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Revista Iberoamericana sobre
Niñez y Juventud en Lucha
por sus Derechos
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Universidad Nacional Autónoma de México
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Universidad Nacional Autónoma de México
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En Portada
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Digital
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Corrección de Estilo
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Emmanuel Soriano Morales
. Revista Iberoamericana sobre Niñez y Juventud en Lucha por sus Derechos, Año 2, No. 4, mayo - noviembre 2011,
es una publicación semestral. Editor responsable: ednica Institución de Asistencia Privada, Totonacas Mz, 23. Lt,
15. Col. Ajusco. Del. Coyoacán. C.P. 04300, México, D.F, Tel, 5618 - 4900 / 5338-3278, www.ednica.org.mx, revista.
[email protected]. Reservas de Derechos al Uso Exclusivo No. 04 - 2009 - 080617155700 - 102, ISNN: Trámite
en registro. Licitud de Título y Licitud de Contenido No. 15087, otorgados por la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas de la Secretaría de Gobernación. Impresa en los talleres gráficos de Tipográfica, S. A.
de C. V. Imagen 26. Col. Lomas de San Ángel Inn. Del. Álvaro Obregón. C.P. 01790. Tel. 5683 - 0606, este número
se terminó de imprimir en mayo de 2011 con un tiraje de 1 000 ejempalres. Distribuida por: ednica Institución de
Asistencia Privada.
Los textos que aquí se publican son responsabilidad exclusiva de sus autores. El contenido de
RINJLD
puede ser reproducido siempre que se cite la fuente y se
haga sin fines de lucro.
ÍNDICE
Año. 2. Número. 4. Mayo 2011
Historia
En la búsqueda del bien común: experiencias de participación infantil y juvenil
María Morfín Stoopen ... 9
Fundación Pro Niños de la Calle I.A.P
Juilia Martínez Jiménez ... 15
Modelos, Redes y Sustentabilidad
Proyecto Escuela sin Violencia:
en la escuela el respeto al derecho al juego es la paz
Griselda Rebolledo Sandoval ... 21
Construyendo territorios sin trabajo infantil
Juan Brasesco y Aída Nelly Mendoza desde Argentina ... 30
Género y Equidad
Acoso sexual a estudiantes de enfermería durante la práctica clínica:
una mirada de género
Esther Villela Rodríguez y Guillermina Arenas Montaño ... 41
Experiencias estudiantiles, ruralidad y género: esbozando algunos vínculos
Alejandro Reyes Juárez ... 46
Las niñas también cuentan: reconocer, proteger y garantizar sus derechos
es una tarea de todas y todos
Verónica Morales González ... 55
Expresiones
Historias para reinventar nuestro mundo
Maribel Martínez Ambriz ... 63
Aleph
Los derechos del corazón:
animaciones en plastilina realizadas por niñas y niños
María Liset Cotera García ... 73
Dossier
Infancia y trabajo en la cosmovisión maya, una perspectiva tseltal - tsotsil
Kathia Loyzaga Davila Madrid y Eliud Torres Velázquez ... 81
Programas de atención directa: una estrategia para demostrar que el retiro y
la eliminación del trabajo infantil es posible
Ana Paola Díaz de León Straffon ... 89
El trabajo de niños, niñas y adolescentes:
las experiencias educativas en el PROMINATs
Sandra Tabita Lozano Rodríguez desde Perú ... 94
Conocimientos matemáticos de niños y niñas jornaleros migrantes:
algunas preguntas para la escuela
Diana Violeta Solares Pineda ... 101
¿Erradicación de trabajo infantil o trabajo digno para niños trabajadores?
Anotaciones al nuevo Informe Global sobre trabajo infantil de la OIT
Manfred Liebel e Iven Saadi desde Alemania ... 111
Trabajo urbano callejero: el piso laboral y el sótano en derechos sociales
Alejandro Espinosa Yánez ... 116
¿Cómo promover sistemas exitosos de monitoreo de trabajo infantil?: análisis y
lecciones aprendidas a partir de un estudio de caso en Bella Rica, Ecuador
Silvana Vargas Winstanley desde Perú ... 127
El trabajo infantil en México: una historia inconclusa
Susana Sosenski Correa ... 135
Representaciones sociales del trabajo en niños y niñas trabajadores de Bogotá
Ibon Oviedo Poveda desde Colombia ... 144
Niños migrantes que trabajan en la central de abasto de la ciudad de México:
una aproximación a su mundo laboral
Jobsan A. Ramírez Hernández ... 153
Niñez y adolescencia trabajadora: un asunto de doble moral
Ana Myrella Saadeh Rivera desde Guatemala ... 161
Obra Fotográfica
“Xochi” en acción
Centro Comunitario Xochimilco ... 173
Entrevistas
Trabajo infantil: conceptos, mitos y agendas,
entrevista a Victoria Cruz López
Gabriel I. Rojas Arenaza ... 183
Ensayos y Coyunturas
Maternidad en la calle, lo idílico, lo circunstancial: ¿una oportunidad de vida?
Azucena Hernández Ordoñez ... 193
Aspectos relevantes sobre la niñez y la adolescencia en Uruguay
Emilio Bonetti desde Uruguay ... 199
Infancia y discriminación: del siglo XX al XXI
Juan Antonio Vega Báez ... 202
La víctima de explotación sexual comercial: análisis desde el espacio de
intervención especializada V región - Chile
Valeria Arredondo Ossandón desde Chile ... 208
Paternidad en jóvenes en situación de calle
María José Mendoza Azanza y Alejandra Salguero Velásquez ... 217
Legislación y Políticas Públicas
Una amenaza para nuestros niños y niñas: la trata de seres humanos
Mercedes Inés Assorati desde Argentina ... 225
Testimonios
Jóvenes construyendo un sueño latinoamericano
Ana Mireya Díaz De la Guardia desde Panamá ... 233
Cuando sea grande quiero ser ...
Equipo de Trabajo Infantil de la FCP y S ... 236
Editorial
¿P
orqué un dossier sobre Niñez y Trabajo? Me remito a algunas
ideas que seguramente sonarán conocidas a muchas personas. Prácticamente desde el inicio de nuestro trabajo como
institución, ednica generó propuestas para atender a niños y niñas que
trabajan en las calles de la Ciudad de México.
De forma muy temprana ednica identificó la proximidad y al mismo tiempo las diferencias que había – aún hoy en día – entre los grupos de niñez trabajadora y los chavos que vivían/viven en calle. Los
puntos en común son varios: el origen muy parecido de la problemática – condiciones muy acentuadas de exclusión –, algunos usos
del espacio público urbano y la cercanía que guardan en el mismo,
varios patrones de socialización, su histórica presencia en la ciudad
(en algunos casos transgeneracional), las pautas de sobrevivencia que
mantienen y acentúan el no ejercicio de sus derechos humanos – la
calle y/o el espacio público urbano como lugar de vida y como fuente
de trabajo (trabajo precario, inestable, arduo) no revierte la exclusión
vivida en las familias –, entre otros.
A primera vista, las diferencias entre niños y niñas que trabajan en
las calles y los jóvenes que viven en las calles no son tan obvias, pero
existen: usualmente quienes sólo trabajan en las calles no se asumen
como callejeros, su consumo de drogas es menor – por lo que el trabajo
de prevención tiene que ser fuerte – y, la diferencia más grande, su
presencia en el espacio público urbano está detonada por dinámicas
distintas: unos – trabajadore s– más por exclusión, o por determinantes
de orden estructural; otros – quienes están vinculados a la vida en calle
– más por causas del ámbito privado, mayoritariamente el consumo de
drogas. Pero bueno, volvamos al tema principal.
Con esto quiero decir – y para dar respuesta parcial a la interrogante
inicial – que el trabajo infantil, siempre ha estado presente en diversas
discusiones y etapas en ednica, además reconocemos que esta materia
debe ser debatida de forma constante en un país como el nuestro. Internamente, los cuestionamientos han ido y venido: cómo lo conceptualizamos, cómo lo abordamos, qué si podemos hacer, qué impactos
queremos lograr con los niños, niñas y sus familias que trabajan en las
calles y la economía informal, qué no debemos hacer, qué referentes
hay – académicos, de sociedad civil, en otros países – que nos ayuden
a fortalecer nuestra propuesta, qué miradas tenemos que dejar fuera,
en fin, a lo largo de los años, las preguntas y respuestas han variado
mucho, pero los diversos enfoques, los consensos y disensos que hemos construido han servido para nutrir los programas institucionales y
para tener en claro que niñas y niños no deben estar trabajando en las
calles, ni solos ni con sus familias. Pero los motivos para difundir textos
sobre el trabajo infantil no se acaban aquí.
Si en algo coinciden los autores y autoras que plasman sus ideas en
este número, es que el trabajo infantil – de lejos o de cerca – siempre
está vinculado a condiciones de inequidad en las que viven millones y
millones de personas en todo el mundo, por lo que abordar el binomio
niñez y trabajo nos ejercita en pensar, en imaginar – imaginar mucho
– alternativas para transformar un mundo inequitativo y excluyente. A
ello les invitamos de nuevo con este número.
En esta misma lógica, compartimos con ustedes que en los textos
RINJLD también hallarán
que alimentan las secciones fijas de
ideas enriquecedoras para imaginar caminos que nos lleven al ejercicio pleno de los derechos en niñas, niños, hombres y mujeres.
También nos regocijamos comunicándoles que este cuarto número
se incluyen por primera ocasión textos de Panamá y Guatemala, de
este modo, poco a poco, casi todos los países de Iberoamérica tienen
RINJLD.
representación en los números de
Finalmente, agradezco a autores y autoras por confiarnos sus textos, a todos y todas quienes dentro y fuera de ednica hacen posible la
RINJLD No. 4.
edición de
Gabriel I. Rojas Arenaza
Director de ednica IAP
Historia
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EXPERIENCIASDEPARTICPACI˜NINFANTILYJUVENIL
María Morfín Stoopen
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EN LA BÚSQUEDA
DEL BIEN COMÚN:
experiencias de participación
infantil y juvenil
María Morfín Stoopen
Resumen
R
elatar la historia de la Jugarreta, Espacios de Participación A.C., organización
civil que desde hace más de diez años trabaja en Tepoztlán, Morelos en programas de defensa y promoción de la participación infantil y juvenil, me
lleva siempre a pensar en mi propia historia, en cómo las voces de niños, niñas y
adolescentes han influido en mi desarrollo personal. Lo que narraré en este artículo se refiere a cómo una acción individual y simple se transformó en un proyecto
colectivo y trascendente, a lo que aprendimos en el camino y a lo que hemos logrado construir. Por ello, al inicio parecerá que hablo de mi trabajo personal pero a
medida que avance el texto el lector notará cómo el discurso va adoptando el punto
de vista del “nosotros” y el de “ellas” y “ellos”.
La idea inicial
Tepoztlán Morelos es un municipio ubicado al sur de la Ciudad de México, que
cuenta con alrededor de 36,000 habitantes y que se distingue por ser un atractivo
turístico debido a su entorno natural, sus edificios prehispánicos y coloniales y sus
tradiciones. Así mismo, el pueblo tepozteco se ha caracterizado por su lucha constante en la conservación de su identidad y sus costumbres. Una de mis primeras
impresiones cuando llegué a vivir al pueblo de Tepoztlán, en 1997, fue descubrir
que existía una escasa oferta de oportunidades de desarrollo personal, educativo
y cultural para los adolescentes. Por otro lado, comencé a sentir el ambiente de la
división social entre la población originaria y los fuereños, una convivencia aparentemente amable pero con muchas manifestaciones de discriminación velada. A pesar del bienestar que ofrece el habitar en un hermoso y tranquilo lugar, lejos de las
complicaciones de la gran ciudad, esa otra realidad de poca atención a los jóvenes e
intolerancia social me motivó a involucrarme en algunas actividades comunitarias.
Dada mi experiencia profesional en el área de la promoción cultural para niños
y jóvenes, me di a la tarea de realizar una pequeña aportación en un intento por
disminuir estos problemas. La iniciativa consistía en dedicar una tarde a la semana
Licenciada en Comunicación Social por la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM), se ha
especializado en el desarrollo de proyectos relativos al derecho de niños, niñas y adolescentes a ser
escuchados. Trabaja con grupos infantiles y de adolescentes, capacita a educadores y promotores, y
ha escrito diversos libros y guías sobre este tema. Actualmente colabora en la asociación civil La Jugarreta Espacios de Participación A.C., y en la empresa de consultoría Altramuz, Consultoría en Democracia,
Educación y Cultura, organizaciones de las que es fundadora. Contacto: [email protected].
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Revista Iberoaméricana
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a invitar a los adolescentes a jugar juegos de mesa en un café del centro del pueblo.
Si bien no hubo mucha asistencia a estas sesiones, los pocos jóvenes que se acercaron se aficionaron a llegar al café y a disfrutar de los juegos. A unos meses de haber
iniciado, la afluencia de interesados en los juegos seguía siendo escasa. Como en
realidad yo no tenía un plan trazado, ni sabía qué otras actividades plantearles a
los participantes, decidí consultar a los propios jóvenes sobre qué otros intereses
tenían, además de jugar. Sus sugerencias dieron pie a nuevas actividades.
El día que nos anunciaron que el café cerraría decidimos salir a buscar otro local
que nos diera refugio. Esta búsqueda fue una oportunidad para que ellos hicieran
propuestas, hablaran con otras personas sobre sus necesidades y tomaran decisiones. Ese fue el inicio de una exploración conjunta acerca de las posibilidades que
teníamos como grupo, en donde mi papel como adulto era ponerme al servicio de
las iniciativas de los jóvenes. Con el tiempo logramos gestionar apoyos para rentar
un local, contar con computadoras, libros y más juegos de mesa. La idea era que
el local fuera un espacio abierto para que los jóvenes pudieran reunirse, hacer actividades y realizar sus propios proyectos. Una vez instalados en el nuevo sitio, los
jóvenes decidieron que querían proyectar películas, ya que en Tepoztlán no hay
ningún cine. Con un cañón, un reproductor VHS, un amplificador y unas bocinas
caseras armaban el cine en el auditorio del pueblo, cada 15 días. Ellos mismos seleccionaban las películas, colocaban los carteles para la difusión, hacían y vendían
las palomitas y ponían un bote para la cooperación voluntaria. Los involucrados en
el proyecto hicieron esto durante tres años. Tenían 12 años cuando comenzaron.
En ese tiempo surgió el nombre con el que bautizaríamos a la iniciativa. Entre
todos barajamos palabras relacionadas al juego y elegimos La Jugarreta. También se
incorporó al proyecto Ma. Elena Durán, colega con quien trabajaba desde hacía
muchos años. Fue un gran apoyo el tener a alguien con quien planear y reflexionar
sobre lo que pasaba con los jóvenes. La experiencia del cine nos llevó a pensar que
las posibles actividades culturales y recreativas para los niños, niñas y adolescentes
serían infinitas si partíamos de los intereses de los propios participantes y no de lo
que pudiéramos ofrecer los adultos. Esa perspectiva verdaderamente nos fascinó.
Por motivos de trabajo y a través de personas especializadas en derechos de la
infancia, supimos que la Convención de los Derechos del Niño plantea el derecho de
niños, niñas y adolescentes a expresar su opinión y nos dimos cuenta de que lo
que estábamos haciendo era promover la participación de niños y jóvenes, es decir
abrir espacios y oportunidades para que pudieran expresar sus opiniones y que
sus voces fueran escuchadas y tomadas en cuenta. Si bien fuimos transitando por
múltiples actividades, lo que cada vez quedaba más claro era que habíamos pasado
del terreno de la promoción cultural al de la educación para la democracia. Fue
entonces cuando decidimos que necesitábamos saber más sobre este tema y los
derechos de la infancia, ya que La Jugarreta se dedicaría de lleno a hacerlos valer.
La Jugarreta Espacios de Participación se constituyó como asociación civil en el año
2004. Si bien nuestra intención era atender a grupos de adolescentes, el rango de
las y los participantes no tardó en modificarse, ya que los asistentes más grandes
frecuentemente llegaban con sus hermanos más pequeños. Para responder a esta
demanda, modificamos nuestra población objetivo e incluimos a niños y niñas de
6 a 12 años de edad. Desde entonces se ha ido construyendo una propuesta de
desarrollo comunitario que parte de la capacidad que tienen niñas, niños y adolescentes de participar en la creación de mejores condiciones de vida para todos.
La propuesta
El derecho que niñas y niños tienen a participar en la sociedad, expresado en diversos artículos de la Convención de los Derechos del Niño,1 es el principio fundamental que
guía el trabajo en La Jugarreta Espacios de Participación A.C. De este principio rector se
desprenden una serie de premisas que ha sido necesario hacer explícitas a lo largo
1
El conjunto de derechos relativos a la participación aparecen en la Convención de los Derechos del
Niños bajo los artículos 12, 13, 14, 15, 17, 18, 30 y 31.
Revista Iberoaméricana
del tiempo para dar un marco conceptual a toda nuestra acción y a la metodología
que hemos construido. Estas premisas son: a) niñas, niños y adolescentes son personas capaces de transformar su entorno; b) al derecho a participar de niños, niñas y
adolescentes corresponde la obligación de los adultos a escucharlos y tomarlos en
cuenta de manera seria; c) las maneras en las que la infancia y la juventud conciben
la realidad enriquece nuestra propia visión adulta; d) niños, niñas, jóvenes y adultos
somos aliados en la construcción de nuevos mundos posibles y en la búsqueda del
bien común; e) todos - niños y adultos - aprendemos cuando nos involucramos en
procesos de participación y f) al participar se aprende participando.
En la construcción de una sociedad en la que las niñas, niños y adolescentes
sean tomados en cuenta y su voz tenga una influencia real para la consecución de
mejorías colectivas, hemos definido tres objetivos centrales:
s1UELOSNI×OSNI×ASYADOLESCENTESPARTICIPENENTODOSLOSÉMBITOSQUELES
interesan dentro de la familia, la escuela y la comunidad,
s1UEPARAELLOADQUIERANCONOCIMIENTOSHABILIDADESYACTITUDESADECUADAS
s1UELOSADULTOSAPRENDAMOSAESCUCHARYATOMARENCUENTADEMANERA
seria la voz de los niños, niñas y adolescentes.
Bajo estas premisas y objetivos, las actividades que se realizan en La Jugarreta tienen siempre la voz de niños, niñas y adolescentes como su centro. Nuestra metodología de trabajo se ha desarrollado básicamente a partir de la práctica de la pregunta, es decir de nuestra postura como escuchas. Procuramos que todas las decisiones
que tomamos como institución tomen en cuenta la visión, opiniones y necesidades
de los niños. Esto muchas veces ha implicado que los procesos y avances vayan más
despacio, que junto con los niños experimentemos el ensayo y el error y que, a la
vista de muchos adultos, “desperdiciemos” posibles oportunidades al negarnos a
imponer nuestro poder sobre el de las niñas, niños y adolescentes.
Esta forma de trabajo prioriza el proceso de aprendizaje de todos los involucrados – niños y adultos – sobre los resultados “eficientes” del grupo. Por tanto, a la
hora de considerar opciones todas las ideas son válidas y el error se vive como una
posibilidad de crecimiento colectivo y no como algo que descalifica a la persona.
A través de esta metodología participativa buscamos promover en los niños,
niñas y adolescentes el desarrollo de habilidades como el diálogo, la toma de decisiones, la colaboración y el juicio crítico y de actitudes como la solidaridad, la
celebración de la diversidad, la honestidad y la confianza mutua, entre otras.
Actualmente, nuestras actividades se agrupan en cinco programas que describimos brevemente a continuación.
Niñas y niños inciden en su comunidad
Niños y niñas de barrios, pueblos y colonias se reúnen una vez por semana para
generar ideas, planear, organizarse y tomar decisiones sobre sus propios proyectos.
Los proyectos son iniciativas colectivas que parten de los intereses, inquietudes y
deseos de los niños y niñas sobre su entorno familiar, escolar o comunitario.
Todo empieza con una convocatoria para reunirse a jugar, a leer cuentos y a
realizar actividades colectivas. En combinación con estas actividades, los participantes hablan sobre el lugar en donde viven, lo que les gusta y lo que no sobre
su vida cotidiana, lo que quisieran que sucediera en su comunidad y acerca de las
experiencias que les gustaría tener. A partir de ahí van surgiendo las ideas que se
concretarán en proyectos infantiles y que harán un aporte al mejoramiento de las
condiciones de vida, no sólo de los niños y niñas involucrados, sino de otras personas de su entorno. A lo largo de los años, los grupos han desarrollado proyectos
diversos, como una ludoteca y biblioteca comunitaria, siembra de hortalizas y flores, rescate de canchas y espacios de juego, edición de una publicación periódica,
caminatas y paseos, entre otros. Actualmente están en funcionamiento tres grupos
en Tepoztlán: en la comunidad de Santo Domingo Ocotitlán, el Barrio de San José
y la Casa de la Cultura de Ixcatepec.
11
Revista Iberoaméricana
Pipiltin papálotl: Infancia en movimiento
La necesidad de hacer algo para prevenir el abuso sexual hacia niños y niñas,
expresada por un grupo de catequistas de Tepoztlán, nos llevó a formular un proceso de participación infantil a través del cual los niños, niñas y adolescentes conocen sus derechos y adquieren herramientas para prevenir y denunciar posibles
abusos. Este trabajo de prevención del abuso sexual infantil con perspectiva de
género tiene el juego y el diálogo como ejes centrales y se desarrolla en un breve
período, ya que el objetivo es muy puntual. El programa se ha llevado a cabo con
grupos que asisten al catecismo en Tepoztlán y se complementa con la capacitación a las y los catequistas y la sensibilización a los mayordomos de las iglesias.
Bríncate la barda
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Jóvenes de secundaria y bachillerato trabajan en un programa escolar para expresar sus opiniones acerca de sus preocupaciones, deseos y expectativas para su
vida y su comunidad. El proceso se complementa con actividades, la información
y la reflexión colectiva alrededor de los derechos de la juventud, habilidades para
la vida y la participación con perspectiva de género. Este diálogo lleva a las y los
adolescentes a identificar posibles acciones colectivas que atiendan sus inquietudes e influyan en la propia escuela o la comunidad. Los proyectos que surgen de
estos procesos continúan fuera de los horarios escolares y se conforman grupos
juveniles que trabajan de manera independiente en sus propias ideas.
