encuentran la actividad
voluntaria. Esto hace posible pensar que las emociones positivas,
dentro de ciertos límites, pueden cultivarse y fortalecerse de forma
intencional a través de la implementación sistemática de estrategias
adecuadas.
EMOCIONES POSITIVAS: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN NIÑOS…
108
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
De esta manera, mediciones como la llevada a cabo en este
trabajo permiten conocer el nivel de emociones positivas que
experimenta un determinado grupo y a partir de los datos obtenidos
en esta primera evaluación realizar intervenciones tendientes a
aumentar dicho nivel –por ejemplo, talleres psicoeducativos–.
Además, una segunda administración del instrumento permite
realizar una comparación de medias en un estudio de antes y después.
Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente, es importante el
desarrollo de investigaciones que amplíen los conocimientos sobre
cada uno de los factores que intervienen en la experiencia emocional
positiva, buscando conocer cómo y en qué medida influye cada uno
de ellos en el grado de emociones positivas que sienten los niños. A
su vez, para esto es necesaria la confección de instrumentos
adecuados, que permitan lograr tales objetivos.
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112
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
APÉNDICE
A. Cuestionario utilizado
¡Hola!
Estamos haciendo una investigación para conocer cómo sienten
los chicos. A continuación te presentamos un cuestionario. Es
anónimo, de participación voluntaria y los resultados del mismo
serán utilizados solo para los fines de este trabajo.
Por favor respondé las frases que aparecen más abajo haciendo
una cruz (x) en la casilla que corresponda: Sí, Más o menos, o No.
No hay respuestas correctas o incorrectas. Lo importante es que
seas honesto.
¡Muchas gracias!
Sí
1.
Soy una persona alegre
2.
Cuando las cosas salen mal intento
tranquilizarme 3. Me pone triste ver a otra/o nena/e que
no tiene con
quién jugar
4.
Me gusta ser como soy
5.
Cuando miro a mi alrededor, me siento
agradecido
por muchas cosas
6.
Los demás piensan que soy divertido/a
7.
Me gusta estar en paz
8.
Si veo llorar a un/a nene/a me dan ganar de
llorar
a mí también
9.
Me encanta cómo me salen las cosas
10.
Valoro cuando los demás me ayudan
11.
A veces me río hasta que me duele la panza
12.
Soy bastante tranquilo
13.
Me pongo muy mal si veo que alguien se
lastima
14.
Estoy conforme con mi manera de ser
Más o
menos
No
Sí
Más o
menos
No
114
15.
que
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Estoy agradecido con varias personas, por lo
hacen por mí
16.
Soy muy feliz
17.
Soluciono mis problemas con mucha
tranquilidad
18.
Me causa risa cuando los demás se ríen
19.
Me quiero mucho a mí mismo
20.
Me gusta devolver favores
21.
Me divierto mucho con las cosas que hago 22.
Cuando alguien está solo y aburrido me dan
ganas de acercarme y jugar con él
23.
Casi siempre estoy relajado
24.
Me siento orgulloso (contento) por las cosas
que hago bien
25.
Siempre que puedo, devuelvo los favores que
recibo
26.
Casi siempre estoy contento/a
27.
La mayor parte de los días me siento en paz
28.
Siento que soy muy valioso
29.
Cuando veo que alguien se cae me dan ganas
de ayudarlo
30.
Mucha gente hace cosas para que yo me sienta
bien
31.
Me río a carcajadas
32.
Aunque tenga problemas, igual mantengo la
calma
33.
Estoy contento conmigo mismo
34.
Si veo que le pegan a otro nene me dan ganas
de defenderlo
35.
Me gusta ayudar a las personas que han sido
buenas conmigo
36.
Casi siempre la paso bien
37.
Me quedo tranquilo aunque no pueda hacer
lo que me gusta
38.
Siento que soy importante
39.
Si alguien está llorando me dan ganas de
abrazarlo
o consolarlo
40.
Me gusta agradecerle a la gente
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR
PROMOTOR DE RESILIENCIA EN CONTEXTOS
VULNERABLES1
Florencia Brea
1. Resumen
El objetivo de este trabajo ha sido analizar si hay asociación
entre resiliencia y habilidades sociales en niños expuestos a situación
de pobreza en la escuela N.º 10 cercana a la villa 1-11-14, ubicada
en la ciudad de Buenos Aires. Se realizó un estudio de diseño no
experimental, de tipo descriptivo, correlacional y transversal. Los
participantes por muestra no aleatoria son 50 alumnos de dicha
escuela. Se emplearon la Batería de Socialización de Silva Moreno
y Martorell Pallás (BAS-1) y el Inventario de Factores Personales de
Resiliencia de Cecilia Salgado. Se establecieron relaciones entre los
niveles de Resiliencia y los de Socialización. Se cree fundamental la
evaluación psicológica de las habilidades sociales para luego
delinear programas de intervención que promuevan habilidades que
favorezcan la inclusión en el sistema escolar y social.
2. Introducción
Los niños que viven en un contexto de pobreza están expuestos
a múltiples factores de riesgo que ponen en peligro su salud y la
posibilidad de desarrollarse plenamente. Es necesario contar con
factores económicos, sociales, emocionales y culturales favorables
para desarrollarse sanamente (Tuñón y Salvia, 2011). En la
actualidad el porcentaje de personas que viven bajo la línea de
pobreza es de 6,5% (INDEC 2011). Es importante conocer en
profundidad los factores que promueven la salud, tales como la
1
El artículo fue presentado como trabajo final de la carrera de Psicología de
la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad Católica Argentina,
en 2012. La Directora de tesis fue la licenciada María Adela Bertella.
116
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
resiliencia, para posibilitar “un desarrollo sano en un medio insano”
(Rutter, 1991, pág. 32).
Las habilidades sociales son uno de los factores clave a la hora
de medir la resiliencia (Grotberg, 1995). Las personas están en
interacción social constante y las relaciones sociales asertivas son
una de las mayores fuentes de autoestima y bienestar personal.
Asimismo, se puede afirmar que las personas que son competentes
socialmente en la infancia van a estar ajustados social, académica y
psicológicamente en la vida adulta (Contini de González, 2009). La
resiliencia presupone lo relacional, ya que la persona resiliente
requiere una interacción constante y significativa con actores clave
para su formación (Werner y Smith, 1992).
Teniendo en cuenta que las habilidades sociales pueden ser
aprendidas, estas podrían ser consideradas promotoras de rasgos
resilientes en niños expuestos a situaciones de vulnerabilidad social.
Las investigaciones sobre resiliencia están enfocadas, en su
mayoría, en los factores individuales y no tanto en los socialesrelacionales, siendo esta investigación un intento de exponer el
aspecto relacional de la resiliencia y así ligarla con el concepto de
habilidades sociales.
Es de suma importancia investigar los niveles de resiliencia y su
correlación con las habilidades sociales para poder desarrollar
futuras intervenciones en la escuela N.º 10 cercana a la villa 1-1114
de la ciudad de Buenos Aires donde se realizará esta investigación.
3. Marco teórico
3.1. La pobreza y sus consecuencias en el desarrollo infantil
Salvia y Tuñón (2011) hacen foco en las consecuencias de la
pobreza en el proceso de crianza y socialización. Estos autores
afirman que es mayor la probabilidad de que los niños en condiciones
de pobreza vivan con un solo progenitor, generando un déficit en el
cuidado y restringiendo la posibilidad de ser estimulado emocional,
social e intelectualmente.
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 117
Lipina y Segretin (2008) realizaron una investigación en niños
entre 12 y 18 años para ver de qué manera la desigualdad social
afecta el desempeño escolar. Los resultados demostraron que
aumentaba el rendimiento escolar a medida que las condiciones de
vida mejoraban. Los mejores rendimientos se asociaron a mejores
condiciones de vivienda, tener acceso a información, haber
alcanzado un mayor nivel de educación por los padres, no tener que
trabajar y un mejor ambiente educativo en la escuela.
Jadue, Galindo y Navarro (2005) consideran que el bajo nivel
socioeconómico y cultural, y la baja escolaridad de los padres son
importantes factores de riesgo. El contexto de pobreza tiende a
generar un deterioro en la calidad educativa, ya que se cuentan con
escasos recursos. Estos autores mencionan que las escuelas en
contextos vulnerables tienden a fallar en su disposición para acoger
a los estudiantes y sus familias, particularmente a las familias
constituidas por madres solas, siendo esta situación otro importante
factor de riesgo. Las características de los docentes también pueden
ser consideradas un factor de riesgo, tal como sus bajas expectativas
en relación con el desempeño de sus alumnos y la carencia de
metodologías de enseñanza que motiven a sus estudiantes.
A nivel individual, la pobreza puede ser un generador de estrés
en el ambiente que puede afectar el desarrollo cerebral (Richaud,
2009), ya que el estrés provoca un aumento de la secreción de
cortisol, impidiendo el crecimiento neuronal y la formación de
sinapsis (Larson, Gunnar y Hertzgaard, 1991; Lewis y Thomas,
1990, citado en Richaud , 2009); la activación frecuente o sostenida
de los circuitos neuronales para afrontar el estrés puede generar un
fuerte vulnerabilidad y alteraciones fisiológicas y de
comportamiento, afectando la salud mental y física. La respuesta al
estrés incluye la activación de diversas hormonas y la activación
frecuente o sostenida puede cambiar la arquitectura de regiones del
cerebro esenciales para el aprendizaje y la memoria.
3.2. Resiliencia
El mismo contexto vulnerable puede ser generador de factores
resilientes. Mangham, Mac Grath, Reid y Stewart (1995) sugieren
que el sometimiento permanente a adversidades parece estar
fuertemente relacionado al desarrollo de la resiliencia, demostrando
118
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
que es posible ser una persona resiliente a pesar de estar expuesto a
la adversidad. La resiliencia es un proceso dinámico donde las
influencias del ambiente y los recursos internos con los que cuenta
el individuo interactúan en una relación recíproca. Los recursos
internos (el autoconcepto y la autorregulación de habilidades
cognitivasemocionales) y el soporte social (monitoreo parental y
escolar) son buenos predictores de la resiliencia (Cardozo y Alderete,
2009). Por otra parte, existen múltiples factores protectores que van
a posibilitar el desarrollo sano y pleno de los niños a pesar de la
exposición a factores de riesgo. Con este sentido, Fiorentino (2008)
clasifica los factores protectores en personales, familiares y de la
comunidad.
• Dentro de los factores personales se incluyen: las habilidades
comunicativas y de resolución de problemas, el sentido del
humor, la autoestima elevada, la creatividad, la autonomía, la
mayor tolerancia a las frustraciones y la capacidad de pedir ayuda.
• En la familia, se han detectado factores como: presencia de apoyo
incondicional por al menos una persona significativa y
emocionalmente estable, creencias religiosas que promuevan la
unidad familiar y la búsqueda de significados en momentos
difíciles.
• En el ámbito comunitario, se considera esencial poder contar con
un grupo de pares y adultos que brinden transiciones positivas en
la vida.
Fiorentino (2008) sugiere que se debe considerar a la resiliencia,
“no como un rasgo, sino como un estado” (pág. 100), ya que es
producto de un interjuego entre factores protectores y de riesgo.
Pudiendo ser “construido, desarrollado y promovido” (pág. 100).
Según esta autora, la resiliencia se asocia íntimamente con las
fortalezas y los recursos de cada individuo. Autores como Corfés y
Cruz (2011) también resaltan el aspecto constructivo de la
resiliencia, sosteniendo que es más que la capacidad para recuperarse
ante las adversidades; es un proceso dinámico que cualquier persona
puede alcanzar para lograr el desarrollo normal a pesar de las
adversidades. Es menester resaltar que desde la perspectiva de estos
autores la resiliencia se construye, posibilitando su desarrollo a partir
de intervenciones en el ámbito familiar, escolar y comunal,
generando factores protectores y logrando que las personas pongan
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 119
en juego sus capacidades y recursos a fin de promover la salud y la
calidad de vida.
Werner y Smith (1992) hablan de que las personas resilientes
necesitan contar con un adulto con quien entablar una relación que
los impulse a seguir adelante a pesar de las adversidades, marcando
de esta manera la importancia del aspecto relacional de la resiliencia,
ya que se da sobre la base de un relación con otro. Cyrulnik y
colaboradores (2004) afirman que la resiliencia de un niño se
construye en la relación con el otro, mediante una labor de punto que
teje el vínculo. La resiliencia puede ligarse a conceptos relacionados,
tales como la competencia social, ya que la capacidad de los
individuos para desarrollar y establecer relaciones saludables con
otros está ligada con la habilidad para adaptarse a los estresores
(Murria, 2003).
3.3. Habilidades sociales
Según Caballo (1991, 1993, 2000), las habilidades sociales son
un conjunto de conductas que permiten al individuo desarrollarse en
un contexto individual o interpersonal expresando sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la
situación. Generalmente estas habilidades posibilitan la resolución
de los problemas inmediatos y aumentan la probabilidad de reducir
problemas futuros en la medida en que el individuo respeta las
conductas de los otros. El desarrollo de las competencias sociales es,
por ende, una herramienta antes las situaciones adversas o
conflictivas.
Monjas Casares (2004) ha identificado tres estilos de
habilidades sociales:
• El estilo asertivo permite el establecimiento de relaciones sociales
significativas y un mejor ajuste social (Caballo, 1993). Una
persona con este estilo logra afrontar las situaciones
adecuadamente y defender sus derechos sin utilizar conductas
agresivas.
• Un sujeto con estilo inhibido no expresa sus sentimientos ni
pensamientos, carece de habilidad para defender sus derechos y
se somete a los deseos de los demás.
120
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
• El estilo agresivo implica expresar emociones y pensamientos de
manera inapropiada, sin considerar los derechos de los demás.
Personas con este estilo carecen de habilidad para afrontar
situaciones conflictivas, ya que lo hace con violencia verbal o
física.
Monjas Casares (2000) señala que el déficit en habilidades
sociales en la infancia, ya sea en el polo inhibido como en el
agresivo, se presenta vinculado con escasa aceptación, rechazo o
aislamiento social por parte de los pares, un bajo rendimiento
escolar, desajuste a las normas de la institución escolar, baja
autoestima y trastornos psicopatológicos, tales como la depresión.
Las habilidades sociales son aprendidas en el contexto de una
relación con un otro. Las características del entorno en el que está
inserto el niño van a influir en el aprendizaje de estas habilidades,
siendo la familia y luego la escuela, los lugares privilegiados para
este aprendizaje (Caballo, 1987, 1991; Kelly, 2002; Monjas Casares,
2000). La comunidad donde está inmersa la familia también va a ser
de suma relevancia, ya que cada cultura promueve distintos valores
sociomorales (Garaigordobil, 2000, 2006, 2008). Se aprende por
experiencia directa o por observación, tanto de otros sujetos como de
modelos simbólicos, como, por ejemplo, la televisión (Monjas
Casares, 2000). Mc Fall (1982) define la competencia social como
un juicio valorativo referido a la calidad del comportamiento social
del sujeto en un contexto determinado realizado por una persona
significativa del entorno, tales como padres, profesores o iguales. Por
lo tanto, la conducta esperable es relativa según el entorno. Un
mismo comportamiento puede ser percibido o no como competente
dependiendo del entorno (Ballester y Gil Llario, 2002).
Con respecto a las relaciones familiares, Garaigordobil
(2000/2008) afirma que los padres que aportan apego seguro ayudan
a generar comportamientos prosociales en sus hijos posibilitando
respuestas empáticas con sus compañeros. Lacunza, Solano y
Contini (2009) sugieren que las condiciones de pobreza pueden
dificultar el desarrollo de las habilidades sociales, ya que han
comprobado que muchas madres y padres pobres tienden a ser menos
receptivos a las necesidades sociales y emocionales de sus hijos,
generando prácticas de crianza que afectan el desarrollo de las
capacidades cognitivas, sociales y emocionales del niño.
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 121
En cuanto al ámbito escolar, poder formar un vínculo con un
grupo de pares brinda la posibilidad de asimilar valores sociales. Los
profesores y compañeros actúan como modelos de identificación y
como refuerzo del comportamiento social del niño (Contini de
González, 2009) “La interacción con compañeros cuenta como
esencial en la adquisición del rol de género, del altruismo, de
prestación de ayuda al otro y de respuestas afectivas a los estados de
ánimo de los pares” (Bandura y Kupers, 1964, citado en Contini de
González, 2009, pág. 79). Los vínculos entre pares son
fundamentales para el desarrollo del niño y son considerados un
factor protector de la salud. Estos vínculos ayudan a que el niño
permanezca en el sistema educativo, sobre todo para los que viven
en contextos vulnerables (Contini de González, 2009).
Al igual que en la resiliencia, los ámbitos en los que se despliega
el niño son claves para promover las habilidades sociales, ya que se
adquieren por modelos y si no son promovidas se pueden deteriorar.
Morgenson, Reidor y Campen (2005) sostienen que la falta de
motivación y reforzamiento en el uso de las habilidades sociales,
lleva a los individuos a la pérdida de conductas habilidosas y a
disminuir la socialización.
3.4. La relación entre resiliencia y habilidades sociales
Existen numerosos autores que indirectamente relacionan los
conceptos de resiliencia y habilidades sociales. Grotberg (1995)
habla sobre la importancia de adquirir habilidades sociales para
favorecer la capacidad de las personas de recuperarse de la
adversidad. Este autor también habla de la importancia de un
ambiente social facilitador, contando con modelos positivos que
posibilitaran el aprendizaje de las habilidades sociales. Lever y
Gómez Valdez (2010) resaltan los recursos personales de los
individuos para hacer frente a los eventos estresantes como uno de
los componentes esenciales para el comportamiento resiliente,
vinculando de esta manera ambos conceptos.
San Martín y Cornejo (2010) mencionan la importancia de
considerar a la resiliencia como un proceso colectivo en vez de
individual, como se entiende la mayoría de las veces. Estos autores
creen en la importancia de fomentar la resiliencia en la escuela,
mediante el trabajo sobre la convivencia y los valores colectivos de
122
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
la comunidad. Cardozo y Dubini (2005) sostienen que se deben
fortalecer los lazos familiares y sociales a través de redes
comunitarias a fin de promover habilidades para la vida.
Uno de los principales ámbitos donde se ponen en juego los
conceptos de resiliencia y habilidades sociales es el educativo. La
escuela puede utilizarse como un ámbito generador de conductas
resilientes, puesto que muchos maestros se convierten en principales
promotores de resiliencia (Silas, 2008) debido a su función de guía y
facilitador de aprendizajes significativos (Muñiz Garrido y De Pedro
Sotelo, 2005). El medio escolar es la segunda fuente de seguridad
después del hogar y, a veces, la única (Manciaux, 2003), siendo la
escuela un lugar propicio para adquirir y desarrollar tanto las
habilidades sociales como otros factores promotores de resiliencia.
La resiliencia puede ser promovida desde los ambientes sociales
tales como la familia, la escuela o la comunidad, demostrando su
fuerte componente relacional y así manifestando su ligadura a las
habilidades sociales, ya que sin estas no se podría dar una adecuada
relación con el ambiente.
4. Objetivos e hipótesis
4.1. Objetivo general
Analizar si hay asociación entre resiliencia y habilidades
sociales en niños expuestos a situación de pobreza en la escuela N.º
10 cercana a la villa 1-11-14, ubicada en la ciudad de Buenos Aires.
4.2. Objetivos específicos
• Evaluar la resiliencia en niños expuestos a situación de pobreza.
• Evaluar las habilidades sociales en niños expuestos a situación de
pobreza.
• Analizar si hay correlación entre las habilidades sociales y la
resiliencia
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 123
4.3. Hipótesis
Las habilidades sociales pueden ser consideradas un factor
promotor de conductas resilientes.
5. Método
5.1. Tipo de estudio
Se llevó a cabo un estudio de diseño no experimental, de tipo
descriptivo, correlacional y transversal para analizar la relación entre
los niveles de resiliencia y el tipo de habilidades sociales en niños
expuestos a un contexto vulnerable.
5.2. Muestra
Por muestra no aleatoria forman parte del estudio 50 alumnos,
entre 9 y 13 años de ambos sexos (56% varones, 44% mujeres), que
asisten a 4.º, 5.º y 6.º año de educación general básica, EGB3, turno
mañana y tarde de la escuela pública N.º 10 “Juan Agustín Maza” de
la zona de Flores. Se fundamenta la selección de las mismas por la
población de escolares que concurre, valorada como perteneciente a
familias dentro de contexto de pobreza.
5.3. Variables
• Nivel de resiliencia: según la presencia o ausencia del desarrollo
de la capacidad de superar adversidades en función de los
recursos personales autoestima, empatía, autonomía, sentido del
humor y creatividad. Se consideran dichos factores, ya que son
los factores protectores más importantes a tener en cuenta en todo
proceso de evaluación.
– Autoestima: la consideración positiva o negativa de uno
mismo.
– Empatía: es la habilidad de percibir al otro en sus deseos,
sentimientos y emociones.
124
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
– Autonomía: el sentido de la propia identidad, la habilidad para
poder actuar independientemente y el control de algunos
factores del entorno.
– Sentido del humor: se refiere a esa capacidad de hallar en la
tragedia lo cómico.
– Creatividad: implica la capacidad de crear orden, belleza y
finalidad a partir del caos y el desorden.
• Habilidades sociales: según la apreciación global de la adaptación
social y la presencia de aspectos facilitadores o perturbadores de
la adaptación social.
• La exposición a situaciones de vulnerabilidad social:
específicamente al factor de riesgo pobreza en la villa 1-11-14.
• Sexo.
• Edad.
5.4. Instrumentos
Se administró el Inventario de Factores Personales de
Resiliencia (Salgado, 2004). Este instrumento evalúa: autoestima,
empatía, autonomía, humor y creatividad en niños de 7 a 12 años.
Comprende 48 ítems con modalidad de respuesta de elección forzada
(sí-no). Se puede aplicar tanto individual como colectivamente. La
validez obtenida en cada uno de los factores y a nivel general es alta
en la adaptación para la población peruana (cita); por lo tanto, se
puede inferir que mide con precisión los factores personales de
resiliencia.
Por otro lado, se utilizó la batería de socialización (BAS-1)
creada por Silva Moreno y Martorell Pallás (2001, 1989). Es un
cuestionario para ser respondido por profesores de niños de 6 a 15
años. Existe en su versión BAS-2 para ser respondida por padres y
BAS-3 como cuestionario autoadministrado para adolescentes. Se
elaboró para detectar varios aspectos de la conducta social en
escolares. A partir de su aplicación se obtiene un perfil de
socialización con cuatro escalas de aspectos facilitadores (liderazgo,
jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol) y tres escalas
de aspectos perturbadores (agresividad-terquedad, apatíaretraimiento, ansiedad-timidez). También se obtiene una apreciación
global del grado de adaptación social.
