Marcela Elvira Engemann

Capítulo 57: 477-483
Dificultades en el reconocimiento e interpretación
de textos con conjunciones correlativas
Marcela Elvira Engemann
En Víctor M. Castel y Liliana Cubo de Severino, Editores (2010)
La renovación de la palabra en el bicentenario de la Argentina.
Los colores de la mirada lingüística.
Mendoza: Editorial FFyL, UNCuyo.
ISBN 978-950-774-193-7
La renovación de la palabra / 478
Dificultades en el reconocimiento e interpretación
de textos con conjunciones correlativas
Marcela Elvira Engemann
Universidad Nacional de General Sarmiento
Los Polvorines, Provincia de Buenos Aires, Argentina
[email protected]; [email protected]
Resumen
Los alumnos de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) cursan dos niveles
obligatorios de inglés como lengua extranjera en los profesorados y tres en las licenciaturas e
ingenierías, con un enfoque orientado a la lectocomprensión de textos científico-académicos. Esto
requiere de ellos, además de la correcta aplicación de estrategias de lectura, un manejo adecuado del
idioma a fines de lograr una buena interpretación de dichos textos. En el trabajo realizado en clase y
a partir del análisis de trabajos prácticos y exámenes, se observó que los estudiantes presentan
serias dificultades en la interpretación de fragmentos que contienen conectores, especialmente
cuando los mismos presentan conjunciones correlativas, en cuyo caso habitualmente tienden a
disociar los elementos que las conforman. Los conectores, enlaces gramaticales que permiten unir
las oraciones que componen el discurso, internamente y entre sí, revisten gran importancia en la
identificación e interpretación adecuada de las ideas y conceptos interrelacionados en ellas, en
particular si se desea que el alumno pueda leer “eficiente y críticamente, analizando en detalle los
niveles más minuciosos de la información”, tal como lo especifica uno de los objetivos generales de
Inglés III de la universidad. En este trabajo se detallarán los problemas evidenciados por los alumnos
ante la presencia de conjunciones correlativas en inglés y su correspondiente pasaje al español.
También se analizarán sus posibles causas y se presentarán propuestas de intervención didáctica
para el mejor reconocimiento, interpretación y expresión en español de las conjunciones correlativas
en los distintos niveles de Inglés en la UNGS.
Introducción
En la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) los alumnos de todas las menciones y
carreras cursan dos niveles obligatorios de Inglés, con una modalidad de taller de lectocomprensión.
Existe también un nivel III de Inglés con la misma modalidad al que deben asistir los alumnos de las
licenciaturas. Los que cursan Ingeniería, sin embargo, pueden optar por un curso de Nivel III con
modalidad de taller de lectocomprensión o uno con un enfoque comunicativo que incluye el desarrollo
de las cuatro macrohabilidades lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir.
En las clases de lectocomprensión en Inglés, los alumnos aplican diversas estrategias de lectura y
manejan el idioma con el fin de lograr una buena interpretación de textos científico-académicos. A
partir del análisis del trabajo realizado por los estudiantes en el aula, se puede observar que los
mismos presentan grandes dificultades para interpretar fragmentos que contienen conectores,
especialmente cuando se incluyen las llamadas “conjunciones correlativas” o “distributivas” –en inglés,
correlative conjunctions- a las que generalmente interpretan de manera disociada sin considerar, en la
mayoría de los casos, que las mismas actúan de manera relacionada. Esto demuestra, por encima de
todo, que no se ha llegado a la verdadera comprensión del segmento textual en cuestión.
Los conectores y articuladores discursivos son elementos de vital importancia para la
“construcción” de la macroestructura textual, ya que permiten que se concretice la conexión o
interrelación de los distintos elementos que componen el discurso a nivel de la superficie textual,
permitiendo así que éste se desarrolle con claridad. Si analizamos el texto no sólo como producto sino
como proceso de producción (por parte del emisor) y de interpretación (por parte del lector) es
absolutamente necesario interpretar los enlaces antes mencionados para poder llegar a una
comprensión profunda del texto.