Algunos de los proyectos desarrollados por las y los jóvenes han sido un cineclub, la reparación y venta de juguetes usados, caminatas, periodismo, creación
de obras en “graffiti”, taller de acertijos, medición de la calidad del agua, taller
de sexualidad, salidas a museos, espectáculos, universidades y centros recreativos,
rescate y promoción de la lengua náhuatl, producción y venta de mermeladas,
diademas y broches. Hemos trabajado con jóvenes de las comunidades de Tepoztlán, Tlayacapan, Cuentepec, Xoxocotla y Hueyapan, Morelos.
Formación de promotores
Con el fin de aumentar las posibilidades de replicar el modelo, hemos diseñado
cursos y talleres sobre participación infantil y juvenil dirigidos a educadores, promotores comunitarios, padres de familia y personas que trabajan en temas de infancia y juventud. Hemos tenido la oportunidad de brindar asesoría y capacitación
en algunos procesos de participación infantil y juvenil implementados desde instituciones públicas u organizaciones civiles.
Ejemplos de esta colaboración han sido el Programa Nacional de Difusores de los
Derechos del DIF, el Programa de Participación Infantil de la Zona Nexapa de Ayuda en
Acción, los Encuentros Nacionales de Niños Indígenas de las Zonas Sur y Sureste de Alas y
Raíces de CONACULTA y el Diplomado sobre Derechos de la Infancia del Programa Infancia de la Universidad Autónoma Metropolitana.
Investigación y elaboración de materiales
En alianza con académicos y otros profesionales llevamos a cabo procesos de investigación y sistematización de experiencias de participación infantil, así como la
producción de textos teóricos, guías y manuales en los que compartimos nuestra
visión y metodología. Este material está dirigido a personas interesadas en crear
oportunidades de expresión y participación para niñas, niños y adolescentes:
maestros, promotores comunitarios, padres de familia y en general todo tipo de
personas que trabajen en temas de infancia y juventud.2
2
Algunos de los títulos pueden consultarse en www.lajugarreta.org.mx, www.acude.org.mx y www.uam.
mx/cdi/publicaciones.
Revista Iberoaméricana
Lecciones aprendidas
Tras el correr de los años nos parece que el acierto más importante que hemos
tenido fue el iniciar el proyecto reconociendo que no sabíamos. Fuimos conscientes de que no sabíamos qué proponer a los adolescentes, no sabíamos qué podríamos lograr con lo que estábamos iniciando y no sabíamos sobre los derechos
de la infancia. Esta conciencia nos permitió involucrar a los mismos niños, niñas
y jóvenes en la reflexión conjunta y en la toma de decisiones. Desde entonces, a
través de la experiencia hemos adquirido una serie de aprendizajes, de los cuales
podemos decir que los más importantes tienen que ver con las formas en las que
los adultos nos relacionamos con los niños, niñas y jóvenes.
La sociedad que hemos creado los adultos no está preparada para escuchar y tomar en
cuenta la voz de la infancia. En principio, los adultos nos resistimos a escuchar las
opiniones de los niños, por lo que hace falta realizar una labor de sensibilización a
este respecto. Sabemos ya que una manera eficaz de hacerlo es mostrar a los adultos lo que los niños, niñas y adolescentes son capaces de aportar.
A participar se aprende participando. La participación es una capacidad que se
adquiere con la práctica, por lo que es importante asegurar ciertas condiciones de
éxito en las experiencias que ofrezcamos a los niños. Es decir que es fundamental
que su participación obtenga una respuesta, que produzca una consecuencia. Es
nuestra responsabilidad el responder seriamente a sus propuestas, demandas y
expresiones en general. Esto es esencial para fortalecer la confianza, la autoestima
y las capacidades de expresión de los niños y adolescentes, de manera que puedan
hacer oír su voz entre los adultos. Se trata entonces de transitar por un camino
de dos vías. Por un lado, que los niños, niñas y adolescentes ejerzan su derecho a
participar y por el otro, que desarrollen sus capacidades personales y colectivas. Es
decir, ejercer y ejercitar, aprender a ser ciudadano siéndolo. Estas condiciones son
válidas también para nosotros los adultos.
La escuela es una buena plataforma para plantear alternativas de participación, siempre
y cuando se establezca una relación con la realidad de la comunidad y la experiencia
no se limite a ser un ejercicio escolar. Diseñar tareas de participación como si fueran
experimentos de laboratorio es más bien una simulación. No vale la pena hacer
como si fuéramos ciudadanos, lo verdaderamente significativo es tener el poder real
de incidir en nuestro entorno, cualquiera que este sea. Por ello es importante revisar
bajo esta lupa todos esos ejercicios que proponen a los niños pretender o jugar a ser
diputados, representantes ante la ONU o presidentes municipales por un día.
La promoción de la participación es un camino de incertidumbre. Los niños, niñas y adolescentes rebasan nuestro afán de crear divisiones arbitrarias como son la formación de
grupos por rangos de edad, los planes rígidos y los límites territoriales como el de restringir las actividades dentro de la escuela. Son capaces de hacer alianzas con personas
de todas las edades, incluyendo a autoridades de gobierno. Las propuestas que hacen,
las alianzas que logran, los saberes que aportan desde sus diversas edades, por lo general nos sorprenden y desbordan nuestros planes iniciales. Es preciso estar preparados.
Todas estas lecciones aprendidas apuntan a la idea de que abrir caminos para la
participación infantil y juvenil es en el fondo un trabajo que trastoca las relaciones
entre niños, jóvenes y adultos. En ese sentido, no sólo debemos observar el empoderamiento de la infancia, sino también nuestra propia transformación como
personas adultas. Después de varias experiencias de formación y asesoría hemos detectado que al parecer los promotores o facilitadores que se inician en esta manera
de ver las relaciones sociales, pasan por diversas fases de transformación personal.
De hecho, yo misma y el resto de las personas que colaboran en el equipo hemos
pasado por esas fases, de ahí que somos capaces de reconocerlas.
Entre los promotores la tendencia inicial es pensar que los niños participan
cuando realizan cualquier actividad, como pintar, ir a un paseo o jugar en grupo.
Solemos usar el concepto en forma coloquial, como lo hacemos de manera cotidiana. Al principio no tenemos claridad sobre la idea de participación ciudadana
que concibe a los niños como sujetos sociales y pone el énfasis en hacer posible
que manifiesten sus intereses e incidan en sus propias vidas y las de los demás.
13
Revista Iberoaméricana
Sin embargo, poco a poco descubrimos qué significa la participación genuina. Este
descubrimiento comienza con un momento de sorpresa, cuando nos damos cuenta de
lo que los niños proponen y son capaces de llevar a cabo. Es ahí cuando surge de lleno
la disposición de entender mejor las posibilidades de la infancia y cómo hacer para que
sus opiniones sean escuchadas. Aún en esta fase hace falta desaprender las maneras de
relacionarnos con ellos, la forma en que ejercemos el poder y el temor por perder el
control de la situación. Es muy común que aunque hayamos entendido el significado
de la participación y estemos en la mejor disposición para promoverla, de manera
consciente o inconsciente seguimos tomando las decisiones fundamentales. Compartir el poder, dejar de controlar, es un proceso largo, no se logra de un día para otro.
Así, podemos decir que el trabajo de todo promotor tendría que concentrarse
en el desarrollo personal de cinco características básicas: la constancia, es decir estar
dispuestos a acompañar a los niños y adolescentes con la frecuencia necesaria. Una
de las claves es estar presentes y disponibles, tanto o más que la televisión o el dealer que ofrece drogas, por ejemplo; la humildad, para reconocer que no sabemos,
que estamos aprendiendo también. Estar claros en que somos acompañantes que
compartimos algunos saberes y que adquirimos muchos otros en el proceso; la flexibilidad, para tomar caminos alternativos y adaptarse al cambio. El compromiso que
adquirimos es con las personas con las que estamos trabajando, no con un plan preestablecido que hay que cumplir a como dé lugar; la valentía, para hacer preguntas,
perder el miedo al error y evitar imponer nuestras ideas de cómo se deben hacer las
cosas; la audacia suficiente para atreverse a probar nuevas formas, frecuentemente
inesperadas. Gozar con la sorpresa, caminar al lado de la imaginación.
Conclusión
14
Asegurar que niños, niñas y jóvenes ejerzan su derecho a la participación y fortalezcan sus capacidades ciudadanas es una tarea que nos involucra a todos: ciudadanos grandes y pequeños, instituciones públicas, privadas y civiles, sectores
educativos, empresariales, de desarrollo social, de seguridad y justicia, etc. Cada
uno aportando lo que está a su alcance para constituir lo que debiera ser, no
únicamente un programa de gobierno, no una asignatura escolar, sino un movimiento social generalizado.
Un niño del municipio de Contepec, Michoacán expresó esta idea con sus propias palabras. Él y sus compañeros realizaron un proyecto de recolección de pilas
usadas y para que la gente pudiera desecharlas sin contaminar colocaron cajitas
hechas por ellos mismos en las tiendas, la escuela y hasta en la iglesia. Tuvieron
también la idea de que las candidatas a “Reina de la Primavera” compitieran recolectando pilas usadas, en lugar de dinero, como era la costumbre. Las pilas que
juntaron se contaban por miles. Platicando su experiencia, este niño nos dijo: “Necesitamos mucha ayuda porque no todo lo podemos hacer nosotros.”
Referencias
CORONA, Yolanda y María Morfín. Diálogo de Saberes sobre Participación Infantil. México.
UAM, UNICEF, COMEXANI, Ayuda en Acción. 2001.
CORONA, Yolanda y María Morfín. Espacios de Participación Infantil. La transformación posible.
México. Gobierno del Estado de Michoacán, La Jugarreta Espacios de Participación AC. 2008.
HART, Roger. La participación de los niños en el desarrollo sostenible. Barcelona. P.A.U. Education, UNICEF. 2001.
MORFÍN, María y Haydeé Vélez. Entrometiéndonos en los que sí nos importa. Guía metodológica
para el trabajo con niños, niñas y adolescentes en procesos de organización para la acción. México. ACUDE A.C. 2009.
TORO ARANGO, José Bernardo. Conferencia dictada en el Foro de Educación Cívica y Cultura Política Democrática. Familia y Comunidad en la Educación para la Democracia. México. Transcripción. 1998.
FUNDACIÓN
PRO NIÑOS DE LA CALLE I.A.P
*ULIA-ART¤NEZ*IM£NEZ
Resumen
M
uchas condiciones han cambiado desde hace casi 18 años cuando en Pro
Niños comenzamos a trabajar con niños y jóvenes en situación de calle.
Sin embargo, lo que no ha cambiado es la falta de protección y de acceso
a los servicios de higiene, salud, educación y recreación; la pobreza, la falta de
oportunidades y el maltrato que lleva a los niños y jóvenes a tomar la decisión de
elegir los espacios públicos como una opción de vida; estos niños y jóvenes se siguen encontrando, como hace 18 años, al margen del ejercicio de sus derechos.
La realidad a la que se enfrentan los educadores ha cambiado drásticamente en
los últimos años y se han sumado otras problemáticas, igualmente preocupantes,
como la explotación sexual comercial, la migración infantil y el narcomenudeo se
han añadido, a su ya de por sí difícil y peligrosa condición de vida, además de las
escasas opciones residenciales para los mayores de 16 años.
Pro Niños, a lo largo de su historia, ha acompañado a los niños y jóvenes en un
proceso que les permita identificar su situación, reconocerla como transitoria y
facilitar el desarrollo de herramientas y habilidades de reflexión que los lleven a
decidirse por una opción de vida digna.
Antecedentes
Pro Niños tiene como antecedente el trabajo informal realizado por un grupo de
jóvenes en favor de niños que vivían en las calles del centro de la ciudad de México
en julio de 1991. Partiendo de esta experiencia se vio la necesidad de hacer una
propuesta educativa integral, donde no se replicaran los modelos de instituciones
con atención en hogar, sino que se complementara esta labor, promoviendo en
aquellos chavos sumamente arraigados a la calle, el deseo y la convicción de tomar
otra opción de vida, integrándose a un hogar o, de ser posible, regresar con la
familia. En el proceso de la constitución legal para conformar la institución, se
integró una psicóloga con experiencia de trabajo voluntario en instituciones con
programas de atención a niños que viven en la calle, además de que estaba terminando una investigación sobre la infancia callejera, para la Universidad de Friburgo,
en Suiza. El 28 de mayo de 1993 Pro Niños se constituyó legalmente como Institución
de Asistencia Privada.
Licenciada en Administración Industrial egresada del Instituto Politécnico Nacional. Profesionalización en Procuración de Fondos y desarrollo gerencial, entre otros temas. Actualmente
Gerente de operaciones de la Fundación Pro Niños de la Calle I.A.P. Contacto: [email protected].
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Revista Iberoaméricana
En el principio…
El planteamiento original de Pro Niños se centraba en el trabajo de calle; en ese momento se pensaba que en tanto no mediara un proceso de reflexión en los niños y
jóvenes, difícilmente habría un buen pronóstico para su permanencia fuera del ambiente callejero. Según este planteamiento, una vez realizado un buen proceso con
ellos desde la calle, se estaría en condiciones de canalizarlos a otras instituciones que
se especializaran en la atención residencial. A partir del contacto estable y cotidiano
con los niños y jóvenes y una investigación realizada con el Departamento de Desarrollo
Humano de la Universidad Iberoamericana, se fue entendiendo lo limitado de las posibilidades de trabajo dentro del ambiente callejero. Fue claro que se avanzaba en el establecimiento de relaciones significativas con los niños y jóvenes, pero que no se podía
trabajar con hábitos ni en el desarrollo de capacidades que lograran una estructura
tal que permitiera hacer un contraste entre la calle y una vida digna y estable.
En la búsqueda
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Para dar continuidad a los procesos iniciados en el trabajo de calle, se planteó el
Programa Club de Calle, que fue concebido como un espacio transitorio entre la calle y
un hogar, donde gradualmente el chavo viviera experiencias exitosas que le hicieran
fortalecer su confianza y consecuentemente elevar su autoestima, ingrediente fundamental para realizar un cambio en su vida. Inició así la segunda etapa institucional,
que abarca desde el mes de mayo de 1994 hasta el mes de abril de 1995, caracterizada por la búsqueda de otras experiencias para ayudar a clarificar y a enriquecer la
metodología. Fundación Junto con los Niños de Puebla, A.C., fue la primera institución
con la que se comenzó a tener contacto. Se conoció el proyecto en Puebla y más adelante se recibió la propuesta de participar dentro del proyecto de tres años llamado
META ’97, que buscaba probar y adecuar la metodología desarrollada por ellos en
las ciudades de México y Oaxaca. En octubre de 1994, se entablaron relaciones con
Fundación Mexicana Bartolomé de las Casas A.C., quienes en ese momento tenían la
intención de trabajar con niños y jóvenes de la calle, y les interesó la metodología
de Pro Niños, esta relación resultó atractiva, ya que se vio en ella la oportunidad de
realizar el proyecto Club de Calle; sin embargo, a mediados de marzo de 1995, por
convenir a los intereses de Pro Niños se decidió no continuar con este trabajo.
Un proyecto en gestación
La tercera etapa institucional se dio entre mayo de 1995 y junio de 1996; en ella se
hizo una evaluación apresurada y poco objetiva respecto a la necesidad de abrir un
Refugio Nocturno – Centro de Día, en dos casas contiguas, en función de los procesos de algunos de los niños y jóvenes con los que se trabajaba en calle.
Para iniciar, por espacio de dos semanas, se trabajó con ellos en la habilitación
de las casas. En el planteamiento original de apertura se acordó que al cabo de este
tiempo se invitaría a 12 de ellos a quedarse a dormir en el Refugio Nocturno. Por
otro lado, en el Centro de Día se llevarían a cabo actividades por la mañana y tarde,
donde se invitaría a otros niños y jóvenes, para posteriormente integrarlos al Refugio. Además de llevar a cabo las actividades cotidianas en los dos espacios, la tarea
principal del equipo de trabajo, entonces formado por siete personas, era desarrollar la propuesta metodológica. Se decidió reducir el trabajo de calle a visitas esporádicas que permitieran mantener la relación con los chavos, sin generar expectativas
de atención que no podían ser satisfechas. Este tiempo, aparte de servir para consolidar la metodología, y mejorar la estructura institucional, permitiría, en teoría,
pilotear ambos proyectos. El planteamiento base del programa fue sufriendo modificaciones, de ser un Refugio Nocturno – Centro de Día se convirtió en un “Hogar”
de 24 horas, más en función de las circunstancias que se iban presentando, que de
una planeación prevista en la metodología. A finales de 1995 se realizó la evaluación
anual, a partir de ella se empezaron a reconocer los errores que desde el inicio del
trabajo influyeron para que el proyecto no se desarrollara conforme al plan original
Revista Iberoaméricana
y se estuvieran enfrentando situaciones complicadas para implementarlo. El análisis
de las situaciones vividas por los constantes cambios del proyecto permitió cuestionar a profundidad el quehacer de la institución y las partes deficientes en su estructura, rescatando también los aciertos e ideas que enriquecieron la metodología
durante este periodo. A partir de enero de 1996 se hizo un esfuerzo para mejorar
la atención que se daba a los chavos, proyectar el regreso al trabajo de calle y poner
a funcionar de manera eficiente el proyecto. Al mismo tiempo, se tomó la acertada
decisión de iniciar el trabajo de sistematización dentro del Programa de Apoyo Integral
a la Infancia Callejera de Quiera, Fundación de la Asociación de Bancos de México, A.C.
Como tarea inicial se realizó una evaluación a profundidad del trabajo de Pro Niños,
para continuar con la ardua labor de revisar la frágil metodología elaborada hasta
entonces, y reanudar así su desarrollo cabal, lo que tomaría tres años.
La reestructuración
En abril de 1996 varias circunstancias llevaron a tocar fondo. En primera instancia,
se reconoció que se atendía a un número reducido de chavos para la capacidad del
personal existente, que si bien tenía interés, entusiasmo y vocación, presentaba
baja eficiencia e inadecuada disciplina de trabajo. Esto llevó a hacer un alto para
analizar la propuesta educativa y poder retomar el rumbo hacia los objetivos originalmente planteados, ya que de continuar con esta inercia se volvería injustificable
la existencia de Pro Niños como institución. Poco tiempo después, la mayor parte
del equipo de educadores decidió no continuar en el proyecto, pero en cierto
modo hizo que la reestructuración que se vislumbraba como imprescindible, se
agilizara. Aunada a esta situación se hizo un trabajo administrativo intenso para
poner al día la elaboración de estados financieros y reportes contables que obligatoriamente había que entregar a la Junta de Asistencia Privada (JAPDF). Este trabajo
se realizó de manera compartida con Servicios a Patronatos, S.C., despacho contable
que ofrecía otros servicios a Pro Niños desde el inicio de su constitución legal.
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Retomando el rumbo
Se continuó trabajando en la sistematización y con los chavos que aún vivían en el refugio para así iniciar la cuarta fase institucional en agosto de 1996. Como resultado
de la revisión de la propuesta, se establecieron las tres etapas del programa, a saber:
Trabajo de Calle, Centro de Día y Opción de Vida. Fueron invitados a participar nuevos
educadores y se llevó a cabo la remodelación de las instalaciones del Centro de Día,
el cual se reinauguró en mayo de 1997. Dentro del trabajo de sistematización, se
redactó el documento del quehacer institucional, los objetivos fueron revisados y
modificados, se construyó el Sistema de seguimiento y, finalmente, se llevó a cabo
la Evaluación de impacto. Es en esta cuarta etapa donde comenzó la existencia real
de Pro Niños como institución. En el área educativa se perfeccionó la metodología
de atención, además de mejorarse la organización interna, definiendo claramente
las funciones y áreas de responsabilidad, además de los canales de comunicación
adecuados. También se estableció el área de Desarrollo y Procuración de fondos y
se le dio la importancia y cuidado necesario al trabajo administrativo. En este proceso también se construyó su actual misión: Entender y atender en forma personalizada a
chavos que viven en la calle, acompañándolos en un proceso gradual que les permita elegir
otra opción de vida, facilitándoles las condiciones para que permanezcan en ésta.
En mayo del 1999 Pro Niños realizó su primera campaña de donativos periódicos
la cual tuvo un gran éxito porque permitió cubrir el 50% de la operación con esos
recursos, dándole mayor sustentabilidad a la institución. Previamente se tuvo que
implantar un sistema de administración de base de datos. Entre el 2002 y principios
del 2003, con apoyo del Fideicomiso Transforma México y el Nacional Monte de Piedad,
I.A.P., Pro Niños adquirió las tres casas en las que venía operando y otros tres inmuebles colindantes. Durante el 2004 se llevó a cabo la remodelación de las instalaciones con el objetivo de mejorar la calidad y ampliar su capacidad de atención. En
ese mismo año comenzó su participación en la primera generación del programa
Revista Iberoaméricana
“Fortaleza” de Fundación Merced, A.C. En ese contexto se definió su visión a cinco
años y desarrolló puntualmente su planeación estratégica la cual ha ido actualizando periódicamente. Durante el 2005 obtuvo la certificación de “Certeza” por su
eficiencia, transparencia y profesionalismo, avalado por Fundación Merced, A.C., y la
Universidad Iberoamericana. Y en el 2006, la certificación “Institucionalidad y Transparencia” que otorga el CEMEFI a la transparencia, eficiencia y profesionalismo.
En la actualidad
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Muchas condiciones han cambiado desde hace casi 18 años cuando en Pro Niños
comenzamos a trabajar con niños y jóvenes en situación de calle. Sin embargo, lo
que no ha cambiado es la falta de protección y de acceso a los servicios de higiene,
salud, educación y recreación; la pobreza, la falta de oportunidades y el maltrato
que lleva a los niños y jóvenes a tomar la decisión de elegir los espacios públicos
como una opción de vida; estos niños y jóvenes se siguen encontrando, como hace
18, al margen del ejercicio de sus derechos. La realidad a la que se enfrentan los
educadores ha cambiado drásticamente en los últimos años: movilidad, edades,
grupos, lugares de reunión y pernocta, adicciones, facilidad de acceso a recursos
económicos, participación en actividades delictivas, etc.; otras problemáticas, igualmente preocupantes, como la explotación sexual comercial, la migración infantil y
el narcomenudeo se han añadido, a su ya de por sí difícil y peligrosa condición de
vida, además de las escasas opciones residenciales para los mayores de 16 años.
