Chiabrando-Formato ok - Revistas de la Universidad Nacional de

¿Qué estrategias utilizan los niños de
escolaridad primaria para evaluar
explicaciones sobre fenómenos físicos?
Laura Chiabrando1, María Celia Dibar1
1
Proyecto UNGS 30/3177, Universidad Nacional de General Sarmiento,
J.M. Gutierrez 1150, CP1613, Los Polvorines, Buenos Aires, Argentina.
E-mail: [email protected]
Resumen
En este trabajo se presenta un estudio descriptivo y exploratorio sobre cómo resuelven los niños una tarea
experimental sobre flotación. En esta tarea se pide a los niños que expliquen por qué algunos objetos flotan
mientras que otros se hunden y que evalúen enunciados que son presentados como explicaciones que
supuestamente hicieron otros niños. El marco teórico de la investigación es la psicología genética, desde una
perspectiva crítica en la que se consideran los estudios sobre nociones alternativas.
Se analizan los resultados obtenidos en entrevistas semi-estructuradas, realizadas a nueve niños de 7 a 11
años. A partir de los datos obtenidos, se presentan tres ejes de discusión sobre ciertas particularidades
observadas en relación a la evaluación de enunciados.
Palabras clave: Aprendizaje, Construcción de conceptos, Flotación, Evaluación de enunciados, Escolaridad
primaria.
Abstract
We present a descriptive, exploratory work on how children understand flotation when they are faced with an
experimental situation. We ask the children why they think objects float and whether they think explanations
supposedly given by other children are correct or not. Our theoretical background is genetic psychology with
a critical perspective in which we also take into account studies about alternative conceptions.
We analyse the results of semi structured interviews carried out with nine children aged 7 to 11 and we
present three lines of discusión about certain particularities observed in relation to the children´s evaluations
of the observed results.
Keywords: Learning, Conceptual construction, Flotation, Evaluation of hypothesis, Primary school.
I. INTRODUCCIÓN
La formulación y evaluación de hipótesis es una de las capacidades que se espera de los estudiantes en la
enseñanza de las ciencias naturales ya que en estas ciencias se describen fenómenos a partir de modelos
teóricos que son validados en situación experimental.
Si bien estas tareas fueron descriptas en el clásico libro de Inhelder y Piaget (1985) como propias del
pensamiento formal que se desarrolla durante la adolescencia, en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios
que define el Ministerio de Educación de la Nación se espera que los estudiantes formulen y evalúen
hipótesis en los primeros niveles de educación obligatoria. Para el segundo ciclo (cuarto, quinto y sexto
grado de educación primaria), en el área de ciencias naturales se señalan las situaciones de enseñanza que
ofrecerá la escuela. Entre otras, se encuentran:
“- La realización de actividades experimentales, adecuadas a la edad y al contexto.
- Frente a la ocurrencia de determinados fenómenos, la formulación de “hipótesis” adecuadas a
la edad y al contexto, comparándolas con las de los distintos compañeros y con algunos
argumentos basados en los modelos científicos, y el diseño de diferentes modos de ponerlas a
prueba.
- La elaboración de conclusiones a partir de las observaciones realizadas, la información
disponible, datos experimentales, debates y confrontación de ideas en clase dando las razones que
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La evaluación del presente artículo estuvo a cargo de la organización del XII Simposio
de Investigación en Educación en Física
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Chiabrando y Dibar
permiten sostenerlas; la reflexión sobre lo producido y las estrategias que se emplearon.”
(Ministerio de Educación, 2011a, p. 54)
Y para el séptimo grado, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios proponen:
“La formulación de hipótesis escolares acerca de determinados fenómenos naturales y su
comparación con las elaboradas por sus compañeros, con argumentos basados en los modelos y
teorías científicos escolares estudiados. La búsqueda de diferentes estrategias para poner a
prueba esas hipótesis.” (Ministerio de Educación, 2011b, p. 44)
En este contexto vale la pena mantener la pregunta sobre qué habilidades tienen los niños de
escolaridad primaria para evaluar enunciados en situación experimental. Más aún cuando las
investigaciones psicológicas que estudiaron la comprobación de hipótesis han encontrado que, respecto de
las tareas deductivas, una de las que representa mayor dificultad para sujetos de todas las edades es la
falsación de enunciados (Carretero et.al., 1995; Garnham y Oakhill, 1996). Pero también es necesario
señalar que Karmiloff-Smith e Inhelder (1984) interesadas en “determinar los aspectos positivos de la
conducta del niño más pequeño” (p. 319) encuentran que, si bien los niños no buscan intencionalmente
contraejemplos, construyen teorías (muchas veces implícitas) que guían una tarea experimental y
progresivamente reconocen contraejemplos en ciertas situaciones.
