prácticas y estrategias para alcanzar el éxito
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PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS PARA ALCANZAR EL ÉXITO EN EL DESEMPEÑO DE LAS PRUEBAS PUERTORRIQUEÑAS DE APROVECHAMIENTO ACADÉMICO: ESTUDIO DE CASO DE DOS ESCUELAS ELEMENTALES CARMEN PINTADO ESPIET UNIVERSIDAD METROPOLITANA ESCUELA DE EDUCACIÓN PROGRAMA DOCTORAL JULIO DE 2010 ii iii Copyright © 2010 Carmen Pintado Espiet All rights reserved iv DEDICATORIA Primero a ti, Señor Jesús, te dedico esta Investigación por ser el Ser que me inspiró e hizo que el sueño que había en mi mente y en mi corazón, cobrara vida y se hiciera realidad. Gracias por acompañarme en esta jornada. Me infundiste las fuerzas, el ánimo, el coraje y sobre todo la pasión para culminar este proceso de crecimiento personal y profesional, de logros y muchos sacrificios. Sin tu ayuda no hubiese alcanzado mi sueño. A ti, Señor, gracias. Señor, comparto esta dedicatoria con mi madre, Paquita Espiet González, fuente de inspiración, modelo de perseverancia, superación. Mami, gracias por tu apoyo incondicional y por siempre confiar en mí. v RECONOCIMIENTOS Quiero reconocer el asesoramiento brindado por el Comité de Disertación presidido por la Dra. Alicia Castillo Ortiz, la Dra. Janette Orengo y el Dr. Jorge A. Maldonado quienes me brindaron excelentes recomendaciones, estímulo y ánimo para poder finalizar esta Disertación. Fue un privilegio compartir con educadores que demostraron su compromiso y calidad humana durante todo el proceso de esta Investigación. Sobre todo, quiero agradecer a la Dra. Alicia Castillo, quien más que una Directora de Comité de Disertación, fue compañera y siempre se mantuvo firme y dándome mucho ánimo para que culminara el proceso. Para mí ha sido un modelo a seguir y fuente de inspiración para querer hacer las cosas bien y mejor. Agradezco a la Escuela de Educación de la Universidad Metropolitana por darme la oportunidad de formarme en mis estudios doctorales con tan excelente facultad. Gracias a los doctores Luis R. Díaz (Q.E.P.D.), Edgardo Quiñones, Omar Ponce, Robinson A. Vázquez, Ana M. Delgado, Migdalia Torres, María E. Fernández, Sonia Dávila, Roberto Hernández. Agradezco muy especialmente a la decana, Dra. Judith González, por ser una facilitadora comprometida con los estudiantes del Programa Doctoral de la Escuela de Educación de la Universidad Metropolitana. Gracias a la Dra. Licely Falcón, al Dr. Félix J Avilés y a la Profesora Damaris Matos por la ayuda que me brindaron. A mis amigas Yolly y Zaida, quienes siempre estuvieron dándome ánimo, confianza, ofreciéndome su cariño y haciendo que cada día aumentara mi fe. Gracias por siempre estar conmigo en este recorrido. Mi logro es su logro, amigas, gracias por vi apoyarme y por sus palabras de continuo ánimo. Agradezco a toda mi familia, madre, hermanas y sobrinos quienes estuvieron apoyándome y pendientes de mi salud. Todos son fuentes de inspiración y paz. Gracias por cuidarme, cuando los necesité. A mi facultad y compañeros de trabajo que se alegran con mis logros, muchas gracias. ¡Que Dios les bendiga a todos! vii TABLA DE CONTENIDO Página HOJA DE APROBACIÓN……………………………………………………………… ii CERTIFICACIÓN DE AUTORÍA……………………………………………………… iii DERECHOS RESERVADOS……………………………………………………........... iiv DEDICATORIA……………………………………………..………………………….. v RECONOCIMIENTOS………………………………………………………………..... vi TABLA DE CONTENIDO…………………………………..………………………...... viii LISTA DE TABLAS………………………………………...………………………..... xi LISTA DE FIGURAS………………………………………..………………………….. xii LISTA DE APÉNDICES…………………………………………………………........... xiii SUMARIO…………………………………………………...………………………….. Xv CAPÍTULO I: TRASFONDO……………………………………................................... 1 Exposición del Problema…………………...………………................................... Objetivo del Estudio………………………………………..................................... Preguntas de Investigación...……………………………………………………… Importancia del Estudio……………………………………...…………………… Definición de Términos……….……………………………..………………….... Resumen………………………………………………..........………………….... 5 10 11 12 13 15 CAPÍTULO II: REVISION DE LITERATURA………………………........................... 16 Marco Conceptual………………………………………………………………… Proceso Educativo………………………………………………………………… Escuelas Exitosas………………………………………………………………..... Marco Histórico…..…...…………………............................................................... Marco Empírico……………..………………...…………………………………... Resumen………………………………………………........................................... 16 16 20 31 38 54 CAPÍTULO III: PROCEDIMIENTOS………………………………………………….. 56 Introducción……………………………………………………………………..... Naturaleza y Diseño del Estudio…………..……….…........................................... Diseño de Estudio de Caso Múltiple……………...…………………………......... 56 56 58 viii Página Unidad de Análisis………...……………………………….................................... Recopilación de Datos…………………………………………………………….. Entrevista Individual Semiestructurada………............................................... Observación………………………………………………………………….. Análisis de Documentos………………………………................................... Consideraciones Éticas en el Procedimiento……………………………………… Análisis de Datos………………………………………………………………….. Credibilidad……………………………………………………………………….. Resumen…………………………………………………………………………... 61 62 63 68 70 74 77 84 85 CAPÍTULO IV: HALLAZGOS……………………………………………..................... 87 Descripción de los Participantes………………………………………………….. Primer Caso: Escuela I……………………………………………................. Proceso de Planificación del Plan Comprensivo………………………… Proceso de Enseñanza Aprendizaje……………………………………… Factores que contribuyen al progreso del Aprovechamiento Académico……………………………………………………………….. Factores que obstaculizan el progreso del Aprovechamiento Académico……………………………………………………………….. Estrategias de Base Científica…………………………………………… Estrategias y Métodos de Enseñanza…………………………………………… Factores de Éxito en el desempeño de las PPAA………………………... Segundo Caso: Escuela II…………………………………………................. Proceso de Planificación del Plan Comprensivo………………………… Proceso de Enseñanza Aprendizaje……………………………………… Factores que contribuyen al progreso del Aprovechamiento Académico……………………………………………………………….. Factores que obstaculizan el progreso del Aprovechamiento Académico……………………………………………………………….. Estrategias de Base Científica…………………………………………… Estrategias y Métodos de Enseñanza……………………………………….. Factores de Éxito en el desempeño de las PPAA………………………... Resumen……………………………………………………...................... CAPÍTULO V: DISCUSIÓN, IMPLICACIONES Y RECOMENDACIONES……….. 91 91 92 96 104 111 114 118 123 130 131 134 141 146 149 151 157 159 168 Objetivo del Estudio……………………………………………………………..... 168 Discusión de los Hallazgos……………………………………………………….. 170 Pregunta de Investigación 1: Proceso de Planificación……………………… 171 Pregunta de Investigación 2: Proceso de Enseñanza – Aprendizaje……….... Pregunta 3: Factores que contribuyen al progreso académico……………..... ix 173 179 Página Pregunta 4: Factores que obstaculizan el progreso académico……………… Pregunta 5: Estrategias de base científica…………………………………… Pregunta 6: Estrategias y métodos de enseñanza…………………………..... Pregunta 7: Factores de éxito…………………………………....................... Resumen de los Hallazgos……………………………………........................ Implicaciones………………………………………………................................... Recomendaciones………………………………………………………................. Recomendaciones para el Departamento de Educación………....................... Recomendaciones para el director de escuelas……….................................... Recomendaciones para investigaciones futuras……………………………... Resumen……………………………………………………................................... 183 186 189 192 196 205 208 208 210 213 214 REFERENCIAS………………………………………………………………………..... 215 x LISTA DE TABLAS Tabla Página 1 Relación entre las preguntas de investigación y las preguntas guías directores…………………………………………………………………..... 66 2 Relación entre las preguntas de investigación por categoría y las preguntas guías a maestros…………………………………………………. 67 3 Relación entre las preguntas de investigación y los documentos de análisis………………………………………………………………………. 72 4 Técnicas usadas para la recopilación de los datos en el estudio……………. 83 5 Proceso de Planificación del Plan Comprensivo……………………………. 160 6 Proceso de Enseñanza-Aprendizaje………………………………………… 160 7 Factores que Contribuyen al Progreso Académico del Estudiante…………………………………………………………………… 162 8 Factores que Obstaculizan el Progreso Académico del Estudiante…………………………………………………………………… 162 9 Estrategias de Base Científica………………………………………………. 163 10 Estrategias y Métodos de Enseñanza……………………………………….. 164 11 Factores de Éxito en el Desempeño de las PPAA…………………………... 165 12 Preparación académica y años de experiencia en el sistema educativo……………………………………………………………………. 183 xi LISTA DE FIGURAS Figura Página 1 Relación triangular entre Conocimiento, Enseñanza y Aprendizaje…………………………………………………………. 20 2 Proceso de análisis de datos……………………………………....... 81 xii LISTA DE APÉNDICES Apéndice Página A Certificación y aprobación para hacer el estudio por la Junta para la Protección de los seres humanos en la Investigación................................. 224 B Criterios para medir el progreso anual adecuado………........................... 227 C Guía de preguntas al director participante.………………………………. 230 D Guía de preguntas al maestro participante.……………............................ 236 E Protocolo para entrevista al director escolar……….………..................... 241 F Protocolo para entrevista al maestro…………………………………….. 246 G Protocolo de encuentros con los participantes……………………........... 250 H Guía para la observación del maestro en la sala de clases…..................... 253 I Diario de campo para la observación……………………......................... 255 J Guía de observación para la reunión del Comité de Planificación……… 258 K Lista de documentos consultados………………………………….......... 260 L Guía para el análisis de documentos……………………………………. 263 M Hoja de Cotejo Plan Comprensivo Schoolwide…………………………. 265 N Hoja de Cotejo para Plan Comprensivo TAS……………….................... 267 O Guía de análisis de distribución de notas………………………….......... 269 P Planilla revisión guía entrevista al director participante.......................... 271 Q Planilla revisión guía entrevista al maestro participante........................... 282 R Consentimientos informados……………………………….................. S Preguntas por categorías entrevista a directores……………………….. 311 xiii 291 Apéndice Página T Preguntas por categorías entrevista a maestros………………………… 319 U Cartas de invitación a los participantes…………………....................... 325 V Solicitud de Autorización para llevar a cabo el estudio…….................. 328 W Cartas de aprobación para llevar a cabo el estudio…………………….. 331 xiv Sumario El objetivo de esta investigación fue estudiar, explorar, entender, documentar y describir a dos escuelas del Departamento de Educación de Puerto Rico con la clasificación de exitosa: lo cual indica que nunca han estado en plan de mejoramiento; para determinar qué dirige al éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. Se utilizó una metodología cualitativa con diseño de estudio de caso múltiple para obtener una percepción más completa y profunda del tema del estudio. La metodología giró en torno a la pregunta central del estudio: ¿Qué prácticas y estrategias utiliza la escuela para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y para alcanzar el progreso anual adecuado (AYP)? Las estrategias de recopilación de datos utilizadas en este estudio de caso múltiple fueron la observación, el análisis de documentos y la entrevista individual a profundidad semiestructurada, influida por las experiencias y opiniones de los directores y maestros participantes las escuelas seleccionadas. Mediante la triangulación de los datos, se pudo corroborar, elaborar la investigación y proporcionar a las escuelas, información sobre las prácticas y estrategias que utilizan las escuelas clasificadas como exitosas. Los hallazgos del estudio evidencian las prácticas y estrategias que utilizan estas escuelas para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA. Algunas de estas prácticas son: la planificación de la enseñanza con el uso de estándares y expectativas; el apoyo de los padres; el énfasis y seguimiento en el proceso de la lectura para desarrollar las destreza de comprensión; el uso de la tecnología; el refuerzo positivo constante a los estudiantes; respeto al estudiante y el ambiente positivo que estimula el aprendizaje. xv CAPÍTULO I INTRODUCCIÓN A principios de los años 70, varios informes revelaron que el dinero asignado al Programa Título I no se utilizaba con los fines establecidos en la Ley de Educación Primaria y Secundaria de 1965 (Elementary and Secondary Education Act, conocida en inglés por sus siglas ESEA). Dicha ley constituyó el primer programa de ayuda federal a las escuelas públicas y a medida que el congreso la hizo más estricta, el programa Título I se convirtió en uno que asignó fondos a las escuelas que demostraban mayor necesidad. Los distritos escolares debían rendir estrictas cuentas del uso que hacían de los fondos (Vázquez Pérez & Bonilla Rodríguez, 2006). Para los años 80, el Programa Título I, ocasionó sin proponérselo, una manera de dilatar el rendimiento académico a los niños más pobres. En agosto de 1981, la Comisión Nacional de Excelencia en la Educación de los Estados Unidos revisó y resumió los datos y la literatura académica sobre la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas de la nación, colegios y universidades, tanto públicas como privadas, con especial preocupación por la experiencia educativa de los adolescentes. El resumen se presentó en el informe llamado Una Nación en Riesgo (A Nation at Risk) en abril de 1983 y afirma el mismo que: Parte de lo que está en riesgo es por primera vez la promesa de este continente: Todos, independientemente de su raza o clase o situación económica, tienen derecho a una oportunidad justa y a las herramientas para el desarrollo de sus facultades mentales y del espíritu al máximo. Esta promesa significa que todos los niños en virtud de sus 1 propios esfuerzos, guiados de forma competente, pueden tener la esperanza de alcanzar la madurez y el juicio necesario para garantizar un empleo remunerado, y administrar sus propias vidas, de tal modo que sirva a sus propios intereses, como al progreso y beneficio de la propia sociedad (Jorgensen & Hoffman, 2003, p. 2). Este informe crea una inquietud en toda la nación norteamericana creando comentarios tales como el que “la educación en América está en bancarrota”. La respuesta de los profesionales en la educación y del gobierno mismo fue comenzar a investigar por qué no era efectiva la educación pública. Cuando se profundizó en la realidad de la educación, se encontró que había un vacío en tres áreas importantes: la dirección en los contenidos que se cubrían en la escuela, el proceso de evaluación de los estudiantes y lo que esperaban los maestros en el aprendizaje de sus estudiantes. La realidad era que los maestros no sabían cuál era el producto final de su tarea educativa. No conocían cuánto sabían sus estudiantes al concluir sus estudios. Por lo tanto, los estudiantes pasaban por el sistema sin aprender lo necesario. Para el año 1989, en respuesta a esos estudios, el presidente George Bush convocó a los gobernadores de la nación a una conferencia cumbre en torno a la educación. Allí aprobaron las Metas Educativas Nacionales, las cuales el Presidente anunció en su informe sobre el estado de la nación en 1990 (Swanson, 1991). Sin embargo, no quedó claro quién iba a ser responsable de poner en práctica estas metas, ni tampoco un acuerdo con respecto a quién establecería los estándares nacionales o idearía los exámenes nacionales. La intención era encontrar una manera de elevar el rendimiento académico, de modo que los estudiantes estadounidenses pudieran competir en la economía mundial. 2 El resultado de estos estudios se reflejó, durante la administración del presidente Bill Clinton, cuando se promulgó la legislación Goals 2000, Educate America Act, del 31 de marzo de 1994 que daría comienzo al establecimiento de estándares de contenido y a elaborar evaluaciones con el fin de medir el progreso en dirección de esas metas. El movimiento hacia la educación basada en estándares y evaluación que se inició con Una Nación en Riesgo fue nacional con la aprobación de la ley Improving America's Schools Act de 1994 (IASA). La terminología de las normas abrió camino a la nueva autorización de la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA), aprobada por el Congreso ese mismo año. Las Metas 2000 resultaron en un compromiso de los gobernadores participantes de mejorar la educación estadounidense mediante una serie de metas educativas a alcanzarse para el año 2000. Por primera vez, con la aprobación de la ley IASA y Goals 2000: Educate America Act, la ley ESEA, se centró en las necesidades de todos los estudiantes, no sólo en la de los niños desfavorecidos y en riesgo de fracaso escolar. Faltaba información sobre la evaluación de programas de cada estado lo que podría cambiar completamente y profundamente la enseñanza. Luego que la mayoría de los estados lograron importantes progresos en el ámbito de las normas basadas en la reforma de la educación, se fija la nueva etapa para una revolución en las pruebas. Más adelante, bajo la administración del presidente George W. Bush se crea la ley No Child Left Behind Act of 2001, conocida en español Que Ningún Niño Se Quede Rezagado y que el Presidente aprueba el 8 de enero del 2002. Este acontecimiento, sin duda, marca la fuerza del assessment en la vida de estudiantes, profesores, padres y otros con gran inversión en el sistema educativo americano. La nueva ley NCLB trajo una 3 claridad considerable al valor, al uso y a la importancia de crear y administrar pruebas de aprovechamiento a los estudiantes de kindergarten hasta la escuela secundaria (Jorgensen & Hoffman, 2003). Esta ley marca un hito en la reforma educativa y tiene por objetivo mejorar el rendimiento académico de los alumnos y cambiar la cultura de las escuelas de los Estados Unidos. El presidente George W. Bush describe esta ley como el “pilar de mi administración.” Con la aprobación de la Ley No Child Left Behind (NCLB), el Congreso reautorizó la ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA), la principal ley federal que afecta la enseñanza desde el kindergarten hasta la escuela superior. Tras la modificación de la ley ESEA, la nueva ley representa una reforma fundamental de las iniciativas federales de apoyo a la enseñanza en los grados del Kinder al duodécimo grado en los Estados Unidos. La nueva ley se basa en cuatro principios básicos: mayor responsabilidad por los resultados; el énfasis en las técnicas de enseñanza efectivas; mayores opciones para los padres; y control y flexibilidad a nivel local. La ley NCLB marca el comienzo de una nueva era en que la rendición de cuentas, el control local, la participación de los padres, y el financiamiento que funciona, se convierte en la piedra angular de la nación del sistema educativo. Si los estudiantes no aprenden, la ley exige averiguar el por qué. Si nuestras escuelas no están alcanzando logros, las opciones de ayuda se pondrán a su disposición. La ley NCLB cambia el papel del gobierno federal en la educación al pedir que las escuelas en los Estados Unidos y sus territorios evidencien su éxito a base del aprovechamiento académico de sus estudiantes. La Ley NCLB establece que las escuelas exitosas serán aquellas que logren que todos los estudiantes ejecuten a un nivel 4 proficiente en las pruebas de aprovechamiento. Las escuelas que no ejecutan a un nivel proficiente en estas pruebas por dos años consecutivos se clasifican como escuelas en plan de mejoramiento. El plan de mejoramiento, según la Ley NCLB, provee un plazo de tres años para que la escuela demuestre el progreso anual establecido por el estado y salga de esa clasificación (Vázquez Pérez & Bonilla Rodríguez, 2007). La redacción del plan de mejoramiento de una escuela debe fundamentarse en estrategias que hayan tenido éxito en otras escuelas y tengan su base en la investigación científica. Para que las escuelas en plan de mejoramiento logren que los estudiantes mejoren su aprovechamiento y rendimiento académico, es necesario investigar qué prácticas y estrategias utilizan las escuelas exitosas para lograr que todos los estudiantes ejecuten a un nivel proficiente en las pruebas de aprovechamiento. Estas estrategias podrán ponerse a prueba en las escuelas clasificadas en plan de mejoramiento y luego seleccionar las que mejor hayan funcionado. El poner a prueba diferentes prácticas y estrategias determinará el éxito de éstas dentro del contexto específico de cada institución (Vázquez Pérez & Bonilla Rodríguez, 2007). Exposición del Problema A partir del año escolar 2002-2003, el Departamento de Educación de Puerto Rico (DEPR) comenzó a administrar las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) para medir el progreso anual adecuado (AYP), por sus siglas en inglés, Adequate Yearly Progress) de los estudiantes de tercero, cuarto, quinto, sexto, séptimo, octavo y undécimo grado. Desde que se administran las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA) en las escuelas públicas de 5 Puerto Rico, existen dos grandes categorías en las que se clasifican las escuelas: escuelas exitosas y escuelas en plan de mejoramiento. Es poco lo que se conoce de cómo las escuelas del DEPR, clasificadas exitosas logran obtener y retener esta clasificación. Una escuela exitosa es aquella que de acuerdo a los resultados de las PPAA logra alcanzar el porciento de AYP establecido para ese año escolar. Para alcanzar el AYP, la escuela tiene que cumplir con 25 criterios requeridos por la Ley Federal No Child Left Behind Act (NCLB). Estos criterios son: Nivel de proficiencia en español, nivel de proficiencia en matemática y tasa de participación de estudiantes. Para las escuelas superiores el criterio número 25 es la tasa de graduación, mientras que para las escuelas elementales e intermedias lo es el nivel de proficiencia en inglés de la población agregada (Véase Apéndice B para lista de los 25 criterios). Los resultados, representados por el porciento de AYP alcanzado, se utilizan como evidencia de la efectividad de la enseñanza en la escuela, y de su facultad, para producir aprendizaje. Los datos más recientes, ofrecidos por el DEPR, para los resultados de las PPAA de 2008, presentan con la clasificación de escuelas exitosas a un 51% del total de 1,523 de sus escuelas y con la clasificación de escuelas en plan de mejoramiento el 49%. Los resultados de las PPAA de 2009, presentan que un 38% de las escuelas tienen la clasificación de escuela exitosa y 62% de estas tienen la clasificación de escuelas en plan de mejoramiento. Estos resultados presentan un aumento en las escuelas con la clasificación de escuelas en plan de mejoramiento. Los alumnos fracasaron en las cuatro materias en que fueron evaluados, obteniendo un 39% de aprovechamiento en español, un 21% en matemáticas, un 40% en inglés y un 40% en ciencias. A pesar del reto que tiene el DEPR de que todas las escuelas logren la 6 clasificación de escuela exitosa, es poca o ninguna la evidencia acerca de cómo las escuelas clasificadas como exitosas lograron alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA, año tras año. Existe la necesidad de estudiar estas escuelas exitosas e identificar sus prácticas y estrategias, para ayudar a las escuelas que se encuentran en plan de mejoramiento a salir del mismo. El origen de la administración de la PPAA se rastrea a partir de la ley 107 – 110 conocida como No Child Left Behind Act (NCLB) firmada el 8 de enero de 2002 por el presidente de los Estados Unidos George W. Bush, y fue efectiva a partir del 1 de julio de 2002. Esta ley exige que los estados, incluyendo los territorios como Puerto Rico, formulen altos estándares de rendimiento estudiantil que se evalúen por pruebas elaboradas a base de dichos estándares y que, a su vez, evalúen el progreso de los niños anualmente (Vázquez Pérez & Bonilla Rodríguez, 2007). Para cumplir con los requisitos de esta ley federal, NCLB, el Departamento de Educación (DEPR) desarrolló las PPAA y las Pruebas Puertorriqueñas de Evaluación Alterna (PPEA) para los estudiantes con impedimentos cognoscitivos significativos. Los resultados de este sistema de evaluación son los que se utilizan para medir el aprovechamiento de todos los estudiantes y está fundamentado en objetivos uniformes de progreso anual adecuado. Las PPAA y las PPEA se administran en los grados tercero al octavo y undécimo en las materias de español, matemática e inglés como segundo idioma. Roldán Soto (2006) mencionó que el DEPR llevará a cabo un análisis, tanto de las escuelas exitosas como de las rezagadas, para obtener información amplia acerca de sus necesidades y recoger ejemplos positivos y negativos. Hasta el momento, ese tipo de 7 análisis no se ha hecho. Lo cierto es que no se sabe cómo unas escuelas logran alcanzar el éxito en el desempeño de estas pruebas, mientras un gran número de ellas no lo logran. Esta situación establece que existe la necesidad de estudiar estas escuelas exitosas e identificar sus prácticas y estrategias, para ayudar a las escuelas en planes de mejoramiento a alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA. Las escuelas públicas de Estados Unidos, luchan diariamente por crear diferentes maneras en cómo mejorar los resultados de las pruebas estandarizadas de aprovechamiento académico y alcanzar el progreso anual adecuado estable. Sin embargo, a diferencia de Puerto Rico, en Estados Unidos se realiza una amplia investigación de base científica que documenta las diferentes prácticas y estrategias que se implementan en diferentes escuelas elementales, intermedias y superiores (Chenoweth, 2007; Guitard, 2007; Wrigley, 2006). Por lo tanto, resulta imperioso investigar las prácticas y estrategias de las escuelas exitosas en Puerto Rico para ayudar a las escuelas en planes de mejoramiento. De acuerdo al último análisis de resultados presentado por el Departamento de Educación de Estados Unidos, muchos estados continúan luchando para poder alcanzar las metas educativas establecidas (Zehr, 2008). En varios distritos escolares de los Estados Unidos, existen programas o comisiones para ayudar a las escuelas a que puedan alcanzar o a mejorar el AYP. Estas comisiones señalan, que una de las prácticas que conducen al éxito en el desempeño de las pruebas de aprovechamiento, es tener conocimiento de la reforma educativa, de investigaciones de base científica sobre escuelas efectivas y conocer el proceso en cómo mejorar las escuelas, para así trazar metas y estrategias significativas que los dirija a lograr o mejorar el AYP de la escuela. 8 El AYP de la escuela dependerá de la habilidad que el equipo o comité a cargo del mejoramiento pueda implementar, integrar y facilitar estos requisitos de una manera efectiva (Parker-Moore, 2006). En Estados Unidos, las escuelas que alcanzan el AYP establecido tienen un programa académico coherente con estándares fuertemente alineados al currículo. Tienen una comunidad escolar de adultos comprometidos en trabajar unidos para desarrollar las destrezas y el conocimiento de todos los estudiantes (Boudett, City & Murnane, 2005). Chapman y Harris (2004) presentaron varias estrategias utilizadas en Inglaterra para lograr el mejoramiento en el rendimiento académico. En ese país, al igual que en Estados Unidos, el sistema de educación exige cumplir con alcanzar estándares académicos. Su gobierno monitorea directamente las escuelas, especialmente a aquellas que demuestran tener un bajo rendimiento académico. Entre las estrategias que utilizan, se encuentran: mejorar la planta física, generar relaciones interpersonales positivas entre el personal de la escuela, estudiantes y padres. Además, se enfocan en el proceso de enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, se promueve el desarrollo profesional de los maestros y se cuenta con el apoyo de la comunidad escolar, así como del sistema de educación del país. Roldán Soto (2007) mencionó que la escuela Josefina Sitiriche en Gurabo atribuyó la mejoría en sus resultados al compromiso de los maestros y del personal de las escuelas, a la asistencia ofrecida por el DEPR y al esfuerzo de los estudiantes. Así mismo, en la escuela Cruz Rosa Rivas del pueblo de Manatí, de acuerdo a la directora del plantel, la ecuación ganadora en lograr el éxito en las PPAA, es tener maestros bien 9 motivados y padres comprometidos lo que trae como resultado el tener unos estudiantes exitosos (Roldán Soto, 2008). Como puede apreciarse, ninguna de estas escuelas puede evidenciar qué las hizo exitosas. Vázquez Pérez y Bonilla Rodríguez (2007) reseñaron, que en Puerto Rico, no se investiga ampliamente qué hacen las escuelas en plan de mejoramiento para salir de esta clasificación y qué hacen las escuelas que no lo están. Para que más escuelas sean clasificadas como exitosas en el DEPR, es necesario conocer cómo otras escuelas logran y cómo pueden continuar siendo exitosas. Es importante que se documente, cuáles son las prácticas y estrategias que llevan a cabo para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA. Existe literatura que presenta diferentes prácticas y estrategias para alcanzar exitosamente el nivel de proficiencia establecido por los estados de la nación. Sin embargo, la literatura revisada en Puerto Rico no presenta un análisis de prácticas y estrategias que utilizan las escuelas para alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico, ni información que describa la manera en que lo alcanzaron. Esta ausencia de estudios y de información motivó esta investigación. Objetivo del Estudio El objetivo de este estudio fue estudiar, explorar, entender, documentar y describir a dos escuelas del Departamento de Educación de Puerto Rico con la clasificación de exitosa que nunca estuvieron en plan de mejoramiento para determinar qué las dirige al éxito en el desempeño de las PPAA y cómo elaboran e implementan el Plan Comprensivo 10 de trabajo. El estudio utilizó una metodología cualitativa con un diseño de estudio de caso para obtener una percepción más completa y profunda del tema del estudio. Preguntas de Investigación Dado que el estudio utiliza una metodología cualitativa con un diseño de estudio de caso, la pregunta central del estudio fue: ¿Qué prácticas y estrategias utiliza la escuela para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y alcanzar el progreso anual adecuado (AYP)? Las preguntas específicas se desprenden de la pregunta central: 1. ¿Cómo se lleva a cabo la elaboración e implementación del plan comprensivo? 2. ¿Cuáles son los cambios que se han hecho en el proceso de enseñanza de las materias de inglés, español y matemática, de modo que se alcancen los estándares académicos establecidos por el Departamento de Educación de Puerto Rico? 3. ¿Cuáles son los factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico de los estudiantes? 4. ¿Cuáles son los factores que obstaculizan el aprovechamiento académico de los estudiantes? 5. ¿Cuáles son las estrategias apoyadas en investigaciones de base científica que el director escolar y los maestros utilizan en sus esfuerzos para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA? 6. ¿Qué otras prácticas y estrategias utilizan los maestros para ayudar a los estudiantes a aumentar su aprovechamiento y rendimiento académico, para así lograr el éxito en el desempeño de las PPAA? 11 7. ¿Qué factores entienden que inciden en el éxito en el desempeño de la escuela en las PPAA? Importancia del Estudio La importancia de este estudio es que exploró, describió y documentó de manera científica cuáles son las prácticas y estrategias que las escuelas elementales utilizan para alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. Las prácticas y estrategias que ayudan a aumentar el aprovechamiento y rendimiento académico de los estudiantes en las escuelas identificadas como exitosas, se pueden poner a prueba en las escuelas clasificadas en plan de mejoramiento. El poner a prueba estas estrategias determinará el éxito de éstas dentro del contexto específico de cada institución (Vázquez Pérez & Bonilla Rodríguez, 2007). La información que se recopiló en este estudio puede ayudar a otras escuelas a examinar e implementar las prácticas y estrategias que le podrán ayudar a alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y salir de la clasificación de escuela en plan de mejoramiento. Esta información puede ser útil a superintendentes, directores de escuelas, maestros y a administradores del DEPR para formalizar y organizar un modelo a seguir para lograr el éxito en el desempeño de las PPAA. Además, las prácticas y estrategias que se identifiquen como exitosas para las escuelas participantes en el estudio, pueden utilizarse para elaborar una guía de estrategias exitosas usadas por otras escuelas que no están en plan de mejoramiento para que puedan mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes y logren alcanzar los criterios establecidos por la ley NCLB. Existe literatura que presenta y explora la importancia de que las escuelas que están en plan de mejoramiento utilicen prácticas y estrategias con base científica. 12 Definición de Términos La investigadora incluye las siguientes definiciones para una mejor comprensión de la investigación. 1. Accountability – Sistemas de rendición de cuentas que dependen de los resultados de las pruebas de aprovechamiento estandarizadas para demostrar que la inversión de los fondos rinde el aprovechamiento escolar esperado (Medina Díaz, 2007). 2. Aprovechamiento académico – mide el dominio de los contenidos curriculares alcanzado durante un año escolar (Hollingsworth, 2009). 3. Desempeño escolar – es la demostración o actuación que se hace de una serie de habilidades que se adquieren, ya sea en la realización de un trabajo concreto o a través de pruebas o instrumentos que midan las habilidades adquiridas (Heredia Escorza, 2002). 4. Escuelas en Plan de Mejoramiento – se refiere a las escuelas que no demuestran un progreso anual adecuado (AYP) durante dos años consecutivos en uno o más de las siguientes categorías: español, matemática, inglés, asistencia y proporción en la tasa de graduación. ( Ley NCLB) 5. Escuelas exitosas – Para efectos de esta investigación, se refiere a las escuelas que de acuerdo a los resultados de las PPAA, alcanzan el progreso anual adecuado (AYP). También se les conoce como escuelas efectivas. 6. Índice de Progreso Anual Adecuado - es una medida individual del progreso anual hacia el logro de los estándares académicos estatales en cada escuela. El Índice de Progreso Anual Adecuado es el nivel mínimo de logro que los distritos 13 escolares y las escuelas deben lograr cada año de acuerdo a los estándares estatales (Ley NCLB). 7. No Child Left Behind Act (NCLB) – El 8 de enero de 2002, el presidente George W Bush, firmó la ley 107 – 110, conocida NCLB Act. Es una ley federal para mejorar la educación de todos los niños. Responsabiliza a las escuelas por los resultados, ofrece a los padres más selecciones y fomenta métodos de aprendizaje efectivos. Es el plan de reforma educativa de los Estados Unidos y contiene algunos de los cambios más radicales en la Elementary and Secondary Education Act o Ley de Educación Primaria y Secundaria, desde su promulgación en 1965. Dicha legislación cambia el papel federal en la educación pidiendo a las escuelas de los Estados Unidos que describan su eficacia en términos de los logros o el rendimiento de cada estudiante (Revista El Sol, Núm. 4, 2001). 8. Plan Comprensivo Escolar – es la respuesta organizada del qué, cómo, cuándo y quién, que permitirán atender las necesidades que responden a la visión, misión y metas de una agencia; en un periodo de tiempo establecido. Debe constituir el marco de referencia para dirigir el trabajo a realizar durante el año escolar, al recoger el conjunto de esfuerzos que se llevarán a cabo para cumplir con la visión, misión y alcanzar las metas institucionales y las metas nacionales delineadas (Departamento de Educación). 9. Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico – pruebas estandarizadas de aprovechamiento que miden cómo los estudiantes aprenden en la escuela elemental, intermedia y secundaria. Los resultados de los exámenes 14 ayudan a identificar a las escuelas que realizan una buena labor y a las que necesitan mejorar (Departamento de Educación). 10. Pruebas Puertorriqueñas de Evaluación Alterna - se diseñan para los estudiantes con impedimentos cognoscitivos significativos que no pueden participar de las PPAA aún con la provisión de acomodos y/o modificaciones. Este grupo de estudiantes representa usualmente no más del uno por ciento de la población escolar (Departamento de Educación). Resumen En este capítulo se presenta el objetivo del estudio que es documentar cuáles son las prácticas y estrategias que las escuelas elementales utilizan para alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. Se establece: (a) el trasfondo del estudio (b) exposición del problema (c) el propósito del estudio (d) el marco conceptual (e) las preguntas de investigación (f) la importancia del estudio (g) definición de conceptos. La información dada en este primer capítulo se sustentó con la información que arrojó la revisión de la literatura. Esto ofreció datos muy pertinentes para esta investigación exploratoria como se verá en el próximo capítulo. 15 CAPÍTULO II REVISIÓN DE LITERATURA La revisión de literatura, que sirvió de base para este estudio, sobre los estudios disponibles de este tema en Puerto Rico, Estados Unidos y a nivel internacional, buscó ofrecer información que aportara al estudio de investigación propuesto: Prácticas y estrategias para alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico: Estudio de Caso de dos Escuelas Elementales. El capítulo se organiza en tres secciones: características de una escuela exitosa de acuerdo a la clasificación de la Ley Federal No Child Left Behind Act (NCLB); sus estrategias y prácticas; el trasfondo histórico del tema planteado y los estudios que sobre el mismo se llevaron a cabo. Marco Conceptual Proceso Educativo El estudio de las prácticas y estrategias para alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico, parte del marco conceptual en el cual el proceso educativo se enmarca en una relación triangular entre conocimiento, enseñanza y aprendizaje. El proceso educativo formal tiene como propósito esencial y fundamental el desarrollo de conocimiento efectivo en los estudiantes de modo que provoque un crecimiento intelectual a lo largo de la vida del aprendiz (Chambers, 1983). 16 El estudio del conocimiento desde sus comienzos está relacionado con el proceso educativo y sobre todo con el aprendizaje. Fue el sicólogo suizo Jean Piaget quien se percató, y lo demostró de un modo sistemático y empírico, que los humanos, a medida que se desarrollan, van ganando y adquiriendo conocimiento. El conocimiento está mediado en cierto modo por el aparato sensorial de los humanos y es producto de las experiencias de éste (Gardner, 1985). Desde esta perspectiva, el crecimiento educativo de una persona se puede equiparar a la adquisición del conocimiento en dos dimensiones: mayor cantidad y nuevo conocimiento, y mayor profundidad de entendimiento. Sin embargo, conocimiento no es equivalente a la cantidad de información que esté disponible para el aprendiz. Conocimiento es la interpretación y la recreación de la información que está disponible. La teoría cognitiva, desde el punto de vista del aprendizaje, define el conocimiento como el producto de la interacción del individuo y su ambiente. En este proceso, el aprendiz asimila y acomoda la interpretación de las nuevas experiencias educativas a la luz del conocimiento que ya tiene. Este conocimiento es incorporado a las estructuras del conocimiento. De esta forma, el aprendiz construye su propio conocimiento. En el marco de la teoría cognoscitiva se puede diferenciar entre un aprendizaje significativo, con sentido para el estudiante, y otro sin sentido, no significativo. Piaget establece que los estudiantes no son entes pasivos que reciben información, sino que ellos operan sobre la información recibida transformándola y haciéndola significativa para ellos. Dentro de esta teoría cognoscitiva está el enfoque constructivista, que establece que el alumno tiene una estructura mental previa que 17 interactúa con las informaciones que recibe, y que a menudo es diferente pero más persistente que éstas (Proyecto Renovación Curricular, 2003). Para que el aprendizaje sea significativo para el estudiante, se debe partir de las experiencias previas de los estudiantes: sus intereses, necesidades, conocimiento, vivencias, valores y actividades. Es necesario promover prácticas y estrategias, que permitan desarrollar diversos tipos de capacidades y que provean mayores posibilidades para el desarrollo del pensamiento divergente. Así mismo, también se deben proveer actividades individuales que promuevan la autodisciplina y en consecuencia, el autoaprendizaje. Una de las prácticas educativas citadas por los autores Bellei, Muñoz, Pérez, y Raczynski, (2003) que utilizan los maestros en las escuelas exitosas es la selección del contenido significativo del currículo dirigido al desarrollo de las destrezas básicas que debe poseer el alumno. La enseñanza se entrega de forma articulada y convergente, entre disciplinas y al interior de una misma disciplina, los conocimientos se tratan contextualizados en experiencias significativas y no en forma aislada. Bellei et al. (2003) mencionan que los maestros de estas escuelas indican que el aprendizaje es un proceso que comienza por la adquisición de las capacidades fundamentales, le sigue la incorporación de ciertos aprendizajes básicos, para de ahí abrirse a la exploración y la creatividad más autónoma de los alumnos, que es hacia donde deben dirigirse lo antes posible. Las experiencias de aprendizaje en las que participan activamente los estudiantes deben desarrollarse en un ambiente de reflexión y de libertad de pensamiento, que promuevan la creatividad, originalidad, la crítica y la autocrítica. Por consiguiente, el 18 maestro debe utilizar diversidad de recursos para la enseñanza y no sólo recurrir a libros de textos y a equipos disponibles en la escuela, sino a todos los recursos a que pueda acceder en las comunidades. A fin de aumentar las probabilidades de “conectar” a cada alumno con el proceso de aprendizaje, los docentes de escuelas exitosas utilizan gran variedad de metodologías, de prácticas y estrategias de trabajo y materiales de enseñanza (Bellei et al. 2003). La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, también sirve de marco conceptual para este estudio, porque aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo. Rodríguez Palmero (2004) menciona que se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje. El origen de esta teoría está en el interés que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Rodríguez Palmero, 2004). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teoría del aprendizaje escolar que sea realista y científicamente viable debe ocuparse del carácter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Así mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atención a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin. La Figura 1 ilustra la relación de cómo el proceso 19 educativo se da enmarcado en una relación triangular entre conocimiento, enseñanza y aprendizaje para que se logre un aprendizaje significativo. Figura 1. Relación triangular entre Conocimiento, Enseñanza y Aprendizaje (Representación Marco Conceptual) Conocimiento J. Piaget Gardner Aprendizaje Significativo Ausubel Enseñanza (prácticas y estrategias) Aprendizaje Relación triangular entre Conocimiento, Enseñanza y Aprendizaje Proceso Educativo Escuelas Exitosas Una escuela exitosa, de acuerdo a la Ley Federal NCLB, es aquella que de acuerdo a los resultados de las PPAA logra alcanzar el porciento del Progreso Anual establecido (AYP) para ese año escolar. Los resultados, representados por el porciento de AYP alcanzado, se utilizan como evidencia de la efectividad de la enseñanza en la escuela, y de su facultad, para producir aprendizaje. A pesar del reto que tiene el DEPR 20 de que todas las escuelas logren ser exitosas, es poca o ninguna la evidencia acerca de cómo éstas escuelas han podido lograrlo. Esta situación presenta que es poco lo que se conoce de cómo estas escuelas logran el éxito en el desempeño de las PPAA. Existe la necesidad de estudiar estas escuelas con la clasificación de exitosas e identificar sus prácticas y estrategias, para ayudar a las escuelas que se encuentran en plan de mejoramiento a salir del mismo. De acuerdo con la literatura consultada, no existe una definición común para el concepto de escuela exitosa, efectiva o eficaz. Los países que componen la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), mantienen un debate sobre lo que para cada uno de ellos es una escuela exitosa (Chapman & Aspin, 1994). Por otra parte, la literatura consultada utiliza indistintamente las expresiones escuela efectiva y escuela eficaz, como sinónimo de escuela exitosa. Tanto Stoll y Fink (1999) como Murillo (2003) definieron el concepto de escuela exitosa o eficaz, como aquella que reúne las siguientes características: promueve de forma duradera el desarrollo integral de todos sus alumnos, más allá de lo que sería previsible, teniendo en cuenta su rendimiento inicial y su situación social, cultural y económica; garantiza que cada alumno alcance el máximo nivel posible; aumenta todos los aspectos relativos al conocimiento y desarrollo del alumno; a la vez que exhibe progreso académico continuo. Los autores Boudett, City y Murnane (2005) coincidieron al señalar que una escuela efectiva, es aquella que posee un programa instruccional coherente, alineado a estándares bien definidos, cuenta con una comunidad de adultos comprometidos para trabajar unidos en el desarrollo de las destrezas y el conocimiento de todos los estudiantes y planifica apropiadamente el tiempo para realizar este trabajo de manera efectiva. 