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 125
5.5. Procedimientos
Este trabajo se desarrolla en el marco de la investigación en
resiliencia que lleva a cabo la cátedra de Psicología Clínica de Niños
del turno noche de la Universidad Católica Argentina. Al realizar las
prácticas profesionales de la residencia en psicología clínica en el
Centro de Orientación Psicológica que trabaja dentro de la villa 111-14, pudimos acceder a nuestra muestra, niños asistentes a una
escuela cercana a dicha villa que también asisten al centro. La
escuela ha notificado a los responsables de los niños acerca de la
investigación y la directora de la escuela ha firmado el
consentimiento informado autorizando la investigación.
Se administró el Inventario de factores personales de resiliencia
a los niños y se administró de forma colectiva por aula. En una
jornada del turno mañana y otra del turno tarde. Por otro lado, se
mantuvieron entrevistas individuales con los docentes para la
administración de la batería de socialización BAS-1, respondiendo
un cuestionario por cada niño. Luego se analizará el grado de
correlación entre el nivel de resiliencia y el de adaptación social.
6. Resultados
6.1. Inventario de factores personales de resiliencia
La media de resiliencia total fue de 31,06, siendo el mínimo 18
y el máximo 41 con un desvío estándar de 4,9. Como puede
observarse en la tabla 1, el 32% obtuvo un puntaje alto en la escala
de resiliencia y un 62% obtuvo un puntaje promedio. El 4% obtuvo
un puntaje bajo y un 2% muy bajo.
Tabla 1
Niveles de resiliencia
Frecuencia
Válidos
Porcentaje
Muy bajo
1
2,0
Bajo
2
4,0
31
62,0
Promedio
126
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Alto
16
32,0
Total
50
100,0
En cuanto a las dimensiones de resiliencia (ver tabla 2), se
encontró un mayor puntaje en el factor Empatía donde un 48% de la
muestra obtuvo un puntaje alto y un 48% puntaje medio, un 4%
obtuvo un puntaje bajo. Esto significa que en su mayoría los niños
son capaces de percibir los deseos, sentimientos y emociones de los
otros. En el factor Humor 40% tiene un nivel alto, 52% nivel medio
y 8% nivel bajo, mostrando que gran parte de la muestra tiene la
capacidad de hallar en la tragedia lo cómico. En el factor Autonomía
el 32% obtuvo un nivel alto y 62% puntaje medio, el 6% obtuvo nivel
bajo. Son los niños que puntuaron alto y medio personas que tienen
el sentido de la propia identidad, la habilidad para poder actuar
independientemente y el control de algunos factores del entorno. En
el factor Autoestima el 36% obtuvo un puntaje alto, 52% un
promedio y un 12% bajo, demostrando que un gran porcentaje de la
muestra tiene una consideración positiva de sí mismo. En el factor
Creatividad un 20% obtuvo un nivel alto, 65% un nivel medio y 14%
nivel bajo. Esto implica que la mayoría de los niños tienen la
capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el
desorden.
Tabla 2
Dimensiones de resiliencia
Autoestima Empatía Autonomía Humor Creatividad
N
Válidos
50
50
50
50
50
Perdidos
0
0
0
0
0
Media
7,48
7,36
6,28
5,92
4,02
Mediana
8,00
7,00
6,00
6,00
4,00
Moda
9,00
7,00
6,00
7,00
4,00
Desv. típ.
1,83
1,48
1,82
1,712
1,59
Mínimo
2,00
4,00
1,00
2,00
,00
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 127
Máximo
10,00
10,00
10,00
10,00
8,00
6.2. Resultados BAS-1
Los niños que conformaron la muestra obtuvieron un media de
32,18 (de = 7,9) en la Escala Criterial de Socialización con un
mínimo de 9 y máximo de 45. El 38% obtuvo un puntaje medio alto,
el 34% alto. El 12% obtuvo un puntaje bajo y un 16% muy bajo (ver
figura 1).
Dentro de las escalas de aspectos facilitadores de la
socialización, se encontró un mayor desempeño en la escala RespetoAutocontrol, un 52% obtuvo nivel alto, el 18% medio alto y 4% nivel
medio, mostrando el sentido de responsabilidad y autocrítica, y la
asunción de un rol maduro en las relaciones interpersonales. Por otro
lado, el 16% obtuvo nivel bajo y el 10% muy bajo, mostrando una
Figura 1
Escala Criterial de Socialización
dificultad en el acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan
la convivencia en mutuo respeto. En esta misma línea, se obtuvo un
buen desempeño en la escala Jovialidad un 38% obtuvo nivel alto un
20% medio alto y 4% medio, significando que para la mayoría de
esta población las relaciones sociales se toman por el lado fácil y
alegre de la vida. Por otro lado, el 24% obtuvo nivel bajo y el 14%
muy bajo. Mostrando que a un 38% de la población les resultan
128
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
dificultosas las relaciones sociales. En la escala Sensibilidad social,
el 28% obtuvo nivel alto, el 20% medio alto y el 6% medio, por lo
tanto un 54% de la muestra es considerado y se preocupa por los
demás especialmente por los que tienen problemas y son rechazados.
El 10% obtuvo nivel bajo y el 36% muy bajo, demostrando que son
personas que no se preocupan por los demás, ni son considerados con
aquellos que tienen problemas o son rechazados. En la escala
Liderazgo el 30% obtuvo nivel alto, el 20% medio alto y el 2 %
medio, esto indica que estos niños son populares, tienen iniciativa,
confianza en sí mismo y espíritu de servicio. El 18% obtuvo un nivel
bajo y el 30% muy bajo, señalando que casi la mitad de la muestra
tiene falta de iniciativa y poca o casi nula confianza en ellos mismos.
En cuanto a las escalas de aspectos perturbadores/inhibidores,
la escala Ansiedad-Timidez es la que puntúa más alto, el 20% obtuvo
nivel alto, el 14% medio alto y el 6% medio, demostrando altos
grados de ansiedad y relacionados con la timidez en las relaciones
sociales. Se podría pensar que el 40% de las personas de la muestra
tiene un estilo inhibido no pudiendo expresar sus sentimientos ni
pensamientos, careciendo de habilidad para defender sus derechos y
sometiéndose a los deseos de los demás. Un 18% obtiene nivel bajo
y un 42% muy bajo, mostrando que un 60% no tiene dificultades del
tipo ansiedad y timidez en las relaciones sociales. En la escala
Apatía-Retraimiento, el 24% obtuvo nivel alto, el 10% alto y el 4%
medio, significando un retraimiento social, la introversión y en casos
extremos un claro aislamiento. Relacionado a esto aparece la
torpeza, la apatía y en grados extremos la depresividad en su
vertiente asténica. El 28% obtuvo nivel bajo y el 34% muy bajo, por
ende el 62% de la muestra no presentan rasgos de introversión y
retraimiento social. En la escala AgresividadTerquedad el 14%
obtiene nivel alto, el 8% medio alto y el 12% medio, estos niños
presentan conductas impositivas, perturbadoras y a veces
francamente antisocial, se resisten a las normas, la indisciplina y la
agresividad verbal o física. El 24% obtiene nivel bajo y el 42% muy
bajo, demostrando que el 66% no presentan ninguno de estos rasgos.
6.3. Correlación entre Inventario de factores personales
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 129
de resiliencia y la escala BAS-1
La correlación entre BAS-1 y el Inventario de factores
personales de resiliencia es de 0.32 (ver tabla 4). La correlación es
estadísticamente significativa. En la tabla de contingencia se puede
ver esta relación positiva entre resiliencia y habilidades sociales.
130
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 131
132
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Tabla 4
Correlaciones
Resiliencia Socialización
Resiliencia
Correlación de Pearson
1
,322*
Sig. (bilateral)
0,22
N
Socialización
50
50
Correlación de Pearson
,322
1
Sig. (bilateral)
,022
N
50
50
Tabla 5
Tabla de contingencia Niveles de Resiliencia-Niveles de
Socialización global
Socialización global
Alto
Resiliencia
Medio
alto
Bajo
Muy
bajo
Total
Muy bajo
0
0
1
0
1
Bajo
0
0
1
1
2
Promedio
7
17
3
4
31
Alto
10
2
1
3
16
Total
17
19
6
8
50
7. Análisis cualitativo de las entrevistas a docentes
A partir de las entrevistas con las docentes (ver Anexo) se
pueden distinguir rasgos resilientes en los niños:
• Motivación por aprender/interés por el conocimiento
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 133
• Compañerismo
• No hay discriminación
• Contención familiar
Por otro lado, aparecen factores de riesgo:
• Conflictos familiares (abandonos, violencia y adicciones)
• Discriminación en el caso del curso 5.º turno tarde y 6.º turno
mañana
• No hay interés por la escuela, en el caso de 6.º turno tarde
• Violencia en el aula en el caso de 6.º turno mañana
8. Discusión
Los resultados corresponden a niños de 9 a 13 años que se
escolarizan en la escuela pública del barrio de Flores, en la ciudad de
Buenos Aires. Estos niños son considerados expuestos a un contexto
vulnerable, ya que habitan en su mayoría en la villa 1-11-14 y sus
alrededores.
El primer objetivo fue determinar el nivel de resiliencia de esta
población, a partir de responder el Inventario de factores personales
de resiliencia. El 32% obtuvo un puntaje alto en la escala de
resiliencia y un 62% obtuvo un puntaje promedio, indicando que el
94% de la población estudiada tiene rasgos resilientes. Considerando
que la resiliencia es producto de un interjuego entre factores
protectores y de riesgo (Fiorentino, 2008). La resiliencia se asocia
con las fortalezas y recursos de cada individuo, siendo estos los
factores protectores para sobreponerse a la dificultad, crecer y
desarrollarse adecuadamente (Gutiérrez Jiménez, 2008).
Corroborando que el mismo contexto vulnerable puede ser generador
de factores resilientes.
El segundo objetivo fue evaluar las habilidades sociales
utilizando la escala BAS-1. El 38% de los niños que conformaban la
muestra obtuvo un puntaje medio alto en la escala criterial de
socialización y el 34% alto. Por ende, el 72% de la muestra presenta
una visión global positiva del grado de adaptación social del sujeto
según el juicio de los profesores. Se podría decir que el 72% de la
muestra tiene un estilo asertivo de habilidades sociales,
estableciendo relaciones sociales significativas y un mejor ajuste
134
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
social (Caballo, 1993). Por otro lado, el 12% obtuvo un puntaje bajo
y un 16% muy bajo, revelando que un 28% de la población muestra
una baja adaptación social según el juicio de los profesores.
El tercer objetivo fue analizar si hay correlación entre
Habilidades Sociales y Resiliencia. El coeficiente de correlación de
Pearson es de 0.32, aunque no es fuerte, es estadísticamente
significativa porque p es menor a 0.05. En la tabla de contingencia
se puede observar cómo, en la mayoría de los casos, los niños que
poseen resiliencia alta obtienen en la escala criterial de socialización
un nivel alto y los que obtienen un nivel de resiliencia promedio,
puntúan en su mayoría en la escala criterial de socialización nivel
medio alta. Asimismo, los casos que obtienen resiliencia bajo o muy
bajo también se corresponden con nivel bajo o muy bajo de
Socialización. Sin embargo, la tabla muestra cómo en algunos casos
se obtuvo un puntaje alto o promedio en resiliencia y uno bajo o muy
bajo en habilidades sociales. El porque debe pensarse desde lo
relacional, ya que las habilidades sociales son aprendidas en el
contexto de una relación con un otro. Las características del entorno
en el que está inserto el niño van a influir en el aprendizaje de estas
habilidades, siendo la familia y luego la escuela, los lugares
privilegiados para este aprendizaje (Caballo, 1987, 1991; Kelly,
2002; Monjas Casares, 2000).
Por un lado, puede deberse a que en condiciones de pobreza se
puede dificultar el desarrollo de las habilidades sociales, ya que han
comprobado que muchas madres y padres pobres tienden a ser menos
receptivos a las necesidades sociales y emocionales de sus hijos,
generando prácticas de crianza que afectan el desarrollo de las
capacidades cognitivas, sociales y emocionales el niño (Lacunza,
Solano y Contini, 2009). Esto puede ser confirmado en el discurso
de las docentes, quienes manifiestan que son los problemas
familiares los que afectan los estados emocionales de los niños y su
comportamiento en el aula (ver Anexo). Son las docentes quienes
informan sobre la situación de muchos niños que son criados por un
solo progenitor o algún miembro de la familia extensa, generando un
déficit en el cuidado y restringiendo la posibilidad de que sean
estimulados emocional social e intelectualmente (Salvia y Tuñón,
2011).
Las docentes evidencian la dificultad de poder atender todas las
necesidades y problemáticas de los niños en el aula, manifestando
necesitar la ayuda de psicólogas y maestras especiales. Jadue,
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 135
Galindo y Navarro (2005) mencionan que la falla de las escuelas en
acoger a los estudiantes y sus familias, particularmente a las
constituidas por madres solas, es considerada un importante factor
de riesgo.
Monjas Casares (2000) señala que el déficit en habilidades
sociales en la infancia, sea en el polo inhibido como en el agresivo,
se presenta vinculado con escasa aceptación, rechazo o aislamiento
social por parte de los pares. En la entrevista, una de las profesoras
mencionó cómo en su grupo, que es muy unido, los niños que tienen
un estilo agresivo son rechazados. Ante las preguntas “Es popular
entre sus compañeros”, “Se le ve trabajando más con sus compañeros
que solo”, “Sus compañeros lo eligen como jefe en las actividades
de grupo”, “Sus compañeros se forman una opinión positiva de él
una vez que llegan a conocerle”, todos los niños con bajo nivel global
de socialización obtuvieron “Nunca”.
Por otro lado, Habilidades Sociales tiene un aspecto relativo, ya
que la asertividad o no de los comportamientos va a ser medida según
el contexto en el que esté inmerso el niño (Ballester y Gil Llario
2002). La comunidad donde está inmersa la familia también va a ser
de suma relevancia, ya que cada cultura promueve distintos valores
sociomorales (Garaigordobil, 2000, 2006, 2008). Se podría pensar
que los niños que provienen de otras culturas, como lo son la
boliviana y la peruana, podrían tener características del estilo
inhibido de las habilidades sociales siendo una característica de esa
población. En la entrevista una de las docentes comenta que “las
personas de la comunidad boliviana son muy respetuosas pero a la
vez sumisas”.
Se podría pensar en una correlación parcial, ya que las personas
que puntúan muy bajo en Habilidades Sociales pueden obtener una
puntuación alta en Resiliencia, teniendo una baja puntuación en el
factor autoestima, pero puntuando alto en los demás factores. En los
casos donde los niños obtuvieron promedio en Resiliencia y muy
bajo en Habilidades Sociales puntuaron bajo en el factor humor y
creatividad, pero puntuaron alto en los demás factores.
9. Conclusiones
Predomina en el grupo estudiado un alto nivel de resiliencia, que
permite el desarrollo sano a pesar de vivir en un contexto adverso.
136
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
En cuanto a las habilidades sociales, predomina el grupo con
habilidades sociales asertivas, no obstante no es menor el porcentaje
que presenta dificultades en esta área.
Se puede decir que hay una correlación positiva entre
habilidades sociales y resiliencia, pero se deberían realizar otras
investigaciones para poder definir con precisión qué factores de la
resiliencia pueden estar asociados con las habilidades sociales. Las
limitaciones en la forma de evaluar habilidades sociales es un factor
importante a tener en cuenta, según Bellak (1979); lo cuestionable
de los métodos de evaluación de las habilidades sociales se centra en
la naturaleza multidimensional de la conducta interpersonal. Es por
esto que una única técnica no puede brindar toda la información
esencial para generalizar sobre el comportamiento de un niño, ya que
sus comportamientos sociales implican la relación con diversos
contextos y actores sociales (Lacunza, 2009).
Es de suma importancia emplear instrumentos para identificar
aquellos con déficit de Habilidades Sociales, para luego poder ser
beneficiados con la implementación de programas de intervención
que hagan posibles nuevos aprendizajes de Habilidades Sociales. Por
tal motivo la investigación finalizará con una etapa de intervención
en la escuela mediante talleres. La escuela es un ámbito privilegiado
para adquirir tanto las habilidades sociales como conductas
resilientes, debido a la función de guía y facilitador de aprendizaje
significativos que tienen los maestros (Muñiz Garrido y De Pedro
Sotelo, 2005). En los talleres se trabajará brindando herramientas
según las características encontradas en la población. Se deben
plantear estrategias para aumentar la creatividad y la autoestima de
los niños, siendo estos los factores que puntuaron bajo en el
inventario de Resiliencia. Por otro lado, se trabajará con las
dificultades que presenta el polo inhibido de las habilidades sociales
y se realizarán estrategias para potenciar el liderazgo y la
sensibilidad social en los niños. Sería importante también contar con
un instrumento para evaluar las características de los docentes, ya
que sus bajas expectativas en relación con el desempeño de sus
alumnos y la carencia de metodologías de enseñanza que motiven a
sus estudiantes son consideradas factores de riesgo, y estas
características podrían ser modificadas mediante la intervención
psicológica en los talleres.
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 137
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ANEXO
Realizar la residencia en el Centro de Orientación Psicológica
de la villa 1-11-14 me dio la posibilidad de ponerme en contacto con
la escuela N.º 10 del distrito 8 “Juan Agustín Maza” ubicada a pocas
cuadras de allí y donde asisten varios de los pacientes del centro.
He concurrido a la escuela en numerosas ocasiones para realizar
encuentros con las docentes encargadas de los cursos 4.º, 5.º y 6.º de
los turnos mañana y tarde. En estos encuentros las docentes debían
contestar un cuestionario sobre habilidades sociales por cada
alumno. Lo interesante es que estos encuentros se fueron
transformando en entrevistas donde las docentes volcaban
preocupaciones a partir de las preguntas que se les iban realizando.
En ocasiones se les dieron ciertos lineamientos con respecto a las
habilidades sociales y a la resiliencia.
El contexto de la escuela es vulnerable. Cuando llueve, se
inundan todas las aulas y en algunas no se puede entrar porque las
paredes están electrificadas. No se cuenta con un gabinete
psicopedagógico y tampoco con maestras integradoras; de ahí la
necesidad primordial de tener nociones de psicología para las
docentes; también poseer centros cercanos para derivar en casos con
más dificultad, como es el centro de la villa. Estos niños afrontan
situaciones familiares complejas como adicciones, violencia y
abandonos de una manera más frecuente por la vulnerabilidad del
contexto; y por eso los docentes deben saber ser contenedores y
empáticos. La gran mayoría de la población de la escuela proviene
de Bolivia y Perú, dato importante sobre todo con respecto al sentido
de pertenencia y a la integración que se debe dar en la escuela. La
nacionalidad también es importante en lo que respecta a las
Habilidades Sociales, ya que estas van a ser asertivas o no según las
evalúe el contexto.
En entrevistas con la directora pude aprender lo que significa
serlo en una escuela pública, donde muchas veces estos directivos
deben realizar tareas de tipo administrativo o comunitario y no tienen
tiempo para la conducción del equipo de docentes y la parte
pedagógica.
A través de las entrevistas pude ver cómo la pobreza afecta
sobre todo la salud familiar. Las problemáticas familiares se dan en
la mayoría de los chicos y los afectan muchísimo a nivel aprendizaje.
140
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Es menester reforzar la escuela como lugar de pertenencia y
fomentar características de las docentes para actuar como factores
protectores.
Entrevista con Diana, profesora de 4.º grado, turno mañana
¿Cómo es ser profesora de este grupo?
Es un grupo muy lindo, me trae mucha satisfacción, hay mucha
motivación de parte de los chicos por aprender y sentís el
agradecimiento por enseñarles.
Liz conoció al papá hace un año, él desaparece continuamente.
En la casa la ponen en un lugar de adulta. Es hiperexigente, tiene
baja tolerancia a la frustración y agresión contenida. Se bloquea
cuando algo no le sale. Es negativa.
Entrevista con Marcela, profesora de 6.º grado, turno mañana
Manifiesta su preocupación por la alumna Lisette, debido a su
agresividad. Me comenta su necesidad de tener herramientas para
poder ayudarla. Me comenta de las realidades familiares de muchos
de sus alumnos. Existe la capacidad de comprobar que los problemas
de conducta o el desinterés por el estudio están relacionados con
conflictos de orden emocional. Hablamos sobre armar talleres
grupales para fomentar la unión en el grupo de pares. Le comento
sobre el importante rol del docente como modelo, y de cómo las
características y las actitudes que tenga en el aula van a repercutir en
los chicos.
Entrevista con Míriam, profesora de 5.º grado, turno mañana
¿Cómo es ser docente de este grupo?
Es una tarea difícil, es la primera vez que tengo a este grupo, es
un grupo no participativo, me cuesta hacerlos hablar. Lo que me
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 135
tiene preocupada es la violencia familiar, me gustaría que podamos
armar un taller para los padres. Creo que la violencia tiene que ver
con lo cultural y se potencia también con el alcohol.
Nicole es amorosa, le cuesta aprender.
Diego es quejoso, negativo.
Daniel, un sol, muy introvertido, con serios problemas de
violencia en su casa.
Me habla de la cultura, de que las personas de la comunidad
boliviana son muy respetuosos pero a la vez sumisos.
Entrevista con Laura, profesora de 4.º grado, turno tarde
Contame un poco, ¿cómo es este grupo?
Este es un caso especial, tuve a este grupo dos años seguidos. El
año pasado el grupo era muy introvertido, los chicos tenían mucho
temor a equivocarse, a hablar y a preguntar. Comencé a trabajar con
los chicos este tema, mostraba que yo también me podía equivocar.
Es un grupo muy compañero, no hay discriminación. Los chicos
tienen mucho interés por el conocimiento, están muy predispuestos.
“Son una masa”, son muy buenos compañeros. Hoy en día existe
todavía el temor a equivocarse.
Catherine tiene una situación familiar complicada. “Se
abandona”, está sin ganas, parece deprimida. Es muy triste su
realidad, desapareció la mamá y el papá no está presente, vive con
su tía, su papá no colabora, no tiene DNI ni obra social.
Lucila no registra las cosas que hace, miente constantemente,
escribe fuerte, todo tachado. No comprende la consigna, su situación
académica es complicada, quizás no pase de año. La madre la
abandonó. Su forma de relacionarse es más complicada, no como el
resto del grupo; faltaron cosas. Tiene una necesidad de agradarles a
los demás y esto genera mucho rechazo.
Entrevista con Alejandra, profesora de 5.º grado, turno tarde
¿Cómo es ser docente de este grupo?