Para dar respuesta a los cambios que se han estado generando en las poblaciones
de calle, en el 2007 Pro Niños comenzó con el proyecto de investigación Niños, niñas,
adolescentes y jóvenes en situación de calle. Elementos para repensar las formas de intervención, en participación con la Red Quórum con las niñas y niños de la calle, misma que se
concluyó en el 2008 y se publicó en mayo de 2010. En consecuencia con los cambios
en la problemática que atendemos y a los resultados que obtuvimos con la Investigación, Pro Niños actualizó su Modelo educativo: De la Calle a la Esperanza, el cual se
publicó en enero del 2010. Éste se fundamenta en acompañar a los niños y jóvenes
en un proceso que les permita identificar su situación, reconocerla como transitoria
y facilitar el desarrollo de herramientas y habilidades de reflexión que los lleven a
decidirse por una opción de vida digna. El juego es parte fundamental de la metodología ya que cumple una importante función en el aprendizaje y en la socialización.
Es más fácil reflexionar, analizar, entablar relaciones o comunicar estados de ánimo
si el foco está puesto en un juego que distiende y abre distintas posibilidades de
comunicar las ideas, las percepciones y los sentimientos. En marzo de 2009 también
fue necesario abrir el programa Casa de Transición a la Vida Independiente y ofrecer
una alternativa residencial, como continuación a su modelo de atención, en el que
los participantes, chavos mayores de 16 años que no pueden reintegrarse con su familia, puedan consolidar un proceso de preparación para la vida independiente.
El trabajo de Pro Niños ha recibido muestras de reconocimiento de otras instituciones a lo largo de su historia. Se distingue el reconocimiento internacional Premio Reina Sofía contra las drogas, VIIIª Edición Iberoamericana otorgado en noviembre
de 2009. Se reconoció el esfuerzo de los chavos y el trabajo de la institución.
En la actualidad es poco eficiente trabajar de manera aislada por lo que Pro Niños, en el 2001, participó en la conformación de la Red por la Infancia y la Adolescencia. En el 2009 se integró a la Red Quórum con las niñas y niños de la calle, con quien
ya trabajaba previamente. Pro Niños cuenta con un equipo, patronato, personal
remunerado y voluntarios, para llevar a cabo su misión, personas comprometidas
para trabajar en forma organizada para lograr un servicio de calidad con calidez.
El último proyecto comenzó a finales del 2010, el cual consiste en trabajar con
niños y jóvenes con prácticas de calle y con sus familias, para desarrollar habilidades y capacidades en ellas, que contengan a los niños y jóvenes dentro de su núcleo
familiar o se incorporen a una institución que les ofrezca las condiciones necesarias
para que la calle no sea una opción de vida. El compromiso, la confianza y el esfuerzo de los chavos, de los donantes, de voluntarios y personal han permitido que más
de 800 chavos decidan dejar de vivir en la calle y tengan una vida digna.
Modelos, Redes y Sustentabilidad
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PROYECTO ESCUELA
SIN VIOLENCIA:
en la escuela el respeto al
derecho al juego es la paz
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Resumen
C
reeSer es una Asociación de Beneficencia Privada constituida hace 10 años en
Monterrey, Nuevo León, cuya misión es Construir una cultura de paz que transforme las situaciones de violencia en oportunidades de desarrollo a través de acciones
formativas dirigidas a personas y comunidades de México y su visión es Más mexicanos sin violencia. En esta ocasión, compartiremos el proyecto Escuela Sin Violencia realizado en
tres primarias públicas del área metropolitana; el objetivo al término de tres años
fue disminuir la violencia escolar y desarrollar habilidades sociales en la comunidad educativa para favorecer la convivencia noviolenta. La intervención estuvo encaminada a realizar un diagnóstico escolar, para dar lugar a actividades lúdicas pertinentes para atender las situaciones de violencia, aunado a la participación activa
de niños, niñas, maestras, maestros y madres de familia para lograr la autogestión
en el desarrollo de actividades permanentes para la convivencia noviolenta.
Nuestra metodología implico planear y operar actividades, pero regresar y hacer una revisión crítica de nuestra intervención, así mismo las estrategias que se
implementaron fueron diseñadas para que puedan ser consecutivas, delineando
una ruta metodológica definida por actividades y tiempos determinados.
Al termino de tres años de intervención, concluimos con un modelo de intervención claro, con una metodología específica y un marco conceptual que
lo complementa, sin embargo también afirmamos que la forma de trabajo, la
dinámica y su riqueza será específica en cada grupo, escuela y comunidad en la
que trabajemos, por esta razón implicará estar atentos a los cambios que sobre la
operación deban realizarse. La experiencia nos da aprendizaje, las tres palabras
claves: la paz, la educación y el juego parecen ser una mezcla estratégica para vivenciar, divertirnos y convivir en la noviolencia con las niñas y niños.
Características principales del modelo
Escuela Sin Violencia es un proyecto de intervención social que plantea la provención de la cultura de paz como atención a la violencia escolar. Nuestro objetivo
es disminuir la violencia escolar a través del desarrollo de estrategias y recursos
lúdicos, para mejorar la convivencia noviolenta de la comunidad educativa en
Licenciada en Psicología Social, Diplomado en Promotoría Sociocultural, Especialista Universitaria en Derechos Humanos, Master en Mediación Social e Intercultural. Desde el 2007 coordina
el proyecto Escuela Sin Violencia de la organización CreeSer ABP. Contacto: [email protected].
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Revista Iberoaméricana
22
escuelas públicas del área metropolitana de Monterrey ubicadas en colonias que
presentan altos índices de violencia, rezago social y marginación.
El inicio de la intervención se enfoca en que la comunidad educativa identifique la violencia como una problemática social que requiere de su participación
para ser atendida, para esto, se realiza un diagnóstico al interior de la escuela con
niñas/os, maestras/os, madres y padres de familia para conocer sus impresiones
acerca de la violencia, así como detectar el grado de responsabilidad que reconocen como parte de la problemática en la escuela. Como siguiente paso esperamos
que las maestras/os reconozcan el juego como un derecho de la infancia y como
una estrategia formativa para la convivencia noviolenta, a través de la realización
de una Campaña de Derecho al Juego que permita informar a toda la comunidad
educativa la utilización del juego como herramienta de participación con las niñas y niños; como parte de esta actividad se lleva a cabo una jornada electoral para
la elección del decálogo de convivencia para fomentar el juego noviolento.
Con esto esperamos legitimar la realización de juegos y actividades lúdicas formativas como parte de la calendarización de las actividades en la escuela, para que
las maestras/os favorezcan la expresión emocional y el desarrollo de habilidades
sociales en los niñas/os; éstas actividades consisten en la realización de lo que hemos denominado “Recreos Cooperativos”, para intencionar que los recreos escolares
sean espacios para la convivencia noviolenta, proporcionando materiales lúdicos
sencillos para propiciar la iniciativa de las niñas y niños para convivir y jugar de
forma creativa, a través del uso de la Ludomóvil y las normas de convivencia.
También se trabajan sesiones formativas en un espacio físico dentro de la escuela llamado “Ludopaz” , el cual cuenta con juguetes, juegos y materiales didácticos
para propiciar que las maestras/os tengan recursos que puedan utilizar de manera
cotidiana para favorecer la expresión emocional noviolenta de las niñas y niños,
promover el trabajo en pequeños grupos de forma colaborativa, educar en la resolución noviolenta de conflictos a través del diálogo y fomentar el reconocimiento
de la diversidad a través de la afirmación de la propia identidad. Así mismo, con el
objetivo de lograr la autogestión de las estrategias antes mencionadas, promovemos
la integración de un comité de convivencia escolar encargado de mantener la promoción de la convivencia noviolenta asegurando la continuación de las actividades
del proyecto. De esta manera esperamos impactar en el hecho de que la comunidad educativa favorezca acciones de mejora de la convivencia escolar. A partir de la
experiencia de la intervención en las escuelas, al cabo de 7 años de aplicación y maduración del proyecto definimos la problemática de atención como la siguiente:
1. Abuso de poder legitimado desde el modelo educativo tradicional por parte de la planta docente y madres/padres de familia para relacionarse cotidianamente con alumnas
y alumnos. Este abuso se manifiesta a través de la atención autoritaria a problemas de conducta, discriminación al grado de participación y análisis de
las niñas/os y negligencia y evasión para conocer y entender las dinámicas
comunitarias y familiares a las que están expuestos las y los alumnos.
2. Relaciones violentas cotidianas entre alumnado dentro de la escuela, es decir abuso físico y psicológico dentro de las relaciones afines. Las conductas resultantes de
éstas son golpes, empujones, apodos y exclusión.
Con esta referencia, a dos años y medio de intervención, nuestra meta es
lograr el cambio de dinámica al interior de la escuela en el ejercicio de
poder, para disminuir la percepción de la violencia escolar y mejorar las
habilidades sociales en niños/as, maestras/os, madres y padres de familia,
es decir, generar condiciones para la participación noviolenta y la toma de
decisiones de todos los sectores de la comunidad educativa.
Los indicadores de percepción de violencia escolar que esperamos disminuir son:
1. Discriminación.
2. Violencia verbal.
Revista Iberoaméricana
3. Violencia psicológica.
4. Violencia física.
5. Violencia en grupo.
6. Violencia entre grupos.
Las habilidades sociales que pretendemos desarrollar en la comunidad educativa son:
1. Empoderamiento.
2. Validar emociones y sentimientos.
3. Identificar necesidades.
4. Reconocer y cuidar la integridad personal ante situaciones de violencia.
5. Respetar las normas de convivencia.
6. Asumir consecuencias del irrespeto a las normas de convivencia.
7. Compartir intereses.
8. Participar y dejar participar.
9. Trabajar en equipo.
10. Empatizar.
11. Reconocer la diversidad.
12. Colaborar en acciones para el bien común.
Para favorecer el desarrollo de habilidades sociales y la participación noviolenta de los y las integrantes de la comunidad educativa, todas las actividades antes
mencionadas, forman parte de un proceso metodológico que exige cinco etapas:
la gestión, el posicionamiento, la apropiación, la consolidación y el cierre – análisis.
Principios metodológicos
La primera etapa tiene una duración de tres meses y consiste en la gestión. Esta
etapa comprende como actividad principal la exploración, que consiste en obtener datos de instituciones públicas y privadas que se dediquen a la atención de
problemáticas relacionadas con la violencia, la niñez y la educación. A partir de
los resultados, la organización se acercará a la zona donde se focaliza la problemática, tomando en cuenta criterios de selección: 1) características de marginación;
2) comunidades violentadas; 3) carencia de atención (no tiene otros programas de
atención a la violencia); 4) escuela establecida (infraestructura básica); 5) interés
de trabajo en los dos turnos del mismo plantel educativo (facilita el recurso de las
ludotecas y la transferencia); 6) escuelas de tamaño mediano (dos grupos por grado) y 7) disposición por parte del director/a, inspector/a y maestros/as para participar.
Al seleccionar la zona a intervenir, se aplican instrumentos para valorar la viabilidad, pertinencia e interés. Con los resultados obtenidos, se realizará la retroalimentación a la planta docente, para definir el interés en participar en el proyecto
y con las escuelas que decidan hacerlo se formalizará la relación a dos años. También durante este etapa, debemos asegurar los elementos necesarios para llevar a
cabo la intervención, por lo que implica gestionar el recurso humano, vinculándonos con las universidades para solicitar a estudiantes de servicio social y prácticas
profesionales, su participación en los siguientes dos años.
Con la aprobación e interés de la planta docente y el equipo operativo capacitado iniciamos formalmente la intervención. A esta etapa la llamamos posicionamiento. La etapa comprende seis meses de actividades que permitan acercarnos a la
comunidad educativa para conocer sus impresiones, expectativas y relaciones, para
entonces promocionar las estrategias del proyecto como apuesta a la atención a
sus problemáticas, esta etapa implica involucrarse en la dinámica escolar y comunitaria para formar parte de éstas y legitimar nuestra participación en la transformación. Las estrategias al interior de la escuela que forman parte de esta etapa son el
diagnóstico escolar y la campaña del derecho al juego.
Solamente logrando el posicionamiento del proyecto, podemos dar paso a la
siguiente etapa: la apropiación. Durante un año se realiza trabajo formativo con
los niños, niñas, maestras, maestros y madres, favoreciendo que ellas y ellos mis-
23
Revista Iberoaméricana
mos vivencien técnicas y dinámicas para el desarrollo de habilidades sociales. Las
estrategias al interior de la escuela que forman parte de esta etapa son los recreos
cooperativos y la ludopaz; y la actividad que fortalece el trabajo en la comunidad
es el grupo mujeres promotoras de paz. Cuando las maestras, maestros y madres
de familia se permitan ejercitar sus habilidades sociales en la inclusión y la mejora
de la convivencia noviolenta en la escuela entramos a la etapa de la consolidación
del proyecto. Esta etapa pretende evidenciar el cambio de dinámica al interior de
la escuela, al favorecer que todos los y las integrantes de la comunidad educativa
tengan voz y voto en la toma de decisiones en la escuela, legitimando relaciones
equitativas en el ejercicio de poder, esta etapa tiene una duración de seis meses. La
estrategia que permite llevarla a cabo es el Comité de Convivencia Escolar.
La etapa final del proyecto la llamamos cierre – análisis porque nos permite detectar el impacto de la intervención, es decir, concluir cuáles fueron los cambios
presentados a partir de las actividades de Escuela Sin Violencia; ésta tiene una duración de tres meses. Para lograrlo es necesario cruzar la información de dos grandes
aspectos: el resultado de la operación y la impresión final de los beneficiarios:
1. Análisis de resultados de sistematización
s#OMPARATIVASENCUESTADEPERCEPCIØNDELAVIOLENCIAESCOLARPARANI×OSYNI×AS
sComparativa encuesta de percepción de habilidades sociales para niños y niñas.
s#OMPARATIVAENCUESTADEPERCEPCIØNDEHABILIDADESSOCIALESPARAMAESTRASOS
s2EGISTROSDEACTIVIDADESCONNI×OSYNI×ASÁrbol de problemas, Decálogo de
normas y consecuencias, Bitácora de recreos cooperativos, Bitácora de Ludopaz).
s2EGISTROSDEPARTICIPACIØNDEMAESTRASYMAESTROS
s2ELATORÓASDEGRUPOSDEREFLEXIØN
s0RODUCTOSGUÓASDETRABAJOMANUALESVIDEOS
2. Valoración de proyecto por los beneficiarios/as
24
s!PLICACIØNDEENCUESTADESALIDAAUNGRUPOREPRESENTATIVODELACOMUNIdad educativa y facilitadoras/es.
s4ESTIMONIALES
Las etapas antes mencionadas permitirán que la evaluación del proyecto sea un
proceso continuo que tiene lugar en los distintos momentos de la intervención,
finalizando en la revisión entre los resultados obtenidos y los recursos o medios
dispuestos para su consecución (eficiencia), el grado en que se consiguen los objetivos establecidos (eficacia) y el impacto social (efectos).
Conjunción entre lo conceptual y lo operativo
Se han definido seis grandes estrategias para lograr los objetivos del proyecto, los
cuales incluyen una serie de actividades intencionadas a generar la participación e
integración de la comunidad educativa. Las estrategias son: Diagnóstico escolar, Campaña del derecho al juego, Recreos cooperativos, Ludopaz y Comité de convivencia escolar.
Lo primero que debemos plantear para iniciar las actividades en la escuela, es
tratar de conocer la opinión de todas las personas involucradas en ésta, para lograrlo, la primera estrategia se orienta a contar con la línea base, ésta nos proporciona información desde la comunidad educativa acerca de las habilidades sociales
y la violencia escolar, esta primera parte nos informa cuantitativamente de la problemática, además debemos completarla con el bagaje cualitativo que incluye las
opiniones, impresiones y expectativas. El diagnóstico escolar estudia la realidad de la
comunidad educativa a través del trabajo grupal por medio de un autodiagnóstico
con el árbol de problemas. Se realiza con cada grupo de la comunidad educativa
(uno con maestras/os, uno con madres y padres de familia y uno con niñas/os),
en la técnica se comparten causas, efectos y posibles soluciones a la o las problemáticas de violencia escolar que consideren desde cada grupo.
Revista Iberoaméricana
También consideramos que para tener una convivencia noviolenta es necesario
generar condiciones de participación para todas y todos los y las involucradas ya
que uno de los generadores de violencia es estar al margen o excluido. En este
sentido involucrar a las niñas y niños en la toma de decisiones es un ejercicio de
democracia, una escuela democrática es un espacio de participación, legalidad y
justicia. Es necesario ofrecer posibilidades para que en la escuela las niñas y niños
comprendan la importancia de las reglas y se comprometan a respetarlas, además
de que desarrollen su capacidad de participación y toma de decisiones. Para el desarrollo de estas capacidades se requiere un proceso que involucra tres diferentes
niveles de regulación de la conducta:
1. Regulación basada en el respeto a reglas legales establecidas (ley).
2. Autorregulación basada en el respeto a reglas morales personales (moral).
3. Regulación mutua basada en el respeto a los acuerdos colectivos y en el
sentido de pertenencia (cultura).
Para propiciarlo, se considera que la campaña del derecho al juego es una estrategia
para promover y posicionar dentro de las escuelas el juego como un derecho de la
infancia, un medio para la socialización y el aprendizaje vivencial. Se orienta a:
1. Involucrar a las niñas y niños en la toma de decisiones de la escuela.
2. Aprender a jugar con normas y límites.
3. Construir normas de convivencia y consecuencias a su transgresión de
manera democrática.
Las normas de convivencia en la escuela son un instrumento para la formación
de una cultura de la legalidad, ya que señalan los derechos y deberes de las niñas
y niños, estableciendo los principios de las relaciones entre pares y con figuras de
autoridad. La estrategia inicia construyendo diez propuestas de normas de convivencia en cada grupo escolar, en las que las niñas/os y maestras/os dialogan de manera participativa sobre las normas que se requieren en la escuela para tener una
convivencia sin violencia. Estas normas deberán ser pocas de tal manera que puedan recordarse fácilmente, ser expresadas de manera clara y sencilla y ser factibles
de cumplir, todo ello con el fin de favorecer una plataforma mínima de legalidad.
Posteriormente se realiza una jornada electoral para definir de manera democrática las normas de convivencia de la escuela. La jornada se desarrolla elaborando boletas con todas las propuestas de normas en las cuales cada niña/o de
manera individual y libre señala las cinco que considere prioritarias depositando
la boleta en una urna. Al finalizar la votación, se hace el cómputo de los mismos
seleccionando las diez normas con mayor número de votos, publicándolas en las
áreas comunes y los salones de la escuela. Posterior a su publicación cada grupo
escolar dialoga sobre las consecuencias lógicas para aplicar en caso de trasgredir las
normas. Dichas consecuencias deberán ser respetuosas de los derechos de las niñas
y niños, expresadas de forma clara y sencilla, proporcionales a la trasgresión y relacionada directamente con ellas, basadas en la búsqueda de reparación de daños
y factibles. Se eligen de manera democrática en cada grupo y se colocan junto a las
normas que en conjunto constituirán el código de convivencia escolar.
Esta estrategia se orienta al primer nivel de regulación de la conducta (basado
en el respeto a la ley) a través del diseño participativo de las reglas, su permanente
revisión y el compromiso con su respeto, la disciplina y el ejercicio democrático de
la autoridad. También consideramos que otra forma de participación de las niñas
y los niños de manera espontánea es el juego, ante esto, la estrategia de los recreos
cooperativos consiste en realizar juegos y actividades durante los recreos escolares en
las que niñas y niños puedan participar de manera incluyente. Se orienta a:
1. Favorecer que los recreos sean espacios de ocio para la convivencia noviolenta.
2. Propiciar la iniciativa de las niñas y niños para convivir y jugar de forma
creativa.
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Revista Iberoaméricana
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El ocio es una posibilidad para la comunicación y la convivencia creativa, en la
escuela regularmente el ocio tiene un carácter colectivo y esta característica da la
posibilidad de facilitar el desarrollo de capacidades y actitudes que favorezcan la
autonomía personal y que faculten a los niños/as para elaborar proyectos de vida
y para vivir en comunidad. El ocio es tiempo disponible para hacer, para imaginar,
para desarrollar la fantasía, para crear cultura. Las niñas y niños utilizan el “tiempo libre” dentro de las escuelas para el desarrollo natural de habilidades de convivencia noviolenta. Los recreos cuentan con una caja denominada “Ludomovil” que
contiene juguetes y materiales lúdicos sencillos que se ponen a disposición de las
niñas/os para el juego libre. En los juegos infantiles, los objetos tienen funciones
psicológicas importantes, fungen como sustitutos a ausencias afectivas y constituyen una fuente de placer y de seguridad. Permite a las niñas y niños constituir un
área intermedia entre ellas/os mismas/os y la realidad. Además, en el juego, los
objetos son importantes no por ser “cosas reales” sino por las características que a
través de la imaginación se les da.
Esta estrategia se orienta al segundo nivel de regulación de la conducta (basado en el respeto a reglas morales personales) a través de la participación libre,
equitativa y autorregulada de niñas/os en actividades colectivas durante los recreos por medio de objetos. Complementando el desarrollo de habilidades sociales, desde un espacio controlado para su trabajo, Escuela Sin Violencia propone la
Ludopaz, la cual consiste en un espacio físico dentro de la escuela, con recursos
lúdicos (juguetes, juegos y materiales didácticos) para trabajar la cultura de paz
a través de cuatro áreas temáticas: Expresión emocional, Construcción colaborativa, Yo,
mi comunidad y mi mundo y Diálogo y acuerdos.