En este trabajo se propone estudiar cómo resuelven niños de 7 a 11 años una tarea experimental sobre
el fenómeno de flotación. En particular, los objetivos de esta investigación son:
- Clasificar las explicaciones de los sujetos referidas al fenómeno de flotación.
- Describir las estrategias de evaluación utilizadas al poner a prueba enunciados sobre flotación.
- Analizar cómo resuelve cada niño la tarea de flotación en forma global, a partir de las explicaciones
y de los ejemplos que utilizan para evaluar los enunciados.
El tema con el que se trabaja es la flotación de los cuerpos porque éste ha sido estudiado en diversas
investigaciones y, a su vez, es un contenido que se enseña en quinto grado en relación a los fenómenos
del mundo físico:
“El reconocimiento de la acción del peso en el movimiento de caída libre y, junto con el empuje,
en el fenómeno de flotación.” (Ministerio de Educación, 2011a, p. 57)
Se presenta el análisis de entrevistas realizadas con material experimental para indagar las
explicaciones que utilizan los niños y la evaluación que ellos hacen sobre enunciados que se presentan
como explicaciones que supuestamente hicieron otros chicos. Todos los enunciados que se eligieron son
falsos y, para distinguir las explicaciones que utilizan los niños de los enunciados que se presentan, en
este trabajo se hará referencia a estos últimos como “afirmaciones”.
Estudiar las particularidades de las explicaciones y estrategias que utilizan para evaluar afirmaciones
permitiría conocer un poco mejor cómo construyen y validan los niños explicaciones sobre fenómenos
físicos.
II. MARCO TEÓRICO
El marco de esta investigación es la psicología genética, desde una versión crítica ya que se tiene en
cuenta los estudios sobre nociones alternativas (Castorina, 2006; Castorina et al., 2011). Es importante
recordar que la psicología genética aborda la construcción del conocimiento a partir de la acción entre el
sujeto y el objeto, ya que ésta es constitutiva de todo conocimiento. Como continuación de la tesis
epistemológica, este supuesto supera la dualidad sujeto-objeto que asumen aquellas teorías que
consideran que el objeto se impone al sujeto o aquellas en las que el sujeto es el que se impone al objeto.
En un estudio descriptivo, Piaget (1934) indaga las explicaciones sobre fenómenos físicos que utilizan
los niños. En particular, las explicaciones de flotación en niños de 4 a 12 años con el objetivo de analizar
la relación entre la previsión de los fenómenos y su explicación. Los resultados se organizan a partir de
etapas que describen la génesis de las explicaciones sobre flotación: en la primera etapa, las respuestas
suelen ser descriptivas y las explicaciones son animistas o están asociadas a una necesidad moral; en la
segunda los cuerpos flotan por ser pesados o grandes, ya que los niños asumen que un objeto pesado o
grande tiene fuerza para sostenerse por sí mismo; en la tercera etapa la flotación se explica a partir de la
ligereza de los objetos en sentido absoluto, por la cantidad de agua que hay en el recipiente que los
contienen o por el carácter más o menos compacto del material y también se menciona el movimiento del
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objeto respecto del agua; finalmente en la cuarta etapa la flotación se explica según la relación entre el
peso del objeto y el de un volumen equivalente de agua.
Inhelder y Piaget (1985) retoman el tema de flotación con el objetivo de estudiar el pasaje del
pensamiento concreto al pensamiento formal. Los autores estudian la eliminación de las contradicciones
en la construcción de una ley de flotación, en niños de 4 a 14 años. En este libro el centro está en las
operaciones lógicas, por lo tanto se analiza el papel de la contradicción en la construcción de una ley pero
no se enfatiza en el contenido presente en las explicaciones (por ejemplo, si explican la flotación por el
peso o el tamaño). Los autores señalan que indagar sobre flotación permite estudiar la construcción de
una ley que no se desprende de observables en forma directa de la experimentación y que es necesario
establecer dos relaciones que son accesibles sólo en el nivel de las operaciones formales: el peso en
relación al volumen del objeto y el peso del objeto en relación al de un volumen equivalente de agua. A
su vez, hay que tener en cuenta que la conservación del peso no se alcanza hasta los 9 años por lo menos
y la del volumen al menos hasta los 12 años (Piaget e Inhelder, 2000).
Durante las entrevistas que se analizan en el trabajo que se presenta, se propone a los niños que
evalúen enunciados que tiene la forma “Las cosas flotan porque …”. Interesado en el tema de lenguaje y
razonamiento, Piaget (1992) ha estudiado el uso de frases de este tipo en niños, indagando cómo son
utilizados ciertos enlaces que suponen conjunción de causalidad y conexión lógica. El autor señala que el
“porque” es una conjunción que los niños utilizan a muy temprana edad (a diferencia de conjunciones
como “por lo tanto” o “aunque”).