El presente trabajo se encuadra dentro del Proyecto “La enseñanza de las lenguas en el nivel
universitario”1, entre cuyos objetivos se cuentan dos que han motivado el trabajo del que surge esta
ponencia: “desarrollar estrategias de resolución de problemas de comprensión lectora en inglés y
portugués como lengua extranjera” y “producir materiales didácticos que sirvan para resolver
problemas de lectura y escritura vinculados con el nivel formal-gramatical de los textos”. En este caso
particular, dichos objetivos se han orientado a superar problemas de reconocimiento e interpretación
de conexiones lógicas.
Cabe destacar que el siguiente trabajo se ha llevado a cabo durante los últimos tres cuatrimestres
y, entre los hallazgos surgidos durante el transcurso de los mismos, se han encontrado dificultades
muy puntuales ante la presencia de conjunciones correlativas.
Castel y Cubo, Editores (2010)
479 / Dificultades en el reconocimiento e interpretación de textos con conjunciones correlativas
Se describirán aquí los problemas que los alumnos demuestran tener al interpretar fragmentos
textuales en inglés que se conectan a través de conjunciones correlativas y al intentar re-expresarlos
en español, se examinarán las posibles vías de mejoramiento y se desarrollará una propuesta
didáctica que favorezca la superación de las dificultades mencionadas.
Marco teórico
Se procederá a explicitar qué se entiende por “conjunciones correlativas o distributivas”. Según
Bosque y Demonte (1999: 2670 - 2671) son sintagmas formados por expresiones conjuntivas que se
interpretan distributivamente. Aunque cada uno de los elementos que las integran participe en una
acción por separado, la suma de esas acciones se concibe como un evento único, sin necesidad que
las acciones incluidas sean simultáneas. En la oración “Tanto Ana como Adriana vinieron” presentada
por los autores, se observa que en el evento de “venir” participaron Ana y Adriana, aunque ellas
pudieron haberlo hecho en momentos distintos.
En el idioma inglés encontramos estas conjunciones correlativas y las mismas pueden definirse
como aquellos conectores en los cuales algunas conjunciones se combinan con otras palabras para
formar una unidad. Esto quiere decir que las “conjunciones correlativas o distributivas” siempre
funcionan en pares, uniendo diversos elementos de la oración que deberían ser tratados como
equivalentes a nivel gramatical. Según Biber, D & al (1999: 80), existen conjunciones correlativas
coordinantes, que remarcan el significado de la adición, de la relación alternativa y del contraste, a la
vez que separan cada uno de los elementos coordinados. Ejemplos de conjunciones correlativas
coordinantes son: both … and, either … or, neither … nor y not only … but also. Los coordinantes
correlativos son generalmente más frecuentes en los registros escritos, especialmente en la prosa
académica debido a que captan de manera clara la especificación y elaboración que este registro
requiere.
Lo dicho anteriormente es de suma importancia, ya que es dable esperar que estos conectores
estén presentes en una cantidad considerable en los textos que los alumnos manejan no sólo en las
clases de lectocomprensión en inglés sino en los de las otras materias que componen sus programas
de estudio, estén éstos escritos en español o en inglés.
Por otro lado, existen también subordinantes correlativos. En este caso particular, un subordinante
tiene una relación especial con una forma en la estructura de rango o nivel superior con la que
“cooperan” para expresar una determinada relación entre proposiciones (Biber & al 1999: 86). Un
ejemplo mencionado en su “Gramática del idioma inglés hablado y escrito de Longman” (Longman
Grammar of Spoken and Written English), los autores antes mencionados proponen algunos ejemplos
en los cuales se muestra cómo operan los subordinantes correlativos. A continuación se mostrará la
siguiente oración condicional presentada en dicho libro:
If I had moved in (then) we’d have to spend fifty thousand pound to get it up to scratch.
(Biber & al, 1999: 86)2
Podemos observar aquí cómo la conjunción subordinante if que inicia la proposición condicional
actúa en combinación con el adverbio then que remarca el inicio de la proposición de resultado.
Ambos conectores actúan en combinación, es decir de manera correlacionada, en la formación de la
oración condicional. En esta oración, la conjunción no es un subordinante complejo sino simple, pero
la relación semántica se refuerza por medio del uso del adverbio en la proposición principal (o de
resultado), habiéndose podido omitir el mismo.