Por otra parte, también consideramos que para lograr el desarrollo de una comunidad debemos tomar en cuenta en la intervención su estructura y diversidad,
su dinámica organizacional, liderazgos, redes de interacción interna y externa,
desarrollo de problemáticas y necesidades sentidas a partir de la cotidianidad y dinámica de las relaciones sociales. En la comunidad educativa, es igual, ya que para
el desarrollo de habilidades sociales es necesario tomar en cuenta que las niñas y
niños forman parte de un grupo que incluye a maestras y maestros, es decir una comunidad interior que no está aislada porque a su vez forma parte de una comunidad exterior que involucra a madres y padres, vecinos, instituciones. No podemos
lograr desarrollo sin la participación activa de los colectivos, ya que ellos son los
protagonistas de su desarrollo. La participación activa de la comunidad favorece
que sus integrantes compartan sus expectativas, sus problemáticas y alternativas de
solución para generar responsabilidad y compromiso, cambiando el esquema de
pasividad a protagonista del proceso de desarrollo.
Esta participación permite desarrollar en la comunidad competencias que facilitan mejorar procesos de autoestima y autonomía para la toma de decisiones frente a sus oportunidades, problemáticas y alternativas de solución dentro del ámbito
comunitario. Este proceso lo entendemos como la autogestión. La participación
orientada a la autogestión pretende lograr que las personas, a partir de la puesta
en marcha de sus competencias adquiridas se empoderen y pongan a prueba su
autonomía para decidir y definir sus propias condiciones de vida. El logro y sostenibilidad en el tiempo del desarrollo de una comunidad solo será posible con el
fortalecimiento del capital social, reflejado en la integración de una comunidad
con capacidad de decisión y una participación activa frente a su desarrollo, donde
la cooperación y la reciprocidad son elementos indispensables para la construcción y generación de redes de apoyo.
Para trabajarlo contamos con la estrategia del Comité de Convivencia Escolar. Esta
estrategia consiste en la integración de un equipo representativo de la comunidad
educativa encargado de mantener estrategias de promoción de la convivencia
noviolenta. Este equipo será capacitado en cultura de paz y estrategias de intervención en la escuela, además contará con acompañamiento y seguimiento para
apoyar el cumplimiento de sus objetivos. Con esta estrategia esperamos:
1. Asegurar la continuidad de las estrategias del programa y generar nuevas.
Revista Iberoaméricana
2. Informar a la comunidad educativa de las actividades de la escuela relacionadas con la convivencia noviolenta.
3. Ofrecer una alternativa concreta de participación a madres y padres de
familia en la promoción de la convivencia noviolenta en la escuela.
Los elementos teóricos y políticos
La violencia es el ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza. Se presenta
en las relaciones asimétricas que implican la existencia de un “arriba” y un “abajo”
donde el “arriba” utiliza el poder de manera constante para abusar del “abajo” y
tomar el control. Según Galtung la violencia no forma parte de la propia naturaleza del ser humano pero sí tenemos el potencial para ejercerla, distingue tres
categorías: violencia directa, violencia estructural y violencia cultural.
La violencia estructural consiste en abusar de una población desde la organización política y económica, dejando a las personas sin la posibilidad de tomar
decisiones sobre sus propias condiciones de vida (salud, empleo, educación, alimentación, vivienda, identidad, etc.) manteniendo a comunidades en la marginación y/o exclusión. La violencia cultural, como el concepto lo indica, se refiere a los aspectos de la cultura que aportan una legitimidad al abuso de poder y
la discriminación. Por ejemplo, el caracterizar a las comunidades marginadas
como delincuentes, desordenadas y peligrosas, justificando el abuso como forma
de “atención” a sus necesidades. La violencia directa es una reacción ante estructuras (violencia estructural), creencias y costumbres (violencia cultural) abusivas.
Se manifiesta a través de abuso físico y psicológico. El abuso físico es la agresión
intencional y repetitiva, en el que se utilice alguna parte del cuerpo, algún objeto,
arma o sustancia para sujetar, inmovilizar o causar daño a la integridad física de su
contraparte, encaminado hacia su sometimiento y control; por su parte, el abuso
psicológico consiste en actos u omisiones repetitivos, cuyas formas de expresión
pueden ser prohibiciones, coacciones, condicionamientos, intimidaciones, amenazas, actitudes devaluatorias y de abandono que provoquen en quien las recibe,
deterioro, disminución o afectación a la estructura de su personalidad.
Es decir, la violencia es todo aquello que obstruye el desarrollo de las personas, más amplio que los golpes u otras acciones fácilmente detectables. El abuso
de poder genera una cadena de violencia, un grupo violentado tiene siempre la
opción de ser agresor al repetir las acciones con las que fue sometido. Tendemos
a continuar esta cadena porque vivimos en una sociedad basada en relaciones de
poder en las que la violencia esta naturalizada. Galtung ha logrado desmitificar la
violencia como una esencia natural de nuestro ser, es decir, la violencia está generada por nosotros y nosotros somos los que la utilizamos. Por lo tanto la atención a
la violencia comienza por una distribución más democrática del poder.
Por esta razón, apostamos a la cultura de paz como proceso de aprendizaje colectivo, de costumbres, prácticas, códigos, normas y creencias basadas en los valores
de justicia, responsabilidad, libertad, cooperación, respeto y tolerancia, orientado
a incluir a todas las personas en la toma de decisiones para una distribución equitativa del poder. La cultura se construye a través de diferentes agentes socializadores,
entre ellos la escuela, la cual constituye un espacio donde puede favorecerse una
socialización incluyente que se oriente a la construcción de una cultura de paz. Por
lo tanto nuestra propuesta de trabajo radica en fortalecer el ejercicio del derecho
al juego porque si la cultura se construye y comparte a través de la socialización, el
juego – medio natural de las niñas y niños para socializar – , se vuelve también el
medio principal para la transformación de la cultura desde la infancia. El juego es
una actividad gratuita en la que existe una pérdida de vinculación entre los medios
y los fines, aparentemente sin finalidad y sin fin, y que existe en todas las culturas
y civilizaciones, es decir, tiene carácter universal. Al tener estas características de
flexibilidad y apertura, el juego permite que las niñas y niños socialicen y desarrollen habilidades en la práctica. En el juego las niñas/os practican roles de género,
la democracia, las habilidades sociales, resuelven los conflictos que surgen en el
momento y se relacionan con el entorno.
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Revista Iberoaméricana
Marco metodológico – educación popular
28
Freire señala las faltas en el sistema tradicional de educación y cómo sirve a los
opresores; concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se depositan los conocimientos, así, el maestro es un depositario y los conocimientos son
los depósitos que realiza cotidianamente. La concepción bancaria de la educación
pretende condicionar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las
situaciones reales y así poder dominarlos con mayor facilidad. Cuanto más pasivos
sean, proporcionalmente se adaptarán, por lo tanto, se disminuye su creatividad,
estimulan la inocencia, lo cual crea las condiciones para que los opresores surjan
como sujetos generosos. En él, las relaciones entre el educador y los educandos son
de naturaleza “fundamentalmente, narrativa, discursiva” y “disertadora”. “El educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es ‘llenar’
a los educandos con los contenidos de su narración”. Clasificando este sistema como una
concepción “bancaria” de la educación, Freire señala que “cuando más vaya llenando
los recipientes con sus ‘depósitos’, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen ‘llenar’ dócilmente, tanto mejor educandos serán.”
Los estudiantes en tal sistema pedagógico son tan pasivos que “el único margen de acción que se ofrece” a ellos “es el de recibir los depósitos, guardarlos y
archivarlos”. Como el dueño exclusivo de la información que será “depositada”, el
educador siempre va a ser “él que sabe, en tanto los educandos serán siempre los
que no saben”. El estado de pasividad e inseguridad necesario para realizar este
ambiente de superioridad/inferioridad recibe apoyo por las estructuras sociales
de la sociedad y penetra hasta el hogar. Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que no existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no
pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcionan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como agencias formadoras
de futuros “invasores”. Las relaciones padres – hijos, en los hogares, reflejan de
modo general las condiciones objetivo – culturales de la totalidad en la que participan. Y si éstas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en
los hogares donde se incrementa el clima de opresión.
La dinámica opresor/oprimido empieza en el hogar y se prolonga en las escuelas resultando en la producción de jóvenes que saben muy bien cómo adaptarse a la
sociedad en que viven, pero sin el pensamiento crítico necesario para transformarla.
El miedo a la libertad que tienen ellos por ser meros depositarios de información,
con una visión limitada del mundo en que viven, los llevan a racionalizar este miedo. En la pedagogía de Freire, una de las tareas de los investigadores es permitir a
los oprimidos enfrentar estos miedos y racionalizaciones. La ideología fundamental
de la “educación popular” es una pedagogía y metodología critica, participativa, dialogal,
democrática y democratizadora, generadora de conocimiento, propiciadora del encuentro y dialogo. Sobre estos planteamientos fundamentales es donde se debe “analizar,
cuestionar, relativizar, incorporar, construir y reconstruir alguna propuesta.”
Resultados obtenidos en la operación del proyecto
Al inicio de la intervención la toma de decisiones sobre la implementación del proyecto dependía exclusivamente de la directora de la escuela y las/os maestros entendían que la violencia escolar era consecuencia de situaciones que los/as niños/
as vivían en casa o en sus colonias y las reflejaban en la escuela; sin embargo, en el
desarrollo del proyecto las y los maestros fueron desarrollando habilidades sociales
(validar emociones y sentimientos, identificar necesidades, participar y dejar participar, compartir intereses, trabajar en equipo) para involucrarse en la dinámica de
violencia escolar, cambiando su percepción al reconocerse como parte de la problemática, lo que permitió que cambiaran su rol a facilitadores de la cultura de paz.
Además, durante el desarrollo del mismo se evidencio que los diferentes sectores de la población se interesaban y participaban en el proyecto a partir de sus necesidades; por ejemplo, las y los maestros se interesaban en el material didáctico,
fotografías y videos; por su parte las madres de las familias se interesaron a partir de
Revista Iberoaméricana
detectar cambios de conducta en sus hijos/as, sin embargo, quienes mantuvieron
una participación constante fueron los y las niñas, ya que por medio de la intervención identificaron que estaban siendo excluidos/as por los y las adultas, ante lo
cual tuvieron que desarrollar habilidades sociales, (identificación de la violencia,
validar sus emociones y sentimientos, compartir intereses, identificar necesidades,
empatizar y resolver conflictos), para que se legitimará su participación.
Por lo tanto podemos concluir que durante la intervención en tres años, se
fortaleció el empoderamiento de los y las niñas, lo que facilitó que fueran incluidos/as en la toma de decisiones para la mejora de la convivencia en la escuela y
también se fortaleció el trabajo en equipo entre los/as maestros/as y niños/as, ya
que los/as maestros/as tuvieron la capacidad de conocer y escuchar las opiniones
y necesidades del alumnado para hacerlos participes en la toma de decisiones para
la mejora de la convivencia.
Los escenarios de cambio y otros pertinentes
Esperando ser congruentes con la dimensión conceptual y metodológica, el proyecto es revisado constantemente a partir de la generación de conflictos y el diálogo
por parte de todas las personas involucradas en el proyecto (facilitadoras/, maestras/os, niñas/os, director/a, madres y padres de familia). Posibilitando el empoderamiento de los actores sociales para asumirse como participes y protagonistas de la
transformación de su realidad en la dinámica violenta, es decir, implica trabajar en
la relación dialéctica como beneficiaria/o y operativa/o de modelos noviolentos.
Nuestra responsabilidad es favorecer la coordinación entre cada grupo para
integrar una comunidad educativa sensible, conciente y activa en la generación
de recursos para la atención a sus problemáticas, valorando la riqueza de la heterogeneidad en ello, confirmando que no podemos dogmatizar y atenderlo como
grupo homogéneo. No basta la voluntad para transformar las cosas; tenemos que
intervenir conscientemente en la sociedad, porque si no lo hacemos estos cambios no se van a dar, promoviendo la toma de decisiones y apropiación de una
visión crítica para la búsqueda y fortalecimiento de saberes, poderes y recursos de
autoafirmación, el diálogo y la participación activa.
Buscamos potenciar habilidades y aptitudes para transformar el “no puedo” en
un “si puedo” identificando qué necesitamos tanto individual como colectivamente para movilizarnos y lograrlo.
REFERENCIAS
NUÑEZ, Carlos. Educar para transformar, transformar para educar.
FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Madrid. Siglo XXI Editores. 4ta. Reiempresión. 2010.
GALTUNG, J. Tras la violencia 3r: Reconstrucción, reconciliación, resolución. Afrontando
los efectos e invisibles de la guerra y la noviolencia.
GARCÍA G., y TORRIJOS E. Juegos Tradicionales Mexicanos. México. Selector.
GUITART R. 101 Juegos No Competitivos. Barcelona. Graó.
HERNÁNDEZ M. A Jugar.
CASCÓN Soriano, Francisco y BERISTAIN Carlos Martín. La Alternativa De Juego I, Juegos
y Dinámicas de educación para la paz. Madrid: Los Libros de La Catarata. 3a ed. 1998. 254 p.
AGUILERA, Beatriz., et. al. La Alternativa Del Juego II, Juegos y Dinámicas de Educación
para la Paz. Madrid: Los Libros La Catarata. 3a ed. 1998. 277 p.
LÓPEZ GIL, Miguel Ángel., et al. 500 Dinámicas Grupales. Colombia. Grupo Internacional
de Editores. 2003. 576 p.
29
CONSTRUYENDO TERRITORIOS
SIN TRABAJO INFANTIL
*UAN"RASESCO
Aída Nelly Mendoza
Resumen
E
30
l manual “Construyendo territorios sin trabajo infantil” constituye una propuesta
de abordaje del trabajo infantil desarrollada por la Comisión Provincial para
la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil, dependiente del Ministerio de
Trabajo de la Provincia de Buenos Aires en la República Argentina y la filial local
de UNICEF. El mismo pretende ser una herramienta de orientación para agentes
de política pública en el ámbito local y propone una serie de herramientas destinadas tanto a revisar nuestros posicionamientos e imaginarios sobre el trabajo
infantil – es decir lo ideológico y conceptual – como los fundamentos y técnicas
de planificación en espacios de gestión compartida para el diseño de estrategias
integrales con enfoque de desarrollo local.
Supuestos que orientaron el diseño de las herramientas
El trabajo infantil si bien constituye una vulneración más de derechos relativos
a la infancia y se estructura a partir de factores económicos, culturales e institucionales, tiene la particularidad de poner en su máxima expresión la realidad del
individuo librado a su propia suerte en una sociedad de mercado.
La naturalización del principio a partir del cual el bienestar de las personas
debe ser producto de su inserción como fuerza de trabajo en un mercado, se basa
en la naturalización del hombre (fuerza de trabajo) como mercancía. Se dice que
el trabajo infantil es considerado un problema menor o en muchos casos un valor
o medio de resolución de otros problemas, sin embargo es bueno destacar que
ese imaginario se basa en otros tales como que el acceso a las fuentes del bienestar deben estar ligados exclusivamente a la condición de trabajador antes que de
ciudadano. Ese principio de mercantilización del bienestar y la contracara de ese
principio, que es la privatización del bienestar en el ámbito familiar, son dos cuestiones presentes en las prácticas, discursos y políticas institucionales en torno a
esta y otras situaciones de vulneración de derechos y en diferentes niveles.
Coordinador Editorial y Responsable Técnico del Proyecto COPRETI - UNICEF de Argentina.
Coordinadora de la Comisión Provincial para la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil de
la provincia de Buenos Aires – COPRETI y Responsable Institucional del Proyecto COPRETI
– UNICEF. Contacto: [email protected].
Revista Iberoaméricana
El trabajo infantil entonces podría verse como una consecuencia más de un
sistema social que funciona con leyes de mercado en donde no se desarrollan
acciones suficientemente eficaces que regulen o pongan freno a esa lógica. Es
decir “desmercantilicen” los aspectos que son vitales para el individuo y que le
dan grados de libertad respecto del la lógica puramente mercantil y de un sistema
social que delega y privatiza el principio de responsabilidad por el bienestar al
ámbito individual y familiar. Históricamente en esta corta historia de la sociedad
de mercado, el desarrollo de legislaciones y de políticas vinculadas a lo que fueron
los estados de bienestar han constituido con distintas características el freno y
regulación a esta lógica, esto se da mediante transferencias universales de carácter
distributivo, regulaciones y legislaciones especificas.
Un primer grupo de supuestos se podría resumir de la siguiente forma:
s#ONRESPECTOALASFUENTESDELBIENESTARELROLASIGNADOALAFAMILIACOMO
proveedora de cuidado infantil, puede convertirse en un factor que dificulte
la integración de la mujer al mercado de trabajo, incentivando la incorporación de los niños y las niñas más grandes como trabajadores informales
de manera temprana. De igual forma la incorporación de la mujer en el
mercado de trabajo bajo regímenes de bienestar familiaristas – aquellos que
suponen la capacidad de la familia para proveer cuidados – hace que los
niños y las niñas pobres deban quedarse en su casa al cuidado de hermanos
menores, lo que constituye trabajo infantil intrafamiliar.
s,ASOSPECHASOBRELASPRESTACIONESUNIVERSALESBASADAENLACONCEPCIØN
liberal según la cual los individuos deben resolver sus necesidades exclusivamente mediante su incorporación en el mercado de trabajo y la concepción
de que toda provisión por fuera del mercado no estimula a la gente en la
búsqueda de trabajo, está en la base de la naturalización del trabajo de los
niños y niñas.
s,ASPOLÓTICASDEINFANCIADEBENPENSARSEENTONCESENELMARCODELASPOlíticas sociales y estas últimas en función de un modelo de producción de
bienestar para la sociedad en su conjunto, y no sólo como una forma de
compensar situaciones “irregulares” y por ello sólo velar por un nivel aceptable de cohesión social. El trabajo infantil es una expresión más del individuo
librado a su propia suerte en el mercado.
s%NALGUNASDELASPOSTURASSE×ALADASSUBYACEUNhPENSAMIENTOCORTOPLAcista”, que no tiene en cuenta el futuro del conjunto de la sociedad en
cuanto a cohesión e igualdad.
s!SIMISMOPENSARENELBIENESTARNOESUNATAREATÏCNICANIQUELECOMPETA
sólo al Estado, se requiere de un gran consenso social y de un principio de
solidaridad que legitime la distribución vía impuestos, aplicada a políticas de
corte universal. Resulta necesario un desplazamiento de la idea de producción del bienestar de las personas del ámbito privado e individual al social.
La propuesta metodológica de abordaje del trabajo infantil que se propone
en el marco de este proyecto a partir de estos supuestos es el de pensar el ámbito
local, el territorio, como espacio de reconfiguración de reglas de juego entre los
actores que lo han estructurado; enfocando entonces la erradicación del trabajo
infantil a partir de repensar las estrategias económicas que lo configuraron y de la
participación relativa de los diferentes actores en las mismas. El abordaje entonces, apuesta a pensar la erradicación del trabajo infantil en el marco de estrategias
integrales de desarrollo local en escenarios de gestión compartida.
¿Por qué hablamos de estrategias integrales de desarrollo local a partir de espacios de
gestión compartida para erradicar el Trabajo Infantil?
Para trabajar sobre la problemática del trabajo infantil tenemos que tener en cuenta dos aspectos centrales: contar con estrategias integrales que atiendan las diferentes causas del problema y con escenarios de gestión adecuados para gestionarlas.
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Revista Iberoaméricana
Esas estrategias deben ser pensadas en escenarios que articulen y movilicen voluntades y recursos de actores de diversas áreas de política pública, como así también el sector empresarial, las organizaciones de trabajadores, las universidades, y
las organizaciones de base. Si bien el manual pone el énfasis en la responsabilidad
que le compete a los agentes de política pública, sabemos que ningún dispositivo
de protección de derechos puede ser eficaz en la resolución de problemas sociales
complejos, si no está mediado por procesos de planificación y gestión, que involucren un concierto de actores más amplio que el de los agentes del Estado.
Es decir, toda estrategia de acción en pos del bienestar de la infancia desde una
perspectiva de derechos y en el marco del desarrollo, debe contar con una red de
sostén a la que llamamos red de gestión compartida, que planifica y gestiona. La
multisectorialidad expresada como sumatoria de intereses y recursos, y como interdisciplinariedad necesaria para el abordaje de la complejidad, son ingredientes
indispensables en cualquier estrategia de erradicación del trabajo infantil.
Para que los procesos de planificación y gestión sean eficaces debemos contar
a su vez con dispositivos de gestión adecuados que permitan transformar en acciones integrales y estratégicas el principio de corresponsabilidad. A su vez, para que
en la práctica se materialice, se necesita un soporte fundamentado en políticas y
actores comprometidos en su implementación en diferentes niveles. Desde esta
perspectiva, es el nivel local el privilegiado. Al mismo tiempo, la existencia de políticas con recursos a nivel supra local es indispensable para la dinamizar los ámbitos
de gestión local.
La erradicación del trabajo infantil con enfoque de desarrollo local
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Otro aspecto interesante es pensar las estrategias de resolución del problema en
el marco de proyectos de desarrollo, es decir aquellos que definen metas en lo
económico, lo social y lo cultural generando mejores condiciones de vida para la
población de un territorio. El trabajo infantil se da siempre en contextos de exclusión de grupos sociales en relación a los bienes culturales y económicos y de los
medios para acceder a ellos de manera equitativa. Todo territorio se configura en
función de determinadas reglas de juego y patrones en relación a la producción y
a la distribución que guiaron el proceso de su constitución como tal. Esas mismas
reglas de juego son las que hay que modificar. Hablamos entonces de proyectos
de desarrollo inclusivo. Los escenarios a los que llamamos de “planificación” y
“gestión compartida” deben operar en relación a la resolución del problema focalizado, pero a partir de tener en cuenta todas las dimensiones del bienestar de la
población de un territorio local. Para ello es necesaria la concertación de perfiles
de desarrollo inclusivos, en base a las oportunidades ofrecidas por el entorno y a
las potencialidades endógenas del territorio. No obstante hay que tener en cuenta
que los grados de acceso de la población al bienestar estarán en relación a la efectividad de las políticas sociales de orden nacional y provincial, como así también a
la participación de los diferentes sectores en la apropiación de los bienes económicos y culturales producidos en el ámbito local.
¿Qué es una estrategia integral orientada a la erradicación del trabajo
infantil desde esta perspectiva?
Es una acción concertada y gestionada en red a nivel local por un conjunto de
actores relevantes para su viabilidad. Opera simultáneamente sobre las distintas
causas del problema, en base a un análisis de la situación. Toma el problema y su
entorno y plantea tanto la restitución inmediata del derecho vulnerado, como el
acompañamiento en la construcción de un proyecto de vida alternativo para el
niño, la niña y su familia en el marco de un proyecto local.