Piaget (1992) distingue tres tipos esenciales de enlaces que denota la conjunción “porque”: el enlace
causal, de causa a efecto entre dos fenómenos o dos acontecimientos (por ejemplo, “Este señor se cayó de
su bicicleta porque alguien le cerró el paso”, p. 19); el enlace lógico, de razón a consecuencia ya que
indica la implicación entre dos ideas o dos juicos (por ejemplo, “La mitad de 9 no es 4 porque 4 y 4 son
8”, p. 20) y el enlace psicológico, de motivo a acción que establece una relación entre una acción y una
intención (por ejemplo, “Le di una cachetada a Pablo porque se burló de mí”, p. 20). Si bien puede
resultar dificultoso distinguir cuándo comienza la implicación y cuándo termina el enlace causal, el autor
señala que la diferencia radica en el tipo de explicación de que participan las dos clases de enlaces: el
primero es una explicación causal, para la cual se recurre únicamente a los hechos, mientras que el
segundo es una demostración lógica, para la cual se recurre a definiciones y relaciones. Esta distinción se
justifica por razones psicológicas ya que la aparición de la justificación lógica o de prueba es mucho más
tardía que la de la explicación causal y la psicológica, muy común en los niños.
Es importante señalar que Piaget (1992) considera que los niños sólo razonan sobre casos particulares
y es por esto que, cuando intenta dar una prueba, hace referencia a razones singulares y no invoca a leyes
generales. Por ejemplo, cuando un niño dice que “Un objeto flota porque es liviano”, no necesariamente
hace referencia a un enunciado general como “Todos los cuerpos livianos flotan”, ya que los niños
podrían utilizar distintas explicaciones para comprender por qué un objeto flota o se hunde1. Y vale la
pena destacar que, en contraposición a esto, Karmiloff-Smith e Inhelder (1984) sostienen que los niños
construyen teorías generales, al menos en forma implícita, para comprender fenómenos físicos.
Si bien los estudios psicogenéticos aportan una importante base teórica para pensar en la construcción
y desarrollo del pensamiento formal, es necesario considerar los estudios sobre nociones alternativas ya
que destacan la importancia de marcos con contenidos específicos para interpretar los fenómenos en la
vida cotidiana (Driver et. al. 1999; Viennot, 2002). Vosniadou señala que
“a pesar de que estos autores fueron influidos por la epistemología constructivista de Piaget
comprendieron que necesitaban prestar más atención al contenido real de las ideas de los
alumnos y menos a las estructuras lógicas subyacentes” (Vosniadou, 2006, p. 36).
Carretero (1984) retoma el trabajo sobre flotación de Inhelder y Piaget (1985) pero se pregunta qué
otras estrategias se utilizan y cuál es la influencia del conocimiento previo en la tarea de comprobar
hipótesis. Realiza entrevistas para indagar por un lado el contenido de las explicaciones y por otro las
estrategias para comprobar o falsar una hipótesis, modificando la entrevista clínico-crítica. Estudia en una
muestra las explicaciones sobre flotación en sujetos de 5 a 17 años y en otra muestra de la misma
población los objetos que se eligen para confirmar o refutar siete hipótesis sobre flotación, aunque en este
artículo analiza las primeras cuatro hipótesis:
“Las bolas flotan porque pesan poco”
“Las bolas flotan porque están huecas”
1
En cambio, si un niño dice que “Un objeto se hundió aunque es liviano” se puede suponer que está considerando un enunciado
general porque reconoce la excepción a la regla “Todos los objetos livianos flotan”.
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Chiabrando y Dibar
“Las bolas flotan porque son pequeñas”
“Las bolas flotan porque hay mucha agua”
Las hipótesis propuestas a los sujetos son enunciados condicionales, falsos e involucran variables que
los niños habitualmente utilizan para explicar la flotación, por lo que pueden ser plausibles para los
entrevistados.
El autor clasifica las explicaciones según cuatro niveles: en el primer nivel sólo se describe el
fenómeno o se alude a causas desconocidas; en el segundo nivel se explica la flotación a partir del peso y
tal vez se mencionan otros factores (tamaño, forma del objeto, oquedad) pero no los relaciona; en el tercer
nivel la explicación se basa en la comparación del peso del objeto con el peso del agua contenida en el
recipiente; en el cuarto nivel la flotación se explica a partir de la noción de densidad y es la única
explicación utilizada.
Las estrategias utilizadas para evaluar las hipótesis se describen según las siguientes categorías:
ausencia de estrategia de comprobación o interpretación descriptiva de la consigna, estrategia de
comprobación pero con resistencia a la falsación, estrategia verificadora, falsación mediante una
interpretación bicondicional del enunciado y estrategia falsadora.