21 Asimismo, el Dr. Ronald Edmonds, líder en la investigación de la reforma educativa de la década de 1970 y altamente respetado por líderes educativos, como resultado de su investigación, creó el modelo conocido como Modelo de Escuelas Efectivas (Edmonds, [1981], citado por Daggett, 2005). En este Modelo, se señalan cinco características propias de las escuelas exitosas: un marcado liderazgo administrativo, educación centrada en las competencias básicas, expectativas elevadas hacia el éxito del estudiante, monitorias frecuentes del progreso académico del estudiante y escuelas seguras y ordenadas. Asimismo, Austin y Reynolds (1990) informaron que las características de una escuela efectiva se determinan por: el liderazgo; estabilidad del personal; el currículo; organización y articulación instruccional; desarrollo profesional; maximiza el tiempo dedicado a la enseñanza; reconocimiento al éxito académico; participación y apoyo de padres; planificación colaborativa y relaciones de compañerismo profesional; sentido de comunidad; metas y expectativas comunes; orden y disciplina. Goodlad (1982) y Purkey y Smith (1983) consideraron a las innovaciones educativas y a la organización escolar, los principales factores para que una escuela sea efectiva. Scheerens y Bosker (1997) y Marzano (2003), añadieron que una escuela exitosa permite la participación de los padres y de la comunidad en el quehacer educativo, lleva a cabo sus tareas dentro del tiempo establecido, establece objetivos retantes y mantiene informada a la comunidad escolar y promueve el desarrollo profesional de sus docentes. Reynolds, Creemers, Stringfield, Teddlie y Schaffer (2002), señalaron que existe un perfil universal común que caracteriza a las escuelas efectivas. Estas características se agrupan en las siguientes áreas: estilo de enseñanza, expectativas sobre los estudiantes, liderazgo del director escolar, metas de la escuela, relaciones interpersonales y la 22 experiencia diaria de un estudiante típico. Otros autores señalan que aunque la calidad de los maestros es uno de los factores para que una escuela sea considerada exitosa, existen otros factores como lo son: la naturaleza del liderazgo administrativo; la cultura escolar y el apoyo de los padres (Glasser, 1990; Mitchel &Cunnigham, 1990; Barth, 1991; McGraw et al, 1991; Spady & Marshal, 1991). Para Lezotte (1999) una escuela exitosa o eficaz debe mostrar un ambiente seguro y ordenado, un clima de altas expectativas hacia el éxito, liderazgo instruccional, una clara y enfocada misión/visión, oportunidades para aprender, monitoreo frecuente del progreso académico del estudiante y positiva participación de padres. McEwan (2009) señala que el liderazgo del director escolar es esencial para que una escuela sea exitosa. Su liderazgo instruccional específicamente, es la clave para que una escuela aumente en su escala de aprovechamiento académico. McEwan menciona que el fuerte liderazgo instruccional tiene tres diferentes componentes. El primero es el componente de liderazgo: la habilidad para implementar, lograr que el trabajo se lleve a cabo y obtener resultados. El segundo es el componente instruccional: conocimiento y destrezas relacionadas al proceso de enseñanza y aprendizaje. El tercer componente es la intensidad o fuerza: líder firme y seguro de sí mismo. Frecuentemente, los directores escolares invierten mucho tiempo en tareas administrativas y muy poco en ser líderes instruccionales. Para que en una escuela ocurra la reforma educativa, los líderes a cargo de las mismas tienen que tener bien claro sus funciones y el director escolar tiene que tener la libertad para invertir la mayor parte del tiempo en asuntos instruccionales. Según McEwan (2009), una escuela altamente efectiva cuenta con un equipo creativo y visionario compuesto por su director y un grupo de maestros con un fuerte 23 liderazgo instruccional. El director sólo no puede lograr el cambio hacia una escuela exitosa. Su liderazgo instruccional será necesario para comunicar una visión que sea irresistible y lograr que cada maestro esté motivado hacia lo correcto. McEwan señala que no es usual que un grupo de maestros por iniciativa propia formen comités para mejorar la escuela. Aunque éstos puedan reconocer que existe la necesidad de mejorar, ellos no tienen el acceso a los recursos o la posición para iniciar el cambio. Sin embargo, el director con un fuerte liderazgo para asegurar que la escuela comience a ser más efectiva, desarrolla estrategias de desarrollo profesional, tiene altas expectativas y utiliza prácticas administrativas estratégicas. Los directores obtienen sus logros de una manera indirecta a través de los maestros, enseñando, motivándolos, siendo mentores, capacitándolos, modelando, ofreciendo apoyo y ayuda. Las escuelas que han demostrado ser efectivas y exitosas, cuentan con docentes comprometidos, responsables y con un alto sentido ético del trabajo; poseen las destrezas tecnológicas, así como los materiales y el equipo necesario para realizar sus tareas. Los maestros se convierten en tutores de sus pares en ciertas áreas y enseñan a sus colegas las metodologías que han demostrado ser efectivas. Todos estos mecanismos permiten que los docentes amplíen su repertorio metodológico y mantengan una actitud abierta hacia la innovación (McEwan, 2009). En un informe realizado por Arthur Andersen ([1997], citado por McEwan, 2009), empresa de consultoría, a finales de la década de los noventa y aún vigente, recomienda lo siguiente: El factor principal para el éxito de una escuela es el director, quien establece la tonalidad como líder educativo, refuerza lo positivo y convence a los estudiantes, 24 padres y maestros, que todos los niños pueden aprender y mejorar académicamente. Nuestra evaluación global es que el director escolar logra el mayor impacto en el desempeño de los estudiantes. Como resultado, consideramos que se debe prestar más atención y asignación de fondos, hacia el desarrollo de programas que atraigan, evalúen, adiestren y retengan a los mejores directores. (p. 27) Andrew y Soler (1987) concluyeron en su estudio que las escuelas que son dirigidas por directores a quienes los maestros los perciben como líderes que muestran un fuerte liderazgo, demostraron aumentar las puntuaciones en las pruebas estatales de lectura y matemática, a diferencia de aquellas escuelas dirigidas por líderes débiles y promedio. Flannery y Ethridge (2006) señalaron que en la escuela Trinity School for Children, del estado de Florida, una de las prácticas llevó a la escuela al éxito, de acuerdo a su directora, es el construir y mantener una pedagogía basada en hacer lo que es mejor para los niños, y no en lo que el estado considera exitoso en términos de los resultados de las pruebas estandarizadas de aprovechamiento. Su éxito se debe a la riqueza de las experiencias educativas que se ofrecen a los niños y esto lo saben porque se puede observar en el proceso. Una de las prácticas educativas citadas por los autores Muñoz, Pérez, y Raczynski (2003) que la utilizan los maestros en las escuelas exitosas, es la selección del contenido del currículo dirigido al desarrollo de las destrezas básicas que debe poseer el alumno. Estos docentes cubren el currículo oficial, pero dan prioridad a las materias que consideran más fundamentales, dedicándoles más tiempo y a veces adelantando contenidos. Además, las capacidades de expresión oral y escrita y de razonamiento lógico se refuerzan en todas las clases, no sólo en las asignaturas de lenguaje y 25 matemática. Es decir, la enseñanza se entrega de forma articulada y convergente, entre disciplinas y al interior de una misma disciplina, los conocimientos se tratan contextualizados y no en forma aislada. Los profesores de estas escuelas indican que el aprendizaje es un proceso que comienza por la adquisición de las capacidades fundamentales, le sigue la incorporación de ciertos aprendizajes básicos, para de ahí abrirse a la exploración y a la creatividad más autónoma de los alumnos, que es hacia donde deben dirigirse lo antes posible. Por otro lado, estos maestros utilizan metodologías que les permitan a sus alumnos aplicar sus conocimientos y motivaciones personales previos, a fin de conectar lo nuevo con lo ya adquirido. Los docentes aplican una amplia gama de metodologías de enseñanza (exposiciones, trabajo en grupo, lectura, proyectos, y otros.) y procuran utilizar variedad de recursos didácticos (textos de estudio, guías, computadores, materiales reciclados), entre otras razones porque dicha heterogeneidad permite multiplicar las probabilidades de que cada alumno encuentre su punto de conexión y/o motivación personal con el nuevo conocimiento. Los maestros hacen explícitos los objetivos de aprendizaje y reflexionan junto a los estudiantes acerca de lo que sabían, cómo saber más, qué aprendieron y cómo usar lo aprendido. Para ellos, este hacer consciente a sus alumnos sobre su proceso de aprendizaje les ayuda a mantenerles involucrados y a que no pierdan el sentido de las actividades. Los profesores no buscan sólo que los alumnos recuerden cosas, sino que sean capaces de analizar e interpretar, relacionar y abstraer, producir y actuar adecuadamente. Conocen que todas estas destrezas son susceptibles de desarrollarse en grados diferentes de complejidad. Es decir, que la ejercitación no se orienta sólo a la memorización, sino a 26 la profundización y al aumento de la calidad del desempeño del estudiante en dicha capacidad o conocimiento. De ahí la importancia de la resolución de problemas, guías, proyectos y discusiones grupales de diferente dificultad. Además, casi todas las esferas del saber que los docentes enseñan tienen una relación circular entre la práctica y la práctica simbólica. Por consiguiente, pueden comenzar enseñando a los alumnos desde los conceptos, pero estos sólo se darán por aprendidos si los alumnos logran usarlos en situaciones concretas; o pueden comenzar trabajando elementos concretos, pero estos no son aprendizajes relevantes y significativos hasta que no se conecten con capacidades más generales utilizables en otros dominios. De acuerdo a Bellei et al. (2003) los docentes de las escuelas eficientes y eficaces, realizan un intenso y sistemático trabajo de planificación pedagógica. La utilidad de dicha planificación se pone a prueba cotidianamente en cada período lectivo. Las clases de estos profesores son procesos de enseñanza-aprendizaje fuertemente estructurados. Esta estructura se refleja cuando: la clase se enlaza con las anteriores para que el alumno recupere el proceso más largo en que está involucrado; sus objetivos se explican claramente, a fin de que el alumno cuente con las reglas de realización de lo que se espera de él y no pierda el sentido de las actividades; se anticipan las actividades y se controlan los tiempos, a fin de que todos trabajen lo más eficientemente posible. El tiempo se aprovecha intensivamente al mantener un ritmo fuerte; el profesor supervisa, controla y retroalimenta permanentemente a los alumnos, a fin de orientarles cuando es pertinente. Se evita dejar actividades inconexas, sin cierre, evaluación o corrección; se sacan conclusiones, se refuerza lo importante, explica y comparte lo aprendido a fin de que sea integrado a los demás aprendizajes. 27 La atención a la diversidad del alumno es una de las prácticas y estrategias utilizadas por los maestros de las escuelas exitosas. Los docentes de estas escuelas saben que sus alumnos tienen diferentes habilidades, intereses, ritmos y estilos para aprender. A fin de aumentar las probabilidades de conectar a cada alumno con el proceso de aprendizaje, los docentes utilizan gran variedad de metodologías de trabajo y materiales de enseñanza. En primer término, por razones motivacionales: hay estudiantes que se interesan más con métodos expositivos, pero otros con la manipulación de materiales didácticos atractivos y otros al compartir con sus compañeros procesos colectivos de trabajo. En segundo lugar, porque los estilos de aprendizaje son diferentes: mientras algunos estudiantes aprenden más conceptualmente, otros lo hacen vivencialmente; aunque algunos necesitan la guía del profesor, para otros es más fácil aprender explorando por sí mismos. Finalmente, porque no todos los niños comparten el mismo punto de partida en cada materia, de forma que prescribir una ruta única y rígida desmotiva a muchos a continuar su aprendizaje o dejaría al margen a otros que requieren explicaciones y trabajos adicionales (Bellei, et al. 2003). Bellei et al. (2003) concluyó en su estudio que en estas escuelas existe poco ausentismo laboral, se suspenden pocas clases y cuando un maestro se ausenta, deja guías y actividades planificadas las que son ejecutadas por maestros suplentes. La política institucional es que haya la menor discontinuidad posible en los procesos de enseñanza. Pero, es el uso intensivo de las horas de clases el factor más significativo en esta dimensión. Los profesores y los alumnos sostienen un ritmo intenso de trabajo y evitan las discontinuidades, pausas o pérdidas de tiempo. 28 Murillo (2005) hizo un análisis de las principales investigaciones sobre el tema de la eficacia escolar en los últimos veinte años y concluye que los elementos fundamentales que distinguen a estas escuelas son: metas compartidas, consenso, trabajo en equipo: sentido de comunidad; liderazgo educativo; clima escolar y de aula; altas expectativas; calidad del currículo y de estrategias de enseñanza; organización del aula; seguimiento y evaluación; aprendizaje organizativo; desarrollo profesional; compromiso e implicación de la comunidad educativa y por último, estas escuelas cuentan con recursos educativos. El sentido de comunidad se demuestra cuando la escuela tiene claro cuál es su misión y ésta se encuentra centrada en lograr el aprendizaje integral, de conocimientos y valores, de todos sus alumnos. Sus docentes están fuertemente comprometidos con la escuela, con los alumnos y con la sociedad. Sienten el centro escolar como suyo y se esfuerzan por mejorarlo. El clima escolar en las escuelas efectivas demuestra que la existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un elemento clave, directamente ligado a la eficacia escolar. Los alumnos se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros y se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la dirección; las familias están contentas con la escuela y con los docentes. No se detectan casos de maltrato entre pares, ni de violencia entre docentes y alumnos. Una escuela eficaz es una escuela donde se observa “una alta tasa de sonrisas” en los pasillos y en las aulas. De acuerdo con Murillo (2008) si se consigue una escuela donde alumnos y profesores van contentos y satisfechos a la escuela, sabiendo que van a encontrar amigos y buen ambiente, se está –sin duda– en el camino de una escuela eficaz. Porque una escuela eficaz es una escuela feliz. 29 La calidad del currículo en las escuelas eficaces se evidencia en la metodología utilizada por los docentes en la sala de clase. Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo. Las lecciones son estructuradas y claras, donde los objetivos de cada lección están claramente definidos y conocidos por los alumnos. Las diferentes actividades y estrategias de evaluación son coherentes con esos objetivos. Es muy importante que en las escuelas eficaces se de atención a la diversidad; el docente se preocupa por todos y cada uno de sus alumnos y adapta las actividades a su ritmo, conocimientos previos y expectativas. Se utilizan recursos didácticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación. Finalmente, la frecuencia en que se comunican los resultados de evaluación también se identifica como un factor asociado al logro académico tanto cognitivo como socio afectivo (Murillo, 2008). Murillo (2008) señaló que un factor fundamental asociado al desarrollo integral de los alumnos, especialmente en países en desarrollo, es la cantidad, calidad y adecuación de las instalaciones y recursos didácticos. Las escuelas eficaces tienen instalaciones y recursos dignos; pero, a su vez, la propia escuela los utiliza y los cuida. Los datos indican que el entorno físico donde se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje tiene una importancia radical para conseguir buenos resultados. Por tal motivo es necesario que el espacio de la sala de clases esté en buenas condiciones de mantenimiento y limpieza, iluminación, temperatura y ausencia de ruidos externos; también, el docente debe preocuparse por mantener el salón cuidado y con espacios decorados para hacerlo más alegre. Los docentes que hacen a una escuela exitosa, permiten que sus alumnos obtengan buenos logros probablemente porque ellos mismos tienen para sí un alto sentido 30 del logro; promueven la excelencia entre sus estudiantes, porque ellos se orientan hacia la excelencia; son exigentes con sus alumnos y también consigo mismos. Esto se expresa en aspectos que son previos a la clase, como el constante perfeccionamiento y estudio de los maestros, y la buena planificación y permanente evaluación del trabajo pedagógico. Pero también se materializa en aspectos sutiles y poco visibles de las clases, que, sin embargo, hacen una gran diferencia en cuanto a la efectividad de las prácticas de enseñanza (Sammons, Hillman, & Mortimore ,1995). Los autores Saphier y Gower (1997) señalaron que el corazón de una escuela exitosa, lo componen los maestros altamente efectivos. Sin esta clase de maestro, mejorar el aprovechamiento de los estudiantes en una escuela, resulta casi imposible. Estos maestros, no sólo enseñan a sus estudiantes, sino que forman equipo con el director escolar para proveer liderazgo instruccional. Marco Histórico El marco histórico que se presenta provee las bases para entender los cambios y transformaciones de las pruebas de aprovechamiento estandarizadas. El aprovechamiento estudiantil es el principal interés de los sistemas escolares. Las pruebas de aprovechamiento estandarizadas se utilizan como instrumentos para medirlo y determinar la calidad de la educación pública de los Estados Unidos de América por muchos años (Medina Díaz, 2007). Varios documentos y leyes han sido el motivo de esta práctica. En el año 1960, se estableció el National Assessment of Educational Progress (NAEP) para medir el aprovechamiento del estudiantado e ilustrar tendencias en su ejecución a lo largo del tiempo. Más adelante, en el año 1965, se aprueba la ley Elementary and Secondary Education (ESEA), por el Congreso de los Estados Unidos. Esta ley, requería la 31 evaluación de los programas académicos que recibían fondos bajo el Título I. Estos programas educativos estaban destinados a estudiantes de familias con bajos ingresos económicos. Un sinnúmero de pruebas de aprovechamiento y aptitud se administraron como parte de las evaluaciones. Luego, el Departamento de Educación de Estados Unidos utilizó los resultados para ejercer más control sobre la adjudicación y renovación de los fondos de estos programas. Para la década del ochenta, los resultados de las pruebas ayudaron a propagar la percepción de que existía una crisis en la educación pública y había que reformarla. Se utilizaron las puntuaciones de las pruebas estandarizadas nacionales, el Scholastic Aptitud Test y la NAEP, como indicadores del éxito o el fracaso de las escuelas públicas del país. Ante esa situación, la National Commision on Excellence in Education (1983), por medio del documento A Nation at Risk, propuso la administración de pruebas de aprovechamiento como el medio principal para impulsar una reforma educativa. Además, planteaba las posibles consecuencias para las escuelas según los resultados obtenidos. De esta forma, se inicia la idea de que las pruebas son un medio para aumentar el aprovechamiento escolar (Medina Díaz, 2007). El sistema de educación pública de Puerto Rico, como consecuencia de este informe, comenzó a autoevaluar su propio sistema. Se realizaron diversos estudios que señalaron la urgencia de reformar el sistema de educación pública de Puerto Rico (Fajardo, 1999). Después de varios años de estudios y deliberaciones, se firmó la Ley 149 de 15 de junio de 1999. Ésta culmina el proceso de reforma estructural y funcional del Sistema de Educación de Puerto Rico. Esta Ley implementó la nueva política pedagógica cognoscitiva humanista con el enfoque constructivista y formuló e integró los 32 estándares de excelencia al currículo. Esta ley exige la integración y desarrollo de estrictos estándares de excelencia. La aprobación de las Metas 2000 (Goals 2000: Educate America Act of 1994) inició la llamada reforma educativa sistémica basada en dos tipos de estándares: de contenido, los cuales establecen lo que el estudiante debe aprender en las distintas asignaturas académicas y los de ejecución, que indican el desempeño esperado. De acuerdo a Medina-Díaz (1998) la intención era promover cambios en el currículo, la enseñanza y la evaluación del aprendizaje, para así mejorar el aprovechamiento de los estudiantes. En Puerto Rico, se desarrolló el primer conjunto de estándares curriculares en el 1996. Cuatro años después, el DEPR publicó una serie de nuevos estándares en todas las asignaturas. En el año 2008, revisa y publica nuevos estándares en español, matemática, ciencia e inglés y son los que están vigentes en estas áreas académicas. Para las demás asignaturas, continúan vigentes los del año 2000. En la actualidad, los estados y territorios de los Estados Unidos de América cuentan con estándares de contenido en casi todas las materias escolares y con un sistema de rendición de cuentas (accountability) al público sobre la gestión educativa. Estos sistemas dependen de los resultados de las pruebas de aprovechamiento estandarizadas para demostrar que la inversión de los fondos rinde el aprovechamiento escolar esperado. Esta legislación federal exige dos requisitos en las pruebas de aprovechamiento: que estén alineadas con los estándares de contenido y que provean información acerca de la ejecución o las puntuaciones del estudiantado con referencia a estos estándares (Medina Díaz, 2007). Estos requisitos adquieren carácter compulsorio con la ley conocida como No Child Left Behind (NCLB), aprobada por el Congreso de los Estados Unidos de 33 América en el año 2001 y firmada por el presidente George Bush en enero de 2002. Esta es la última revisión a la ley de 1965 llamada Elementary and Secondary Education Act (ESEA) y se le considera como la iniciativa de política federal más importante en la educación de esta generación (Illinois State Board of Education, 2005). El propósito general de la ley es el de asegurar que cada niño en los Estados Unidos de América y sus territorios esté capacitado para alcanzar los altos estándares de aprendizaje del estado donde reside. Los objetivos específicos de la ley, como se definieron en el Registro Federal del día 6 de marzo del 2002, son: para el año escolar 2013 – 2014, todos los estudiantes deberán alcanzar altos estándares, deberán lograr un nivel de competencia mínimo o mejorar en lectura y matemática; para el año 2013- 2014, todos los estudiantes deberán ser competentes en lectura para el final del tercer grado; todos los estudiantes con limitaciones en el idioma inglés, deberán ser competentes en dicho idioma; para el año 2005 - 2006, todos los estudiantes deberán instruirse por maestros altamente calificados; todos los estudiantes deberán ser educados en ambientes de aprendizaje que sean seguros, libres de drogas y que conduzcan al aprendizaje; todos los estudiantes deberán graduarse de la escuela secundaria (Illinois State Board of Education, 2005). Para ayudar a las escuelas y a los distritos a lograr estos objetivos, la ley aporta una serie de requisitos, incentivos y recursos. Los requisitos incluyen: exámenes anuales para todos los estudiantes de acuerdo a estándares estatales en lectura y matemática de tercer grado a octavo grado y en ciencias en tres ocasiones durante la carrera escolar de un estudiante; verificación de cada sistema de evaluación estatal, mediante la participación requerida (un año sí, otro no) de distritos seleccionados en el examen 34 llamado NAEP o National Assessment of Educational Progress (prueba que mide el aprovechamiento académico del estudiante y lo compara con los resultados de los estudiantes de otros estados); y agrupar y desagrupar análisis de informes de los resultados del progreso de los estudiantes. Además se exige: una definición estatal y el tiempo necesario para determinar si la escuela, distrito y el estado están progresando en forma adecuada cada año, hacia el objetivo de que el cien por ciento de los estudiantes alcancen los estándares estatales, para el año escolar 2013 – 2014; asistencia técnica y posteriormente sanciones a las escuelas, distritos y estados que no logren progresar en forma adecuada cada año. Los maestros deben estar altamente calificados en las materias que forman el núcleo académico a partir del año 2005 – 2006; los auxiliares de maestros o ayudantes también deben estar altamente calificados. También se requiere ayuda a los estudiantes que no alcanzan los estándares y/o para aquellos con necesidades especiales; el uso de programas y estrategias con bases científicas. La ley federal NCLB, incluye cambios substanciales en el control del gobierno de Estados Unidos de América sobre los sistemas educativos de sus estados y territorios. Requiere que se desarrolle e implemente un sistema de accountability que sea efectivo en asegurar que todas las escuelas públicas alcancen el progreso anual adecuado (AYP). Este sistema debe incluir sanciones y recompensas, tales como bonos y reconocimientos para asegurar que las agencias educativas y escuelas se responsabilicen del aprovechamiento estudiantil y se aseguren de cumplir con el AYP. Debe implementar un conjunto de instrumentos de assessment académico del estudiante cada año y de alta calidad; proveer los acomodos razonables y adaptaciones para el estudiantado con necesidades especiales. Se debe incluir a los estudiantes con habilidad limitada en Inglés; 35 medir la proficiencia del estudiantado, de tercero a quinto grado, de sexto a noveno grado y de décimo a duodécimo grado en Ciencia, comenzando en el año académico 20072008. Requiere que se defina un AYP que: aplique los mismos estándares de ejecución para todo el estudiantado; mida el progreso de las escuelas elementales y secundarias y de la agencia educativa local; incluya objetivos anuales para el progreso continuo del aprovechamiento de todo el estudiantado y de otros subgrupos (grupos étnicos y raciales, estudiantes con escasos recursos económicos, con necesidades especiales y con limitaciones lingüísticas). Además, que incluya la tasa de graduación de la escuela superior y el nivel de proficiencia en inglés para los estudiantes de escuela elemental. La ley obliga a que se identifiquen las escuelas que no alcanzan el AYP ni los estándares mínimos de desempeño. Estas se denominan en la ley como escuelas en necesidad de mejoramiento y exige que se les provea asistencia técnica para implementar el plan de mejoramiento, acción correctiva o reestructuración. Establece además que se divulgue anualmente, a los padres, maestros, escuelas y comunidad en general, los resultados de las pruebas, así como el progreso del estado y las escuelas que sí cumplieron con el AYP; que todos los maestros estén altamente cualificados y que se prepare y divulgue un informe anual conciso y fácil de entender. Para el año escolar 2013-2014, se espera que el 100% del estudiantado alcance o sobrepase el nivel de proficiencia en las pruebas de estandarizadas de aprovechamiento que se administran en los estados y sus territorios. Por otro lado, la ley requiere que las escuelas informen por separado los resultados de las pruebas de los estudiantes de educación especial, con desventajas económicas, con limitaciones lingüísticas, por raza y origen étnico e impone penalidades si estos estudiantes no demuestran progreso. 36 En Puerto Rico, a partir de la década del noventa, el DEPR, utiliza diferentes pruebas estandarizadas para medir el aprovechamiento académico de los estudiantes, para de esta manera responder a los requisitos de la ley federal ESEA, y actualmente a la ley NCLB. Durante los años 1991-1994, surgieron las Pruebas Aprenda, cuyos resultados se utilizaron como un proceso de autoevaluación para los maestros, los padres y los estudiantes. Esta prueba se administró en todos los grados. Las materias que se examinaron fueron español, inglés y matemática. Además determinaron cuáles fueron las escuelas con menos rendimiento, de manera que el DEPR pudo atenderlas con prioridad. La Prueba Senda la administró el College Entrance of Examination Board durante el año académico 1994-1995. Esta prueba se administró a todos los estudiantes de primero a noveno grado e incluía Español, Inglés y Matemática. Con estas últimas dos pruebas normalizadas, sólo era posible ordenar los estudiantes por rango según su ejecución (Matos, 2003). Más adelante, para el año escolar 1995-1996, surgen las Pruebas Puertorriqueñas de Competencias Escolares de la Corporación Psicométrica bajo la guía de los directores de las áreas académicas del Departamento de Educación. Tenía originalmente tres propósitos: promoción, accountability y para cumplir con los requisitos de Título 1. Originalmente se le conoció como Prueba de Promoción (Matos, 2003). El propósito de administrar estas pruebas fue identificar las deficiencias en el aprendizaje de los estudiantes en las materias de Español, Inglés, Matemática, Ciencias y Estudios Sociales, así como conocer si su contenido se atemperaba a lo que los maestros enseñaban en la sala de clases y examinar si los enfoques de la reforma educativa estaban contemplados en la prueba (Millán Pabón, 1996). Estas pruebas se ofrecieron hasta el año escolar 37 2001-2002. Ríos Hernández (2006) señala en su estudio que las destrezas evaluadas en éstas se alinearon a los estándares establecidos por el Departamento de Educación para las diferentes áreas académicas. En el análisis de los resultados se clasificaban a los estudiantes como: • altamente competentes – estudiantes que aprueban seis destrezas. • estudiantes competentes – estudiantes aprueban de cuatro a cinco destrezas. • Parcialmente competentes – estudiantes aprueban de cero a tres destrezas. Es en el año escolar 2002-2003, cuando surgen las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico en respuesta a los requisitos de la ley NCLB. En este año escolar solamente participaron los estudiantes de tercero, sexto, octavo y undécimo grado. De acuerdo al entonces, secretario de educación, Dr. César Rey, los resultados de estas pruebas ofrecerían al país indicadores sobre la realidad del sistema público de enseñanza (Negrón Pérez, 2003). El siguiente año escolar, 2003-2004, las pruebas midieron competencias, destrezas para identificar las destrezas que el estudiante no dominaba y así ofrecer adiestramientos a los maestros (Negrón Pérez, 2004). A partir de este año escolar, los estudiantes de cuarto, quinto y séptimo grado se añaden al grupo de estudiantes que participan de estas pruebas (Ríos Hernández, 2006). Actualmente, las PPAA, miden el progreso anual del desempeño de cada escuela, y por consiguiente, el aprovechamiento académico de los estudiantes (Resto Vélez, 2007). Marco Empírico Diferentes investigaciones realizadas en Estados Unidos (Achilles & Lintz, 1986; Brookover et al. 1979; Lezotte et al. 1974; Miller et al. 1985; Mortimore et al. 1988; 38 Weber, 1971; Reynolds, 1998) presentaron características consistentes de las escuelas efectivas, tales como: ambiente seguro; política orientada a obtener logros; marcado liderazgo administrativo; periodos de evaluación de los estudiantes bien definidos y objetivos educacionales precisos, orientadores y fáciles de recordar y expresar. La actitud de maestros y administradores escolares, como la cultura de hacer las cosas mejor, debe ser una creencia compartida y necesaria para el éxito de escuela. Los investigadores Lee y Smith (1996) concluyeron como parte de los hallazgos de sus investigaciones sobre la eficacia escolar, que existen varios factores organizacionales que determinan la eficacia. Éstos son: la existencia de mecanismos informales de cooperación y coordinación entre los profesores; una conciencia de responsabilidad colectiva sobre los niveles de aprendizajes de los alumnos; una atención o cuidado especial por los alumnos en situaciones de riesgo académico; un fuerte consenso sobre las habilidades de orden superior; además de la definición de experiencias de aprendizaje exigentes y significativos (asignaciones, investigaciones, experimentos). Zigarelli (1996) en los hallazgos de su investigación destacó la importancia de la orientación hacia los logros en las escuelas efectivas o eficaces, opinión compartida por Wang (1999) y en estudios de Holdaway et al. (1997), Barth et al. (1999), y Taylor et al. (2000). Barth, por ejemplo, informa que aumentando el tiempo destinado a la enseñanza en lectura y matemática ayuda al estudiante a alcanzar el nivel académico y por consiguiente, aumentará el aprovechamiento. Phillips (1997) describió orientación académica en términos de presión académica como concepto que se deriva de un currículo exigente y de altas expectativas para todos los estudiantes. Phillips (1997) encontró énfasis en los logros académicos, tanto en el progreso de las matemáticas como 39 en la asistencia escolar y recomendó que para aquellos que verdaderamente les preocupa mejorar las destrezas de los estudiantes, deben reconsiderar un modelo de efectividad escolar que coloque al aprendizaje académico como su centro. El programa Éxito para Todos (Success for All) (Slavin et al., [1994], citado por Stoll & Fink, 1999) tiene como principios básicos la prevención y la intervención intensiva para mantener el éxito de todos los estudiantes en la escuela. Entre sus estrategias se pueden citar clases individualizadas diarias para alumnos con dificultades; refuerzo de la lectura en el salón de clases; enseñanza de la lectura en una clase dividida en grupos según el nivel de lectura de los alumnos y evaluación del trabajo realizado cada ocho semanas. Otras estrategias son: programa concurrente de preescolar y Kindergarten; un equipo de apoyo familiar compuesto por asistentes sociales, asesores y coordinadores de padres; un facilitador del programa con exclusiva dedicación para garantizar el funcionamiento global del mismo; clases de refuerzo, promover el desarrollo del personal docente y coordinar el equipo de ayuda familiar y las actividades del profesorado; y un comité consultivo. Las evaluaciones demostraron de forma consistente mayores logros en el aprendizaje de la lectura y una disminución de estudiantes en los grupos de educación especial y de repetición de curso. En un estudio de Sammons et al. (1995), se resumió la bibliografía británica y norteamericana en la que se proporciona una lista de once factores relacionados con una mayor eficacia atendiendo el progreso efectuado por el alumno, su logro, y en algunos casos, su desarrollo social. El primer factor que se menciona es el liderazgo profesional: firme y resuelto, de enfoque participativo y del profesional destacado. La visión y objetivos comunes se consideran como el segundo factor en las escuelas efectivas, 40 resaltando que debe existir unidad en la intención y coherencia en la práctica. Un ambiente que estimule el aprendizaje y la concentración en el proceso de enseñanza y aprendizaje se mencionan como otros dos factores de eficiencia. Estas escuelas maximizan el tiempo de aprendizaje, dando énfasis a lo académico y su foco de atención está en obtener logros. Las escuelas efectivas tienen altas expectativas en todos los ámbitos, ofrecen un constante refuerzo positivo, supervisan el progreso académico del estudiante, así como el de la escuela en general. Los derechos y responsabilidades del alumno están claramente delineados y divulgados. La enseñanza con sentido predomina en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ofreciendo lecciones estructuradas y oportunidad para la práctica. Por último, el estudio señala como factores adicionales, que estas escuelas tienen una organización que aprende ofreciendo desarrollo profesional a sus maestros y la participación de padres es una amplia y efectiva. Lezotte (2002) en sus investigaciones del liderazgo en las escuelas efectivas, concluyó que una escuela efectiva crea cultura escolar, es autónoma, planifica un proceso de mejoramiento, se organiza para beneficio de los estudiantes, construye apoyo comunitario y evalúa el progreso académico de sus estudiantes. Por otra parte, Daggett (2005) hizo un análisis de varias investigaciones y resume diez principales hallazgos, que de acuerdo a su opinión, deben utilizarse como plataforma para el éxito de las iniciativas de reformas educativas: 1. Crear una cultura que adopte la creencia de que todos los estudiantes necesitan un currículo con rigor y relevancia y que todos pueden aprender. 41 2. Utilizar datos para proveer un currículo claro y firme enfocado hacia las prioridades de rigor y relevancia, identificando qué es lo esencial y lo necesario. 3. Proveer a los estudiantes con experiencias del mundo real para el desarrollo de competencias y conocimientos del currículo académico. 4. Crear una estructura para organizar el currículo que guíe la enseñanza hacia el rigor y la relevancia y la dirija a una enseñanza con continuidad entre los grados y entre las disciplinas académicas. 5. Crear múltiples caminos para el rigor y la relevancia basados en los intereses de los estudiantes, sus estilos de aprendizaje, sus capacidades y necesidades. 6. Establecer altas expectativas que puedan ser monitoreadas por estudiantes y adultos responsables del mejoramiento continuo de los estudiantes. 7. Desarrollo profesional continuo dirigido al mejoramiento del proceso de enseñanza. 8. Obtener la participación exitosa de los padres y la comunidad. 9. Establecer y mantener las escuelas seguras y ordenadas. 10. Ofrecer desarrollo de liderazgo efectivo para administradores, maestros, padres y comunidad. McEwan (2009) señala diez características que muestran las escuelas altamente exitosas. Estas escuelas las dirigen líderes con fuerte liderazgo instruccional que proveen un inequívoco sentido coherente a través de la vigilancia y supervisión en la implementación del programa. Simultáneamente colaboran con los maestros en asuntos de estándares académicos, currículo, enseñanza y evaluación para aumentar los resultados del progreso académico. 42 La segunda característica que manifiestan estas escuelas exitosas es que la enseñanza es de base científica y la ofrecen maestros altamente efectivos y exitosos. La enseñanza es el medio por el cual los estudiantes aprenden el contenido y las destrezas. Las estrategias de enseñanza y la planificación y diseño de las clases se revisan constantemente a través del trabajo en equipo y de destrezas incluidas en el desarrollo profesional. Como tercera característica estas escuelas tienen un claro enfoque académico que comprende la visión, la misión y las metas de administradores y maestros, los sueños de los estudiantes y las esperanzas de los padres. Demuestran un deseo colectivo, tanto de la administración, del personal y de los estudiantes en enfocarse sin distracción, en alcanzar las metas académicas específicas para cada estudiante de cada grado, nivel y asignatura. Su centro de atención es el aprendizaje del estudiante. Las escuelas altamente efectivas, como cuarta característica, demuestran relaciones de confianza que tienen como resultado mejores y positivas interacciones personales y profesionales caracterizadas por respeto personal e integridad. La confianza es la base para las relaciones interpersonales positivas: es lo que mantiene a una escuela unida. Logra que en una escuela todo funcione sin dificultad. La colaboración es otra característica de las escuelas exitosas. Tanto la colaboración entre maestros, como entre estudiantes provee la energía y la sinergia que refuerza un aumento en las capacidades académicas, instruccionales y de liderazgo en la escuela. Es trabajar en equipo para alcanzar el logro de la meta compartida. La colaboración es más efectiva cuando la meta es retante y necesita de una variedad de talentos importantes, esenciales cuando diferentes puntos de vista y formas de pensar son necesarios para llevar a cabo una tarea. 43 Los educadores en una escuela exitosa, como sexta característica, tienen altas expectativas. Ellos creen en que los estudiantes pueden obtener logros. Les enseñan cómo ser inteligentes y les transmiten un profundo e inquebrantable compromiso con su éxito académico. Así mismo, otra característica de estas escuelas es que proveen a todos sus estudiantes oportunidades para aprender a través de maestros altamente efectivos atendiendo las necesidades de cada uno para así cada uno alcanzar el éxito académico. Existen tres maneras para proveer oportunidades de aprender a los estudiantes: asignarles maestros altamente efectivos para cada asignatura; maximizar el tiempo asignado para el aprendizaje y ofrecer estas oportunidades de aprender en horario extendido y fuera del ambiente escolar. Otras dos características que muestran estas escuelas es que los estándares académicos, la enseñanza y la evaluación están alineados al currículo por lo que ofrecen un programa de enseñanza consistente y coherente para todos los estudiantes y obtienen resultados como lo demuestran los datos en dos áreas: crecimiento de aprovechamiento individual para todos los estudiantes, quienes los clasifican de acuerdo a los resultados de las pruebas anuales estandarizadas, en nivel proficiente o básico y en las puntuaciones generales de la escuela en su totalidad. Finalmente, estas escuelas se caracterizan por altos niveles de accountability que exigen mejoramiento continuo y un enfoque dirigido a obtener resultados en la enseñanza y el aprendizaje. Cuando la mayoría de los educadores en una escuela (80% o más) creen que sus estudiantes son capaces de dominar los estándares y asumen la responsabilidad de ellos en enseñarlos es cuando el accountability se convierte en una norma cultural. 44 Cuando eso ocurre, los maestros no piensan en términos de excusas, pero sí en términos de ofrecer soluciones. En un estudio de la UNESCO de algunos países de Latinoamérica se logran mejores resultados debido a que se ponen en práctica innovaciones pedagógicas e innovaciones en gestión. Se combinan elementos de insumos y de procesos pedagógicos; existe un alto nivel de voluntad política expresada en la prioridad presupuestaria para la educación y Reformas Educativas en marcha o finalizadas (LLECE, 1998). Román (2008) en su investigación de las escuelas eficaces latinoamericanas concluyó que en estas escuelas la enseñanza se caracteriza por mantener un buen clima de relaciones entre los estudiantes y de éstos con su docente en el aula en un ambiente pacífico y de respeto; las clases cuentan con actividades variadas y lúdicas, donde se utilizan recursos didácticos y las tecnologías de información y comunicación como apoyo a la enseñanza. El docente desarrolla acciones y estrategias para atender la diversidad de sus alumnos; tienen una gestión del tiempo en el aula donde se maximiza el tiempo destinado a la enseñanza y al aprendizaje; y diseña la planificación de la enseñanza para lograr aprendizaje en los estudiantes. Estas escuelas tienen buenas condiciones de infraestructura y recursos educativos para apoyar y motivar el aprendizaje de los estudiantes. Además, los padres participan en el curso con sus hijos y en las actividades institucionales. Por otro lado, Román (2008) describió las características del docente que desarrolla una enseñanza eficaz. Estos docentes se muestran satisfechos con la escuela, con sus compañeros y con los alumnos. Tienen altas expectativas respecto de lo que sus estudiantes son capaces de aprender, así como que ellos van a alcanzar altos niveles 45 educativos en el futuro. Se caracterizan por tener una actitud de respeto hacia los alumnos; creen en la influencia positiva de la escuela sobre los aprendizajes y en el rendimiento escolar. Sin embargo, Román señaló que para que la escuela sea exitosa, no sólo es necesario contar con docentes comprometidos. Es necesario un buen clima, la atención pedagógica pertinente y oportuna, disponibilidad de recursos, entre otros. Se requiere infraestructura, compromisos y condiciones institucionales y políticas. Así, es necesaria una gestión que combine lo administrativo y pedagógico en la conducción; que implemente y promueva buenas relaciones entre todos los integrantes de la comunidad escolar; que incentive, reconozca y legitime la participación de los padres. Del mismo modo, se hacen necesarias políticas de formación y capacitación para los docentes que aborden los factores que aparecen fuertemente asociados a buenos desempeños escolares. Entre ellos: planificación y organización de la enseñanza, uso pedagógico de las tecnologías de información y comunicación, atención a la diversidad en el aula, trabajo con las familias y gestión del tiempo. Hampton y Gruenert (2008) en su estudio cualitativo, fundamentado en un enfoque fenomenológico descriptivo, entrevistaron a nueve directores de escuelas de alto rendimiento con características demográficas particulares y factores desconocidos que influyen para que la escuela sea exitosa. El propósito del estudio fue poder identificar los factores desconocidos que explican el éxito en estas escuelas con características demográficas que estadísticamente reducen sus probabilidades de alcanzar el éxito. Los resultados de ese estudio identifican tres áreas generales relacionadas entre sí que describen los factores que explican el éxito alcanzado por estas escuelas. Estas áreas son: factores de funcionamiento de las escuelas, compromiso interno y compromiso 46 externo. Los factores de funcionamiento de las escuelas incluyen prácticas pedagógicas (se centran en la enseñanza diferenciada y basada en los estándares académicos), un modelo de mejoramiento escolar y desarrollo profesional. Todas las escuelas, independientemente del éxito, poseen estos factores conectados entre sí. La pertinencia, los datos, y el enfoque son los componentes que vinculan estos factores en un sistema de espiral. El grado en que los tres factores se alinean a través de estos componentes es indicativo del éxito escolar. El alineamiento se considera necesario, pero no suficiente para alcanzar el éxito escolar. El funcionamiento de las escuelas se logra en un determinado contexto, que se define y se forma a través del nivel de compromiso interno. Esto incluye el trabajo en equipo y colaboración entre los maestros, las relaciones entre el maestro y los estudiantes y las relaciones entre los maestros y directores. Otro indicativo del éxito de las escuelas es el compromiso externo. Este compromiso se forma a partir de los vínculos y las relaciones entre la escuela y los padres de los estudiantes, así como las relaciones entre la escuela y la comunidad. Ambos compromisos forman el capital social de la escuela. Los resultados de este estudio proveen un modelo para todas las escuelas sobre los factores que deben existir para fomentar en los estudiantes el éxito escolar (Hampton & Gruenert, 2008). Darling-Hammond y Friedlaender (2008) llevaron a cabo un estudio sobre cinco escuelas superiores del estado de California que se distinguieron como escuelas exitosas con estudiantes de bajos ingresos y de raza negra. Las cinco escuelas desarrollan prácticas innovadoras y han hecho los ajustes necesarios para ofrecer oportunidades de aprendizaje distintivo. Estas escuelas son diferentes al actual panorama de la enseñanza 47 secundaria: Todas envían de 80 a 100 por ciento de sus estudiantes a la educación superior. Presentan estadísticas de ingreso a la universidad que representan el doble de los promedios en otros estados. Estas involucran a los estudiantes en actividades intelectualmente estimulantes, relevantes y con un aprendizaje personalizado que les permite contribuir en sus comunidades y continuar aprendiendo durante toda su vida. Este estudio, también describe las prácticas escolares que apoyan el extraordinario éxito de los estudiantes. Una característica clave es el grado de personalización que presentan estas escuelas. Estas escuelas construyen pequeños entornos de aprendizaje, fomentan las relaciones continuas y de largo plazo entre adultos y estudiantes; crean sistemas de asesoramiento para organizar sistemáticamente la consejería, el apoyo académico y las relaciones familiares. En cada una de las cinco escuelas se diseña un riguroso y coherente programa de enseñanza que permite a todos los estudiantes superar los obstáculos a menudo relacionados con la raza, la pobreza, el idioma, o inicialmente por bajas calificaciones académicas. Todas ellas establecen altas expectativas, enseñan habilidades intelectuales y de investigación en el contexto de cursos rigurosos que se realizan mediante la aplicación a los problemas del mundo real. En estas cinco escuelas superiores se asigna un tiempo considerable para que los maestros colaboren, diseñen currículo y enseñanza y aprendan unos de otros. El estudio examinó las políticas necesarias para desarrollar y mantener esas escuelas en una escala más amplia de modo que se conviertan en la norma y no la excepción para los estudiantes de color. Además, el estudio ofrece ejemplos de escuelas secundarias que desafían el status quo, al proporcionar oportunidades para estudiantes de bajos ingresos de color para convertirse en pensadores críticos y líderes. 48 Dagget (2005) mencionó que para que las escuelas exitosas puedan continuar siendo exitosas, necesitan de un amplio apoyo del distrito y del estado. Las escuelas de alto rendimiento surgirán cuando el distrito y el estado asignen sus limitados recursos para ayudar a los maestros en lugar de limitarse a establecer normas de control. El apoyo es provisto de diferentes formas. En primer lugar, ofrecer amplios recursos en el área de currículo y en servicios de apoyo al currículo de la sala de clases de los maestros; que la tecnología esté a disposición de todas las salas de clases de los maestros; que se asigne a los estudiantes pares adiestradores y por último, que los maestros cuenten con un desarrollo profesional ampliamente disponible de alta calidad. Ward (2004) describió diez estrategias que pueden contribuir a que una escuela exitosa continúe siéndolo. En primer lugar, se debe desarrollar un equipo de apoyo en la escuela de directores, maestros y personal administrativo que tengan las habilidades esenciales para crear políticas y procedimientos que aseguren una buena rendición de cuentas para el seguimiento de los logros de los estudiantes y los controles fiscales para la gestión de los recursos. En segundo lugar, la escuela debe reclutar administradores de escuelas que se comprometan a largo plazo de los cambios institucionales necesarios para aumentar el rendimiento de los estudiantes, la estabilización y la obtención de recursos para apoyar los principales resultados de las estrategias de reforma. Así mismo, estas escuelas deben crear instalaciones que apoyen un entorno seguro para los estudiantes y que a su vez pueda promover los cambios culturales necesarios para el crecimiento y el progreso del estudiante dentro de su comunidad escolar. De acuerdo a Ward (2004) la escuela exitosa debe capacitar y proporcionar al personal con las habilidades de liderazgo necesarias para mantener los cambios en 49 instituciones y ofrecerles las herramientas tecnológicas para institucionalizar los cambios. Otra estrategia recomendada es crear dentro de la misma escuela un programa de acreditación del profesorado para garantizar un suministro adecuado de maestros capacitados y comprometidos para reducir el movimiento de maestros en escuelas que están en zonas urbanas y su matrícula está bajo el nivel de pobreza. Una estrategia para ayudar al desarrollo profesional de los directores escolares es organizar para ellos institutos o residenciales durante el verano, con el propósito de compartir entre colegas y proveerles las destrezas esenciales que se necesitan para el cambio y el desarrollo de liderazgo. La administración en las escuelas exitosas debe desarrollar adiestramientos para el desarrollo del liderazgo que apoye los resultados claves en el sistema de rendición de cuentas. De igual manera, se debe ofrecer talleres de desarrollo profesional a los maestros para trabajar con nuevas estrategias de enseñanza que los ayuden a trabajar con los estudiantes que tienen necesidades especiales y con rezago académico. Crear un sistema en cada escuela para monitorear la asistencia para brindar el apoyo adecuado a la asistencia de todos los estudiantes y crear una red de seguridad de los servicios de apoyo que garantice que las familias de los estudiantes con ausencias excesivas reciban la ayuda adecuada para remediar la situación. Finalmente, Ward (2004) mencionó como estrategia exitosa, que se cree un calendario de las pruebas por cada alumno, para así medir los cambios en su rendimiento académico y asegurar que todos los estudiantes que demuestren dificultades académicas, puedan recibir de forma inmediata y permanente apoyo con tutorías y otras ayudas remediales. 