En primer lugar nos referimos a la palabra estrategia en sentido amplio, como
un conjunto de acciones organizadas con una racionalidad tal que permita poner
un objetivo al alcance – en este caso la erradicación del trabajo infantil – en un
escenario de actores con diversidad de intereses y apuestas de futuro.
Revista Iberoaméricana
Decimos que esa estrategia está diseñada desde una perspectiva de desarrollo
local cuando el desarrollo se piensa a partir de una comunidad de intereses con
identidad e historia. Definimos el desarrollo local entonces, como un modelo de
gestión político-administrativo de carácter integral en el que se articula gobierno
y sociedad local, que promueve la innovación en lo organizativo institucional, en
lo económico y en lo social, teniendo como objetivo un proceso de transformación que tienda a generar condiciones de mayor bienestar, equidad, sustentabilidad y participación.
Premisas para pensar
Se trata entonces de proyectos que restituyan derechos, pero en un marco de
construcción de futuro concertado por una comunidad local. Se trata también
de que ese futuro se defina en las oportunidades del territorio y de los perfiles
de desarrollo priorizados o concertados, como en las condiciones estructurales y
procesos más amplios de orden regional, nacional y global.
La producción del bienestar de una comunidad local, es decir sus condiciones
de vida, no debe quedar librada a la propia suerte del individuo. Se deben generar condiciones para un modelo de desarrollo inclusivo de manera colectiva y
concertada. Las familias deben encontrar la solución a sus necesidades mediante
una buena oferta de servicios públicos más allá de su necesaria integración en el
mercado mediante trabajo digno. El desarrollo local debe ser favorecido por políticas macro que atiendan las desigualdades regionales en materia de capacidades
de gestión, recursos y oportunidades, es decir, los territorios locales deben ser
contenidos en políticas más amplias para que se favorezca el desarrollo.
Lo local ofrece potencialidades como:
s5NESPACIODEPROFUNDIZACIØNDELADEMOCRACIAMÉSALLÉDELOSMECANISMOS
formales mediante espacios de participación más cercanos y cotidianos.
s%SPACIOSDELUCHAYDECONQUISTADEDERECHOSSOCIALESCONSTRUIDOSCOLECtivamente.
s2ECUPERACIØNDELAIDEADEGESTIØNCOLECTIVAYSOLIDARIADELOSRIESGOSSOciales desde un ámbito más cercano.
s#ONSTRUCCIØNDEESPACIOSDEGESTIØNDELBIENESTARPORFUERADELMERCADO
(ciudadanía social).
s2EDEFINICIØNDELARELACIØNENTRE%STADOYSOCIEDADESPACIOPÞBLICO
s0ENSARLACUESTIØNSOCIALNODESDEUNAACCIØNMERAMENTECOMPENSATORIA
o asistencial, sino de inclusión real en los procesos de producción y distribución.
Una buena estrategia se piensa como un proceso en el tiempo, donde un colectivo de actores va alcanzando nuevas situaciones en función de una mirada de
cara al futuro para sus comunidades. El problema convocante y urgente puede
ser el trabajo infantil y su erradicación, pero necesariamente una acción seria,
implicará acciones inmediatas, de mediano y de largo plazo.
Las acciones implementadas en función de objetivos inmediatos irán generando las condiciones para avanzar en otros más ambiciosos. Un escenario de planificación – gestión con perspectiva integral y de desarrollo no trabajará los problemas
en forma focalizada. Sí buscará impactar sobre un problema, pero necesariamente
el análisis de la situación llevará a movilizar acciones, actores y recursos en relación
a todos los problemas concomitantes con el problema focalizado.
¿Cuáles son las condiciones del entorno para llevar a cabo un proceso de desarrollo local?
Es importante, antes de iniciar un proceso de desarrollo analizar las condiciones
que hacen posible o viable encararlo. Es lo que se denomina condiciones de entorno para la gestión.
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¿Cómo construir el escenario de gestión para una estrategia integral de desarrollo
con impacto sobre el trabajo infantil?
s#ONSTRUYENDOESCENARIOSMULTISECTORIALESDEPLANIFICACIØNYGESTIØNDEEStas estrategias para poder diseñarlas e implementarlas de manera colaborativa y concertada.
s2EALIZANDOUNANÉLISISAMPLIODELASITUACIØNQUEVAYAMASALLÉDELRELEvamiento del caso y la denuncia, tomando en cuenta la complejidad de la
situación a nivel del individuo, su familia y de las estrategias locales pensadas
en dinámica del territorio a nivel socio-cultural y económico.
s$ISE×ANDOLASESTRATEGIASMATERIALIZADASENPROGRAMASYOPROYECTOSQUE
operen sobre los distintos condicionantes del problema en forma simultánea y oportuna.
s !RTICULANDO DIFERENTES HERRAMIENTAS DE POLÓTICA DE DISTINTOS ESTAMENTOS
nacionales, provinciales y locales a nivel público y movilizando recursos del
sector no gubernamental alrededor de estrategias localmente diseñadas.
s!RTICULANDOACCIONESINMEDIATASCONACCIONESDEMEDIANOYLARGOPLAZO
Herramientas para los diferentes niveles de anclaje o
dimensiones de la intervención
El manual se estructura entonces con base en establecer los diferentes niveles de
anclaje de la intervención e interrelacionarlos. Para cada nivel se proponen cajas
de herramientas con fichas de trabajo específicas a la manera de pasos o secuencias en un proceso, estos niveles son:
sEl nivel meso local o de la intersectorialidad
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Aquí se plantean hipótesis de trabajo en relación al diseño de las estrategias
integrales de prevención y erradicación de trabajo infantil con enfoque de
desarrollo local paralelamente con todo lo referente a la construcción de los
escenarios de planificación y gestión compartida, es decir la construcción
de la institucionalidad que permitirá establecer nuevos acuerdos y arreglos
institucionales que promuevan cambios significativos en relación al objetivo
deseado. Para ello se plantean tres premisas de gestión para las que se proponen herramientas específicas:
– Primera premisa de gestión: movilizar el apoyo, compromisos y alianzas
de actores cuya participación y/o autorización es necesaria para lograr
los objetivos.
– Segunda premisa de gestión: contar con capacidad operativa para planificar, implementar y evaluar en forma participativa, multisectorial e
interdisciplinaria.
– Tercera premisa de gestión: contar con una buena estrategia integral para
la erradicación del trabajo infantil.
sEl nivel de las acciones específicas en función de cada una de las dimensiones del
problema
Otra forma de mirar la intervención es el de la acción en cada uno de los
componentes del problema, es decir ofrecer un menú de acciones posibles,
recursos y listas de verificación para lograr resultados en relación a cada una
de sus causa. Estas acciones específicas surgen a partir de realizar un encadenamiento de hipótesis en relación al problema, que luego se trasforma en
un encadenamiento de hipótesis en relación a la resolución del mismo o de
la construcción de la una situación futura, que trasforme el encadenamiento de problemas en un encadenamiento de situaciones relacionadas como
medios y fines.
Revista Iberoaméricana
Árbol de problemas
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Las situaciones problemáticas planteadas en este esquema se trasforman en situaciones futuras que darán lugar a los diferentes componentes o resultados específicos incluidos en la estrategia, estos son: análisis diagnóstico y estadístico del
trabajo infantil; desnaturalización del trabajo infantil e incidencia en la agenda
local; fortalecimiento de las economías familiares; acceso a los sistemas de salud;
inclusión educativa; acceso a servicios de cuidado infantil; estrategias para la recreación y el esparcimiento; y Acceso a la documentación.
El nivel de las competencias específicas de cada actor según su ámbito de acción:
Escuela, Servicio Local, Inspección de Trabajo.
En esta dimensión o anclaje de la intervención nos proponemos sistematizar y
acordar procedimientos para actuar desde la propia competencia en escenarios
de gestión compartida es decir brindar elementos para un protocolo de intervención de los agentes de política pública que vincule gestión compartida con responsabilidad desde la propia competencia, procurando que los mismos conozcan
los procedimientos y acciones a desplegar desde el propio ámbito institucional.
¿Para qué un protocolo de intervención sobre trabajo infantil?
La pregunta aquí es ¿qué hacer ante el emergente en nuestro propio ámbito de
competencia en corresponsabilidad con los otros actores involucrados para pre-
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venir y erradicar el trabajo el infantil? La elaboración de pautas para un protocolo
que facilite la intervención frente al problema de un modo ordenado y eficaz es
considerada por los actores según lo recabado en la indagación como un instrumento necesario. El protocolo, en términos de establecimiento de pasos o de una
secuencia de procedimientos a seguir frente al trabajo infantil, resulta una tarea
difícil debido la complejidad del campo, es decir:
s,APRESENCIADEUNADIVERSIDADDESITUACIONESENCUANTOAMODALIDADES
ámbitos, visibilidad, informalidad.
s,ANECESIDADDEINTERVENIRFRENTEALCASOCONCRETOYALAVEZDESARROLLAR
estrategias de prevención.
s,ACOMBINACIØNDECONDICIONANTESQUEINCIDENENESTAPROBLEMÉTICA
s,ARELACIØNENTREPOBREZAYTRABAJOINFANTILQUEINDICALANECESIDADDEREvertir la situación de pobreza y vulnerabilidad para impactar también sobre
el trabajo infantil.
s,AMULTIPLICIDADDEACTORESINVOLUCRADOSLAFAMILIALOSEMPLEADORESLOS
sindicatos, la escuela, los servicios de infancia, el gobierno nacional, provincial y municipal, las organizaciones de la sociedad civil.
s,ASDIFICULTADESENLAIMPLEMENTACIØNDEUNAPOLÓTICAINTEGRALDEPROTECción a la niñez y la adolescencia.
s,ASDISTINTASMODALIDADESDETRABAJOINFANTILQUEREQUIERENABORDAJESDIferentes.
El protocolo plantea algunos procedimientos básicos ante casos concretos
que emergen en distintos ámbitos institucionales.
Los denominamos situacionales porque el trabajo infantil tiene una naturaleza de carácter económico en el que operan diversidad de intereses: económicos, simbólicos y políticos y estos hacen a la configuración de cada
territorio particular, donde se desarrolla la intervención.
36
Particularidades
Para el establecimiento de pautas orientadoras que contribuyan a un protocolo se han tenido en cuenta las siguientes particularidades:
s,A COMPETENCIA DE CADA UNO DE LOS ACTORES EN EL ESCENARIO DE GESTIØN
corresponsable.
s,A ESPECIFICIDAD DE LA INTERVENCIØN QUE SURGE SEGÞN LAS SITUACIONES DE
trabajo infantil, se desarrollen en el mercado formal o informal.
s%LNIVELDEINTERVENCIØNTERRITORIALENLAMESADEGESTIØNCOMPARTIDAYEL
nivel de intervención desde la propia competencia.
s,ASACCIONESINMEDIATASORESTITUTIVASYLASDEMEDIANOPLAZOESTRATÏGICAS
o promocionales.
La importancia de una acción secuencial
Así como visualizamos diferentes componentes de una estrategia integral de erradicación de trabajo infantil a nivel territorial y en escenarios de gestión compartida, también en la elaboración de un protocolo desde la propia competencia
deberíamos tener en cuenta:
s!CCIONESDECORTOPLAZODECARÉCTERMÉSRESTITUTIVOOCOMPENSATORIO
s!CCIONESDEMEDIANOPLAZODECARÉCTERMÉSPROMOCIONALQUEAPUNTANA
actuar sobre las causas más directas del problema.
Con las acciones de asistencia inmediata se trata de compensar las consecuencias en materia de salud, inclusión educativa, y sustitución de ingresos a sabiendas
de que el cese de la actividad laboral del niño implicará la interrupción de la
estrategia de sustento familiar. Con las acciones promocionales se trata de incluir
Revista Iberoaméricana
a los adultos responsables en programas de capacitación y empleo en pos de una
mejor inserción en el mercado laboral. Se incluyen también las estrategias de capacitación a actores sociales, la oferta de servicios a la familia como cuidado infantil,
recreación y otras de similares características.
Criterios generales para el abordaje
Premisa
Pensar las acciones en el marco de una estrategia integral de prevención y erradicación el trabajo infantil con perspectiva local que ataque simultáneamente las
diferentes causas del problema.
Criterios
s!CERCARNOSALPROBLEMASINUNAMIRADACULPABILIZADORASOBRELAFAMILIA
s2ESPONSABILIZARNOSCOMOAGENTESDEPOLÓTICAPÞBLICADESDENUESTRAPROPIA
competencia y responsabilidades en el marco de la corresponsabilidad.
s0ROCURARLASEPARACIØNDELNI×ODELESPACIOLABORALTENIENDOENCUENTA
las condiciones laborales del resto de los miembros del grupo familiar y la
necesaria sustitución del ingreso caído cuando esto sea necesario.
s2EALIZARUNALECTURAGLOBALYCOMPLETADELASITUACIØNDELNI×OYSUFAMILIA
y del contexto local para el diseño de estrategias de intervención.
s4ENERENCUENTALAACCIØNDEOTROSPARAOPTIMIZARLAPROPIAINTERVENCIØN
sin superponer acciones y de este modo evitar la sobreintervención.
s4ENERUNAMIRADAINTEGRALSOBREELPROBLEMA
s0ROPICIARLAINTERVENCIØNENREDARTICULARNOESDERIVAR
s0ROPICIARELTRABAJOPREVENTIVOYDEINSTALACIØNDELAPROBLEMÉTICAENLA
agenda pública.
s.ONATURALIZARESTOESNOENTENDERELTRABAJOINFANTILCOMOUNESPACIODE
aprendizaje. Los niños deben aprender en sus hogares, en la escuela, en las
organizaciones sociales, en los clubes y en modo alguno trabajando.
s0ENSARLAINTERVENCIØNENELMARCODEUNAESTRATEGIAINTEGRAL
En síntesis, la propuesta metodológica -si bien es aplicable a cualquier problema social complejo – pone el acento en la particularidad del trabajo infantil como
un problema social pero con la singularidad de mostrar en su máxima expresión
la realidad del individuo librado a su propia suerte. Muestra tan crudamente la
debilidad del principio de solidaridad en la construcción de nuestros modelos de
bienestar que es un problema que no se nombra como tal.
El avance en la República Argentina hacia políticas de corte universal, tales
como la asignación universal por hijo instituida en el año 2010 por el gobierno
de la presidenta Cristina Kirchner, constituye un logro importante en la desmercantilización del bienestar. Como agenda pendiente y en la línea de lo propuesto
en esta publicación pensamos que constituye un gran desafío avanzar hacia la
provisión universal de los servicios de cuidado y desarrollo infantil, tanto como
estrategia para la prevención y erradicación del trabajo infantil como herramienta potente en la construcción de una sociedad igualitaria, solidaria y con equidad
de género.
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Género y Equidad
s!COSOSEXUALAESTUDIANTESDEENFERMER¤ADURANTELA
PRÖCTICACL¤NICAUNAMIRADADEG£NERO
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ACOSO SEXUAL A ESTUDIANTES
DE ENFERMERÍA DURANTE
LA PRÁCTICA CLÍNICA:
una mirada de género
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Resumen
E
l acoso sexual es violencia sexual tanto física como psicológica. En el medio
hospitalario las estudiantes de enfermería están frecuentemente amenazadas.
El siguiente artículo presenta un estudio con jóvenes estudiantes de enfermería de la FESI - UNAM. El objetivo del estudio fue analizar cómo viven las experiencias de acoso sexual las estudiantes de enfermería en el ámbito hospitalario, y las
repercusiones en su estado emocional, desempeño académico y práctica clínica.
Para ello se recurrió a una metodología de diseño mixto cuanticualitativo, descriptivo y fenomenológico. Se aplicó un cuestionario a 46 estudiantes de Licenciatura
en Enfermería y posteriormente se realizaron seis entrevistas semiestructuradas, lo
que permitió conocer y comprender la intensidad de los sentimientos y emociones
de las jóvenes que han sufrido acoso sexual en su práctica clínica.
Introducción
La violencia contra las mujeres no es un fenómeno nuevo; sin embargo, su reconocimiento como problema social y su visibilizacion son hechos relativamente
recientes. Hay actualmente una toma de conciencia sobre la violencia de género,
el maltrato a mujeres y el acoso sexual. Ocurre en todos los países por lo que debe
considerarse un problema social de gran magnitud a nivel mundial.
El reconocimiento de la violencia ha sido asumido paulatinamente por diferentes organismos internacionales. Destaca especialmente la Declaración sobre la eliminación de la violencia contra la mujer de la ONU en 1994, en la que se define la violencia contra la mujer (también llamada violencia de género o violencia sexista),
Profesora Asociada “C” de tiempo completo de la UNAM FES - Iztacala perteneciente a la
Carrera de Enfermería. Integrante del Programa Institucional de Estudios de Género de la FES Iztacala. Licenciada en Enfermería y Obstetricia ENEO UNAM. Maestra en Tecnología Educativa. Especialidad en Ejercicio de la docencia. CISE UNAM. Pediatría UANL Salud Pública de la Escuela
de S. Pública de México. Dra, en Estudios de las Mujeres y de Género por la Universidad de Sevilla
España. Contacto: [email protected].
Profesora Asociada “C” de tiempo completo de la UNAM FES - Iztacala perteneciente a la
Carrera de Enfermería. Integrante del Programa Institucional de Estudios de Género de la FES Iztacala.
Enfermera egresada de la ENEO UNAM. Médica egresada de UNAM FES Iztacala. Maestra en Enseñanza Superior de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Contacto: [email protected] .
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Revista Iberoaméricana
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como “...todo acto de violencia basado en el género que tiene como resultado posible o real un
daño, sexual o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la
libertad, ya sea que ocurra en la vida pública o en la vida privada”. (Res. A. G., 48/104)
El sector salud específicamente el medio hospitalario como ámbito laboral y
de enseñanza clínica no escapa a la presencia de la violencia. Existe una preocupación especial en enfermería, por ser una profesión mayoritariamente ejercida
por mujeres. La feminización de la enfermería es evidente a nivel mundial - 95%
son mujeres -, y de acuerdo con el Consejo Internacional de Enfermería (CIE), la enfermera es el personal de salud más amenazado por la violencia en el ámbito laboral intra.hospitalario, la sufre tanto el personal de línea como el estudiantado.
El alumnado de la carrera de Enfermería recibe en las aulas de la universidad la
enseñanza teórica y en centros hospitalarios se busca - ante situaciones reales -, la
integración de la teoría y la práctica. Adquieren destrezas, visualizan el trabajo en
equipo, participando en el cuidado directo del paciente con intervenciones de enfermería independientes e interdependientes, en busca de lograr su recuperación
física y psicológica; por lo que el hospital es uno de los ejes de mayor importancia
en el proceso formativo de las enfermeras. Por las anteriores razones, preocupa
grandemente que el estudiantado sea víctima de violencia en un alto porcentaje
en estos centros. Se le considera un sector altamente vulnerable, por ser joven,
inexperta, estar en proceso de aprendizaje y ocupar el último eslabón en la cadena de poder. Si además consideramos que el 90% son mujeres, esa vulnerabilidad
aumenta aún más, constituyéndose entonces en un factor de riesgo considerable.
El Consejo Internacional de Enfermería (CIE, 1999) señala que “...las trabajadoras
del equipo de enfermería responden de distintas maneras cuando ocurre un episodio de violencia, y que esta diferencia en su reacción depende de: tipo de personalidad, mecanismos
aprendidos (conscientes e inconscientes), entorno físico, expectativas de la sociedad (culturales y profesionales), y señala que las reacciones inmediatas a la violencia pueden variar de
sumamente pasivas a sumamente activas, a través de un continuo que va desde aceptar, evitar,
defenderse verbalmente, negociar, hasta defenderse físicamente.”
En nuestro país, la Ley General de acceso de las Mujeres a una vida Libre de Violencia
es publicada en el Diario Oficial de la Federación el 1º de febrero de 2007. En su
artículo 5 (IV) define la violencia contra las mujeres: como, cualquier acción u omisión, basada en su género, que les cause daño o sufrimiento psicológico, físico, patrimonial,
económico, sexual o la muerte tanto en el ámbito privado como en el público.
La violencia por razones de género adquiere muchas formas - física, sexual,
psicológica, libertades restringidas, coerción y amenazas - que se producen tanto
en el ámbito público como privado. El acoso sexual es una forma de violencia:
una violencia sexual con connotaciones tanto de violencia física como psicológica. Es un comportamiento que afecta a ambos sexos, aunque el número de mujeres es mayor. Constituye una forma de proceder intolerable que atenta contra
los derechos fundamentales de la persona estando tipificado en la mayoría de los
ordenamientos jurídicos.
El acoso sexual es cualquier comportamiento verbal, no verbal o físico no deseado de índole sexual con el propósito de afectar, de atentar contra la dignidad
de una persona, en particular cuando se crea un entorno intimidatorio, hostil,
degradante, humillante, y ofensivo. Las conductas que atentan al derecho a la
intimidad de una persona van desde la existencia de una conducta de tendencia
libidinosa como lo son actos, gestos o palabras, que esta conducta no sea deseada
por la recibidora, que sea muy grave ya sea por la intensidad, la reiteración y el
efecto sobre la salud psíquica, sentimientos, autoestima, etc. Los cuales van a generar un entorno laboral incomodo, ofensivo y humillante. Es además una forma
de discriminación que ocurre cuando una conducta no deseada de naturaleza
sexual interfiere con el trabajo individual.
El acoso sexual es, por encima de todo, una manifestación de relaciones de
poder. Las mujeres están mucho más expuestas a ser víctimas del acoso sexual precisamente porque carecen de poder, se encuentran en posiciones más vulnerables
e inseguras, o han sido educadas por la sociedad para sufrir en silencio. Pero también corren peligro de padecer semejante conducta cuando se las percibe como
Revista Iberoaméricana
competidoras por el poder. El acoso sexual es el resultado de una forma de organización social que se legitima a través de la institucionalización de normas y sistemas
de creencias que se preservan y actualizan en el día a día. El acoso sexual emerge en la
cotidianeidad invisibilizado, entre otros factores, por la normalización de la cultura
seductiva de la cual abreva nuestro encuentro intersexual. Esta invisibilidad dificulta la identificación, el control y la supresión del acoso por parte de las mujeres que
lo padecen constituyéndose, por tanto, en un núcleo fundamental de reflexión.