El autor concluye que los adolescentes no necesariamente escogen contraejemplos correctos y que
algunos niños sí pueden proponer los adecuados para ciertas hipótesis. En cuanto a la influencia del
contenido, se encuentra en las respuestas un sesgo de verificación; esto es que los sujetos tienen una
tendencia a verificar aquellas hipótesis cuyo contenido es similar a las ideas personales, aún en contra de
la evidencia material.
Dibar Ure y Castorina (1989) consideran que el trabajo de Carretero (1984) es importante porque
discrimina el desarrollo de estrategias de evaluación de hipótesis respecto del contenido físico y porque
esa discriminación permite destacar la influencia de las creencias previas en la adopción de ciertas
estrategias de comprobación. Señalan que el sesgo de verificación justificaría por qué no es generalizada
la falsación en adolescentes para el caso de ciertas hipótesis. Pero también indican que en ese trabajo no
se explica por qué algunos niños consiguen falsar precozmente alguna de las hipótesis que se les plantea.
Baillo y Carretero (1996) realizan un estudio similar al de Carretero (1984) en sujetos de 10 años, 15
años y estudiantes universitarios, pero agregan otras instancias a la entrevista porque enfocan su
indagación en el cambio conceptual. Las explicaciones sobre flotación fueron clasificadas según si hacen
referencia al material de los objetos, al peso del cuerpo o a la densidad. Los autores señalan que el peso
parece ser un concepto esencial para las teorías alternativas que se construyen sobre la flotación de los
cuerpos. Los sujetos que disponen de las explicaciones más avanzadas mencionan al peso en función del
volumen aunque Baillo y Carretero (1996) destacan que el volumen por sí solo no está presente en las
explicaciones. Las estrategias utilizadas para evaluar las hipótesis fueron clasificadas únicamente como
verificación o falsación. Los autores encuentran que, en su conjunto, la falsación es la estrategia más
utilizada por adolescentes y adultos mientras que en los niños no hay diferencias significativas entre la
verificación y la falsación. Por otro lado, si se analizan las estrategias utilizadas para cada hipótesis se
encuentra que los niños tienden a verificar la hipótesis que relaciona la flotación con el peso de los
objetos porque coincide con su explicación (sesgo de verificación) mientras que los niños, adolescentes y
adultos tienden a falsar las hipótesis que no tienen relación con sus explicaciones causales, como sucede
con la hipótesis que relaciona la flotación con el tamaño de los objetos.
Krapas et. al (2000) estudian la influencia del contenido en la comprobación de enunciados en niños
de 5 a 11 años, a partir de las preguntas que surgen del trabajo de Carretero (1984). Las autoras
encuentran que, coincidiendo con este autor, algunos niños de 7 años pueden elegir contraejemplos
correctos para falsar ciertos enunciados condicionales, mientras que esto no sucede de manera
significativa entre los 9 y 11 años.
III. METODOLOGÍA
Esta es una investigación cualitativa, descriptiva y exploratoria. Es descriptiva ya que se dispone de las
investigaciones de Piaget (1934) y Carretero (1984) para una discusión inicial de los datos. También es
exploratoria porque en este trabajo no se pretende verificar una hipótesis, sino precisar las categorías de
los trabajos anteriores cuando el estudio se focaliza en una población de niños en escolarización primaria.
A su vez, es importante señalar que se propone hacer un análisis global de las explicaciones y las
estrategias que desarrollan los niños para evaluar enunciados, no contemplado en los estudios anteriores.
La muestra que se analiza es de nueve sujetos de 7 a 11 años que asisten al apoyo escolar en una
organización no gubernamental en la zona sur de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El grupo es
considerado de clase media-baja porque, en su mayoría, los padres de estos niños no completaron sus
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estudios secundarios y no tienen empleo formal. Los investigadores forman parte del grupo que realiza el
apoyo escolar, por lo que los investigadores están familiarizados con el ambiente (Colinvaux y Dibar Ure,
1989).
Continuando con los trabajos previos, se realiza una única entrevista individual y semi-estructurada
que mantiene la modificación que propone Carretero (1984), indagando las explicaciones sobre el
conocimiento físico por un lado y el razonamiento por otro.
En la entrevista se utiliza un recipiente con agua y un conjunto de doce objetos (de distintos
materiales, tamaños y pesos; algunos huecos y otros macizos), seleccionados de manera tal que para cada
una de las afirmaciones presentadas haya la misma cantidad de ejemplos y contraejemplos disponibles.
En la primera etapa se presentan los objetos al entrevistado, permitiendo que los examine, y se le pide
que arme dos grupos: uno con los objetos que cree que flotan y otro con los que se hunden en el agua.