50 El informe de la investigación internacional del Programme International Student Assessment (PISA, 2006), elaborado sobre factores condicionantes del aprendizaje en jóvenes de15 años, quienes provienen de los treinta países que componen la Organización para la Economía, Cooperación y Desarrollo (OCDE), señaló que el nivel de conocimiento y destrezas adquiridas depende de la extensión en que los estudiantes tienen acceso a entornos efectivos de aprendizaje, tanto en la escuela como en el hogar. Los factores que afectan el desempeño de las escuelas de los países evaluados están correlacionados con el nivel socioeconómico de la escuela. Entre los factores examinados de las disciplinas académicas de ciencias, lectura y matemática, no hay un único factor que explique el porqué algunas escuelas o países, tienen mejores resultados que otros. Los desempeños exitosos se atribuyen a un grupo de factores que incluyen los recursos, la política o gestión escolar y las prácticas de la sala de clases. La consultora McKinsey & Co. (2007) y su equipo, realizaron una investigación en 15 escuelas consideradas como las mejores del mundo, según los resultados de PISA, para identificar los factores de éxito. Estas escuelas pertenecen a: Alberta, Australia, Bélgica, Finlandia, Hong Kong, Japón, Países Bajos, Nueva Zelandia, Noruega, Singapur y Corea del Sur. El informe concluye que estos países tienen tres características en común: 1. Reclutan a los mejores maestros. 2. Forman mejor a los maestros y fortalecen su desempeño en la sala de clases. 3. Identifican inmediatamente a los estudiantes que no avanzan y les proveen atención remedial intensiva. 51 El estudio concluye que el gasto educativo por sí mismo tiene poco peso en el éxito de un sistema educativo; al igual que la magnitud de los sueldos altos para los maestros. Según las conclusiones, a estos países con los mejores sistemas, les importan tres aspectos: contratar los mejores profesores; formación y apoyo continuo para que los docentes desarrollen prácticas cada vez más eficaces y asegurar que el sistema sea capaz de proporcionar la mejor instrucción a cada estudiante. En estos países, el rendimiento de los estudiantes depende en gran medida de la calidad de sus docentes. Los países con mejores resultados consiguen atraer a la docencia a los universitarios de más talento y se les da una fuerte formación inicial. En Finlandia, hay que estar entre el 10% de los mejores alumnos para solicitar admisión a los estudios universitarios de Magisterio. Los requisitos para entrar son muy exigentes y las plazas, escasas. Así se garantiza el alto nivel de los futuros profesores y la competitividad por dedicarse a ello, lo cual da un alto prestigio a la profesión docente, que está pagada al mismo nivel que otras profesiones liberales en su salario inicial. Para mejorar los resultados hay que mejorar los procesos instruccionales. Además de atraer universitarios brillantes a la docencia, hay que enseñarles a ejercerla bien mediante un proceso de formación permanente y de actualización continua. En estos sistemas educativos de excelencia no basta con la búsqueda de mejoras en la eficacia instructiva, hay que desarrollar procesos para asegurar que esa mayor capacidad llega a todos. Los sistemas educativos más eficientes son también aquellos que prestan más atención a los alumnos con más retraso. Entre las variables escolares, la investigación sobre factores asociados a los resultados de aprendizaje, a partir de las evaluaciones nacionales generadas en América 52 Latina, señala algunas particularidades respecto a la investigación sobre la eficacia educativa realizada en los países más desarrollados. Así, junto a variables tales como el clima escolar y de la sala de clases, la calidad del currículo, la metodología docente, el compromiso y trabajo en equipo de los docentes, la implicación de las familias o el trabajo del equipo directivo, entre otras, aparecen algunos factores de especial relevancia para esa región (Murillo & Román, 2008). Varias investigaciones constatan la importancia de las infraestructuras y de los recursos didácticos sobre el rendimiento de los alumnos. Así lo encuentran, por ejemplo, los trabajos empíricos desarrollados sobre escuelas de América Latina por LLECE (2001), Bellei et al. (2003) y Murillo (2005). En todos ellos se destaca la importancia de que la escuela cuente con unas instalaciones adecuadas tanto en cantidad como en educación y mantenimiento. Igualmente los estudios encontraron que la disponibilidad y prácticas, tanto tradicionales como relativas a las tecnologías de la información y de la comunicación marcan importantes diferencias en el logro académico de los alumnos. Resultan interesantes los hallazgos que señalan que tanto o más importante que disponer de recursos tecnológicos, son la frecuencia y el tipo de uso que se hace de ellos los que aseguran mejores y más estables aprendizajes (Murillo & Román, 2008). Asimismo, en América Latina, la UNICEF realizó una investigación en las escuelas efectivas en áreas de pobreza en Chile. Los resultados de la investigación indican que las buenas escuelas en estas áreas hacen bien lo que debe hacer una escuela y las claves de ello no son diferentes a lo que indican los estudios sobre escuelas efectivas en otros países. Esto es: liderazgo con propósito centrado en la enseñanza y en el aprendizaje de los alumnos; unidades escolares con visión, objetivos y metas 53 compartidas, en las cuales los maestros se encuentran activamente involucrados; sienten que sobre ellos recaen expectativas elevadas, las que a su vez proyectan sobre los alumnos. En las escuelas efectivas hay claridad de reglas, derechos y responsabilidades; enseñanza estructurada y centrada en los alumnos que hace sentido, que interesa y es fácil de recordar para los alumnos; que despierte su curiosidad y los mantenga atentos; que se ajuste a las diversas necesidades y ritmos de aprendizaje de los niños; que cubra el currículo, priorizando lo fundamental para avanzar desde ahí a otros niveles. En cuanto a las implicaciones políticas y programas para escuelas en sectores pobres los resultados del estudio son específicos en resaltar que la unidad de intervención por excelencia en educación es la escuela o unidad educativa. Esta debe abordarse sistémicamente, para lograr la coherencia y el alineamiento en los distintos niveles y elementos. Al mismo tiempo señala la importancia del liderazgo pedagógico institucional, de la identidad de la escuela y de contar con clima organizacional favorable. En Puerto Rico, de acuerdo con la revisión de literatura, es importante resaltar que es muy poco lo que se investiga sobre las prácticas y estrategias de las escuelas públicas consideradas exitosas, de acuerdo con los resultados alcanzados en las PPAA. Resumen La revisión de literatura se organizó para presentar el estudio de caso en un contexto más amplio de múltiples facetas, con sus implicaciones políticas, teóricas y pedagógicas desde diferentes puntos de vista. Varios factores contribuyen a que las escuelas se clasifiquen como exitosas. En este capítulo se presentan las características de una escuela exitosa de acuerdo con la clasificación de la Ley Federal No Child Left Behind Act (NCLB); las características de una escuela exitosa o eficaz, sus estrategias y 54 prácticas; el trasfondo histórico del tema planteado y los estudios que sobre el mismo se realizan. Toda la revisión de literatura que se presenta en este capítulo contribuyó a elaborar y apoyar este estudio. El mismo describe las prácticas y estrategias para alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico en dos escuelas elementales del DEPR. 55 CAPITULO III PROCEDIMIENTOS El objetivo de este estudio fue explorar, entender, describir y documentar, desde una perspectiva fenomenológica, las prácticas y estrategias que utilizan las escuelas que logran éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. La información que se recopiló en este estudio podrá ayudar a otras escuelas a examinar e implementar las prácticas y estrategias que le podrán ayudar a alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y salir de la clasificación de escuela en plan de mejoramiento. Este capítulo describe la metodología que se utilizó para llevar a cabo el estudio. Presenta la justificación para el enfoque del diseño de investigación; descripción de la unidad de análisis; visión general del diseño de investigación; métodos que se utilizarán para la recopilación de los datos; análisis y síntesis de los datos; consideraciones éticas; asuntos de credibilidad y delimitaciones del estudio. El capítulo concluye con un breve resumen. Naturaleza y Diseño del Estudio La metodología cualitativa se refiere a la investigación que produce información descriptiva, en la cual las personas se expresan de manera oral o escrita y cuyo comportamiento es observado (Lucca & Berríos, 2009). La metodología cuantitativa con sus hallazgos numéricos estadísticos, pierde de vista el lado humano de la vida social y la investigadora interesa conocer las prácticas y estrategias que utilizan las escuelas que 56 logran éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. Por tal razón, se utilizó el paradigma cualitativo con una metodología descriptiva. La fenomenología es la filosofía contemporánea que argumenta que la conducta humana es producto de la interpretación que la gente otorga a su realidad de vida. Esta filosofía argumenta que la realidad social es una cuestión subjetiva que consiste en cómo la gente interpreta sus relaciones con otros seres humanos, condiciones y circunstancias de vida. El cómo la gente interpreta su realidad de vida constituye la clave para entender la conducta humana (Ponce, 1998). Según Ponce (1998), los investigadores cualitativos fenomenológicos tratan de entrar en la mente de las personas que estudian para entender los fenómenos sociales que investigan a través de los ojos, vivencias y experiencias de aquellos que las experimentan. Cuando se estudia a las personas desde la perspectiva cualitativa se puede llegar a conocer su diario vivir o cotidianidad. Los investigadores cualitativos se interesan en conocer cómo las personas piensan y actúan en situaciones comunes y cotidianas (Lucca & Berríos, 2003). El fin del investigador cualitativo es acercarse, en la medida posible, al fenómeno que investiga para poder entenderlo, describirlo y comunicarlo a otros de forma científica. Los fenómenos se abordan con profundidad y se examinan en detalle. Los investigadores cualitativos fenomenológicos parten de la premisa de que existen múltiples realidades. Estas realidades son la interpretación de la gente (Ponce, 1998). Taylor y Bogdan (1984) sostienen que la realidad se construye socialmente mediante definiciones individuales o colectivas. Los estudios cualitativos permiten entender los 57 aspectos multifacéticos y la complejidad de la experiencia humana desde la perspectiva de los participantes porque quiere entender la formación y cambios de sus respectivas experiencias (Gubrum & Sankar, 1994). Cuando se estudia a las personas desde la perspectiva cualitativa se puede llegar a conocer con detalle gran parte de la vida de éstas, además de conocer su diario vivir o cotidianidad. Diseño de Estudio de Caso Múltiple El diseño de investigación de naturaleza cualitativa que se utilizó en esta investigación es el estudio de caso múltiple, donde se concibe a cada escuela como un caso, al describir y organizar la información. La investigadora seleccionó el estudio de caso múltiple porque hizo una investigación exhaustiva y profunda de dos escuelas para explorar, entender, describir y documentar, las prácticas y estrategias que utilizan las escuelas que logran éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico y alcanzan el AYP establecido. El estudio de caso implica el estudio intensivo y a profundidad de diversos aspectos de un mismo fenómeno (Luca & Berríos, 2003). Asimismo, el estudio de caso busca alcanzar explicaciones complejas y completas de un fenómeno en particular (De Vaus [2001], citado por Lucca & Berríos, 2003). A través del estudio de caso se pretende obtener la mayor cantidad de información directamente de los participantes; información que debe ser útil, manejable y relevante. En el estudio de caso se buscó entender la unidad como un todo, es decir con una visión holista. De acuerdo a Yin (2009) el método de estudio de caso es una herramienta valiosa de investigación, y su mayor fortaleza radica en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las personas involucradas en el fenómeno 58 estudiado, mientras que los métodos cuantitativos sólo se centran en información verbal obtenida a través de encuestas por cuestionarios. Según Burns (2000), mediante el estudio de caso se busca obtener un entendimiento a profundidad repleto de significados para la materia o para el participante estudiado, en lugar de los resultados; se busca descubrir en vez de confirmar. Para Burns, en un estudio de caso, el foco de atención es la complejidad idiosincrática del caso en sí y no la población completa de casos, pues lo que se desea saber es lo ocurre dentro de ese complejo sistema que es el caso en sí mismo. Esto se debe a la gran cantidad de información que se recoge y que da luz para investigar intensa y minuciosamente otros fenómenos, procesos y relaciones. Yin (2009) considera el método de estudio de caso apropiado para temas que se consideran prácticamente nuevos, pues en su opinión, la investigación empírica tiene los siguientes rasgos distintivos: examina o indaga sobre un fenómeno contemporáneo en su entorno real; las fronteras entre el fenómeno y su contexto no son claramente evidentes; se utilizan múltiples fuentes de datos, y puede estudiarse tanto un caso único como múltiples casos. Existen varias investigaciones cualitativas con diseño de estudio de caso en investigaciones educativas con una variedad de propósitos; como por ejemplo, para ilustrar el desarrollo histórico de una escuela en particular, para comprender el desorden de atención de un niño, para documentar el proceso de cambio o para examinar el concepto de liderazgo transformador, entre otros. La metodología del estudio de caso propicia tratar temas poco estudiados o poco conocidos y tiene la capacidad de dar espacio a lo inesperado. Esta visión permite una aproximación a una concepción múltiple de la realidad y analizarla de manera crítica y reflexiva (Lucca & Berríos, 2003). El 59 método de estudio de caso es una estrategia metodológica de investigación científica, útil en la generación de resultados que posibilitan el fortalecimiento, crecimiento y desarrollo de las teorías existentes o el surgimiento de nuevos paradigmas científicos; por lo tanto, contribuye al desarrollo de un campo científico determinado. Por esta razón, el método de estudio de caso se torna apto para el desarrollo de investigaciones a cualquier nivel y en cualquier campo de la ciencia, incluso apropiado para la elaboración de tesis doctorales (Martínez Carazo, 2006). Las estrategias de recopilación de datos que se utilizaron en este estudio de caso son la observación, la entrevista semi-estructurada y el análisis de documentos influida por las experiencias y opiniones de los participantes. Se seleccionaron estas estrategias pues es la forma en que se puede conocer cuáles son las prácticas y estrategias que la escuela utiliza para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA; cuáles son las estrategias que permiten alcanzar el AYP; cuáles son los factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico de los estudiantes; cómo se lleva a cabo la elaboración e implementación del Plan Comprensivo; qué cambios se han hecho en la enseñanza de las materias de inglés, español y matemática, de modo que se alcancen los estándares académicos establecidos por el Departamento de Educación de Puerto Rico; qué otras prácticas y estrategias utilizan los maestros para ayudar a los estudiantes a aumentar su aprovechamiento y rendimiento académico, para así lograr el éxito en el desempeño de las PPAA; qué factores entienden inciden en el éxito de la escuela en las PPAA. Los datos que se producen al utilizar la metodología cualitativa consisten en ricas descripciones verbales del fenómeno bajo estudio realizadas por el investigador (Ponce, 60 1998). Por esta razón, este tipo de investigación genera mucha información y utiliza poblaciones y muestras pequeñas para así poder explorar los fenómenos que investigan de forma profunda. La investigación cualitativa que utiliza como diseño el estudio de caso es extensamente utilizada por educadores y científicos sociales por su flexibilidad para estudiar fenómenos relacionados con conducta humana y de naturaleza abstracta y subjetiva que se prestan para exploración y descripción más que para cuantificación. Estas características hacen de este tipo de investigación la más apropiada para este estudio porque no existe suficiente información ni estudios en Puerto Rico sobre las prácticas y estrategias que utilizan las escuelas para lograr el éxito de sus estudiantes en el desempeño de las PPAA. La investigadora realizó un estudio de exploración. Por esta razón, la investigadora recurrió a las experiencias de los participantes como punto de partida para conocer qué prácticas y estrategias utilizan las escuelas para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA. Unidad de Análisis Los participantes de este estudio pertenecen a dos escuelas elementales con la clasificación de escuela exitosa. Las escuelas seleccionadas para participar en este estudio pertenecen a una de las diez regiones educativas del Departamento de Educación de Puerto Rico. La selección de estas dos escuelas le ofreció a la investigadora múltiples perspectivas para comparar, contrastar y proporcionar una unidad de análisis manejable que identifique las prácticas y estrategias para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA. 61 Por cada escuela seleccionada, participaron en el estudio el director y tres maestros, de los cuales al menos uno pertenece al Comité de Planificación. La selección de las dos escuelas participantes, además de cumplir con el criterio de escuela exitosa que nunca estuvo en plan de mejoramiento, debían tener un director nombrado en propiedad, con un mínimo de tres años dirigiendo esa escuela. Se hizo una invitación por escrito a cada director escolar de las escuelas seleccionadas para participar en el estudio (Véase Apéndice V). Se entrevistaron tres maestros por escuela que fueron recomendados por el director como informantes claves porque conocían bien la escuela, llevan más de tres años en la misma, enseñan español, matemática o inglés. Al menos uno de los maestros pertenece al comité de planificación. Uno de los distritos escolares seleccionados tiene un total de 13 escuelas elementales y cinco son escuelas exitosas que nunca estuvieron en plan de mejoramiento. La escuela que participa en este estudio se seleccionó por la disponibilidad de la directora en aceptar la invitación para participar en el mismo. La directora de esta escuela tiene más de tres años de experiencia en la misma escuela. El otro distrito escolar seleccionado tiene 12 escuelas elementales y sólo tres son exitosas que nunca estuvieron en plan de mejoramiento. La escuela seleccionada para participar en el estudio es la única que tiene nombrado un director en propiedad con más de tres años de experiencia en la misma escuela. Recopilación de Datos La recopilación de datos precisos es esencial para mantener la integridad de la investigación. El proceso de recopilación de la información se estableció de manera 62 sistemática para poder categorizar los hallazgos y responder a las preguntas de investigación. Se utilizaron múltiples fuentes para la recopilación de la información (Creswell, 2007) y de esta manera poder triangular la misma y cumplir con el criterio de totalidad o visión holística que se contempla en un estudio de caso (Lucca & Berríos, 2009). El triangular los datos ayudó a responder las preguntas de investigación. Las fuentes para la recopilación de datos que se utilizaron fueron la entrevista individual a profundidad semiestructurada, la observación de clases y el análisis de documentos (Véase el protocolo para cada una de las estrategias de recopilación de datos se encuentra en los Apéndices B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L, M, N, O, S y T). Entrevista Individual a Profundidad y Semiestructurada La entrevista como estrategia de investigación cualitativa para la recopilación de datos es una manera de construir el conocimiento, es un método de inquirir; es un intercambio de distintos puntos de vista entre dos personas que conversan acerca de un tema de interés mutuo (Lucca & Berríos, 2003). Mishler (1986) afirmó que las entrevistas son eventos hablados, donde los entrevistadores y los entrevistados construyen el discurso y donde los significados de las preguntas y las respuestas emergen del contexto en que se da la entrevista. La entrevista como estrategia dentro de la metodología cualitativa permite la recolección de información detallada cuando la persona que informa se expresa o comparte oralmente con el investigador todo aquello concerniente a un tema específico (Yin, 1993). La entrevista que se utilizó en el estudio de caso fue la entrevista a profundidad. En este tipo de entrevista se pueden hacer preguntas claves acerca de los hechos de un 63 asunto, así como que el entrevistador exprese sus opiniones acerca de los acontecimientos. La entrevista a profundidad puede tener lugar durante un período prolongado de tiempo y no sólo en una única sesión. Las entrevistas son una fuente esencial de evidencias o pruebas en el estudio de casos, ya que la mayoría de estos son acerca de temas humanos o eventos de comportamiento humano (Yin, 2009). Cuando el investigador utiliza la entrevista semiestructurada es importante que aunque exista una guía de preguntas, el orden de estas puede alterarse sin perder de perspectiva que las mismas deben responder a los objetivos previamente establecidos (Lucca & Berríos, 2009). Este tipo de entrevista se eligió debido a su flexibilidad en la selección de palabras a usarse y a la dirección de la entrevista. Las entrevistas semiestructuradas se guían por preguntas pre-seleccionadas, pero permite incorporar otras ideas y preguntas durante la entrevista cuando el investigador lo considere necesario. Esto le permite al investigador descubrir o revelar información inadvertida que podrá explicar el fenómeno de interés (Merriam, 1998). En este tipo de entrevista debe llegar el momento en el cual, el encuentro entre el investigador y el participante fluya casi tan normal como en una conversación natural (Lucca & Berríos, 2009). La conversación podrá seguir cualquier orden, según se desarrolle la entrevista, siempre y cuando el investigador se asegure de explorar todos los temas en su agenda (Ponce, 1998). Lucca y Berríos (2009) recomiendan que la cantidad de preguntas abiertas debe ser mayor que la de preguntas cerradas. Por la flexibilidad de estas entrevistas, se recomienda que el investigador lleve una libreta para tomar notas y una grabadora para asegurarse de grabar la conversación y poder estudiarlas más tarde cuantas veces sea necesario. 64 Las entrevistas en este estudio se hicieron al director y a tres maestros de cada escuela, uno que enseña español, uno de matemática y uno de inglés. Estas preguntas se centraron en el tema de las prácticas y estrategias utilizadas para alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico, según la óptica de cada participante y sus experiencias profesionales (Véase Tablas 1 y 2). Se utilizó una guía de preguntas para las entrevistas y los protocolos a para llevar a cabo las mismas (Véase Apéndices C, D, E y F). 65 Tabla 1. Relación entre las preguntas de investigación y las preguntas guías a directores Núm. 1. Preguntas de investigación Categorías ¿Cómo se lleva a cabo la elaboración e implementación del Plan Comprensivo? 2. Planificación Preguntas de entrevista 1–2 ¿Cuáles son los cambios que se han hecho en el proceso de enseñanza de las materias de Inglés, Español y Matemática, de modo que se alcancen los estándares académicos Proceso de Enseñanza- 3 – 13 Aprendizaje establecidos por el Departamento de Educación de Puerto Rico? 3. ¿Cuáles son los factores que contribuyen al Factores que progreso del aprovechamiento académico de contribuyen al los estudiantes? progreso del 14 – 21 aprovechamiento académico 4. ¿Cuáles son los factores que obstaculizan el Factores que aprovechamiento académico de los obstaculizan el estudiantes? progreso 22 – 27 académico 5. ¿Cuáles son las estrategias apoyadas en investigaciones de base científica que el director escolar y los maestros utilizan en sus esfuerzos para alcanzar el éxito en el Estrategia de base científica 28 – 30 desempeño de las PPAA? 6. ¿Qué otras prácticas y estrategias utilizan los maestros para ayudar a los estudiantes a Estrategias y aumentar su aprovechamiento y rendimiento métodos de académico, para así lograr el éxito en el enseñanza 31 – 32 desempeño de las PPAA? 7. ¿Qué factores entienden que inciden en el Factores de éxito éxito en el desempeño de la escuela en las en el desempeño PPAA? de las PPAA 66 33 – 35 Tabla 2. Relación entre las preguntas de investigación por categoría pre-seleccionada y las preguntas guías a maestros Núm. 1. Preguntas de investigación Categorías ¿Cómo se lleva a cabo la elaboración e implementación del Plan Comprensivo? 2. Planificación Preguntas de entrevista 1–2 ¿Cuáles son los cambios que se han hecho en el proceso de enseñanza de las materias de Inglés, Español y Matemática, de modo que se alcancen los estándares académicos Proceso de Enseñanza- 3 – 13 Aprendizaje establecidos por el Departamento de Educación de Puerto Rico? 3. ¿Cuáles son los factores que contribuyen al Factores que progreso del aprovechamiento académico de contribuyen al los estudiantes? progreso del 14 – 23 aprovechamiento académico 4. ¿Cuáles son los factores que obstaculizan el Factores que aprovechamiento académico de los obstaculizan el estudiantes? progreso 24 – 27 académico 5. ¿Cuáles son las estrategias apoyadas en investigaciones de base científica que el director escolar y los maestros utilizan en sus esfuerzos para alcanzar el éxito en el Estrategia de base científica 28 – 29 desempeño de las PPAA? 6. ¿Qué otras prácticas y estrategias utilizan los maestros para ayudar a los estudiantes a Estrategias y aumentar su aprovechamiento y rendimiento métodos de académico, para así lograr el éxito en el enseñanza 30 – 32 desempeño de las PPAA? 7. ¿Qué factores entienden que inciden en el éxito en el desempeño de las PPAA? 67 Factores de éxito 33 – 34 Observación La observación cualitativa presenta la ventaja de atraer al observador a la complejidad fenomenológica del mundo, donde se pueden observar las conexiones, correlaciones, causas y cómo éstas se dan (Adler & Adler [1994], citado por Lucca & Berríos, 2003). Lo importante desde la observación cualitativa es poder enfocar en determinadas áreas de interés y seleccionar entre aquellas las que parecen ser las de mayor significación para los participantes. De este modo, el observador puede identificar tendencias, patrones y estilos, aspectos globales del comportamiento observado que permiten desarrollar una idea más completa de lo que se observa (Lucca & Berríos, 2003). La mayor fortaleza de esta estrategia de recopilación de datos es que permite el acceso directo y el conocimiento de primera mano de los fenómenos que se investigan. La observación como estrategia de investigación es una actividad única, dirigida a capturar la realidad externa, de la manera más fiel posible. Esa realidad es aquella que define el paradigma en el cual el investigador está inmerso (Lucca & Berríos, 2009). La observación permite al observador formarse una imagen más completa del conjunto de elementos asociados al foco del estudio. Permite observar de una forma amplia, a los actores en los escenarios naturales, interactuando unos con otros y ejecutando sus propios quehaceres y rutinas. La vida se presenta como una de serie de eventos simultáneos, complejos e interconectados que pueden interpretarse de varias maneras. El ver y el escuchar son componentes fundamentales en la observación directa como estrategia de recopilación de datos. La observación permite comprender y capturar mejor el contexto dentro del cual los sujetos interactúan (Patton, 2002). Según Taylor-Powell y Steele (1996), la observación ofrece la oportunidad de documentar las actividades, aspectos 68 físicos y de comportamiento sin tener que depender de la voluntad de las personas y de su capacidad de responder a preguntas. La recopilación de este tipo de información no podría hacerse con otra estrategia. La observación que se llevó a cabo en esta investigación es la observación participante. Esta consiste en la presencia abierta y activa de un observador en la vida de una persona, un grupo o una comunidad, cuya posición privilegiada y autorizada le permite el acceso a las actividades, las rutinas y hasta las intimidades, en algunas instancias, de los que son objeto de su estudio (Anguera Argilaga [1995], citado por Lucca & Berríos, 2009). La información que se recopiló mediante esta estrategia se registró utilizando el documento de lista de cotejo. Este consiste en actividades o comportamientos preseleccionados de antemano y su identificación (presencia o ausencia) al momento de la observación (Lucca & Berríos, 2009). Merriam (1998) afirmó que las observaciones difieren de las entrevistas porque se producen en el ambiente natural y proporciona datos a partir del encuentro real con el fenómeno bajo estudio. Según Merriam, la observación es la mejor estrategia para recopilar datos cuando los participantes no pueden o no están dispuestos a discutir el fenómeno de interés. Además, es la mejor estrategia para obtener un nuevo punto de vista. También se utilizará el diario de campo para registrar los períodos de observación en los que figurarán "las descripciones verbales de la instalación, personas y actividades, citas directas, observador y comentarios "(Merriam, 1998, p. 106). Estas notas de campo se guiaron por los protocolos de observación que se presentan en la sección de Apéndices (Véase los Apéndice H, I, y J). En esta investigación se observaron las clases ofrecidas por tres maestros en cada escuela: una de español, una de matemática y una de inglés. La 69 investigadora observó dos clases por maestro para recopilar los datos necesarios para esta investigación. Además se observó una reunión del Comité de Planificación en cada escuela participante. Análisis de Documentos El análisis de documentos es una estrategia de recopilación de datos necesaria para un examen más completo en torno al tema de la investigación de un estudio de caso (Yin, 1993). Los documentos son útiles a pesar de que no siempre son exactos. Para los estudios de caso, el análisis de los documentos es para corroborar y aumentar las evidencias desde otras fuentes. Además, cuando se analizan documentos se pueden hacer inferencias que nos pueden guiar a otras preguntas que deberemos investigar para poder corroborarlas. Los documentos juegan un papel explícito en cualquier recopilación de datos cuando se hace estudios de caso (Yin, 2009). El análisis de documentos constituye una fuente rica de información sobre muchas organizaciones y programas. Los documentos proporcionan al investigador información sobre muchas cosas que no pueden observarse. Al analizar documentos se pueden descubrir eventos que ocurrieron antes de que comenzara el estudio (Patton, 2002). Para propósito del proceso de triangular los datos, los documentos sirven para corroborar los datos desde otras fuentes (Yin, 2009). El análisis de documentos es una fuente útil de información por diversas razones, entre ellas se encuentran: a) es una fuente estable de información; b) casi siempre están disponibles; c) puede reflejar situaciones reales y confiables que ocurrieron o que ocurren, las cuales pueden analizarse en más de una ocasión, sin que sufran cambios en el 70 intermedio; y d) es información contextualmente relevante y fundamentada en el contexto que se desea estudiar (Lincoln & Guba, [1985], citado por Morales Alejandro, 2001). Para efectos de este estudio los documentos revisados fueron el Plan Comprensivo vigente, informes de logros, los resultados de las PPAA de los últimos tres cursos escolares, distribuciones de notas de esos tres años, informes de progreso, así como cartas de comunicación entre el DEPR y la escuela, entre la directora con el personal y los padres, memorandos, planes instruccionales y otra información escrita relacionada con las estrategias utilizadas, tanto en las clases como en la escuela en general, para cumplir con los requisitos de la Ley NCLB (Véase Tabla 3). Una vez se obtuvieron los consentimientos informados de los participantes, para llevar a cabo el análisis de los documentos, se presentó una petición por escrito a cada director de escuela solicitando autorización para obtener acceso, leer y analizar los documentos antes mencionados. Los protocolos que se utilizaron para guiar el análisis de los diferentes documentos señalados se encuentran en los Apéndices K, L, M, N y O. 71 Tabla 3. Relación entre las preguntas de investigación y los documentos de análisis Preguntas de investigación 1. Documentos ¿Cómo se lleva a cabo la elaboración e Plan Comprensivo, Informe de implementación del Plan Comprensivo? Logros, y Carta del DE. ¿Cuáles son los cambios que se han hecho Plan Comprensivo, Informe de en el proceso de enseñanza de las materias Logros, Cartas del DE, Agendas de de Inglés, Español y Matemática, de modo reuniones de facultad, padres, que se alcancen los estándares académicos Consejo Escolar, Perfil de la facultad, establecidos por el DEPR? Organización escolar y planes 2. instruccionales. Plan Comprensivo, Informes de 3. ¿Cuáles son los factores que contribuyen al Logros, Censo Escolar, Informes de progreso del aprovechamiento académico de Progreso, prontuarios, planes los estudiantes? instruccionales, planes de evaluación, cartas a padres, otros comunicados, Reglamento Disciplina, agendas de reuniones facultad, de padres y del Consejo Escolar. Informes de Logros, Censo Escolar y 4. ¿Cuáles son los factores que obstaculizan el otros datos demográficos, Informes de aprovechamiento académico de los Progreso, prontuarios, planes de estudiantes? evaluación, cartas enviadas a los padres y Reglamento Disciplina. 72 (Tabla continúa) Tabla 3. (continuación) Preguntas de investigación Documentos 5. ¿Cuáles son las estrategias apoyadas en investigaciones de base científica que el Plan Comprensivo e Informes de Logros. director escolar y los maestros utilizan en sus esfuerzos para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA? 6. ¿Qué otras prácticas y estrategias utilizan Resultados de las PPAA, los maestros para ayudar a los estudiantes a Prontuarios, Planes instruccionales y aumentar su aprovechamiento y rendimiento de Evaluación, Plan de Participación académico, para así lograr el éxito en el de Padres, otros comunicados, desempeño de las PPAA? Organización Escolar, Programas de Clases y Marcos Curriculares. 7. ¿Qué factores entienden que inciden en el Plan Comprensivo, Resultados de las éxito en el desempeño de la escuela en las PPAA, Prontuarios, Planes PPAA? instruccionales y de Evaluación, Plan de Participación de Padres, y perfil de la facultad. 73 Consideraciones Éticas en el Procedimiento Antes de comenzar la investigación se obtuvo la autorización del DEPR para llevar a cabo la investigación en cada escuela. Se solicitó autorización por escrito a la Directora de la Región Educativa a la que pertenecen las escuelas, así como a las directoras de cada escuela seleccionada. La Universidad Metropolitana tiene un firme compromiso de proteger los derechos de las personas que participan en investigaciones. Una de las maneras de cumplir con este compromiso es mediante la revisión minuciosa de todas las propuestas de investigación que involucren la participación de seres humanos. El organismo designado para la revisión de las propuestas de investigación es la Junta para la Protección de Seres Humanos en la Investigación (IRB siglas en inglés) del Sistema Universitario Ana G. Méndez. Esta Junta tiene la responsabilidad de velar porque en los proyectos de investigación se garantice la voluntariedad y confidencialidad del individuo, se minimicen los riesgos de daño físico, mental o emocional y se aporten beneficios a la humanidad en general. Esta investigación comenzó cuando el IRB del Sistema Universitario Ana G. Méndez revisó y autorizó el protocolo (Véase Apéndice A). Antes de solicitar la revisión de una propuesta de investigación, es responsabilidad del investigador el educarse sobre la protección a los participantes en la investigación. Este proceso conlleva aprobar tres adiestramientos en línea de Research Aspects of HIPAA, The Citi Course in Responsible Conduct of Research y de National Institutes of Health. Estos adiestramientos informan acerca de los requerimientos para llevar a cabo la investigación con seres humanos y ayuda a identificar si una propuesta cualifica para revisión como (a) exenta de revisión futura, (b) expedita o (c) regular por 74 parte del IRB del Sistema Universitario Ana G. Méndez. Como evidencia que se cumplió con los adiestramientos, se obtuvo un certificado por cada uno de ellos. Copias de cada certificado se incluyeron con los documentos originales de la solicitud que se entregó a la oficina del IRB del Sistema Universitario Ana G. Méndez. Con la intención de asegurar que las preguntas guías y las técnicas de recopilación de datos correspondan con el objetivo del estudio y las preguntas de investigación, se hizo un análisis de la validez de contenido. La guía de preguntas para las entrevistas fue validada por un panel de expertos compuestos por cuatro profesionales con experiencia en investigación y en validación de técnicas de recopilación de datos. Estos expertos no participaron en el estudio. De esta manera se verificó la pertinencia de las preguntas de investigación. Las opiniones y recomendaciones de los expertos se incorporaron a la guía de preguntas (Véase Apéndice P y Q ). La recopilación de datos requiere de estrategias de acceso a los participantes y de técnicas de investigación descriptiva, de acuerdo con el paradigma cualitativo. Al seleccionar las dos escuelas participantes, éstas debían ser escuelas clasificadas como escuelas exitosas, las cuales no estuvieron en plan de mejoramiento. Una vez se identificaron ambas escuelas se hizo una invitación por escrito a cada director escolar a participar del estudio (Véase Apéndice V). En la carta se explicó, de manera formal, el propósito de la investigación y se le solicitó una cita en la que se coordinaron las fechas, la hora y el lugar en que la investigadora visitaría la escuela para realizar las entrevistas a los participantes y para la aprobación del consentimiento informado. Tan pronto se recibió el consentimiento y la aprobación de ambos directores, se les entregó una lista de los documentos a analizar y se le entregó a cada participante seleccionado el 75 consentimiento informado para proceder con las entrevistas (Véase Apéndice R). Además, se coordinó con los maestros la fecha para las observaciones en la sala de clase y se le entregó el consentimiento informado de la observación para su aprobación y aclaración de dudas. A cada maestro se le entregó el consentimiento informado para los padres de los estudiantes que estuvieron presentes en el salón durante las observaciones, así como el asentimiento de los estudiantes. La maestra leyó al grupo de estudiantes el documento de asentimiento y se contestaron preguntas para aclarar las dudas que tuvieron. Finalmente, se coordinó con cada directora la fecha y la hora para llevar a cabo la observación de la reunión del Comité de Planificación y se le entregó el consentimiento informado a cada miembro del Comité para su aprobación y aclaración de cualquier duda. En todo estudio de investigación, las cuestiones éticas relacionadas a la protección de los participantes son de vital importancia. Un investigador es responsable tanto de la confidencialidad de la información y de los participantes (Bloomberg & Volpe, 2008). Entre los aspectos éticos que se tomaron en consideración al hacer este estudio fue proteger el anonimato de los participantes y respetar su derecho a la privacidad. Se obtuvo de los de los directores participantes un consentimiento informado para las entrevistas (Véase Apéndice R). También se obtuvo un consentimiento informado de los maestros para las entrevistas y observaciones (Véase Apéndice R). De igual forma, se entregó un consentimiento informado a los miembros del comité de planificación participaron en la reunión observada (Véase Apéndice R). Además se obtuvo un consentimiento informado de los padres, cuyos hijos estuvieron presentes en el salón de 76 clases cuando se realizaron las observaciones a los maestros y un asentimiento de cada estudiante que aceptó estar presente durante la observación (Véase Apéndice R). Con la autorización de los participantes, las entrevistas se grabaron y luego fueron transcritas ad verbatim. Su propósito fue captar y mantener un registro exacto de lo que se discutió en la entrevista. Su nombre no se utilizó en ningún momento. En todas las transcripciones y recopilación de datos no se utilizaron los nombres de los participantes y se utilizó una codificación para referirse a ellos. Cualquier información específica que pudo servir para identificar a las personas o grupos se suprimió o alteró, en la medida de la capacidad de la investigadora. En todo momento se salvaguardó el derecho a la privacidad y se cumplió con todos los aspectos éticos. En cada consentimiento informado se les explicó a los participantes que su participación era completamente libre y voluntaria y podía decidir no contestar a alguna de las preguntas o retirarse de la entrevista en cualquier momento que desease, sin tener que dar explicaciones al investigador por su decisión. Las respuestas a las preguntas guías que se les formularon se mantuvieron en completo anonimato. Las grabaciones y transcripciones de las entrevistas y demás informaciones se mantendrán archivadas bajo llave y se destruirán transcurrido un periodo de cinco años. De esta manera, se salvaguarda el derecho a la privacidad, confidencialidad y se cumple con los aspectos éticos. Análisis de Datos Las entrevistas individuales a profundidad semiestructuradas las moderó la investigadora. Se utilizaron preguntas previamente seleccionadas, cuyo protocolo se sometió a un panel de expertos para obtener recomendaciones. También se utilizaron las 77 preguntas que surgen de la pregunta principal para contrainterrogar a los participantes y lograr una entrevista más rica en detalles. Las entrevistas se grabaron digitalmente para facilitar la transcripción fiel y exacta de lo expresado por los participantes y se tomaron notas por escrito para incluir información adicional al concluir la entrevista. La investigadora dio a conocer al participante el propósito del estudio, el contenido de las preguntas en general y el tiempo estimado que duraría la misma. Se le solicitó a cada participante firmar la hoja de consentimiento informado autorizando a la investigadora a entrevistarlo y a observarlo. Se le informó que se grabaría la entrevista. La investigadora especificó detalladamente al entrevistado que podía retirarse de la investigación en cualquier momento, si así lo deseaba y que se respetaría la decisión tomada (Lucca & Berríos, 2009). Además, la investigadora orientó a los participantes sobre la logística de la entrevista para evitar interrupciones. El análisis de los datos comenzó por transcribir cada entrevista semiestructurada para luego estudiarla. Se utilizó el método inductivo de análisis de datos cualitativos (Miles & Huberman, 1994). El objetivo de este análisis es estudiar cada entrevista para identificar las posturas, opiniones y tendencias en cada entrevista individual y en todas las entrevistas. Una vez el investigador identificó las tendencias en las entrevistas creó unas categorías básicas para organizar coherentemente éstas y poder explicarlas en la sección de hallazgos del informe de investigación. Las preguntas guías estuvieron dirigidas a investigar cuáles son las prácticas y estrategias utilizadas para alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. La investigadora utilizó este tema para mantenerse enfocado en cada entrevista. Las 78 preguntas guías se dirigieron a determinar posibles factores que expliquen el éxito de cada escuela en el desempeño de las PPAA, tales como: éxito en el mejoramiento continuo, las relaciones de la escuela con la comunidad, enfoques de liderazgo, características y actitudes del personal escolar, participación de los padres, desarrollo profesional, estrategias de enseñanza, entre otras. Para esta investigación se concibió a cada escuela como un caso, al describir y organizar la información. La triangulación de los datos se logró al utilizar las tres técnicas de recopilación de datos diferentes: entrevista individual a profundidad semiestructurada al director de la escuela y a los maestros con audio grabación consentida, la observación de clases y de una reunión del Comité de Planificación y el análisis de documentos. La triangulación de los datos se utilizó con el propósito de agotar las fuentes de información para poder alcanzar la comprensión cabal del caso (Lucca & Berríos, 2009). La clave de una buena triangulación, según Lucca y Berríos (2009), está en saber una combinación de estrategias para recopilar información, que se complementen entre sí, pero que a la vez permita sondear el mismo fenómeno desde ángulos diversos, permitiendo llegar al verdadero fondo del mismo. La información que se obtuvo a través de las tres estrategias de recopilación de datos se contrastó para buscar convergencias y divergencias. El análisis de los datos que se obtuvo de las entrevistas, las observaciones y el análisis de los documentos se llevó a cabo utilizando el modelo de Harry F. Wolcott. Este modelo consta de tres componentes principales: la descripción, el análisis y la interpretación. Estos tres elementos del modelo de Wolcott ocurren simultáneamente en 79 los procesos de reducción de la información y en la elaboración de los narrativos (Lucca & Berríos, 2009). Para poner orden y sentido a la recopilación de los datos, la información fue categorizada y clasificada. Para facilitar el proceso de reducción e interpretación de los datos recopilados, la investigadora hizo uso del programa de computadora NVivo utilizado para el análisis de investigaciones cualitativas. El programa NVivo agiliza el análisis de datos, las categorías y codificaciones y facilita la organización y manipulación de los datos para la redacción del informe del proyecto investigativo. Un análisis adecuado es fundamental para encontrar patrones y / o relaciones de las palabras, perspectivas, y el comportamiento de los participantes en la investigación y para hacer sentido de lo que parece estar surgiendo. Se tomaron las siguientes acciones para analizar e interpretar los datos: preparar y clasificar los datos ordenados para fácil referencia; leer los datos de manera holística; asignar códigos a las categorías; refinar la codificación; discutir y validar la redacción de las descripciones de los resultados y hacer interpretación directa de los temas encontrados (Creswell, 2003). Para facilitar el proceso de reducción de la información y agilizar la descripción, imponerle estructura al análisis y facilitar la interpretación, la investigadora desarrolló las siguientes categorías: planificación, métodos de enseñanza, estrategias de enseñanza, factores de progreso en el aprovechamiento académico de los estudiantes, factores que obstaculizan el progreso de aprovechamiento académico de los estudiantes, estrategias de base científica y factores de éxito en las PPAA. El propósito de estas categorías fue agrupar información cuyo contenido sea semejante, bajo una misma clasificación. Las 80 categorías básicas surgieron de las preguntas de investigación y de la información que se recopiló en el estudio (Véase Apéndices S y T). Según Creswell (2003), existe un proceso general en el que el investigador cualitativo se compromete para poder preparar el análisis de datos (Figura 2). Figura 2. Proceso de análisis de datos. (Fuente: Creswell, 2003) Paso 1 – Organizar y preparar los datos Paso 2 – Leer los datos a fondo Paso 4 - diseño de las descripciones R de los datos detalladas Paso 3 – Fragmentizar los datos Paso 5 – Comunicar los resultados Paso 6 – Interpretar y asignar significado a los datos El proceso de análisis de datos comienza por la organización y preparación de los mismos. Esto se logra a través de la transcripción de las entrevistas, analizando materiales, transcribiendo notas de campo, y categorizando los datos según la fuente. Todos estos procedimientos se utilizaron en este estudio para organizar y preparar los datos recopilados a partir de las entrevistas, observaciones y el análisis de los documentos (Creswell, 2003). El objetivo del próximo paso fue tratar de entender los datos, que se logró por medio de su lectura. Se continuó por la fragmentación, que es el resultado del proceso de codificación. Luego de la categorización y la agrupación temática se trabajó con la comunicación sistemática de los hallazgos del análisis. El paso final incluyó la interpretación de los datos y dar sentido y significado a los mismos (Creswell, 2003). 81 En la Tabla 4 se ilustran las técnicas que se utilizaron en el estudio para la recopilación de los datos, a tenor con las preguntas de investigación. 