142
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Es difícil, el contexto familiar es complicado. Eso es lo más
característico. Hay chicos que están muy contenidos y la
problemática no se nota tanto. Hay chicos brillantes a pesar de vivir
en la villa. Hay mucha discriminación, me interesaría trabajarlo para
el taller. Hay cierta competencia por el liderazgo en las mujeres.
Leonardo es muy desorganizado pero muy inteligente,
interrumpe la clase.
Christian es un chico indiferente, no habla.
Entrevista con Cecilia, profesora de 6.º grado, turno tarde
¿Cómo es ser profesora de este grupo?
Me considero una compañera hacia la autonomía, debo guiarlos
con todos los errores que puede haber, que las cosas las puedan hacer
ellos, que puedan ser autónomos. Los chicos son muy dispares en
cuanto intereses, las mujeres tienen actitudes que no son acordes a
su edad, las chicas están con riesgo, a esta edad viviendo en la villa
hay que estar muy atentos. Es un grupo que es bueno para recibir
gente nueva, no hubo discriminación, se pudieron abrir a los nuevos.
En algunos de los chicos no hay interés por venir a la escuela a
estudiar, vienen a transitar, no hay nada voluntario, muchos tienen
dificultad para hacer la tarea.
Nicolás, impulsividad, frustración, desborde familiar, son
muchos hijos.
Kevin no se anima a hablar con sus compañeros, necesita
agradar y necesita la confirmación de los otros, no logra imponer su
punto de vista.
Leonel tuvo varios cambios de escuela por mudanzas.
Karen necesita adecuaciones curriculares, iba a una escuela
privada y de allí la derivaron a una especial, en vez de hacer eso, vino
a esta escuela, tuvo convulsiones, epilepsia.
Walter perdió a la mamá en Bolivia, es retraído y manifiesta
tristeza, no suele hablar.
Valoración personal
Me llamó la atención lo dedicadas y amorosas que son las
profesoras. Sentí que necesitaban contención, están desbordadas, son
muchas las necesidades para cubrir. Fue muy gratificante y
emocionante escuchar cómo las docentes se preocupan por el
bienestar de
LAS HABILIDADES SOCIALES COMO FACTOR PROMOTOR DE RESILIENCIA… 137
cada uno de los chicos y cómo les parecía importante informarse o
asesorarse psicológicamente sobre estrategias o modos de abordaje
de las distintas características de los niños y de las dinámicas de
grupo. La docencia me pareció una profesión muy noble donde es
mucho el esfuerzo que ponen las docentes para sacar adelante a los
chicos.
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE
VULNERABILIDAD SOCIAL1
Delfina Bonorino
1. Resumen
Teniendo en cuenta que los niños que crecen y se desarrollan en
contextos de vulnerabilidad social están expuestos a diversos
factores de riesgo por pobreza, el presente trabajo se propuso como
objetivo evaluar la manera en que la educación actúa como factor
protector para el desarrollo resiliente en niños. Para ello, tomando
como referencia el Centro de Orientación Psicológica que trabaja en
la villa 1-11-14 en el marco del “Programa Integral en Villas” de la
Universidad Católica Argentina, se accedió una muestra de 106
niños entre 9 y 13 años que asisten a la Escuela N.º 10 D.E. 8 “Juan
Agustín Maza” del barrio de Bajo Flores, ciudad de Buenos Aires.
Mediante la administración del Inventario de factores personales de
resiliencia de Salgado Lévano (2005) y un cuestionario de factores
protectores en la escuela se observó que la educación, en tanto
escenario capaz de brindar factores protectores como el sentimiento
de pertenencia y participación, relaciones interpersonales positivas,
la experiencia de emociones positivas, el establecimiento de metas y
la habilidad para la resolución de conflictos puede aportar de modo
significativo a la construcción de la resiliencia. Por lo tanto el
enfoque de resiliencia como posibilidad de prevención e
intervención se presenta como una herramienta y desafío
fundamental para todos los profesionales que trabajan en el campo
de la salud y la educación.
Palabras clave: factor de riesgo, factor protector, pobreza,
resiliencia, educación.
1
El artículo fue presentado como trabajo final de la carrera de Psicología de
la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad Católica Argentina,
en 2012. La directora de tesis fue la licenciada María Adela Bertella.
146
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
2. Introducción
Estudiar la relación que existe entre la educación y la resiliencia
puede ayudar en la prevención del desarrollo de patologías, dado que
la resiliencia actúa como factor protector frente a las diferentes
amenazas a las que se expone el desarrollo tanto físico como psíquico
y/o social de los niños que crecen en contextos de vulnerabilidad
social (López Torres, 2010). Así como también puede aportar al
diseño de estrategias de intervención en escuelas en contextos
vulnerables, dado que la resiliencia no es un rasgo de personalidad
innato sino que las personas son actores y fuentes de las adaptaciones
resilientes; y las familias, escuelas y comunidades son el escenario
de promoción de resiliencia y pueden propiciar y proveer el
despliegue de los factores protectores (Llobet y Wegsman, 2004). En
este sentido el enfoque de resiliencia como posibilidad de prevención
e intervención es una herramienta y un desafío fundamental para
todos los profesionales que trabajan en el campo de la salud y la
educación.
Por otro lado se puede reafirmar el concepto de resiliencia
apuntando a clarificar su definición como proceso dinámico e
interactivo (López Torres, 2010; Melillo, Estamatti y Cuestas, 2001)
a partir del cual plantear que pueda ser promovida por la educación.
Conocer y profundizar en el enfoque de resiliencia puede dar a las
escuelas en contextos vulnerables la oportunidad de brindar a sus
alumnos un espacio de libertad, creatividad y apoyo donde descubrir,
construir y desplegar su potencial (Muñoz Garrido y De Pedro
Sotelo, 2005).
Es importante destacar la resiliencia como proceso y como
resultado de una interacción individuo-ambiente para hacer hincapié
en el papel de la educación y de la institución escuela como tal y su
poder mediador en situaciones de desigualdad (López Torres, 2010)
y romper con toda idea de determinismo a partir de la cual la
posibilidad de un sano desarrollo en contextos desfavorables queda
anulada. Promover la resiliencia en contextos de vulnerabilidad
apunta, además, a un cambio radical en las representaciones que se
tienen de los niños en dichos contextos como víctimas, a niños que
siendo estimulados y contenidos cuentan con una tendencia natural
de desarrollo y posibilidad de crecimiento y superación de la
adversidad (Muñoz Garrido y De Pedro Sotelo, 2005).
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 147
El trabajo consistirá en evaluar los niveles de resiliencia en
niños expuestos a situaciones de pobreza que asisten a la Escuela N.º
10 D.E. 8 “Juan Agustín Mazza”, ciudad de Buenos Aires, e
identificar factores protectores que la escuela provee al niño para el
desarrollo de la misma. De esa manera alcanzar el objetivo de
analizar la relación entre la educación y el desarrollo de la resiliencia
y analizar la manera en que puede promoverla brindando
determinados factores protectores.
3. Marco teórico
3.1. La vulnerabilidad. Factores de riesgo y factores protectores
para el desarrollo
Este trabajo toma como base las definiciones de Rutter (1990,
citado en Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997) sobre los
conceptos de vulnerabilidad, riesgo y protección. Para el autor el
concepto de vulnerabilidad da cuenta de una forma de intensificación
de una reacción frente a estímulos que en circunstancias normales
conducirían a una desadaptación. Lo contrario ocurre en las
circunstancias en las cuales actúa un factor de atenuación el que es
considerado como mecanismo protector. Afirma que tanto la
vulnerabilidad como la protección son procesos interactivos. Ambos,
más que ser atributos permanentes o experiencias, son procesos que
se relacionan con momentos clave en la vida de una persona. En
algún sentido pareciera que vulnerabilidad y mecanismo protector
son fenómenos opuestos; sin embargo constituyen el polo negativo y
el positivo del mismo proceso. Lo esencial de ambos conceptos es
que solo se manifiestan evidentes en combinación con alguna
variable de riesgo.
El concepto de riesgo ha sido mayoritariamente utilizado en el
campo de la salud pública para detectar individuos o grupos con
mayor probabilidad de padecer daños específicos (Burak, 1999). Por
el contrario el concepto de factor protector alude a las influencias que
modifican, mejoran o alteran la respuesta de una persona a algún
peligro que predispone a un resultado no adaptativo (Rutter, 1990).
Por su parte, la vulnerabilidad psicosocial propiamente dicha es
la resultante del interjuego de una serie de factores internos y
148
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
externos, cuyo peso relativo puede expresarse de diferentes modos y
afecta tanto a individuos como a grupos o sectores sociales de la
comunidad en un tiempo y un espacio determinados (Ministerio de
Salud de la Nación, 2010).
3.2. La pobreza en la infancia: situación actual en Argentina
Este trabajo tomará en cuenta específicamente la exposición a
factores de riesgo por pobreza. La pobreza en la niñez es el predictor
más consistente de problemas en el desarrollo y en el rendimiento
escolar, debido a las condiciones de vida ligadas a la falta de recursos
y que los efectos acumulados de la pobreza aumentan la
vulnerabilidad física y psicosocial del niño que crece y se desarrolla
en un ambiente deprivado (UNESCO-UNICEF, 1996; UNESCO,
1997).
La definición clásica de pobreza es la falta de acceso o dominio
de los requerimientos básicos para mantener un nivel de vida
aceptable (Bazdresch Parada, 2001). A partir de esto, se considera
que un niño está con riesgo ambiental si sus experiencias de vida
están sustancialmente limitadas por la pobreza durante los años de la
niñez temprana, en relación al apego desarrollado con sus
cuidadores, la organización familiar, el cuidado de la salud, la
nutrición y las oportunidades de estimulación física y social (Epps y
Jackson, 2000). La pobreza por sí misma es una condición
generadora de dolor y estrés, considerada por algunos autores tan
perniciosa como el vivir con padres que presentan patologías
mentales severas (Fonagy, Steele, M., Steele, H., Higgitt y Target,
1994, citado en Lemos, 2009).
En la actualidad, la pobreza es una realidad social que ha
generado intensos cambios y ha despertado el interés de muchos
investigadores. Diversos estudios alcanzaron resultados alarmantes
en lo que respecta a la infancia y por ende a la necesidad de trabajar
en pos de la inclusión e igualdad social desde la interdisciplinariedad
y de perspectivas integradoras para un desarrollo humano pleno.
Según datos de la Encuesta de la Deuda Social de la Argentina para
2009, 3 de cada 10 niños menores de 5 años viven en hogares con
condiciones de hacinamiento; 4 de cada 10 en hogares con problemas
de saneamiento y 3 de cada 10 en barrios con problemas de
contaminación ambiental; 6 de cada 10 pertenecen a hogares en los
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 149
que el jefe de hogar se encuentra en una situación laboral inestable
(empleos precarios, subempleos de subsistencia, desempleados o
desalentados). En general, estas situaciones de déficit en las
condiciones de vida de la niñez no solo comprometen el desarrollo
de los niños sino el sostenimiento de la vida misma (Salvia y Tuñón,
2011).
Desde el Programa del Observatorio de la Deuda Social
Argentina, se considera que cuando alguno o muchos miembros de
una sociedad, en este caso los niños y los adolescentes, son privados
o impedidos de acceso a recursos como un medioambiente adecuado
para la vida, a la alimentación, a una vivienda digna, a la atención de
su salud, a una educación de calidad; a poder vivir con su familia en
condiciones adecuadas, a compartir juegos, acceder a estímulos
emocionales e intelectuales, entre otros recursos y estructuras de
oportunidades; la situación creada representa una trasgresión a los
derechos humanos y un déficit en el plano de la insatisfacción de las
necesidades esenciales del desarrollo humano presente y futuro. Y
en este sentido es necesario contribuir al diseño de políticas públicas
y otras acciones de la sociedad (Salvia y Tuñón, 2011).
3.3. La psicología positiva: marco para entender el enfoque de
resiliencia
El enfoque de resiliencia se presenta como alternativa al enfoque
de riesgo y se focaliza en mostrar que las fuerzas negativas
expresadas en términos de daños o riesgos no encuentran a un niño
inerme en el cual se determinarán inevitablemente daños
permanentes (Munsit, Santos, Kotliarenco, Suárez Ojeda, Infante y
Grotberg, 1998).
Ante la evidencia de que no todas las personas sometidas a
situaciones de riesgo sufren enfermedades, sino que, por el contrario,
hay quienes superan la situación y hasta salen fortalecidos de ella, se
comenzó a investigar este fenómeno que se denomina resiliencia.
Este se entiende como la capacidad del ser humano de hacer frente a
la adversidad, superarla y ser transformado positivamente por ella
(Melillo, Estamatti y Cuestas, 2001). Sin embargo existen muchas
definiciones del concepto. Infante (2001) distingue tres elementos
esenciales que hacen de común denominador en todas ellas:
150
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
• La noción de adversidad, trauma, riesgo o amenaza para el
desarrollo.
• La adaptación positiva o superación.
• Y el proceso dinámico entre mecanismos emocionales, cognitivos
y socioculturales que influyen sobre el desarrollo.
Es importante destacar que su emergencia surge como resultado
de una interacción, es decir, es algo que ocurre a partir de la relación
de un sujeto con su entorno humano, así como también de la relación
con un otro significativo (Melillo, Estamatti y Cuestas, 2001). La
resiliencia es un proceso natural, dinámico, ligado al desarrollo y al
crecimiento humano (López Torres, 2010).
Según Infante (2001) las investigaciones en resiliencia han
cambiado la forma en que se percibe al ser humano: de un modelo
de riesgo basado en las necesidades y la enfermedad se ha pasado a
un modelo de prevención y promoción basado en las potencialidades
y recursos.
Los atributos que aparecen con frecuencia en niños y
adolescentes con adaptaciones resilientes se denominaron pilares de
resiliencia. Algunos de ellos son: la introspección, la independencia,
la capacidad para relacionarse, la iniciativa, el humor, la creatividad,
la moralidad y la autoestima consistente (Melillo, Estamatti y
Cuestas, 2001). Grotberg (2001) por su parte identifica cuatro grupos
distintos de factores resilientes: “yo tengo” en relación al apoyo, “yo
soy” y “yo estoy” en relación al desarrollo de fortaleza psíquica y
“yo puedo” en relación al desarrollo de habilidades interpersonales y
de resolución de conflictos.
Se sigue entonces que desde un modelo más optimista se
entiende que la persona es activa y fuerte, con una capacidad natural
de resistir y rehacerse a pesar de la adversidad. Esta concepción se
enmarca dentro de la psicología positiva, que busca comprender los
procesos y mecanismos que subyacen a las fortalezas y virtudes del
ser humano. La psicología positiva recuerda que el ser humano tiene
una gran capacidad para adaptarse y encontrar sentido a las
experiencias traumáticas más terribles y tiene como objetivo mejorar
la calidad de vida y prevenir la aparición de trastornos mentales y
patologías. La concepción focalizada en lo patológico se centra en
corregir defectos y reparar aquello que ya se ha roto. Por el contrario,
la psicología positiva insiste en la construcción de competencias y en
la prevención (Vera Poseck, Carbelo Baquero y Vecina Jiménez,
2006).
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 151
Por su parte, la logoterapia también acompaña al ser humano en
la indigencia espiritual y favorece la búsqueda de sentido en su vida
y vivir de acuerdo con su escala de valores. Cada ser humano tiene
la posibilidad de vivir valores de creación (dar), de experiencia
(recibir) y de actitud (ante una circunstancia). Es una experiencia
intransferible que tiene cada persona, por el valor y la posibilidad de
desarrollo en la unidad de su existencia. La logoterapia y la
resiliencia tienen en común el reconocimiento de los factores
protectores y la transformación de los comportamientos negativos en
nuevas posibilidades. La resiliencia requiere de un marco ético que
la logoterapia promueve y favorece, al acompañar a la persona a
descubrir los valores existentes más allá de lo psicógeno (Acevedo,
2002).
3.4. La educación: escenario para la construcción de resiliencia
En la misma línea la educación también tiene un desafío. Los
centros de educación básica son espacios de formación
fundamentales, teniendo en cuenta además que la infancia es un
período de considerable plasticidad en que se sientan las bases del
desarrollo de la personalidad y socialización (Ministerio de
educación de Chile, 2006). En esta línea, el cardenal Bergoglio
(2003) afirmó que educar es apostar al presente y al futuro,
presentando la educación como un reto, un desafío y una vocación.
La consideración de la actividad educativa solo en su utilidad
fáctica dificulta la visión de la importancia de la educación del ser
humano en lo humano. Desde esta perspectiva la tarea de la escuela
es procurar a los educandos la ayuda necesaria para que se
desarrollen plenamente como personas. La escuela debe ser el lugar
donde sea posible que el ser humano se desarrolle en su humanidad.
La adquisición solo de habilidades técnicas o en relación a mundo
laboral no nos transforma en personas educadas. La humanidad que
pretenderá desarrollar la escuela son destrezas como la iniciativa
personal, la disposición al cambio, la adaptación a nuevos desafíos,
el espíritu crítico y la capacidad de interrelación (Stramiello, 2005).
El desarrollo humano subraya el valor específico e instrumental
de la educación como herramienta para superar la pobreza y la
desigualdad social. Los procesos de formación a través de la
escolarización constituyen un derecho habilitante para el ejercicio de
152
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
otros derechos. Sin embargo, al momento de evaluar el cumplimiento
de este derecho a la educación en la Argentina no basta con medir la
inclusión educativa a través de la escolarización: se torna prioritario
evaluar los trayectos educativos y la calidad de la educación (Tuñón,
2009).
En esta perspectiva la investigación realizada desde el
Barómetro de la deuda social de la infancia (ODSA-Arcor, 2008)
evidencia que son aún muchos los niños y adolescentes privados o
impedidos de acceso a recursos, condiciones y oportunidades para el
desarrollo de una vida digna (Tuñón, 2009).
Entre todas las instituciones sociales, la educativa se constituye
en el más poderoso mediador para modificar las situaciones de
desigualdad e injusticia en una sociedad. Los ambientes escolares
nutritivos emocionalmente actúan como factores protectores que
ayudan a minimizar otros efectos medioambientales negativos
(López Torres, 2010).
Por esto es necesario integrar el concepto de resiliencia en la
educación y modificar la forma de ver y pensar a los niños por parte
de los maestros centrando su atención y esfuerzo en identificar y
fortalecer los factores protectores y así la escuela permitirles a los
niños encontrar un espacio de libertad y creatividad que favorezca la
resiliencia. Es importante entender la resiliencia como una
responsabilidad, ya que puede ser promovida por todas las personas
que trabajan con la infancia y nos invita a un cambio de perspectiva
en la prevención, a no dirigirse a los niños como víctimas sino como
personas con recursos para desarrollar su propia resiliencia y a su vez
ser recurso para otros (Muñoz Garrido y De Pedro Sotelo, 2005). Los
maestros, como actores clave, tienen la posibilidad de identificar
estudiantes con riesgo y pueden ayudarlos a explotar su potencial
resiliente (Silas Casillas, 2008).
3.5. Antecedentes de investigación
Diferentes investigaciones ya han abordado el tema de la
educación y la resiliencia desde distintas perspectivas. Uriarte (2006)
sostiene que la escuela es un contexto privilegiado para la
construcción de la resiliencia después de la familia y en consonancia
con ella. Según este autor el enfoque de resiliencia aporta a los
profesionales de la educación el convencimiento de que se pueden
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 153
obtener resultados positivos para el desarrollo psicológico al actuar
tanto sobre el niño como sobre su ambiente. La promoción de la
resiliencia es un enfoque que destaca la enseñanza individualizada y
personalizada, que reconoce cada alumno como único y valioso, que
se apoya en las características positivas que el alumno tiene y puede
optimizar.
Muchos estudios son altamente coincidentes en señalar los
factores escolares que resultan protectores para los alumnos
procedentes de entornos desfavorecidos y en situación de riesgo
social. Por ejemplo, Werner y Smith (1982) destacan: la
escolarización normalizada, la atención afectuosa por algún profesor,
la inteligencia, la motivación al logro, las relaciones sociales
positivas y el autoconcepto positivo.
Otras investigaciones muestran que las escuelas que establecen
altas expectativas a sus alumnos y que les brindan apoyo para
alcanzarlas estimulan la autoestima y por ende la resiliencia. Estas
escuelas presentan planes de estudio que respetan la manera en que
los alumnos aprenden, es participativo y facilitador, impulsa a la
autorreflexión, el pensamiento crítico, la resolución de problemas, el
diálogo y trabajo grupal (Melillo, 2001).
Por su parte, la experiencia en tutorías ha confirmado que
mediante la palabra y el vínculo se construye la resiliencia
(Pagliarulo, s.f.).
Fergusson y Lynskey (1996) a su vez dan cuenta de una serie
de factores que actúan en calidad de protectores y, por lo tanto,
pueden proteger o mitigar los efectos de la deprivación. Entre estos
factores se encuentran:
•
•
•
•
•
La inteligencia y habilidad para la resolución de problemas.
El desarrollo de intereses y vínculos afectivos fuera de la familia.
El apego parental.
El temperamento y la conducta.
La relación con pares.
Otras variables mencionadas por Rutter (1990) que actuarían
también a favor de la protección son: el apoyo marital, la capacidad
de planificación, las experiencias escolares positivas y los eventos
neutralizantes.
Por otro lado estudios realizados en Estados Unidos demuestran
que los alumnos con más inteligencia emocional percibida
154
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
informaban de menor número de síntomas físicos, menos ansiedad
social y depresión, mejor autoestima, mayor satisfacción
interpersonal, mayor utilización de estrategias de afrontamiento para
solucionar problemas y menos rumiación (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte de España, 2003). De aquí la importancia de
presentar el concepto de educación emocional como proceso
educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el
desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial
del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para
la vida (Bisquerra Alzina, 2003).
Este enfoque apunta específicamente a incrementar la
experiencia de emociones positivas que permitirían desarrollar el
proceso de resiliencia en la infancia. Tugade, Fredrickson y Garreta
(2004 citado en Greco, Morelato e Ison, 2006) sostienen que
experimentar emociones positivas favorece el pensamiento creativo
para la resolución de problemas interpersonales, desarrolla la
flexibilidad cognitiva, promueve respuestas de generosidad y
altruismo, aumenta los recursos intelectuales y contrarresta las
tendencias depresivas. Por lo tanto las emociones positivas tienen
una clara implicación en las estrategias de regulación de las
experiencias negativas, estresantes o adversas (Greco, Morelato e
Ison, 2006).