Después se le pregunta por qué considera que unos flotan y otros se hunden. Finalmente se lo invita a
comprobar sus predicciones tirando a los objetos en el recipiente con agua. Una vez que realiza esta
experiencia se pregunta nuevamente, en forma general, por qué algunos flotaron y otros no para conocer
su explicación luego de confrontar con los resultados experimentales.
En la segunda etapa se presentan -como hechas por un supuesto niño entrevistado anteriormente- las
siguientes afirmaciones sobre flotación:
“Las cosas flotan porque son pequeñas”
“Las cosas flotan porque son livianas”
“Las cosas flotan porque son huecas”
Estas afirmaciones se presentan de a una por vez. Para cada una de éstas se pregunta al entrevistado si
cree que quien la hizo tiene razón o no y se le solicita que indique qué objetos elegiría para mostrar que la
afirmación es correcta o incorrecta.
Las entrevistas se transcribieron y el análisis se hizo a partir de los comentarios que hicieron los niños
y de la interacción con los objetos disponibles durante la entrevista.
En la primera etapa de la entrevista, donde los entrevistados se familiarizan con el material, se
pretende conocer la explicación por la que un niño comprende que un objeto flota o se hunde. Para
describir las explicaciones se analiza el criterio utilizado para clasificar a los objetos según flotan o se
hunden, lo que dijeron los chicos y cómo resolvieron aquellos casos que las predicciones fueron
incorrectas.
En la segunda etapa de la entrevista, se espera conocer cómo los sujetos evalúan las distintas
afirmaciones, que supuestamente fueron hechas por otros niños, a partir del conjunto de objetos elegidos
y de sus comentarios.
Para hacer el análisis global de las entrevistas, luego de una primera “inmersión” en los datos, se
agruparon las entrevistas de acuerdo a razonamientos parecidos, tratando de armar grupos para analizar
similitudes y diferencias en la resolución de la tarea. De este análisis surgen los tres ejes de discusión que
se presentarán más adelante.
IV. RESULTADOS
Los resultados obtenidos en las entrevistas se describen brevemente en la Tabla I, en la que se sintetiza la
explicación que dieron los niños sobre flotación y cómo evaluaron las tres afirmaciones que fueron
presentadas. En esta tabla los niños están ordenados según la forma en que resolvieron la tarea, de menor
a mayor complejidad, de acuerdo al tipo de explicación y la evaluación de las afirmaciones.
Tabla I. Explicaciones y evaluación de afirmaciones
Evaluación de afirmaciones
Niño
Ja
(9a,5m)
Explicación
“Las cosas flotan porque
son pequeñas”
Flotan los objetos “que Verdadera.
están más arriba”.
Elige 4 objetos pequeños
Se hunden los objetos (3 se hunden y 1 flota).
que “se van más
abajo”.
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“Las cosas flotan porque
son livianas”
Falsa.
Elige 2 objetos pesados
que se hunden, 1 objeto
pesado y 2 livianos que
flotan.
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“Las cosas flotan porque
son huecas”
Falsa.
Elige 6 objetos huecos (3
flotan y 3 se hunden).
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Chiabrando y Dibar
Flotan los objetos
livianos.
Se hunden los objetos
(10a,11m)
pesados.
Jo
Verdadera.
Verdadera.
Verdadera.
Elige 5 objetos que flotan Elige 5 objetos que flotan Elige 6 objetos que flotan
(3 pequeños y 2 grandes). (3 livianos y 2 pesados). (3 huecos y 3 macizos).
Be
(7a,6m)
Flotan los objetos
grandes.
Se hunden los objetos
pequeños.
Inicialmente, falsa. Luego Inicialmente falsa. Luego,
verdadera.
verdadera. Finalmente,
falsa.
Inicialmente elige 2
Elige 2 objetos pesados
objetos grandes que flotan que se hunden y 1 objeto
y 2 pequeños que se
pesado que flota.
hunden.
Luego se decide por 1
objeto grande que flota.
Verdadera.
Le
(7a,4m)
Flotan los objetos
pequeños.
Se hunden los objetos
grandes.
En la afirmación de
enunciados, incorpora
a su explicación el
material del objeto.
Flotan los objetos
grandes.
Se hunden los objetos
pequeños.
“Maso”.
Elige 2 objetos pequeños
que flotan.
Dice: “algunos
[pequeños] flotan y
algunos se caen [esto es,
se hunden]”.
Verdadera.
Elige 2 objetos livianos
que flotan y 1 objeto
pesado que flota.
Verdadera.
Elige 2 objetos huecos
que flotan.
Dice: “algunas que son
huecas flotan (…) ésta es
hueca pero no flota”.
Flotan los objetos
pesados.