82 Tabla 4. Técnicas usadas para la recopilación de los datos en el estudio Preguntas de Investigación Estrategias de Investigación 1. ¿Cómo se lleva a cabo la elaboración e implementación del Plan Comprensivo? Entrevista Análisis de documentos Observación 2. ¿Cuáles son los cambios que se han hecho en el pro- Entrevista ceso de enseñanza de las materias de Inglés, Español Análisis de documentos y Matemática, de modo que se alcancen los estánda- Observación res académicos establecidos por el Departamento de Educación de Puerto Rico? 3. ¿Cuáles son los factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico de los estudiantes? 4. ¿Cuáles son los factores que obstaculizan el aprovechamiento académico de los estudiantes? 5. ¿Cuáles son las estrategias apoyadas en investiga- Entrevista Observación Entrevista Observación Entrevista ciones de base científica que el director escolar y los Análisis de documentos maestros utilizan en sus esfuerzos para alcanzar el Observación éxito en el desempeño de las PPAA? 6. Qué otras prácticas y estrategias utilizan los maes- Entrevista tros para ayudar a los estudiantes a aumentar su Análisis de documentos aprovechamiento y rendimiento académico, para así Observación lograr el éxito en el desempeño de las PPAA? 7. ¿Qué factores entienden inciden en el éxito de la escuela en las PPAA? 83 Entrevista Credibilidad En la investigación cualitativa la credibilidad se alcanza en el proceso de conducir la investigación y en el análisis de los datos. La idea fundamental es poder describir el fenómeno estudiado de la forma más cercana y compatible con su manifestación social (Ponce, 1998). Los investigadores cualitativos establecen la credibilidad de sus estudios en la coherencia, comprensión y utilidad instrumental a través de un proceso de verificación conocido como triangulación. Estos datos corresponden y describen el problema. A mayor correspondencia entre los datos recopilados y el fenómeno investigado, mayor credibilidad de los datos. La investigadora no utilizó los nombres de los protagonistas. Toda información se utilizó de forma confidencial. Se solicitó autorización escrita antes de grabar las entrevistas y para garantizar la credibilidad las transcripciones se corroboraron con las grabaciones. La investigadora utilizó una hoja de cotejo para realizar las observaciones y el análisis de documentos. De esta forma pudo categorizar los datos. Este estudio utilizó las siguientes técnicas para garantizar la credibilidad del estudio: 1. Corroboración de los participantes: una vez transcritas las entrevistas de los participantes, se verificaron con las grabaciones, con el propósito de revisar la exactitud de las transcripciones. 2. Triangulación de datos: su objetivo es provocar una reflexión, ver si los datos corresponden y describen el problema. A mayor correspondencia entre los datos recopilados y el fenómeno investigado, mayor será la credibilidad. 84 3. Saturación de categorías: es el proceso de obtener información en la teoría fundamentada que consiste en ir al campo de observación para obtener datos, analizarlos, ir nuevamente al campo, obtener datos y analizarlos tantas veces como sea necesario hasta que la categoría de información se considere como saturada, es decir, hasta cuando el dato adicional que se recolecta, no agrega información significativa a lo que ya se tiene. Resumen Este capítulo provee una descripción detallada sobre la metodología de investigación de este estudio. El diseño de investigación de naturaleza cualitativa que se utilizó en esta investigación es el estudio de caso múltiple. La metodología giró en torno a la pregunta central del estudio: ¿qué prácticas y estrategias utiliza la escuela para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y para alcanzar el progreso anual adecuado (AYP)? Los participantes de este estudio pertenecen a dos escuelas elementales con la clasificación de escuelas exitosas que nunca estuvieron en plan de mejoramiento. Participaron el director, tres maestros, uno de los cuales tiene que ser parte del Comité de Planificación y el Comité de Planificación de cada escuela seleccionada para el estudio. Las estrategias de recopilación de datos utilizadas en este estudio de caso fueron la observación, el análisis de documentos y la entrevista individual a profundidad semiestructurada, influida por las experiencias y opiniones de los participantes. La credibilidad del estudio se evidencia en el Protocolo de Estudio de Caso en el que se establecen los procedimientos y reglas generales. Todas las técnicas de recopilación de datos se sometieron a juicio por un panel de expertos. Se realizó el 85 análisis mediante reducción, disposición, transformación, extracción y verificación de datos (Huberman, 1994). El análisis de los datos que se obtuvo de las entrevistas, la observación y el análisis de los documentos se llevó a cabo utilizando el modelo de Harry F. Wolcott. Se clasificaron los datos tomando como punto de partida las categorías preestablecidas para el narrativo de los hallazgos. La triangulación de los datos se logró al utilizar los narrativos de las diferentes técnicas de recopilación de datos. 86 CAPÍTULO IV HALLAZGOS El objetivo de este estudio fue explorar, entender, describir y documentar, desde una perspectiva fenomenológica, las prácticas y estrategias que utilizan las escuelas que han logrado éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico y han alcanzado el AYP establecido. La información recopilada en este estudio ayudará a otras escuelas a examinar e implantar estas prácticas y estrategias para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y salir de la clasificación de escuela en plan de mejoramiento. El diseño de investigación de naturaleza cualitativa que se utilizó en esta investigación fue el estudio de caso múltiple, donde se concibe a cada escuela como un caso, al describir y organizar la información. La investigadora seleccionó el estudio de caso para realizar una investigación exhaustiva y profunda de dos escuelas. La información recopilada en este estudio estuvo dirigida a responder a la pregunta central del estudio: ¿Qué prácticas y estrategias utiliza la escuela para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y alcanzar el progreso anual adecuado (AYP)? Las preguntas específicas que se desprenden de la pregunta central y que guiaron este estudio fueron: 1. ¿Cómo se lleva a cabo la elaboración e implementación del Plan Comprensivo? 2. ¿Cuáles son los cambios que se han hecho en el proceso de enseñanza de las materias de inglés, español y matemática, de modo que se alcancen los estándares académicos establecidos por el Departamento de Educación de Puerto Rico? 87 3. ¿Cuáles son los factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico de los estudiantes? 4. ¿Cuáles son los factores que obstaculizan el aprovechamiento académico de los estudiantes? 5. ¿Cuáles son las estrategias apoyadas en investigaciones de base científica que el director escolar y los maestros utilizan en sus esfuerzos para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA? 6. ¿Qué otras prácticas y estrategias utilizan los maestros para ayudar a los estudiantes a aumentar su aprovechamiento y rendimiento académico, para así lograr el éxito en el desempeño de las PPAA? 7. ¿Qué factores entienden que inciden en el éxito en el desempeño de la escuela en las PPAA? Los hallazgos se organizaron en dos estudios de caso. Primero se presenta el estudio de caso de la escuela identificada como Escuela I y luego, el estudio de caso de la escuela identificada como Escuela II. Los nombres de las escuelas, al igual que los nombres de las maestras fueron creados en este estudio para proteger la identidad de las mismas. Cada caso comienza con la descripción de los participantes. Luego se presentan los hallazgos en el siguiente orden respondiendo a las preguntas de investigación: 1. La elaboración e implementación del Plan Comprensivo. 2. Cambios en el proceso de enseñanza para alcanzar los estándares académicos establecidos por el Departamento de Educación de Puerto Rico. 3. Factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico de los estudiantes. 88 4. Factores que obstaculizan el aprovechamiento académico de los estudiantes. 5. Estrategias apoyadas en investigaciones de base científica utilizadas por el director de escuela y los maestros en sus esfuerzos para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA. 6. Prácticas y estrategias utilizadas por los maestros para ayudar a los estudiantes a aumentar su aprovechamiento y rendimiento académico. 7. Factores que inciden en el éxito en el desempeño de la escuela en las PPAA. En este capítulo se describen los datos recopilados en dos escuelas elementales del DEPR con la clasificación de escuela exitosa. Los datos recopilados mediante las entrevistas, las observaciones y la revisión de documentos sirvieron como evidencia para describir las prácticas y estrategias que utilizan las escuelas que logran éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. Las entrevistas se realizaron al director y a tres maestros de cada escuela seleccionada. La selección de las dos escuelas participantes, además de cumplir con el criterio de escuela exitosa, no estuvo en plan de mejoramiento, debía tener un director nombrado en propiedad, con un mínimo de tres años dirigiendo esa escuela. Los datos obtenidos mediante las entrevistas a estas personas se presentan en este capítulo. Se diseñaron dos protocolos de entrevistas, uno para el director (Véase Apéndice E) y otro para el maestro (Véase Apéndice F). Todas las entrevistas se grabaron y se transcribieron literalmente, junto con las anotaciones que se hicieron al momento de realizarlas. Al transcribirlas y revisarlas cuidadosamente, se fueron descubriendo las relaciones entre los datos obtenidos. 89 Para llevar a cabo las observaciones, se diseñó una guía de observación del maestro en la sala de clases (Véase Apéndice H), una guía de observación para la reunión del Comité de Planificación (Véase Apéndice J) y se utilizó el diario de campo (Véase Apéndice I) para recopilar los datos de estas observaciones. Para el análisis de documentos se diseñaron diferentes hojas de cotejo (Véase Apéndices K, M y N) y dos guías de análisis de documentos (Véase Apéndices L y O). Tomando en cuenta las preguntas de investigación, se crearon las categorías como punto de partida para organizar los datos. Mediante el sistema de análisis NVivo se asignaron colores para codificar y agrupar en categorías para poder realizar el análisis de la información escrita. De este modo se pudo agrupar y clasificar toda la información obtenida en las entrevistas a los líderes educativos antes mencionados. De igual forma, los datos obtenidos mediante las observaciones y revisiones de documentos se clasificaron de acuerdo a las categorías establecidas previamente, lo que permitió identificar los vínculos entre las observaciones, los documentos y las entrevistas. Los hallazgos obtenidos en este estudio se exponen en este capítulo siguiendo los lineamientos establecidos en los criterios que se identificaron en la Tabla 1 y que fueron alineados a las preguntas de investigación. Los hallazgos se presentan en siete categorías. La primera categoría describe el proceso de la planificación en la preparación del Plan Comprensivo. Las tres categorías siguientes describen los procesos de enseñanza-aprendizaje, las estrategias de base científica, así como las estrategias y métodos de enseñanza utilizados en cada escuela. Las últimas tres categorías presentan los factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico, los factores que 90 obstaculizan este progreso y los factores que contribuyen al éxito en el desempeño de las PPAA en cada una de las escuelas que participaron en el estudio. La presentación de los hallazgos se hace de tal manera que se pueden entender y apreciar las prácticas y estrategias que utiliza cada escuela participante para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y alcanzar el progreso anual adecuado. Cada escuela tiene sus particularidades que la hace única. Descripción de los Participantes La selección de las dos escuelas participantes, además de cumplir con el criterio de escuela exitosa que nunca estuvo en plan de mejoramiento, debían tener un director nombrado en propiedad, con un mínimo de tres años dirigiendo esa escuela. Las escuelas seleccionadas cumplen con ambos criterios. Se hizo una invitación por escrito a cada director escolar de las escuelas seleccionadas para participar en el estudio. Se entrevistaron tres maestros por escuela que fueron recomendados por el director como informantes claves porque conocen bien la escuela, llevan más de tres años en la misma, enseñan español, matemática o inglés. Al menos uno de los maestros pertenece al comité de planificación. Primer Caso: Escuela I La escuela elemental I recibió acreditación del Consejo General de Educación. Cuenta con una matrícula de 285 estudiantes. Su horario escolar es de 8:00 a.m. a 3:00 p.m. El 23% de la matrícula está bajo el nivel de pobreza y 20% de los estudiantes son de Educación Especial. El promedio de asistencia anual de los estudiantes es de un 98%. La escuela cuenta con 25 maestros. En este año escolar, todos sus maestros son altamente cualificados. El 82% de los maestros poseen bachillerato y 18% cuentan con 91 maestría en el área de especialidad. La directora tiene 35 años de experiencia trabajando en el Departamento de Educación. Trabajó 20 años como maestra de salud y dirige desde hace 15 años la escuela. El 92% de los maestros tiene más de diez años en la misma escuela. La escuela tiene la clasificación de escuela exitosa, pues sus estudiantes siempre han alcanzado el AYP establecido por el DEPR. Proceso de Planificación del Plan Comprensivo El primer tema responde a la primera pregunta de investigación de este estudio: ¿Cómo se lleva a cabo la elaboración e implementación del Plan Comprensivo? La directora de la Escuela I expuso que la escuela cuenta con su Comité de Planificación y está compuesto por seis miembros: un maestro, la bibliotecaria, un conserje, un miembro de la comunidad, un padre y la directora. Se reúnen dos veces por semestre para ir revisando el plan y hacer los ajustes necesarios. Para la preparación del Plan Comprensivo, de acuerdo a las expresiones de la directora, el procedimiento que siguen es: Primero hacemos el estudio de necesidades, para luego establecer los objetivos. Se consulta a padres, personal escolar, comunidad y a los estudiantes. Es decir, que cuando se acabe el curso escolar, ya se quedan establecidos unos objetivos. De ahí se parte para ir redactando el plan. Durante el año, con las actividades que se van realizando, se va tomando el insumo de los objetivos trazados en el Plan Comprensivo. Las reuniones son dinámicas. Somos como hermanos. Aportan soluciones. Lo que se habla, allí se queda. No sale a la comunidad. Lo que sucede en mi escuela es que planificamos. 92 La directora manifiesta que hace la divulgación del plan desde la primera reunión de facultad: “En la reunión inicial se discute todo lo que está en la Agenda. Desde agosto, a cada uno le doy su calendario escolar, el programa de clases y las prioridades del Plan Comprensivo”. Así mismo, en la asamblea inicial de padres se les informa sobre las prioridades del plan, así como la meta y visión de la escuela y dijo: En la primera reunión de padres intercambiamos ideas. Ellos colaboran con la escuela. En ocasiones, invitamos a los padres de un salón hogar a almorzar en el comedor para que compartan con su hijo y aprovecho la oportunidad para informarles sobre asuntos importantes. En la oficina mantengo una copia del plan disponible para el que lo quiera ver lo solicite, firma en el registro de solicitudes y se les muestra y de tener alguna duda se le aclara. Al explorar si las maestras conocían el Plan Comprensivo de la escuela, todas coincidieron en que lo conocen y lo utiliza para la preparación de sus prontuarios. Como ejemplo de sus expresiones, una de ellas dijo: “Conozco el Plan Comprensivo, pues a través de reuniones del comité lo discutimos, vemos que nos falta, compartimos ideas y aclaramos dudas”. Mientras otra maestra comentó: “El Plan Comprensivo, lo leímos y lo discutimos. Parte de lo que hacemos lo aplicamos, pero no es una camisa de fuerza. Se adapta, se refuerza y se actualiza”. En la revisión del Plan Comprensivo por la investigadora, se observó que el Plan Comprensivo se redacta para un periodo de dos años escolares. Se revisó el plan vigente que corresponde al presente año escolar 2009-2010 y al año escolar 2010-2011. Se utilizó para revisar el plan la Hoja de Cotejo para Plan Comprensivo (Véase Apéndice M). 93 El Plan Comprensivo está disponible en la oficina de la directora para todo aquel que así lo solicite. Al completar la revisión del Plan Comprensivo se observó que cumplía con los diez componentes de la estrategia Schoolwide que se presentan en la Hoja de Cotejo para Plan Comprensivo (Véase Apéndice M). Este lo firmaron todos los miembros del Comité de Planificación y lo aprobó el Departamento de Educación. Se evidenció que se hizo un estudio de necesidades completo y abarcador que cubrió diferentes áreas: estudiantes, padres, personal docente y personal clasificado. En el plan se establece la misión y visión de la escuela. Se evidencia con base científica la estrategia reformadora seleccionada por la escuela: Desarrollo e integración de las destrezas del lenguaje en todas las materias. Además de esta estrategia, trabajan con la estrategia de enseñanza colaborativa. Al revisar este documento se observa que los objetivos y las actividades los redactaron y alinearon a las metas establecidas por el Departamento de Educación. Además, adjunto al plan, la directora tiene la Política Pública de Participación de Padres y el plan para la implementación de esta política. En el plan se establece que una vez al año tendrán una asamblea general de padres donde se proveerán todos los documentos y materiales con toda la información relevante de la escuela, opúsculos informativos de la Ley NCLB y programas académicos. Por otra parte, este documento menciona que se ofrecerán orientaciones sobre el consejo escolar, servicios de apoyo de la trabajadora social y la bibliotecaria, programa de educación especial, cantidad de maestros altamente cualificados y de maestros no cualificados en la escuela. Así mismo informarán y explicarán los prontuarios de los cursos, resultados y análisis de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento 94 Académico, derechos y deberes de los padres de acuerdo a la Ley NCLB y el rol importante de los padres en la educación. La escuela realizará reuniones periódicas en horarios flexibles para facilitar la asistencia de los padres a dichas reuniones. En estas reuniones se ofrecerán talleres, información sobre los estándares y expectativas, las diferentes formas de evaluar a su hijo y sobre el aprovechamiento académico de sus hijos. Se evidenció que para la divulgación del Plan Comprensivo, la Política Pública de Participación de Padres y todos los asuntos relacionados, la directora utiliza pancartas, calendario de actividades, comunicados escritos, reuniones, opúsculos y avisos en el tablón de edictos. La investigadora pudo ver agendas de reuniones de padres, de facultad, del Comité de Planificación y del Consejo Escolar, así como evidencia de asistencia a las mismas. Todos los documentos revisados por la investigadora estaban limpios, organizados, bien identificados y accesibles. La organización de todos esos documentos demuestran evidencia de cómo se cumple con los objetivos y actividades trazadas en el Plan Comprensivo de cada año escolar. La investigadora tuvo la oportunidad de estar presente y observar una reunión del Comité de Planificación. La reunión se llevó a cabo en la oficina de la directora, después de la salida de los estudiantes. Solamente estuvo ausente, el representante de la comunidad, quien se excusó por escrito con la directora. El propósito de la reunión fue para discutir los resultados de las PPAA 2009-2010. Una vez más, la escuela alcanzó el AYP establecido en las tres materias académicas. En la escuela no hubo participación en las Pruebas Puertorriqueñas de Evaluación Alterna. La directora presentó el análisis de los resultados por materia y por estándar académico. Cada uno de los miembros del comité tuvo la oportunidad de aclarar dudas sobre el tema. 95 Luego del análisis, se establecieron las prioridades académicas por materia y por grado. La directora revisó el Plan Comprensivo con los miembros del Comité de Planificación, debido a que cuando se preparó el plan, los resultados de las PPAA no habían sido recibidos. Acordaron que el grado de mayor prioridad en las tres áreas académicas lo era el quinto grado. Aunque este grupo de estudiantes alcanzó el AYP en cuarto grado, fue el de menor por ciento en cada una de las materias. Concluyeron la reunión, repasando los últimos detalles para la celebración del encendido navideño. La investigadora concluye que el proceso de preparación, implementación y revisión del Plan Comprensivo en esta escuela exitosa es uno de los indicadores de éxito que la escuela demuestra, caracterizado por el liderazgo enérgico de la directora de la escuela. Sus años de experiencia le han permitido demostrar la habilidad para implementar, lograr que el trabajo se lleve a cabo y obtener resultados. Durante todo el proceso de las entrevistas y durante la reunión del Comité de Planificación, la directora se caracterizó por ser una líder firme y segura de sí misma, una de las características que hacen que la escuela permanezca con la clasificación de escuela exitosa. Proceso de Enseñanza - Aprendizaje Esta categoría está alineado a la segunda pregunta de investigación ¿Cuáles han sido los cambios que se han hecho en el proceso de enseñanza de las materias de Inglés, Español y Matemática, de modo que se alcancen los estándares académicos establecidos por el Departamento de Educación de Puerto Rico? Al entrevistar a la directora de la escuela elemental I sobre este tema, señala que anualmente solicita a todos los maestros al iniciar las clases, el prontuario de las clases que enseñan y el plan de evaluación de cada una de éstas. 96 Según sus palabras: Al principio de cada semestre, los padres reciben el plan de evaluación de cada maestro y así saben con tiempo cómo y cuándo van a ser evaluados sus hijos. Es importante que los padres tengan conocimiento desde el inicio del curso escolar sobre el contenido que se estará cubriendo con sus hijos, para que puedan contribuir a un mejor aprovechamiento. La directora añadió: Los padres tienen la oportunidad de visitar la escuela una vez al mes en "Casa Abierta″ o en la hora de capacitación del maestro, para conocer sobre el aprovechamiento académico de sus hijos. La cantidad de padres que asiste mensualmente es de un 90 a 95%. La directora explicó cómo revisa la planificación de los maestros: Ellos preparan los planes semanalmente. Mi estrategia es que les pido la carpeta y evalúo todo. Saco mi tiempo, escojo una semana para trabajar con lo docente. Otra semana para trabajar con todo lo relacionado a educación especial. Casi siempre lo hago de miércoles a viernes. Al explorar sobre el tema del uso de los estándares académicos, la directora comentó: “Los estándares han influenciado positivamente en el currículo. El trabajar con los estándares facilita el plan. Tú vas a enmarcar las actividades en esos estándares. Si el maestro conoce de las estrategias, es desarrollarlas, inventar, ser creativo”. 97 La directora expresó que todos los maestros participan en reuniones de equipo para el desarrollo de nuevas estrategias y prácticas de enseñanza y discutir sobre el aprovechamiento de los estudiantes y señaló al respecto: Los maestros se reúnen por equipo para discutir sobre el aprovechamiento de los estudiantes. Los maestros conocen los grupos que van a recibir, cuáles son sus características. Hay un grupo de quinto grado que está bien rezagado. Son estudiantes que en su mayoría son de educación especial. Se hizo una reunión de equipo y se les leyó el PEI de cada estudiante. Se ajustó la forma de evaluar a esos estudiantes. Por ejemplo, a ciertos estudiantes se les asignó menos ítems en las pruebas. Si el estudiante tiene problemas de coordinación motora, hay que disminuir la carga. El maestro debe revisar las características del niño excepcional. Todos los maestros de la Escuela I tienen su computadora en el salón de clases. De acuerdo a la directora, todos los salones tienen internet y cable TV. Al preguntarle cómo lograron que todos los salones tuvieran acceso a internet, comentó: “Nosotros compramos los cables para cada salón con una actividad que hizo el Consejo Escolar y se hizo la conexión″. Así mismo, al entrevistar a las tres maestras, todas expresaron que sí preparaban los prontuarios y una de ellas afirmó: “Preparo el prontuario y el plan de evaluación. Se envía por escrito a los padres esta información”. Otra maestra sostuvo: “Preparo el prontuario y se les da copia a los padres. Les informamos a los padres cómo los estudiantes van a ser evaluados”. Mientras que una 98 manifestó: "Le explico a los padres el prontuario y solamente le doy copia del plan de evaluación″. Las maestras describieron cómo se preparan para la enseñanza de una de sus clases. La maestra de inglés explicó: “Me preparo para mis clases de forma natural, es una vocación. Doy el saludo en inglés. Leemos primero, comprensión de lectura y luego gramática″. Tanto la maestra de matemática, como la de español expresaron que preparan su plan del día, utilizando el prontuario del curso. Luego coordinan sobre los temas a desarrollarse para llevar a cabo la integración de las clases. Todas las maestras mantienen informados a los padres sobre el aprovechamiento académico de los estudiantes de manera inmediata. Escriben las puntuaciones que obtienen en la parte de atrás de las libretas y una vez al mes los padres visitan la escuela en Casa Abierta, que es otra de las maneras que el padre tiene para dar seguimiento al progreso académico de su hijo. Ellas informan que los padres reciben el informe de progreso de sus hijos cada diez semanas. La forma en que se expresó una de las maestras, es un ejemplo de las contestaciones similares que ofrecieron las demás maestras: “En mi clase, cada vez que se les da cualquier evaluación, pruebas, trabajos de investigación, portafolios, se les dice inmediatamente cómo salieron, es decir, al otro día. Se discuten los resultados con los estudiantes y ellos firman la evaluación”. Las maestras planifican sus clases diariamente y otros lo hacen semanalmente. La maestra de matemática comentó: “Los planes los preparamos semanal o diariamente con el uso de los estándares”. Igualmente, la maestra de inglés dijo: “La planificación la hago de forma diaria”. Mientras que la maestra de español manifestó: "Depende de la unidad, a veces planifico semanalmente, pero para ciertas destrezas, planifico diariamente″. 99 Al indagar sobre el tema del uso de los estándares académicos, la maestra de inglés expresó: Mi opinión de los estándares 2007 es que las destrezas (expectativas) son bien específicas. Aunque considero que hay destrezas que son repetitivas y otras destrezas son muy elementales para el grado. Por ejemplo, si yo estoy explicando sentences and fragments en cuarto grado, esa destreza no aparece en cuarto grado, sino en un grado más alto. Igualmente, la maestra de matemática opinó: “Los nuevos estándares ahora son más amplios y específicos, que los anteriores. Le da más oportunidad al maestro de especificar lo que se debe cubrir. El uso de los estándares nos ha ayudado a alcanzar al éxito en las pruebas”. También la maestra de español está de acuerdo en que los estándares actuales mejoraron, porque son más específicos que los estándares del 2000 y según sus propias palabras: Muchas veces yo tengo un grupo tan bueno, que puedo darle material más avanzado que el material que indican las expectativas del grado. Nosotros vamos a tratar de cumplir con lo que está establecido en los estándares, pero hay grupos que hay que darle todo a cuenta gota. No siempre puedo cubrir con un grupo lo que cubro con en el otro. Todas las maestras integran la tecnología y otras áreas académicas en la planificación de sus clases, así pudo constatar la investigadora al revisar los planes de los maestros. Cuando se entrevistó a los maestros sobre este tema, la maestra de inglés afirmó: “Integro la tecnología y uso la integración de otras materias, como ciencia y estudios sociales. Ahora mismo estoy cubriendo en el cuarto grado el cuento The Island 100 of the Dolphin y estudiamos todo lo relacionado al tema de los delfines”. La maestra de español explicó cómo utiliza la tecnología: Coordino con la bibliotecaria para utilizar el infocus (proyector de datos) y presentamos documentales entre otros. También le asigno trabajo para hacer en computadoras. Utilizamos radio, CD para la lectura, para así desarrollar discriminación auditiva″. Añadió: "Tengo un proyecto de escritura: “Aprendo a escribir escribiendo”. El estudiante escribe de manera creativa. Ellos tienen una libreta de escritura creativa y un Portafolio. escribiendo sobre quién soy. En el Portafolio, comienzan Les hago inicios de cuento y ellos deben continuarlo. Yo les doy tirillas cómicas y ellos hacen diarios reflexivos. Le doy un párrafo, y ellos tienen que rehacerlo en sus propias palabras. Siempre tienen algo para colorear o dibujar y disfrutan mucho de la actividad. Utilizan la computadora para la búsqueda por Internet para buscar información. Por ejemplo, hoy tenemos la lectura “Carabalí”, que es sobre los esclavos y antes de comenzarla ellos tendrán una pregunta abierta para contestar en su libreta creativa: ¿Qué tu sabes sobre los esclavos? y luego haces un dibujo. Siempre lo hago de esa manera. Si voy hablar de los manglares, pues redactarán lo que conozcan de los manglares. Igualmente, la maestra de matemática utiliza el proyector de datos para presentaciones en Power Point y agregó: “Bajo trabajo para los estudiantes del Internet. Cada estudiante tiene su Pen Drive para llevarse los trabajos para hacerlos en computadora en la casa. Están muy entusiasmados con esta actividad”. Con relación a la integración de materias, ella añadió: "… los maestros nos ponemos de acuerdo en un 101 tema y se integran las cuatro materias. Si en Estudios Sociales hablan de los ríos, yo hablo de su longitud etc.” Las maestras manifestaron utilizar diferentes instrumentos de evaluación. La maestra de inglés dice que: “para evaluar uso muchos quizzes, pruebas, spelling (deletreo), proyectos dos veces en el semestre, entre otros”. La maestra de español utiliza “pruebas, pruebas cortas, asignaciones a diario para desarrollar responsabilidad, el portafolio, la libreta de escritura creativa. Yo les hago una rúbrica tanto para la libreta de escritura creativa como para el portafolio y se da la nota final de cada uno en mayo″. De la misma forma, la maestra de matemática utiliza “pruebas cortas, trabajos especiales, trabajos en equipo y ejercicios para entregar”. Así mismo, las maestras participantes manifestaron el propósito de sus reuniones de equipo. La maestra de inglés afirmó: En reuniones de equipo discutimos estrategias de enseñanza con los compañeros para ayudar a mejorar el aprovechamiento académico de algún estudiante, pero es algo muy personal. Por ejemplo, el proyecto de español de lectura oral fue idea de la compañera de español. Ella compartió en qué consistía y yo lo adapté a mi clase de inglés. Por otro lado, la maestra de español expuso: "En reuniones de equipo compartimos sugerencias para lidiar con los estudiantes que presentan algún problema. Compartimos en estos momentos, todos como equipo, métodos y estrategias constructivistas″. La maestra de matemática, igualmente comentó: Se hacen reuniones de equipo para hablar sobre la conducta de algunos estudiantes, sobre su aprovechamiento, quien necesita más ayuda, a cuáles padres 102 voy a citar. Hasta el momento manejamos el problema juntos y escuchamos ejemplos de lo que se puede hacer para lograr la atención del estudiante. Al revisar los planes de enseñanza de las maestras, se observó que en la descripción de la mayoría de las actividades, utilizan el aprendizaje cooperativo. Además se evidencia en estos, el uso de los estándares académicos y de diferentes estrategias de assessment. El prontuario de los cursos, así como los planes de evaluación fueron revisados. En cada uno de estos prontuarios, se evidencia el uso de estándares y expectativas. Al comparar los planes de enseñanza con el contenido de los prontuarios se observa que la planificación está alineada al prontuario del curso. En los planes de evaluación de las tres maestras participantes se evidencia que un 30% de las evaluaciones son de assessment. Para cada instrumento de assessment, el maestro incluye una rúbrica. Otro documento revisado fue la Organización Escolar de la escuela. Se evidenció que la misma, estaba aprobada por el Consejo Escolar y por la directora regional. Se observó que todos los programas de clases de los maestros cumplían con el periodo de capacitación. Los maestros de cuarto a sexto grado, además de este periodo de capacitación tienen un periodo para tareas docentes. Los estudiantes tienen las cinco asignaturas básicas, español, matemática, ciencias, estudios sociales, inglés y también se les ofrece música y educación física. En esta categoría, los hallazgos encontrados en la Escuela I, evidencian varios indicadores que caracterizan a una escuela exitosa. Una buena planificación de la enseñanza desde el inicio del curso escolar y que la misma se comparta con los padres y los estudiantes es clave para el éxito en esta escuela. Esta planificación se caracteriza por 103 que se alinea con los estándares y expectativas de cada grado. La preparación de un plan de evaluación para cada asignatura es otro indicador para que la escuela continúe siendo exitosa. Además, este plan de evaluación lo comparten con los padres y estudiantes y es la manera de mantener informados a los padres del aprovechamiento académico de su hijo de acuerdo a lo establecido en este plan. Otro indicador de éxito en esta categoría es que los maestros cubren el currículo oficial, pero de ser necesario, de acuerdo a las características del grupo de estudiantes, les dedican más tiempo y a veces adelantan contenidos. Estos maestros refuerzan la expresión oral, escrita y de razonamiento lógico en todas las clases, no sólo en las asignaturas de español y matemática. Es decir, la enseñanza se da en la integración de todas las materias académicas. Igualmente, los maestros con el propósito de atender las diferentes habilidades, intereses y estilos de aprendizaje de los estudiantes utilizan una variedad de metodologías de enseñanza como el trabajo en grupo, lecturas, proyectos de investigación para ofrecer diferentes oportunidades y cada estudiante alcance el dominio de los estándares y expectativas académicas del grado. Además, utilizan diferentes recursos didácticos tales como textos de estudio, computadoras, uso del Internet para trabajos de investigación, televisor, proyector de datos y otros. Finalmente, el indicador de éxito que caracteriza a los maestros de la Escuela I es el compromiso que sienten al ser maestros. Factores que contribuyen al progreso del Aprovechamiento Académico Esta categoría responde a la tercera pregunta de investigación de este estudio: ¿Cuáles son los factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico de los estudiantes? La entrevista a la directora sobre este tema comenzó por indagar cómo 104 se reconoce la labor académica de los estudiantes. Ella explicó que durante el año tienen planificadas diferentes actividades informales para reconocer la labor de los estudiantes y para mantenerlos motivados. Además, al finalizar el año escolar, celebran la actividad formal del cuadro de honor. La labor de los estudiantes se reconoce a través de diferentes actividades: fiestas, pizza, excursiones. En agosto, se le ofrece una bienvenida con casa de brincos y popcorn. En octubre, se realiza una marcha por toda la comunidad, de los estudiantes talentosos. Ellos la disfrutan mucho. También hacemos la celebración de la semana puertorriqueña y el encendido de navidad. Contamos con cuatro cuadros de honor: el de los estudiantes con aprovechamiento académico de 90% o más, el de atletas destacados, el de cooperación y el de estudiantes de educación especial que se han superado. De esta forma todos tienen oportunidad de tener reconocimiento por el trabajo realizado. La investigadora observó en la oficina de la directora, una exposición de fotos que cubrían media pared, donde se evidenciaban las diferentes actividades de los estudiantes. La actividad más reciente celebrada en la escuela, fue la Semana Puertorriqueña y se pudo ver fotos de los estudiantes en talleres de artesanía compartiendo con artesanos de la comunidad y en otras actividades relacionadas con la celebración. Al conversar con la directora sobre la frecuencia en la que los padres pueden visitar la escuela, ella señaló: “Desde el primer día de clases, el maestro por escrito, le informa al padre su hora de capacitación y el teléfono de la escuela para que puedan hacer cita”. 105 Todos los maestros de la escuela son altamente cualificados, así se pudo comprobar en las entrevistas tanto con ellos como con su directora. De acuerdo a la directora, la mayoría de los maestros llevan trabajando en la misma escuela de diez a veinte años. La escuela cuenta con organizaciones estudiantiles y todos los miércoles utilizan la camisa que representa a su organización. La directora expone que: La escuela cuenta con organizaciones estudiantiles. Algunas son: Lee estudia y trabaja en segundo grado; La Patrulla Escolar; El ambiente; Extensión agrícola. La trabajadora social tiene a cargo los padres voluntarios. La maestra de inglés, tiene su organización de inglés. Todos los maestros tienen una organización a cargo. De acuerdo a la directora, la escuela cuenta con todos los libros de texto de cada asignatura para cada uno de los estudiantes, así como diferentes materiales didácticos, computadoras con acceso a internet. La directora informó que cuentan con varios equipos de reproducción, tales como una fotocopiadora, y una duplicadora. Las tres maestras entrevistadas confirman que sí cuentan con todos los libros de texto y que tienen diferentes materiales didácticos para fortalecer las clases. Se exploró cómo es la relación de los estudiantes con sus maestros y su directora. La directora comentó: “con sus maestros es una relación cordial y de confianza. Conmigo es la de la misma forma y los conozco a todos por sus nombres”. Se les preguntó a las maestras acerca del reconocimiento a la labor académica de los estudiantes. La maestra de inglés expresó, que para reconocer la labor académica de los estudiantes, además de entregarles certificados, utiliza el refuerzo positivo durante las 106 clases. Esto lo considera bien importante. Ella narró una experiencia que tuvo con un estudiante: Tuve la experiencia con un estudiante de sexto grado, nuevo en la escuela, que me expresó que no le gustaba el inglés y yo le dije: ya verás que aquí te va gustar el inglés. Al pasar el tiempo, me lo encuentro en las escaleras y me dice: Mrs., [sic] usted tenía razón, ahora me encanta el inglés. Ahora sí me gusta. Concluyó diciendo: “Al final del año escolar, les preparo certificados y cintas por la labor realizada”. La maestra de español, además de entregar premiaciones por el trabajo de los estudiantes, mencionó algunas actividades que utiliza para motivarlos a estudiar más: En mi clase la labor de los estudiantes se reconoce a través de premios y refuerzo positivo. Al final de mes celebramos un pizza party. Además, de vez en cuando, para motivarlos, cuando los veo que no están trabajando lo suficiente, hacemos un compromiso por escrito de trabajar y estudiar más tiempo en la casa. Preparo un cartelón en el que redacto el compromiso y todo el que está dispuesto a cumplir con el mismo, firma en la parte inferior. Luego pego el cartelón en la pared del salón. Siempre hay algunos que inicialmente no firman, pero al pasar dos o tres días, me dicen que quieren firmar. De verdad esto me ha dado mucho resultado”. La maestra de matemática también utiliza el refuerzo positivo, con frases como: “¡que fabuloso, te quedó brutal! Ella comentó: Yo nací para ser maestra. La satisfacción que uno siente cuando un estudiante puede hacer una suma es sumamente gratificante, por darte un ejemplo. 107 Siento mucho afán que mis estudiantes aprendan. También tenemos el cuadro de honor, se hacen varias actividades durante el año de motivación y reconocimiento a los logros alcanzados y se les celebra el día del estudiante. Todos los meses, la escuela tiene un día asignado para Casa Abierta para que los padres sepan cómo va el progreso académico de sus hijos. Al preguntarles a los maestras sobre este tema, ellos confirmaron lo que expresó la directora. Según la maestra de inglés: “Los padres pueden visitarnos todas las veces que deseen en la hora de capacitación. Cuando se entregan las notas, los padres vienen casi todos. Los padres son bien cooperadores”. La maestra de español señaló: “Para los días asignados para la entrega de notas, la asistencia es bien buena”. Igualmente, la maestra de matemática afirmó: “Los padres hacen citas para hablar con los padres. Los padres que vienen a buscar las notas representan un 90 a 95 %”. Mientras que las maestras hicieron expresiones como: “Los estudiantes son respetuosos con los maestros, quieren a la directora y la respetan”. Al referirse a la relación de los estudiantes con la directora, una de ellas dijo: “Ellos son locos con ella”. La maestra de español tiene maestría en lenguaje y lectura. Ella expuso: Mi tesis se trató de la transformación escolar aquí en la escuela. Fue un trabajo de investigación que yo estaba haciendo aquí con ellos (los estudiantes). Ese trabajo yo lo llevé al DE, y nunca le dieron el aval. Sin embargo, ese trabajo yo lo llevé a Perú, a Guatemala, a Santo Domingo y a Arizona y allá lo trabajaron. Tiene 19 años de experiencia como maestra de español de cuarto a sexto grado, la mayoría de estos en esta escuela. Además tiene experiencia como profesora universitaria y comentó: “He ofrecido clases a estudiantes de segundo año de bachillerato en la 108 Universidad de Puerto Rico y he ofrecido cursos de educación continua, también en la UPR”. Añadió: “Ofrezco talleres a maestros a través de la compañía [ ], los sábados y en los veranos”. Así mismo la maestra de español manifestó que tiene experiencias profesionales con el DE y explicó: He tenido experiencias trabajando en Proyectos con el DE. Trabajé con el Proyecto de Investigación Acción y en otro trabajo con los Profesores Goodman de Arizona e hicimos un trabajo de investigación de Integración Curricular en esta escuela con dos maestras más del tercer grado. Concluyó diciendo que: “esas experiencias me han marcado profesionalmente porque hoy día las integro a mis clases de español de cuarto a sexto. Trabajo con integración curricular, la teoría de Vygotsky, con los trabajos cooperativos, con las redes semánticas, eso es lo que yo hago”. Por otro lado, la maestra de inglés tiene bachillerato en Educación del nivel elemental con concentración en inglés. Tiene 15 años de experiencia trabajando para el DEPR y 13 años trabajando en esta escuela. La maestra de matemática tiene bachillerato en escuela elemental y 18 años de experiencia como maestra en esa escuela del DEPR. Hasta el momento, a estas maestras no se les da la oportunidad de colaborar con algún proyecto del DE. En la Escuela I los estudiantes participan de diferentes organizaciones estudiantiles. La maestra de matemática tiene a cargo la organización Dominemos las Matemáticas. Ella dijo: “cada uno de nosotros tiene a cargo un club”. La maestra de inglés comentó: 109 Tengo un proyecto de lectura oral en inglés con mi salón hogar de cuarto grado, en el que ellos les van a leer cuentos en inglés a los grados de los más pequeños. I Can Read, Reading is Fun!, así se llama mi organización con cuarto grado. Ese fue un proyecto que inició la maestra de español y yo lo adapté para inglés y lo estamos haciendo actualmente. Incluso mi grupo está preparando un libro. Para cuando lo terminen irán a leerles a los niños el cuento en inglés que ellos redactaron. Finalmente, la maestra de español también expresó: Tenemos organizaciones estudiantiles. Cada maestro tiene la suya. Cada estudiante tiene su camisa de un color diferente con su logo. La utilizan todos los miércoles. Para eso, hacemos planes aparte para llevar a cabo esas actividades. Tengo un proyecto de escritura: Aprendo a escribir escribiendo. Se escribe de manera creativa. Los documentos revisados, como el Plan Comprensivo, distribución de notas, comunicados a los padres, agendas de reuniones de facultad, de padres, del Consejo Escolar evidencian las actividades que se hacen para reconocer la labor de los estudiantes. Se pudo observar que en los dos pasados años escolares no hubo fracasos académicos. Al revisar el Perfil de la Facultad se pudo corroborar la preparación de los maestros y que todos son altamente cualificados. Durante las observaciones a las clases, la investigadora pudo ver a los estudiantes participando de su club u organización escolar. El ambiente que se percibió en la sala de clases, fue de respeto y confianza al participar y expresarse de forma espontánea. Cada uno de los maestros observados mantuvo orden, buen control de grupo y manejo efectivo 110 del tiempo. Los estudiantes demostraron mucho entusiasmo al participar de las diferentes actividades. En la clase de inglés, la investigadora vio los cuentos que redactaba el cuarto grado, como parte de las actividades de su organización I Can Read, Reading is Fun! La redacción de estos cuentos es en inglés y presentaban muy pocos errores. En la clase de español, la maestra mostró a la investigadora las libretas de escritura creativa de los estudiantes. Se observó que en la mayoría de las libretas la escritura de los estudiantes es en letra cursiva, con rasgos muy precisos y definidos. Los indicadores de éxito de esta escuela en esta categoría, de acuerdo a los hallazgos son variados. En primer lugar, un indicador de éxito es el reconocimiento al progreso académico de manera formal e informal tanto de la directora como de cada uno de los maestros, así como la participación y apoyo de los padres al progreso académico de sus hijos. En segundo lugar, la estabilidad de los maestros en la escuela, es otro ejemplo de indicador de éxito. Los maestros tienen varios años de experiencia enseñando en la misma escuela. Finalmente, como indicador de éxito se identifica el compromiso de los maestros, su responsabilidad, con un alto sentido ético del trabajo y forman equipo con la directora para lograr un efectivo liderazgo instruccional. Factores que obstaculizan el Progreso del Aprovechamiento Académico Esta categoría está alineada a la cuarta pregunta de investigación: ¿Cuáles son los factores que obstaculizan el aprovechamiento académico de los estudiantes? En entrevista con la directora se le preguntó a qué distancian viven los estudiantes de la escuela. Ella indicó que muchos viven cerca: “Como a cinco kilómetros, pero otros viven en Morovis, Orocovis, Aguas Buenas, Caguas, Carolina. Son padres que trabajan 111 cerca de la escuela, pero la mayoría son de la comunidad”. Todas las maestras también confirmaron que los estudiantes en su mayoría viven cerca a la escuela. El tiempo lectivo en esta escuela se afecta muy poco. La directora explicó: Todos los maestros tienen dos periodos, uno de capacitación y otro de tareas docentes. No se envían estudiantes a las casas. En el programa alterno, los maestros sustituyen cuando falta un maestro. Todos los maestros trabajan ese periodo. Si no hay ausencias, en ocasiones, van al salón de un compañero a ofrecer ayuda. La cantidad de estudiantes que fracasa el grado es mínima y de acuerdo a la directora hace tres años que no hay fracasos. Ella informa que cuando se presenta algún fracaso, ha sido mayormente en primer grado. La escuela cuenta con un Comité de Disciplina. La directora señala que: “donde más problemas de disciplina hay es en sexto grado. Los estudiantes tienen mucho respeto a la directora y a la trabajadora social. Los problemas de disciplina se trabajan aplicando el Reglamento Escolar”. De acuerdo a todas las maestras participantes, el tiempo lectivo de esta escuela se garantiza en un 100%. La maestra de español expresó: “Se garantiza el tiempo lectivo incluso en situaciones de emergencia. En ausencias que yo vaya a tener, dejo al maestro de Título I el trabajo a cubrirse con los estudiantes. Nunca se despachan”. Así también lo manifiestan la maestra de matemática y la de inglés y coinciden al expresar: “Cuando falta algún maestro, el maestro de Título I sustituye y se garantiza el tiempo completo”. Relacionado a la cantidad de estudiantes que fracasa el grado, todas las maestras coinciden en que los fracasos son mínimos. Como ejemplo de uno de sus comentarios, la 112 maestra de inglés comentó: “Aquí muy pocos estudiantes fracasan. Los maestros de Título I ayudan mucho. Trabajamos la estrategia de Team Teaching y esto ayuda mucho con el rezago”. Con relación a la disciplina escolar, la maestra de español comentó: Los problemas de disciplina se trabajan con la trabajadora social. La situación comienza a atenderla el maestro, se cita al papá, se refiere a la trabajadora social y finalmente al director, si es que fueran problemas recurrentes y que se salen de lo normal. Sin embargo, ella considera que tiene que utilizar constantemente la motivación para mantenerlos enfocados, porque a veces “el ambiente limita, los estudiantes se afectan por los problemas que viven día a día”. Igualmente, las maestras de matemática e inglés opinaron que: “los problemas de disciplina son mínimos” Una de ellas añadió: “los problemas los trabajo en el salón. Casi nunca envío estudiantes a la oficina. Es muy raro que lo tenga que hacer”. Los documentos revisados, el Plan Comprensivo, el Reglamento Escolar y el Informe de Logros corroboraron la información que se obtuvo de las entrevistas. Se observó en el Plan Comprensivo vigente y el informe de logro del pasado año escolar, que no hubo fracasos en ningún grado. Así mismo, en estos documentos se menciona que no hubo problemas de disciplina severos. Durante las observaciones a las maestras en la sala de clases, se observó que las tres maestras tienen muy buen control de grupo. Así mismo se observó a las maestras de título I trabajar en equipo con las maestras de cada asignatura. Los estudiantes demostraron mucho respeto a cada uno de sus maestros. 