Otro tipo de subordinación correlativa se encuentra en proposiciones que suceden a un elemento
que indique graduación en una estructura superordinada, como por ejemplo: as/so…as, more/er/less…than, so/such…that, como puede ser el caso de las siguientes oraciones:
You are not as dumb as you look are you?
I was confused by all these solicitous questions, and found myself telling more lies than I had to.
(Biber & al, 1999: 86)3
En la gramática del idioma inglés mencionada con anterioridad también se especifica que existe un
tipo especial de estructura comparativa que expresa proporción y que contiene la estructura the…
the…, como en el siguiente ejemplo:
The more systematically we analyse the problem or idea to be communicated, the clearer it becomes.
(Biber & al, 1999: 86)4
Oraciones como la anterior suelen proporcionar conflictos a los alumnos cuando deben
interpretarlas en su propio idioma dado que la estructura inglesa no resulta transparente con relación
a la correspondiente estructura en español y deben aprender a trasladarla al idioma propio al
momento de analizar textos.
Dada las característica particulares de estos recursos cohesivos gramaticales en los cuales existe
una relación de correlación entre distintos elementos que actúan en unidad, las dificultades
interpretativas por lo general no se superan con la mera traducción de los segmentos que los incluyen.
Marcela Elvira Engemann
La renovación de la palabra / 480
Se hace necesario una enseñanza sistemática de los mismos y la exposición de los alumnos al
fenómeno en diferentes tipos de textos.
A continuación se delimitará el alcance del problema y hasta qué punto el mismo obstaculiza una
buena comprensión del texto analizado.
Trabajo de campo
Al trabajar con los alumnos en las clases de lectocomprensión en inglés se evidencia, en
numerosas oportunidades, que cuando se presentan conjunciones correlativas en un fragmento
textual, no las visualizan como una unidad sino más bien como entidades separadas, muchas veces
asignándoles a cada una ellas una función semántica distinta. Esto quiere decir que existe una
disociación de las conjunciones correlativas al interpretar textos en inglés y tratar de re-expresarlos en
su propio idioma.
Para corroborar la existencia del problema demostrado en clase, se procedió a analizar las
respuestas proporcionadas por los alumnos en los exámenes finales del mes de mayo de 2008 –
instancia complementaria- del nivel II de Inglés. Se tomaron como muestra exámenes finales dado
que, en esa instancia, se podría esperar que los alumnos hubieran podido lograr una integración de
los contenidos de la materia. Debido al hecho de que en las evaluaciones de mayo en la UNGS sólo se
presentan alumnos regulares, en todos los casos relevados los estudiantes habían cursado la materia
y habían sido evaluados previamente en los exámenes parciales, en los cuales habitualmente se
incluye la interpretación de la conexión de ideas y conceptos dentro de un texto. Por otro lado, se tomó
Inglés II ya que los alumnos presentes en el examen debieron haber aprobado previamente Inglés I,
nivel en el cual se presentan los conectores lógicos más comunes, se los ejercita y se los evalúa,
aunque con un nivel de complejidad menor.
En el examen final en cuestión se evaluaron cuatro conectores lógicos: while, before, even so y not
only...but, todos ellos de gran frecuencia en los textos que habitualmente se analizan. Su análisis e
interpretación se incluyó en la tercera sección del examen final (“Después de leer”), para cuya
realización los alumnos debieron resolver primero dos secciones: “Antes de leer”, en la cual los
alumnos debieron aplicar estrategias de abordaje de texto, y “Mientras lee”, en la que debieron
responder un cuestionario de interpretación del texto que constaba de cinco preguntas. Esto quiere
decir que, para interpretar segmentos textuales en los que se presentaban conectores, los alumnos
debieron haber leído el texto al menos dos veces.