Se hunden los objetos
Flo
(11a,7m) livianos.
No sopesa a los objetos
para clasificar.
Inicialmente verdadera,
luego no sabe.
No elige objetos.
Dice: “algunos chiquitos
si [flotan] pero otros no”.
Inicialmente falsa, luego
verdadera.
No elige objetos.
Dice: “hay algunos
[livianos] que flotan y
algunos no”.
Verdadera.
No puede decir por qué
flotan los objetos, dice
que por el tamaño.
Se hunden los objetos
Al
pequeños y pesados.
(10a,5m)
En la afirmación de
enunciados, incorpora
a su explicación el
material del objeto.
“No mucho” de razón.
Verdadera.
Elige 2 objetos grandes y Elige 3 objetos livianos y
2 pequeños que flotan y 2 pesados que flotan.
un objeto pequeño que se
hunde.
Dice: “algunos son
pequeños o grandes y
flotan”.
“Maso”
Elige 3 objetos huecos
que se hunden y 2 huecos
que flotan.
Flotan los objetos
livianos y pequeños.
Se hunden los objetos
Ro
grandes y pesados.
(10a,1m) Luego de experimentar,
incorpora a su
explicación el material
del objeto.
“Maso”.
Elige todos los objetos.
Dice: “aunque sea
chiquito no siempre flota”.
“Maso”.
Separa dos casos: el
verdadero (2 objetos
huecos que flotan) y el
falso (2 huecos que se
hunden).
Flotan los objetos
Lu
livianos.
(11a,7m) Se hunden los objetos
pesados.
Falsa.
Verdadera.
Verdadera.
Elige 5 objetos pequeños Elige 3 objetos livianos y Elige 3 objetos huecos
que se hunden.
2 pesados que flotan.
que flotan.
Dy
(7a,0m)
Falsa.
Elige todos los objetos.
Verdadera.
Elige todos los objetos.
“Maso”.
Elige a casi todos los
objetos (3 livianos y 3
pesados que flotan y 2
pesados que se hunden).
Verdadera.
Elige todos los objetos.
Elige 2 objetos huecos
que flotan, 2 objetos
huecos que se hunden, 2
objetos macizos que se
hunden y 1 objeto macizo
que flota.
No elige objetos.
V. ANÁLISIS DE DATOS
Para estudiar las explicaciones de los niños, se analiza la información contenida en la segunda columna de
la Tabla 1. Las explicaciones que utilizan los niños sobre flotación se clasificaron según el contenido en
las siguientes categorías:
No explica el fenómeno: se limita a describir el comportamiento del objeto cuando flota o se
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hunde (para Ja (9a,5m) los objetos flotan “porque están más arriba” y se hunden “porque no van a
flotar”, “porque se van más abajo”).
Explicación en función del tamaño del objeto: para algunos niños flotan los objetos pequeños
(Le: 7a,4m) y para otros flotan los objetos grandes (Be: 7a,6m y Dy: 7a,0m).
Explicación en función del peso del objeto: para algunos niños flotan los objetos pesados (Flo:
11a,7m) y para otros flotan los objetos livianos (Lu: 11a,7m y Jo: 10a,11m).
Explicación en función del peso y otro factor: se explica la flotación a partir del peso y volumen
o del peso y material del objeto (Ro (10a,1m) dice que flotan los livianos y pequeños y después de
experimentar hace referencia a que un mismo material puede tener diferente peso “tienen más peso
aunque sean de madera y no son de la misma madera”. Al (10a,5m) dice que se hunden los pequeños
y pesados, aunque no pudo decir por qué flotan los objetos.)
Cabe aclarar que el material del objeto no fue un factor mencionado por ningún niño en la explicación
inicial, sino para hacer alguna corrección en función a lo observado en la experiencia (Ro: 10a,1m; Al:
10a,5m y Le: 7a,4m). Vale la pena notar que ningún niño hizo referencia al fluido. Probablemente esto
sucede porque en estas entrevistas se dispone de un único recipiente con agua y no se enfatiza en el fluido
como variable de interés.
El estudio de las estrategias de evaluación, se realiza a partir de los datos indicados en la tercera,
cuarta y quinta columna de la Tabla 1. Al clasificar las estrategias para evaluar las afirmaciones según las
categorías que se describen en Carretero (1984), se encuentra que la gran mayoría de los niños analizados
utilizan estrategias que se corresponden a las dos categorías que este autor considera como las más
primitivas: la ausencia de estrategia de comprobación y la estrategia de comprobación pero con
resistencia a la falsación. Estas son las estrategias menos discutidas en el artículo de Carretero (1984). En
cuanto a las otras estrategias se puede suponer que, por los objetos elegidos, un niño (Al: 10a,5m) verifica
una de las afirmaciones y otro niño (Lu: 11a,7m) verifica dos afirmaciones y utiliza la estrategia de
falsación en la otra afirmación.