113 La escuela I maneja de manera exitosa lo que pudiera ser en otras escuelas obstáculos para el progreso académico de los estudiantes. El tiempo lectivo en esta escuela por razones de ausencias de los maestros no se afecta. Los estudiantes no se envían a las casas si falta un maestro. La directora prepara una organización alterna para que los maestros en su periodo de tareas docentes, sustituyan al maestro ausente durante ese periodo. Los fracasos académicos son mínimos y en los últimos tres años académicos ningún estudiante fracasó en el grado. La disciplina se atiende de acuerdo al reglamento establecido y tienen constituido un Comité de Disciplina para trabajar las situaciones más urgentes. El factor más importante para el control de disciplina es que los maestros mantienen un ambiente bien estructurado dentro de la sala de clases y las reglas del salón están en un lugar visible dentro de cada salón. Estos maestros utilizan la motivación constante para mantener enfocada la atención de los estudiantes. Estrategias de Base Científica La categoría de estrategias de base científica corresponde a la quinta pregunta de investigación: ¿Cuáles han sido las estrategias apoyadas en investigaciones de base científica que el director escolar y los maestros utilizan en sus esfuerzos para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA? Durante el proceso de entrevistas se obtuvo información que evidencia el conocimiento y el uso de diferentes estrategias de enseñanza apoyadas en investigaciones de base científica. La directora comentó: “Una de las estrategias que utilizamos es el trabajo cooperativo, el tener un mentor. También usamos la integración de la tecnología, como por ejemplo, cuando utilizan el Cable TV para integrar a sus clases programas de canales educativos”. Con relación al uso de 114 mentores, la directora narró una de sus experiencias para mejorar el control de grupo de una de sus maestras: Luego de observar mucho a una de las maestras, le dije un día: “Contigo estos nenes se portan bien, contrario a esta maestra. Eso no me dice a mí que tú no tienes control de grupo, ni que ésta enseña mejor que tú. Así es que tú te vas a ir a observar al compañero. Ellos lo ven como algo positivo. Le recuerdo la ley NCLB, que ningún niño se quede atrás, si esto ocurre, el maestro es el que lo rezaga. Tenemos que contar con lo que se hace en el salón. No podemos contar con los padres. La maestra de español, durante la entrevista, mencionó varias de las estrategias que utiliza en sus clases: “Trabajo con integración curricular, la teoría de Vygotsky, con los trabajos cooperativos, con las redes semánticas, eso es lo que yo hago”. Hizo mucho énfasis en estrategias constructivistas: “Compartimos en estos momentos, todos como equipo, métodos y estrategias constructivistas”. A manera de ejemplo, narró lo siguiente: Por ejemplo, en un cuento, se habla del Yunque y les dejo saber que el Yunque no es la montaña más alta. Luego, me pongo de acuerdo con la maestra de matemática, le dejo saber a ella del tema que estoy desarrollando y ella me dice: pues está bien, yo les hago una grafica de barras que ilustre el tamaño de las montañas. Otra estrategia que utilizo son los trabajos de investigación y la integración curricular. La maestra de matemática, de la misma manera que sus compañeras, utiliza varias de estas estrategias. Ella explicó que utiliza la integración curricular y comentó: “Los 115 maestros se ponen de acuerdo en un tema y se integran las cuatro materias. Si en estudios sociales hablan de los ríos, yo hablo de su longitud etc.” Al revisar el Plan Comprensivo, se observó que se establece como estrategias reformadoras de enseñanza, el desarrollo e integración de las destrezas del lenguaje en todas las materias y la estrategia de enseñanza colaborativa”. Al revisar los planes de clases de las maestras se observó que en la descripción de las actividades se incluía la integración con otras materias. Durante las diferentes observaciones a las clases de cada una de las maestras se evidenció la integración curricular en diferentes actividades que llevaron a cabo, así como el trabajo en equipo y otras de enfoque constructivista. En esta categoría, el principal indicador de éxito que se identificó es que las estrategias reformadoras de base científica identificadas en el Plan Comprensivo son las mismas que los maestros utilizan para el desarrollo de sus clases. Los maestros en reuniones de equipo planifican las actividades para el desarrollo de estas estrategias. Tanto los maestros como la directora identificaron que la estrategia que más éxito les ha dado ha sido el trabajo colaborativo. Estrategias y Métodos de Enseñanza Esta categoría está alineada a la sexta pregunta de investigación: ¿Qué otras prácticas y estrategias utilizan los maestros para ayudar a los estudiantes a aumentar su aprovechamiento y rendimiento académico, para así lograr el éxito en el desempeño de las PPAA? Como parte de su mejoramiento profesional, en esta escuela, tres maestros están en Carrera Magisterial para completar su grado de maestría en currículo y enseñanza en escuela elemental. Así mismo, la directora, con el propósito de ofrecer oportunidad para el desarrollo profesional, indicó que mantiene informados a los 116 maestros de las convocatorias que recibe del DE de talleres o residenciales de desarrollo profesional docente a través de propuestas federales. Ella añadió: “También le informo a los maestros sobre el pago de matrícula para continuar estudios con fondos de Título II. Actualmente, hay varios maestros estudiando con la ayuda de estos fondos”. Al preguntarles a las maestras, si la directora les informa sobre oportunidades de desarrollo profesional, todas confirman que así siempre lo hace. De acuerdo a la directora, las estrategias de enseñanza utilizadas por los maestros, que ella considera llevan a los estudiantes a alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA: “Ha sido el trabajo cooperativo, el tener un mentor y la integración de la tecnología”. Sin embargo, para la maestra de español, además de las estrategias mencionadas por la directora, ella añade que: “…la integración curricular y la escritura creativa”. Tanto la maestra de inglés, como la de matemática coinciden con las estrategias ya mencionadas, pero añaden: “...la lectura oral diaria y la enseñanza de las matemática en situaciones verbales para solución de problemas”. A través del uso de mentores, la directora motiva a que los maestros exploren con nuevas estrategias de enseñanza. Además, los maestros de Título I trabajan la estrategia de team teaching. Ella comentó: "Cuando la maestra de español de cuarto a sexto grado trabaja con el maestro de Título I de español, ellos planifican las clases juntos. En ocasiones se alternan para dar la clase, mientras la otra, está ofreciendo ayuda individual”. Finalmente, añade que todos los maestros trabajan en su periodo de tareas docentes y dijo: “Todos los maestros trabajan ese periodo. Si no tienen que sustituir, van al salón de un compañero a ofrecer ayuda individualizada a algún estudiante”. 117 Durante las entrevistas, las maestras describieron cuáles son los procesos y/o estrategias de enseñanza que llevan a los estudiantes a alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA. La maestra de inglés considera que “ha sido la lectura y el que ellos también escriban. Les doy mucho dictado. Los debates a los niños les encanta y eso los motiva mucho”. Por otro lado, la maestra de matemática considera que el éxito en su clase se debe a que utiliza “mucho trabajo individual en papel aparte, presentaciones en Power Point, mucha motivación. También, la enseñanza de las matemáticas la aplico al diario vivir en situaciones verbales para la solución de problemas″. Considera, que algo que ha ayudado mucho, ha sido “la integración de materias: nos ponemos de acuerdo en un tema y se integran las cuatro materias. Si en estudios sociales hablan de los ríos, yo hablo de su longitud etc.” Finalmente, la maestra de español señaló: En mi caso se debe a la lectura diaria. El proyecto mío es ese. Ese fue mi trabajo de investigación que hice para mi tesis. En 1994, cuando comencé, mis estudiantes de sexto les leían a los estudiantes de Kinder. Cuando pasaron a primer grado, el sexto de ese año le leía a primer grado que era el mismo grupo al que se le leía en Kinder. Mi meta era que ese grupo llegara a sexto grado y le leyera a toda la escuela. Cuando ese grupo llegó a sexto grado, nosotros nos dimos cuenta que ese grupo que recibió lectura oral diaria, salió muy bien en las PPAA en el área de lectura y de lenguaje. Ellos están inmersos en la lectura todo el tiempo. Esa es la estrategia que yo considero ha sido fantástica para el éxito en las PPAA, no sólo en la mecánica de la lectura, sino en la comprensión, que es lo 118 que estamos buscando. Se amplía el vocabulario. No se puede decir que no hay tiempo. Siempre hay tiempo para leer. Durante las observaciones a las clases, se pudo corroborar el uso de estas estrategias. Todas las observaciones se hicieron en las clases de cuarto grado. La maestra de inglés integró con la clase de ciencias y estudios sociales con el grupo de cuarto grado. A través de la lectura The Island of the Dolphins, la maestra trabajó con la destreza de proper and common nouns. El día anterior, la maestra discutió el cuento con el grupo. La clase comenzó con un repaso de lo sucedido en el cuento y con el propósito de repasar, hicieron lectura oral del cuento. Repasaron diferentes destrezas de comprensión y luego de forma oral identificaron los sustantivos en oraciones que la maestra les leía. La maestra escribió estos sustantivos en la pizarra, mientras ellos las copiaron en su libreta para clasificarlas en sustantivos comunes o propios. La clase continuó, con informes orales que los estudiantes tenían asignados, sobre las características del delfín, dónde viven, cómo son entrenados, leyes que protegen los delfines, entre otras. La maestra había dividido los estudiantes en cinco grupos para preparar el trabajo. La presentación de cada uno de los grupos fue en inglés y con muy buena pronunciación. Durante las presentaciones hubo mucho refuerzo positivo de parte de la maestra. Cada grupo fue muy creativo en sus presentaciones. En la clase de español de cuarto grado, se observaron varias de las estrategias que la maestra de español describió durante la entrevista. El salón tiene mesas, en lugar de pupitres. La maestra comenzó la clase repasando la lectura del cuento Los manglares de Puerto Rico. La maestra repartió una información escrita sobre los manglares. Luego distribuyó unas preguntas por mesa. Ellos tuvieron que escoger un líder, identificaron 119 quien iba a escribir, se repartieron las preguntas, decidieron quien leería. Durante esta actividad, la maestra fue por las mesas aclarando dudas y ofreciéndole ayuda al que así la solicitaba. Al comenzar el informe, tuvieron que informarle al grupo, cómo se organizaron, qué problemas tuvieron, cómo los resolvieron, quién es el líder. La maestra asignó para la próxima clase que escribieran las características de los cuatro tipos de manglares en Puerto Rico y con esas mismas características tendrían que redactar un párrafo descriptivo y crear un dibujo del manglar que prefirieran o pegar una lámina. En la siguiente clase observada, la maestra en discusión socializada, habló sobre las características de los manglares con el grupo. Todos los estudiantes participaron leyendo su párrafo descriptivo y mostraron su lámina o dibujo. Como actividad de cierre, los estudiantes subrayaron los adjetivos en un párrafo provisto por la maestra sobre las características de los manglares. Las actividades demostraron la integración de ciencias y estudios sociales. En la observación de la clase de matemática de cuarto grado los estudiantes trabajaron con la recopilación y análisis de datos e hicieron una gráfica para representar los resultados. El día anterior, la maestra les había entregado un cuestionario sobre las pizzas preferidas. El cuestionario tenía tres preguntas principales de investigación. Dividió el grupo en tres subgrupos y a cada uno le asignó una pregunta del cuestionario. La encuesta la realizaron con sus familiares y vecinos. La maestra comenzó la clase preguntando, si le fue fácil conseguir personas dispuestas a participar en la encuesta y que tiempo les tomó completar la misma. Durante la clase, ofreció oportunidad para que diferentes estudiantes participaran. Los niños levantaban su mano si querían participar. Se mostraban bien atentos y entusiasmados. Luego, dividió el grupo en los subgrupos 120 que representaron cada pregunta de investigación. La maestra les pidió que compararan los resultados de sus encuestas; determinaran si había resultados en común y debían representar los resultados en una gráfica. Les indicó que escogieran el diseño de la gráfica que prefirieran. La representación de los datos en la gráfica fue un trabajo individual. Luego cada estudiante, explicó su gráfica y porque prefirió ese diseño. La maestra, al finalizar la clase les entregó otro cuestionario para hacerlo nuevamente con su familia o amistades. Esta vez se trataba de qué clase de pizza preferían las personas. La investigadora continuó la observación de la clase al día siguiente. Los estudiantes trajeron la encuesta. La maestra dibujó en la pizarra un cuadrado para recopilar los datos. Cada estudiante fue a la pizarra y trazó palitos por cada respuesta recibida al lado del tipo de pizza seleccionada. Cada estudiante hizo una gráfica con los datos de su encuesta. Una vez cada estudiante completó su gráfica, la maestra le indicó a los estudiantes que se unieran al compañero del lado para compararlas y describir en que eran similares y diferentes. Como actividad de cierre, la maestra pidió a los estudiantes que de forma voluntaria compartieran con el resto del grupo sus hallazgos y observaciones. En ambas observaciones se evidenció el trabajo en equipo y en pares. La maestra se aseguraba que cada uno de los estudiantes hubiese entendido el material. Si hubo alguno que necesitaba más ayuda, al formar las parejas los ubicaba de tal manera, que el estudiante que entendió el material pudiera ayudar al compañero que necesitaba ayuda. Durante la revisión del Plan Comprensivo se pudo evidenciar que en los pasados años escolares no hubo fracasos en ninguno de los grados. Igualmente, se evidencia que las estrategias seleccionadas en el plan para enfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje 121 la apoyan varias investigaciones de base científica. Así mismo, se corroboró que las estrategias de enseñanza seleccionadas en el plan, son las que utilizan los maestros en la sala de clases. Se revisaron los resultados de las PPAA de los últimos tres años escolares. En los resultados del año escolar 2006-2007, el quinto grado de la escuela demostró un 100 % de proficiencia en español, inglés y matemática. El tercer grado demostró 100 % de proficiencia en matemática. Igualmente, el cuarto grado en la materia de ciencia obtuvo 100%. En resumen, el 87% de los estudiantes alcanzó el AYP establecido para español; el 66% en inglés y el 95% en matemática. En el año escolar 2007-2008, nuevamente el grupo de quinto grado demostró 100% de proficiencia en español y en inglés. El sexto grado fue 100% proficiente en inglés y 97% en matemática. Todos los grupos alcanzaron el AYP establecido en todas las materias. En español, el 86 % alcanzó el AYP; el 89% en inglés, 95% en ciencias y el 93% en matemática. Los resultados de las PPAA del año escolar 2008-2009 fueron similares al de los pasados años alcanzando el nivel de proficiencia establecido. En español, 81% alcanzó el AYP; el 78% en inglés; el 65% en matemática y el 93% en ciencias. La escuela I es una de las pocas escuelas que alcanzó el AYP en las PPAA 2008-2009. La distribución de notas en promedio de A, B, C, durante estos tres años académicos fue de un 98%. En la revisión del Plan Comprensivo Escolar vigente 2009-2010, hasta ese momento, la información de los resultados de las pruebas administradas en abril de 2009 no se incluyó porque para la fecha de redacción del plan, los resultados no estuvieron 122 disponibles. Sin embargo, la directora presentó el documento oficial que indicaba que la escuela había alcanzado el AYP establecido para este año. Los indicadores de éxito en esta categoría se evidencian, en primer lugar, por la preparación académica de los maestros y las oportunidades de desarrollo profesional continuo en la que varios de los maestros participan. Las experiencias profesionales de algunos de los maestros, en particular la maestra de español, es otro indicador de éxito que la escuela ha podido aprovechar, pues esta trabajó de profesora de educación a tiempo parcial en la Universidad de Puerto Rico y actualmente ofrece talleres de desarrollo profesional a maestros del sistema de educación pública del país. Otros indicadores de éxito identificados en esta categoría son la integración curricular, la escritura creativa, lectura oral diaria en todas las clases y la enseñanza de las matemáticas en situaciones verbales para solución de problemas. Factores de Éxito en el Desempeño de las PPAA Esta categoría corresponde a la última pregunta de investigación de este estudio: ¿Qué factores entienden inciden en el éxito del desempeño de las PPAA? En este aspecto, la directora se expresó como sigue: Lo que sucede en mi escuela es que planificamos. Si yo tengo un estudiante que salió mal en inglés, hay una maestra que lo va a sacar en el periodo de tareas docentes, para darle tutorías. Desde primer grado, se va atacando el problema trabajando con el rezago de ese estudiante. No se espera a tercer grado que es cuando van a tomar las pruebas. Cada diez semanas, en un documento que preparo, sé cómo salieron en las notas. Por ejemplo, un estudiante que salió mal en inglés, la maestra de título I va a atender ese estudiante en tutorías por dos 123 horas. Desde enero, la maestra de segundo grado va a comenzar a trabajar las destrezas en la que el tercer grado no dominó y la maestra de cuarto grado irá trabajando para lo que no dominaron en tercer grado lo aprendan bien para seguir con las destrezas de cuarto grado. Además, se le pidió a la directora que explicara sus prácticas como líder para que la escuela continúe siendo exitosa. Ella respondió diciendo: Para que una escuela sea exitosa tú no puedes permitir que la comunidad entre a la escuela. Puede entrar, pero no con lo negativo, el director tiene que conocer a la comunidad. No es que vaya a visitar las 5,000 casas. El director tiene que conocer a sus estudiantes. Si no los conoce, no conoces de quién son los resultados. Yo entrevisto a los estudiantes de segundo grado para ir conociendo de dónde provienen los estudiantes, de quién son familia. Sabemos que tenemos muchos estudiantes, pero tenemos que conocerlos. Si se tiene muchos estudiantes, debes separar tiempo para entrevistarlos por grado. Otra práctica que la directora considera exitosa es que ella misma es la que hace el trabajo administrativo que le corresponde y comentó: No puedes permitir que los maestros hagan tu trabajo administrativo. Cuando el director hace lo que le corresponde, de esta forma tienes control del entorno. Si el maestro sigue haciendo ese trabajo administrativo, nunca vas a conocer la escuela. Te pueden ayudar en algo, pero no todo. Si no, no vas a salir adelante. Para continuar siendo una escuela exitosa es un sacrificio bien grande. El director no tiene tiempo en la escuela para trabajar en tareas administrativas. Me he sacrificado en mi hogar. He tenido que hacer el trabajo en la casa. Hacer 124 cuestionarios, ver en qué destreza fallamos, quién fue la maestra. Luego le doy la información al maestro para que mejore la situación. Si dominaron la numeración, pues no te quedes ahí, y dale destrezas de álgebra y geometría. Hay que hacer un análisis profundo de los datos recibidos para mejorar los resultados. La asistencia de los estudiantes a las PPAA es el principal criterio para alcanzar el AYP establecido. El por ciento de asistencia requerido durante los días asignados para las pruebas tiene que ser 95%. La directora señaló que para alcanzar el por ciento de asistencia establecido les promete una actividad recreativa al finalizar el periodo de administración de las pruebas. Ella explicó: Para lograr la asistencia a las PPAA, con tiempo, preparo un cuestionario para los estudiantes y así conozco cuáles son las actividades que más les gustan. La actividad que más les gusta se las dejo para después del periodo de las pruebas. A ellos les gusta mucho la actividad de las piscinas. Sin embargo, este año lo que quieren es una fiesta con un DJ. La directora identificó tres factores que ella considera son los que más le han ayudan a alcanzar el éxito en las PPAA, durante todos estos años. Mencionó que en primer lugar es: La atención y la cooperación que ofrecen los padres. Utilizo a los padres como recurso y se integran a las clases, de acuerdo a sus talentos. Por ejemplo, para la Semana de Puerto Rico, si una madre sabe hacer pasteles, le enseña a un grupo de niñas, cómo se hacen. Otra madre prepara un taller de cómo hacer arepitas de maíz. Mantengo comunicación por escrito con los padres de una manera positiva. Luego de alguna actividad o reunión le envío una carta de 125 agradecimiento por su asistencia. Igualmente, hablo con ellos de manera positiva y respetuosa. Hay que contar con la comunidad para mejorar la escuela. En segundo lugar, uno sólo no sale escuela exitosa. Una escuela debe recurrir a otros colegas para ofrecer talleres. No puedes esperar que el sistema te ayude. Tú tienes que ayudar al sistema. Muchos directores esperan que el departamento le ayude a resolver. Hay que ser creativo, hay que inventar. Estos resultados positivos toman tiempo, puede tomar de dos a tres años. Además, resalta que cuenta con una facultad muy comprometida y comentó: Aquí todos se conocen por lo positivo. No se da un ambiente negativo. No es un equipo de maestros que desorganiza la escuela. Al contrario, apoyan a la directora evitando conflictos, aportan soluciones. Cuando se nombra al maestro de una plaza transitoria que hay en la escuela, no dan espacio al maestro que no quiere trabajar, pues ellos trabajan en equipo. La directora opina que el éxito en las PPAA no se puede dar sin la participación y el compromiso de los padres, facultad y todo el personal que labora en la escuela. Todos se involucran y la meta conjunta durante el periodo de administración es lograr que todos los estudiantes estén presentes. Ella comentó: Los padres reaccionan bien positivos durante la administración de las PPAA. Durante el año tengo un diálogo constante con ellos, recordándoles la importancia de estas pruebas y el que la escuela continúe siendo exitosa. Se anuncia en carteles la fecha de las PPAA. Se envía un comunicado a los padres. Se les anuncia y se les explica a los estudiantes la actividad de cierre que se ofrecerá si todos vienen. Cuando llegan los resultados, se les cita para que pasen 126 por la escuela a buscar el informe de su hijo. Luego, en asamblea se discuten los resultados con ellos. Así mismo, ella señala que otro aspecto a considerar en la administración de las PPAA es cómo organizar la escuela durante este periodo: Cada grupo cuenta con dos maestros por salón. Los estudiantes de educación especial que necesitan acomodos de acuerdo a su PEI para poder tomar las pruebas, se ponen aparte con sus maestros de educación especial. Esos días, toda la comunidad escolar, ayuda a mantener silencio y orden en los alrededores. Tengo padres que cooperan durante estos días y acompañan al niño que tiene que salir al baño, para que no se distraiga y no tarde en regresar al salón”. Finalmente, la directora destacó la importancia de una comunicación efectiva con toda la comunidad escolar: La comunicación con la facultad, estudiantes y padres es clave para el éxito en la administración de las pruebas. Esta comunicación la comienzo desde la primera reunión del curso escolar con la facultad y la asamblea de padres. Durante todo el año mantengo un diálogo constante con maestros y estudiantes sobre la importancia de las PPAA. Durante actividades especiales, donde toda la comunidad se reúne, tenemos anuncios con las fechas de la administración de las pruebas. Ese diálogo constante y el enviar los comunicados a los padres de manera bien positiva me han dado mucho resultado. Las tres maestras participantes de acuerdo a su experiencia en todos estos años, también describieron las características de la clase que ofrecen que contribuyeron de 127 manera significativa al éxito en el desempeño de las PPAA. La maestra de inglés opina que la razón principal, responsable del éxito en su clase, es la lectura y comentó: Yo doy mucha lectura, a mi me encanta, ver como ellos pronuncian, como van mejorando su pronunciación. Siempre hay alguno que no querrá leer, pero yo los motivo a que sigan la lectura en silencio. Yo les digo que se aprende haciendo. Usted sin darse cuenta sigue la lectura y usted inconscientemente va a aprender. Este énfasis y seguimiento en el proceso de la lectura, desarrolla las destrezas de comprensión. Cuando llega la prueba, ya ellos saben y ejecutan de forma excelente. Además le doy lecturas adicionales, de cuentos cortos, donde se desarrolla “main idea” y “sequence of events”. Eso me ha funcionado muy bien. Yo aquí tengo un trabajo y mi compromiso son los niños. El ambiente positivo estimula el aprendizaje. Por otro lado, la maestra de matemática dijo que en su clase… … el éxito se debe al trabajo y la práctica constante. La maestra no va a dejar de dar ese material hasta que el último estudiante se lo haya aprendido. Porque si yo lo tengo que repetir mil veces, lo hago. Todo el mundo tiene que salir con esa destreza aprendida. Tengo que estar segura que todos los saben. Uso estrategias de pares. Los ubico en el salón de tal manera que un estudiante bueno pueda ayudar al del lado. Terminó diciendo: "Los estudiantes saben que el éxito en las PPAA va a hacer que la escuela sea exitosa. Saben que la escuela y ellos dependen de esas pruebas". 128 La maestra de español atribuye el éxito “a que todos los maestros trabajan con el constructivismo, invidualizan la enseñanza y refuerzo positivo constante a los estudiantes. Se trabaja mucho con el assessment. Casi no hay fracasos”. Añadió que durante el año: “se les recalca a ellos todo el tiempo que la prueba habla de ti y no de mi. No faltan a los pruebas. Esta escuelita es bien buena”. Los indicadores de éxito en esta categoría que se dan en la Escuela I son varios. Desde el punto de vista de la directora, los principales indicadores son la planificación, el atender de forma inmediata el rezago del estudiante a través de tutorías individuales por los maestros que están en su periodo de tareas docentes y el análisis del progreso académico cada diez semanas para reforzar las destrezas de los estudiantes con ayuda individual de los maestros de Título I. Otro indicador de éxito y que evidencia el liderazgo instruccional de la directora es que hace un análisis de los resultados de las PPAA y los comparte con los maestros para que refuercen las destrezas desde el grado anterior. Además, la directora tiene dominio y conocimiento de sus tareas administrativas y no las delega en ninguna otra persona, procura siempre hacerlas a tiempo, aunque esto implique el trabajar horas adicionales. Durante el proceso de administración de las PPAA la forma en que se organiza el proceso es otro indicador de éxito. La motivación a los estudiantes para lograr que todos participen en las PPAA es esencial para alcanzar el éxito en las PPAA. Así mismo, el darle participación a los padres para que sean parte del proceso educativo de sus hijos, convierte a la escuela en una comunidad de aprendizaje, en donde todos son importantes para que la escuela sea exitosa. La escuela cuenta con una facultad muy comprometida y todo el personal que labora en la escuela participa en el proceso de administración de las 129 PPAA. Finalmente, la directora mantiene una comunicación efectiva con toda la comunidad escolar sobre la importancia de las PPAA. Desde el punto de vista de los maestros, los indicadores de éxito que se identifican son la lectura diaria en todas las clases, la práctica constante de las destrezas y que todos los maestros trabajan con el enfoque constructivista, invidualizan la enseñanza y ofrecen refuerzo positivo constante a los estudiantes. Segundo Caso: Escuela II La escuela elemental II cuenta con una matrícula de 211 estudiantes. Su horario escolar es de 8:00 a.m. a 3:00 p.m. El 41% de la matrícula está bajo el nivel de pobreza y 19% de los estudiantes pertenecen al programa de educación especial. El promedio de asistencia anual de los estudiantes es de un 98%. La directora tiene 29 años de experiencia trabajando en el Departamento de Educación. Trabajó dos años como maestra y 27 años como directora. Hace 25 años que dirige esta escuela. La facultad consta de siete maestros de escuela elemental, dos maestros de inglés, una maestra de salud, un maestro de educación física, dos maestras de educación especial y un trabajador social. La facultad de la escuela está compuesta por 14 maestros. El 69% de sus maestros tiene bachillerato, 23% cuenta con maestría en el área de especialidad y 8% tiene doctorado. El 78.57% de sus maestros son altamente cualificados. Todos los maestros tienen más de nueve años en la escuela y el 95% de los maestros tiene permanencia en la escuela. La escuela tiene la clasificación de escuela exitosa porque nunca estuvo en plan de mejoramiento. 130 Proceso de Planificación del Plan Comprensivo La primera categoría responde a la primera pregunta de investigación de este estudio: ¿Cómo se lleva a cabo la elaboración e implantación del Plan Comprensivo? La directora de la escuela elemental II tiene su Comité de Planificación compuesto por cinco miembros: tres maestros, el presidente del consejo escolar y la directora. De acuerdo a la directora el Comité se reúne para hacer el Plan Comprensivo y una vez aprobado, durante el año escolar “nos reunimos para revisarlo cuatro veces en el año. Es decir, dos veces por semestre”. Al preguntarle qué pasos siguen para preparar el Plan Comprensivo explicó: Lo primero que hacemos es un estudio de necesidades. Los maestros dan su prueba diagnóstica en agosto. Se evalúan nuevamente en diciembre, para ver cómo han progresado, luego se repite en abril y en mayo se prepara un informe de logros basado en las destrezas cubiertas desde agosto hasta mayo. Esa información se tabula y se le da una copia al maestro del siguiente curso para que lo trabaje durante el año. De acuerdo a la directora, una vez recopilada la información se prepara el estudio de necesidades y comentó: Es de ahí que parte el Comité de Planificación para comenzar con la redacción del plan. En el estudio de necesidades se consulta y se pide la opinión de los maestros, del personal, de los padres y de los estudiantes para la toma de decisiones relacionadas al plan. La directora cumple con la divulgación del Plan Comprensivo y resumió diciendo: 131 Se envía un comunicado a la facultad y a los padres indicándole que hay copia del plan en la oficina y pueden pasar a verlo. Además en la reunión de inicio del curso se les presenta tanto a padres como a maestros las metas y objetivos trazados en el Plan. La misión y la meta de la escuela se divulgan de manera escrita a través de copia de la carta constitutiva de la escuela a los padres en la matrícula. Todas las maestras participantes indicaron conocer el Plan Comprensivo, pues el mismo es discutido en la reunión de inicio del curso escolar. Sin embargo, solamente la maestra de español señaló que lo utilizó para la preparación de sus prontuarios. Las demás maestras indicaron que no lo utilizan para preparar sus prontuarios ni para los planes de evaluación. La maestra de español participó en la elaboración Plan Comprensivo pues pertenece al Comité de Planificación y comentó: "Nos reunimos dos veces por semestre para ir revisando el plan e ir haciendo ajustes″. Se revisó el Plan Comprensivo vigente que corresponde al presente año escolar 2009-2010 y al año escolar 2010-2011. Se utilizó para la revisión del plan la Hoja de Cotejo para Plan Comprensivo (Véase Apéndice N). El Plan Comprensivo escolar está disponible en la oficina de la directora para todo aquel que así lo solicite. Al completar la revisión del Plan Comprensivo se observó que estos cumplían con los ocho componentes de la estrategia Targeted Assistance School que se presentan en la Hoja de Cotejo para Plan Comprensivo (Véase Apéndice N). Éste lo firmaron todos los miembros del Comité de Planificación y lo aprobaron en el Departamento de Educación. El Plan Comprensivo Escolar abarca los programas académicos de: español, matemática, inglés, ciencias, estudios sociales, salud, educación 132 física y educación especial. Se incluye también el área fiscal y administrativa, para poder estructurar una práctica administrativa eficiente y ágil. En la revisión y análisis del Plan Comprensivo Escolar vigente, se evidenció que se hizo un estudio de necesidades abarcador que cubrió cinco áreas: estudiantes, padres, personal docente y personal clasificado. En el plan se establece la misión y visión de la escuela. Se evidencia con base científica la estrategia reformadora seleccionada por la escuela: Integración de las destrezas de la expresión oral y la escritura al contenido de todas las clases académicas. Se señala que también trabajarán con la estrategia de integración de la tecnología al proceso de enseñanza aprendizaje. Los padres constituyen uno de los componentes básicos en todos los procesos de cambio bajo el programa Targeted Assistance School. La escuela señala en el Plan Comprensivo que implementan su política de participación de padres. Establece que se ofrecerán una serie de talleres con los temas solicitados, según el estudio de necesidades de los padres, para capacitarlos en poder ayudar a sus hijos en el proceso de aprendizaje. Tienen un Comité de Padres para desarrollar diferentes actividades para la participación de padres en la escuela. Otro documento revisado fue el Plan de Trabajo para la implementación de la Política Pública de Participación de Padres. Éste está presentado por áreas de participación. Se desglosan todas las actividades que realizarán para cumplir con la política establecida. Algunos de los temas y/o actividades a desarrollar son: divulgación de la Ley 107-110; derechos y deberes de los padres; selección de escuelas públicas seguras, School Choice; informar sobre los resultados de las PPAA; derecho a informarse sobre las cualificaciones académicas de los maestros; informar a los padres que la escuela 133 tiene la clasificación de exitosa; talleres y orientaciones acerca del desarrollo del niño desde su nacimiento y cómo aprende, entre otros. El proceso de preparación, implementación y revisión del Plan Comprensivo en la Escuela II es un indicador de éxito que la escuela posee, unido al fuerte liderazgo administrativo e instruccional de la directora. Durante la entrevista, la directora demostró seguridad y conocimiento total del proceso de planificación en el Plan Comprensivo. Otro indicador de éxito es los años de experiencia de la directora en la misma escuela, lo que le permite conocer bien las características de la comunidad escolar y ganarse el respeto y la confianza de la facultad y de todo el personal. Proceso de Enseñanza - Aprendizaje Esta categoría está alineada a la segunda pregunta de investigación ¿Cuáles son los cambios que se han hecho en el proceso de enseñanza de las materias de inglés, español y matemática, de modo que se alcancen los estándares académicos establecidos por el Departamento de Educación de Puerto Rico? Al entrevistar a la directora de la escuela elemental II sobre este tema, señala que solicita a todos los maestros que anualmente preparen el prontuario de las clases que enseñan y el plan de evaluación de cada una de éstas. Ella explicó: Cada maestro prepara su prontuario y el plan de evaluación de cada una de las clases que enseña y se le envía copia a los padres con hoja de trámite. Además, los padres visitan la escuela una vez al mes y se les explica de nuevo a los padres sobre el prontuario y el plan de evaluación. Se entrega el plan de evaluación anualmente. Además los padres ya tienen acceso a Schoolmax, es 134 decir tienen su número de cuenta para que puedan ver las puntuaciones que van obteniendo sus hijos. De acuerdo a la directora, los maestros mantienen informados a los padres sobre el aprovechamiento académico de los estudiantes escribiendo las puntuaciones en una hoja al final de la libreta de cada estudiante. Añadió: Cada diez semanas, se entrega un informe de evaluación académica a cada estudiante mediante el programa de Schoolmax. Se cita a los padres a la escuela este día para recoger estos informes y así puedan dialogar con los maestros. Además, se asigna el primer viernes de cada mes de 1:30 – 3:00 p.m. para que los padres tengan la oportunidad de visitar a los maestros y darle seguimiento al aprovechamiento académico de sus hijos. Son muy pocos los padres que asisten durante estos días, pero sí vienen a buscar las notas. La directora indicó que los maestros planifican sus clases diariamente y que esto le consta porque: " visito a los maestros a la sala de clases mensualmente, aunque sean maestros permanentes. Hago visitas de supervisión, administrativas, de seguimiento y de evaluación″. Todas las maestras participantes confirmaron que planifican sus clases diariamente y que la directora visita a los maestros de una a dos veces al mes, tanto para ver la clase, como para revisar planes y otros documentos. Al explorar acerca del uso de los estándares académicos, la directora comentó: Los estándares son buenos. Pero hay ejercicios en las Pruebas (PPAA) que no están en los estándares. Aunque tengo que reconocer, que el hecho de utilizar los estándares para la planificación de las clases ha contribuido a que los resultados hayan sido exitosos. 135 Al revisar el Plan Comprensivo, la investigadora observó, que una de las estrategias reformadoras con base científica identificadas por la escuela, es la integración de la tecnología al proceso de enseñanza aprendizaje. Al preguntarle a la directora, cómo integran la tecnología a las clases, ella explicó: Yo tengo un salón de computadoras en segundo grado para integrar la computadora en español, matemática e inglés. En tercer grado, tengo la integración de los "Play Station″ en la sala de clases y en la casa, donde hay destrezas de español, matemática e inglés. Tengo en sexto computadoras. En primero y en Kinder tengo computadoras para integrarlas a matemática y español. La maestra de sexto prepara módulos de matemática para todos los estudiantes practicar las destrezas en la computadora. La directora afirmó, que una vez al mes, provee tiempo para que las maestras se reúnan por equipo, con el propósito de revisar y evaluar el progreso académico de los estudiantes, así como su conducta. También se reúnen para compartir inquietudes, las situaciones que los afecten como grupo y plantear las posibles soluciones al comité de planificación. Cada una de las maestras participantes manifestó que preparan anualmente el prontuario. La maestra de español comentó: ″Preparo el prontuario y plan de evaluación de cada una de mis clases. Se discute al principio de cada semestre con los padres y los estudiantes". Así mismo, la maestra de inglés indicó: El plan de evaluación lo reciben a través de un comunicado por escrito, con todo los temas que voy a cubrir por grupo y como se van a evaluar. Además los padres deben devolver firmado un talonario que se adjunta al comunicado 136 donde se comprometen a recibir la libreta diariamente y repasar con sus hijos el material discutido. La maestra de matemática indicó: "En el primer día asignado para visita de padres, que por lo general es el último viernes de agosto, le entrego copia del plan de evaluación, pero no del prontuario. El prontuario lo uso para la planificación de mis clases″. A cada una de las maestras participantes, se le pidió que describieran cómo se preparan para la enseñanza de una de sus clases. La maestra de español explicó: Yo empiezo, con un repaso general de lo que dimos el día anterior. Esto me ha ayudado muchísimo, pues cuando les voy a dar el examen, ya se saben el material. No doy asignaciones largas. Los proyectos los hacemos en el salón. Al prepararme, siempre utilizo el prontuario como guía del material a cubrir. A veces, dependiendo de la destreza, bajo actividades de Internet para dar variedad y proveerles diferentes maneras para demostrar el dominio de la destreza. La maestra de inglés indicó: Siempre reviso en el prontuario por cuál parte voy. Verifico tener todos los materiales necesarios para cada clase, pues al no tener un salón asignado, soy yo la que me muevo por cada uno de los grupos. Me aseguro tener las copias de trabajos que voy a distribuir. Si voy a utilizar algún recurso audiovisual lo coordino con la bibliotecaria. Además, la maestra de matemática señaló: "Siempre utilizo el prontuario para la planificación de las clases. Para los trabajos de práctica, procuro tenerles siempre alguna actividad para que trabajen en subgrupos. Estas actividades, muchas veces las he bajado del Internet″. 137 Todas las maestras participantes confirman que mantienen informados a los padres sobre el aprovechamiento académico de los estudiantes escribiendo las puntuaciones en la parte de atrás de las libretas de los estudiantes y los padres deberán firmar como evidencia de que se les informó. Además, los padres reciben los informes de progreso de sus hijos cada diez semanas. La maestra de español añadió: Todo el tiempo mantenemos informados a los padres sobre el progreso académico de los estudiantes. Además, ellos tienen la oportunidad de poder acceder a través del Sistema de Información Estudiantil, pues ya los padres recibieron la contraseña para poder hacerlo. También, en la parte de atrás de la libreta, le escribimos las puntuaciones que van obteniendo. Las tres maestras participantes opinaron que los nuevos estándares son más claros y específicos. La maestra de español dijo: Los estándares académicos han influenciado mucho en el proceso de enseñanza de esta escuela. Cuando uno planifica, el estándar y la expectativa tú la tienes que tener al lado. Considero que parte del éxito que hemos tenido en las pruebas (PPAA), se debe a que utilizamos los estándares para la planificación de la enseñanza. De la misma manera, la maestra de inglés comentó: ″Entiendo que los nuevos estándares están más claros y simplificados. Tengo con el plan anual (prontuario del curso) todos los estándares, para estar segura de lo que voy cubriendo". Por otro lado, la maestra de matemática expresó: "Si no utilizamos los estándares para la planificación de las clases, los estudiantes no pasarían las pruebas. Yo los utilizo como guía curricular en la preparación del prontuario de mis clases″. 138 Al entrevistar a las maestras sobre la integración de la tecnología, la maestra de inglés se lamentó el no poder tener un salón asignado para así poder integrar más el uso de la computadora en su clase. Sin embargo, comentó: ″En tercero, tenemos seis computadoras, para integrar español, matemática e inglés. Aunque no tengo disponible en todos los salones, uso el internet para buscar actividades variadas por destreza y que sean divertidas para los estudiantes". Igualmente, la maestra de español señaló: ″Integro la tecnología en mis clases, tales como la computadora, el infocus (proyector de datos), entre otros. Algunas veces usamos el salón de computadoras para dar la clase". Finalmente, la maestra de matemática expresó: "Como tengo computadoras en el salón, todos los días siempre hay estudiantes que van a practicar ejercicios que les tengo preparados en la misma computadora″. Las maestras manifestaron que utilizan diferentes instrumentos de evaluación. La maestra de español expresó: "Utilizo exámenes, pruebas cortas, debates para puntos, diario reflexivos y portafolios″. La maestra de inglés comentó: ″Les doy exámenes donde siempre les incluyo una parte de vocabulario y una parte para redactar o dibujar; portafolio, asignaciones, libreta y proyectos. La maestra de matemática, además de pruebas cortas, les da asignaciones para puntos, proyectos de investigación y exámenes. Asimismo, las tres maestras indicaron que participan en reuniones de equipo. La maestra de español comentó: “En reuniones de equipo compartimos las preocupaciones acerca de los estudiantes que están saliendo mal. Discutimos alternativas de acomodo para los de educación especial y otras estrategias para llegar a ellos″. La maestra de inglés añadió:"Hay mucha apertura para recibir sugerencias de otros compañeros″. La maestra de matemática expresó: 139 En ocasiones, nos ponemos de acuerdo para citar como equipo, a padres de estudiantes que tienen riesgo de fracaso o problemas de comportamiento y juntos establecer acuerdos en beneficio del estudiante. A veces, invitamos a la trabajadora social para que esté presente en estas reuniones con padres. Los planes de enseñanza de cada una de las maestras se revisaron para corroborar la información ofrecida por los participantes. Se observó que utilizan los estándares académicos y diferentes estrategias de assessment. Las actividades para el desarrollo de las clases eran variadas y con enfoque constructivista. El prontuario de los cursos, así como los planes de evaluación fueron revisados. Se observó que para la preparación de estos se utilizaron los estándares y expectativas del grado. Al comparar los planes de enseñanza con el contenido de los prontuarios se observa que la planificación está alineada al prontuario del curso. En los planes de evaluación de las maestras participantes se evidencia que un 30% de las evaluaciones son de assessment. Para algunos trabajos de assessment, el maestro incluyó una rúbrica. Otro documento revisado fue la Organización Escolar de la escuela. Se evidenció que la misma, estaba aprobada por el Consejo Escolar y por la directora regional. Se observó que todos los programas de clases de los maestros cumplían con el periodo de capacitación y todos tenían asignado un periodo para tareas docentes. Los estudiantes tienen las cinco asignaturas básicas, español, matemática, ciencias, estudios sociales, inglés y también se les ofrece salud y educación física. Los hallazgos en esta categoría en la Escuela II, resaltan varios indicadores de éxito que caracterizan a una escuela exitosa. Al comenzar el curso escolar, los maestros preparan el prontuario y el plan de evaluación de cada uno de los cursos que enseña y los 140 comparten tanto con los padres como con los estudiantes. Esto es un factor clave para el éxito en esta escuela, porque de esta forma los padres tienen la oportunidad de formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos y mantenerse informados del aprovechamiento académico de su hijo de acuerdo a lo establecido en este plan. Otro indicador de éxito es que los maestros integran la tecnología en sus clases y las actividades para desarrollar los objetivos del plan de enseñanza son de enfoque constructivista. Factores que contribuyen al progreso del Aprovechamiento Académico Esta categoría responde a la tercera pregunta de investigación de este estudio: ¿Cuáles son los factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico de los estudiantes? Sobre este aspecto, se preguntó a la directora cómo se reconoce la labor académica a los estudiantes. Ella respondió: Tengo un cuadro de honor y los niños que tengan 3.50 o 90% de índice académico en adelante. Se reconoce además el logro de los estudiantes de educación especial que han mejorado sus notas. Se les hace una actividad en la escuela, se les da una medalla y se colocan sus fotos con sus nombres en el área de entrada a la escuela. Mientras explicaba, se dirigió al pasillo de entrada y señaló en la pared de la entrada a la escuela, el Cuadro de Honor de la escuela, formado de una manera muy creativa, con las fotos de los estudiantes. Con relación a la existencia de organizaciones o clubes estudiantiles en la escuela, la directora manifestó que solamente tienen la patrulla escolar. Los padres de los estudiantes tienen la oportunidad de visitar a los maestros y darle seguimiento al aprovechamiento académico de sus hijos. La directora señaló: "El 141 primer viernes de cada mes en horario de 1:30 – 3:00 p.m. los padres pueden visitar a los maestros en la sala de clases. Además, pueden hacer citas con los maestros o en algunos casos, los maestros los citan". Sin embargo, ella comentó que la asistencia de los padres al día señalado para visitar la escuela, es de un 50%. Aunque aclaró que: "El día de la entrega de notas, la asistencia es muy buena, vienen todos″. En torno a cómo se relacionan los estudiantes con la directora y sus maestros, la directora comentó: "Es una relación de confianza, de manera muy positiva. Los estudiantes los llaman por su primer nombre. Puedo decir, que el respeto es mutuo, respetan a sus maestros, y los maestros a los estudiantes″. De acuerdo a la directora, la mayoría de los maestros llevan trabajando juntos 15 años o más en la escuela. Solamente, tres maestros no son altamente calificados y explicó: Esto ocurre, porque tengo dos plazas vacantes de inglés que son cubiertas anualmente, por maestros que no tienen el certificado de maestro de inglés del nivel elemental. Solamente la maestra de inglés del nivel de cuarto a sexto grado es permanente en mi escuela. Al revisar el Plan Comprensivo, en la descripción de la preparación de los maestros, hace mención de que no cumplen con el 100% de maestros altamente cualificados y explican la razón. En cartas enviadas por el DE a la directora, se evidenció que la escuela recibió un informe con los maestros no son altamente cualificados. Al entrevistar las maestras, todas informaron tener bachillerato y certificado en el nivel o materia que enseñan. 