Finalmente el Ministerio de Educación chileno (2006) afirma
que la permanencia en el sistema de educación ha demostrado ser un
factor protector de algunas conductas de riesgo, como el abuso de
alcohol o consumo de drogas, y que los factores protectores se
fortalecen a través de experiencias cotidianas que permitan adquirir
y poner en práctica habilidades necesarias para enfrentar las
exigencias y retos de la vida diaria como desafíos y no como
amenazas. A la vez, la creación de una red social protectora,
constituye un apoyo y refuerzo que favorece el desarrollo de los
niños.
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 155
4. Objetivos
4.1. Objetivo general
• Evaluar de qué modo la educación actúa como factor protector para
el desarrollo resiliente en niños en contextos de vulnerabilidad
social.
4.2. Objetivos específicos
• Evaluar niveles de resiliencia en niños entre 9 y 12 años que
asisten a la Escuela N.º 10 D.E. 8, ciudad de Buenos Aires.
• Identificar factores protectores que la escuela brinda al niño para
la construcción de la resiliencia.
4.3. Hipótesis
La escuela como escenario puede proveer factores protectores
como figuras de apego, el sentimiento de pertenencia y participación,
las relaciones interpersonales positivas, el establecimiento de metas,
la experiencia de emociones positivas y la habilidad para resolver
conflictos que promuevan el desarrollo resiliente en niños que viven
en contextos de vulnerabilidad social.
5. Método
5.1. Tipo de estudio
Se llevó a cabo un estudio de diseño no experimental, de tipo
descriptivo y transversal para analizar la relación entre la educación
y el desarrollo de la resiliencia en niños y para identificar factores
protectores que la escuela provee a sus educandos que se desarrollan
en contextos de vulnerabilidad expuestos a situaciones de riesgo por
pobreza.
156
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
5.2. Participantes
La muestra estuvo constituida por un total de 106 niños
escolarizados entre 9 y 13 años que viven en contextos de
vulnerabilidad social. Para ello se accedió a los alumnos de cuarto,
quinto y sexto grado de la Escuela Primaria N.º 10 D.E. 8 “Juan
Agustín Maza” ubicada en el barrio del Bajo Flores de la ciudad de
Buenos Aires. El 54% (n = 57) de la muestra eran varones y el 46%
(n = 49) mujeres. La media de edad fue de 10,65 (DE 1,14), habiendo
una distribución de edades como muestra la Figura 1. El 52% de los
niños asisten a la escuela en turno mañana y el 48% en el turno tarde.
Por último, el 76% son argentinos, el 17% son bolivianos, y el 7%
restante peruanos y paraguayos.
Figura 1. Descripción de la muestra según la edad.
5.3 Definición de las variables
Para la administración de los instrumentos y la obtención de los
resultados se tuvieron en cuenta cuatro variables fundamentales
entendidas de la siguiente manera:
• La exposición a situaciones de vulnerabilidad
específicamente al factor de riesgo pobreza.
social:
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 157
• La educación: entendiendo por ella propiamente la
escolarización.
• Nivel de resiliencia: según la presencia o ausencia del desarrollo
de la capacidad de superar adversidades en función de los
recursos personales autoestima, empatía, autonomía, sentido del
humor y creatividad.
– La autoestima es la valoración y autoconcepto que el niño tiene
de sí mismo.
– La empatía es la sensibilidad para captar los sentimientos y
pensamientos de otras personas.
– La autonomía es la capacidad para decidir y realizar
actividades que no se contradicen con sus intereses y
posibilidades.
– La creatividad es una apreciación y solución innovadora y
eficaz ante las situaciones.
– El humor es la disposición del espíritu a la alegría que permite
alejarse del foco de preocupación para poder relativizar y
elaborar.
• Factores protectores: se refieren a las influencias que modifican,
mejoran o alteran la respuesta de una persona a algún peligro que
predispone a un resultado no adaptativo.
5.4. Instrumentos
A cada individuo se le administraron dos instrumentos. Por un
lado el Inventario de factores personales de resiliencia (Salgado
Lévano, 2005) con el objetivo de evaluar los siguientes factores de
esta variable: autoestima, empatía, autonomía, sentido del humor y
creatividad. Dicho inventario fue construido por Salgado en el año
2004 en Perú. Se puede señalar que la validez obtenida tanto en cada
uno de los factores como a nivel general es alta, por lo que se infiere
que mide con precisión los factores personales de resiliencia. Según
el coeficiente de validez de Airen obtiene .96 a nivel general, .98
para autoestima, .99 para empatía, .93 para autonomía, .97 para
humor y .94 para creatividad. Está constituido por 48 ítems
redactados tanto en forma positiva como negativa cuya modalidad de
respuesta es de elección forzada, sí-no, pudiendo efectuarse la
aplicación tanto a nivel individual como colectiva.
158
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
En cada uno de los cinco factores mencionados hay tres
categorías interpretativas de la puntuación: alto, medio y bajo; y
además de ello una clasificación de puntaje compuesto total de
resiliencia a través de cinco puntajes normativos estableciendo las
siguientes categorías; muy bajo, bajo, promedio, alto y muy alto
(Salgado Lévano, 2005).
Por otro lado tenemos el Cuestionario de factores protectores
en la escuela creado para este trabajo con el fin de identificar factores
protectores que se dan específicamente en la escuela. El cuestionario
consta de 24 ítems para responder del uno al tres en función del grado
de identificación con cada afirmación. Los ítems fueron
desarrollados en función de los pilares de resiliencia y factores
protectores expuestos por Melillo (2001), los factores protectores
propuestos por Fergusson y Lynskey (1996) y los factores
protectores escolares señalados por Werner y Smith (1982). Se
centra en evaluar la presencia o ausencia de seis factores protectores
en la escuela. Puntualmente de figuras de apego significativas, de
relaciones interpersonales positivas, de la habilidad para la
resolución de conflicto, del establecimiento de metas, del sentido de
pertenencia y participación y de la experiencia de emociones
positivas.
5.5. Procedimiento
El presente trabajo se desarrolló en el marco de una
investigación en resiliencia que lleva a cabo la cátedra de Psicología
Clínica de Niños de la Universidad Católica Argentina y se realizó a
lo largo de la práctica profesional en psicología clínica que se llevó
a cabo en el Centro de Orientación Psicológica que trabaja dentro de
la villa 1-1114 en el barrio del Bajo Flores a través del departamento
de Compromiso Social de la Universidad en el marco del “Proyecto
Integral en Villas”. El trabajo del centro consiste principalmente en
el seguimiento y acompañamiento a niños, adolescentes y sus
familias que presentan dificultades en su desarrollo cognitivo,
emocional y social. Se trabaja conjuntamente con las familias y
escuelas de la zona e interdisciplinariamente desde la Parroquia
Madre del Pueblo con el fin de lograr un trabajo integral cuyo
objetivo principal es la promoción de la salud.
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 159
Tomando como referencia dicho centro se accedió a la Escuela
N.º 10 D.E. 8 establecida en ese barrio y se tomó la muestra
anteriormente descripta. Para proceder a la administración se realizó
el debido formulario de consentimiento informado a los directivos de
la escuela y a la dirección general de educación y se notificó a los
padres acerca de la investigación de manera tal de resguardar los
derechos de participación de los menores involucrados.
Se administraron los instrumentos mencionados y a partir del
Inventario de factores personales de resiliencia, se obtuvieron
resultados de los niveles generales de resiliencia en cada niño y se
analizaron las diferencias para cada uno de los cinco factores
personales evaluados (autonomía, autoestima, empatía, sentido del
humor y creatividad).
A continuación se analizaron los resultados del Cuestionario
de factores protectores en la escuela según la agrupación de ítems
para cada factor que permitió identificar cuáles factores protectores
están presentes en la escuela y cuáles ausentes en función de la
frecuencia con la que aparecieron.
En función de estos resultados se estableció una relación entre
cada factor protector y su influencia en el nivel de resiliencia. El
análisis de datos fue de tipo mixto, obteniendo resultados a nivel
tanto cuantitativo como cualitativo.
6. Resultados
6.1. Resultados del Inventario de factores personales de
resiliencia
Respecto de la resiliencia general los resultados muestran que la
mayoría de los niños (51,9%) se ubican en un nivel medio. La media
general para el nivel total de resiliencia del Inventario de factores
personales fue de 32,11 puntos (DE 5,29), con un mínimo de 18 y
un máximo de 43 puntos sobre 48.
Teniendo en cuenta las cinco categorías de clasificación del
desarrollo del nivel de resiliencia, como muestra la figura 2, el 32,1%
(n = 34) de la muestra se ubica en la categoría “alto”, el 51,9% (n =
55) en “promedio”, el 1,9% (n = 2) en “muy alto” y solamente el
4,7% (n = 5) en las categorías “bajo” y “muy bajo”.
Según el sexo se encuentra una diferencia significativa, siendo
la media para los varones de 30,64 (DE 5,45) y de 33,72 (DE 4,67)
para la mujeres. Es decir que, mientras los varones se ubican en la
160
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
categoría “promedio”, las mujeres alcanzan una media de nivel
“alto”. El sexo femenino no tiene sujetos en la categoría “bajo” ni
muy “bajo”.
Por otro lado, y según la variable edad, la media máxima aparece
a los 12 años y es de 33,25 puntos (DE 6,75) ubicándose en el nivel
“alto”. A los 9, 10 y 11 años las medias se ubican en la categoría
“promedio”.
Figura 2. Categorías de los puntajes totales del nivel de resiliencia.
Respecto de cada uno de los cinco factores personales que el
inventario evalúa: autoestima, empatía, autonomía, sentido del
humor y creatividad, la empatía es el único factor cuya media se
ubica en la categoría “alto”, ubicándose el resto de las medias en los
rangos “promedios”, como muestra la tabla 1.
Tabla 1
Factores personales de resiliencia
Factor
Media
D. E.
Categoría
Autoestima
7,88
1,85
Medio
Empatía
7,39
1,6
6,5
1,89
Autonomía
Alto
Medio
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 161
Humor
5,89
1,8
Medio
Creatividad
4,36
1,74
Medio
En el factor personal autoestima, el 46,2% de la muestra se ubica
en la categoría “alto”, mientras que el 35,8% en “medio” y el resto
de la muestra en la categoría “bajo”. En empatía el 48,1% obtuvo un
“alto” nivel, el 44,3% un nivel “medio” y el 5,7% un nivel bajo de
empatía. Respecto de la autonomía un 31,1% se ubica en la categoría
“alto”, el 60,4% en “medio” y el 4,7% en bajo. En el factor humor,
el mayor porcentaje se ubica en la categoría “medio” con 49%, luego
42,5% en “alto” y 8,5% en “bajo”. Por último el 55,6% de la muestra
se ubica en la categoría “medio” de creatividad, el 27,4% en “alto” y
el resto de la muestra, el 16%, en “bajo”. Pueden verse estos
porcentajes en la tabla 2.
Según la edad de los niños, el puntaje promedio más alto para
autoestima se da en los grupos de 11 y 12 años. En relación a la
empatía el puntaje más alto aparece a los 9 años. Tanto el humor
como la autonomía y la creatividad alcanzan su mayor puntaje en el
grupo de 11 años. En función del sexo, para todos los factores
personales las medias femeninas son mayores que las masculinas,
pudiéndose observar en la tabla 3.
Tabla 2
Categorías de los factores personales de resiliencia
Factores personales
Bajo
Medio
Alto
13,2%
35,8%
46,2%
Empatía
5,7%
44,3%
48,1%
Autonomía
4,7%
60,4%
31,1%
Humor
8,5%
49,1%
42,5%
Creatividad
16%
55,6%
27,4%
Autoestima
Tabla 3
Diferencias según el sexo
162
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Factores personales
Sexo
Media
D.E.
Autoestima
Masculino
Femenino
7,54
8,28
2,06
1,49
Empatía
Masculino
7
1,73
Femenino
7,84
1,34
Masculino
6,19
2,01
Femenino
6,88
1,69
Masculino
5,81
1,82
Femenino
6
1,79
Masculino
4,11
1,71
Femenino
4,67
1,74
Autonomía
Humor
Creatividad
6.2. Resultados del Cuestionario de factores protectores
en la escuela
Según el Cuestionario de factores protectores en la escuela los
factores más percibidos por los niños son las figuras de apego
significativas y el sentimiento de pertenencia y participación. El
factor de menor frecuencia es el de habilidad para la resolución de
conflictos.
En función del sexo, el femenino presenta mayor frecuencia en
cinco de los seis factores. Los varones alcanzan su mayor frecuencia
en el factor de relaciones interpersonales positivas.
A los nueve años la mayor frecuencia aparece en el factor de
figuras de apego significativas, a los diez años en los factores de
figuras de apego significativas, sentimiento de pertenencia y
participación y la experiencia de emociones positivas, a los once
años alcanzan mayor frecuencia sentimiento de pertenencia y
participación junto con el establecimiento de metas y las relaciones
interpersonales positivas. A los doce años nuevamente la frecuencia
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 163
alcanza su máximo en figuras de apego y sentimiento de pertenencia
y participación.
6.3. Resultados en relación
Considerando los resultados de ambos instrumentos se realizó
un análisis de varianza para ver la asociación entre los factores
protectores y el desarrollo del nivel de resiliencia tomando como
variable dependiente la resiliencia y variable independiente cada uno
de los factores. Se encontró que todo los factores protectores menos
el factor de figuras de apego significativas tienen una relación
significativa con el desarrollo de la resiliencia siendo para cada
factor, como muestra la tabla 4.
Tabla 4
Significación entre cada factor protector
y el puntaje total de resiliencia
Factor protector
F
Sig.
1,105
.366
3,53
.004
Relaciones interpersonales positivas
2,296
.042
Establecimiento de metas
2,969
.011
2,7
.014
3,191
.005
Figuras de apego significativas
Sentimiento de pertenencia y participación
Experiencia de emociones positivas
Habilidad para la resolución de conflicto
Nota: Asociación significativa < .05
Por otro lado teniendo en cuenta los cinco factores personales
evaluados que componen el puntaje total de resiliencia se encontró
la siguiente asociación a los factores protectores:
164
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
• Para el factor personal Autoestima, todos los factores personales
tienen una relación significativa.
• Para el factor personal Empatía, ninguno de los factores
personales establece una relación significativa.
• Para el factor personal Autonomía, son significativos los factores
protectores figuras de apego significativas y capacidad de
resolución de conflictos.
• Para el factor Humor, al igual que la empatía, no hay factores
protectores que se asocien significativamente.
• Para el factor Creatividad, los factores protectores figuras de
apego, sentimiento de pertenencia y participación y la habilidad
para la resolución de conflictos son significativos.
7. Discusión y conclusiones
Respondiendo a los objetivos planteados para este trabajo, al
evaluar los niveles de desarrollo de la resiliencia en niños expuestos
a contextos de vulnerabilidad social se encontró que en su mayoría
el nivel de desarrollo es alto o promedio en función de las categorías
establecidas por el Inventario de factores personales de resiliencia.
Este desarrollo puede deberse a la particularidad del contexto y la
diversidad de factores de riesgo a los que está expuesto el desarrollo
de estos niños, ya que, como plantean algunos autores, esta
capacidad se manifiesta evidente en combinación con alguna
variable de riesgo (Rutter, 1990 citado en Kotliarenco, Cáceres y
Fontecilla, 1997).
La resiliencia como proceso está íntimamente relacionada al
riesgo, la vulnerabilidad y la adversidad. No podemos dejar a un lado
los tres elementos esenciales que propone Infante (2001) como
característicos de la capacidad de resiliencia: la noción de
adversidad, trauma, riesgo o amenaza para el desarrollo; la
adaptación positiva y el proceso dinámico entre mecanismos
emocionales, cognitivos y socioculturales. Así como un factor de
riesgo por un lado aumenta la probabilidad de sufrir un daño, por el
otro lado ofrece la oportunidad de despliegue del potencial resiliente.
Dicho en otros términos, desde la logoterapia, ante una situación
generadora de sufrimiento inevitable el hombre tiene la libertad de
vivir valores de actitud que conllevan al crecimiento y la
transformación de lo negativo en recurso positivo (Acevedo, 2002).
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 165
Por su parte, cada uno de los cinco factores personales evaluados
en el Inventario indican, como es de esperar, una asociación
significativa con el puntaje total de resiliencia, es decir que estos
factores componen de modo significativo la capacidad de resiliencia.
Así es como aquellos niños que se ubican en las categorías alto y
muy alto de resiliencia, alcanzan categorías altas en los factores
personales.
Al igual que la resiliencia todas las medias de los factores se
ubicaron en los rangos medio y alto según las categorías propuestas.
El factor que mayor nivel de desarrollo alcanza es el factor personal
empatía, entendiendo por la misma: la sensibilidad de captar
sentimientos y pensamientos de los demás. La empatía resulta
entonces un factor clave dado que las cualidades que llevan a la
resiliencia se construyen en la relación con el otro, del mismo modo
que el desarrollo normal o los trastornos psicológicos (Cyrulnik,
2004, citado en Uriarte, 2006).
En relación a los factores protectores en la escuela, podemos
afirmar que estos niños perciben de manera significativa la presencia
de algunos de ellos, principalmente de las figuras de apego
significativas y del sentimiento de pertenencia y participación.
Cabe destacar las diferencias de frecuencias por grupos de edad,
que podrían estar asociadas al desarrollo evolutivo y las necesidades
características de cada etapa, ya que no podemos pensar de la misma
forma a un niño de nueve o doce años. Por ejemplo en el grupo de
nueve años el factor que aparece mayoritariamente es el de figuras
de apego significativas; en cambio a medida que crecen la mayor
frecuencia se traslada al sentimiento de pertenencia, a las relaciones
interpersonales y el establecimiento de metas, ya que los logros y el
grupo de pares van adquiriendo cada vez más importancia por sobre
el cuidado y atención de un adulto.
En primer lugar podemos concluir entonces que la educación,
escenario capaz de brindar factores protectores como los evaluados,
puede aportar de modo significativo a la construcción de la
resiliencia en niños que crecen y se desarrollan en contextos de
vulnerabilidad, expuestos a situaciones de pobreza.
Es importante destacar la asociación significativa que existe
entre los factores protectores sentimiento de pertenencia y
participación, establecimiento de metas, relaciones interpersonales
positivas, experiencia de emociones positivas y la habilidad para la
resolución de conflictos con el desarrollo del nivel de resiliencia. Por
166
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
lo tanto es necesario apuntar en el diseño de estrategias e
intervenciones a que las escuelas provean a los niños estos factores
protectores, fomentando así la construcción de resiliencia.
Es decir que invertir en la educación vale la pena por mucho
motivos: la escolarización y las experiencias escolares son factores
protectores para niños con riesgo procedentes de ambientes
familiares conflictivos y entornos sociales desfavorecidos y puede
contribuir al desarrollo de una madurez personal para afrontar las
dificultades futuras (Uriarte, 2006).
En consonancia con investigaciones realizadas, se puede
sostener que la escuela es un contexto privilegiado para la
construcción de la resiliencia (Uriarte, 2006). A nivel de los factores
protectores, Werner y Smith (1982) ya señalaban que la
escolarización normalizada, la atención afectuosa por algún profesor,
la motivación al logro y las relaciones sociales positivas actúan en
calidad de protección. Melillo (2001) por su parte señaló como factor
protector las escuelas que presentan planes de estudio participativos,
que impulsen la resolución de problemas, el diálogo y el trabajo
grupal. Por último, Tugade, Fredrickson y Garreta (2004 citado en
Greco, Morelato e Ison, 2006) ya señalaron la clara implicación de
las emociones positivas en las estrategias de regulación de las
experiencias negativas, estresantes o adversas.
Sin embargo, llama la atención la ausencia de asociación
significativa entre el factor protector figuras de apego y la resiliencia,
dado que muchos estudios señalan la emergencia de la resiliencia
como resultado de la interacción de un sujeto con su entorno humano
y la relación con otro significativo (Melillo, Estamatti y Cuestas,
2001). Se podría pensar por un lado en cambiar la nominación de la
variable “figuras de apego” por “relación con otro significativo”, ya
que lo que se está evaluando no es el tipo de apego en sí mismo que
se establece con determinadas figuras en la escuela sino la presencia
de un otro significativo en la escuela que brinde confianza y cuidado.
Por otro lado se debe revisar el modo de evaluarlo con la
posibilidad de reformular los ítems que conforman dicho factor. De
todas formas este es uno de los factores más percibidos por los niños
en la escuela, de modo que se encuentra presente y vale la pena
destacarlo, ya que en niños en estos contextos en muchos casos la
disfuncionalidad familiar genera desprotección, descuido y hasta
abandono; entonces la escuela surge como institución capaz de
suplir, aunque de modo diferente, dichas funciones.
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 167
Finalmente, entonces el enfoque de resiliencia, como
posibilidad de prevención e intervención, se presenta como una
herramienta y desafío fundamental para todos los profesionales que
trabajan en el campo de la salud y la educación. Es necesario integrar
el concepto de resiliencia en la educación y modificar la forma de
ver y pensar a los niños por parte de los educadores centrando su
atención y esfuerzo en identificar y fortalecer los factores protectores
y así la escuela permitirles a los niños encontrar un espacio de
libertad y creatividad que favorezca la resiliencia.
Es importante entender la resiliencia como una responsabilidad,
ya que puede ser promovida por todas las personas que trabajan con
la infancia y nos invita a un cambio de perspectiva en la prevención,
a no dirigirse a los niños como víctimas sino como personas con
recursos para desarrollar su propia resiliencia y a su vez ser recurso
para otros (Muñoz Garrido y De Pedro Sotelo, 2005). Los maestros,
como actores clave, tienen la posibilidad de identificar estudiantes
con riesgo y pueden ayudarlos a explotar su potencial resiliente (Silas
Casillas, 2008).
Por último resulta importante señalar que, si bien el instrumento
para medir la resiliencia obtiene valores válidos y confiables en Perú
(Salgado, 2005), se observaron dificultades en los niños para
responder. En primer lugar la complejidad de algunos términos,
como, por ejemplo, “responsabilizarme” o “defectos”, generaban
dudas para la comprensión del ítem, por lo que se sugieren cambios
a nivel del lenguaje.
En segundo lugar se observa que en muchos casos no logran
decidirse por ninguna de las posibilidades dicotómicas sí-no, y se
ubican en una postura intermedia, para lo cual se podría pensar en
establecer una opción más de respuesta. En tercer lugar aparecieron
dificultades al momento de comprender la lógica de los ítems
redactados en forma negativa. Por parte del cuestionario de factores
protectores se observó por otro lado cierta dificultad en los niños a
la hora de responder en los ítems tres y catorce, por lo que se indicaría
reformularlos.
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APÉNDICE
Formulario de consentimiento informado
Universidad Católica Argentina (UCA).