En los párrafos siguientes se presenta un estudio con jóvenes estudiantes de
enfermería de la FESI - UNAM.
Objetivo general
Analizar las experiencias de acoso sexual que tienen las estudiantes de enfermería
en el ámbito hospitalario.
sObjetivos específicos: comprender cómo se afecta su estado emocional y autoestima, al confrontar esta situación; identificar cómo viven las estudiantes
de enfermería el acoso sexual por parte del personal de salud y conocer las
repercusiones en el desempeño académico y en la práctica clínica.
Metodología
Diseño: mixto cuantitativo y cualitativo, exploratorio, fenomenológico, muestra
por conveniencia, 46 estudiantes mujeres de Licenciatura en Enfermería que hayan sufrido acoso sexual en la práctica clínica, a quienes se les aplicó un cuestionario. La cualitativa, seis estudiantes a las que se realiza entrevista semiestructurada con una pregunta inicial que permitió enlazar las subsecuentes, dando
oportunidad a que las jóvenes hablaran libremente sobre su experiencia, se grabó
y posteriormente se transcribió en forma literal para ser leídas en forma repetitiva
para encontrar su sentido y su significado.
En el análisis cuantitativo utilizamos la estadística descriptiva para tener una
aproximación al fenómeno estudiado y de manera general conocer la problemática.
El abordaje cualitativo nos permitió identificar y acercarnos de forma paulatina a un
grupo de estudiantes de Enfermería que sufrieron acoso sexual durante sus prácticas
clínicas por parte del personal de salud y posteriormente al ser entrevistadas logramos
que narraran las vivencias y contactaran con otras compañeras. Esta comunicación
cara a cara nos permitió conocer y comprender la intensidad de los sentimientos y
emociones de las jóvenes que han sufrido acoso sexual en su práctica formativa.
Resultados
Se identifica en este grupo de estudio que la edad promedio de las estudiantes de
enfermería es de 21 años. El 86.96% refieren vivir con sus padres, el 8.7% vive con su
pareja, mientras que un 2.17% de ellas viven solas o con otras personas. De acuerdo
con los resultados estadísticos, el acoso sexual por parte del personal de salud inicia
con elevada frecuencia (39%) en el tercer semestre, mismo en el que principia la
práctica clínica, seguido por 26% y 22% en el 4º y 6º semestre, distribuyéndose el
4% en el quinto, y el restante 9% en los semestres 7º y 8º, finales de la Carrera.
El escenario más frecuente en que se presentó el acoso fue en el Hospital con
34 (74%) casos, en segundo lugar con 5 casos fue durante la práctica clínica (11%),
4 casos fueron en otros sitios (9%) y solo 3 casos ocurrieron en la escuela (6%).
El 65% de las estudiantes refiere que el personaje acosador es el médico, un 15%
describe haber sido acosada por un camillero, un 11% menciona que fue por un
profesor y solo el 9% de las estudiantes agredidas por varones enfermeros.
El acoso sexual ha sido expresado principalmente por insinuaciones verbales
en un 45%, miradas lascivas 35%, el 11% de las estudiantes fueron agredidas por
contacto físico y el 9% recibieron mensajes escritos. Los sentimientos que expresan las estudiantes de enfermería al ser acosadas son: el 52% se siente avergonzada, 22% amenazada, el 17% se sintió acorralada y el 9% humillada.
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Revista Iberoaméricana
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El proceso de acoso sexual que viven las estudiantes de Enfermería les lleva a
experimentar diversas reacciones emocionales, 41% sintieron impotencia, 24%
angustia, 20% Miedo y 15% Ansiedad. Los beneficios propuestos que recibieron
las estudiantes de Enfermería para que accedieran son: 60% facilidades para la
práctica, 20% económicos, 18% académicos y el 2% apoyo escolar.
En los resultados cualitativos se identifican personajes acosadores, en primer
lugar aparece el médico, seguido del enfermero/a, compañero y camillero. Se
identifica una escala del acoso construida con base en las experiencias vividas
por las estudiantes de Enfermería. Comienza con una aparente relación de comunicación entre iguales, paulatinamente se presentan algunas manifestaciones
por parte del acosador, las que la víctima toma como un juego, pero el acosador
insiste y en algunos casos propone una relación no estable, momento en el cual la
víctima se da cuenta de que no se busca una relación sana.
Las manifestaciones del acoso se representan en insinuaciones verbales, persecución en donde el agresor sigue a la víctima, invitaciones frecuentes a salir, propician
la cercanía, el contacto físico empezando por abrazos, besos que se percibe tienen
otras intenciones. Posteriormente, tocar diferentes partes del cuerpo de manera accidental o directa. En algunos casos se presentó Cyber Bullyng permanente con insultos por correo electrónico como respuesta agresiva por no ceder a las propuestas.
La violencia que ejercen representa el ejercicio del poder del acosador y lo expresa dentro de la práctica, al ofrecer facilidades para realizar procedimientos; beneficios económicos y materiales como lo son en dinero y en especie. En la negociación se refiere a que el acosador ofrece dejar en paz a la víctima, si le complace
en lo que pide. Los sentimientos de la víctima ante el acoso son de impotencia, ya
que no saben con exactitud la actitud que deben tomar, enojo porque en algunos
casos ya no pueden detener la violencia del acosador, siente la culpa porque ellas
creen haber dado pie a que el acoso se diera y por último la vergüenza, ya que las
manifestaciones del acoso en ocasiones las hacían frente a otras personas.
La consecuencia por no aceptar se refiere a las amenazas que hacían los acosadores con el fin de provocar miedo, la violencia física que se presentó en un caso
en donde por forcejeos llegaron hasta la fractura de un dedo; y la salida, culpabilizar a la víctima, es decir el acosador trata de hacer un cambio de papeles y él
hacerse la víctima. La denuncia del acoso se presentó al personal docente, quien
toma la actitud de incredulidad, pero finalmente lo confronta y en algunos casos
toma soluciones acertadas. En donde aconseja a la víctima recurrir a instituciones
que ayudan a las mujeres en estos casos por ejemplo FEVIMTRA, el caso fue presentado ante esta institución, sin embargo aún no se tiene respuesta.
Refieren que en otras ocasiones la solución por parte del personal docente fue
errónea, al evadir el problema e incluso bajar calificaciones; otra solución que se
dio a la problemática fue cambiar a la víctima del servicio con el fin de alejarla
del acosador; esta solución también fue tomada por el personal de servicio, es
decir la jefe de Enfermería. Narran las estudiantes que en algún caso concreto se
acudió al Consejo Estudiantil para enterarles del caso, sin embargo éste determina
que no hay falta alguna y sugiere no llevar el caso al ámbito legal ya que dicen que
sólo es pérdida de tiempo y que no le van a solucionar el problema. Los efectos
posteriores al acoso sexual no tienen la atención adecuada, por lo que la víctima
presenta alteraciones psicológicas y no le agrada hablar del asunto, enfrentan lesiones físicas, por ejemplo un caso donde hubo fractura, y algo sumamente grave
en el contexto universitario, la difamación de su persona y rechazo social.
Conclusiones
El acoso sexual a estudiantes de enfermería en el campo clínico se presenta con
mayor frecuencia en los primeros semestres de la carrera, momento en que por
su juventud e inexperiencia les vuelve más vulnerables. El primer personaje identificado es el médico, seguido de camilleros, profesores y enfermeros.
El acoso sexual se percibe y es expresado principalmente por lenguaje verbal,
miradas lascivas, contacto físico no deseado, agresiones físicas, mensajes por me-
Revista Iberoaméricana
dios electrónicos; que se articulan con beneficios académicos propuestos por el
acosador y que van desde facilidades para la práctica como apoyo a su desempeño
escolar, hasta los económicos y en especie. El proceso de acoso sexual crea un
entorno intimidatorio que hace que las estudiantes se sientan avergonzadas, amenazadas, acorraladas, humilladas. Es un atentado contra la dignidad de su persona,
donde experimentan diversas emociones por ejemplo; impotencia, angustia, miedo, ansiedad y hasta complejo de culpa sintiendo que ellas propician los eventos.
La experiencia vivida de estudiantes de enfermería que asisten a la práctica
hospitalaria, es que el profesorado, el personal de enfermería de los hospitales, las
instancias universitarias académico/administrativas, las asociaciones de iguales, y
las instituciones sociales creadas contra la violencia, no se comprometen a atender
esta problemática ni a aplicar estrategias eficaces para reducir la violencia en el
lugar de trabajo. Sus voces denuncian la importancia de conocer los sentimientos de
la persona que sufre acoso sexual durante la práctica, y los efectos de no acceder al
acoso o denunciar. No obstante se pronuncian por un mayor compromiso con la
denuncia y la intervención legal y psicológica de la universidad, que conlleve hacia
la comprensión de las víctimas, impidiendo el rechazo social que frecuentemente
ellas afrontan. Así como a la aplicación de estrategias eficaces para reducir el acoso
en los diferentes escenarios educativos.
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45
EXPERIENCIAS ESTUDIANTILES,
RURALIDAD Y GÉNERO:
esbozando algunos vínculos
!LEJANDRO2EYES*UÖREZ
Resumen
L
46
a experiencia estudiantil es parte del proceso más amplio que representa la
experiencia social de los jóvenes. Ambas se alimentan mutuamente; los sujetos adolescentes construyen la experiencia estudiantil en relación directa con
las instituciones educativas, pero no aislada de las relaciones, estrategias, ni de las
perspectivas que tienen sobre el mundo social en su conjunto y sobre sí mismos
dentro de éste. En los heterogéneos contextos rurales actuales, caracterizados por
procesos de transformación socioeconómica y cultural profundos, que desdibujan
las fronteras entre lo rural y lo urbano produciendo hibridaciones culturales, así
como nuevas, complejas y heterogéneas realidades sociales, donde las oportunidades sociales son diversas producto de los nuevos procesos de inclusión - exclusión,
homogenización-desigualdad que caracterizan al mundo contemporáneo, la experiencia estudiantil se vea configurada también por estos procesos.
El en presente artículo realizo un acercamiento a las relaciones que los adolescentes, en particular las mujeres, construyen con las telesecundarias, modalidad
de educación secundaria con mayor presencia en los espacios rurales. Luchas e
inequidades se expresan, reproducen y contrarrestan en los espacios escolares y
constituyen un aspecto de las culturas que ahí se construyen. Así, las escuelas son
también, en esa intersección de lo institucional y lo individual, espacios de producción, contingencia, creación e innovación, donde sujetos reflexivos y expresivos
interactúan, resisten, negocian y crean mundos intersubjetivos, al tiempo que se
construyen como sujetos y actores sociales a través de la experiencia estudiantil.
Proemio
Ruth y Arizaí suspendieron sus estudios al concluir la educación primaria, sus padres no consideraban necesario que continuaran asistiendo a la escuela. Éstos emigraron a Estados Unidos de América donde laboran, ellas se quedaron junto con
sus dos hermanos menores al cuidado de sus abuelos. Después de varias visitas del
director de la telesecundaria que existe en la comunidad en la que viven, y del interés de las adolescentes por continuar estudiando, los padres accedieron a que ellas
Doctor en Investigación en Ciencias Sociales con especialidad en Sociología por la Facultad Latinoamericana en Ciencias Sociales, Sede Académica México. Personal de apoyo técnico
pedagógico de la Dirección General de Educación Secundaria Técnica en el DF, entre sus publicaciones recientes se encuentra Adolescencias entre Muros. Escuela secundaria y la construcción de
identidades juveniles (FLACSO, 2009; AFSEDF, 2010). Contacto: [email protected].
Revista Iberoaméricana
se reincorporaran a la educación formal. A sus 14 y 16 años están cursando el primer
año de educación secundaria. Comparten el grupo con otros tres estudiantes; dos
hombres y una mujer entre los 12 y 13 años de edad. Son las primeras en tomar la
palabra para opinar y responder los cuestionamientos del profesor, además, animan
y organizan al grupo para realizar actividades académicas, extraescolares y lúdicas.
Los contextos rurales del México actual se caracterizan entre otros aspectos
por procesos de transformación profundos y por su heterogeneidad. En ellos, los
adolescentes, antes excluidos de los procesos educativos, se han encontrado con
mayores oportunidades de acceder a la escuela secundaria como producto de la
expansión educativa que se experimentó en el país en las últimas décadas. Así, las
escuelas secundarias se constituyen en uno de los ámbitos donde los adolescentes
como actores sociales participan hoy al comienzo del nuevo milenio. La coincidencia del inicio de la adolescencia con el paso de gran parte de las nuevas generaciones por la escuela secundaria, hacen de ésta un espacio de vida adolescente, donde
los adolescentes pasan una parte importante de su tiempo interactuando con otros
jóvenes entre procesos de subjetivación, redefinición y resignificación, entre nuevas
exigencias sociales, prácticas educativas y las condiciones que las instituciones educativas les imponen; fusionando las maneras de ser y vivir la juventud con las formas
de ser estudiante en la experiencia escolar cotidiana (Dubet y Martuccelli, 1998).
En el presente artículo presento algunos de los resultados de la investigación
“Más allá de los muros. Adolescencias rurales y experiencias estudiantiles en telesecundarias”.
Con ella me propuse comprender cómo los adolescentes que cursan la educación
secundaria en contextos rurales construyen sus experiencias estudiantiles.
En el análisis de las tensiones entre las cuales los adolescentes construyen sus
experiencias estudiantiles, fueron surgiendo una serie de elementos que me permitieron acercarme al tema de las oportunidades sociales y educativas que poseen
y perciben los adolescentes rurales que tienen en las escuelas telesecundarias un
espacio de actuación. Oportunidades que son significadas de manera diferenciada,
y que se constituyen en un elemento más en la relación que los adolescentes construyen con las instituciones educativas. De manera particular en este texto el género constituirá un eje para tratar de dar cuenta de esas relaciones y sus significados.
Defino a la experiencia estudiantil, siguiendo a Dubet y Martuccelli (1998), como
la manera en que los actores, individuales y colectivos, combinan las diversas lógicas
de la acción que estructuran al mundo escolar: integración, estrategia y subjetivación. Esta experiencia posee una doble naturaleza. Por un lado, es un trabajo de los
individuos que construyen una identidad, una coherencia y un sentido, en un conjunto social que no los posee a priori. Por otro, las lógicas de acción que se combinan
en la experiencia estudiantil no pertenecen a los individuos; corresponden a los elementos del sistema escolar y se han impuesto a los actores como pruebas que ellos no
eligen (Dubet y Martuccelli, 1998). Tomando como guía los principios del denominado muestreo teórico o intencional (Patton, 1990), y considerando como criterios
de selección básicos la distancia de las comunidades rurales de los centros urbanos
y las principales actividades económicas de sus habitantes, identifiqué tres tipos de
comunidades donde llevé a cabo el trabajo de campo en el Estado de México.
Por un lado, consideré a una comunidad rural alejada de centros urbanos. La
población de esta comunidad rural tradicional tiene en las actividades agropecuarias
sus principales actividades económicas. Por otro, tomé en cuenta una comunidad
urbano - rural (Ávila, 2005), la cual tiene en la relación con centros urbanos uno
de sus rasgos principales y quienes la habitan tienen mayores oportunidades de
acceder a servicios básicos. Es una comunidad en la cual sus habitantes tienen principalmente en las actividades industriales, comerciales y de servicios sus ámbitos laborales. La tercera comunidad, que denominé rural mixta, combina algunos rasgos
de las dos anteriores. Es una comunidad con tamaño similar a la primera y alejada
de grandes ciudades que, sin embargo, se encuentra no muy distante de centros
urbanos menores, donde la actividad agrícola aglutina a una parte importante de la
población, pero ésta convive con actividades de los otros sectores económicos.
En estas comunidades se encuentran las telesecundarias donde realicé el trabajo de campo. La Telesecundaria es una de las modalidades a través de la cuales se im-
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Revista Iberoaméricana
parte la educación secundaria en México y la de mayor presencia en los contextos
rurales. Comparte con la secundaria general y la secundaria técnica un currículo
nacional que vivió su más reciente reforma en 2006. La diferencia principal entre la
Telesecundaria y las otras modalidades de educación secundaria se encuentra en su
operación y organización. Un docente imparte todas las asignaturas, y aunque dentro de la propuesta pedagógica cada docente debe hacerse cargo de un grupo, en
la práctica hay escuelas unitarias, es decir, escuelas donde un solo docente atiende
los tres grados, y escuelas bidocentes, donde un profesor tiene a su cargo dos de los
tres grados. Hay que agregar que en la mayoría de estas escuelas, alguno de los profesores también cumple con las funciones directivas que la institución requiere.
La Telesecundaria se convirtió en la modalidad de educación secundaria que más
creció en las últimas décadas, pero existe todo un debate en torno a su funcionamiento y resultados. Tomando en cuenta el contexto en el que las telesecundarias
se ubican, se ha afirmado que éstas han cumplido cabalmente con el cometido
para el que fueron creadas: proporcionar educación secundaria a millones de
egresados de primaria en comunidades rurales marginadas que, de otra manera,
no hubieran podido continuar estudiando (INEE, 2007).
Desde la otra posición del debate, aunque se reconoce que la participación de
la Telesecundaria en la ampliación en las oportunidades de acceso ha sido extraordinaria y, probablemente, lo seguirá siendo durante los próximos años, se establece
que sus resultados son desalentadores. Santos (2001) concluye en su estudio sobre
las oportunidades educativas que ofrecen las Telesecundarias ubicadas en zonas rurales marginadas, que éstas aún están distantes de saldar la deuda en términos de
equidad y eficacia para con los jóvenes que acuden a ellas, ya que esta modalidad
no sólo es incapaz de compensar las desventajas socioeconómicas y culturales de
sus alumnos, sino que las reproduce y acentúa al operar desigualmente, dándole
menos a quienes más necesitan.
48
“Tengo más libertad aquí en la escuela”
Experiencia estudiantil y experiencia social
La experiencia estudiantil es parte del proceso más amplio que representa la experiencia social de los jóvenes. Ambas se alimentan mutuamente; los sujetos adolescentes construyen la experiencia estudiantil en relación directa con las instituciones educativas, pero no aislada de las relaciones, estrategias, ni de las perspectivas
que tienen sobre el mundo social en su conjunto y sobre sí mismos dentro de éste.
Por ello habría que esperar que en los heterogéneos contextos rurales actuales, caracterizados por procesos de transformación socioeconómica y cultural profundos,
que desdibujan las fronteras entre lo rural y lo urbano produciendo hibridaciones
culturales, así como nuevas, complejas y heterogéneas realidades sociales, donde
las oportunidades sociales son diversas producto de los nuevos procesos de inclusión - exclusión, homogenización - desigualdad que caracterizan al mundo contemporáneo, la experiencia estudiantil se vea configurada también por estos procesos.
Existen un sinnúmero de factores y procesos que se interrelacionan, influyen
y contribuyen a la construcción de las experiencias estudiantiles por parte de los
adolescentes que asisten a las escuelas telesecundarias ubicadas en los ámbitos
rurales del México actual. Entre ellos podemos mencionar, la edad de los jóvenes;
su sexo; su posición social; los rasgos socioeconómicos y culturales que poseen las
comunidades a las que pertenecen; la estructura y relaciones familiares; el trabajo
dentro y fuera de la familia; los grupos de pares; las adscripciones identitarias; la
presencia de flujos migratorios internos y externos y; las filiaciones religiosas.
Desde los aspectos institucionales de la educación secundaria, y en particular
de la modalidad de telesecundaria, también podemos considerar, entre otros: los
rasgos particulares que adquiere la estructura y funcionamiento de las escuelas
telesecundarias; el plan y programas de estudios, así como el denominado Modelo
Renovado de Telesecundaria, y la forma como éstos cobran vida en las escuelas a
través de las prácticas educativas cotidianas; las normas disciplinarias y la gestión
de los planteles educativos; las maneras como se integran y se interrelacionan los
Revista Iberoaméricana
grupos escolares, y las comunidades escolares en su conjunto, a partir de la cantidad de mujeres y hombres que los componen, las edades, trayectorias educativas y
posiciones escolares de sus miembros, así como sus identidades y experiencias; la
infraestructura, equipamiento y recursos con que cuenta cada plantel educativo.
Estos condicionantes, y otros más, su diversidad y sus múltiples interrelaciones
posibilitan la construcción de experiencias estudiantiles heterogéneas, sin embargo, particulares de estos contextos sociales y escolares. Como menciona Giddens
(1993), las estructuras no sólo imponen coerciones a la actividad humana, sino
que además la posibilitan. El tipo de comunidad rural, y los rasgos que cada una de
ellas posee, parece tener una primera influencia en la forma como los estudiantes
construyen sus relaciones con otros jóvenes y, en la importancia que adquiere la
escuela en estos procesos. Condicionamiento que se hace más visible al analizar las
relaciones que construyen las mujeres adolescentes. Dos de las tres comunidades
seleccionadas para esta investigación, la rural tradicional y la rural mixta, poseen un
número similar de habitantes según el Conteo de Población 2005, 350 y 368 habitantes respectivamente. Pero, más que el tamaño pequeño de la población, es el nivel
de dispersión y el aislamiento lo que dificulta o posibilita el encuentro adolescente, principalmente el de las mujeres. De esta manera, para las adolescentes que
viven en la primera comunidad, la más dispersa y aislada, la escuela telesecundaria
se convierte, más que en las otras comunidades y más que para los varones, en un
espacio privilegiado, además de altamente valorado, para el encuentro, la convivencia y para la construcción de lazos afectivos con otros adolescentes. La gran
mayoría de estas jóvenes conversan, juegan, se divierten con otros jóvenes exclusivamente durante el tiempo que dura la jornada escolar. La relación se suspende al
término de ésta por la gran distancia que existe entre las casas de unas y de otros.