El análisis global de las entrevistas se hace al poner en relación la explicación y la evaluación de
afirmaciones; esto es al estudiar la información de cada una de las filas de la Tabla 1. De este análisis
surgen tres ejes para discutir: a) el “maso”, b) la explicación inicial guía la evaluación de la afirmación y
c) la afirmación evaluada es contraria a la explicación inicial del niño.
A. El “maso”
Es interesante detallar cómo analiza Ro (10a,1m) la afirmación sobre la oquedad para discutir diferencias
entre lo que hace este niño y una de las categorías que propone Carretero (1984) para describir la
evaluación de enunciados.
Ro (10a,1m) señala que “hay muchas cosas huecas que pueden flotar y muchas cosas huecas también
que no pueden flotar” por lo tanto considera que esta afirmación “es maso (…) que [el niño] tiene un
poco de razón y un poco que no”. Cuando se le pide que elija los objetos que mostraría, dice: “(…) que
tiene razón le mostraría éste [un objeto hueco que flota] ” y “ (…) que no tiene razón es éste, el chiquito
[un objeto hueco que se hunde]”. Luego elige dos objetos huecos más (uno que flota y otro que se hunde).
Cuando se le pregunta si mostraría esos cuatro objetos aclara: “Sí, éste [señalando los dos objetos huecos
que flotan] y aparte éste [indicando los dos objetos huecos que se hunden]”.
Considerando las cinco estrategias de Carretero (1984), lo que hace este niño podría entenderse como
la estrategia de comprobación con resistencia a la falsación. Pero es necesario discutir esta categoría
porque resulta inadecuada para describir cómo resuelve Ro (10a, 1m) la tarea de flotación.
En primer lugar, se observa que este niño no muestra resistencia para considerar contraejemplos ya
que elige objetos en los que no se cumple la afirmación presentada, aunque no pueda concluir que la
afirmación es falsa.
Por otro lado, vale la pena señalar que Carretero (1984) considera que en la estrategia de
comprobación con resistencia a la falsación los niños dicen que un enunciado es “un poco verdad y un
poco mentira” (Carretero, 1984 p. 331). En principio parecería que esto no es equivalente a lo que hace
este niño porque Ro (10a, 1m) distingue dos casos: el verdadero (con objetos que se ajustan a una
afirmación) y el falso (con objetos para los que no se cumple); pero no dice que la afirmación es a la vez
verdadera y falsa.
Finalmente, es discutible que esta estrategia sea más primitiva que la verificación – como la considera
Carretero (1984) – porque este niño reconoce que algún objeto es un contraejemplo para un cierto
enunciado, mientras que aquel niño que verifica estaría ignorando los contraejemplos.
Para las tres afirmaciones presentadas, Ro (10a,1m) considera que el niño tiene “maso” de razón. En
las otras entrevistas se encuentra que Al (10a,5m) resuelve de forma similar a Ro (10a,1m) la afirmación
sobre oquedad y utiliza un argumento similar para la afirmación sobre tamaño; Flo (11a,7m) utiliza un
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argumento similar para la afirmación sobre tamaño y en la que refiere al peso, mientras que Dy (7a,0m) lo
hace para la afirmación sobre el tamaño.
En situaciones como ésta, no tiene sentido analizar si el niño intenta verificar o falsar el enunciado
pero es necesario reconocer que sí puede analizar si los objetos se ajustan o no a la afirmación aunque
éstos no la verifiquen o falsen. El niño construye dos casos a partir de la misma afirmación: el caso
verdadero, en el que señala objetos que muestran que se cumple la afirmación, y el caso falso, para el cual
elige otros objetos en los que no se cumple. Es por esto que se podría considerar que la dificultad está en
reconocer que un contraejemplo basta para falsar un enunciado.
B. La explicación inicial guía la evaluación de la afirmación
En este eje se presta atención a aquellas situaciones en la que los niños evalúan la afirmación presentada a
partir de su explicación inicial sobre flotación (y no únicamente a partir de los objetos disponibles).
La explicación de Lu (11a,7m) es que los objetos flotan porque son livianos. Cuando se le presenta la
afirmación “Las cosas flotan porque son pequeñas” dice que es falsa “porque hay diferentes cosas,
cualquiera puede ser grandes y pequeños… Y otras pueden ser pequeñas pero más pesadas [y por eso se
hunden]”. Cuando se le presenta la afirmación “las cosas flotan porque son huecas” dice que es verdadera
“porque como este que no se puede abrir [esto es, que el objeto es macizo], se hunde porque está
pesado”.