La señorita Bonorino Delfina, DNI Nº 35.214.664, número de
registro 12-080080-5, estudiante avanzada de Psicología, está
realizando su tesis de licenciatura. Es por esta razón que está
cumpliendo un trabajo de investigación cuya finalidad es estudiar la
educación y la resiliencia en contextos de vulnerabilidad social en el
marco de una investigación mayor sobre resiliencia que realiza la
cátedra de Psicología Clínica de Niños de la Universidad a cargo de
la directora de la carrera, licenciada María Adela Bertella.
La investigación está dirigida a niños entre 9 y 12 años de edad.
La participación de los alumnos consiste en responder con sinceridad
a la administración de cuatro cuestionarios a lo largo de dos
encuentros de aproximadamente 30/40 minutos que se adjuntan a
continuación.
La participación es voluntaria y en cualquier momento puede
dejar sin efecto la presente autorización.
Las respuestas u opiniones serán confidenciales y solo de
conocimiento para el equipo de investigación.
Asimismo los resultados serán presentados en su tesis de
licenciatura, y podrán ser presentados también en congresos y/o
publicados en revistas científicas, preservándose siempre la
identidad de los participantes.
Los resultados de la investigación serán proporcionados a la
escuela durante el mes de diciembre de 2012 para el trabajo con el
equipo docente y la señorita Bonorino Delfina es a quien tengo que
contactar en caso de que tenga alguna pregunta acerca del estudio,
pudiéndola ubicar en la sede de la UCA, Alicia Moreau de Justo
1500, Facultad de Psicología y Psicopedagogía (delfinabonorino@
gmail.com).
Habiendo comprendido lo que se me ha explicado, acepto el
acceso a la Escuela N.º 10, D.E. 8, “Juan Agustín Maza”, ubicada en
Cachimayo 1657, de la cual soy responsable para el desarrollo de su
trabajo.
Firma:
172
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Aclaración:
DNI:
Fecha:
Inventario de factores personales de resiliencia
Instrucciones:
A continuación encontrarás algunas preguntas sobre la manera
como te sentís, pensás y te comportás. Después de cada pregunta
respondé SÍ, si es cómo te sentís, pensás y te comportás, y respondé
NO cuando la pregunta no diga cómo te sentís, pensás y te
comportás. Contestá a todas las preguntas, aunque alguna te sea
difícil de responder, pero no marques SÍ y NO a la vez.
No hay respuestas buenas ni malas, por eso trata de ser
totalmente sincero, ya que nadie va a conocer tus respuestas.
Sí
1.
Tengo personas alrededor en quienes confío y quienes
me quieren.
2.
Soy feliz cuando hago algo bueno para los demás y les
demuestro mi amor.
3.
Me cuesta mucho entender los sentimientos de las
demás.
4.
Sé cómo ayudar a alguien que esta triste.
5. Estoy
dispuesto a responsabilizarme de mis actos. 6. Puedo buscar
maneras de resolver mis problemas.
7.
Trato de mantener el buen ánimo la mayor parte del
tiempo.
8.
Me gusta reírme de los problemas que tengo.
9.
Cuando tengo un problema hago cosas nuevas para poder
solucionarlo.
10.
Me gusta imaginar formas en la naturaleza, por ejemplo
les
doy formas a las nubes.
No
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 173
11.
Soy una persona por la que otros sienten aprecio y
cariño. 12. Puedo equivocarme o hacer travesuras sin perder el
amor
de mis padres.
13. Ayudo a mis compañeros cuando puedo.
Sí
No
174
14.
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Aunque tenga ganas, puedo evitar hacer algo peligroso
o que no está bien.
15.
Me doy cuenta de cuándo hay peligro y trato de
prevenirlo.
16.
Me gusta estar siempre alegre a pesar de las dificultades
que pueda tener.
17.
Les encuentro el lado chistoso a las cosas malas que
me pasan.
18.
Me gusta imaginar situaciones nuevas, como por
ejemplo
estar en la Luna.
19.
Me gusta cambiar las historias o cuentos con cosas que
a mí se me ocurren.
20.
Aunque me sienta triste o esté molesto, los demás me
siguen queriendo.
21.
Soy feliz.
22.
Me entristece ver sufrir a la gente.
23.
Trato de no herir los sentimientos de los demás.
24.
Puedo resolver problemas propios de mi edad.
25.
Puedo tomar decisiones con facilidad.
26.
Me es fácil reírme aun en los momentos más feos
y
tristes de mi vida.
27.
Me gusta reírme de los defectos de los demás.
28.
Ante situaciones difíciles, encuentro nuevas soluciones
con rapidez y facilidad.
29.
Me gusta que las cosas se hagan como siempre.
30.
Es difícil que me vaya bien, porque no soy bueno
ni
inteligente.
31.
Me doy por vencido fácilmente ante cualquier dificultad.
32.
Cuando una persona tiene algún defecto me burlo de
ella.
33.
Yo pienso que cada quien debe salir de su problema
como pueda.
34.
Prefiero que me digan lo que debo hacer.
35.
Me gusta seguir más las ideas de los demás que mis
propias ideas.
36.
Estoy de mal humor casi todo el tiempo.
37.
Generalmente no me río.
38.
Me cuesta trabajo imaginar situaciones nuevas.
EDUCACIÓN Y RESILIENCIA EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL 175
Sí
39.
ocurre
40.
41.
42.
43.
44.
demás.
45.
No
Cuando hay problemas o dificultades no se me
nada para resolverlos.
Me cuesta mucho trabajo aceptarme como soy.
Tengo una mala opinión de mí mismo.
Sé cuándo un amigo está alegre.
Me fastidia tener que escuchar a los demás.
Me interesa poco lo que pueda sucederles a los
Me gusta que los demás tomen las decisiones
por mí.
46.
Me siento culpable de los problemas que hay
en mi casa.
47.
Con tantos problemas que tengo, casi nada me
hace reír.
48.
Le doy más importancia al lado triste de las cosas
que me pasan.
Cuestionario de factores protectores en la escuela
Instrucciones
A continuación se presentan 24 afirmaciones acerca de
situaciones y aspectos de tu vida en la escuela. Leé cuidadosamente
cada una de ellas y debés señalar con una cruz (x) el grado en que te
sientas identificado con cada afirmación.
Según si te describe o no marcá 3 como verdadero, 2 como
verdadero algunas veces y 1 como falso.
Podés marcar una sola opción y debés responder a todos los
ítems.
No es una evaluación, no hay respuestas buenas ni malas,
solamente debés responder según lo que pensás y sentís siendo
sincero.
176
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
3
1.
Tengo muchos amigos en la escuela.
2.
Cuando algo no me sale bien vuelvo a intentarlo
hasta lograrlo.
3.
En la escuela me siento contenido.
4.
Cuando tengo un problema no digo nada y espero
que pase.
5.
Tengo proyectos y metas por cumplir.
6.
Abandono los trabajos cuando no me salen bien.
7.
Me gusta trabajar en grupo.
8.
En la escuela los maestros me valoran.
9.
En la escuela me alientan a seguir trabajando
me felicitan cuando hago las cosas bien.
10.
En la escuela los maestros se preocupan por saber
qué me pasa.
11.
Mis maestros me exigen sacar lo mejor de mí.
12.
Cuando tengo un problema en la escuela lo resuelvo
hablando.
13.
En la escuela puedo expresar lo que pienso y siento.
14.
En la escuela me siento integrado.
15.
Me peleo con mis compañeros habitualmente.
16.
En la escuela puedo participar en actividades que
me interesan.
17.
Me gusta estar en la escuela, compartir tiempo
actividades con mis compañeros.
18.
Prefiero estar solo.
19.
Me siento cómodo con mis compañeros.
20.
Los maestros en la escuela me escuchan cuando
tengo algo para decir.
21.
Pido ayuda cuando algo no me sale bien.
22.
Me esfuerzo por conseguir lo que me piden.
23.
La escuela es un lugar donde puedo aprender
disfrutar.
24.
En la escuela encuentro maestros que me apoyan
me cuidan.
a
y
y
y
y
2
1
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR
PROTECTOR EN MENORES EN SITUACIÓN DE
POBREZA1
María Agustina Alemanzor
1. Delimitación del objeto de estudio, objetivos
y su fundamentación
1.1. Delimitación del objeto de estudio
El presente trabajo pretende ser un aporte para el conocimiento
del apego seguro en la familia como factor de protección en menores
que se encuentran en situación de pobreza. La pobreza dificultaría la
realización adecuada de las funciones parentales, las cuales serían
necesarias para el desarrollo satisfactorio del niño (Di Bártolo,
2003a).
Se observó que el ambiente cumple un papel preponderante en
el crecimiento de los niños, por lo cual se espera que distintos medios
sociales y culturales produzcan diferentes logros, incidiendo de tal
manera en el desarrollo del infante (Winnicott, 1993;
Bronfenbrenner, 1981, citado en Di Iorio, Urrutia y Rodrigo, 1989).
La experiencia ambiental más fundamental en la vida del niño,
especialmente en los primeros meses de vida, es la calidad del
vínculo con la madre/cuidadora. Estas experiencias tempranas de
vínculos de apego se constituyen como reguladoras de las
experiencias de estrés del bebe, es decir, la madre/cuidadora regula
los estados internos del niño (hambre, sueño, emociones, etc.) y, al
hacer esto, regula también la experiencia del niño frente al estrés.
Esta es posteriormente interiorizada por el niño, es decir que la
madre le enseña al niño cómo autorregular sus reacciones de estrés.
Por ello, una de las principales alternativas para evitar las
1
El artículo fue presentado como trabajo final de la carrera de Psicología de
la Facultad de Psicología y Psicopedagogía de la Universidad Católica Argentina,
en 2012. La directora de tesis fue la doctora Patricia Ovejas.
178
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
consecuencias que produce el estrés en el desarrollo cognitivo y
socioemocional del niño es el mejoramiento de las relaciones de
cuidado o vínculos de apego entre la madre/cuidadora y el niño
(Richaud, 2007).
Las experiencias adversas en la infancia tienen efectos de dos
tipos. Primero, hace al individuo más vulnerable a experiencias
adversas futuras. En segundo lugar, aumentan las probabilidades de
que la persona se enfrente con otras experiencias semejantes
(Bowlby, 1996).
Para Bowlby “la conducta de apego es cualquier forma de
conducta que tiene como resultado el logro o la conservación de la
proximidad con otro individuo al que se considera mejor capacitado
para enfrentar al mundo” (1996, pág. 40).
Los niños que nacen de familias que se encuentran en
condiciones de extrema pobreza no padecen únicamente de carencias
biológicas básicas (ej. desnutrición), sino también de otros déficits
de estimulación psicológica que dan origen a diversos trastornos
(Frank, 1985). Por eso, según Di Bártolo (2003), la teoría del apego
predice que los niños que tienen apego seguro en sus primeros años
de vida y tienen que atravesar circunstancias traumáticas pueden
presentar menor riesgo de trastornos que aquellos que tuvieron un
apego inseguro en los primeros años.
Se puede observar que la relación con los padres es de gran
importancia, ya que ejerce distintas influencias sobre aspectos
comportamentales y emocionales asociados con el desarrollo del
niño (Richaud, Sacchi y Moreno, 2009).
¿Cómo afecta la situación de pobreza en el sistema familiar?
Se observó que la situación de pobreza, en la dinámica familiar,
puede influir en la conducta de sus miembros, su sistema de valores
y actitudes, como también en su forma de pensar y sentir. Estas
variables suelen transmitirse de generación en generación; por lo
cual resulta importante su detección para poder romper con este
círculo de pobreza (Estefanía y Tarazona, 2003).
Se consideran factores de riesgo para la salud mental aquellas
características del individuo, su familia, su entorno, u otras
circunstancias que aumentan el peligro de desarrollar psicopatología
respecto de otros individuos que no están expuestos a dichos factores
(Haggerty et al., 1994 citado en Di Bártolo, 2003).
Se ha determinado que la pobreza expone a los niños a una
multiplicidad de factores de riesgo que comprometen su calidad de
179
vida y funcionamiento psicológico, como es el caso de las
experiencias de desprotección, el abandono físico y afectivo, la
marginalidad, la violencia y abuso doméstico, la muerte o ausencia
de los padres o cuidadores, entre otros (Oros, 2009).
Se observó que la exposición a una mayor cantidad de factores
de riesgo en la infancia debilita el desarrollo socioemocional,
aumentando la probabilidad de desajuste psicológico (Sameroff,
Bartko, Baldwin, Baldwin y Seifer, 1998 citado en Oros, 2009).
Los factores de riesgo intrafamiliares son aquellos que tienen
máxima incidencia en la salud mental del niño (Shaw, 1997; Rutter,
1999; Greenberg, 1999, citado en Di Bártolo, 2005). Se ha
demostrado que las consecuencias de estos factores suelen ser peores
en contextos de adversidad social. Esto descansa sobre el
fundamento de que los recursos de un medio social ventajoso pueden
amortiguar el impacto de los factores de riesgo familiares, o en caso
contrario pueden constituir un riesgo para el funcionamiento familiar
y el ejercicio de la parentalidad (Di Bártolo, 2003a, 2005).
Por lo tanto, si la pobreza suele guardar relación con un gran
número de factores de riesgo intrafamiliares, los cuales suelen tener
consecuencias nocivas para el desarrollo, surge la apremiante
necesidad de buscar intervenciones que permitan mitigar el impacto
de dichos factores. Esto da cuenta de la importancia de las
intervenciones para la prevención y su posterior promoción.
En los últimos años la mayor preocupación en relación a la
salud, la infancia y la niñez ha sido la implementación de estrategias
de prevención que permitan fortalecer los factores protectores en las
familias, escuelas y comunidades locales, para prevenir riesgos que
afecten en la vida de los niños y para optimizar la influencia del
ambiente en el desarrollo de los mismos (Amar, Abello y Acosta,
2003).
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
1.2. Objetivos
Objetivo general
Analizar el apego seguro en la familia como factor protector en
menores en situación de pobreza.
180
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Objetivos específicos
1. Estudiar el impacto de la situación de pobreza en la familia y en
el desarrollo socioemocional del niño en la población de América
latina.
2. Analizar las variables asociadas al apego seguro como factor
protector en la familia.
3. Analizar las consecuencias sociales y psicológicas producto del
apego seguro como factor protector.
4. Identificar posibles intervenciones preventivas y abordajes
terapéuticos para el fortalecimiento del apego de menores en
situación de pobreza.
1.3. Fundamentación
La relevancia clínica de las variables a estudiar radica en el valor
preventivo de identificar y analizar los factores que intervienen en el
proceso de la salud y la enfermedad psíquica en la niñez, lo cual
implica un proceso fundamental para el diseño de estrategias de
prevención e intervención.
Según el INDEC, al término del segundo semestre de 2010 en
la Argentina, la pobreza es del 9,9% (4,1 millones de habitantes),
sobre una población total de 41 millones de habitantes.
En la Argentina se estima que viven alrededor de 12,5 millones
de niños y adolescentes menores de 18 años, de las cuales una
proporción importante de ellos sufre privaciones, ya que la niñez es
una de las poblaciones que mantiene mayor dependencia de los
recursos familiares y sus referentes adultos (ODSA, 2010).
A partir de lo mencionado, se destacó la presencia de la pobreza
y su impacto social dentro de la dinámica familiar, al influir en la
conducta de las personas, en sus sistemas de valores y actitudes, así
como también en su forma de pensar y sentir. Estos patrones de
conducta suelen trasmitirse de generación en generación, por lo cual
es sumamente importante quebrar este círculo de la pobreza
(Estefanía y Tarazona, 2003). Más aún, al mencionar que la pobreza
es un patrón que se perpetúa en el tiempo, se percibió cierta
predisposición a desarrollar estilos de vida diferenciados, cuyos
correlatos se dan a nivel social, educativo y biológico (Colombo,
2007).
181
La experiencia ambiental más fundamental en la vida del niño
es la calidad del vínculo con la madre, a partir del cual ella es la
encargada de la regulación de la experiencia de estrés del niño. Esta
regulación es posteriormente interiorizada por el niño como
autorreguladora ante el estrés. Por tal razón, de considerarse la
pobreza como una situación generadora de estrés, considero
oportuno remarcar la importancia de la promoción del mejoramiento
de las relaciones de cuidado y vínculos de apego entre la madre y el
niño, para evitar o paliar las desastrosas consecuencias que produce
el estrés originado por la pobreza en el desarrollo cognitivo y
socioemocional del niño (Richaud, 2007).
El estudio de los factores protectores en la infancia se considera
de relevancia clínica, ya que, si logramos identificar las fuentes
personales y ambientales de las competencias y el bienestar social,
es posible de esta forma planear mejores intervenciones preventivas
centradas en fortalecer características ambientales que contribuyan a
un desarrollo saludable del niño. Por lo que un estudio de los factores
protectores desde el enfoque de la salud comunitaria permitiría un
cambio en lo que refiere a las concepciones del cuidado de la salud,
trasladando el foco desde lo reactivo (curación) hasta lo proactivo
(prevención y promoción) y desde lo negativo (factores de riesgo)
hacia lo positivo, es decir factores protectores (Amar, Abello y
Acosta, 2003).
También se determinó que las relaciones positivas con sus
cuidadores son indispensables para el desarrollo del menor, ya que
son un recurso indispensable para su desarrollo sociocognitivo,
permitiéndole entablar relaciones interpersonales satisfactorias
(Richaud, 2007).
Finalmente, se consideró que el conocimiento de los factores
potencialmente involucrados en la etiología de un trastorno aporta
elementos de fundamental importancia para la prevención, la
comprensión clínica y el abordaje terapéutico (Di Bártolo, 2003).
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
2. Metodología
Para alcanzar los objetivos mencionados, se realizó un recorrido
bibliográfico de los últimos veinte años a fin de realizar un análisis
exhaustivo y crítico de la temática planteada.
182
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Una vez seleccionada la muestra bibliográfica a utilizar, se
analizó el concepto de apego desde distintos autores, principalmente
basándonos en la teoría del apego de J. Bowlby, asignando una
importancia central a los vínculos afectivos tempranos entre el niño
y su madre y su consecuente resultado. Se definió situación de
pobreza y sus características, considerando a la misma como factor
de riesgo para el desarrollo del niño que se encuentra inmerso en ella.
Se resolvió el apego seguro como factor protector de la familia para
contrarrestar o paliar los efectos debidos a factores de riesgo propios
de la situación de pobreza.
Se remarcó la importancia en la detección y prevención, y los
posibles modos de intervención y abordaje.
Como primera categoría de análisis se realizó un recorrido
histórico y se seleccionaron e interpretaron aquellos materiales que
guarden relación entre apego seguro y situación de pobreza. Se
consideraron desde los aportes de Bowlby hasta investigaciones de
la actualidad.
La segunda categoría de análisis se centró en el abordaje de
distintas aproximaciones disciplinares referentes a aquellas
consecuencias sociales y psicológicas que guarden relación con el
apego seguro en la familia. Se hizo hincapié en la necesidad de
detectar los factores de riesgo producto de la situación de pobreza y
la relevancia del apego seguro como agente protector, de manera tal
de generar programas de prevención, redes de apoyo y su eventual
intervención.
Aquí se presentó un conjunto de posibles abordajes e
intervenciones como afrontamiento funcional, intervención guiada
(IG), interacción guiada padre-hijo (IGPH), desde una mirada
sistémica, intervenciones psicoeducativas, como la prevención a
padres, psicoterapia psicoanalítica breve y el psicoanálisis
relacional. Se distinguió entre las corrientes mencionadas, tanto en
sus diferencias como en sus semejanzas, y se las correlacionó para
un abordaje más completo y global de la persona.
Los artículos analizados fueron relevados de trabajos de revisión
bibliográfica, así como también de tareas empíricas, tanto en español
como en inglés. Se recurrió a publicaciones de los últimos veinte
años con el objetivo de que las variables en estudio tengan relevancia
en la actualidad.
Se privilegió la bibliografía publicada en la Argentina y en
América latina, separándose aquellos documentos según su área.
183
Entre ellas encontramos aquellos que se vinculaban con el área
social, como es el estudio de las repercusiones de la pobreza en la
niñez y su ambiente, y aquellos referentes al área clínica, como es el
caso del apego como factor principal de protección y los factores de
riesgo asociados a la situación de pobreza.
Las fuentes primarias de consulta fueron: material proveniente
de revistas científicas y de divulgación, y libros y tesis de
licenciatura y doctorado. Como fuentes secundarias se consultaron
bibliotecas y bases de datos (Google Académico, Scielo),
monografías y documentos de trabajo, así como también se tuvo en
cuenta la información prestada por el Observatorio de la deuda
social de la Universidad Católica Argentina.
Por último se analizó la bibliografía recolectada y revisada, y se
establecieron relaciones entre las variables presentando una
perspectiva crítica del tema.
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
Palabras clave: apego seguro, factor protector, pobreza, factor
de riesgo, niñez e infancia.
3. Desarrollo conceptual
3.1. Apego seguro
La infancia temprana es una etapa en la cual se adquieren las
habilidades necesarias para llegar a ser adultos productivos y felices.
Por eso uno de los aspectos más importantes del desarrollo humano
es la manera en la que el niño aprende a relacionarse con otros desde
el momento del nacimiento, la cual es resultado de interacciones
positivas con su cuidador (Amar, Abello Llanos, Acosta, 2003).
A lo largo de la existencia el ser humano vive en un proceso
continuo de desarrollo y aprendizaje, por lo que resulta de esencial
importancia para su crecimiento el desarrollo de habilidades que le
permitan establecer relaciones interpersonales satisfactorias y
efectivas (Guaita, 2007).
La teoría de apego de Bowlby (1989) presta especial atención al
papel que los padres tienen en el desarrollo del niño. Existen pruebas
de que la pauta de apego que un niño desarrolla en la primera infancia
o niñez está profundamente influida por el modo en que sus padres
184
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
lo tratan, y que a partir del apego recibido se puede predecir el modo
en que el niño se relacionará.
Así la experiencia que tiene el niño con sus padres desempeña
un rol esencial en la capacidad posterior del niño de establecer
vínculos afectivos y cuyas funciones principales serían
proporcionar al niño una base segura y, desde allí, motivarlos a
explorar; es importante que el niño pueda depender de sus figuras
de apego, las cuales puedan contener y protegerlo cuando sea
necesario (Garrido Rojas, 2006).
Según Bowlby (1988), las características fundamentales para la
crianza de los niños es la provisión por parte de los padres de una
base segura a partir la cual el niño se vale para salir a explorar el
mundo y regresar con la certeza de que será bien recibido.
El apego, según Bautista Salido (2010), se describe como el
vínculo –relación afectiva, conexión emocional– que se establece
entre el niño y aquellas personas que se encargan de su crianza.
Vemos que este ofrece el andamiaje para todas las relaciones
subsecuentes que el niño desarrolla en su vida. Por lo que una
relación sólida y saludable con la madre o cuidador primario se
asocia con una alta probabilidad de crear relaciones saludables con
otras personas, mientras que un apego pobre se asocia con problemas
emocionales y conductuales a lo largo de la vida.