142 Los libros de texto en la escuela no están completos para todas las materias académicas. La directora comentó con relación a esto, que ha hecho las peticiones al DE, pero son infructuosas. Sin embargo, la directora añadió: "tenemos una duplicadora y una fotocopiadora para preparar los trabajos de los estudiantes″. Las maestras participantes comentaron que en la escuela, se prepara anualmente la actividad del cuadro de honor. La maestra de español afirma que reconoce el progreso de sus estudiantes en su clase de diferentes formas y explicó: En ocasiones les preparo un pizza party y a ellos les encanta. Si salen bien en un examen, lo celebramos. Por ejemplo, hoy vamos hacer quesitos en el salón. A ellos les encanta la actividad, pues ellos mismos confeccionan lo que se van a comer. Ellos los preparan y los llevan a hornear al comedor y después se los comen, comparten con otros niños y maestros y además, también llevan para sus casas. Tanto la maestra de inglés, como la de matemática indicaron que utilizan mucho el refuerzo positivo para mantenerles motivados y entregan certificados el día del estudiante. La maestra de matemática añadió: "Para motivarlos a que se esfuercen, selecciono en cada uno de mis grupos el estudiante del mes″. Las tres maestras participantes coincidieron en que los padres pueden visitarlos todos los primeros viernes de mes en el horario asignado por la dirección escolar. Todas ellas expresaron que la asistencia a estas visitas es muy pobre y aseguraron que citan a los padres de los estudiantes que presentan rezago en sus clases. Por otro lado, la maestra de español afirmó que "la relación de los estudiantes con sus maestros es excelente. Es de confianza y respeto. A mí me dicen Sepu y me abrazan, 143 me besan. Ellos tienen una relación muy amorosa con sus maestros″. Agregó: "Con su directora la relación es muy familiar. Esa oficina está abierta para todo el mundo″. Por su parte, la maestra de inglés dijo: “A mí los estudiantes me tratan de tú, y me respetan de la misma forma″. La maestra de matemática comentó: "Ellos son muy cariñosos con todos nosotros y con la directora″. Así mismo, la maestra de español indicó que ella está a cargo de la patrulla escolar desde el 1994. Ella explicó cómo seleccionan a los integrantes: "Participan solamente ciertos estudiantes, pues se les crea conciencia que es un privilegio pertenecer a la Patrulla Escolar de la escuela y tienen que luchar y ganarse ese privilegio″. La maestra de inglés manifestó que solamente prepara a los estudiantes para competencias de deletreo en inglés. La maestra de matemática comentó: "Antes teníamos diferentes clubes, pero ahora solamente la compañera de español continúa con la Patrulla Escolar″. La maestra de matemática, aunque dijo tener todos los textos, comentó: "Para que los estudiantes tengan más práctica, preparo módulos por destreza, tanto en la computadora como escritos″. Así mismo, la maestra de inglés dijo: "Yo les proveo copias del work book, pues sólo hay uno″. Todas las maestras participantes estuvieron de acuerdo en que tenían diversidad de materiales didácticos para complementar sus clases. Los documentos revisados, como el Plan Comprensivo, distribución de notas, comunicados a los padres, agendas de reuniones de facultad, de padres y del Consejo Escolar, evidencian las actividades que se hacen para reconocer la labor de los estudiantes. Se pudo observar que solamente en el pasado curso escolar hubo siete estudiantes que fracasaron el grado. Al revisar el Perfil de la Facultad, se pudo 144 corroborar la preparación de los maestros y que el 80% de los maestros son altamente cualificados. Durante las observaciones de las clases se evidencia el cariño, el respeto y la familiaridad con que los estudiantes tratan a sus maestros. Ellos llegaron en orden, saludaron a su maestra y conversaban entre ellos. Todas las observaciones se hicieron con el quinto grado. En la clase de español, antes de comenzar, un estudiante preguntó a su maestra: "Sepu, ¿cuándo volvemos a hacer los quesitos?″ Se refería a una actividad que tuvieron el pasado viernes para celebrar lo bien que habían salido en el último examen. Se observó que cada salón tenía diferentes materiales didácticos para enriquecer sus clases. Los estudiantes se mostraban muy orgullosos de su salón y ayudaban a conservarlo. En el salón de matemática, en lugar de pupitres tienen mesas. Además, tienen ocho computadoras para uso de los estudiantes. En esta categoría, se destaca como indicador de éxito en la Escuela II, el reconocimiento que ofrecen a los logros alcanzados y al progreso académico de los estudiantes tanto de parte de la directora como de cada uno de los maestros, así como la participación y apoyo de los padres al progreso académico de sus hijos. Otro indicador de éxito es la estabilidad de los maestros y los años de experiencia enseñando en la misma escuela. Finalmente, el compromiso de los maestros hacia su trabajo, su vocación y entrega los convierte en aliados de la directora para formar equipo y unidos ser responsables de alcanzar las metas y objetivos trazados para de esta manera continuar siendo una escuela exitosa. 145 Factores que obstaculizan el Progreso del Aprovechamiento Académico Esta categoría está alineada a la cuarta pregunta de investigación: ¿Cuáles son los factores que obstaculizan el aprovechamiento académico de los estudiantes? En entrevista con la directora se le preguntó a qué distancian viven los estudiantes de la escuela. Ella dijo que la mayoría de los estudiantes no son del área cercana a la escuela y explicó: "La matricula proviene de las personas que trabajan cerca de la escuela, debido a que en la comunidad, las personas que viven son mayores de edad y no hay niños ni adolescentes″. Las tres maestras participantes, igualmente, afirmaron que los estudiantes "provienen de Bayamón, Carolina y otros pueblos porque sus padres trabajan cerca de la escuela″. De acuerdo a la directora el tiempo lectivo de los estudiantes se les garantiza en situaciones de emergencia preparando programas alternos. En el caso de ausencia de un solo maestro, comentó: "Si un maestro está ausente, se alargan los periodos de 50 minutos a 60 minutos″. La cantidad de estudiantes que fracasa el grado es mínima. La directora expresó que: "de haber fracasos, los ha habido en primer grado, de uno a cinco estudiantes″. Con relación a la disciplina escolar, la directora declaró que la escuela cuenta con un comité de disciplina y uno de orientación y tienen un reglamento escolar. Según sus palabras: Además hay un reglamento que se discute con los padres y estudiantes. Tanto los padres como los estudiantes lo firman. Los estudiantes están conscientes de las consecuencias cuando cometen una falta. La primera vez, se orienta al estudiante y se le explica las consecuencias de no mejorar. La segunda 146 vez, se cita a los padres y de haber una tercera se refiere al comité de disciplina para una posible suspensión. Las maestras expresaron que el tiempo lectivo se trata de garantizar de acuerdo a los recursos que haya ese día en la escuela. Coincidieron con la directora al expresar que si es un solo maestro el que se ausenta, se alargan los periodos. Sin embargo, las tres maestras opinaron que se pueden dar situaciones, que por la cantidad de maestros ausentes, haya que despachar un grupo. La maestra de español comentó: "Antes, esto no pasaba, pues la directora contaba con maestros de apoyo y ayudantes de maestros. Por problemas con el presupuesto, el DE ya no los nombra″. Añadió: "Para los días de visitas de padres, se dan todas las clases, pero en periodos cortos″. Las maestras también manifestaron que el porciento de estudiantes que tiene que repetir el grado es bien bajito, tal vez uno o dos estudiantes. La maestra de español comentó: "Me he dado cuenta que si hubiese alguno, no son de estudiantes que hayan estado aquí desde Kindergarten″. La maestra de español explicó que la forma en que ellos trabajan con la disciplina de los estudiantes, comienza en el salón y expresó: Los problemas de disciplina, primero el maestro los trabaja en el salón. Se le informa al padre y se le cita. Si es algo grave, se envía a la directora y de acuerdo a la gravedad del caso se refiere a la Trabajadora Social y al Comité de disciplina. La misma opinión expresaron las otras dos maestras participantes, haciendo énfasis en que primero ellas trabajan la situación en el salón de clases. 147 Los documentos que fueron revisados, el Plan Comprensivo, el Reglamento Escolar y el Informe de Logros corroboraron la información que se obtuvo de las entrevistas. Se observó que el Plan Comprensivo vigente y el informe de logros del curso 2008-2009, los fracasos fueron de uno a cinco, mayormente en primer grado. En el pasado año escolar hubo un fracaso en segundo y cuarto grado respectivamente, cuatro en quinto grado y dos en sexto grado. Así mismo, el informe de logros se menciona que no hubo problemas de disciplina severos. Durante las observaciones a las maestras en la sala de clases, se observó que las tres maestras tienen muy buen control de grupo. La escuela II evidencia tener un solo obstáculo que pudiera afectar el progreso académico de los estudiantes y este es el tiempo lectivo. El periodo lectivo de los estudiantes se afecta cuando más de un maestro se ausenta debido a que éstos salen más temprano. El tiempo lectivo trata de garantizarse de acuerdo a los recursos que haya ese día en la escuela. De acuerdo a los maestros entrevistados, en los pasados cursos escolares, la directora contaba con maestros de apoyo y ayudantes de maestros, pero debido a situaciones de presupuesto, hace dos años no cuentan con este personal. Sin embargo, lo que pudiera ser un obstáculo en otras escuelas, los fracasos académicos en esta escuela son mínimos. Las situaciones de disciplina de los estudiantes se atienden de acuerdo al reglamento establecido. La trabajadora social colabora con los maestros con los casos más difíciles. Tienen constituido un Comité de Disciplina para trabajar las situaciones urgentes y es el Comité el que toma las decisiones en cuanto a las sanciones a aplicarse de acuerdo al Reglamento Escolar. Los problemas de disciplina son mínimos debido a que los maestros mantienen un ambiente bien estructurado dentro de la sala de clases y las reglas del salón están en un lugar visible dentro de cada salón. 148 Estrategias de Base Científica La categoría de estrategias de base científica corresponde a la quinta pregunta de investigación: ¿Cuáles son las estrategias apoyadas en investigaciones de base científica que el director escolar y los maestros utilizan en sus esfuerzos para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA? Al revisar el Plan Comprensivo de este curso escolar, se identifica como estrategia reformadora que se utilizará en el proceso de enseñanza aprendizaje la integración de las destrezas de la expresión oral y la escritura al contenido de todas las clases académicas. Se señala que también trabajarán con la estrategia de integración de la tecnología al proceso de enseñanza aprendizaje. En el proceso de las entrevistas y observaciones se pudo evidenciar el uso de ambas estrategias. La directora describió un proyecto innovador llamado My Tech: "Tengo este proyecto hace cinco años. Consiste en la enseñanza de las matemáticas en tercer grado integrado al español y al inglés″. Así mismo, añadió: "En observaciones a la sala de clases los maestros integran la tecnología y trabajan con módulos para individualizar la enseñanza″. Con relación a las estrategias que ella utiliza con sus maestros, comentó: "Luego de una visita a la sala de clases, si observo que existe algo en el que el maestro necesita mejorar, utilizo el trabajo en pares, es decir, le asigno un par como tutor para ayuda más directa″. Por otro lado, la maestra de español señala que utiliza diferentes estrategias de acuerdo a las necesidades del grupo. Mencionó que utiliza mucho: "trabajo en equipo, estudiantes tutores, esto lo utilizo mucho para ayudar a estudiantes de educación especial. Se da ayuda individual de acuerdo a las necesidades de cada niño″. La maestra de inglés 149 indicó que utiliza mucho la redacción de párrafos y les da una rúbrica para hacerlos. Al referirse a los grados más pequeños comentó: Trabajamos a través de láminas, les redacte cuatro aseveraciones para seleccionar la oración correcta. Yo les leo de forma oral la pregunta en inglés. Ellos no ven la pregunta, la escuchan dos veces y luego escogen la alternativa correcta. Tal y como sale en las PPAA. La maestra de matemática hizo énfasis en que hace todo lo posible, de que los estudiantes practiquen las destrezas a través de problemas verbales. Añadió: "Preparo diferentes módulos para ampliar la práctica de destrezas. Para la enseñanza de gráficas, integro con ciencia y estudios sociales”. Al revisar los planes de clases de las maestras, se observaron diferentes actividades en las que se evidenciaba la integración de la tecnología. Sin embargo, en la clase de inglés, muchas de las actividades se limitaban a referirse a las páginas del libro que se discutirían y a ejercicios provistos por la maestra para los estudiantes completarlos y copiar de la pizarra y ejercicios para contestarlos en sus libretas. Incluyó la redacción de actividades para la construcción de oraciones de forma oral y redacción de párrafos descriptivos. Los planes de las maestras de español y matemáticas utilizaron para su redacción la estrategia ECA (exploración, conceptualización y aplicación). Ambas maestras, identifican en sus planes el estándar, la expectativa y el indicador para el desarrollo de la expectativa. Durante las observaciones a las clases, solamente en la clase de matemática se evidenció el uso de la computadora para el desarrollo de destrezas en matemática, debido a que este salón está equipado con varias computadoras y conexión a internet. 150 En esta categoría, el principal indicador de éxito que se identificó es que las estrategias reformadoras de base científica identificadas en el Plan Comprensivo son las mismas que los maestros utilizan para el desarrollo de sus clases. Otro indicador de éxito es que la directora utiliza con sus maestros el trabajo en pares, es decir, le asigna un maestro como mentor para ayuda más directa cuando detecta alguna necesidad del maestro en las visitas de supervisión que realiza con frecuencia. Finalmente, un indicador de éxito en esta categoría es la integración de la tecnología en la clase de matemáticas, el trabajo en equipo y el asignar estudiantes tutores a los estudiantes de educación especial. Estrategias y Métodos de Enseñanza Esta categoría está alineada a la sexta pregunta de investigación: ¿Qué otras prácticas y estrategias utilizan los maestros para ayudar a los estudiantes a aumentar su aprovechamiento y rendimiento académico, para así lograr el éxito en el desempeño de las PPAA? Con el propósito de ofrecer oportunidad para el desarrollo profesional, la directora señala que mantiene informados a los maestros de talleres o residenciales que ofrece el DE pagados con fondos federales. Ella añadió: “Además, anualmente informo a los maestros sobre el pago de matrícula para continuar estudios con fondos federales de Título II”. Al indagar sobre este tema, también se quiso saber cuáles prácticas y políticas la directora considera contribuyen al éxito en el desempeño de las PPAA. La directora explica que se debe a la comunicación constante con padres, facultad, personal de la escuela y los estudiantes y comentó: Se mantiene informado a los estudiantes y a toda la comunidad escolar de la importancia de las pruebas. Los maestros enseñan lo que viene en las pruebas, 151 planificando con los estándares académicos. Se premia por asistencia perfecta en las pruebas. Se orienta a los padres en cómo participar de manera efectiva en el progreso académico de sus hijos. Además, visito al maestro en la sala de clases para ofrecer, de ser necesario, ayuda al que lo necesite. Durante el proceso de administración de las PPAA, la directora narró cómo organiza la escuela para este proceso: Se hace un programa con el horario establecido y los materiales necesarios. Cada maestro va a tener un ayudante que por lo general, es otro maestro. Se asegura el orden y silencio a través de cartelones y vigilancia del resto del personal. Los padres cooperan durante el proceso de administración. La directora comentó: Tengo un grupo de padres voluntarios para estos días. Los padres están muy contentos con los resultados de las pruebas, ya que hasta ahora siempre han aprobado las mismas. Ellos conocen la importancia que tiene que su hijo demuestre el nivel de proficiencia establecido. La directora señala que desde el segundo semestre, comienza la campaña bien fuerte donde se anuncia las fechas de las pruebas a toda la comunidad escolar y describió cómo lo hace: Se envían memorandos a los padres donde se establecen las fechas y cito a reunión al grupo de padres voluntarios. Preparo con ellos las diferentes tareas que tendrán para estos días. Ellos ayudan a mantener el orden en los alrededores, escoltan a los estudiantes al baño y de surgir alguna situación de emergencia en los salones ellos colaboran para que no se interrumpa el proceso. Los maestros y 152 yo nos reunimos para establecer el programa de administración de las PPAA. De ser necesario, trabajan en equipos para desarrollar un banco de ejercicios de práctica por grado y por asignatura. Todos los años, cuando llegan los resultados de las PPAA, la directora indica que se reúne con el Comité de Planificación para el análisis de los resultados y añadió: Luego, se les informa a los padres a través de un comunicado, si aprobamos las PPAA y se les cita para que pasen por la escuela a buscar copia de los resultados de su hijo. Al inicio del curso escolar, en la asamblea de padres, les explicamos en detalle los resultados. Con respecto a las estrategias de enseñanza utilizadas por los maestros que contribuyen al éxito en las PPAA, la directora comentó: "En mi opinión, ha ayudado mucho el que ellos integren la tecnología a sus clases y el que ofrezcan enseñanza individualizada. Añadió que en cursos escolares anteriores, cuando no había los problemas de presupuesto que tienen ahora, indicó: Nos ayudaba grandemente la tutoría que se ofrecía a los niños después de clases. También teníamos dos maestras de apoyo para reforzar las destrezas de lectura y dos ayudantes de maestros que colaboraban con los grupos de primero a tercer grado. Cuando teníamos este personal, la enseñanza no se afectaba si algún maestro se ausentaba. Al preguntarles a las maestras, si la directora les informa sobre oportunidades de desarrollo profesional, todas confirmaron que ella siempre así lo hace. La maestra de español añadió que: "Esto lo hace por escrito y nos provee copia por si estamos interesados en participar″. 153 La maestra de español considera, que el planificar con las expectativas y los estándares, es lo que ha hecho posible alcanzar el éxito en las PPAA y añadió: "Si se hace así, todos pueden salir exitosos, incluso un niño de educación especial″. Además, ella considera la importancia de crear un ambiente que invite al aprendizaje y el estudiante se sienta a gusto. Al visitar a la maestra de español en su sala de clases, se observó que el salón tiene acondicionador de aire y está decorado de una forma creativa y muy original. Tiene un área asignada para exhibir algunos trabajos hechos por los estudiantes, tiene el área de la biblioteca con variedad de libros de cuentos. El techo del salón está pintado de negro y tiene dibujadas estrellas y los planetas con pintura fosforescente. La parte inferior de la pared donde está la pizarra está decorada con caracoles de mar pegados al relieve, sobre un fondo crema y azul claro. Los estudiantes se sienten bien a gusto en el salón y se relacionan con su maestra de forma muy respetuosa. El trato de la maestra con los estudiantes es muy positivo, los motiva a participar y da mucho refuerzo positivo. La maestra utilizó un enfoque constructivista al desarrollar las actividades. Finalizó la clase, entregando a cada estudiante un ejercicio escrito y una tirilla cómica para completar. Por otro lado, la maestra de inglés expresó que el éxito en las PPAA en la parte de inglés: Se debe a la mucha práctica de ejercicios gramaticales que les doy, a la lectura de short stories para trabajar con destrezas de comprensión y a la práctica de ejercicios a través de láminas para desarrollar la comprensión oral, tal y como sale en las pruebas. 154 Durante las observaciones a la maestra de inglés en su clase, las actividades de inicio no ofrecieron oportunidad de participación de los estudiantes. La maestra comenzó la clase escribiendo en la pizarra una lista de palabras para repasar para el examen que tendrían al día siguiente. Al concluir el repaso, dio las instrucciones para que redactaran en su libreta un anuncio para vender sombreros. La redacción tenía que ser en inglés y debían describir el sombrero y escribir el precio. La maestra los motivaba a que podían hacerlo y fue por los asientos aclarando dudas. Una vez la mayoría de los estudiantes terminó, cada estudiante fue al frente del salón para leer su anuncio. La maestra utilizó mucho refuerzo positivo durante las presentaciones y entre todos corregían si algo estaba mal de forma respetuosa. Por su parte, la maestra de matemática indicó que el éxito se debe a un sin número de cosas, pero principalmente " se debe a la planificación de la enseñanza. Utilizo siempre los estándares y las expectativas para planificar mis clases″. Durante la observación a la maestra de matemática en su clase con quinto grado, la maestra ofreció actividades de inicio en la que todos los estudiantes pudieron participar, repasando el material estudiado el día anterior, para luego dar inicio a otras actividades que conducirían a los estudiantes a completar una serie de ejercicios utilizando módulos preparados por la maestra y completar los ejercicios en la computadora. Durante la revisión del Plan Comprensivo, se evidencia que las estrategias seleccionadas en el plan para enfocar el proceso de enseñanza aprendizaje: la integración de las destrezas de la expresión oral y la escritura al contenido de todas las clases académicas y la integración de la tecnología al proceso de enseñanza aprendizaje, están apoyadas por varias investigaciones de base científica. 155 Así mismo, se corroboró en las observaciones a las maestras de español, inglés y matemáticas, que estas utilizan la estrategia de enseñanza de la integración de la expresión oral y escrita al contenido de sus clases. La estrategia de la integración de la tecnología, sólo fue observada durante la clase de matemática. Al revisar los resultados de las PPAA del año escolar 2006-2007, se observó que en la prueba de español, solamente, tercero, cuarto y quinto grado alcanzaron el AYP establecido. En la prueba de inglés, todos los grupos demostraron ser proficientes. Sin embargo, en la prueba de matemática, el quinto grado fue el único que no alcanzó el AYP. Los demás grupos ejecutaron a un nivel de avanzado y el tercer grado obtuvo 100% de proficiencia. El 60% de los estudiantes alcanzó el AYP establecido en las pruebas de español; el 65% en las pruebas de inglés y el 81% en las pruebas de matemática de ese año académico. Los resultados de las PPAA 2007-2008 demostraron que todos los grupos alcanzaron el nivel de proficiencia establecido en las pruebas de español e inglés. Solamente, los estudiantes de tercero y sexto grado alcanzaron el AYP en la prueba de matemática. En resumen, el 68% de los estudiantes demostró ser proficiente en español; el 80% en inglés y el 69% en matemática. Los resultados de las PPAA del año escolar 2008-2009, la escuela los recibió para fines del mes de octubre. Estos fueron diferentes comparados con los resultados de los pasados dos años. Solamente lograron alcanzar el AYP establecido para inglés, pero no así en matemática y español. A pesar de no haber alcanzado por primera vez el AYP en las pasadas pruebas, la escuela no pierde su clasificación de exitosa. De acuerdo a su directora, todos los maestros están bien enfocados en desarrollar y fortalecer las destrezas de las tres áreas académicas: español, matemática e inglés y así pasar las pruebas del presente curso escolar. En este curso 156 escolar 2009-2010, la escuela deberá alcanzar el AYP establecido en las tres áreas académicas para poder conservar su clasificación de escuela exitosa. La distribución de notas en promedio de A, B, C, durante estos tres años académicos fue de un 70%. Los indicadores de éxito en esta categoría de la Escuela II se caracterizan, en primer lugar, por el fuerte liderazgo administrativo de la directora, sus años de experiencia y la comunicación efectiva que mantiene con la comunidad escolar evidencian sus estrategias como líder administrativo en una escuela. Los maestros entrevistados evidencian indicadores de éxito tales como la planificación de sus clases utilizando los estándares y las expectativas; la motivación; el uso del refuerzo positivo a los estudiantes para que logren el dominio de las destrezas y la enseñanza de las matemáticas en situaciones verbales para la solución de problemas. Factores de Éxito en el Desempeño de las PPAA Esta categoría corresponde a la última pregunta de investigación de este estudio: ¿Qué factores entienden inciden en el éxito del desempeño de las PPAA? En este aspecto, la directora se expresó como sigue: En mi opinión lo que nos ha ayudado a tener éxito en la pruebas se debe al énfasis en las destrezas y estándares; el darle la motivación a toda la comunidad escolar; el apoyo de los padres; el ambiente de confianza y respeto y sobre todo, el tener perseverancia en el proceso. Para mantener la escuela siendo exitosa exige mucho sacrificio de parte del director. La directora considera que sus mayores fortalezas en estrategias de comunicación son: 157 El diálogo constante con toda la comunidad escolar, mantengo una comunicación abierta con todos. Siempre estoy disponible, ya que no tengo secretaria, atiendo todas las situaciones que surgen en la escuela. Todas las maestras coinciden en que los factores que más le ayudan a alcanzar el éxito en las pruebas es planificar las clases con los estándares y las expectativas, individualizar la enseñanza y el apoyo de los padres durante el proceso de administración de las mismas. La maestra de español dijo que para trabajar con los estudiantes de educación especial, en ocasiones, dependiendo de la actividad, le asigna a otro estudiante como tutor. La maestra de matemática indicó, que además de la planificación de las clases con los estándares y expectativas considera que el éxito, por lo menos en matemática, además se debe: A que enseño las matemáticas con problemas verbales que se relacionan al diario vivir de los estudiantes. Hay que enseñar la matemática utilizando experiencias que le hagan sentido. Le ofrezco mucha práctica diaria, para asegurarme que todos entendieron el material. Además, practicamos semanalmente las tablas de multiplicar, pues considero son la base de las demás destrezas. Si se saben las tablas de memoria, ahorrarán tiempo al contestar en las pruebas. Considero también, que el ambiente escolar influye mucho en el proceso de enseñanza aprendizaje y aquí los estudiantes se sienten felices. Los indicadores de éxito en esta categoría que se identifican en la Escuela II son varios. Desde el punto de vista de la directora, los principales indicadores de éxito son el énfasis en las destrezas y estándares durante el proceso de enseñanza-aprendizaje; la motivación constante que la directora ofrece a toda la comunidad escolar; la participación 158 y el apoyo de los padres durante el proceso de administración de las PPAA y el compromiso y entrega de la directora en lograr que la escuela continúe siendo exitosa. Asimismo, los indicadores de éxito que se identifican en los maestros son la planificación de la enseñanza utilizando los estándares y las expectativas, individualizan la enseñanza, la enseñanza de las matemáticas se ofrece a través de problemas verbales y existe un ambiente escolar que motiva el aprendizaje. Resumen Los hallazgos presentados respondieron a la pregunta central del estudio: ¿Qué prácticas y estrategias utiliza la escuela para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y para alcanzar el progreso anual adecuado (AYP)? y a las siete preguntas específicas que sirvieron de guía en esta investigación: Análisis de prácticas y estrategias para el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico: Estudio de caso de dos escuelas elementales del DEPR. Cada escuela tiene sus particularidades que la hace única. Sin embargo, tienen en común el compromiso de ofrecer las mejores herramientas para que sus estudiantes puedan alcanzar la excelencia en el proceso de enseñanza aprendizaje y por ende, el éxito en el desempeño de las PPAA. En la Tabla 5 Proceso de Planificación del Plan Comprensivo se presenta los indicadores de éxito de ambas escuelas. 159 Tabla 5. Proceso de Planificación del Plan Comprensivo Escuela I Escuela II 1. Implementación y revisión del Plan 1. Implementación y revisión del Plan Comprensivo Comprensivo 2. Liderazgo de la directora 2. Liderazgo de la directora 3. Años de experiencia 3. Años de experiencia Al contrastar los hallazgos en esta categoría se encontró que ambas escuelas presentan los mismos indicadores de éxito en el proceso de planificación del Plan Comprensivo. Tabla 6. Proceso de Enseñanza-Aprendizaje Escuela I Escuela II 1. Prontuarios y planes de evaluación se comparten con padres y estudiantes. 1. Prontuarios y planes de evaluación se comparten con padres y estudiantes. 2. Planificación alineada a los 2. Planificación alineada a los estándares y expectativas de cada estándares y expectativas de cada grado. grado. 3. Integración de la tecnología 3. Integración de la tecnología (Tabla continúa) 160 Tabla 6 (continuación) Escuela I 4. Escuela II Se cubre el currículo oficial y se 4. Actividades de enfoque adelantan contenidos constructivista 5. Refuerzan la expresión oral, escrita y de razonamiento lógico todas las clases. 6. Integración de todas las materias académicas. 7. Trabajo en grupos 8. Proyectos de investigación 9. Uso de diferentes métodos de enseñanza y variedad de recursos didácticos. Los hallazgos en esta categoría presentan tres indicadores de éxito similares en ambas escuelas. Sin embargo, la Escuela I evidencia cinco indicadores de éxito adicionales que ocurren en el proceso de enseñanza-aprendizaje y la Escuela II identifica un indicador de éxito diferente a los identificados en la Escuela I. 161 Tabla 7. Factores que contribuyen al Progreso del Aprovechamiento Académico del Estudiante Escuela I Escuela II 1. Reconocimiento al progreso 1. Reconocimiento al progreso académico de los estudiantes académico de los estudiantes 2. Participación y apoyo de los padres 2. Participación y apoyo de los padres 3. Estabilidad de los maestros en la 3. Estabilidad de los maestros en la escuela escuela 4. Maestros comprometidos y trabajan en 4. Maestros comprometidos y trabajan en equipo con la directora equipo con la directora Los hallazgos en esta categoría presentan a las dos escuelas participantes con los mismos indicadores de éxito en los factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico del estudiante. Tabla 8. Factores que obstaculizan el Progreso del Aprovechamiento Académico del Estudiante Escuela I Escuela II 1. Tiempo lectivo no se afecta, maestras 1. Tiempo lectivo se afecta por ausencias sustituyen de maestros 2. Fracasos académicos son mínimos 2. Fracasos académicos son mínimos 3. Reglamento Escolar y Comité de 3. Reglamento Escolar y Comité de Disciplina constituido 4. Maestros tienen control de grupo Disciplina constituido 4. Maestros tienen control de grupo 162 Los hallazgos en esta categoría en la que se identifican posibles factores que obstaculizan el progreso académico de los estudiantes, presentan que solamente en la Escuela II, se identifica como obstáculo el tiempo lectivo que se ve afectado por las ausencias de los maestros y tres indicadores de éxito que se identifican en ambas escuelas. Sin embargo, en la Escuela I el tiempo lectivo no es un obstáculo y si un indicador de éxito debido a que los maestros sustituyen en su periodo de tareas docentes. Tabla 9. Estrategias de Base Científica Escuela I Escuela II 1. Estrategias reformadoras identificadas 1. Estrategias reformadoras identificadas en el Plan Comprensivo los maestros en el Plan Comprensivo los maestros las utilizan para el desarrollo de sus las utilizan para el desarrollo de sus clases clases 2. Trabajo en equipo 2. Trabajo en equipo 3. Maestros se reúnen en equipo para 3. Integración de la tecnología en la clase planificar las actividades para de matemáticas desarrollar las estrategias 4. Estudiantes tutores para los estudiantes de educación especial 5. Maestros mentores Los hallazgos en esta categoría identifican dos indicadores de éxito comunes en ambas escuelas. Sin embargo, en la Escuela I un indicador de éxito que no ocurre en la Escuela II es que los maestros se reúnen para planificar juntos el desarrollo de las 163 estrategias identificadas en el Plan Comprensivo de la escuela. La Escuela II presenta en esta categoría de estrategias de base científica tres indicadores de éxito adicionales a los identificados en la Escuela I. Tabla 10. Estrategias y Métodos de Enseñanza Escuela I Escuela II 1. Preparación académica de los maestros 1. Liderazgo administrativo 2. Oportunidades de desarrollo profesional 2. Comunicación efectiva 3. Integración Curricular 3. Planificación alineada a los estándares y expectativas 4. Escritura creativa 4. Refuerzo positivo a los estudiantes para que logren el dominio de las destrezas 5. Enseñanza de las matemáticas en 5. Enseñanza de las matemáticas en situaciones verbales para solución de situaciones verbales para solución de problemas problemas 6. Lectura oral diaria en todas las clases Los hallazgos en esta categoría presentan que ambas escuelas participantes identifican como indicador de éxito, el indicador número 5, las matemáticas se enseñan en situaciones verbales para la solución de problemas. Las demás estrategias y métodos de enseñanza identificadas por ambas escuelas como indicadores de éxito son diferentes en cada una de las escuelas. La Escuela I utiliza la integración curricular, la escritura creativa, la lectura oral diaria en todas las clases y la preparación académica, así como las 164 oportunidades de desarrollo profesional hacen la diferencia y logran que estas estrategias y métodos de enseñanza ayuden a la escuela a obtener la categoría de escuela exitosa. La Escuela II presenta como indicadores de éxito diferentes a los identificados en la Escuela I, el liderazgo administrativo, la comunicación efectiva de la directora, la planificación alineada a los estándares y expectativas académicas y el refuerzo positivo a los estudiantes para que logren el dominio de las destrezas. Tabla 11. Factores de Éxito en el Desempeño de las PPAA Escuela I Escuela II 1. La Planificación 1. La Planificación 2. Participación de los padres en el 2. Participación de los padres en el proceso proceso educativo. de administración de las PPAA 3. Individualización de la enseñanza 3. Individualización de la enseñanza 4. Tutorías individuales por los maestros 4. Énfasis en las destrezas y estándares en el proceso de enseñanza-aprendizaje 5. Análisis del progreso académico cada 5. Motivación constante por la directora a diez semanas toda la comunidad escolar 6. Análisis de los resultados de las PPAA 6. Compromiso y entrega de la directora y compartidos con los maestros para reforzar las destrezas desde el grado anterior (Tabla continúa) 165 Tabla 11. (continuación) Escuela I Escuela II 7. La directora no delega sus funciones 7. Enseñanza de las matemáticas a través administrativas en ningún otro personal de problemas verbales para la solución de problemas 8. Organización del proceso de 8. Ambiente escolar que motiva el administración de las PPAA aprendizaje 9. Motivación a los estudiantes para que todos participen en las PPAA 10. Comunicación efectiva con toda la comunidad escolar sobre la importancia de las PPAA 11. Lectura diaria en todas las clases 12. Práctica constante de las destrezas 13. Maestros trabajan con el enfoque constructivista 14. Refuerzo positivo constante a los estudiantes Los hallazgos en esta categoría presentan indicadores de éxito similares en ambas escuelas en el número 1, 2 y 3. Estas similitudes ocurren en el proceso de planificación, 166 la participación de los padres en el proceso educativo de sus hijos y en que individualizan la enseñanza. La Escuela I identifica once indicadores de éxito adicionales en los factores de éxito en el desempeño de las PPAA. Mientras que la Escuela II identifica cinco indicadores de éxito adicionales. Todos estos indicadores en ambas escuelas son los responsables del éxito en el desempeño de las PPAA por todos estos años. En el capítulo siguiente se presenta la discusión de los hallazgos del estudio, las conclusiones, implicaciones de los hallazgos y recomendaciones para futuras investigaciones. 167 CAPÍTULO V DISCUSIÓN, IMPLICACIONES Y RECOMENDACIONES Este capítulo presenta una descripción general de la investigación que se llevó a cabo en dos escuelas elementales del DEPR sobre las prácticas y estrategias que utilizan para lograr el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico y alcanzar el AYP establecido. Este capítulo está estructurado en un diseño de contenido que presenta los hallazgos del estudio, las implicaciones de los hallazgos, así como las recomendaciones que se derivaron de la investigación. Objetivo del Estudio El objetivo de este estudio fue explorar, entender, describir y documentar, desde una perspectiva fenomenológica, las prácticas y estrategias que utilizan las escuelas que han logrado éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico y alcanzaron el AYP establecido. La información recopilada en este estudio ayudará a otras escuelas a examinar e implementar estas prácticas y estrategias para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y salir de la clasificación de escuela en plan de mejoramiento. El diseño de investigación de naturaleza cualitativa que se utilizó en esta investigación fue el estudio de caso múltiple, donde se concibe a cada escuela como un caso, al describir y organizar la información. La investigadora seleccionó el estudio de caso para realizar una investigación exhaustiva y profunda de dos escuelas. La información recopilada en este estudio estuvo dirigida a responder a la pregunta 168 central del estudio: ¿qué prácticas y estrategias utiliza la escuela para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y alcanzar el progreso anual adecuado (AYP)? Las preguntas específicas que se desprenden de la pregunta central y que guiaron este estudio fueron: 1. ¿Cómo se lleva a cabo la elaboración e implementación del Plan Comprensivo? 2. ¿Cuáles son los cambios que se han hecho en el proceso de enseñanza de las materias de Inglés, Español y Matemática, de modo que se alcancen los estándares académicos establecidos por el Departamento de Educación de Puerto Rico? 3. ¿Cuáles son los factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico de los estudiantes? 4. ¿Cuáles son los factores que obstaculizan el aprovechamiento académico de los estudiantes? 5. ¿Cuáles son las estrategias apoyadas en investigaciones de base científica que el director escolar y los maestros utilizan en sus esfuerzos para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA? 6. ¿Qué otras prácticas y estrategias utilizan los maestros para ayudar a los estudiantes a aumentar su aprovechamiento y rendimiento académico, para así lograr el éxito en el desempeño de las PPAA? 7. ¿Qué factores entienden que inciden en el éxito en el desempeño de la escuela en las PPAA? Una vez que todos los datos fueron recolectados, la investigadora ordenó y clasificó toda la información a fin de que tuviera significado. Posteriormente, esta 169 investigadora encontró temas y patrones que permitieron tener una clara comprensión de las experiencias de los participantes y al mismo tiempo abordar las preguntas de investigación que guiaron este estudio. Finalmente, mediante la triangulación de los datos, la investigadora pudo corroborar, elaborar, e iluminar la investigación en cuestión y proporcionar a las escuelas información sobre las prácticas y estrategias que utilizan las escuelas que logran éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico y alcanzan el AYP establecido. Discusión de los Hallazgos Los hallazgos se discutirán desde la perspectiva de la literatura relacionada y ubicados bajo los componentes del modelo de investigación. Estos se presentan de tal manera que se pueden entender y apreciar las prácticas y estrategias que utiliza cada escuela participante para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y alcanzar el progreso anual adecuado. Cada escuela tiene sus particularidades que la hace única. Sin embargo, tienen en común el firme propósito de ofrecer las mejores herramientas para que sus estudiantes puedan alcanzar la excelencia en el proceso de enseñanza aprendizaje y por ende, el éxito en el desempeño de las PPAA. Los hallazgos que contestan cada pregunta de investigación se obtuvieron a través del análisis de los datos recuperados por entrevistas, revisión de documentos y las observaciones recogidas en el proceso del estudio. Posteriormente, esta investigadora encontró los temas emergentes y fue capaz de sacar conclusiones basadas en las similitudes y diferencias de las respuestas. 170 Pregunta de Investigación 1: Proceso de Planificación La primera pregunta de investigación: ¿Cómo se lleva a cabo la elaboración e implantación del Plan Comprensivo?, se dirigió a conocer el proceso de elaboración e implementación del Plan Comprensivo de las escuelas. Este proceso ocurre en ambas escuelas de manera similar. La elaboración e implantación del Plan Comprensivo en estas escuelas responde a los requisitos establecidos por la Ley NCLB. Las directoras fueron muy claras y precisas al describir y explicar todo lo relacionado al Plan Comprensivo de sus respectivas escuelas. El Plan Comprensivo se explica a toda la comunidad escolar; se revisa y se actualiza periódicamente por el Comité de Planificación. La redacción del Plan Comprensivo de cada una de estas escuelas describe el marco de referencia que va a dirigir el trabajo a realizar durante el año escolar y recogen el conjunto de esfuerzos que se llevarán a cabo para cumplir con la visión, misión y alcanzar las metas institucionales y las metas nacionales delineadas. Así mismo, las maestras de ambas escuelas coincidieron al afirmar que el plan se utiliza y se actualiza durante el año escolar. Durante la observación de una reunión del Comité de Planificación, se evidenció el proceso de la revisión y actualización del Plan Comprensivo en cada una de las escuelas que participó en este estudio. La literatura consultada explica que una de las estrategias que pueden contribuir a que una escuela exitosa continúe siéndolo es el que se desarrolle un equipo de apoyo en la escuela compuesto por el director, maestros y personal administrativo. Este equipo debe contar con las habilidades esenciales para crear políticas y procedimientos que aseguren una buena rendición de cuentas para el seguimiento de los logros de los estudiantes y los controles fiscales para la gestión de los recursos (Ward, 2004). 171 Sammons, Hillman, & Mortimore (1995) consideraron que un factor importante en las escuelas efectivas es que la visión y los objetivos trazados deben compartirse con toda la comunidad escolar y resaltan que debe existir unidad en la intención y coherencia en la práctica. McEwan (2009) señala que una de las características que muestran las escuelas altamente exitosas es que se dirigen por líderes con fuerte liderazgo instruccional que proveen un inequívoco sentido coherente a través de la vigilancia y supervisión en la implementación del programa. Estos líderes colaboran simultáneamente con los maestros en asuntos de estándares académicos, currículo, enseñanza y evaluación para aumentar los resultados del progreso académico. Hampton & Gruenert (2008) indicaron que el funcionamiento de las escuelas se logra en un determinado contexto, que se define y se forma a través del nivel de compromiso interno. Esto incluye el trabajo en equipo y colaboración entre los maestros, las relaciones entre el maestro y los estudiantes y las relaciones entre los maestros y directores. En ambas escuelas, las directoras demostraron ser conocedoras del contenido del Plan Comprensivo Escolar al identificar las necesidades de los estudiantes y maestros, sus fortalezas y debilidades. Son directoras comprometidas con la escuela para que esta continúe siendo exitosa. Durante las entrevistas y las diferentes observaciones en ambas escuelas, la facultad demostró compromiso con su escuela, su profesión y en alcanzar las metas académicas establecidas para continuar siendo una escuela exitosa. De acuerdo a Marzano (2003) para que el plan de trabajo sea una guía y un recurso clave para el mejoramiento escolar debe compartirse con todas las partes interesadas: maestros, personal de apoyo, estudiantes, familias, funcionarios del distrito y miembros de la comunidad. La planificación para un proceso de mejoramiento continuo 172 en la escuela es esencial para ser una escuela exitosa. Lezotte (2002) concluyó que una escuela efectiva planifica un proceso de mejoramiento, se organiza para beneficio de los estudiantes, construye apoyo comunitario y evalúa el progreso académico de sus estudiantes. Las escuelas participantes del estudio presentaron un Plan Comprensivo completo y dirigido a continuar mejorando el quehacer educativo de toda la comunidad escolar. McEwan (2009) menciona que estas escuelas tienen un claro enfoque académico que comprende la visión, la misión y las metas de administradores y maestros, los sueños de los estudiantes y las esperanzas de los padres. Demuestran un deseo colectivo, tanto de la administración, del personal, en alcanzar las metas académicas específicas para cada estudiante de cada grado, nivel y asignatura. Su centro de atención es el aprendizaje del estudiante. Pregunta de Investigación 2: Proceso de Enseñanza - Aprendizaje La segunda pregunta de investigación ¿Cuáles son los cambios que se han hecho en el proceso de enseñanza de las materias de inglés, español y matemática, de modo que se alcancen los estándares académicos establecidos por el Departamento de Educación de Puerto Rico? La pregunta presenta cómo ocurre el proceso de enseñanza en cada escuela participante. Los hallazgos de la investigación demuestran que todas las maestras participantes preparan el prontuario de los cursos que enseñan alineados a los estándares y expectativas del grado. Además, preparan el plan de evaluación de cada curso y tanto el prontuario como el plan de evaluación lo discuten y comparten con los padres de los estudiantes. La importancia de la preparación y la planificación de las clases es uno de los factores que la 173 literatura menciona que caracterizan a una escuela exitosa. De acuerdo a Bellei, Muñoz, Pérez, y Raczynski (2003), los docentes de las escuelas eficientes y eficaces, realizan un intenso y sistemático trabajo de planificación pedagógica. La utilidad de dicha planificación se pone a prueba cotidianamente en cada período lectivo. Las clases de estos profesores son procesos de enseñanza-aprendizaje fuertemente estructurados. Los autores Boudett, City y Murnane (2005) coincidieron al señalar que una escuela efectiva, es aquella que posee un programa instruccional coherente, alineado a estándares bien definidos, cuenta con una comunidad de adultos comprometidos para trabajar unidos en el desarrollo de las destrezas y el conocimiento de todos los estudiantes y planifica apropiadamente el tiempo para realizar este trabajo de manera efectiva. Esto se pudo evidenciar al revisar los prontuarios de los cursos de las maestras participantes. Se observó que para la preparación de estos prontuarios se utilizaron los estándares y las expectativas del grado. Esto coincide con Bellei et al. (2003) cuando indicaron que una de las mejores prácticas educativas es que los maestros en las escuelas exitosas seleccionen el contenido significativo del currículo dirigido al desarrollo de las destrezas básicas que debe poseer el alumno. Sammons, Hillman, & Mortimore (1995) también señalaron que los docentes que hacen una escuela exitosa presentan una buena planificación y continuamente hacen evaluación del trabajo pedagógico. Todos los participantes de este estudio concuerdan que para que la escuela tenga éxito en el desempeño de las PPAA es necesario enseñar con los estándares y expectativas de cada grado y materia. Para McEwan (2009) las escuelas exitosas se caracterizan por altos niveles de accountability que exigen mejoramiento continuo y un enfoque dirigido a obtener resultados en la enseñanza y el aprendizaje. Cuando la 174 mayoría de los educadores en una escuela (80% o más) creen que sus estudiantes son capaces de dominar los estándares y que ellos tienen la responsabilidad de enseñarlos es cuando el accountability se convierte en una norma cultural. Cuando eso ocurre, los maestros no piensan en términos de excusas, pero si en términos de ofrecer soluciones. Durante las observaciones a las diferentes clases, sobresalieron variedad de técnicas y estrategias de evaluación. Las actividades estuvieron alineadas a los objetivos trazados en el plan de la clase. Las maestras participantes de las dos escuelas demostraron buen dominio del material de enseñanza y uso de diferentes métodos y estrategias de enseñanza. Las prácticas observadas en las maestras participantes coinciden con la metodología de los docentes de escuelas eficaces que describe Murillo (2008) quien establece que la calidad del currículo en estas escuelas se evidencia en la metodología que utilizan los docentes en la sala de clase. Las clases se preparan adecuadamente y con tiempo. Las lecciones son estructuradas y claras, donde los objetivos de cada lección están claramente definidos y conocidos por los alumnos. Las diferentes actividades y estrategias de evaluación son coherentes con esos objetivos. Así mismo, los autores Muñoz, Pérez, y Raczynski (2003) consideraron que una de las prácticas educativas utilizadas por los maestros en las escuelas exitosas, es la selección del contenido del currículo dirigido al desarrollo de las destrezas básicas que debe poseer el alumno. Los docentes de estas escuelas cubren el currículo oficial, pero dan prioridad a las materias que consideran más fundamentales, dedicándoles más tiempo y a veces adelantando contenidos. Este es el caso de la Escuela I, las maestras no se limitan a lo que está establecido en los estándares, dependerá de las características del 175 grupo. Así lo afirma una de ellas: "muchas veces yo tengo un grupo tan bueno, que puedo darle material más avanzado que el material que indican las expectativas del grado". McEwan (2009) señala que las escuelas exitosas son dirigidas por líderes con fuerte liderazgo instruccional quien provee un inequívoco sentido coherente a través de la vigilancia y supervisión en la implementación del programa y simultáneamente colabora con los maestros en asuntos de estándares académicos, currículo, enseñanza y evaluación para aumentar los resultados del progreso académico. Ambas escuelas coinciden con este planteamiento ya que cuentan con un director de escuela, que más que director es un líder atento al proceso de enseñanza aprendizaje y al progreso académico de sus estudiantes. Las directoras participantes en el estudio visitan al maestro en la sala de clases, revisan periódicamente los planes de enseñanza de los maestros y los resultados de las evaluaciones al estudiante. Otra característica de las escuelas exitosas que coincide con McEwan (2009) es que en estas escuelas, los estándares académicos, la enseñanza y la evaluación se alinean al currículo ofreciendo un programa de enseñanza consistente y coherente para todos los estudiantes y obtienen resultados como lo demuestran los datos en dos áreas: crecimiento de aprovechamiento individual para todos los estudiantes, quienes se clasifican de acuerdo a los resultados de las pruebas anuales estandarizadas, en nivel proficiente o básico y en las puntuaciones generales de la escuela en su totalidad. Los resultados de las PPAA en ambas escuelas demuestran consistentemente que los estudiantes alcanzan el AYP establecido por el DEPR y en algunos grados los resultados sobrepasan ese por ciento. 