Se encuentra que Ro (10a,1m) también lo hace. Considera que la afirmación “las cosas flotan porque
son pequeñas” es “maso porque algunas cosas aunque sean chicas pueden ser un poco… parece que son
livianas pero se hunden… porque pueden ser de hierro y todas esas cosas”. Señala que “También cosas
grandes pueden ser livianas como esto [un objeto grande] y puede flotar”.
En Al (10a,5m) y Le (7a,4m) se encuentra una situación similar para una de las afirmaciones.
Se puede observar que en estos niños la explicación inicial está presente en el argumento que utilizan
para evaluar una afirmación que no estaría asociada, en principio, a un factor mencionado en su
explicación. Por lo tanto, su explicación estaría directamente guiando la evaluación del enunciado.
C. La afirmación evaluada es contraria a la explicación inicial del niño
Algunos niños entrevistados utilizan explicaciones que no se describen en Carretero (1984), Baillo y
Carretero (1996), ni Krapas et al. (2000), pero sí son explicaciones mencionadas en el trabajo de Piaget
(1934):
Las cosas flotan porque son pesadas (Flo; 11a,7m), en vez de que flotan porque son livianas.
Las cosas flotan porque son grandes (Be; 7a,6m y Dy; 7a,0m), en vez de que flotan porque son
pequeñas.
Con respecto a las nociones alternativas, estas explicaciones pueden responder a la idea de los niños
según la cual un objeto grande o pesado tiene fuerza como para sostenerse por sí mismo.
Entonces para estos niños hay alguna de las afirmaciones que se presentan que es contraria a su
explicación inicial. Por ejemplo, cuando se pide que evalúe la afirmación “Las cosas flotan porque son
livianas” a un niño cuya explicación inicial es que flotan los objetos pesados. Estos casos no son
contemplados en las investigaciones anteriores que estudiaron el sesgo de verificación (la tendencia a
verificar una hipótesis que coincide con la explicación del sujeto).
Para Be (7a,6m) la afirmación “Las cosas flotan porque son pequeñas” es falsa porque ella dijo que
flotan los objetos grandes. Cuando se le pregunta qué elegiría, muestra todos los objetos y cuando se pide
que elija uno, toma un objeto grande que flota lo que confirmaría su explicación.
Flo (11a,7m) duda si la afirmación es verdadera o falsa. Dy (7a,0m) y Al (10a,5m) dicen que es
“maso”. Flo (11a,7m) y Dy (7a,0m) argumentan que algunos objetos con esa propiedad flotan mientras
que otros se hunden.
Es interesante notar que, cuando se presenta una afirmación que es contraria a la explicación inicial
del niño, en la mayoría de los entrevistados esto generó una duda sobre el valor de verdad (en vez de
intentar falsar la afirmación presentada).
VI. REFLEXIONES FINALES
Al indagar niños en escolarización primaria, se encuentra que las categorías disponibles de estudios
anteriores resultan insuficientes porque las estrategias que utilizan los niños son discutidas con menor
profundidad en el trabajo de Carretero (1984) y que no están contempladas en el trabajo posterior de
Baillo y Carretero (1996). Es necesario destacar que las categorías que se definen en estos trabajos
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¿Qué estrategias utilizan los niños de escolaridad primaria?
pueden describir bien cómo resuelven la tarea de flotación los niños más maduros porque el énfasis, desde
Inhelder y Piaget (1985), era estudiar el pasaje del nivel concreto al nivel de operaciones formales;
mientras que en el trabajo presentado se focaliza en un grupo de niños en escolarización primaria.
En cuanto a las estrategias para evaluar las afirmaciones presentadas, sólo un niño (Lu: 11a,7m)
resolvió toda la tarea con las estrategias analizadas con mayor profundidad en el trabajo de Carretero
(1984): verificación y falsación. La forma en que resuelven los demás niños la tarea puede considerarse
como las estrategias más primitivas según este autor, en al menos una de las afirmaciones presentadas.
De los resultados obtenidos es importante destacar que: a) si bien algunos niños pudieron reconocer
que ciertos objetos no cumplían con el enunciado presentado, esto no fue suficiente para concluir que ese
enunciado era falso (entonces, dijeron “maso”); b) en algunos casos, la explicación de que disponen los
niños fue utilizada para evaluar las afirmaciones presentadas; y c) para algunos niños flotan los objetos
grandes o pesados, explicación que podría relacionarse con la noción alternativa de que un objeto grande
o pesado tiene fuerza para sostenerse por sí mismo.
Es interesante continuar indagando estas estrategias, consideradas como más primitivas, para tener
una mejor descripción y comprensión sobre la forma en la que los niños resuelven una tarea para evaluar
enunciados en situación experimental. Y así, relativizar (o potenciar) lo que se espera de ellos en su
primera etapa de escolarización.
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