Ainsworth (1971), citado en Bautista Salido (2010), describe, a
partir del experimento de la situación extraña, tres pautas de apego:
Apego seguro. La pauta de apego seguro en la cual el niño confía
en que sus padres serán sensibles, accesibles y colaboradores si él se
encuentra en una situación atemorizante o adversa, con lo cual el
menor adquiere la seguridad necesaria para salir a explorar el mundo.
Esta pauta de apego es establecida en los primeros años
especialmente por la madre, quien se muestra fácilmente accesible y
sensible a las señales de su hijo, como también a sus necesidades de
protección y/o consuelo.
Apego inseguro-evitativo. Se trata de niños que se muestran
bastante independientes. La madre no cumple con la función de
otorgar una base segura en la cual el niño pueda comprobar su
presencia, motivo por el cual es ignorada por el niño. En ausencia de
la madre, el niño no parece verse afectado, así como tampoco busca
vincularse a su regreso; incluso, aunque su madre lo busque, él la
185
rechazará. Estos niños comprenden que, al no poder contar con el
apoyo de su madre, reaccionan de forma defensiva, adoptando una
postura de indiferencia; ya que habiendo sufrido muchos rechazos en
el pasado, intentan, de esta forma, negar la necesidad que tienen de
su madre para evitar próximas frustraciones. Las madres se presentan
rechazantes, el rasgo que mejor las define es el no estar siempre
disponibles para atender las necesidades del niño. Son madres poco
sensibles.
Apego inseguro-ambivalente. Niños que se observan muy
preocupados por el paradero de sus madres. Frente a la ausencia de
su madre se angustian demasiado y, ante su regreso, se muestran
ambivalentes. Se caracterizan por vacilar entre la irritación, la
resistencia al contacto, el acercamiento y las conductas de
mantenimiento de contacto. Las madres de estos niños se muestran
en ocasiones sensibles y cálidas y, en otras, frías e insensibles. Lo
que genera en el niño una inseguridad sobre la disponibilidad de su
madre cuando la necesite.
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
En Una base segura, Bowlby (1998) plantea que cada pauta de
apego aprendida, una vez desarrollada, tiende a persistir. Es decir
que el modo, tanto bueno o malo, en como sea tratado el niño por sus
padres, tiende a permanecer invariable. También cada pauta tiende a
perpetuarse a sí misma. Así, por ejemplo, un niño seguro es más feliz
y resulta gratificante cuidarlo; por otro lado, un niño ansioso
ambivalente es propenso a las quejas y el aferramiento, y el ansioso
elusivo mantiene distancia en los vínculos y tiende a tiranizar. Por lo
cual se observó que en los niños con apego ansioso su conducta tiene
como resultado una respuesta desfavorable de parte del cuidador,
desarrollando de este modo un círculo vicioso.
Los niños nacen indefensos y dependientes de un cuidador para
su supervivencia. En este contexto de dependencia primaria el apego
es crucial para su supervivencia. Tal es así que Fonagy (2004) resalta
que la calidad de la interacción madre-hijo produce, por un lado, un
efecto crucial en el desarrollo posterior de la personalidad del niño,
y por otra parte la seguridad emocional necesaria para la exploración
del medioambiente (Bautista Salido, 2010).
Para Friedman y Chase-Lansdale (2002) las consecuencias
negativas o positivas de los procesos de desarrollo del niño dependen
de procesos intrapersonales: patrones de apegos así como
sentimientos de seguridad afectiva, valoraciones subjetivas,
186
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
regulación emocional, representaciones internas (Covar Solar,
2004).
A partir de lo expresado podemos concluir que el desarrollo del
apego seguro es de gran relevancia para el desenvolvimiento durante
la vida, y que las figuras de apego y sus responsabilidades son
promotoras en la evolución diaria de la persona (Bautista Salido,
2010).
Por lo que al hablar de apego seguro, como base necesaria para
el logro de seguridad emocional y actitud explorativa, podríamos
considerarlo un factor protector para la promoción integral del
desarrollo del niño, y que favorece la disminución de su
vulnerabilidad y/o resistencia al daño.
Podríamos decir, tomando a Bautista Salido (2010), que un
desarrollo anormal en el apego lleva a una serie de trastornos en el
niño:
Retraso en el desarrollo. La falta de experiencias
enriquecedoras y consistentes en la niñez temprana puede generar
como consecuencia retrasos en el desarrollo motor, del lenguaje y
cognoscitivo.
Funcionamiento emocional. Presentan una cantidad de
problemas emocionales, incluyendo síntomas depresivos y ansiosos.
Una de estas conductas es el apego indiscriminado: niños amorosos
que abrazan a personas que les son extrañas. Estos niños no
desarrollan un vínculo profundo, sino que estas conductas amorosas
son comportamientos orientados a la búsqueda de seguridad.
Modelaje inapropiado. Copian la conducta de los adultos aun
cuando esta sea inapropiada, por lo que aprenden que esta es la forma
“correcta” para interactuar con los demás.
Agresión. Cabe destacar que la agresión y la crueldad son los
mayores problemas en los niños. No funciona en estos niños la
habilidad de poder entender el impacto de sus actos en los otros, y
no entienden o no perciben lo que el otro siente.
Por lo tanto, si un niño no recibe una base segura, condición
necesaria para el logro de un desarrollo normal, podrían evidenciarse
en él retrasos en su desarrollo, problemas vinculares, tendencia a la
187
imitación errónea de las figuras parentales, falta de empatía y
agresividad en sus vínculos.
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
3.2. Recorrido histórico entre apego seguro y pobreza
En 1996 Kotliarenco expresa que la situación que impone la
pobreza ha demostrado tener un efecto directo en las condiciones de
vida, y en el tipo de relaciones intrafamiliares que tienen lugar en el
vivir cotidiano de las familias sujetas a esa condición.
Radke-Yarrow y Sherman (1992), citados en Kotliarenco
(1996), han señalado que el vivir en pobreza constituye una situación
marcada por el dolor y el estrés; en esta línea de pensamiento,
veríamos que en los grupos que viven la situación de pobreza se
presentarían con mayor frecuencia problemas tales como la violencia
intrafamiliar, el maltrato infantil, la presencia de sensación de apatía
en las mujeres, etcétera.
Amar, Abello Llanos y Acosta (2003) refieren que en las
familias en desventaja los factores afectados y de mayor relevancia
son la filiación, la seguridad, la afectividad, la formación de valores,
la enseñanza de normas, los roles de los miembros de la familia, el
acceso a la educación formal y el grado de capacitación de los padres.
Grant et al. (2003) plantean la pobreza como estresor y las
prácticas parentales como variables mediadoras, y como
psicopatología la presencia de comportamientos desadaptativos
internalizados y externalizados. Se observó que la relación existente
entre pobreza y comportamientos desadaptativos aparecía mediada,
aunque no en su totalidad, por la experiencia de prácticas parentales
negativas (Cova Solar, 2004).
Di Bártolo (2005) expresa que los efectos de los conflictos
conyugales, prácticas parentales inadecuadas o psicopatológicas de
los padres son más negativas en las familias de bajos recursos. Más
aún si un niño está inserto en un contexto familiar de cuyas
características depende, la familia a su vez está inserta en un contexto
social que tiene impacto sobre ella. Estos sucesivos sistemas se
combinan entre sí para llegar a un resultado determinado. Ningún
eslabón en la cadena puede ser soslayado para alcanzar una
compresión integral de la etiología del mismo.
De esta manera podemos observar la importancia de las
experiencias de un niño en el contexto familiar y social, así como su
188
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
vulnerabilidad a sus fallas cuando estas se acumulan. En el estudio
de las características socioemocionales infantiles es de fundamental
relevancia el análisis de las variables ambientales que rodean al niño.
La relación de un niño con sus padres y la forma en que es tratado
por ellos han demostrado ser elementos de máxima importancia en
el desarrollo emocional de un niño. Sea directamente, como en el
caso de factores tales como la personalidad de los padres, o
indirectamente, como en el caso de la situación socioeconómica de
la familia, múltiples variables tienen impacto sobre la calidad de los
vínculos del niño con sus padres. La parentalidad está fuertemente
determinada por los sistemas en que la familia está inserta (Osofsky,
1995; Barnebie, 2002, citado en Di Bártolo, 2005).
Siendo los padres el contexto primario y la red a partir de la cual
el niño experimenta el mundo, y siendo que los efectos negativos
propios de la pobreza repercuten en los padres, impidiéndoles
desempeñar sus funciones correctamente, es esperable que el
desarrollo del niño se vea afectando negativamente cuando no se
proporcionen las condiciones necesarias para su satisfactorio
desarrollo, como afecto, contención, satisfacción de sus necesidades,
seguridad, etcétera.
Guaita (2007) considera la relación con los padres como el
contexto primario del desarrollo temprano comportamental, social y
cognitivo, a partir del cual el niño experimenta el mundo. De aquí se
puede inferir que, debido a los estresores asociados a la pobreza, los
padres no cumplirían con las funciones de sostén emocional y
estimulación, razón por la cual el desarrollo del niño podría verse
retrasado o afectado negativamente (Kaiser y Delaney, 1996, citado
en Richaud 2007).
Se observó que la principal fuente de estrés en el menor es la
insatisfacción de sus necesidades, relacionado con la negligencia en
el cuidado, abandono y maltrato durante los primeros años de vida,
propios de la situación de pobreza (Richaud, 2007). Anelli (2004)
entiende el estrés como efecto posible producto de la interacción
entre organismos y demandas del medio, lo que como resultado pone
en juego los esfuerzos de la persona por adaptarse, y su probabilidad
de enfermar física o psicológica.
Estudios han mostrado que al disminuir el ingreso económico
aumenta el nivel de desorganización del apego (Van Ijzendoorn y
Kroonenberg, 1988; Van Ijzendoorn et al., 1999). Asimismo se ha
visto que otro causal de apego desorganizado es el estrés materno
189
producto de la situación de pobreza, el cual afecta negativamente en
la capacidad de la madre de percibir e interpretar las claves
emocionales del niño y de responder de manera adecuada (Bleharm
Lieberman y Ainsworth, 1977), así como también genera que su
respuesta sea inconsistente con las demandas de seguridad del niño
(citado en Fresno Rodríguez, Spencer Contreras, Leiva Bianchi,
Gallardo Cuadra, 2011).
Según el ODSA (2010-2016) se precisa a la pobreza como un
factor que afecta a la niñez, aunque afirma que no es la única, sino
su asociación con otras situaciones familiares, sociales y
emocionales. Tan importante como el conocimiento de las
condiciones ambientales, el acceso a la alimentación y demás, es
indagar las características de los vínculos emocionales y sociales, los
cuales se encuentran involucrados en el desarrollo de competencias
sociales, emocionales y cognitivas de la niñez (PNUD, 2000;
Bowlby, 1989, citado en ODSA, 2010-2016).
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
3.3. Pobreza como factor de riesgo
La pobreza es un fenómeno que afecta a millones de personas
alrededor del mundo. Particularmente vemos que en América latina
esta situación alcanza aproximadamente 240 millones de casos, de
los cuales los niños son el grupo más vulnerable (Amar, 2000).
Al hablar de pobreza se suele pensar en falta de dinero, carencia
de servicios básicos, problemas de vivienda, grupos marginales,
violencia o inseguridad; en resumen, podemos entenderla como una
situación social en la cual existen carencias económicas, en un
tiempo y espacio, que afectan el desarrollo integral del ser humano
(Estefanía y Tarazona, 2003).
La psicología social realizó un aporte acerca de cómo influye la
pobreza en las personas, del cual se desprenden las siguientes
variables (Estefanía y Tarazona, 2003):
• Estrategias psicológicas de adaptación. Las familias de niveles
económicos bajos tienden a usar la movilización familiar para
obtener y aceptar ayuda, y presentan una evaluación pasiva o
aceptación de los problemas, minimizando así sus efectos
(Majluf, 1994, citado en Estefanía y Tarazona, 2003).
190
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
• Niñez. Se vio que los niños que se encuentran en situación de
pobreza no tienen un estatus propio, sino que se adaptan a la vida
de los adultos. No hay consideración por parte de los padres de
sus diferencias interindividuales. No tienen en cuenta la
importancia del juego y la conducta lúdica no tiene significado.
El niño asume las labores domésticas y de apoyo hacia el/la
padre/madre en el trabajo (Schade y Rojas, 1989, citado en
Estefanía y Tarazona, 2003).
• Pautas de crianza. Las madres que se ubican en un nivel
socioeconómico bajo tienden a tener un control más autoritario,
no supervisan tanto a sus hijos ni estimulan a su independencia,
son exigentes en el destete y el control de esfínteres (Majluf,
1989, citado en Estefanía y Tarazona, 2003).
Los niños y las familias que se encuentran en situación de
pobreza están expuestos, a menudo, a condiciones precarias que
atentan contra la salud mental y física. Como, por ejemplo, el hecho
de que estas personas frecuentemente deben habitar lugares de alta
densidad poblacional, de mayor contaminación ambiental, dada la
falta de lugares adecuados donde depositar la basura, y la escasez de
áreas verdes. Además, vivir en lugares húmedos y sucios, el
hacinamiento, la falta de espacio, la dificultad en la satisfacción de
las necesidades básicas, etcétera, derivan en conductas de
aislamiento, incertidumbre y sensación de vulnerabilidad. Esta
condición afecta la estabilidad y el buen desarrollo de las relaciones
familiares. En muchas ocasiones, las reacciones de los padres que
viven en pobreza condicionan en forma importante la calidad de vida
de sus hijos. Estas reacciones aumentan la probabilidad de que los
niños desarrollen problemas socioemocionales (Blackburn, 1991,
citado en Kotliarenco, 1997).
Todas las condiciones existenciales del niño o su entorno que
comportan peligro de enfermedad mental elevado del que se observa
en la población general se las considera factores de riesgo (Marcelli
y Ajuriaguerra, 1996).
Se considera que un niño se encuentra con riesgo ambiental si
sus experiencias en relación al apego que desarrolla con los
cuidadores, la organización familiar, la salud y nutrición, y las
oportunidades de estimulación física y social, están limitadas por la
pobreza durante la niñez temprana (Epps y Jackson, 2000, citado en
Guaita, 2009).
191
El modelo representacional va a tener una profunda influencia
sobre las relaciones sociales del sujeto. Si una persona, durante su
infancia, tuvo un apego seguro con sus padres u otras personas
significativas que se mostraron sensibles, responsivos y consistentes,
en su vida posterior tendrá una actitud básica de confianza en las
personas con las que establezca sus relaciones. Por el contrario, si un
sujeto ha tenido experiencias negativas con sus figuras de apego,
tenderá a no esperar nada positivo, estable o gratificante de las
relaciones que pueda establecer en su vida adulta. Como siempre,
esperará rechazos o falta de respuesta empática (Oliva Delgado,
2004).
Entonces la pobreza es un fenómeno que perjudica a muchas
personas, a familias y en consecuencia a sus miembros. Y, por lo
tanto, afecta a las habilidades propias de las figuras paternas, las
cuales carecen de los recursos necesarios para otorgar una base
segura, ya que ellos fueron desprovistos de la misma (círculo de la
pobreza). Vemos en estas familias la pasividad ante los problemas y
las dificultades del mundo, minimizando sus efectos. No existe el
lugar de niño, sino que asumen labores domésticas y y el apoyo a sus
padres. Las madres son autoritarias, no estimulan su independencia,
son exigentes. Por lo que se puede concluir que, avanzados en edad,
estos niños tenderán a repetir estos comportamientos en sus vínculos
o inclusive en sus familias.
Minuchin (1985) habla de factores de riesgo psicosocial
refiriéndose a “aquellas en las que los responsables del cuidado,
atención y educación del menor, por circunstancias personales y
relacionales, así como por influencias adversas de su entorno, hacen
dejación de sus funciones parentales o hacen un uso inadecuado de
las mismas, comprometiendo o perjudicando el desarrollo personal
y social del menor” (pág. 42).
Existen cuatro áreas en la vida del niño donde pueden
presentarse factores de riesgo (Greenberg y otros, 2003, citado en Di
Bártolo, 2003a):
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
1. Individual. Refiere a las características propias del niño, como el
temperamento, la vulnerabilidad biológica, la salud física.
2. Vincular. Relacionado con la calidad y la seguridad del niño en la
relación de apego, etcétera.
192
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
3. Parental. Refiriéndose a las características de los padres y su
manejo parental: disponibilidad para con el niño, salud mental de
los padres, etcétera.
4. Familiar y social. Refiere al ambiente familia: presencia de
conflictos conyugales, familia numerosa, problemas económicos,
etcétera.
Según Di Bártolo (2005), los factores de riesgo intrafamiliares
son los que presentan mayor incidencia en la salud mental de los
niños, especialmente en el caso de las prácticas parentales
inadecuadas y los conflictos conyugales, siendo los mismos más
negativos en las familias de bajos recursos (Shaw, 1997; Rutter,
1999; Greenberg, 1999).
Anelli (2004) menciona tres tipos de factores de riesgo. Los
factores de riesgo individuales, que son aquellos factores personales
como ser víctima de abuso, sufrir accidentes traumáticos, etcétera.
Los factores microsociales refieren a los riesgos provenientes del
núcleo familiar, sean patrones familiares disfuncionales, separación/
divorcio de los padres, etcétera.
Aquí autores como Bronfenbrenner, Rodrigo y Palacios (1998)
concluyen que los factores de riesgo que impactan el interior de la
vida familiar serían:
En el microsistema (entorno más inmediato): problemas
maritales, situación de violencia intrafamiliar, etcétera.
En el mesosistema (conjunto de relaciones entre dos o más
microsistemas): tales como falta de conexión entre los padres y la
escuela.
En el exosistema, refiere el trabajo de los padres, así en el caso
de las madres jefas de hogar que descuidan a su familia por verse
obligadas a las labores externas. Según datos del ODSA (2010-2016)
la probabilidad de que la madre en villas o asentamientos trabaje es
del 55%.
Con respecto al macrosistema, se hace referencia al tercer tipo
de factor de riesgo denominado factores sociales, los cuales son la
pobreza, la discriminación, el prejuicio, la situación de abuso y
explotación, es decir aquellos que refieren a factores culturales y
relaciones sociales (Anelli, 2004).
193
Por lo expuesto se considera que la pobreza se presenta como
un factor de riesgo en la infancia al caracterizarse como un entorno
carente de oportunidades, así como tampoco posibilita la satisfacción
de las necesidades básicas de los niños en su desarrollo (Correa y
Ruiz, 2008).
Hidalgo García et al. (2009) concluyen que, cuando en la familia
no hay promoción de la salud ni se asegura el desarrollo adecuado de
los miembros, especialmente de los niños, estamos –como
anteriormente se mencionó– ante familias en situación de riesgo
psicosocial.
Siendo que se consideran factores de riesgo aquellas
condiciones del entorno o del niño que comportan una propensión de
enfermedad más elevada del que podría observarse en la población;
y que la pobreza es una situación que atañe a unos de manera distinta
que a otros, y que a los que afecta genera la consiguiente dejación de
sus funciones parentales, es por todo esto que es de gran importancia
la detección de los factores en sus diferentes niveles individuales,
microsociales y macrosociales. La detección de los mismos es de
gran utilidad para el conocimiento y eventual abordaje, ya que estos
alterarían el normal y satisfactorio desarrollo del niño.
3.4. Apego seguro como factor protector
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
Siendo la pobreza un factor de riesgo para un eventual desarrollo
positivo en el niño, es de vital importancia referirnos al apego seguro
como factor protector para contrarrestar y paliar los efectos negativos
de la pobreza y sus características en el desarrollo del menor.
Dentro de los factores de protección, el apego de un niño
constituye uno de los principales. La teoría del apego permite
comprender el modo en que la seguridad emocional, en el contexto
social del niño, contribuye a su desarrollo óptimo. Resalta la
importancia de los vínculos emocionales entre los individuos,
particularmente entre el niño y su cuidador, así como la influencia de
las tempranas relaciones en el desarrollo de la personalidad y de la
psicopatología (Bowlby, 1995; Marrone, 2001).
A través del vínculo de apego, el cuidador regula los estados
internos del niño, lo que conlleva a regular, a su vez, la experiencia
del niño frente al estrés. El niño a partir de estas situaciones aprende
a autorregular las experiencias de estrés (Richaud, 2007).
Cuando hablamos de estrés nos referimos a la relación particular
entre individuo y entorno que es evaluado como amenazante o
194
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
desbordante de sus recursos y que como consecuencia pone en
peligro su bienestar. No alcanza con buscar las causas del estrés en
el ambiente o en el individuo sino que debe ser en su interacción. Se
pueden considerar cuatro conceptos para describir el proceso del
estrés (Lazarus y Folkman, 1986, citado en Rojas, 2007):
a)
b)
c)
d)
Existe un agente disparador externo o interno.
Se evalúa dicho suceso como amenazante.
Se da el proceso de afrontamiento para lidiar con las demandas.
Aparece un patrón complejo de efectos entendidos como
reacciones de estrés.
El resultado de la relación y el vínculo que se establece, permite
moderar los efectos que produce el estrés en el desarrollo cognitivo
y socioemocional del niño. Los modelos operantes de vínculo
constituyen estructuras mentales que representan prototipos de
interacción con otro. Presenta una imagen de sí mismo y del otro, los
afectos que se asocian y las estrategias para enfrentar situaciones de
necesidad y estrés. Se construyen a partir de las primeras
experiencias que tiene el bebe con el cuidador. Estos patrones
determinan la forma de comprender las relaciones y regulan la
interacción con el otro (Di Bártolo, 2003b). Entonces vemos que, si
el niño construye un modelo mental de una figura de apego
disponible y accesible, desarrollará un estilo de apego seguro.
El sistema de apego que se establece entre el niño y el adulto
significativo guarda relación con el desarrollo socioemocional del
niño y la calidad del apego va a determinar el modo de comprender
y regular las relaciones, la conducta y las emociones. Si este apego
es adecuado, permitirá contar con estrategias para enfrentar
situaciones de estrés (Di Bártolo, 2003b). Por lo tanto, se puede
considerar a la organización emocional del niño, así como la
exploración del mundo que lo rodea y de las relaciones sociales,
como producto de la calidad de las interacciones derivadas del
vínculo (Lafuente, 2000).
A partir de lo expresado podemos concluir que el desarrollo del
apego seguro es de gran relevancia para el desenvolvimiento durante
la vida, y que las figuras de apego y sus responsabilidades son
promotoras en la evolución diaria de la persona (Bautista Salido,
2010).