176 La integración de la tecnología es una de las estrategias que ambas escuelas utilizan para desarrollar sus clases. Sin embargo, durante las observaciones a las maestras de la Escuela I se pudo evidenciar, que todas integran la tecnología a sus clases, especialmente la computadora y el uso del Internet para trabajos de investigación. Por otro lado, durante las observaciones a las maestras de la Escuela II, solamente en la clase de matemática se evidenció el uso de la computadora por los estudiantes y el proyector de datos para presentaciones. La Escuela II no cuenta con el equipo necesario para la integración de la tecnología en todos los salones de clases. En ambas escuelas, las maestras poseen las destrezas tecnológicas necesarias para realizar sus tareas en el sistema de información estudiantil Schoolmax. Así mismo, las directoras demuestran que conocen y utilizan Schoolmax, así como otras plataformas de datos para propósitos administrativos. McEwan (2009) indica que las escuelas que demuestran ser efectivas y exitosas, cuentan con docentes comprometidos, responsables; poseen las destrezas tecnológicas, así como los materiales y el equipo necesario para realizar sus tareas. Así mismo, Murillo (2008) sostuvo que es muy importante que en las escuelas eficaces se utilicen recursos didácticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación. La Escuela I cuenta con acceso al Internet en todos los salones de clases. De acuerdo a la directora, esto se logró gracias al esfuerzo de la facultad y los padres de la escuela. Esto está de acuerdo con Dagget (2005) que mencionó que para que una escuela continúe siendo exitosa, uno de los requisitos es que la tecnología este a disposición de todas las salas de clases de los maestros. 177 En estas dos escuelas los resultados de las evaluaciones de los estudiantes se informan a los padres de manera formal cada diez semanas. Todas las maestras participantes afirmaron que informan periódicamente, tanto a los estudiantes como a los padres, los resultados de pruebas, proyectos, asignaciones, investigaciones, entre otros. En ambas escuelas se utilizan el sistema de información estudiantil Schoolmax para entregar los informes de progreso de cada estudiante. Solamente los padres de la Escuela II tienen su código de acceso al portal de Schoolmax para monitorear el progreso de sus hijos en cada clase. Esto coincide con Murillo (2008) que señaló que la frecuencia con que se comunican los resultados de evaluación también se ha identifica como un factor asociado al logro académico tanto cognitivo como socio afectivo. Las maestras participantes comparten en reuniones de equipo sus preocupaciones con relación al funcionamiento de los estudiantes que presentan algún rezago o que su comportamiento esté afectando su progreso académico. Entre todos buscan soluciones o diferentes estrategias para que el estudiante mejore. Las maestras de la Escuela I en sus reuniones, no solamente hablan del progreso de los estudiantes, sino que planifican para la integración de las clases y escogen un tema generador. La directora indicó que los maestros asisten a sus compañeros, en su periodo de tareas docentes para ayudar al estudiante que presenta algún rezago académico en las clases. Los hallazgos de esta investigación, en cuanto al proceso de enseñanza aprendizaje, concuerdan con los investigadores Lee y Smith (1996) que mencionaron que la existencia de mecanismos informales de cooperación y coordinación entre los profesores; una conciencia de responsabilidad colectiva sobre los niveles de aprendizajes de los alumnos; una atención o cuidado especial por los alumnos en situaciones de riesgo 178 académico; son factores que caracterizan a una escuela exitosa o eficaz. Así mismo coinciden con McEwan (2009) que sostiene que la colaboración es otra característica de las escuelas exitosas. Tanto la colaboración entre maestros, como entre estudiantes provee la energía y la sinergia que refuerza un aumento en las capacidades académicas, instruccionales y de liderazgo en la escuela. Es trabajar en equipo para alcanzar el logro de la meta compartida. De la misma manera, estos hallazgos concuerdan con McKinsey & Co. (2007) que estableció que los sistemas educativos más eficientes son aquellos que prestan atención a los alumnos con más retraso. Pregunta de Investigación 3: Factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico La tercera pregunta de investigación ¿Cuáles son los factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico de los estudiantes? La pregunta describe los factores que contribuyen al progreso académico en cada una de las escuelas. El reconocimiento a la labor realizada por los estudiantes es una de las actividades que más satisfacción genera en toda comunidad escolar, especialmente en los padres de los niños homenajeados. Las escuelas participantes cuentan con un cuadro de honor donde se destaca y se reconoce el esfuerzo por los logros alcanzados. No solamente reconocen al estudiante que obtiene promedio de A, sino que reconocen al estudiante de educación especial que se supera, así como el que se destaca en los deportes. Así mismo, durante el curso escolar, ofrecen otras actividades informales para reconocer a los estudiantes los logros que alcanzan. Durante las observaciones a las clases, se evidenció que todas las maestras 179 participantes utilizan refuerzo positivo para motivar a los estudiantes. Los estudiantes se mostraban felices, interesados y entusiasmados durante las clases. Este hallazgo coincide con Sammons et al. (1995) quienes señalaron que las escuelas efectivas tienen altas expectativas en todos los ámbitos, ofrecen un constante refuerzo positivo, supervisan el progreso académico del estudiante, así como el de la escuela en general. Asimismo, Austin y Reynolds (1990) informaron que una de las características de una escuela efectiva se determina por el reconocimiento al éxito académico. Igualmente, Murillo (2005) indicó que en una escuela exitosa, los alumnos se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros, y se observan buenas relaciones entre ellos. Ambas escuelas, una vez al mes reciben a los padres en la actividad denominada Casa Abierta. Todos los participantes afirmaron que los padres están muy atentos al progreso académico de sus hijos. De la misma forma, confirmaron que en casos de estudiantes que presentan rezago académico, el equipo de maestros cita al padre. La directora de la Escuela I prepara actividades para que los padres tengan la oportunidad de confraternizar con los maestros y compartir con sus hijos. La asistencia de los padres en la Escuela I a todas las reuniones y actividades es de un 90 a 95%. Mientras que en la Escuela II, todos sus participantes afirmaron que la asistencia de los padres a reuniones es de un 50% aproximadamente. Sin embargo, cuando los maestros citan a un padre en específico, este siempre asiste. Este hallazgo concuerda con Scheerens y Bosker (1997) y Marzano (2003) que indicaron que una escuela exitosa permite la participación de los padres y de la comunidad en el quehacer educativo. También con Román (2008) que mencionó que en una escuela exitosa, los padres participan en el curso de sus hijos y en 180 las actividades institucionales. Así mismo, Sammons et al. (1995) y Austin y Reynolds (1990) indicaron que en las escuelas exitosas, la participación de padres es una amplia y efectiva. Igualmente, Daggett (2005) señaló que una de las características que debe tener una escuela para ser exitosa es obtener la participación exitosa de los padres y de la comunidad. Román (2008) en su investigación de las escuelas eficaces latinoamericanas concluyó que las escuelas exitosas se caracterizan por mantener un buen clima de relaciones entre los estudiantes y de éstos con su docente en el aula, en un ambiente pacífico y de respeto. En esta investigación todos los participantes aseguraron que la relación de los estudiantes con todo el personal es de respeto y de mucha confianza. La directora de la Escuela I expresó que conoce a todos sus estudiantes por sus nombres. Así mismo, todas las maestras participantes expresaron que los estudiantes los respetan y ellos a su vez, respetan a sus estudiantes. Román (2008) mencionó que el docente que desarrolla una enseñanza eficaz se caracteriza por tener una actitud de respeto hacia los alumnos. En ambas escuelas, los estudiantes demostraron sentirse en confianza al dirigirse a los maestros. Al llegar a la clase, saludaron a la maestra con mucho afecto y familiaridad. Esto está de acuerdo con Murillo (2008) que estableció que una escuela eficaz es una escuela donde se observa “una alta tasa de sonrisas” en los pasillos y en las aulas, porque una escuela eficaz es una escuela feliz. Igualmente para McEwan (2009) las escuelas altamente efectivas demuestran relaciones de confianza que tienen como resultado mejores y positivas interacciones personales y profesionales caracterizadas por 181 respeto personal e integridad. La confianza es la base para las relaciones interpersonales positivas: es lo que mantiene a una escuela unida. McEwan (2009) señala que existen tres maneras para proveer oportunidades de aprender a los estudiantes: asignarles maestros altamente efectivos para cada asignatura; maximizar el tiempo asignado para el aprendizaje y ofrecer estas oportunidades de aprender en horario extendido y fuera del ambiente escolar. En la Escuela I, como parte de las actividades curriculares, cada maestro tiene a cargo un club u organización estudiantil a su cargo. Las maestras participantes de la Escuela I explicaron que propósito de cada una de estas organizaciones estudiantiles es desarrollar de manera creativa y divertida las destrezas de lectura, escritura y matemática. La Escuela II no cuenta con organizaciones estudiantiles este año escolar. Solamente, la maestra de español tiene a cargo la Patrulla Escolar para desarrollar liderazgo en los estudiantes y cooperar con el orden y la disciplina durante el periodo de almuerzo. Para Glasser (1990); Mitchel &Cunnigham (1990); Barth (1991); McGraw et al. (1991); Spady & Marshal (1991) la calidad de los maestros es uno de los factores para que una escuela sea considerada exitosa. Por otro lado, para Austin y Reynolds (1990) la estabilidad del personal es una característica en una escuela exitosa. En ambas escuelas, las directoras llevan 15 años o más dirigiendo la misma escuela. Igualmente, las maestras entrevistadas llevan 15 años o más en la escuela actual. Todas las maestras participantes son altamente cualificadas. Solamente la maestra de español de la Escuela I tiene maestría y su especialidad es en lenguaje y lectura. La Tabla 6 describe la preparación académica de los participantes y años de experiencia en el sistema educativo. 182 Tabla 12. Preparación académica y años de experiencia en el sistema educativo Participante Preparación Académica Directora Escuela I Maestría en Administración y Años de Experiencia 35 años Supervisión Escolar Directora Escuela II Maestría en Administración y 29 años Supervisión Escolar Maestra Español Escuela I Maestría en Leguaje y Lectura 19 años Maestra Inglés Escuela I Bachillerato en Educación 15 años Elemental Concentración Inglés Maestra Matemática Escuela I Bachillerato Escuela Elemental 18 años Maestra Español Escuela II Bachillerato Escuela Elemental 16 años Maestra Inglés Escuela II Bachillerato Inglés Escuela 10 años Elemental Maestra Matemática Escuela II Bachillerato Escuela Elemental 13 años Pregunta de Investigación 4: Factores que obstaculizan el progreso del aprovechamiento académico La cuarta pregunta de investigación fue ¿Cuáles son los factores que obstaculizan el aprovechamiento académico de los estudiantes? Román (2008) señaló que para que la escuela sea exitosa, no sólo es necesario contar con docentes comprometidos. Es necesario un buen clima, la atención pedagógica pertinente y oportuna y la disponibilidad de recursos. Dagget (2005) mencionó que para que las escuelas exitosas puedan continuar siendo exitosas, necesitan de un amplio apoyo del distrito y del estado. Lo que establecen estos dos autores se evidencian en La Escuela I que tiene todos los libros de texto para todos sus estudiantes. Sin embargo, la Escuela II no tiene todos los libros que necesitan de ciencias y de inglés. Ambas escuelas, tienen solamente un 183 cuaderno de ejercicios por materia académica. El cuaderno lo utilizan para sacar copias para que todos los estudiantes puedan tener la oportunidad de practicar las destrezas. Las dos escuelas cuentan con equipo de reproducción que consiste en una fotocopiadora y una duplicadora. Todos los participantes afirman que cuentan con variedad de recursos y materiales didácticos, incluyendo computadoras, proyector de datos, televisores, grabadoras, reproductores de discos compactos y videos. Además, en la Escuela I, las maestras participantes de español e inglés, tienen en su salón una pequeña biblioteca que los estudiantes utilizan de forma espontánea. Así mismo, las escuelas tienen biblioteca equipadas con computadoras con acceso a Internet. Los salones de clase de la Escuela I tienen por lo menos una computadora con acceso a Internet. Los estudiantes de ambas escuelas provienen de áreas cercanas a la escuela. Otros estudiantes provienen de otros pueblos porque sus padres trabajan en lugares cercanos a la escuela. Las ausencias de los estudiantes son mínimas y justificadas. El periodo lectivo de los estudiantes en la Escuela I se garantiza en un 100%, pues de acuerdo a los participantes, si un maestro se ausenta, el maestro que esté en su periodo de tareas docentes, sustituye al maestro ausente. Los maestros que se van ausentar acostumbran a dejar el material que se le discutirá a los estudiantes, así como ejercicios de práctica. En la Escuela II, el periodo lectivo se garantiza dependiendo de la cantidad de maestros que se ausente. La directora prepara una organización especial, en donde los periodos de clases se alargan, si faltara solamente un maestro. De faltar más de un maestro, los estudiantes salen más temprano. En los pasados cursos escolares, la 184 directora tenía como parte del personal, maestros de apoyo y ayudantes de maestros. De esta manera, el tiempo lectivo se aseguraba en un 100%. Actualmente, la escuela no tiene este personal nombrado por problemas fiscales en el DEPR. Bellei et al. (2003) concluye en su estudio que en las escuelas exitosas existe poco ausentismo laboral, se suspenden pocas clases y cuando un maestro se ausenta, deja guías y actividades planificadas las que son ejecutadas por maestros suplentes. La política institucional en ambas escuelas es que haya la menor discontinuidad posible en los procesos de enseñanza. Pero, es el uso intensivo de las horas de clases el factor más significativo en esta dimensión. Los profesores y los alumnos sostienen un ritmo intenso de trabajo y evitan las discontinuidades, pausas o pérdidas de tiempo. La cantidad de estudiantes que fracasa el grado, en las dos escuelas, es mínima. Ambas escuelas tienen maestras de Título I para español, matemática e inglés para atender los estudiantes de cuarto a sexto grado que presentan rezago académico en una de estas materias académicas. La Escuela I identifica los estudiantes con rezago cada diez semanas y los maestros ofrecen tutorías en el período de tareas docentes. Esto concuerda con McKinsey & Co. (2007) que concluyeron que las escuelas exitosas tienen tres características en común: 1. reclutan a los mejores maestros; 2. forman mejor a los maestros y fortalecen su desempeño en la sala de clases; e 3. identifican inmediatamente a los estudiantes que no adelantan y les proveen atención remedial intensiva. De acuerdo a este informe, los sistemas educativos más eficientes son también aquellos que prestan más atención a los alumnos con más rezago. Las escuelas participantes tienen instituido su Comité de Disciplina. La Escuela II, además de este comité, tiene un Comité de Orientación. Las directoras indicaron que 185 la disciplina la trabajan en colaboración con la trabajadora social. Además tienen un Reglamento Escolar que se discute con los estudiantes y los padres. Una de las estrategias que utiliza una de las maestras de la Escuela I es la motivación para mantenerlos enfocados. Ella considera que el ambiente limita y los estudiantes se afectan por los problemas que viven día a día. Austin y Reynolds (1990) informaron que una de las características que determina a una escuela efectiva es el orden y la disciplina. Murillo (2008) indicó que el clima escolar en las escuelas efectivas demuestra que la existencia de buenas relaciones entre los miembros de la comunidad escolar es un elemento clave, directamente ligado a la eficacia escolar. En estas dos escuelas los alumnos se sienten bien, valorados y apoyados por sus maestros y se observan buenas relaciones entre ellos; los docentes se sienten satisfechos con la escuela y con la dirección; las familias están contentas con la escuela y con los docentes. No se detectan casos de maltrato entre pares, ni de violencia entre docentes y alumnos. Una escuela eficaz es una escuela donde se observa “una alta tasa de sonrisas” en los pasillos y en las aulas. Pregunta de Investigación 5: Estrategias de base científica La quinta pregunta de investigación fue ¿Cuáles son las estrategias apoyadas en investigaciones de base científica que el director escolar y los maestros utilizan en sus esfuerzos para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA? Esta pregunta se relaciona con los planteamientos de McEwan (2009) que establece que una de las características que manifiestan las escuelas exitosas es que la enseñanza es de base científica y es ofrecida por maestros altamente efectivos y exitosos. Las estrategias de 186 enseñanza, la planificación y diseño de las clases son constantemente revisadas a través del trabajo en equipo y de destrezas incluidas en el desarrollo profesional. Las estrategias de base científica que se describen en el Plan Comprensivo Escolar de cada escuela participante son bien parecidas. Las estrategias de la Escuela I son: El desarrollo e integración de las destrezas del lenguaje en todas las materias y la estrategia de enseñanza colaborativa. Mientras que la Escuela II, seleccionó como estrategias la integración de las destrezas de la expresión oral y la escritura al contenido de todas las clases académicas y la integración de la tecnología al proceso de enseñanza aprendizaje. Esto está de acuerdo con Bellei et al. (2003) que señaló que en las escuelas exitosas, la enseñanza se entrega de forma articulada y convergente, entre disciplinas y al interior de una misma disciplina, los conocimientos se tratan contextualizados en experiencias significativas y no en forma aislada. Igualmente concuerda con McEwan (2009) que establece que tanto la colaboración entre maestros, como entre estudiantes, provee la energía y la sinergia que refuerza un aumento en las capacidades académicas, instruccionales y de liderazgo en la escuela. Es trabajar en equipo para alcanzar el logro de la meta compartida. La colaboración es más efectiva cuando la meta es retante y necesita de una variedad de talentos importantes, esenciales cuando diferentes puntos de vista y formas de pensar son necesarios para llevar a cabo una tarea. Por otro lado, Román (2008) también estableció que en las escuelas exitosas, las clases cuentan con actividades variadas y lúdicas, donde se utilizan recursos didácticos y las tecnologías de información y comunicación como apoyo a la enseñanza. Dagget (2005) de la misma manera, indicó que las escuelas exitosas ofrecen amplios recursos en el área de currículo y en servicios de apoyo al 187 currículo de la sala de clases de los maestros; la tecnología está a disposición de todas las salas de clases de los maestros; se asigna a los estudiantes pares como tutores. Las directoras participantes utilizan como estrategia para trabajar con sus maestros, el trabajo en pares, el asignar un mentor, si observan que existe algo en el que el maestro necesite mejorar. Esto concuerda totalmente con McEwan (2009) que indica que en las escuelas exitosas los maestros se convierten en tutores de sus pares en ciertas áreas y enseñan a sus colegas las metodologías que demuestran ser efectivas. Todos estos mecanismos permiten que los docentes amplíen su repertorio metodológico y mantengan una actitud abierta hacia la innovación. La Escuela II tiene el proyecto innovador llamado My Tech. Se utiliza la tecnología para enseñar las matemáticas integradas a las clases de español e inglés de tercer grado. La Escuela I no tiene proyectos innovadores. Sin embargo, a través de las organizaciones estudiantiles, las maestras desarrollan proyectos innovadores de su propia autoría para integrar la tecnología y para el desarrollo e integración de las destrezas del lenguaje en todas las materias. Las estrategias que utilizan las maestras de la Escuela I van alineadas a las estrategias reformadoras de la escuela, identificadas en el Plan Comprensivo Escolar. Trabajan con la integración curricular, utilizan el trabajo en equipos, aplicando la teoría de Vygotsky, favorecen las actividades de interacción social. Animan a los niños para que se expresen oralmente y por escrito, en actividades que promueven el diálogo entre los miembros del grupo. Todas las maestras participantes diseñan en equipo, métodos y estrategias constructivistas. Integran las destrezas del lenguaje en todas las asignaturas, 188 especialmente la lectura oral, como base para el desarrollo y comprensión de los contenidos. Las maestras participantes de la Escuela II utilizan estrategias para la integración de la tecnología en sus clases, individualizan la enseñanza, trabajo en equipo, estudiantes tutores. Su planificación se dirige a trabajar con la estrategia reformadora del Plan Comprensivo que consiste en la integración de las destrezas de la expresión oral y la escritura al contenido de todas las clases académicas y la integración de la tecnología al proceso de enseñanza aprendizaje. Pregunta de Investigación 6: Estrategias y métodos de enseñanza La sexta pregunta de investigación ¿Qué otras prácticas y estrategias utilizan los maestros para ayudar a los estudiantes a aumentar su aprovechamiento y rendimiento académico, para así lograr el éxito en el desempeño de las PPAA? La pregunta identifica las prácticas y estrategias que los maestros de ambas escuelas utilizan para lograr el éxito en el desempeño de las PPAA. De acuerdo a la literatura consultada, las escuelas exitosas promueven el desarrollo profesional de la facultad. Las directoras de las escuelas participantes mantienen informadas a la facultad de toda oportunidad de desarrollo profesional que auspicie el DEPR a través de propuestas federales. Su opinión es que el desarrollo profesional o la educación continua es importante para mejorar y actualizar las prácticas y estrategias en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La Escuela I tiene tres maestras, que como parte de su mejoramiento profesional, participan de la Carrera Magisterial para completar su grado de maestría en currículo y enseñanza en escuela elemental. La Escuela II no tiene maestros en Carrera Magisterial. Los hallazgos en este aspecto responden a Sammons et 189 al. (1995), Scheerens y Bosker (1997), Marzano (2003), Chapman y Harris (2004), Ward (2004) y Daggett (2005) que destacaron que en las escuelas exitosas se promueve el desarrollo profesional de los maestros continuo dirigido al mejoramiento del proceso de enseñanza. La directora de la Escuela I, expresó que las estrategias que más ayudan a los estudiantes a alcanzar el éxito en las PPAA son el trabajo cooperativo, el tener un mentor y la integración de la tecnología. Además mencionó que la estrategia de Team Teaching con los maestros de Titulo I beneficia mucho a los estudiantes. Las maestras de cada asignatura: español, inglés y matemáticas, planifican sus clases en equipo. Se alternan para ofrecer las clases, mientras el otro maestro ofrece ayuda individual al estudiante que así lo necesite. La ayuda individualizada y las tutorías que ofrecen los maestros a los estudiantes con rezago son prácticas que la directora de la Escuela I considera esenciales para alcanzar el éxito en las PPAA. La directora de la Escuela II mencionó que las estrategias y métodos de enseñanza que ayudan al éxito en el desempeño de las PPAA se deben a la comunicación constante con padres, facultad, personal de la escuela y los estudiantes acerca de la importancia de las pruebas. Se premia a los estudiantes por asistencia perfecta a las PPAA. Así mismo, expresó que la orientación que reciben los padres en cómo participar de manera efectiva en el progreso académico de sus hijos es otra estrategia que le ha resultado exitosa. Finalmente, afirmó que considera como estrategia exitosa las visitas de supervisión que realiza a los maestros durante el año escolar. Estas visitas le ayudan a identificar las necesidades que tengan los maestros, así como las fortalezas de otros y trabajando en equipo logra satisfacer a tiempo las necesidades de su facultad. Otra de sus estrategias 190 para alcanzar el éxito en las PPAA es la planificación y organización que prepara junto a un comité de padres voluntarios para los días de administración de las PPAA. Con relación a las estrategias y prácticas utilizadas por sus maestros, ella señala que la práctica que más los ha llevado al éxito es la integración de la tecnología y la enseñanza individualizada. Las maestras participantes de la Escuela I identificaron como prácticas y estrategias de éxito en el desempeño de las PPAA, la enseñanza colaborativa, la integración curricular, la integración de la tecnología, la escritura creativa, la lectura oral diaria en todas las materias, dictados, debates, el trabajo en equipo y en pares, discusión socializada, la enseñanza de las matemáticas aplicadas al diario vivir en situaciones verbales para solución de problemas y el ofrecerles oportunidad para la práctica de las diferentes destrezas. Otra práctica que les ayuda a alcanzar el éxito, es el trabajar en equipo para el desarrollo de métodos y estrategias constructivistas. Las maestras participantes de la Escuela II señalaron como prácticas y estrategias exitosas, la planificación de la enseñanza con los estándares y expectativas de cada grado, la práctica constante de las destrezas y la utilización de problemas verbales para la enseñanza de las destrezas de matemática, a la lectura oral para el desarrollo de destrezas de comprensión y la creación de un ambiente que invite al aprendizaje para que el estudiante se sienta a gusto. Esto coincide con Muñoz, Pérez, y Raczynski (2003) que señalaron que las capacidades de expresión oral y escrita y de razonamiento lógico se refuerzan en todas las clases, no sólo en las asignaturas de lenguaje y matemática. Es decir, la enseñanza se entrega de forma articulada y convergente, entre disciplinas y al interior de una misma 191 disciplina, los conocimientos se tratan contextualizados y no en forma aislada. Así mismo, Sammons et al. (1995) consideran que las escuelas exitosas ofrecen una enseñanza con sentido que predomina en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ofrecen lecciones estructuradas y mucha oportunidad para la práctica. Finalmente, McEwan (2009) también indica que las escuelas exitosas proveen a todos sus estudiantes oportunidades para aprender a través de maestros altamente efectivos atendiendo las necesidades de cada uno para que así cada uno alcance el éxito académico. Pregunta de Investigación 7: Factores de éxito La séptima pregunta de investigación fue ¿Qué factores entienden que inciden en el éxito en el desempeño de la escuela en las PPAA? La directora de la Escuela I señaló que la planificación es un factor de éxito en su escuela. Se hace un continuo monitoreo del progreso académico de los estudiantes y se le ofrece ayuda de forma inmediata al estudiante que presenta algún rezago académico a través de tutorías. El rezago académico es atendido desde primer grado. Añadió que trabaja con el análisis de los resultados de las PPAA, identificando las debilidades por grado y por materia, para luego, entregarle a cada maestro las destrezas que deberá fortalecer con cada uno de los grados. Considera de suma importancia el preparar un análisis de los datos recibidos para mejorar los resultados. En sus prácticas como líder, señaló que la importancia en conocer bien a todos los estudiantes y no delegar el trabajo administrativo que le corresponde como directora a otras personas. Para ella esa es la forma para conocer bien su escuela. Reconoce que el director no tiene tiempo en la escuela para trabajar en tareas administrativas y conlleva de mucho sacrificio. Las tareas administrativas, muchas veces, las hace en su hogar. Así 192 mismo, identificó como factor de éxito la participación de los padres. Les brinda atención y les da espacio para realizar tareas o involucrarse en actividades educativas con sus hijos. Reconoce que para sacar adelante la escuela, no se puede depender exclusivamente del DEPR, como líder se debe ser creativo y recurrir a los colegas para ofrecer talleres. Además, resalta como uno de los factores de éxito el que cuenta con una facultad muy comprometida. La forma en que se organiza la escuela para los días de administración de las PPAA es otro factor a considerar para alcanzar el éxito en el desempeño de las mismas. Todos los grupos que participarán en las pruebas cuentan con dos maestros por salón. Se ofrecen los acomodos a los estudiantes de educación especial de acuerdo a su Plan Educativo Individualizado. Selecciona un comité de padres para ayudar a mantener el orden y la seguridad durante este proceso. Finalmente, la directora mencionó que la comunicación con la facultad, estudiantes y padres es clave para el éxito en la administración de las pruebas. Esa comunicación la comienza desde la primera reunión del curso escolar con la facultad y la asamblea de padres. Durante el año, mantiene un diálogo constante y los comunicados que envía a los padres los redacta de una manera bien positiva. Las maestras participantes de la Escuela I identificaron varias características de sus clases que contribuyen al éxito en las PPAA. En resumen, estas son: el énfasis y seguimiento en el proceso de la lectura para desarrollar las destrezas de comprensión; la motivación; el refuerzo positivo constante a los estudiantes; respeto al estudiante; ambiente positivo que estimula el aprendizaje. Para la maestra de matemática el trabajo y la práctica constante es una de las características que considera bien importante para que 193 los estudiantes tengan éxito en el desempeño de las PPAA. Además, sus clases se caracterizan por el uso de una variedad de estrategias de enfoque constructivista, trabajo en pares, individualización de la enseñanza, y el trabajar con las técnicas de assessment. Además, mencionan que durante el año, le recuerda frecuentemente a sus estudiantes la importancia de la prueba y su significado. Por otro lado, la directora de la Escuela II identificó como factores de éxito el énfasis en las destrezas y estándares; el darle la motivación a toda la comunidad escolar; el apoyo de los padres; el ambiente de confianza y respeto y tener perseverancia en el proceso. Considera que para mantener la escuela siendo exitosa exige mucho sacrificio de parte del director. El diálogo constante con toda la comunidad escolar, el mantener una comunicación abierta con todos, su accesibilidad y disposición, son sus mayores fortalezas en las estrategias de comunicación. Así mismo, las maestras participantes de la Escuela II, identificaron que las características de sus clases, que contribuyen al éxito en las PPAA, son la planificación de las clases con los estándares y las expectativas; la individualización de la enseñanza; el asignar estudiantes tutores a los estudiantes de educación especial; la práctica constante; un ambiente que estimula el aprendizaje y el apoyo de los padres durante el proceso de administración de las mismas. Estos hallazgos están de acuerdo con las conclusiones de los investigadores Lee y Smith (1996) en que algunos de los factores organizacionales que determinan el éxito son: la existencia de mecanismos informales de cooperación y coordinación entre los profesores; una conciencia de responsabilidad colectiva sobre los niveles de aprendizajes de los alumnos; una atención o cuidado especial por los alumnos en situaciones de riesgo académico. 194 McEwan (2009) señala que las escuelas exitosas ofrecen un programa de enseñanza consistente y coherente para todos los estudiantes. En las dos escuelas participantes en esta investigación, los estándares académicos, la enseñanza y la evaluación se alinean al currículo por lo que obtienen resultados como lo demuestran los datos en dos áreas: crecimiento de aprovechamiento individual para todos los estudiantes, quienes se clasifican de acuerdo a los resultados de las pruebas anuales estandarizadas, en nivel avanzado o proficiente. De acuerdo a McEwan, estas escuelas se caracterizan por altos niveles de accountability que exigen mejoramiento continuo y un enfoque dirigido a obtener resultados en la enseñanza y el aprendizaje. Cuando la mayoría de los educadores en una escuela creen que sus estudiantes son capaces de dominar los estándares y asumen la responsabilidad de enseñarlos es cuando el accountability se convierte en una norma cultural. Cuando eso ocurre, los maestros no piensan en términos de excusas, pero sí en términos de ofrecer soluciones. Román (2008) indicó que en las escuelas exitosas, la planificación de la enseñanza está centrada en los aprendizajes a lograr en los estudiantes; cuentan con buenas condiciones de infraestructura y recursos educativos para apoyar y motivar el aprendizaje de los estudiantes. Por otro lado, los padres participan en el curso con sus hijos y en las actividades institucionales. Así mismo, señaló que los docentes de escuelas exitosas se muestran satisfechos con la escuela, con sus compañeros y con los alumnos. En estas escuelas tienen altas expectativas respecto de lo que sus estudiantes son capaces de aprender, así como que ellos van a alcanzar altos niveles educativos en el futuro. Se caracterizan por tener una actitud de respeto hacia los alumnos; creen en la influencia positiva de la escuela sobre los aprendizajes y en el rendimiento escolar. 195 Hampton y Gruenert (2008) establecieron que el funcionamiento de las escuelas se logra en un determinado contexto, que se define y se forma a través del nivel de compromiso interno. Esto incluye el trabajo en equipo y colaboración entre los maestros, las relaciones entre el maestro y los estudiantes y las relaciones entre los maestros y directores. Otro indicativo del éxito de las escuelas es el compromiso externo. Este compromiso se forma a partir de los vínculos y las relaciones entre la escuela y los padres de los estudiantes, así como las relaciones entre la escuela y la comunidad. Ambos compromisos forman el capital social de la escuela. Los hallazgos de este estudio proveen un modelo para todas las escuelas sobre los factores que deben existir para fomentar en los estudiantes el éxito escolar. Resumen de los Hallazgos La pregunta central de esta investigación fue ¿Qué prácticas y estrategias utiliza la escuela para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y alcanzar el progreso anual adecuado (AYP)? A través del análisis de las siete preguntas específicas, que se desprenden de la pregunta central, se describen las prácticas y estrategias que utilizan dos escuelas elementales del DEPR para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA. Se examinaron los hallazgos de cada una de las preguntas específicas para presentar las prácticas y estrategias que ayudan a aumentar el aprovechamiento y rendimiento académico de los estudiantes en las escuelas identificadas como exitosas. La información recopilada en este estudio ayudará a otras escuelas a examinar e implementar las prácticas y estrategias para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y salir de la clasificación de escuela en plan de mejoramiento. 196 Según los hallazgos de la primera pregunta sobre cómo se lleva a cabo la elaboración e implementación del Plan Comprensivo se encontró que en ambas escuelas la redacción del Plan Comprensivo responde a los requisitos establecidos por la Ley NCLB. La redacción del Plan Comprensivo de cada una de estas escuelas describe el marco de referencia que va a dirigir el trabajo a realizar durante el año escolar para implementar los objetivos y actividades alineadas a cumplir con la visión, misión y poder alcanzar las metas institucionales y las metas nacionales delineadas. El Plan Comprensivo se revisa y actualiza a través de reuniones con el Comité de Planificación. Según los hallazgos de la segunda pregunta acerca de cuáles son los cambios que se han hecho en el proceso de enseñanza de las materias de inglés, español y matemática, de modo que han logrado que la escuela sea exitosa, se encontró que las maestras de la Escuela I y las maestras de la Escuela II preparan el prontuario de los cursos que enseñan alineados a los estándares y expectativas del grado. Las maestras de la Escuela I, para cada curso que enseñan preparan el plan de evaluación y tanto el prontuario, como el plan de evaluación lo discuten y comparten con los padres de los estudiantes. Sin embargo, en la Escuela II, las maestras envían copia del prontuario y del plan de evaluación a los padres. Solamente dos de las maestras discuten el prontuario de los cursos con los padres. La integración de la tecnología es una de las estrategias que se utilizan en ambas escuelas para desarrollar sus clases, especialmente la computadora y el uso del Internet para trabajos de investigación en la Escuela I y la computadora en la clase de matemáticas en la Escuela II. 197 Los resultados de las evaluaciones de los estudiantes se informan a los padres de manera formal cada diez semanas. Las maestras informan periódicamente, tanto a los estudiantes como a los padres, los resultados de pruebas, proyectos, asignaciones, investigaciones, entre otros. Las maestras comparten en reuniones de equipo sus preocupaciones con relación al funcionamiento de los estudiantes que presentan algún rezago o que su comportamiento esté afectando su progreso académico. Entre todos buscan soluciones o diferentes estrategias para que el estudiante mejore. Las maestras de la Escuela I se reúnen en equipo para planificar la integración de las clases. Así mismo, estas maestras ayudan a sus compañeros en su periodo de tareas docentes ofreciendo tutorías al estudiante que presenta algún rezago académico en las clases. Según los hallazgos de la tercera pregunta acerca de cuáles son los factores que contribuyen al progreso del aprovechamiento académico de los estudiantes, se encontró que las escuelas participantes cuentan con un cuadro de honor donde se destaca y se reconoce el esfuerzo por los logros alcanzados. Durante el curso escolar, ofrecen varias actividades informales para reconocer a los estudiantes los logros que van alcanzando. Las maestras utilizan refuerzo positivo durante las clases para motivar a los estudiantes. Las maestras participantes de las dos escuelas describen que la relación entre ellas y los estudiantes es de respeto, de confianza y mucho amor. Asimismo, describen que la relación de los estudiantes con la directora se da la misma manera, con respeto, confianza y le expresan mucho cariño. Las directoras participantes confirmaron que la relación de los estudiantes con sus maestros y con ellas como directora se da de manera respetuosa, 198 con confianza y se muestran muy cariñosos para con todos ellos. La relación de los estudiantes con todo el personal es de respeto y de mucha confianza en las dos escuelas. Las escuelas, una vez al mes reciben a los padres en la actividad denominada Casa Abierta. Los padres están muy atentos al progreso académico de sus hijos. En casos de estudiantes que presentan rezago académico, el equipo de maestros cita al padre. Como parte de las actividades curriculares, en la Escuela I, cada maestro tiene a cargo un club u organización estudiantil. El propósito de cada una de estas organizaciones estudiantiles es desarrollar de manera creativa y divertida las destrezas de lectura, escritura y matemática. Sin embargo, en la Escuela II, en años anteriores si tenían sus clubes, pero al presente solamente cuentan con la Patrulla Escolar. Las directoras llevan 15 años o más dirigiendo la misma escuela. Las maestras entrevistadas llevan 15 años o más en la escuela actual. Todas las maestras participantes son altamente cualificadas. Según los hallazgos de la cuarta pregunta acerca de cuáles son los factores que obstaculizan el aprovechamiento académico de los estudiantes, se encontró que las escuelas cuentan con equipo de reproducción que consiste en una fotocopiadora y una duplicadora. Cuentan con variedad de recursos y materiales didácticos, incluyendo computadoras, proyector de datos, televisores, grabadoras, reproductores de discos compactos y videos. Las escuelas tienen biblioteca equipadas con computadoras con acceso a Internet. Los salones de clase de una de las escuelas tienen por lo menos una computadora con acceso a Internet. El periodo lectivo de los estudiantes, en la Escuela I, se garantiza al máximo, pues si un maestro se ausenta, el maestro que esté en su periodo de tareas docentes, sustituye al 199 maestro ausente. Los maestros que se van ausentar dejan el material que se le discutirá a los estudiantes, así como ejercicios de práctica. La política institucional es que haya la menor discontinuidad posible en los procesos de enseñanza. Los profesores y los alumnos sostienen un ritmo intenso de trabajo y evitan las interrupciones, pausas o pérdidas de tiempo. Sin embargo, en la Escuela II, el periodo lectivo se garantiza de acuerdo a los maestros que estén presentes ese día. Si es solamente un maestro el que se ausenta, los periodos de clases se alargan y los estudiantes permanecen en la escuela el horario completo. Si se ausenta más de un maestro, los estudiantes salen más temprano. La Escuela I, cuenta con libros de textos y cuadernos para todas las asignaturas y para todos los grados. Sin embargo, en la Escuela II, la directora informa que no tiene los textos completos y presentó evidencia de las veces que ha hecho peticiones por escrito al DEPR, pero hasta el presente, no recibe respuestas. Las escuelas tienen maestras de Título I para español, matemática e inglés para atender los estudiantes de cuarto a sexto grado que presentan rezago académico en una de estas materias académicas. Las escuelas identifican los estudiantes que presentan rezago académico en alguna asignatura, cada diez semanas y los maestros ofrecen tutorías en el período de tareas docentes. Las escuelas participantes tienen constituido su Comité de Disciplina y cuentan con un Reglamento Escolar que han discutido con los estudiantes y los padres. Los problemas de disciplina se atienden desde el salón de clases y sólo cuándo es necesario se refieren a la trabajadora social. Según los hallazgos de la quinta pregunta acerca de cuáles son las estrategias apoyadas en investigaciones de base científica que el director escolar y los maestros 200 utilizan en sus esfuerzos para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA, se encontró que en el Plan Comprensivo de cada escuela se describen y se documentan con literatura consultada, las estrategias de base científica que identificaron como estrategias reformadoras en el proceso de enseñanza aprendizaje. Las estrategias de las escuelas van dirigidas al desarrollo e integración de las destrezas del lenguaje en todas las materias y la integración de la tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje. Las directoras utilizan como estrategia para trabajar con sus maestros, el trabajo cooperativo y el asignar un mentor, si observan que existe algo en el que el maestro necesite mejorar. Las estrategias que utilizan las maestras de ambas escuelas van alineadas a las estrategias reformadoras de la escuela, identificadas en el Plan Comprensivo Escolar. Las maestras de la Escuela I trabajan con la integración curricular, utilizan el trabajo en equipo, aplicando la teoría de Vygotsky, favorecen las actividades de interacción social. Animan a los niños para que se expresen oralmente y por escrito, en actividades que promueven el diálogo entre los miembros del grupo. Las maestras diseñan en equipo, diversos métodos y estrategias constructivistas. En ambas escuelas, las maestras integran las destrezas del lenguaje en todas las asignaturas, especialmente la lectura oral, como base para el desarrollo y comprensión de los contenidos. La mayoría de las maestras utilizan estrategias para la integración de la tecnología en sus clases. Una de las maestras de la Escuela II ofrece ayuda individual. Sin embargo, en la Escuela I, una de las maestras hizo énfasis que para ella es importante asegurarse de que todos los estudiantes entendieron bien el material y repite el mismo las veces que fuese necesario, ofreciendo ayuda individual o utiliza en algunos casos, a los estudiantes que ya 201 entendieron para que ofrezcan ayuda al que así lo necesite, bajo su supervisión. En ambas escuelas utilizan la estrategia del trabajo en equipo. Según los hallazgos de la sexta pregunta acerca de qué otras prácticas y estrategias utilizan los maestros para ayudar a los estudiantes a aumentar su aprovechamiento y rendimiento académico, para así lograr el éxito en el desempeño de las PPAA, se encontró que las directoras de las escuelas participantes mantienen informadas a la facultad de toda oportunidad de desarrollo profesional que auspicie el DEPR a través de propuestas federales. En la Escuela I algunas de las maestras participan de la Carrera Magisterial para completar su grado de maestría en currículo y enseñanza en escuela elemental. Las estrategias que más ayudan a los estudiantes para alcanzar el éxito en las PPAA ha sido el trabajo cooperativo, el tener un mentor y la integración de la tecnología. La ayuda individualizada y las tutorías que ofrecen los maestros a los estudiantes con rezago son prácticas han ayudado a que los estudiantes hayan tenido éxito en las PPAA. La comunicación efectiva con padres, facultad, personal de la escuela y los estudiantes acerca de la importancia de las pruebas es otra práctica que les ha ayudado a alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA. Con relación a las estrategias y prácticas utilizadas por sus maestros, la práctica que más los lleva al éxito es la planificación de la enseñanza utilizando los estándares académicos, la integración de la tecnología y la enseñanza individualizada. Las escuelas premian a los estudiantes por asistencia perfecta en las pruebas. Además, orientan a los padres en cómo participar de manera efectiva en el progreso académico de sus hijos. 