A continuación, se presenta un cuadro en el que se observará el desempeño de los alumnos en el
ítem correspondiente a conexión lógica de ideas y conceptos:
Conectores
Reconocimiento de la función lógica
Responde
While
Bien
Mal
10
17
No
responde
0
(37 %)
Before
14
7
11
2
but
1
(0,37 %)
No
responde
Mal
6
19
2
9
9
6
15
4
21
9
(33,3 %)
12
8
17
9
(26 %)
Not only …
Responde
Bien
(22,2 %)
(51,8 %)
Even so
Explicación de las ideas conectadas
6
(22,2 %)
2
(22,2 %)
Como se puede visualizar, de los conectores evaluados, la conjunción correlativa fue la que
presentó mayores dificultades a los alumnos. De un total de 27 alumnos (100 % de la muestra) sólo 1
– uno - (0,37 %) determinó correctamente la función semántica de la misma. También tuvieron
dificultades para determinar qué ideas se conectaban, con un total de 21 estudiantes (78 %) que no
respondieron la consigna.
También se analizaron las respuestas proporcionadas por los alumnos con relación a las funciones
asignadas a los distintos conectores y se hallaron resultados sumamente dispares. Se observó que, en
muchos casos, los alumnos traducían las ideas conectadas pero la traducción expresada con coincidía
con la función semántica asignada a conector.
Castel y Cubo, Editores (2010)
481 / Dificultades en el reconocimiento e interpretación de textos con conjunciones correlativas
While
Before
(Tiempo)
(Tiempo)
2
1
1
1
Contraste
12
1
11
7
Condición
---
---
1
---
Conexión
lógica
Not
only…. but
…
Even so
(Contraste)
(Adición)
Adición
Tiempo
10
14
---
---
---
7
---
1
Consecuencia
1
1
2
8
Secuencia
---
---
---
---
Propósito
---
---
1
---
Comparación
---
---
---
1
Razón / Causa
/ Efecto
Información (*)
1
---
---
---
Simultaneidad
1
---
---
---
Orden (*)
---
1
---
---
Contraposición
---
---
1
1
Imposibilidad
---
---
1
---
No responden
0
2
9
8
Totales
27
27
27
27
(*)
(*)
(*)
Las categorías marcadas con asterisco (*) no corresponden a la categorización de conectores lógicos
vistos en clase, lo que demuestra que se agregaron categorías inexistentes tales como “información” e
“imposibilidad”. En el caso del conector not only… but, de adición, muchos sólo observaron una parte
del mismo, por lo cual la gran mayoría lo confundió con un conector de contraste y sólo uno le asignó
la función correspondiente. La dificultad más frecuente consistió, como se dijo anteriormente, en la
disociación de las conjunciones, con la consiguiente falta de reconocimiento de las ideas que se unían,
situación que se hizo evidente en las muestras observadas.
A continuación se incluirán algunos ejemplos de errores cometidos por los alumnos al resolver el
examen final al que se hizo alusión. También se presentará el ejercicio correspondiente junto a la
respuesta correcta sugerida para su comparación con las muestras presentadas.
Ejemplos:
Examen final mayo 2008: fragmento en el que se encuentra la conjunción correlativa
“The English resistance first showed itself, not in armed defiance, but in stubbornness, when the monks at
Peterborough not only elected one of their own to replace the recently deceased abbot, but sought out Edgar Aetheling,
whom they declared was the true king, to approve the appointment."5
Consigna: Complete la siguiente oración especificando qué función cumple el conector recuadrado en el texto y
explicando con sus palabras qué ideas conecta.
El conector NOT ONLY… BUT recuadrado en el texto cumple la función de……, y une las siguientes ideas:
…………………………………………………………………
Respuesta sugerida:
El conector NOT ONLY… BUT recuadrado en el texto cumple la función de adición, y une las siguientes ideas: los
monjes eligieron un nuevo abad entre los suyos –los ingleses - / declararon un rey inglés, Edgar.
Corpus: Ejemplos de errores cometidos por los alumnos al resolver la actividad propuesta:
Muestra 1
Sólo toma en cuenta el segundo elemento del conector “but” y lo toma como de “contraste”. Según su interpretación
las dos ideas conectadas son:
“El rey autoproclamado / Edgar Aetheling lo refuta.”
Tanto la interpretación del conector como la de las ideas conectadas.