195
El contar con modelos mentales de interacción seguros regula
las estrategias para enfrentar situaciones de estrés, permitiendo que
el niño se calme y restablezca el equilibrio ante situaciones
amenazantes. En caso contrario, tenderá a utilizar estrategias
defensivas, como la evitación o desorganización (Di Bártolo,
2003b).
Los factores de riesgo y los factores protectores necesitan ser
estudiandos en interacción. Ya que en condiciones de estrés, o bajo
el efecto de factores de riesgo, los factores protectores adquieren una
gran importancia (Di Bártolo, 2003a).
Existen tres tipos de factores protectores identificados (Jenkins
et al., 1990, Haggerty et al., 1994, Greenberg, 1999 citado por Di
Bártolo, 2003): características del individuo, calidad de las
relaciones del niño y factores ambientales. Solo nos referiremos a la
calidad de las relaciones del niño centrándonos en la importancia del
apego seguro a los padres.
Así vemos que autores como Amar (2000) aluden a factores
sociales de protección, a la forma en que las familias cuidan y
protegen al niño, las acciones que realizan para afrontar las
dificultades que se les presentan, la forma de evitar riesgos, el fuerte
sentimiento de filiación y pertenencia de los miembros de la familia,
los fuertes vínculos afectivos, la división de roles para el cuidado del
niño y los valores sociales y morales que se transmiten.
Amar, Abello Llanos y Acosta (2003) hablan de factores
protectores de orden social, haciendo referencias a la calidad de las
relaciones y experiencias con las que el niño cuenta, así como de
aspectos decisivos de su vida cotidiana productos de su situación
social. Entre ellos se encuentran la filiación, el sentimiento de
identidad y pertenencia, la seguridad; afectividad, los sentimientos
de amor y cariño hacia el niño, entre otros. La filiación y la
seguridad son los más afectados en las familias en desventaja
económica.
Amar (2000) resume que los factores protectores del desarrollo
son entre otros: actitud parental competente, apoyo del entorno,
buena relación con al menos uno de los padres, educación, buenas
relaciones sociales, etcétera.
Otros autores los definen como aquellas actitudes,
circunstancias y conductas individuales y colectivas que se van
desarrollando en un medio social y que incluyen la salud, la
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
196
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
educación, vivienda, afecto y conductas sanas y saludables (Amar,
Abello Llanos, Acosta, 2003).
Según Anelli (2004), “los factores protectores son aquellas
características, hechos o situaciones propias del niño o su entorno
que le dan la capacidad para hacer frente a las adversidades o
disminuye la posibilidad de desarrollar desajuste psicosocial frente a
la presencia de factores de riesgo”.
Concluyo en que factor protector refiere a las
actitudes/conductas propias del medio familiar/social tendientes a
generar las condiciones óptimas en el desenvolvimiento de las
herramientas para, de esta manera, poder hacer frente a las
dificultades del entorno que se hagan presentes, y evitar y disminuir
los riesgos. Por lo cual el apego seguro, como posibilitador de
exploración y seguridad emocional, sería una herramienta revestida
de gran utilidad, más aún en circunstancias de pobreza donde las
actitudes/conductas se verían alteradas por su condición.
4. Prevención, su importancia y posibles abordajes
Los estímulos sociales, emocionales o intelectuales de los que
participan los niños en sus primeros años de vida son fundamentales
en el desarrollo de su máximo potencial. La estimulación a través de
la palabra, las canciones, los juegos y el contacto con objetos
significativos resultan esenciales para el desarrollo de funciones
como el lenguaje, el pensamiento simbólico y el desarrollo
psicomotor. Por lo que los problemas del desarrollo repercuten en los
procesos de socialización. De allí la importancia de conocer las
situaciones de mayor vulnerabilidad en la primera infancia a fin de
construir propuestas de intervención (ODSA, 2010-2016).
Estudiar las cualidades de apego integrándolas con el estudio del
impacto de los factores de riesgo sobre la salud mental amplía el
marco conceptual, desde una perspectiva más limitada de los sucesos
traumáticos hacia una perspectiva más interactiva de los niveles
ambientales, representacionales y comportamentales (Di Bártolo,
2005).
La importancia del estudio de los factores protectores en la
infancia se fundamenta en que si se determinan las fuentes
personales y ambientales es posible planear intervenciones
preventivas centradas en fortalecer las características ambientales
197
para de este modo contribuir al desarrollo del menor (Amar, Llanos
y Acosta, 2003).
Rutter (1990) señala la importancia de identificar factores de
riesgo y protección en tanto que los mismos permiten predecir
resultados negativos o positivos en el desarrollo del niño.
A partir del fortalecimiento de los factores de protección, se
busca que los niños tengan mayores posibilidades para sobreponerse
a la adversidad y construir nuevos recursos (Oros, 2009).
Bowlby (1996) define que aunque las pautas de apego, una vez
desarrolladas, tienden a persistir, se observó que, durante los dos o
tres primeros años, dicha pauta es una característica de la relación y
que si los padres tratan de manera distinta al niño, la pauta cambiará
de acuerdo con ello.
Ciertos estudios (Benoit y Parker, 1994; Fonagy, Steele y Steele,
1991, citado en Oliva Delgado, 2004) han demostrado que la
capacidad predictiva que tienen las representaciones maternas sobre
el tipo de apego que establecen con sus hijos gira en torno al 80%.
Lo que pone en evidencia el peso intergeneracional del tipo de apego
entre padres e hijos, que tiene lugar como producto de modelos
internos activos construidos durante la infancia y reelaborados
posteriormente.
Aunque la transmisión intergeneracional sea bastante frecuente
no se debe pensar que se trata de un hecho inevitable, sino que, por
el contrario, aunque los modelos representacionales del tipo de apego
parecen ser bastante estables, ciertos acontecimientos pueden
promover su cambio. Como, por ejemplo, el establecimiento de una
relación de pareja satisfactoria podría llevar a una reelaboración de
este modelo (Oliva Delgado, 2004).
Reconocer los determinantes de la pobreza sobre las posibles
oportunidades de estimulación emocional e intelectual en la niñez es
de gran relevancia a los efectos de orientar políticas sociales hacia
las familias que busquen reforzar los vínculos en contextos afectivos
significativos (ODSA, 2010-2016).
En el estudio de la salud mental en la infancia se debe mantener
una doble perspectiva, una volcada hacia el niño y la calidad de sus
vínculos, y la otra volcada hacia sus padres y sus posibilidades.
Cuando hay una inadecuación en las funciones parentales, la
situación que condujo a ello debe ser investigada y comprendida,
buscando su comprensión para la reparación del daño a partir del
trabajo clínico (Di Bártolo, 2005).
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
198
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
Mientras que los problemas de apego pueden predisponer a un
niño a futuros problemas de conducta, estos problemas deben ser
evaluados y tratados dentro del entorno del niño (Barth et al., 2005
citado en Delucchi, Gómez, Muñoz y Santélices, 2009).
De acuerdo con lo expuesto al analizar el desarrollo del niño, no
se puede solo observar el comportamiento de manera aislada, sino
que se debe hacer un análisis global y exhaustivo de la persona tanto
de su comportamiento como en relación con el ambiente en el que el
niño se desarrolla, y por sobre todo a su historia.
Una intervención que ha mostrado tener un notable aumento de
su utilización es el afrontamiento funcional en los niños con riesgo,
consistente en el fortalecimiento del apego, el control de impulsos,
el control inhibitorio de las habilidades sociales, etcétera, basándose
en el supuesto de que el fortalecimiento de los recursos en los niños
disminuye la percepción de amenaza y permite afrontarla con mayor
éxito. Por otra parte, al aumentar el apego y las habilidades sociales,
el niño será más capaz de confiar en los demás así como de pedir
ayuda, lo que a su vez lo reforzará emocionalmente (Richaud de
Minzi, 2007).
Se ha comprobado que la interrupción en la intervención influye
sobre los procesos logrados en el afrontamiento, bajo el supuesto de
que al dejar de intervenir o disminuir la intensidad de la intervención
los recursos se debilitan. En síntesis, las intervenciones integrales
sobre los recursos de los niños con riesgo ambiental tienen un efecto
importante en el desarrollo de los mismo, por lo que para que la
intervención mantenga y mejore en su efecto es necesario que sea
intensiva y continua en el tiempo (Richaud de Minzi, 2007).
Una de las áreas más dañadas al recibir maltrato, abuso sexual
o negligencia en la temprana infancia es el apego, perjudicando a su
vez todos los procesos del desarrollo biopsicosocial que guardan
relación con el tipo de apego desarrollado en dicha infancia. Por lo
expuesto, si se busca reparar las secuelas de dichas vulneraciones y/o
prevenir el desarrollo de daños mayores, las intervenciones
expuestas resultan importantes para el desarrollo y la promoción de
programas y políticas públicas (Delucchi, Gómez, Muñoz y
Santélices, 2009).
La terapia de interacción padre-hijo, como intervención posible,
es una técnica de psicoeducación caracterizada como una
intervención manualizada, donde se utilizan tareas para la casa y
coaching en vivo, en una situación de juego diádica o familiar
199
monitoreada por el terapeuta desde otra sala. El terapeuta a través de
un auricular guía a los padres a practicar competencias parentales
específicas y evitar conductas erróneas en la interacción con sus
hijos. Su objetivo es el de otorgar una instancia donde los padres
puedan practicar competencias parentales específicas y evitar
aquellas conductas vistas como disfuncionales en la interacción con
sus hijos (Gómez Muzzio, Muñoz, Santélices, 2008).
Otra posibilidad es la terapia de intervención guiada (IG), la cual
corresponde a una modalidad de terapia breve cuyos antecedentes
teóricos se fundamentan en: A) el enfoque psicoanalista centrado en
la teoría del apego, cuyas intervenciones se orientan a la prevención,
el tratamiento y la reparación de temáticas ligadas al apego en la
temprana infancia, a partir de la utilización de técnicas de
retroalimentación de las fortalezas y aspectos a mejorar en la
interacción padre-hijo, permitiendo la vinculación entre las
representaciones de los cuidadores y la relación vincular actual con
el niño, y al facilitar la estimulación de la sensibilidad materna y la
capacidad de mentalización; B) el enfoque clínico sistémico, donde
se parte de la concepción de sistema como el conjunto de personas
que integran la familia, en donde la persona como ser individual es
influida por el sistema familiar; es de gran aporte en el trabajo con
familias con polisintomatología (multiproblemas) y crisis
recurrentes, desorganización estructural y comunicativa, tendencia al
abandono de sus funciones parentales y aislamiento social, y C) el
modelo interaccional de Bromwich (1990), el cual postula dos
principios fundamentales: (a) que tanto el niño como el/la
padre/madre contribuyen a lo que ocurre entre ellos y (b) que
diversos factores, internos y ambientales afectan la interacción entre
ellos. Se trata de una herramienta clínica a implementar en
programas psicosociales que abordan la relación padre-hijo en
contextos de maltrato infantil y familias multiproblemas.
Se focaliza en interacciones entre los padres y el niño,
intercalando sesiones de juego familiar grabadas en videos con
sesiones de exposición de las imágenes previamente seleccionadas
por el terapeuta y su posterior discusión junto a los padres,
visualizando secuencias positivas y negativas previamente
seleccionadas de forma tal de ayudar a los padres a mejorar su
comprensión del hijo, a identificar y reforzar sus propias
competencias, a disfrutar la relación y mejorar el vínculo afectivo
con el niño (Forcada-Guex, 2007; Suárez et al., 2009).
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
200
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
La IG encarna varios principios en los desafíos profesionales
propios en lo que respecta al trabajo con familias exigidas por
múltiples factores de estrés: (a) tiene un fuerte énfasis en las
fortalezas y recursos de las personas, por sobre las carencias,
limitaciones o patologías, permitiendo de esta manera generar
cambios puntuales en las interacciones familiares; (b) se centra en
las interacciones sistémicas del aquí y ahora, por sobre referencias
a los recuerdos de la historia pasada del cuidador (aunque el mundo
interno de fantasías, sentimientos y representaciones puede ser
explorado brevemente si emerge como un aspecto relevante para el
tratamiento de un problema determinado); (c) utiliza el concepto de
foco de intervención, priorizando las necesidades de intervención y
evaluando sus posibilidades de cambio, limitando las indicaciones
profesionales a lo que puede ser cambiado; de forma tal de evitar
disgregarse y confundirse con las múltiples problemáticas que
presentan estas familias; (d) se basa en la retroalimentación
permanente de aquellos aspectos que sí funcionan en la interacción
entre padres e hijos, logrando una alianza sólida de trabajo que
posibilite abordar los aspectos negativos de la interacción que
requieren ser mejorados; (e) se plantea como una intervención breve,
que en promedio puede durar entre 6-12 sesiones.
Esta intervención resulta de gran utilidad, a su vez, ya que la
misma puede ser aplicada tanto en un centro de intervención clínica
o psicosocial, como en el hogar de la familia, realizando visitas
domiciliarias (Suárez Delucchi, Muñoz Quinteros y Gómez Muzzio,
Santélices Álvarez, 2009).
A nivel metodológico, la IG muestra alta lógica con las
intervenciones orientadas a la prevención, tratamiento y reparación
de temáticas ligadas al apego en la temprana infancia (BakermansKranenburg, Van Ijzendoorn y Juffer, 2005, citados en Suárez
Delucchi, Muñoz Quinteros y Gómez Muzzio, Santélices Álvarez,
2009).
Existen también los llamados programas psicoeducativos para
familias en situación de riesgo psicosocial, los cuales aspirarán a
cubrir parte de las necesidades de apoyo de estas familias mediante
el fortalecimiento de las habilidades parentales y con el objetivo de
conseguir la autonomía y competencia de los padres en sus
comportamientos y la toma de decisiones. El fin último de estas
intervenciones es, desde una perspectiva preventiva, conseguir
201
optimizar el desempeño parental y proteger el desarrollo de los niños
en sus familias (Hidalgo García et al., 2009).
Entre algunos de los programas psicoeducativos se ubica la
concepción de prevención de la que habla Rodrigo et al. (2008)
centrada en el enfoque de la preservación familiar, programa cuyo
objetivo tiende a la formación y apoyo de los padres a fin de
optimizar el ejercicio del rol parental y, como resultado, obtener
consecuencias beneficiosas para el desarrollo del menor. Se sustenta
en el convencimiento de que los padres son la mejor fuente de
protección y que la familia constituye el núcleo natural donde deben
cubrirse gran parte de sus necesidades básicas. Es por esto que el fin
de estos programas es apoyar a las familias para el despliegue
satisfactorio de sus funciones educativas, garantizando la protección
y el normal desarrollo del niño (MacLeod y Nelson, 2000). En otras
palabras, tratan de proporcionar a los padres los conocimientos y las
estrategias necesarias para la adquisición de habilidades educativas,
como al mismo tiempo el desplegar en los progenitores la seguridad
y satisfacción con el rol parental (Hidalgo García et al., 2009).
Desde la perspectiva de formación de padres, enmarcada en
dicho enfoque, uno de los objetivos es el fomento de las redes de
apoyo sociales. Aspirar a una integración social en la comunidad y
disponer de adecuadas redes sociales, las cuales son un aspecto
esencial para asegurar un satisfactorio desempeño parental, ya que
gran parte de las necesidades de las familias pueden ser satisfechas a
través de la utilización de recursos sociales y comunitarios (Matos y
Sousa, 2004, citado en Hidalgo García et al., 2009).
Kotliarenco (1997) resalta la importancia de algunos de los
factores que llevan a plantear la posibilidad de retroalimentar las
acciones educativas son:
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
• Una lectura de los mecanismos que actúan como moderadores y/o
protectores, frente a las situaciones que predispone la pobreza.
Löesel (1992) señala que resulta interesante para el enfoque
preventivo el conocimiento y la detección de los factores
protectores, ya que los mismos pueden compensar al menos
parcialmente aquellos factores de riesgo que se hacen presente en
un momento determinado.
• La detección temprana de los factores estresantes o de riesgo,
como aporte importante para la reducción de sus efectos en el
desarrollo de los niños. Por lo que una propuesta actual se dirige
202
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
a la realización de una acción activa o promotora de la detección
temprana de los factores que estarían impidiendo un desarrollo
integral normal, para así prevenir posibles alteraciones y
desórdenes (Hall, 1992).
• El realizar tempranamente las intervenciones, produce un mayor
y mejor impacto (Bronfenbrenner, 1974).
• La importancia de incorporar a la familia en el trabajo con los
hijos, en tanto esto constituye una instancia mediadora.
Otro tipo de abordaje posible sería a través de la psicoterapia
breve de la cual habla Fiorini (1986), que se orienta
fundamentalmente hacia la comprensión psicodinámica de los
determinantes actuales de la situación de enfermedad, crisis o
descompensación. Lo que no significa omitir la consideración de los
factores disposicionales históricos intervinientes, pero sí un dirigirse
esencialmente a aprehender la estructura de la situación transversal
en que se actualizan los determinantes patogénicos, obligando a
jerarquizar el papel desempeñado por las condiciones de vida y la
experiencia actual de la realidad del paciente. Al hablar de
comprensión psicodinámica de la vida cotidiana del paciente refiere
con ello a ocuparse del “afuera” del tratamiento.
Lo característico es la relación que se establece con la persona
o con el grupo en forma global, vinculando sus problemas con todos
los aspectos del mundo que lo rodea. Por condiciones de vida se
refiere tanto a la constelación de vínculos interpersonales que
constituyen el vínculo primario del paciente como también sus
condiciones de vivienda, trabajo, perspectivas de futuro, las
tensiones de su grupo social, su cultura particular, prejuicios, mitos,
etcétera.
Esta psicoterapia con su noción de situación (Fiorini, 1986)
contribuye a aportar un modelo adecuado capaz de aproximarnos a
una totalización concreta, singular y en movimiento, del individuo o
el grupo. Es en este marco totalizador de la situación donde pueden
encontrarse aportes parciales propios de una conceptualización
psicodinámica (ansiedades, conflictos), comunicacional (alianzas,
manejo de los mensajes) o psicosocial (roles, tareas grupales, mitos).
El problema surge de una situación y esta es, asimismo, producto del
diálogo de la persona con su realidad.
El concepto de situación según Fiorini (2011) “designa un
objeto articulador. Su función de articulación se realiza por efectos
203
de montaje, dado por yuxtaposiciones entre series cuyas resonancias
ligan entre sí a diferentes tipos de objetos: discursos, cuerpos,
instituciones, grupos. Se trata de un objeto que se construye, se
sostiene en esos conjuntos de objetos diversos, y a su vez es
configurador del sentido otorgado a esos agrupamientos de objetos”
(pág. 163).
La gente trae consigo situaciones; algunos, situaciones muy
complejas, como vivienda, economía, trabajo, familia, cuerpo,
barrio, todo esto procesado a partir de la conflictiva de cada aparato
psíquico; por lo cual es conveniente pensar en situaciones e
intervenir en situaciones.
Por lo tanto es necesario trabajar tanto con la persona y la
problemática que presenta, así como también con todo factor que
pueda influir en su conducta, como los miembros de la familia, el
jefe del trabajo, y todo aquello que repercuta en la conducta de la
persona; de manera de lograr un abordaje más global y completo del
sujeto y sus situaciones. Esto no solo es útil para detectar posibles
influencias sino también para armar una red de soporte permitiéndole
ofrecer alternativas para su mejoría, asumiendo un rol preventivo. La
persona es atravesada por una situación. La situación tiene que ser
construida teóricamente como una construcción de trabajo
interdisciplinario, ya que ninguna disciplina sola puede abarcar la
complejidad y la singularidad de cada situación (Fiorini, 2011).
Deleuze (1971, citado en Fiorini, 2011) plantea tres parámetros
que conforman una situación: 1) están en juego varios discursos
(discursos inconscientes y conscientes del paciente, su madre, hijos,
compañeros de trabajos, etc.), 2) en todo acontecer participan varios
sujetos (no hay solo un sujeto en juego, hay entrecruzamiento de
conductas, entrelazamiento de dinámicas grupales e individuales), y
3) los estados de las cosas (remite a las cosas, es decir, el registro de
un mundo material, un mundo real. Como, por ejemplo, los despidos
en el trabajo, las edades de sus hijos, el cuerpo, la vejez, etc.).
Otro gran aporte de la psicoterapia breve para intervenciones de
esta índole es la flexibilidad con la que cuenta. Organiza sus recursos
de modo elástico –principio de flexibilidad– teniendo en cuenta la
situación del paciente. Este llamado principio de flexibilidad refiere
a la remodelación periódica de las estrategias y tácticas en función
de la evolución del tratamiento; evaluando de manera dinámica el
proceso, de forma tal de realizar ajustes por ensayo y error hasta el
logro del máximo rendimiento. El terapeuta asume una actitud
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
204
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
docente enmarcando su actividad en una concepción pedagógica
donde moviliza todos sus recursos didácticos, destinados a facilitar
los aprendizajes, cuyo fin constituye parte esencial del proceso
terapéutico (Fiorini, 1986).
Se puede hacer uso del modelo relacional del que habla Coderch
(2010), del cual se desprende la noción de déficit, noción que refiere
a la insuficiencia o carencia de algo. Desde el punto de vista clínico
se habla de déficit como la insuficiente recepción/ suministro de algo
que el sujeto debería haber recibido por parte de sus padres en sus
primeros años de vida. Parte de la concepción de que todo ser
humano debe recibir ciertos cuidados, como el amor, la atención, la
ternura, la confianza, la seguridad, etcétera, en su infancia para un
adecuado desarrollo mental. Cuando hay ausencia de estos cuidados
tiene lugar el déficit en la estructuración del self. Cuando se habla de
déficit no se lo considera solo ausencia de algo, sino que por el
contrario también refiere a la presencia de algo que se considera
perjudicial, como la agresividad, la falta de confianza, el maltrato
físico, etcétera.
Continuando con esta línea se ha visto que el déficit psíquico va
unido al conflicto relacional, como consecuencia de las insuficientes
aportaciones en las primeras etapas de la vida.
Frente a todo esto él plantea como posible abordaje terapéutico
considerar a la relación terapéutica como agente curador, como la
base sobre la que descansa toda posibilidad de ayuda a un paciente.
En la relación con estos pacientes, para lograr algún cambio es
necesario conseguir una apropiada relación con el terapeuta,
considerando que las dificultades de estos son producto de un
conflicto relacional externo (Coderch, 2010). Es por eso y frente a la
idea de que el hombre es el ser que, para llegar a ser el mismo,
necesita de la mediación de un otro, se fundamenta la concepción de
que la base del cambio y del desarrollo en psicoterapias es la
interacción personal. El hombre es un ser esencialmente vinculado y
solo gracias a sus vinculaciones lograra su perfección (Ovejas,
2011).