Este mismo aislamiento y dispersión también obstaculiza la construcción de
relaciones de amistad con otros adolescentes más allá del espacio escolar; la telesecundaria es el lugar donde están las amigas y también los chavos en los que
comienzan a interesarse. Pero no es sólo el aislamiento y la dispersión de las casas
los que restan posibilidades a las mujeres adolescentes de relacionarse con otros
adolescentes, también influyen los rasgos culturales a partir de los cuales las mujeres experimentan procesos de inequidad, los cuales, entre otras cosas, continúan
circunscribiendo a éstas a los tradicionales espacios laborales y de convivencia en
torno al hogar y la familia. Así, mientras una buena parte de los adolescentes varones continúan promoviendo sus lazos afectivos con sus compañeros, y con otros jóvenes, más allá de los espacios escolares, durante los paseos por los parajes rurales
(el río, el monte, la poza, los potreros, etc.), durante los encuentros en las canchas
y campos deportivos, en los espacios laborales que se comparten y en los bailes
donde se está con los amigos, se les platica a las muchachas y se toman unas dos para la
sed, las adolescentes tienen en la familia, después de la jornada escolar, su principal
espacio de actuación y de construcción de relaciones.
Ellas dedican una parte importante de su tiempo a los quehaceres domésticos:
barrer, trapear, moler maíz y hacer tortillas, elaborar la comida, lavar trastes y ropa;
al cuidado de otros miembros de la familia; e incluso en el apoyo a labores de
crianza de animales y agrícolas, las cuales, general y tradicionalmente, son responsabilidad de los varones. Son factores como los anteriores los que contribuyen para
que la escuela se constituya en un espacio donde se disfruta de una mayor libertad,
principalmente para las mujeres, donde se sienten más a gusto, se tienen mayores
posibilidades de ser como se desea ser y donde, adicionalmente, se descansa de las
labores domésticas y se abren algunas posibilidades de un futuro diferente.
Por ejemplo, Arizaí comenta: Tengo más libertad aquí en la escuela que afuera de la
escuela; allá casi no…porque tenemos que obedecer, más que nada a mis abuelitos, porque mis
papás no están aquí y mi abuelita tiene la obligación, y ya no podemos hacer nada afuera de
la escuela. Aquí tengo la libertad de convivir con los compañeros y hablarle a alguien (Arizaí,
14 años, Esc. 1, 1°).1
1
Para identificar los fragmentos de los relatos empleados, utilizo el nombre del estudiante, sugerido
por ellos para guardar el anonimato. Después, registro su edad, la escuela a la que asiste y el grado
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Por su parte Musa dice, con respecto al espacio donde se siente con más libertad y más a gusto: aquí en la escuela… porque aquí están mis amigas…cerca de mi casa no
vive nadie. (Musa, 15 años, esc 1, 3°). Karina agrega: tantito en la escuela, porque en la
casa nomás estoy pensando qué quehacer vamos a hacer, y aquí en la escuela me distraigo un
poquito (Karina. 14 años, esc.1, 2°).
La valoración del espacio escolar es un reflejo de la importancia que adquieren
las telesecundarias para la construcción de los sujetos adolescentes en los contextos
rurales, jugando también un papel relevante en la construcción de sus adscripciones identitarias. Ello, sin olvidar que las instituciones educativas tienen un impacto
diferencial en los sujetos que son sus estudiantes, y como espacios de construcción
identitaria se viven y se aprovechan también de manera distinta, adquiriendo menor o mayor importancia frente a otros espacios de actuación (Reyes, 2009).
La mayoría de las adolescentes que asisten a la Telesecundaria en la comunidad
rural tradicional se identifican en gran medida, y en primera instancia, como estudiantes. En un marco de identidades múltiples en recomposición continua (Maffesoli, 2004), la identidad estudiantil se valora más que otras, como mecanismo de
diferenciación y distinción, en un contexto donde las mujeres experimentan oportunidades desiguales para ser y vivir su juventud. Aunque también gran parte de
los hombres que asisten a la telesecundaria en esta comunidad se identifican como
estudiantes; ser estudiante también los distingue de otros jóvenes y miembros de la
comunidad, y que la escuela es un espacio en el que se disfruta de la convivencia con
otros jóvenes, ésta, como ya lo mencioné, se constituye sólo en otro de los diversos
espacios de encuentro juvenil al lado de los bailes y fiestas, de los paseos por el monte, la poza o el río, de los ámbitos laborales o de las canchas y campos deportivos.
Las Telesecundarias, a pesar de constituir una frontera de distinción que abre un
horizonte de posibilidades que configura de manera distinta la cotidianidad (Duschatzky, 1999), no rompe los lazos afectivos que une a los adolescentes con comunidades emocionales construidas fuera de los territorios escolares. A la escuela se
trasladan las relaciones de amistad, además de algunas familiares, que se han construido afuera de ella, a la vez, que en ella se crean otros lazos afectivos que se continúan promoviendo en otros espacios extraescolares. Aunque ello, en comunidades rurales tradicionales, como la analizada aquí, se observa principalmente entre
los adolescentes varones. De esta manera, aunque los procesos de articulación de
adscripciones identitarias, o de dimensiones de la identidad, y de atributos o rasgos
de la identidad aparentemente contradictorios, son parte de la construcción que
los sujetos realizan de sí mismos, independientemente del contexto en que ello se
lleve a cabo, las condiciones socioculturales sí parecen influir en la importancia y
relevancia que adquieren algunos de los componentes de la identidad para algunos de los adolescentes, y/o aportan elementos para comprender los contextos en
los que se construyen los sujetos y su experiencia social.
Puedo concluir subrayando que una de las diferencias entre las comunidades
tiene que ver con la mayor identificación por parte de las adolescentes de la comunidad rural tradicional como estudiantes y la importancia que ello parece adquirir para
ellas. Para las adolescentes de las otras dos comunidades, la escuela pierde importancia como espacio privilegiado de encuentro adolescente. En éstas, las mujeres tienen
mayores posibilidades de reunirse con sus compañeras o compañeros, así como con
otros jóvenes más allá de la escuela. También, a diferencia de la primera comunidad,
varias de las estudiantes dicen sentirse a gusto y en libertad de ser como se desea ser
tanto en la escuela como en su casa, algunas otras en su casa, porque en ella hay menos restricciones que en la telesecundaria o se convive ahí con la familia, y otras más,
en espacios distintos al hogar y a la escuela, como Shasha, quien comenta: no me gusta
estar encerrada en mi casa ni aquí en la escuela (Shasha, 12 años, esc.2, 1°).
Lo anterior, es parte de contextos socioculturales donde las mujeres adolescentes gozan de algunas libertades y oportunidades más, pero también, donde su
actuación es parte de las luchas simbólicas que ellas entablan (Bourdieu, 2002),
que cursa. Se identifica como esc. 1, a la telesecundaria ubicada en la comunidad rural tradicional,
como esc. 2 a la localizada en la rural mixta y esc. 3 a la de la comunidad urbano - rural.
Revista Iberoaméricana
en ámbitos donde las ideologías de género continúan profundamente arraigadas
(Levinson, 1997). Luchas simbólicas que parecen contribuir a abrir resquicios en
la organización patriarcal que prevalece en las familias, y en la inequidad de género que viven las mujeres, aunque en varios casos, en todas las comunidades analizadas, ello no sea suficiente para que varias de las jóvenes encuentren apoyo en
la búsqueda de la concreción de sus deseos e intereses que persiguen, y se sigue
aceptando sentencias como la siguiente: a veces dicen, que como soy mujer y me voy a
casar (Yazmín, 15 años, esc. 2, 3°), o se resignan diciendo: yo respeto la decisión de
mis padres (Daphne, 14 años, esc. 3, 2°), aunque, anhelen condiciones distintas o
un cambio en las perspectivas familiares.
“No me gusta quedarme callada”
Cultura escolar, fragmentaciones y luchas
En las escuelas los estudiantes conforman diversas comunidades emocionales inestables, donde la socialidad adquiere un carácter diverso,2 el cual oscila entre el
aglutinamiento y la fragmentación, pasando por procesos como la diferenciación.
Es decir, los sujetos adolescentes pueden reconocer la pertenencia a ciertos grupos
pero, al mismo tiempo, e identificando características o prácticas que no se comparten, marcar una diferencia de ellos. Comunidades emocionales que cobran relevancia en la construcción que como sujetos están experimentando los adolescentes, y que forman parte de la experiencia estudiantil en las escuelas secundarias.
La importancia que adquiere lo afectivo y emotivo en las experiencias estudiantiles de los adolescentes que asisten a las escuelas de educación secundaria en México,
da elementos para pensar en ello como constituyentes de otra dimensión de la experiencia estudiantil, que de otra manera parecen diluirse en la denominada lógica de
integración que Dubet y Martuccelli (1998) identifican o, incluso, en la de subjetivación. La comunidad estudiantil se fragmenta produciendo un espacio diferenciado
y plural, en el que las tensiones y conflictos entre los adolescentes están presentes,
con expresiones que van desde las diferencias y rivalidad, pasando por manifestaciones de exclusiones, prepotencia, acosos y abusos, llegando en algunos casos hasta la
violencia física, haciendo de las escuelas también lugares de desencuentros.
En la Telesecundaria ubicada en la comunidad rural tradicional la cohesión grupal
se fragmenta a través procesos de identificación y diferenciación que llevan a la conformación de subgrupos, de comunidades emocionales, en los que aspectos como
los grados de afectividad percibidos por los adolescentes, el género, los criterios institucionales para la distribución de los estudiantes en grupos y grados, sobre todo, la
proximidad, influyen. Las comunidades emocionales se constituyen en esta escuela
generalmente por miembros del mismo sexo, dejando al descubierto una tensión
entre hombres y mujeres en varios espacios y momentos de la jornada escolar. Por
ejemplo, no obstante que ambos forman parte, en ocasiones, de los equipos que
juegan fútbol o básquetbol en el pequeño patio escolar, por lo general éste es monopolizado por ellos. Ante lo anterior, son pocos los momentos en los que ellas
pueden hacer uso del patio escolar: luego salen todos y no podemos ocupar las canchas
(Arizaí, 14 años, esc. 1, 1°). En esta apropiación y exclusión, parece también influir
la existencia de un mayor número de hombres que de mujeres en la comunidad
escolar; 13 y ocho, respectivamente, y el liderazgo que parecen ejercer algunos de
los adolescentes sobre sus compañeros.
Los liderazgos, la composición de los grupos en cuanto al número de integrantes, el número de hombres y mujeres que los conforman, las edades que poseen
quienes los integran y sus rasgos, la manera como los profesores coordinan los
procesos de aprendizaje, las formas que adquieren las prácticas de enseñanza; las
normas existentes, su flexibilidad y la resistencia ante ellas, así como las expresiones de prácticas culturales, las cuales, siguiendo a Levinson (1997), muestran el
2
Maffesoli (2004) define la socialidad como la forma lúdica de la socialización, que caracteriza a
losgrupos juveniles contemporáneos. En tanto la categoría de comunidades emocionales la retoma
de Weber (1981).
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Revista Iberoaméricana
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arraigamiento de las ideologías de género, se combinan de diferentes maneras
para configurar las interacciones entre sexos en las Telesecundarias.
En medio de la interacción cotidiana entre hombres y mujeres están presentes la
convivencia, el “relajo”, la amistad, los flirteos y los amores entre hombres y mujeres,
pero también los conflictos, los enojos, los abusos y las agresiones. Las relaciones entre mujeres y hombres adolescentes en las escuelas secundarias se desarrollan sobre
el fondo de lo que Dubet y Martuccelli (1998), identifican como una guerra de los
sexos y afirmación exagerada de los estereotipos. Estas diferencias también parecen
traducirse, en general, en comportamientos por parte de ellas más acordes a las exigencias de la institución escolar, más cercanos a lo que esperan los profesores por
parte de los estudiantes y en un mejor acatamiento de las normas disciplinarias. La
mujer en cierto modo ha sido más cuidadosa, más responsable, y eso me doy cuenta que es desde
la casa; no está la mamá y la mujer tiene que responsabilizarse (Profr. Javier, esc. 1). Aunque también ello puede cambiar de una generación a otra, o de un grupo a otro.
Por ejemplo en la Telesecundaria ubicada en la comunidad rural mixta, 14 mujeres
hacen mayoría respecto de los seis hombres que constituyen la comunidad estudiantil. La presencia de ellas es más activa; son las primeras en tomar la palabra
para participar en las clases y algunas ejercen cierto liderazgo sobre sus compañeros, aun en el grupo donde hay mayor presencia de ellos. Ellos dicen lo hacemos así, yo
digo no, y lo hacemos como yo digo… Me los envuelvo (Paulina, 13 años, esc. 2, 2°).
No obstante los estereotipos que se reproducen y las ideologías de género que
están arraigadas, en muchas ocasiones, y de maneras distintas, las mujeres adolescentes parecen menos dispuestas a soportar esta situación, y se inconforman,
resisten o enfrentan las injusticias, abusos y agresiones. Maestro, ¿ por qué a ellos sí los
deja salir?, protestó una de las estudiantes uno de los días que estuve en la escuela
realizando las entrevistas, cuando algunos de sus compañeros salían del salón al
finalizar una de las clases, aparentemente sin permiso, para dirigirse a comprar
algo para beber a la tienda ante la mirada complaciente del profesor.
En los propios encuentros de fútbol en equipos mixtos o entre ellas, se disputan
más que un marcador favorable, y el espacio del que generalmente son excluidas.
Se trata de participar en actividades que en contextos como éstos se consideran propias de los hombres. Menciona Carrillo (2005), al analizar el fútbol femenil en otros
contextos latinoamericanos, que se trata de luchas simbólicas que se entablan a
través de la apropiación de un deporte históricamente de hombres, para expresarse
como mujeres, para construir nuevas relaciones y para construir nuevas mujeres.
Los liderazgos femeninos contribuyen también a contrarrestar y amortiguar
estas situaciones de inequidad, y de abusos. Por ejemplo, Ruth una de las contadas estudiantes que parecen ejercer un liderazgo en la escuela 1, y que a decir de
su profesor, trata ella de jalar al grupo, a Abdiel y a Beto, pero con palabras comunes que
ellas utilizan a modo de hacerlos trabajar, y cuando es relajo, pues, también (Profr. Javier,
esc. 1), me comentaba, que a veces ella conversa con los estudiantes que muchas
de las mujeres consideran groseros, para cuestionarlos el por qué de su comportamiento: platico con ellos, ¿por qué son groseros? (Ruth, 16 años, esc. 1, 1°).
Algunas de ellas responden a las agresiones verbales de la misma forma: en
veces me agreden. No me gusta quedarme callada; que me digan cosas y no decirles…yo no
me dejo. Si quieren bronca que me digan… que digan “estás muy guapa”, y no les hago caso,
o “estás muy buena”, entonces con mi hermana sí les digo sus verdades (Arazaí, 14 años,
esc. 1, 1°). Pero, varias de estas respuestas sólo se realizan lejos de donde los
profesores puedan escucharlas o más allá del espacio escolar: luego me dicen los
muchachos, que allá en el camino, ella les iba diciendo cosas; “que es bien grosera”,
pero, “ustedes qué le dirán”, les digo (Profra. Alma, esc. 1).
Esta guerra entre sexos es una de las expresiones de los desencuentros que también se producen en la escuela. Ésta se presenta en las tres escuelas seleccionadas en
esta investigación. Sin embargo, es en la Telesecundaria ubicada en la comunidad rural
tradicional, donde está se manifiesta como el principal factor de la fragmentación de la
comunidad estudiantil. En las otras Telesecundarias la conformación de comunidades
emocionales constituidas tanto por mujeres como por hombres es mayor, sin embargo, también está presente una mayor fragmentación de la comunidad estudiantil.
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La mayor interacción entre sexos contribuye a que varias de estas relaciones de
amistad se transformen en noviazgos, aunque esto sea sobre el telón de la guerra de
sexos: lo que más me agrada (de mis compañeros), es que son muy unidos y conviven, y lo que me
desagrada, es que a veces las niñas se ponen molestas, y los hombres como que también con ellas;
hay veces que están juntos, y hay veces que no (Roberto, 14 años, esc. 3, 2°). La convivencia
cotidiana en las Telesecundarias va creando lazos afectivos en las que el lado lúdico de
las relaciones; el relajo, no impide que la solidaridad y el apoyo estén presentes: pues
lo que me gusta, es que me animan cuando estoy triste (Sandy, 13 años, esc. 3, 1°).
Las relaciones más significativas para los estudiantes son las que se entablan con
los otros adolescentes en los espacios escolares. Relaciones no simétricas donde las
distintas posiciones, intereses y perspectivas son fuente de tensión y conflicto. Las
tensiones y los conflictos entre los estudiantes se expresan, en esta telesecundaria,
en una mayor fragmentación: hay muchos conflictos, y más porque, en cada grupito hay
mucha rivalidad (Laura, 13 años, esc. 3, 2°). En los procesos de diferenciación e intolerancia tienen influencia, además del sexo de pertenencia, el grado y las edades, los
distintos consumos y prácticas culturales, las auto y heterepercepciones. Nerds, fresas,
nacos, tranquilas, loquitas, desastrosos, son algunas de las etiquetas que se emplean entre
los estudiantes para referirse a otros de sus compañeros, lo cual parece ser un reflejo
de esta mayor fragmentación en la escuela ubicada en la comunidad urbano - rural.
Los aspectos aquí revisados constituyen algunas expresiones de la cultura escolar donde los adolescentes construyen sus experiencias estudiantiles. Los adolescentes con su heterogeneidad, su diversidad y su ser cambiante que los caracteriza,
con las maneras de presentarse y actuar dentro de las escuelas, de encarar las actividades educativas y las normas que las instituciones imponen, de relacionarse con
los otros adolescentes, con los profesores y con el personal de apoyo, cuando éste
existe, contribuyen de manera activa en la construcción de la cultura escolar, aunque las instituciones desde su lado formal y oficial parecen muchas veces alejadas
de la realidad adolescente (Reyes, 2009). Cultura escolar donde las inequidades de
género se presentan y reproducen, pero también se contrarrestan.
De esta manera, las escuelas secundarias no pueden ser vistas únicamente como
espacios de socialización e integración (Durkheim, 2006; Parsons, 1964), donde se
transmiten, por medio de conocimientos y prácticas educativas, las normas y valores generales de una sociedad, con lo que se asegura la integración a la sociedad
y la promoción del individuo, ni como espacios de reproducción (Bourdieu y Passeron, 1998; 2003), donde los aspectos estructurales cobran vida al momento que
la escuela reproduce una estructura injusta de posiciones sociales, favoreciendo a
los grupos sociales dominantes. Las escuelas son también, en esa intersección de
lo institucional y lo individual, espacios de producción, contingencia, creación e
innovación, donde sujetos reflexivos y expresivos interactúan, resisten, negocian y
crean mundos intersubjetivos (Schütz, 2003), al tiempo que se construyen como
sujetos y actores sociales a través de la experiencia estudiantil.
Epílogo
La experiencia estudiantil como faceta subjetiva del sistema escolar permite mostrar
algunos rasgos de un sistema heterogéneo, pero también inequitativo, que otorga
oportunidades educativas desiguales a los jóvenes mexicanos, ello a pesar de los esfuerzos que realizan algunos profesores comprometidos con su labor docente, del
acercamiento que en algunas escuelas hay entre profesores y estudiantes, y de la alta
valoración que las telesecundarias tienen en los contextos rurales entre algunos adolescentes, quienes encuentran en ellas un espacio privilegiado para la convivencia
juvenil, para el desarrollo de competencias y de algunas alternativas para construirse
un futuro distinto al de pobreza y marginación al que el medio parece condenarlos.
Estas pobres oportunidades sociales, y los pocos referentes de comparación,
producen una mayor valoración de la Telesecundaria en las comunidades más rurales y marginales. Donde los jóvenes, principalmente las mujeres quienes experimentan procesos de inequidad, se muestren satisfechas con lo que la escuela les
proporciona como espacio de convivencia, refugio y aprendizaje.
53
Revista Iberoaméricana
En este artículo bosquejo algunos vínculos entre experiencia estudiantil, ruralidad y género, pero es necesario continuar ahondando en su análisis. La comprensión de la experiencia estudiantil nos puede proporcionar algunos elementos para
conocer más a los sujetos juveniles que cursan la educación secundaria y, a algunos aspectos de su compleja realidad social, considerando que los estudiantes son
más que simples actores escolares, pero al mismo tiempo, sin perder de vista las
relaciones que construyen con las instituciones educativas, ni los significados que
sobre ellas poseen. Lo anterior, quizá, pueda constituirse en aspecto que aporte a
la búsqueda de alternativas para encarar los diversos, y a veces grandes problemas,
que enfrenta la educación secundaria; la telesecundaria en particular y el sistema
educativo en su conjunto. En el fondo se trata de contar con elementos para construir esa educación secundaria pertinente, que desde las políticas educativas se
pretende promover; cercana a los intereses y necesidades de los adolescentes, donde ellas y ellos encuentren mayores espacios de expresión, al tiempo que desarrollan herramientas que les permitan enfrentar los problemas con los que de manera
cotidiana se encuentran, en contextos con pobres oportunidades sociales.
Referencias
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LAS NIÑAS TAMBIÉN CUENTAN:
reconocer, proteger y garantizar
sus derechos es una tarea de
todas y todos
6ER˜NICA-ORALES'ONZÖLEZ
Introducción
L
a situación global y las crisis financieras establecen un clima de dificultad
para el desarrollo de las comunidades. Ante los retos que existen, las niñas,
cuya vulnerabilidad se ve determinada por dos factores: su edad y género, enfrentan con mayor exclusión dichas crisis, la violencia e inseguridad generalizadas.
Las problemáticas que viven se agravan al no contar con programas destinados a
su desarrollo y al respeto pleno de sus derechos.
Por otro lado, la discriminación por género persiste en la vida cotidiana de
millones de niñas y adolescentes, fundamentada en la construcción social del sistema patriarcal, que reproduce roles tradicionales y estereotipos de género. Ante la
situación mundial, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) ha incorporado a
las niñas en el discurso de la exigibilidad de los derechos de las Mujeres. Algunos
ejemplos de ello son los lemas y discursos en torno al 8 de marzo “Día Internacional
de los Derechos de la Mujer”:
2007 - Poner fin a la impunidad de la violencia contra las mujeres y las niñas.
Hace un llamado de atención a la violencia de género ya que “la violencia es
un grave impedimento para el logro de la igualdad de género, el desarrollo y la paz”.1
Asimismo, exhorta a los Estados a implementar medidas que protejan a las
niñas, adolescentes y mujeres, así como a reconocer que la impunidad valida
la idea de que la violencia del hombre contra la mujer es normal.