Muestra 2
Se especifica que su función es de “condición” aunque se lo interpreta como conector de contraste:
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La renovación de la palabra / 482
“Aunque el rey no fue electo se lo aceptó aprovechando las circunstancias.”
Muestra 3
Se incluye dentro de la categoría inexistente de “imposibilidad”, lo cual demuestra que no se maneja el vocabulario
básico de la materia y que, además, confunde “modalidad” (verbos modales) con “conexión lógica”. La
interpretación del pasaje es errónea y está acompañada por una explicación por parte de la persona examinada:
“Not only: de ningún modo – “imposibilidad”
But – función condición: lo declararon rey falso
Ideas: era imposible que se eligiera de nuevo a un rey pero William fue declarado un falso rey por la madre de
Harold.”
Este tipo de problemática suele presentarse al incluirse conjunciones correlativas en textos en
inglés para interpretar, lo que haría pensar que se hace indispensable incorporar la enseñanza
sistemática de las conjunciones correlativas así como también el trabajo intensivo de análisis de
diferentes textos que las contengan en cantidad y en variedad.
Experiencia realizada
Partiendo de la hipótesis de que “el trabajo sistemático con el nivel lingüístico-gramatical de los
textos contribuye a la adquisición y desarrollo de competencias de comprensión lectora y producción
escrita”6 se propuso un plan de acción acorde.
Dadas las dificultades experimentadas, se diseñó una propuesta en la cual se incluyó la enseñanza
sistemática de las conjunciones correlativas como un sub-tópico diferenciado dentro del de los
conectores lógicos.
Si bien las conjunciones correlativas o distributivas se incluyeron siempre dentro del listado de
conectores que se presenta en el material de estudio que los alumnos manejan en las clases de
lectocomprensión en inglés y se enseñan cada vez que las mismas aparecen en los textos que se
analizan en clase - para lo cual se considera su función semántica específica y la estructura sintáctica
que las contiene - se hace esencial focalizar en ellas no sólo de manera incidental sino también
profundizar su análisis en una instancia separada del resto en todos los niveles de Inglés. Esta última
aseveración se sustenta en el hecho que aún los alumnos del Nivel III –y último- de Inglés evidencian
problemas en este aspecto.
Es por este motivo que, durante los dos cuatrimestres del año 2009, se tomó en cuenta su abordaje
desde distintos ángulos y en textos diversos en dos comisiones de nivel II, una comisión de nivel I y
otra de nivel III.
En primer lugar, se presentaron los conectores lógicos con una metodología similar a la aplicada
hasta entonces. En nivel I se presentaron primero las conjunciones coordinantes, con su
correspondiente sistematización y ejercitación; en un encuentro posterior se trabajó, de la misma
manera, con las conjunciones subordinantes y, en una tercera instancia, se presentaron las
conjunciones correlativas. En cuanto a las comisiones de Inglés II y la comisión de Nivel III, que
contaban con conocimientos previos sobre conectores, se trabajó con las conjunciones coordinantes y
subordinantes en una clase y, posteriormente, se procedió a la revisión y ejercitación de las
conjunciones correlativas o distributivas.
Además, se expuso a los estudiantes a diversos textos en los que aparecían las conjunciones
correlativas junto con las de otro tipo y se hizo hincapié en ellas cada vez que se presentaban en los
mismos. También se le pidió a los alumnos que identificaran e interpretaran, en cada caso, las ideas
y/o conceptos que las conjunciones unían.
Otra práctica que resultó muy útil en las clases de Inglés consistió en solicitarle a los alumnos que
trasladaran al español un mismo segmento textual que contenía ideas interrelacionadas pero
utilizando distintos conectores que establecieran la misma conexión o relación semántica. Esta
práctica tenía como fin que observaran, por un lado, cómo diferían las estructuras sintácticas en las
que dichos conectores aparecían y, por otro lado, de qué manera se podía expresar la misma idea con
diferentes palabras. Esto se realizó para que los alumnos se enfocaran en la interpretación del texto –y
en la flexibilidad del discurso- más que en la mera “traducción” de un segmento textual.