202 Las maestras identifican como prácticas y estrategias de éxito en el desempeño de las PPAA, la integración curricular, la escritura creativa, la lectura oral diaria, la enseñanza de las matemáticas aplicadas al diario vivir en situaciones verbales para solución de problemas y el ofrecerles oportunidad para la práctica de las diferentes destrezas. Otra práctica que les ha ayudado a alcanzar el éxito, es el trabajar en equipo para el desarrollo de métodos y estrategias constructivistas. Las maestras señalan como prácticas y estrategias exitosas, la planificación de la enseñanza con los estándares y expectativas de cada grado, la práctica constante de las destrezas y la utilización de problemas verbales para la enseñanza de las destrezas de matemática. Según los hallazgos de la séptima y última pregunta acerca de qué factores inciden en el éxito en el desempeño de la escuela en las PPAA, se encontró que la planificación es un factor de éxito en su escuela. Otro factor de éxito es la ayuda que se ofrece de forma inmediata al estudiante que presenta algún rezago académico a través de tutorías. La directora de la Escuela I considera de suma importancia preparar un análisis de los datos recibidos para mejorar los resultados. Ella reconoce que el director no tiene tiempo en la escuela para trabajar en tareas administrativas y conlleva de mucho sacrificio y las tareas administrativas, muchas veces, la directora las hace en su hogar. Así mismo, identifica como factor de éxito la participación de los padres y que cuenta con una facultad muy comprometida. La forma en que se organiza la escuela para los días de administración de las PPAA es otro factor a considerar para alcanzar el éxito en el desempeño de las mismas. La escuela ofrece los acomodos a los estudiantes de educación especial de acuerdo a su Plan Educativo Individualizado en la administración de las PPAA. La comunicación con la facultad, estudiantes y padres es clave para el 203 éxito en la administración de las pruebas. Se mantiene un diálogo constante y los comunicados que envía a los padres los redacta de una manera bien positiva. Por otro lado, la Escuela I identifica como factores de éxito el énfasis en las destrezas y estándares; el darle la motivación a toda la comunidad escolar; el apoyo de los padres; el ambiente de confianza y respeto y tener perseverancia en el proceso. Las directoras de ambas escuelas consideran que para mantener la escuela siendo exitosa exige mucho sacrificio de parte del director. La Escuela II identifica como factores de éxito el diálogo con toda la comunidad escolar, el mantener una comunicación abierta con todos, ser accesible y tener buena actitud para trabajar con todos. El énfasis y seguimiento en el proceso de la lectura para desarrollar las destrezas de comprensión; la motivación; el refuerzo positivo constante a los estudiantes; respeto al estudiante; ambiente positivo que estimula el aprendizaje. El trabajo y la práctica constante es una de las características que consideran bien importante para ser exitosos. Las clases se caracterizan por el uso de una variedad de estrategias de enfoque constructivista, trabajo en pares, individualización de la enseñanza, y el trabajar con las técnicas de assessment. Además de recordarles a los estudiantes todo el tiempo, la importancia de la prueba y su significado. Las características de sus clases, que contribuyen al éxito en las PPAA se planifican en las clases con los estándares y las expectativas; la individualización de la enseñanza; el asignar estudiantes tutores a los estudiantes de educación especial; la práctica constante; un ambiente que estimula el aprendizaje y el apoyo de los padres durante el proceso de administración de las mismas. 204 Los hallazgos que se presentan muestran las prácticas y estrategias que utilizan dos escuelas elementales para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y alcanzar el progreso anual adecuado. Los hallazgos de esta investigación y las conclusiones de la investigadora, ayudarán a otras escuelas a examinar e implementar las prácticas y estrategias para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y salir de la clasificación de escuela en plan de mejoramiento. Implicaciones De los hallazgos de la investigación se derivan diversas implicaciones. Para que las escuelas alcancen éxito en el desempeño de las PPAA el plan de comprensivo de una escuela tiene que ser una guía y un recurso clave para el mejoramiento escolar. Debe incluir las estrategias de base científica que servirán de marco de referencia y que van a dirigir el trabajo a realizar durante el año escolar. Además, debe incluir en el Plan Comprensivo el desarrollo de actividades, que conduzcan hacia el logro de los esfuerzos que se llevarán a cabo para cumplir con la visión, misión, las metas institucionales y las metas nacionales delineadas. Para implementar el Plan Comprensivo se debe compartir con todas las partes interesadas: maestros, personal de apoyo, estudiantes, familias, funcionarios del distrito y miembros de la comunidad. Como parte del proceso de implantación del plan, es necesario que periódicamente, el Comité de Planificación se reúna para revisarlo y actualizarlo. Para que una escuela sea exitosa, los directores tienen que ser líderes con fuerte liderazgo instruccional, deben proveer vigilancia y supervisión en la implementación del programa, colaborando con los maestros en asuntos de estándares académicos, currículo, enseñanza y evaluación para aumentar los resultados del progreso académico. Las 205 escuelas deben utilizar recursos didácticos, tanto tradicionales como relacionados con las tecnologías de la información y la comunicación. Para que el proceso de enseñanza aprendizaje sea altamente efectivo, las clases deben ser bien planificadas, estructuradas y que ofrezcan mucha oportunidad para la práctica. La planificación de la enseñanza tiene que estar alineada a los estándares y a las expectativas del grado. Este proceso de planificación debe comenzar con la preparación de un prontuario y un plan de evaluación de cada curso que enseñe el maestro. Estos deben ser discutidos con los padres y los estudiantes al inicio del curso escolar. Los educadores en una escuela tienen que estar convencidos que sus estudiantes son capaces de dominar los estándares y que ellos tienen la responsabilidad de enseñarlos. De no trabajar sistemáticamente el proceso de enseñanza alineado a los estándares y expectativas, los estudiantes no alcanzarán el nivel de dominio esperado en las PPAA. El progreso académico de los estudiantes tiene que ser monitoreado frecuentemente. Los maestros deben sostener reuniones de equipo y de consultas con la directora para trabajar las situaciones que afectan el progreso académico de los estudiantes y entre todos buscar soluciones o diferentes estrategias para que el estudiante mejore en su aprendizaje. Las escuelas deben identificar inmediatamente a los estudiantes que no están avanzando y proveerles atención remedial intensiva. Es de suma importancia, que la escuela tenga altas expectativas en todos los ámbitos y ofrezcan un refuerzo positivo constante, tanto al progreso académico del estudiante, como al de la escuela en general. Los maestros y los estudiantes deben ser colaboradores en el proceso de enseñanza aprendizaje para reforzar un aumento en las capacidades académicas, 206 instruccionales y de liderazgo en la escuela. Es trabajar en equipo para alcanzar el logro de la meta compartida. La escuela tiene que crear un clima de confianza y respeto, modelando relaciones interpersonales positivas y profesionales. El ambiente para el aprendizaje debe ser seguro, pacífico y ordenado. El periodo lectivo se debe garantizar al máximo. Los maestros y los estudiantes deben sostener un ritmo intenso de trabajo y evitar las discontinuidades, pausas o pérdidas de tiempo en los procesos de enseñanza aprendizaje. Las estrategias de enseñanza que utilicen los maestros en una escuela tienen que ser estrategias apoyadas en investigaciones de base científica. La escuela debe promover el desarrollo profesional de la facultad para que los maestros amplíen su repertorio metodológico y mantengan una actitud abierta hacia la innovación. Las capacidades de expresión oral, escrita y de razonamiento lógico se deben reforzar en todas las clases, no sólo en las asignaturas de lenguaje y matemática. La enseñanza se ofrece de manera articulada y concurrente, entre disciplinas. Los conocimientos se enseñan contextualizados y no de forma aislada. La participación de los padres es esencial en el quehacer educativo. Se les debe prestar atención a sus necesidades, ofrecerles la oportunidad de participar e involucrarse en actividades educativas con sus hijos, así como en actividades institucionales dirigidas a proveerles información de utilidad para ser colaboradores en el proceso de enseñanza aprendizaje de su hijo. Las prácticas y estrategias que aparecen en la literatura y validadas en este tipo de investigación puede servir de base para construir un manual de prácticas y estrategias que puedan utilizar otras escuelas con características similares a las de este estudio, pero que 207 están en Plan de Mejoramiento, para el éxito en el desempeño de las PPAA y para utilizarlas y aplicarlas en la preparación de sus planes de mejoramiento. La preparación de este manual puede servir de base para preparar un instrumento que servirá para identificar el nivel en que otras escuelas, con la clasificación de escuela exitosa, utilizan estas prácticas y estrategias y así desarrollar el perfil de estas escuelas de éxito en el desempeño de las PPAA. Recomendaciones Los hallazgos de este estudio han permitido conocer las prácticas y estrategias que utilizan dos escuelas elementales para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA. De las implicaciones presentadas como parte del estudio se derivan las siguientes recomendaciones. Estas se dirigen al Departamento de Educación y sus programas de adiestramiento y readiestramiento en servicio y al director escolar de escuelas en plan de mejoramiento. Se incluyen además recomendaciones para investigaciones futuras. Recomendaciones para el Departamento de Educación 1. Reconocer y destacar la labor del personal administrativo y docente de escuelas exitosas. El reconocimiento a los logros alcanzados por parte del DE a las escuelas exitosas es esencial para que estas escuelas continúen con entusiasmo siendo escuelas exitosas. 2. Ofrecer desarrollo profesional y capacitación continua a los directores de escuela, sin importar los años de experiencia en el sistema y la clasificación de la escuela. Las oportunidades de desarrollo profesional continuo se ofrecen solamente a los maestros. Los directores de escuelas en Plan de Mejoramiento participan de varios residenciales para fortalecer sus estrategias como lideres administrativos. Sin 208 embargo, los directores de escuelas exitosas participan solamente de algún residencial que se ofrezca en verano. 3. Trabajar con los directores de las escuelas exitosas para que sean mentores de directores de escuelas que están en plan de mejoramiento. De esta forma el director de la escuela en plan de mejoramiento tendría una ayuda directa y consistente durante todo el año escolar. 4. Trabajar con los maestros de escuelas exitosas para que compartan sus prácticas y estrategias con los maestros de escuelas en plan de mejoramiento. Los maestros además de la teoría que les pueden proveer en talleres y residenciales aprenden mejor de sus pares en cómo implementar prácticas y estrategias exitosas de enseñanza. 5. Crear una guía de prácticas y estrategias que puedan utilizarlas otras escuelas con características similares a las de este estudio, pero que están en Plan de Mejoramiento, para el éxito en el desempeño de las PPAA y para utilizarlas y aplicarlas en la preparación de sus planes de mejoramiento. 6. Garantizarle a las escuelas un presupuesto anual para que puedan desarrollar su plan de trabajo. Actualmente, las escuelas que están en Plan de Mejoramiento se les asigna más presupuesto. El presupuesto de las escuelas exitosas es bien limitado. 7. Proveer textos y cuadernos de las diferentes materias a todas las escuelas. De esta forma, todas estarían en igualdad de condiciones para tener los recursos necesarios para el desarrollo de estándares y expectativas académicas. 209 8. Crear proyectos innovadores para la integración de la tecnología en la sala de clases. El DE tiene algunos de estos proyectos, pero la cantidad de escuelas que pueden participar es limitada. 9. Proveer una infraestructura adecuada para el buen funcionamiento de las escuelas. Muchas escuelas públicas del país debido a que fueron construidas hace muchas décadas, no cuentan con la infraestructura adecuada para equiparlas con la nueva tecnología y de esta forma ofrecerles a los estudiantes una enseñanza de calidad que se requiere para alcanzar el dominio de estándares y expectativas académicas. 10. Proveer un mantenimiento eficiente y continuo a la planta física de las escuelas. Algunas escuelas presentan un deterioro en la planta física por falta de mantenimiento, lo que las convierta en centros de enseñanza poco atractivos para los estudiantes y ocurra un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado. Recomendaciones para el director de escuelas 1. Capacitarse en el contenido de la Ley NCLB y proveer capacitación a la facultad de su escuela. Esto facilitará que el proceso educativo ocurra en torno al cumplimiento de la Ley y no caer en plan de mejoramiento. La planificación para un proceso de mejoramiento continuo en la escuela es esencial para ser una escuela exitosa. 2. Compartir el Plan Comprensivo con la facultad, el personal de apoyo, los estudiantes, los padres y los miembros de la comunidad. Esto es necesario para la implementación del Plan Comprensivo y que todos trabajen como equipo para obtener los resultados esperados. 210 3. Divulgar la visión y misión de la escuela a la facultad, padres, estudiantes y demás miembros de la comunidad escolar. Esto permite motivar y provocar entusiasmo, utilizando una comunicación simple, concisa y fácilmente comprensible. De esta forma, logramos que toda la comunidad escolar se sienta identificada y comprometida en alcanzar las metas trazadas. 4. Supervisar que la planificación de la enseñanza, los métodos y estrategias estén alineados a los estándares y expectativas del grado. Los maestros necesitan recibir la asistencia técnica necesaria para asegurar que la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje se ofrezca alineada a alcanzar los estándares y expectativas de cada materia académica. 5. Supervisar el proceso de enseñanza aprendizaje y ofrecer ayuda inmediata al maestro que así lo necesite. La supervisión al maestro en la sala de clases contribuye a que la acción de ésta mejore constantemente y los buenos resultados estén garantizados de manera objetiva y científica. 6. Maximizar el tiempo asignado para el aprendizaje y ofrecer otras oportunidades de aprender en horario extendido. Esta alternativa ofrece la posibilidad de que los estudiantes que así lo necesiten, puedan mejorar su aprendizaje a través de ayuda individualizada y del uso de nuevos recursos materiales didácticos. 7. Promover la educación continua y el desarrollo profesional de su facultad. Los programas de educación continua efectivos permiten aprendizajes profesionales significativos y contemplan mecanismos de evaluación exigentes. Esta debe responder a las necesidades identificadas en la escuela para alcanzar los objetivos y metas trazadas en el Plan Comprensivo. 211 8. Identificar y ofrecer asistencia a los estudiantes que presentan rezago académico en alguna asignatura. Atender al estudiante que tiene dificultades en el aprendizaje de algunas materias académicas a tiempo, ayudará a mejorar su desempeño y eficiencia. Por consiguiente, el desempeño de los estudiantes en las PPAA mejorará. 9. Hacer un análisis de los resultados de las PPAA y ofrecer asistencia para fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje. Este análisis de los resultados de las PPAA debe incluir las fortalezas y debilidades de cada asignatura en cada uno de los grados que tomaron las pruebas. Esto permitirá una mejor planificación de la enseñanza para mejorar los resultados acompañada de la asistencia técnica necesaria que permita fortalecer el aprendizaje de los estudiantes. 10. Orientar a los padres y estudiantes de la importancia de las PPAA y su significado. Los padres tienen la responsabilidad de apoyar el aprendizaje de sus hijos. La escuela a su vez, tiene que informar los resultados de estas pruebas y cómo afecta a la escuela el no alcanzar el progreso anual adecuado. Igualmente, la escuela tiene que ofrecerles diferentes actividades para participar en el proceso educativo de sus hijos. 11. Planificar y supervisar el proceso de la administración de las PPAA para proveer un ambiente seguro, ordenado y de mucha disciplina. La organización del proceso para la administración de las PPAA es esencial para alcanzar el éxito en las mismas. Se debe dar participación a todo el personal y a un grupo de padres voluntarios para que colaboren y formen parte del proceso. 212 12. Verificar que los estudiantes de educación especial reciban el acomodo razonable recomendado en la administración de las PPAA. Además de ser un requisito, sino se identifican estos estudiantes y se les da el acomodo que requieren de acuerdo a su Plan Educativo Individualizado, los resultados de estos estudiantes en las PPAA se verían afectados. Recomendaciones para investigaciones futuras 1. En este estudio participaron el director, maestros y un maestro del Comité de Planificación de la escuela. Se recomienda realizar una investigación con los mismos objetivos y que incluya todos los miembros de la comunidad escolar, como padres, estudiantes y personal de apoyo para obtener el insumo desde otras perspectivas. 2. Este estudio se llevó a cabo en dos escuelas elementales. Muy pocas escuelas, en el nivel intermedio, logran el éxito en el desempeño de las PPAA. Por tal razón, se recomienda replicar este estudio en escuelas intermedias para identificar las prácticas y estrategias que utilizan para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y conocer cuál es la situación en este nivel. 3. En esta investigación se auscultó un momento específico de cada una de las escuelas participantes. Se recomienda hacer estudios longitudinales en escuelas que nunca estuvieron en plan de mejoramiento para tener un entendimiento más amplio por un periodo más largo de tiempo, de las prácticas y estrategias que utilizan para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA. 213 4. La investigadora analizó las prácticas y estrategias que utilizan para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA en dos escuelas exitosas. Se recomienda comparar una escuela clasificada en plan de mejoramiento con una escuela que no esté bajo esa clasificación para ver si existen diferencias en lo académico y en lo administrativo. 5. En esta investigación se validaron una serie de prácticas y estrategias que se presentan en la literatura revisada y que se utilizan para alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA. Se recomienda crear un instrumento que incorpore las prácticas y estrategias que utilizan las escuelas con la clasificación de escuela exitosa. Este instrumento podría utilizarse para llevar a cabo una investigación que pueda identificar el nivel en que otras escuelas, utilizan estas prácticas y estrategias y ver si se incluyen en la redacción del Plan de Mejoramiento. Resumen El estudio corroboró hallazgos de investigaciones realizadas en diferentes países, que identifican características que suelen distinguir escuelas exitosas o eficaces en el desempeño de las pruebas de aprovechamiento. La investigación realizada describió y documentó de manera científica cuáles son las prácticas y estrategias que utilizan dos escuelas elementales para alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. La información que se recopiló en este estudio puede ayudar a otras escuelas a examinar e implementar las prácticas y estrategias que le podrán ayudar a alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA y salir de la clasificación de escuela en Plan de Mejoramiento. 214 REFERENCIAS Achilles, C.M. & Lintz, M.N. (1986, April) Evaluation of an ‘Effective Schools’ Intervention. Paper presented at AERA Annual Conference, San Francisco. Andersen, A. (1997). 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Estos criterios son: Nivel de proficiencia en Español de… (1) la población agregada (2) los estudiantes impedidos (3) los estudiantes bajo nivel de pobreza (4) los estudiantes con LLE (5) los estudiantes Puertorriqueños (6) los estudiantes Hispanos no Puertorriqueños (7) los estudiantes Blancos no Hispanos (8) los estudiantes de otro origen Nivel de proficiencia en Matemáticas de… (9) la población agregada (10) los estudiantes impedidos (11) los estudiantes bajo nivel de pobreza (12) los estudiantes con LLE (13) los estudiantes Puertorriqueños (14) los estudiantes Hispanos no Puertorriqueños (15) los estudiantes Blancos no Hispanos (16) los estudiantes de otro origen Tasa de Participación de… 228 (17) la población agregada (18) los estudiantes impedidos (19) los estudiantes bajo nivel de pobreza (20) los estudiantes con LLE (21) los estudiantes Puertorriqueños (22) los estudiantes Hispanos no Puertorriqueños (23) los estudiantes Blancos no Hispanos (24) los estudiantes de otro origen Para las escuelas superiores (25) Tasa de graduación Para las escuelas elementales e intermedias (25) Nivel de proficiencia en Inglés (de la población agregada). 229 Apéndice C Guía de preguntas al director participante 230 Guía de preguntas al director participante En cada uno de los encuentros se procurará crear un ambiente cordial que permita el flujo de la comunicación y que propicie el intercambio de ideas para lograr conocer cuáles son las prácticas y estrategias que los ha llevado a alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. Nombre (código): _________________________________ Fecha de la entrevista: _____________________________ Lugar de la entrevista: _____________________________ Horario de la entrevista: ____________________________ Primer encuentro Trasfondo profesional 1. Tiempo trabajando en el sistema educativo: ____________ 2. Tiempo trabajando como maestro: ___________ 3. Tiempo trabajando como director(a): __________ 4. Grados académicos: _______________________________________ Experiencias profesionales 1. Experiencias profesionales dentro del sistema educativo. 2. ¿Cómo esas experiencias le ayudaron en su formación como profesional? 3. ¿Qué experiencias fueron más significativas para usted? 231 Acuerdos para el segundo encuentro 1. Día y hora: _______________________________________ 2. Aspectos de la entrevista. 3. Entrega de la lista de documentos deseados para revisión. Segundo encuentro Fecha: _________________________ Horario: ____________________ Resumen del primer encuentro 1. ¿Cuál es su reacción en torno a lo que le he planteado? 2. ¿Quiénes componen el Comité de Planificación? a. ¿Con cuánta frecuencia se reúnen para la preparación y revisión del plan? b. ¿Cuáles son los pasos que toman para comenzar la redacción del plan? c. ¿Se pide la opinión del personal para la toma de decisiones relacionadas al plan comprensivo? d. ¿Se hace divulgación del Plan Comprensivo? ¿Cómo lo hace y quienes participan? e. ¿Los maestros preparan el prontuario de cada asignatura que enseñan? f. ¿Al inicio de cada semestre, los padres reciben el plan de evaluación de cada clase que toman sus hijos? g. ¿Los maestros mantienen informados a sus estudiantes sobre su progreso académico? h. ¿El maestro prepara sus planes diariamente? 232 i. ¿Con cuánta frecuencia el director(a) da seguimiento a los planes de los maestros? j. ¿Cómo los estándares académicos han influenciado en el proceso de enseñanza del currículo? k. ¿Los maestros, en la planificación de la enseñanza, integran la tecnología y otras áreas académicas? 1. ¿Participan los maestros en reuniones de equipo para el desarrollo de nuevas estrategias y prácticas de enseñanza? 2. ¿Cómo se reconoce la labor que realizan los estudiantes? 3. ¿Con cuánta frecuencia los padres pueden visitar a los maestros? ¿Cuál es el procedimiento establecido para hacerlo? 4. ¿Cuál es el por ciento de asistencia de los padres a los días asignados para la entrega de notas? 5. ¿Cómo describes la relación de los estudiantes con sus maestros? 6. ¿Cómo describes la relación de los estudiantes con su director(a)? 7. ¿Cuál es la preparación académica de los maestros? ¿Son altamente cualificados? 8. ¿Los maestros tienen más de tres años de experiencia en esta escuela? 9. ¿La escuela cuenta con clubes u organizaciones estudiantiles? ¿Cuáles son? 10. ¿Cuál es el por ciento de asistencia de los estudiantes a clases? 11. ¿Cuál es el por ciento de asistencia de los maestros? 12. ¿Para cada materia académica, todos los estudiantes tienen acceso al libro de texto? 233 13. ¿Todos los estudiantes tienen acceso a otros materiales de lectura y materiales didácticos? 14. ¿A qué distancia viven los estudiantes de la escuela? 15. ¿Cómo se garantiza que el tiempo lectivo se afecte lo menos posible? 16. ¿Qué por ciento de estudiantes tiene que repetir el grado? 17. ¿Cómo trabajan con los problemas de disciplina? 18. ¿La escuela cuenta con programas de innovación educativa? Descríbelos. 19. ¿Cuáles estrategias innovadoras de enseñanza, los maestros han integrado a sus clases que reflejan su conocimiento sobre las teorías de enseñanza y aprendizaje? 20. ¿Cómo motiva a que los maestros exploren con nuevas estrategias o innovaciones educativas? 21. ¿Mantiene informado a la facultad de oportunidades de desarrollo profesional para mejorar y actualizar las prácticas y estrategias en el proceso de enseñanza y aprendizaje? 22. Describe las prácticas y políticas en su escuela que usted cree contribuyen al éxito en el desempeño de las PPAA. a. ¿Se ha encontrado con obstáculos para mantener esas prácticas y políticas? Si es así, ¿cómo logró superarlos? b. Mencione tres factores que en los últimos tres a cinco años han ayudado al mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes. c. ¿Cómo reaccionan los estudiantes, los maestros y los padres a las pruebas? d. ¿Cómo lleva a cabo el proceso de divulgación de la administración de las PPAA? 234 e. ¿Cómo lleva a cabo el proceso de divulgación de los resultados de las PPAA? f. ¿De acuerdo a su opinión, cuáles han sido los procesos y/o estrategias de enseñanza que han llevado a los estudiantes a alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA? g. ¿Cuáles son las mayores fortalezas en sus estrategias de comunicación con la escuela que contribuyeron al éxito en el desempeño de las PPAA? Confirmación de los documentos disponibles Acuerdos para el próximo encuentro 235 Apéndice D Guía de preguntas al maestro participante 236 Guía de preguntas a los maestros participantes En cada uno de los encuentros se procurará crear un ambiente cordial que permita el flujo de la comunicación y que propicie el intercambio de ideas para lograr conocer cuáles son las prácticas y estrategias que los ha llevado a alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. Nombre (código): _________________________________ Fecha de la entrevista: _____________________________ Lugar de la entrevista: _____________________________ Horario de la entrevista: ____________________________ Primer encuentro Trasfondo profesional 5. Tiempo trabajando en el sistema educativo: ____________ 6. Tiempo trabajando como maestro: ___________ 7. Tiempo trabajando como director(a): __________ 8. Grados académicos: _______________________________________ Experiencias profesionales 1. Experiencias profesionales dentro del sistema educativo. 2. ¿Cómo esas experiencias le ayudaron en su formación como profesional? 3. ¿Qué experiencias fueron más significativas para usted? 237 Acuerdos para el segundo encuentro 4. Día y hora: _______________________________________ 5. Aspectos de la entrevista. Segundo encuentro Fecha: _________________________ Horario: ____________________ Resumen del primer encuentro 1. ¿Cuál es su reacción en torno a lo que le he planteado? 2. ¿Qué tan familiarizado está usted con el plan comprensivo de su escuela? 3. ¿En algún momento, lo ha utilizado para la planificación de sus clases? 4. ¿Se han hecho cambios de textos escolares? 5. ¿Prepara el prontuario de cada asignatura que enseña? 6. ¿Al inicio de cada semestre, los padres reciben el plan de evaluación de cada clase que toman sus hijos? 7. ¿Los maestros mantienen informados a sus estudiantes sobre su progreso académico? 8. ¿Prepara sus planes diariamente? 9. ¿Con cuánta frecuencia el director(a) verifica los planes de los maestros? 10. ¿Cómo los estándares académicos han influenciado en el proceso de enseñanza del currículo? 11. ¿Integra la tecnología y otras áreas académicas en la planificación de la enseñanza? 12. Describa cómo se prepara para la enseñanza de una de tus clases. 13. ¿Cuáles herramientas de evaluación utiliza? 238 14. ¿Participan los maestros en reuniones de equipo para el desarrollo de nuevas estrategias y prácticas de enseñanza? 15. ¿Cómo se reconoce la labor que realizan los estudiantes? 16. ¿Con cuánta frecuencia los padres pueden visitar a los maestros? 17. ¿Cuál es el por ciento de asistencia de los padres a los días asignados para la entrega de notas? 18. ¿Cómo describes la relación de los estudiantes con sus maestros? 19. ¿Cómo describes la relación de los estudiantes con su director(a)? 20. ¿Cuál es su preparación académica? 21. ¿Cuántos años de experiencia tiene como maestro? 22. ¿La escuela cuenta con clubes u organizaciones estudiantiles? ¿Cuáles son? 23. ¿Para cada materia académica, todos los estudiantes tienen acceso al libro de texto? 24. ¿Todos los estudiantes tienen acceso a otros materiales de lectura y materiales didácticos? 25. ¿A qué distancia viven los estudiantes de la escuela? 26. ¿Cómo se garantiza que el tiempo lectivo se afecte lo menos posible? 27. ¿Qué por ciento de estudiantes tiene que repetir el grado? 28. ¿Cómo trabajan con los problemas de disciplina? 29. ¿La escuela cuenta con programas de innovación educativa? Descríbelos. 30. ¿Cuáles estrategias innovadoras de enseñanza, los maestros han integrado a sus clases que reflejan su conocimiento sobre las teorías de enseñanza y aprendizaje? 31. ¿El director mantiene informado a la facultad de oportunidades de desarrollo profesional para mejorar y actualizar las prácticas y estrategias en el proceso de enseñanza y aprendizaje? 32. ¿De acuerdo a su opinión, cuáles han sido los procesos y/o estrategias de enseñanza que han llevado a los estudiantes a alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA? 239 33. ¿Solicita ayuda o recomendación a sus compañeros con relación a estrategias de enseñanza más efectivas? 34. ¿Cuáles características, en la clase que ofrece, usted considera han contribuido de manera significativa al éxito en el desempeño de las PPAA? 35. ¿Por qué piensa que esas características han contribuido a ese logro? Acuerdos para el próximo encuentro 240 Apéndice E Protocolo para entrevista al director escolar 241 Protocolo para entrevista al director escolar Nombre de la escuela: __________________________ Fecha: __________________ Código de la Persona Entrevistada: ___________________________________________ Hora de inicio: _________ Hora de finalización: _________ Tiempo total: _____ Introducción: Gracias por acceder a reunirse conmigo. Actualmente la investigadora es estudiante del programa doctoral de la Universidad Metropolitana, en San Juan, PR. Para propósitos de completar su grado de doctorado en docencia, el tema de su estudio es el análisis de prácticas y estrategias para alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico en dos escuelas de la Región Educativa de San Juan. Su escuela ha sido identificada como una escuela exitosa. El objetivo de esta entrevista es conocer cuáles son las prácticas y estrategias que los ha llevado a alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. La información que se obtenga de esta investigación se dará a conocer para inspirar a otros educadores cómo alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. La entrevista debe durar una hora. ¿Tiene alguna pregunta antes de comenzar? Preguntas 1. ¿Quiénes componen el Comité de Planificación? a. ¿Con cuánta frecuencia se reúnen para la preparación y revisión del plan? b. ¿Cuáles son los pasos que toman para comenzar la redacción del plan? c. ¿Se pide la opinión del personal para la toma de decisiones relacionadas al plan comprensivo? d. ¿Se hace divulgación del Plan Comprensivo? ¿Cómo lo hace y quienes participan? 2. ¿Los maestros preparan el prontuario de cada asignatura que enseñan? 242 3. ¿Al inicio de cada semestre, los padres reciben el plan de evaluación de cada clase que toman sus hijos? 4. ¿Los maestros mantienen informados a sus estudiantes sobre su progreso académico? 5. ¿El maestro prepara sus planes diariamente? 6. ¿Con cuánta frecuencia el director(a) da seguimiento a los planes de los maestros? 7. ¿Cómo los estándares académicos han influenciado en el proceso de enseñanza del currículo? 8. ¿Los maestros, en la planificación de la enseñanza, integran la tecnología y otras áreas académicas? 23. ¿Participan los maestros en reuniones de equipo para el desarrollo de nuevas estrategias y prácticas de enseñanza? 24. ¿Cómo se reconoce la labor que realizan los estudiantes? 25. ¿Con cuánta frecuencia los padres pueden visitar a los maestros? ¿Cuál es el procedimiento establecido para hacerlo? 26. ¿Cuál es el por ciento de asistencia de los padres a los días asignados para la entrega de notas? 27. ¿Cómo describes la relación de los estudiantes con sus maestros? 28. ¿Cómo describes la relación de los estudiantes con su director(a)? 29. ¿Cuál es la preparación académica de los maestros? ¿Son altamente cualificados? 30. ¿Los maestros tienen más de tres años de experiencia en esta escuela? 31. ¿La escuela cuenta con clubes u organizaciones estudiantiles? ¿Cuáles son? 32. ¿Cuál es el por ciento de asistencia de los estudiantes a clases? 33. ¿Cuál es el por ciento de asistencia de los maestros? 243 34. ¿Para cada materia académica, todos los estudiantes tienen acceso al libro de texto? 35. ¿Todos los estudiantes tienen acceso a otros materiales de lectura y materiales didácticos? 36. ¿A qué distancia viven los estudiantes de la escuela? 37. ¿Cómo se garantiza que el tiempo lectivo se afecte lo menos posible? 38. ¿Qué por ciento de estudiantes tiene que repetir el grado? 39. ¿Cómo trabajan con los problemas de disciplina? 40. ¿La escuela cuenta con programas de innovación educativa? Descríbelos. 41. ¿Cuáles estrategias innovadoras de enseñanza, los maestros han integrado a sus clases que reflejan su conocimiento sobre las teorías de enseñanza y aprendizaje? 42. ¿Cómo motiva a que los maestros exploren con nuevas estrategias o innovaciones educativas? 43. ¿Mantiene informado a la facultad de oportunidades de desarrollo profesional para mejorar y actualizar las prácticas y estrategias en el proceso de enseñanza y aprendizaje? 44. Describe las prácticas y políticas en su escuela que usted cree contribuyen al éxito en el desempeño de las PPAA. a. ¿Se ha encontrado con obstáculos para mantener esas prácticas y políticas? Si es así, ¿cómo logró superarlos? b. Mencione tres factores que en los últimos tres a cinco años han ayudado al mejoramiento del rendimiento académico de los estudiantes. c. ¿Cómo reaccionan los estudiantes, los maestros y los padres a las pruebas? d. ¿Cómo lleva a cabo el proceso de divulgación de la administración de las PPAA? 244 e. ¿Cómo lleva a cabo el proceso de divulgación de los resultados de las PPAA? 45. ¿De acuerdo a su opinión, cuáles han sido los procesos y/o estrategias de enseñanza que han llevado a los estudiantes a alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA? 46. ¿Cuáles son las mayores fortalezas en sus estrategias de comunicación con la escuela que contribuyeron al éxito en el desempeño de las PPAA? 245 Apéndice F Protocolo para entrevista al maestro 246 Protocolo para entrevista al maestro Nombre de la escuela: __________________________ Fecha: __________________ Código de la Persona Entrevistada: ___________________________________________ Hora de inicio: _________ Hora de finalización: _________ Tiempo total: _____ Introducción: Gracias por acceder a reunirse conmigo. Actualmente la investigadora es estudiante del programa doctoral de la Universidad Metropolitana, en San Juan, PR. Para propósitos de completar su grado de doctorado en docencia, el tema de su estudio es el análisis de prácticas y estrategias para alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico en dos escuelas de la Región Educativa de San Juan. Su escuela ha sido identificada como una escuela exitosa. El objetivo de esta entrevista es conocer cuáles son las prácticas y estrategias que los ha llevado a alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. La información que se obtenga de esta investigación se dará a conocer para inspirar a otros educadores cómo alcanzar el éxito en el desempeño de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico. La entrevista debe durar una hora. ¿Tiene alguna pregunta antes de comenzar? Preguntas 1. ¿Qué tan familiarizado está usted con el plan comprensivo de su escuela? 2. ¿En algún momento, lo ha utilizado para la planificación de sus clases? 3. ¿Se han hecho cambios de textos escolares? 4. ¿Prepara el prontuario de cada asignatura que enseña? 5. ¿Al inicio de cada semestre, los padres reciben el plan de evaluación de cada clase que toman sus hijos? 6. ¿Los maestros mantienen informados a sus estudiantes sobre su progreso acadé- mico? 7. ¿Prepara sus planes diariamente? 247 8. ¿Con cuánta frecuencia el director(a) verifica los planes de los maestros? 9. ¿Cómo los estándares académicos han influenciado en el proceso de enseñanza del currículo? 10. ¿Integra la tecnología y otras áreas académicas en la planificación de la enseñan- za? 11. Describa cómo se prepara para la enseñanza de una de tus clases. 12. ¿Cuáles herramientas de evaluación utiliza? 13. ¿Participan los maestros en reuniones de equipo para el desarrollo de nuevas es- trategias y prácticas de enseñanza? 14. ¿Cómo se reconoce la labor que realizan los estudiantes? 15. ¿Con cuánta frecuencia los padres pueden visitar a los maestros? 16. ¿Cuál es el por ciento de asistencia de los padres a los días asignados para la en- trega de notas? 17. ¿Cómo describes la relación de los estudiantes con sus maestros? 18. ¿Cómo describes la relación de los estudiantes con su director(a)? 19. ¿Cuál es su preparación académica? 20. ¿Cuántos años de experiencia tiene como maestro? 21. ¿La escuela cuenta con clubes u organizaciones estudiantiles? ¿Cuáles son? 22. ¿Para cada materia académica, todos los estudiantes tienen acceso al libro de tex- to? 23. ¿Todos los estudiantes tienen acceso a otros materiales de lectura y materiales didácticos? 24. ¿A qué distancia viven los estudiantes de la escuela? 25. ¿Cómo se garantiza que el tiempo lectivo se afecte lo menos posible? 248 26. ¿Qué por ciento de estudiantes tiene que repetir el grado? 27. ¿Cómo trabajan con los problemas de disciplina? 28. ¿La escuela cuenta con programas de innovación educativa? Descríbelos. 29. ¿Cuáles estrategias innovadoras de enseñanza, los maestros han integrado a sus clases que reflejan su conocimiento sobre las teorías de enseñanza y aprendizaje? 30. ¿El director mantiene informado a la facultad de oportunidades de desarrollo pro- fesional para mejorar y actualizar las prácticas y estrategias en el proceso de enseñanza y aprendizaje? 31. ¿De acuerdo a su opinión, cuáles han sido los procesos y/o estrategias de ense- ñanza que han llevado a los estudiantes a alcanzar el éxito en el desempeño de las PPAA? 32. ¿Solicita ayuda o recomendación a sus compañeros con relación a estrategias de enseñanza más efectivas? 33. ¿Cuáles características, en la clase que ofrece, usted considera han contribuido de manera significativa al éxito en el desempeño de las PPAA? 34. ¿Por qué piensa que esas características han contribuido a ese logro? 249 Apéndice G Protocolo de encuentros con los participantes 250 PROTOCOLO DE ENCUENTROS CON LOS PARTICIPANTES Primer encuentro 1. Agradecimiento por aceptar participar en el estudio. 2. Explicación de los propósitos de la investigación. 3. Obtención del consentimiento informado. 4. Aclaración de dudas del participante. 5. Recopilación de los datos demográficos. 6. Recopilación de los datos profesionales. 7. Formulación de acuerdos para el segundo encuentro. 8. Entrega de la lista de documentos deseados para la revisión. 9. Cierre y agradecimiento. Segundo encuentro 1. Ambientación. 2. Resumen del primer encuentro. 3. Obtención de información a través de la entrevista. 4. Confirmación de los documentos disponibles para la revisión. 5. Formulación de acuerdos para el tercer encuentro para la revisión. 6. Cierre y agradecimiento. 251 Tercer encuentro 1. Ambientación. 2. Resumen del segundo encuentro. 3. Recepción de documentos disponibles. 4. Revisión de documentos, siguiendo la Guía de Revisión. 5. Devolución de los documentos. 6. Formulación de acuerdos para el último encuentro: la observación. Cuarto encuentro 1. Ambientación. 2. Ubicación en el lugar de observación no participante. 3. Observación siguiendo la guía para la misma. 4. Anotaciones de campo. 5. Conclusión. 6. Agradecimiento y despedida. 252 Apéndice H Guía de observación del maestro en la sala de clases 253 254 Apéndice I Diario de campo para la observación 255 Diario de campo para la observación 1. Fecha de la observación: _________________________________________________ 2. Lugar de la observación: _________________________________________________ 3. Personas observadas: ____________________________________________________ 4. Foco y objetivos de la observación: _________________________________________ ________________________________________________________________________ 5. Acuerdos previos: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 6. Tiempo de observación: ________________________________________________________________________ 7. Papel y ubicación del observador: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 8. Descripción del lugar de la observación: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 9. Descripción de las actividades y los eventos observados: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 256 ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ 10. Reacciones observadas: ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ 257 Apéndice J Guía de observación para la reunión del Comité de Planificación 258 Guía de observación para la reunión del Comité de Planificación Fecha_________________________________ Hora de inicio_____ Hora de finalización _____ Núm. Sí 1 La reunión se centró en la aplicación del plan comprensivo de la escuela. 2 El comité analiza los datos del rendimiento académico de los estudiantes para la toma de decisiones. 3 El comité equipo discute y planifica para los diferentes entornos de aprendizaje. 4 Las funciones y el trabajo del comité están claramente distribuidas entre sus miembros. 5 El propósito de la reunión es para compartir información. 6 El propósito de la reunión es para trabajar con la planificación. 7 En la reunión se discutieron temas relacionados a los procesos de enseñanza. 8 Todos los miembros del comité tuvieron la oportunidad de exponer ideas y ofrecer sugerencias a la situación planteada. 259 Tiempo total _______ No Comentarios Apéndice K Lista de documentos consultados 260 Hoja de Cotejo para Análisis de Documentos Título del documento Fecha de análisis Observaciones 1. Plan Comprensivo 2. Informes de Logros 3. Resultados de las PPAA 4. Censo Escolar 5. Informes de Progreso 6. Prontuarios, planes de evaluación 7. Planes Instruccionales 8. Cartas del DE 9. Cartas enviadas a los padres 10. Plan de Participación de Padres 11. Otros comunicados 12. Reglamento de Disciplina 13. Agendas reuniones de facultad, padres, consejo escolar 14. Perfil de la Facultad 15. Organización Escolar 16. Programas de clases 261 262 Apéndice L Guía para el análisis de documentos 263 Guía para el análisis de documentos Documento revisado: _______________________________________________ Tipo de documento: ________________________________________________ Fecha de origen del documento: ______________________________________ Descripción del documento: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Aspectos relevantes del documento: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Comentarios: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ 264 Apéndice M Hoja de Cotejo para Plan Comprensivo Estrategia Schoolwide 265 Hoja de Cotejo para Plan Comprensivo Estrategia Schoolwide Escuela_________________________________ COMPONENTES SW Año Escolar _________________ Meta Objetivo 1 1.2 2 2.1 2 2.3 Estrategias para atraer maestros 5. altamente cualificados a escuelas de mayor necesidad. 5 5.6 Estrategias para aumentar la participación de padres. 3 3.1 1 1.2 5 5.4 1 1.2 1.3 1. Estudio de necesidades completo. Estrategias magnoreformadoras o de enlace para fortalecer las 2. materias básicas y que estén basadas en investigación científica. Instrucción ofrecida por personal 3. altamente cualificado (preparación). Desarrollo profesional para todo el 4. personal. 6. Estrategias de transición para preescolares. Medidas para incluir a los maestros en la toma de decisiones 8. relacionadas al “assessments” académico. Atención efectiva y a tiempo a 9. estudiantes que no dominen los estándares (otras estrategias) 7. 1 Coordinación e integración de los servicios y programas de prevención de violencia, Head 10. Start, educación de adultos, educación vocacional y técnica y adiestramientos para el trabajo. 2 1.6 1.7 2.1 3 3.3 4 4.4 4.5 266 Cumple No cumple Observaciones Apéndice N Hoja de Cotejo para Plan Comprensivo Estrategia Target Assistance School 267 Hoja de Cotejo para Plan Comprensivo Estrategia Target Assistance School Escuela_________________________________ COMPONENTES TARGETED ASSISTANCE SCHOOL 1 2 3 4 Las actividades a realizar están dirigidas a que los estudiantes participantes logren alcanzar los estándares académicos. En la planificación se incluye a los estudiantes identificados de Título I. Diseño de métodos y estrategias instruccionales que estén basadas en investigación científica y fortalezcan el programa académico básico. Coordinar con el programa regular estrategias de transición para preescolares. Meta Objetivo 1 1.2 1 1.2 1 1.2 1 1.2 1.2 1 5 Instrucción ofrecida por personal altamente cualificado. Año Escolar _________________ 2.3 2 2.4 6 Desarrollo profesional para todo el personal. 2.3 2 2.4 7 8 Estrategias para la participación de padres. Coordinación e integración de los servicios ofrecidos bajo los programas federales, estatales y locales, que ayudan en la prevención de violencia, educación de adultos, educación vocacional y técnica, Head Start y adiestramientos para el trabajo. 3 3.1 3.2 3 3.3 268 Cumple No cumple Observaciones Apéndice O Guía para Análisis de Documentos Tabla de Frecuencias Distribución de Notas 269 Guía para Análisis de Documentos Tabla de Frecuencias Distribución de Notas Escuela_________________________________ Año Escolar ____________________ Asignatura ____________________ Grado A B C Primero Segundo Tercero Cuarto Quinto Sexto Total 270 D F Matrícula Total Apéndice P Planilla de revisión de la guía de entrevista al director participante 271 272 273 274 275 276 277 278 279 280 281 Apéndice Q Planilla de revisión de la guía de entrevista al maestro participante 282 283 284 285 286 287 288 289 290 Apéndice R Consentimientos Informados 291 Consentimiento Informado Comité de Planificación 292 293 294 295 296 297 Consentimiento Informado Director y Maestro Participante 298 299 300 301 302 303 Consentimiento Informado Padres 304 305 306 307 308 Asentimiento del Niño 309 310 Apéndice S Preguntas Guías por categorías para la entrevista a directores 311 312 313 314 315 316 317 318 Apéndice T Preguntas por categorías para la entrevista a maestros 319 320 321 322 323 324 Apéndice U Cartas de invitación a los participantes 325 326 327 Apéndice V Solicitud de autorización para llevar a cabo el estudio 328 329 330 Apéndice W Cartas de aprobación para llevar a cabo el estudio 331 332