Desde la teoría del apego expuesta por Bowlby (1996), un
terapeuta que se basa en esta teoría considera que su papel es el de
proporcionar las condiciones en que su paciente puede explorar los
modelos representativos de sí mismo y de sus figuras de apego, con
la finalidad de volver a evaluarlos y reestructurarlos a partir de
205
nuevas experiencias vividas en la relación terapéutica. Este papel del
terapeuta puede ser descripto en función de cinco puntos:
1. Consiste en proporcionar al paciente una base segura desde la cual
explorar los diferentes aspectos desdichados y dolorosos de su
pasado y presente.
2. Ayudar al paciente en sus exploraciones, alentándolo a considerar
los modos en que entabla relaciones en el presente, sus
expectativas con respecto a sus sentimientos y conductas y
respecto de los demás, qué tendencias inconscientes se ponen en
juego cuando elige una persona con la cual mantener una relación
íntima o cuando crea situaciones que lo perjudican.
3. Surge del vínculo que se establece entre terapeuta ypaciente. Aquí
el paciente introduce todas las percepciones, construcciones y
expectativas de cómo puede sentirse y comportarse con él una
figura de apego dictada por los modelos operantes de sus padres
y de sí mismo.
4. Alentar al paciente a considerar el modo en que sus percepciones
y expectativas presentes, sus sentimientos y acciones pueden ser
producto de acontecimientos y situaciones que enfrentó en su
infancia.
5. Consiste en capacitar al paciente a reconocer que sus imágenes
del mismo y los demás (como resultado de experiencias dolorosas
del pasado) pueden o no ser apropiadas para su presente y su
futuro, o pueden no haber estado nunca justificadas.
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
Con todo esto el terapeuta, según Bowlby, busca que el paciente
deje de ser esclavo de viejos e inconscientes estereotipos, y de esta
manera se sienta, piense y actúe de maneras nuevas. Al proporcionar
a su paciente una base segura desde la cual se le permita explorar y
expresar sus sentimientos y pensamientos, el papel del terapeuta es
análogo al de la madre que proporciona una base segura a su hijo
desde el cual explorar.
Tanto el psicoanálisis como la teoría del apego sostienen que la
sensibilidad materna juega un papel decisivo en el desarrollo de la
psique. La teoría del apego incluye las características del cuidador y
el modelo psicoanalítico atiende a las consecuencias que esta
cualidad parental ejerce sobre el desarrollo del self. Desde ambos
enfoques se piensa que lo apropiado para un desarrollo sano es un
nivel moderado de comprensión, siendo necesaria la experiencia por
parte del niño de leves frustraciones (Fonagy y Mendiola, 2001).
206
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
A partir de lo expuesto desde diferentes corrientes podemos ver
que el trabajo con el individuo, visto desde la terapia estructural
familiar de la corriente sistémica de la cual habla Minuchin (1998),
se basa en la concepción del hombre como parte de su medio, que el
hombre no es un ser aislado, sino un miembro activo y reactivo de
grupos sociales. La información, las actitudes y las formas de
percibir son asimiladas y almacenadas, convirtiéndose así en una
manera de acercamiento de la persona al contexto cotidiano en el que
interactúa. Es aquí donde la familia asume un factor significativo en
este proceso, siendo un grupo natural que determina las respuestas
de sus miembros a través de estímulos desde el interior y el exterior.
Todo esto parte de la concepción de que el psiquismo no es
únicamente un proceso interno que depende del individuo, sino que
el contexto, su familia, influye en él y es influido por este, en
secuencias de interacción. Por lo que una modificación en la
estructura familiar repercute en la conducta y en los procesos
psíquicos internos de sus miembros. Su trabajo busca como objetivo
trabajar en la modificación del presente, distinto del psicoanálisis
cuyo fin es la exploración e interpretación del pasado. Así para
Rodrigo y Palacios (1998) la psicología comunitaria se centra en la
resolución de los problemas sociales y no de la persona individual;
en otras palabras, la resolución de los problemas individuales no se
puede hacer al margen de los factores psicosociales y por sobre todo
de los sistemas y redes sociales en que participa, donde se ubican las
causas del desajuste personal.
Para Winnicott (1953) a lo largo del desarrollo de toda persona
se construye un área potencial interno-externa necesaria para el
sostén del individuo. Cuando se produce una ruptura en esta área de
sostén, se crea un corte en la continuidad del sí mismo y de las
relaciones con el medio. Y es solo a través de la comprensión de esta
zona intermedia, entre el psiquismo y sus contextos, que el psicólogo
y el psicoanálisis se introducen en los problemas de organización
social. Es por todo esto que el psiquismo requiere una red de apoyos
solidarios: el cuerpo, vínculos continentes, grupos, condiciones
sociales contenedoras, ya que estos apoyos son esenciales para el
equilibrio psíquico (Fiorini, 2011).
Por lo que se puede concluir en que el abordaje desde las
corrientes sistémica y el psicoanálisis son incompletos el uno sin el
otro, ya que si nos basamos en la idea de que una persona llega a ser
persona solo en el encuentro con la otra, y solo de esta manera
207
(Ovejas, 2011), en donde la persona no solo influye sino que es
influida por otras, y la cual se encuentra inserta en una sociedad, un
sistema en el cual interactúa; es por todo esto que no podemos
concebir la idea de analizar solo al individuo ni solo al sistema, sino
complementar ambos, para de esta manera poder obtener una mirada
más completa de la situación, y así diseñar y aplicar programas de
intervención y/o abordajes más eficaces.
Por eso, al trabajar con niños y sobre todo con aquellos que se
ubican insertos en situación de pobreza, es necesario hacer una
distinción clara de la heterogeneidad presente en el interior de la
misma, sus impactos y expresiones en el desarrollo del niño. Por tal
razón es de vital importancia un diagnóstico preciso de la situación
específica de riesgo y por lo tanto del tipo de intervención necesaria
a implementar. De esta manera no tiene sentido hablar de programas
cerrados sino de conjunto de estrategias que se aplicarán de acuerdo
con los recursos que sea necesario reforzar y con las fortalezas con
los que cuente cada uno.
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
5. Conclusiones
Haciendo referencia a las categorías de análisis mencionadas,
se intentó ofrecer una mirada crítica acerca de la importancia del
apego seguro en la familia como factor protector en el desarrollo
del menor, sus consecuencias y beneficios, particularmente en
aquellas personas sumergidas en situación de pobreza.
Los niños nacen indefensos y dependientes de sus padres,
quienes son los encargados de satisfacer sus necesidades básicas y
de generarles las condiciones necesarias para un adecuado
desarrollo. Asimismo son el primer contacto con la realidad y
también la primera red de apoyo. Es dentro de la familia donde el
niño aprende a vincularse y donde, por medio del contacto con sus
padres, obtiene las habilidades necesarias para su desarrollo y sus
posteriores relaciones interpersonales. Los padres deben lograr
construir una base segura a partir de la cual el niño logre explorar los
entornos desconocidos, y hacia la cual retornar como refugio en
momentos de peligro, así como también regular sus reacciones frente
al estrés, muy presente en estos contextos de vulnerabilidad.
El apego seguro es de gran importancia, ya que constituye el
vínculo afectivo necesario entre el cuidador y el niño, producto del
208
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
cual se fija la seguridad necesaria para salir a explorar el mundo y
volver, confiando en que será bien recibido y acompañado por los
padres durante su crecimiento.
Este a su vez constituye el andamiaje para todas las relaciones
subsecuentes; por lo tanto, si el niño recibe una base segura es certero
que saldrá a explorar el mundo con confianza y, que frente a
situaciones de estrés o ansiedad recurrirá a sus padres, los cuales son
vistos como figuras protectoras; para luego empezar a internalizar
esa seguridad y así lograr en su adultez entablar vínculos estables y
firmes, fundados en la seguridad y la confianza. Por el contrario, si
un niño no recibe una base segura, saldrá a explorar el mundo con
recelo y desconfianza, pudiendo ocurrir que frente a situaciones de
estrés generen conductas defensivas para restablecer su equilibrio,
ya que no percibe a sus padres como accesibles/sensibles o no sabe
si responderán a tiempo.
Este rol que deben ocupar los padres de manera esencial y
necesaria para el satisfactorio desarrollo del niño se ve afectado en
mayor medida por la situación de pobreza, la cual altera y condiciona
el normal desempeño y rendimiento de los padres, así como también
es generadora de estrés.
Al hablar de pobreza nos referimos a la carencia económica,
ausencia de servicios básicos, grupos marginales, problemas de
vivienda, violencia e inseguridad, los cuales afectan el desarrollo
integral del ser humano.
Se observó que la pobreza tiene un impacto en las personas a
nivel adaptativo, donde hacen uso de la movilización familiar para
obtener ayuda, así como también asumen un rol pasivo o de
aceptación frente a los problemas. En donde el lugar del niño no se
encuentra reconocido, sino que por el contrario no tiene estatus
propio, menospreciando la importancia del juego y su conducta
lúdica, y en donde se le impone asumir labores domésticas y de
apoyo en la casa, como cocinar, cuidar a sus hermanos, trabajar,
etcétera. Las madres no son madres afectuosas y contenedoras, sino
que ejercen un control autoritario y exigente, y donde la
independencia del niño se estimula en forma precoz.
La pobreza afecta tanto las condiciones de vida como las
relaciones intrafamiliares, viéndose con frecuencia problemas como
violencia intrafamiliar, maltrato, ausencia de filiación, de seguridad,
de afectividad, etcétera: por todo esto vivir en pobreza constituye una
situación marcada por el estrés y el dolor.
209
Desde 1996 hasta la actualidad numerosos estudios coinciden
en la concepción de la idea de que la pobreza es un factor que se
expresa en las relaciones intrafamiliares como situaciones de
violencia, de maltrato; afectando la filiación, la afectividad y la
seguridad.
Se sostiene la idea de que la pobreza es una situación generadora de
estrés y que como tal afecta el normal desempeño de las figuras
parentales, tales como el sostén emocional y la estimulación, lo cual
repercute consecuentemente de forma negativa en el desarrollo del
niño.
Por estos motivos la pobreza en la infancia fue considerada un
factor de riesgo al caracterizarse como un entorno carente de
oportunidades y de satisfacción de las necesidades básicas del
desarrollo.
Como anteriormente se expresó, la pobreza afecta en el
desenvolvimiento y logro de las funciones parentales necesarias para
el desarrollo del menor. Por lo cual también ha de considerarse a la
pobreza como factor de riesgo psicosocial, aludiendo a la dejación o
uso inadecuado de las prácticas parentales, sea por circunstancias
personales o relacionales, comprometiendo o perjudicando el
desarrollo personal y social del menor.
Entonces, si la situación pobreza es un factor que afecta y pone
en riesgo el normal desarrollo del niño, se considera al apego seguro
como factor protector para contrarrestar los efectos negativos de
dicha situación. Al hablar de factor protector se alude a aquellas
características del entorno que le permiten al niño hacer frente a las
adversidades o disminuir la posibilidad de desarrollar desajuste.
Por lo que la calidad de las relaciones del niño con sus padres
así como una actitud parental competente, el apoyo del entorno, una
buena relación con al menos uno de los padres, la educación y buenas
relaciones sociales, entre otras, asumen un rol importante de
protección. Con esto nos referimos a los factores sociales de
protección como aquella manera en que las familias cuidan y
protegen al niño, sus acciones para afrontar dificultades, la forma de
evitar riesgos, el fuerte sentimiento de filiación y pertenencia de los
miembros de la familia, los fuertes vínculos afectivos, la división de
roles para el cuidado del niño y los valores sociales y morales que se
transmiten.
Se observó que un desarrollo anormal en el apego genera
consecuencias, como la aparición de problemas emocionales en el
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
210
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
niño, no pudiendo entablar vínculos profundos a lo largo de su vida,
copiando conductas inapropiadas de los adultos, como el maltrato, la
indiferencia, etcétera, y manifestando un elevado monto de
agresividad y crueldad. De ahí surge la apremiante necesidad de
trabajar con los padres, para prevenir futuras dificultades del niño a
nivel relacional.
En la medida en que se puedan conocer con mayor profundidad
las condiciones necesarias para el normal desarrollo del niño y bajo
las cuales se desarrollarán habilidades sociales necesarias para un
satisfactorio desenvolvimiento en el mundo adulto será posible
generar intervenciones que se orienten en la línea de la prevención,
promoción e intervención.
Hoy en día se cuenta con infinidades de recursos y medios para
abordar y prevenir estas situaciones de vulnerabilidad, promoviendo
en la familia programas psicoeducativos (como la formación de los
padres) donde se les propicie el contexto necesario para el
fortalecimiento de habilidades y generando el goce y la satisfacción
en el desempeño de sus funciones parentales. Este tipo de
intervención le otorga a la formación de redes de apoyo social un
lugar de gran relevancia, ya que las mismas son un aspecto esencial
en el aseguramiento del desempeño parental, siendo que las
necesidades de las familias pueden ser satisfechas a través de la
utilización de recursos sociales y comunitarios.
Existen terapias sistémicas, como la intervención guiada, cuyo
objetivo es fortalecer las competencias parentales que puedan verse
afectadas por la situación que presenta la pobreza, así como también
la terapia de interacción padre-hijo, que tiene como fin practicar
competencias parentales específicas y evitar conductas
disfuncionales en la interacción de los padres con sus hijos, y
otorgándole a la formación de redes de apoyo social un lugar de gran
relevancia, ya que las mismas son un aspecto esencial en el
aseguramiento del desempeño parental, siendo que las necesidades
de las familias pueden ser satisfechas a través de la utilización de
recursos sociales y comunitarios.
También existen psicoterapias actuales, como la psicoterapia
breve, la cual avala la importancia del trabajo con la persona
percibiéndola desde su situación, es decir desde aquellas variables
que influyen en su personalidad, como puede ser el caso del contexto
en el que se encuentra inmerso; por lo que sería un posible abordaje
el trabajo con aquellas personas que participan y rodean al paciente,
211
logrando de esta forma una red de apoyo en la cual se basa el trabajo
terapéutico.
Es, asimismo, ideal para el trabajo con personas en situación de
pobreza, ya que al ubicar a la persona en situación, los percibe como
padres sumergidos en un contexto de estrés, de deprivación y de
desconocimiento de sus funciones parentales, tanto por ausencia de
recursos educativos como por repetición de modelos desajustados
aprendidos. Otro gran factor a tener en cuenta es el principio de
flexibilidad con el que cuenta esta terapia, el cual posibilita generar
un encuadre fundamentado en este principio, generando un espacio
de entendimiento de la situación de cada persona, sus recursos, su
contexto, pudiendo de esta manera abordar de forma completa a la
persona y su historia.
El modelo relacional es otro modo de abordaje eficaz, ya que
habla de la persona en situación de déficit refiriéndose a esta como
la ausencia o insuficiente suministro de algo que el niño debía recibir
en su infancia, como el amor, la atención, la confianza, la ternura, la
seguridad, etcétera, así como también la presencia de algo
perjudicial, como la agresividad, falta de confianza, maltrato físico,
propios de la situación de pobreza. Esta postura llevó a resaltar el
lugar del terapeuta como agente de curación centrada en una relación
en donde se busque generar estos aspectos ausentes de forma tal que
el sujeto vaya modificando su conducta.
Por todo lo expresado, es de gran relevancia el estudio de las
relaciones madre/padre e hijo, para el conocimiento de su accionar y
pensar a lo largo de su vida.
Así como también es de gran importancia la detección de estas
carencias para poder paliar su consecución, de forma tal de prevenir
posteriores alteraciones en sus relaciones.
Para finalizar, ya habiendo expresado desde diferentes
corrientes –la sistémica y el psicoanálisis– posibles maneras de
intervenir, sea con acciones preventivas o que buscan promover un
apego sano, como podría ser el abordaje desde la psicoterapia breve,
aquellas acciones tendientes a mejorar el estilo de apego actual,
como son la IG, IGPH, o las que buscan reparar las condiciones o
consecuencias asociadas al desarrollo de trastornos en el apego,
como podría ser el modelo relacional, considero esencial señalar la
necesidad de lograr una integración y su aplicación conjunta entre
aquellos aportes del psicoanálisis como de la sistémica, de forma tal
de poder tomar tanto los aspectos internos del individuo, como
EL APEGO SEGURO EN LA FAMILIA COMO FACTOR PROTECTOR…
212
APRENDIZAJES EN CONTEXTOS DE VULNERABILIDAD SOCIAL
aquellos factores externos, de su contexto/sistema, de manera tal de
no solo obtener una mirada más completa y real de la situación, sino
de poder abordar dicha problemática desde diferentes focos,
fortaleciendo tanto a la persona como al contexto que lo rodea.
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ÍNDICE
Presentación
...........................................................................
7
Comprensión lectora y riesgo ambiental por pobreza,
por Stefanía Muriel Martínez León
........................................
11
1. Tema
...................................................................................
11
2. Justificación
........................................................................
11
2.1. Antecedentes ...............................................................
11
2.2. Relevancia ...................................................................
13
2.3. Preguntas problema de investigación
.......................... 14
3. Marco teórico
.....................................................................
15
3.1. Comprensión lectora ...................................................
15
3.2. Riesgo ambiental
.........................................................
26
4. Objetivos
............................................................................ 32
4.1. Objetivo general ..........................................................
32
ÍNDICE
4.2. Objetivos específicos ..................................................
32
4.3. Hipótesis presuntiva ....................................................
32
5. Diseño metodológico
.........................................................
33
5.1. Metodología ................................................................
33
5.2. Muestra .......................................................................
34
5.3. Instrumento .................................................................
35
5.4. Procedimiento .............................................................
36
5.5. Análisis de datos .........................................................
37
6. Cronograma
........................................................................
7. Procesamiento de datos
......................................................
40
7.1. Recolección de datos
...................................................
40
38
7.2. Análisis de los resultados obtenidos ...........................
43
8. Síntesis de los resultados obtenidos
...................................
74
9. Referencias bibliográficas
.................................................
79
ÍNDICE
Emociones positivas: un estudio comparativo
en niños con y sin riesgo por pobreza, por Ayeraik Burna
....
83
1. Resumen
............................................................................. 83
208
2. Introducción
.......................................................................
84
3. Marco teórico
.....................................................................
85
3.1. El estudio de las emociones ........................................
85
3.2. Las emociones positivas .............................................
89
3.3. Las emociones positivas y el contexto
socioeconómico 93
4. Objetivos, hipótesis y método
............................................
97
4.1. Objetivos e hipótesis ...................................................
97
4.2. Método ........................................................................
98
5. Resultados
..........................................................................
5.1. Nivel de emociones positivas
...................................... 100
5.2. Diferencias en el nivel de emociones positivas
100
ÍNDICE
socioeconómico ..............................
según el contexto
100
5.3. Diferencias en los niveles de emociones positivas
................................................
según el sexo y la edad
101
6. Discusión........................................................................
.... 102
Referencias bibliográficas
......................................................
105
Apéndice
................................................................................
109
Las habilidades sociales como factor promotor de
resiliencia
en contextos vulnerables, por Florencia Brea
........................
111
1. Resumen
............................................................................. 111
2. Introducción
.......................................................................
111
3. Marco teórico
.....................................................................
112
3.1. La pobreza y sus consecuencias en el desarrollo
.........................................................................
infantil
112
3.2. Resiliencia ...................................................................
113
3.3. Habilidades sociales ....................................................
115
ÍNDICE
3.4. La relación entre resiliencia y habilidades sociales ....
117
4. Objetivos e hipótesis
..........................................................
118
4.1. Objetivo general ..........................................................
118
4.2. Objetivos específicos ..................................................
118
4.3. Hipótesis .....................................................................
118
5. Método
...............................................................................
118
5.1. Tipo de estudio
............................................................ 118
5.2. Muestra .......................................................................
119
5.3. Variables
......................................................................
119
5.4. Instrumentos
................................................................
120
5.5. Procedimientos
............................................................ 120
6. Resultados
..........................................................................
121
6.1. Inventario de factores personales de resiliencia
..........
121
6.2. Resultados BAS-1 .......................................................
122
ÍNDICE
209
6.3. Correlación entre Inventario de factores personales
BAS-1 ..................................
de resiliencia y la escala
124
7. Análisis cualitativo de las entrevistas a docentes
............... 127
8. Discusión........................................................................
.... 127
9. Conclusiones
......................................................................
129
Referencias bibliográficas
......................................................
131
Anexo
..................................................................................... 133
Educación y resiliencia en contextos de vulnerabilidad
social, por Delfina Bonorino
..................................................
139
1. Resumen
............................................................................. 139
2. Introducción
.......................................................................
140
3. Marco teórico
.....................................................................
141
3.1. La vulnerabilidad. Factores de riesgo y factores
desarrollo ......................................
protectores para el
141
ÍNDICE
3.2. La pobreza en la infancia: situación actual
................................................................
en Argentina
142
3.3. La psicología positiva: marco para entender
resiliencia ..............................................
el enfoque de
143
3.4. La educación: escenario para la construcción
...............................................................
de resiliencia
145
3.5. Antecedentes de investigación ....................................
146
4. Objetivos
............................................................................ 148
4.1. Objetivo general ..........................................................
148
4.2. Objetivos específicos ..................................................
148
4.3. Hipótesis .....................................................................
149
5. Método
...............................................................................
149
5.1. Tipo de estudio
............................................................ 149
5.2. Participantes ................................................................
149
5.3. Definición de las variables ..........................................
150
ÍNDICE
5.4. Instrumentos
................................................................
151
5.5. Procedimiento .............................................................
152
6. Resultados
..........................................................................
153
6.1. Resultados del Inventario de factores personales
...............................................................
de resiliencia
153
6.2. Resultados del Cuestionario de factores protectores
................................................................
en la escuela
156
6.3. Resultados en relación ................................................
156
7. Discusión y conclusiones
...................................................
157
8. Bibliografía
........................................................................
Apéndice
................................................................................
161
164
210
El apego seguro en la familia como factor protector
en menores en situación de pobreza,
por María Agustina Alemanzor
..............................................
1. Delimitación del objeto de estudio, objetivos
169
ÍNDICE
y su fundamentación
..........................................................
169
1.1. Delimitación del objeto de estudio .............................
169
1.2. Objetivos .....................................................................
171
1.3. Fundamentación ..........................................................
172
2. Metodología
.......................................................................
3. Desarrollo conceptual
........................................................
173
175
3.1. Apego seguro ..............................................................
175
3.2. Recorrido histórico entre apego seguro y pobreza
......
178
3.3. Pobreza como factor de riesgo ....................................
181
3.4. Apego seguro como factor protector
........................... 185
4. Prevención, su importancia y posibles abordajes
.............. 187
5. Conclusiones
......................................................................
Referencias bibliográficas
......................................................
198
203