Por otro lado, durante el segundo cuatrimestre del 2009 se implementó un sistema de aprendizajes
mixtos con algunas comisiones de la universidad, entre las cuales se encontraban la comisión de Nivel
I y la de Nivel III mencionadas en este trabajo. Las dos comisiones de Nivel II citadas previamente no
contaron con este recurso puesto que las mismas pertenecían al primer cuatrimestre del 2009. La
existencia de las aulas virtuales permitió, en su momento, colgar teoría complementaria que los
alumnos podían consultar no sólo en la universidad sino también fuera de ella y tener acceso a
distintos recursos en la web. También se preparó ejercitación complementaria sobre conectores con el
programa Hot potatoes que permite a los alumnos autocorregirse luego de proporcionar las respuestas
correspondientes a las consignas dadas. El uso del aula virtual como reservorio de material y como
lugar de presentación de ejercitación complementaria surge de la hipótesis emanada del Proyecto “La
enseñanza de lenguas en el nivel universitario” en el que se enmarca este trabajo y que considera que
Castel y Cubo, Editores (2010)
483 / Dificultades en el reconocimiento e interpretación de textos con conjunciones correlativas
“los espacios virtuales son un instrumento especialmente adecuado para diseñar propuestas
didácticas en las que el alumno arma su propio menú según sus dificultades específicas.”1
Todas las actividades previamente expuestas permitieron, en primera instancia, la concientización,
por parte de los alumnos, de la existencia del fenómeno aquí estudiado que, si bien era conocido por
los alumnos en español, causaba muchos problemas de interpretación en inglés. También permitió
que los estudiantes lograran identificar las conjunciones correlativas como una unidad y, como
resultado, las ideas y conceptos conectados por ellas. Todo esto redundó en mejor interpretación de
los textos analizados en clase.
Para mayo de 2010 se proyecta realizar una evaluación de los exámenes finales complementarios
de dicho mes, luego de haber explorado los problemas evidenciados en la interpretación de conexiones
lógicas, de haberlos descripto y de haber llevado a cabo un plan de acción tendiente a la superación de
dichas dificultades durante dos años. Este análisis será una de las herramientas que, entre otras,
permitirá medir hasta qué punto la intervención didáctica aplicada ha proporcionado resultados
satisfactorios.
Notas
1 Kuguel, Inés (Directora) (2008-2009) Proyecto La enseñanza de lenguas en el nivel universitario. Instituto del
Desarrollo
Humano. Universidad Nacional de General Sarmiento.
2 Biber, Douglas & al (1999) Longman Grammar of Spoken and Written English. London: Longman.
3 Biber, Douglas & al (1999) Longman Grammar of Spoken and Written English. London: Longman.
4 Biber, Douglas & al (1999) Longman Grammar of Spoken and Written English. London: Longman.
5 Geocities (2008). Conquest and Resistance – England 1066 to 1088. (Mayo de 2008). Disponible en:
http://www.geocities.com/Athens/Aegean/3532/resist.htm
6 Kuguel, Inés. (Directora) (2008-2009) Proyecto La enseñanza de lenguas en el nivel universitario. Instituto del Desarrollo
Humano. Universidad Nacional de General Sarmiento.
Referencias
Bosque, Ignacio & Demonte, Violeta (1999) Gramática Descriptiva de la Lengua Española Vol. 2. Real Academia
Española. Colección Nebraja y Bello. Madrid: Espasa.
Biber, Douglas & al (1999) Longman Grammar of Spoken and Written English. London: Longman.
Conti de Londero, Marí & Sosa de Montyn, Silvia. (2008) Hacia una gramática del texto – 3ra Edición. Córdoba:
Editorial Comunicarte.
Dra. Kuguel, Inés. (Directora) (2008-2009) Proyecto La enseñanza de lenguas en el nivel universitario. Instituto del
Desarrollo Humano. Universidad Nacional de General Sarmiento.
Geocities (2008) Conquest and Resistance – England 1066 to 1088. Última consulta: mayo de 2008. Disponible en:
http://www.geocities.com/Athens/Aegean/3532/resist.htm
Marcela Elvira Engemann