2008 - Invertir en las mujeres y en las niñas.
Uno de los objetivos fue el de enfatizar la importancia de inversión en ambos
grupos, como un factor que fortalece el empoderamiento de las mismas, a
favor del mejoramiento social.
2009 - Las mujeres y los hombres unidos para eliminar la violencia contra la mujer y la niña.
Tiene sus antecedentes en 2008 cuando el Secretario General de la ONU Ban Ki
- moon inició una campaña dirigida a prevenir y eliminar la violencia contra
las mujeres y las niñas en el mundo.
Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de
la Universidad Nacional Autónoma de México. Su trabajo se ha enfocado a la comunicación social y
política. En 2010, interesada en los derechos de niñas y niños, se integró a la Red por los Derechos
de la Infancia en México como Responsable de Comunicación Estratégica.
1
www.un.org (Consultado 21 de enero de 2011).
55
Revista Iberoaméricana
2010 - Igualdad de derechos, igualdad de oportunidades, progreso para todos.
Aún cuando este año el tema de las niñas no estuvo incorporado en el lema
de la conmemoración, sí se visibiliza en el discurso: “la igualdad de las mujeres
y las niñas constituye también un imperativo económico y social. Hasta que no se logre
liberar a las mujeres y las niñas de la pobreza y la injusticia, todos nuestros objetivos
– la paz, la seguridad, el desarrollo sostenible - correrán peligro”.2
2011 - La igualdad de acceso a la educación, la capacitación, la ciencia y la tecnología:
el camino hacia el trabajo decente para la mujer.
Este año, el discurso se refirió de manera importante a las diferencias de género en la educación: en muchos casos a las niñas se les niega al acceso a ésta,
abandonan prematuramente los estudios o bien carecen de oportunidades al
terminarlos. Se celebraron también 100 años del Día Internacional de la Mujer
y se creó ONU - Mujeres una entidad para la igualdad de géneros.
La inclusión de los derechos de las niñas en el discurso de la ONU fue un factor
que impulso la campaña“Las niñas también cuentan” la cual enfatiza la idea de que,
desde el enfoque de derechos de la infancia, las niñas deben ser un tema de prioridad en la agenda nacional. Otro factor fue sin duda observar que en los datos las
diferencias entre niñas y niños siguen siendo marcadas, ante la mirada homocéntrica y adultocéntrica que prevalece e impide, en muchas ocasiones, reconocer los
derechos de las niñas junto a los de las mujeres.
Las niñas en México a una través de los datos
56
En 2009, la Red por los Derechos de la Infancia en México (REDIM), publicó por quinta
ocasión el libro “La Infancia Cuenta en México”. En él, da a conocer datos oficiales
sobre la infancia a fin de brindar un panorama de la situación que viven niñas y niños, además de “colocar en la agenda política y en los debates públicos, los retos que enfrenta
el país para garantizar que niñas y niños sean considerados como sujetos plenos de derecho”.3
La Infancia Cuenta en México 2009 apunta su mirada hacia las niñasy muestra
que los datos producidos en el país, desde las principales fuentes de información,
frecuentemente no se encuentran desagregados por sexo. En esta lógica, quedan
ocultas condiciones específicas, como que las niñas tienen menos oportunidades
de trabajo y educación. Ejemplo de ello es que, en el estado de Chiapas, la proporción de niños de 12 a 17 años de edad que no estudia ni realiza alguna actividad
económica es de dos niños por cada 27 niñas. Otro de los grandes retos que da
cuenta la publicación es recuperar el uso de lenguaje con perspectiva de género
y superar la condición de las mujeres y niñas, según lo señala: “La invisibilidad que
viven las mujeres en cuanto a sus condiciones, puede manifestarse de manera más aguda en el
caso de las niñas. Sin ser excluyente, la agenda de los derechos de las mujeres hace énfasis en la
importancia de hacer más notoria la condición que guardan los derechos de las niñas”.4
La Convención sobre los Derechos del Niño (1989, ONU) observa esta distinción de género en su Artículo 2: “Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente
Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de
otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el
nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales”.5
Bajo los preceptos de la Convención, niñas y niños dejan de ser “objetos de
protección” para ser reconocidos como “sujetos de derechos”, es decir ciudadanas
y ciudadanos que requieren de un tratamiento especial por su condición de edad.
Sin embargo, la perspectiva de género no queda plenamente reflejada en este
instrumento internacional.
2
www.un.org (Consultado 2 de marzo de 2011).
La infancia cuenta en México: las niñas. 2009., p. 9.
4
Ibídem.,p.10.
5
Convención sobre los Derechos del Niño.
3
Revista Iberoaméricana
Antecedentes
En México, tres de cada 10 mujeres tienen menos de 14 años de edad. Esta es una
razón importante para que una de las tareas inmediatas sea superar los estereotipos a fin de permitir que las niñas desarrollen su potencial. Por ello, la defensa y
promoción de los derechos de las mujeres tiene que iniciar con las niñas, quienes
han quedado invisibilizadas no sólo en los datos, sino además en el discurso y las
acciones de reconocimiento, promoción y protección de sus derechos.
Es así que en marzo de 2010, la REDIM lleva a cabo una breve campaña virtual,
que destaca el tema de la discriminación. Para ello, se elaboraron postales virtuales
en las que se abordaron temas como: Las niñas también son mujeres, no las discrimines;
Porque la discriminación empieza desde el nacimiento; Una mirada a las niñas y adolescentes
mexicanas; En México, por cada 97 hombres hay 100 niñas; Recuerda una tercera parte de
las mujeres en México son niñas y De cada100 mujeres en México, 33 son niñas.
En el mes de septiembre de 2010, se dieron a conocer diversos datos estadísticos que muestran un panorama sobre temas relacionados con el trabajo doméstico, la salud, la educación, el embarazo adolescente, y el riesgo nutricional, entre
otros. Estos datos se difundieron a través de postales virtuales, en la página de la
REDIM, y con material impreso; las postales se distribuyeron a diversos actores y organizaciones sociales,
los mensajes de éstas fueron:
sSólo el 30% de las niñas participa en un club deportivo. A nivel nacional, el 13.2% de las niñas de 12 a
17 años se dedica a hacer los quehaceres del hogar.
s95 niñas juegan con muñecas a 5 se las comió el
lobo. En el 2005, 106,108 niñas de 15 a 17 años
vivieron un embarazo adolescente.
57
s19% de la infancia tiene la pila baja. El 19.3%
de la infancia mexicana de 0 a 14 años vive con
extremo riesgo nutricional.
“Las niñas también cuentan”
En la lucha contra la discriminación y la violencia de género
En octubre de 2010 se invitó a diversas organizaciones e instituciones que trabajan
con el tema de derechos y género e infancia a la primera reunión preparatoria de
la campaña contra la violencia hacia las niñas en torno al 25 de noviembre “Día Internacional contra la Violencia de Género”, con la finalidad de fortalecer y enriquecer la
campaña con la visión de género e infancia. Visibilizar la violencia hacia las niñas,
dar a conocer datos de incidencia, sensibilizar respecto al problema, así como promover y difundir los derechos de niñas y niños eran algunos de los objetivos que se
plantearon en la propuesta. De la misma forma, la propuesta buscaba mantener el
tema en la agenda pública a fin de que se integrara en la celebración del 8 de marzo
“Día Internacional de los Derechos de la Mujer”. El público objetivo fue particularmente
organizaciones que trabajan con el tema de género e infancia, líderes de opinión, tomadores de decisión, niñas, niños y adolescentes. Una de las propuestas que surgió a
partir de la primera reunión fue la necesidad de ir más allá de una campaña centrada
en medios para construir una agenda política referente a los derechos de las niñas.
El argumento central fue que una campaña de medios sólo abarca una pequeña
parte del reto, sin embargo los verdaderos cambios sociales se logran cuando existe
incidencia en los tomadores de decisiones. En este sentido, la campaña se significa
como: “...una serie de actividades (informes, posicionamientos, presión política, movilización
popular, medios de comunicación, etc.) integradas en una estrategia consistente cuyo objetivo
es generar cambios sostenibles en ideas, valores, políticas y prácticas (…) influyendo para ello
en decisores políticos clave – públicos y privados – a partir del apoyo de una base social mo-
Revista Iberoaméricana
vilizada y estableciendo alianzas”.6 Se observó además la importancia de destacar las
58
problemáticas de las niñas indígenas, en situación de calle, con alguna discapacidad, derecho a la educación, explotación laboral, explotación sexual, salud sexual
y reproductiva, violencia comunitaria, jornaleras y primera infancia.
En el caso de la campaña propuesta
para el 25 de noviembre, el lema que
se definió fue: “Las niñas también cuentan”. En la lucha contra la discriminación
y la violencia de género. Se invitó a las organizaciones a participar en la campaña,
vinculando a las niñas en todo lo que hicieran en torno al tema de las mujeres.
Como parte de este esfuerzo conjunto,
se imprimieron algunos materiales para
promocionar la campaña, entre estos se
encuentran: carteles, volantes, pulseras, calcomanías y postales. Fue importante también el uso de las redes sociales como Facebook, ya que a través de ésta fue posible
hacer llegar la información a miles de personas.
Cabe señalar que, a la celebración del 25 de noviembre, se sumaron también
los 16 días de activismo (del 25 de noviembre al 10 de diciembre). Entre las conmemoraciones que se dan esos días están el Día mundial del SIDA, el Día Mundial
contra la esclavitud, el Día Mundial de las personas con alguna discapacidad y el Día
mundial de los Derechos Humanos. En estos días se buscó de una forma sencilla, sobre
todo a través de redes sociales, vincular los temas de las celebraciones de una forma transversal con el de los derechos de las niñas.
La adhesión de la campaña a Radio Ciudadana, emisora del Instituto Mexicano de
la Radio, dio como resultado la realización de siete programas de radio, cuatro de
ellos especiales y tres más con participación en diversas entrevistas. En los programas especiales, se contó con la participación de ocho organizaciones convocantes
que, además de difundir su trabajo, hablaron de la importancia no sólo de la campaña sino de la necesidad de reconocer y exigir los derechos de las niñas. Se grabaron además seis cápsulas con información estadística con los temas de abuso sexual,
niñas con discapacidad, educación, educación sexual y población indígena.
A través de los medios de comunicación se difundió un posicionamiento referente al 25 de noviembre “Día Internacional de la eliminación de la Violencia contra la
Mujer” firmado por las organizaciones convocantes con una causa concreta: exigir
el reconocimiento y el respeto del derecho de las niñas a una vida libre de violencia. Al respecto, en el documento se dieron a conocer datos que destacan que la violencia
de género inicia con las niñas y que mujeres que fueron violentadas en su infancia
son más propensas a serlo también en la etapa adulta. De acuerdo con la Encuesta
Nacional de Violencia contra las Mujeres 2003, un 42% de ellas fueron golpeadas en
su niñez por sus padres o familiares; el 21.5% declaró haber recibido insultos de
manera reiterada y un 16.5% haber sido humillada, además de incidentes de violencia emocional en la etapa escolar durante su infancia, entre los que destacaban
el sentimiento de inferioridad por ser mujer, violencia física o represalias por negarse al hostigamiento sexual.7
Otra forma de violencia donde las niñas son las más afectadas es la Explotación
Sexual de Niños, Niñas y Adolescentes (ESNNA); datos de Infancia Común indican
que el 74% de las víctimas de explotación sexual tienen menos de 14 años de edad:
el 81% son niñas; el 20% contrae Enfermedades de Transmisión Sexual; el 10%
de las niñas son embarazadas y en el 65% de los casos la agresión continúa por
meses o años.8 En este sentido, algunas de las exigencias que se hicieron al Estado
mexicano, fueron:
6
Ingeniería sin Fronteras. Manual 1 Campañas para la movilización social. p. 13.
www.mujerysalud.gob.mx (Consultado 20 de noviembre de 2011).
8
Monroy, Paulina. México: pasividad ante la explotación sexual infantil., en: Contralínea. No 198. 5 de
septiembre de 2010.
7
Revista Iberoaméricana
s2EUNIRDATOSDESGLOSADOSPOREDADSEXOYOTROSFACTORESPERTINENTESSOBRE
la situación específica de las niñas vulnerables y presentar informes sistemáticamente sobre su situación.
s Prestar atención a las necesidades de las niñas en los procesos de elaboración de presupuestos a todos los niveles, incluso en la asignación de recursos y
el examen de los gastos, con el fin de movilizar recursos suficientes para la eliminación de todas las formas de discriminación y violencia contra las niñas.
s2EDUCIRLASDESIGUALDADESSOCIALESYECONØMICASFAVORECIENDOASÓELEJERcicio de los derechos económicos, sociales y culturales de sus miembros y
reduciendo la vulnerabilidad de la niña a la discriminación y la violencia.
sRedoblar esfuerzos para eliminar las desigualdades entre los géneros en la
enseñanza primaria, secundaria y en todos los niveles de enseñanza para el
2015, en particular mediante la creación de alianzas, en el marco de la iniciativa Educación para Todos, así como vigilar que las escuelas faciliten un entorno
seguro y propicio para las niñas y las instalaciones escolares sean adecuadas a
sus necesidades, adoptando medidas específicas contra el acoso sexual.
s0ROPORCIONARINFORMACIØNAPROPIADAPARAAYUDARALASMUJERESJØVENESINcluidas las adolescentes, a comprender su sexualidad, en particular su salud
sexual y reproductiva.
s!DOPTARMEDIDASNECESARIASPARAGARANTIZARQUELASNI×ASTENGANDERECHO
a disfrutar del máximo nivel posible de salud.
s6ELARPORQUESERESPETENYAPLIQUENEFECTIVAMENTETODASLASESTIPULACIONES
de la OIT relativas al empleo de las niñas y los niños, y se adopten medidas
en las que se tengan en cuenta las cuestiones de género.
s2EPARARELDA×OALASVÓCTIMASDELOSCASOSDEFEMINICIDIOSOCURRIDOSEN
Ciudad Juárez (“Campo algodonero”) y que el Estado mexicano dé cumplimiento a las sentencias de la Corte Interamericana de Derechos Humanos.
Cabe mencionar que, en torno al 25 de noviembre de 2010, el Instituto Nacional de
las Mujeres (INMUJERES) llevó a cabo una campaña dirigida a las niñas y niños titulada “Desde la infancia, con respeto e igualdad, construimos una vida libre de violencia” basada
en el planteamiento de que “haber sufrido violencia en la infancia favorece la probabilidad
de sufrirla o ejercerla en la vida adulta”.9 El lema de esta campaña fue: A partir de hoy, las
niñas y los niños decimos ¡No a la violencia contra las mujeres! Y tú tienes que escucharnos.
8 de Marzo “Día Internacional de los Derechos de
la Mujer… las niñas también cuentan”
Ya que una de las finalidades de la campaña “Las niñas
también cuentan” es la de lograr incidencia en políticas
públicas el 3 de marzo se realizó el Foro “Los Derechos de
las Niñas: un tema pendiente en la Agenda Nacional”, cuya
finalidad fue visibilizar la condición de las niñas en los
ámbitos de políticas públicas, legislativo y judicial. El
objetivo planteado fue lograr la inclusión en la agenda
nacional de acciones concretas que garanticen el ejercicio pleno de sus derechos, acentuando el hecho de
que la transversalización del enfoque de género y de
derechos de infancia deben tener como punto de confluencia principal los derechos de las niñas.
De acuerdo con datos de la Encuesta Nacional de Discriminación 2005, casi la tercera parte de los hombres mexicanos consideró que es
natural que a las mujeres se les prohíban más cosas que a los hombres; 15% opinó
que “no hay que gastar tanto en la educación de las hijas porque luego se casan”. Casi una
cuarta parte expresó que muchas mujeres son víctimas de violación sexual porque
“provocan a los hombres”.
9
www.inmujeres.gob.mx (Consultado 30 de noviembre de 2011).
59
Revista Iberoaméricana
Es así que las niñas se convierten en las primeras afectadas ante la falta de reconocimiento y el incumplimiento de los derechos de las mujeres.
Con la finalidad de destacar la importancia de incorporar los derechos de las
niñas en la agenda nacional, empoderando a niñas y adolescentes en el ejercicio
de sus derechos, y partiendo de las conclusiones del Foro, se elaboró un posicionamiento firmado por las 35 organizaciones que se han adherido a la campaña
hasta este momento. El documento demanda al Estado mexicano en sus diferentes
niveles, federal, estatal y municipal lo siguiente:
60
s2EVISARELMARCOJURÓDICOEIDENTIFICARTODASAQUELLASLEYESYNORMASDIScriminatorias motivadas por condición de género, social o de salud, origen
étnico, edad y cualquier otra que afecte en detrimento o perjudique el ejercicio pleno de los derechos de las niñas y según sea el caso derogar.
s!DECUARLASLEYESYNORMASVIGENTESALENFOQUEDEGÏNEROYDERECHOSDELA
infancia atendiendo las recomendaciones de los diferentes mecanismos de
derechos humanos.
s$ARSEGUIMIENTOALAAPLICACIØNDEESTASLEYESESTABLECERLASANCIØNENCASO
de violación y crear instancias implementadoras responsables con el fin de
evitar la impunidad.
s,LEVARACABOPROGRAMASDECAPACITACIØNYSENSIBILIZACIØNALASYLOSSERVIdores públicos, particularmente al personal de procuración e impartición
de justicia, y en los sectores correspondientes a la salud y la educación, a fin
de adecuar los procedimientos a los principios de igualdad, no discriminación e interés superior de la infancia, desde una perspectiva de género.
s2EALIZARCAMPA×ASMASIVASSOBREDERECHOSDELASNI×ASPARAPROPICIARSUCONOcimiento y exigibilidad, buscando la creación de una línea telefónica de ayuda.
s'ARANTIZARLASCONDICIONESNECESARIASPARAELEJERCICIOPLENODELOSDEREchos de las niñas a través de programas y políticas públicas con enfoque de
género transversal: “todos los derechos para todas las niñas”.
s&ORTALECERLASACCIONESENCAMINADASAELIMINARLADESIGUALDADCONTRALAS
niñas en el acceso a la educación e impulsar acciones que garanticen la permanencia escolar, considerando medidas específicas contra el acoso sexual
así como fomentar una cultura de no discriminación.
s'ENERARPROGRAMASYPOLÓTICASPÞBLICASENATENCIØNALASALUDSEXUALYREproductiva, el embarazo adolescente, proporcionar información científica y
laica con el fin de prevenir las infecciones del VIH/SIDA, otras enfermedades de transmisión sexual y embarazos no deseados.
s )MPLEMENTAR ACCIONES QUE CONTEMPLEN LAS CARACTERÓSTICAS ESPECÓFICAS DE
las niñas que se encuentran en alta exclusión, como migrantes, trabajadoras
domésticas y quienes pertenecen a las poblaciones callejeras.
s'ARANTIZARPRESUPUESTOSSENSIBLESAGÏNEROEINFANCIAQUERESPONDANPARticularmente a medidas encaminadas a la eliminación de todas las formas de
discriminación, la reducción de las desigualdades sociales y económicas, y
que garanticen el acceso a la educación y la atención de la salud.
s-EJORARLASITUACIØNDELASNI×ASQUEVIVENENCONDICIØNDEPOBREZAGARANtizando servicios de atención de la salud, alimentación y nutrición adecuadas, vivienda, educación y protección, teniendo en cuenta que la carencia
grave de bienes y servicios supone una afectación particular para las niñas.
s$ESARROLLARMECANISMOSQUEPROMUEVANLAPARTICIPACIØNDELASNI×ASEN
todos los temas que las afecten.
s $ESARROLLAR INFORMACIØN ESTADÓSTICA DESAGREGADA POR EDAD Y SEXO ACCEsible al público, y que permita medir el avance e impacto en los diferentes
ámbitos que afectan la condición de vida de las niñas.
“Las niñas también cuentan” es una campaña que hasta este momento ha unido
a 35 organizaciones e instituciones a nivel nacional y estatal. Este es un trabajo
que apenas está comenzando y que promete ser un valioso esfuerzo a favor de los
derechos de las niñas en México.
Expresiones
s(ISTORIASPARAREINVENTARNUESTROMUNDO
Maribel Martínez Ambriz
HISTORIAS PARA REINVENTAR
NUESTRO MUNDO
Maribel Martínez Ambriz
E
n los Centros de día de ednica se desarrollan diversas estrategias de trabajo
que pretenden promover un espacio en donde niños, niñas y adolescentes
puedan ejercer sus derechos y desarrollar habilidades que les permitan incrementar su rendimiento académico, tal es el caso del PANNA (Periódico Azteca:
Niñas y Niños en Acción).
El PANNA es un periódico que escriben niños y niñas de entre 6 y 10 años del
turno vespertino del Centro Comunitario Xochimilco; dicha iniciativa surge como parte del programa de fortalecimiento educativo en el módulo de creación literaria.
Con esta estrategia se busca estimular la creatividad, el interés por la lectura, la
expresión de ideas y la participación infantil. El PANNA cuenta con dos números;
la estructura y la producción del contenido es labor de los niños y niñas.
Existen diversos motivos por los cuales se propuso la incorporación del segundo
, algunos de los más importantes son:
número del PANNA en
s ,A VISIBILIZACIØN DE LAS IDEAS EMOCIONES Y TEMAS QUE LES INTERESAN A LOS
niños, niñas y adolescentes del Centro Comunitario Xochimilco.
s%LEJERCICIODESUDERECHOALAEXPRESIØNLIBRELAPARTICIPACIØNINFANTIL
el acceso a las nuevas tecnologías y a la información, lo qu permitirá el
fortalecimiento de la formación de un criterio y la exigencia al resepeto de
sus derechos.
s-OSTRARLOSAVANCESYLOSPROCESOSQUEHANDESARROLLADOLOSNI×OSNI×ASY
adolescentes a lo largo de su estancia en ednica - Xochimilco.
Los textos que forman este segundo número del PANNA son resultado de
varias sesiones de trabajo; los educadores y educadoras han acompañado el proceso tratando de incidir lo menos posible en la actividad, esto ha permitido que
los niños y niñas tengan libertad en la redacción, la elección de las temáticas e
historias abordadas.
Reflexionando junto con los niños y las niñas si queríamos publicar en
y ¿por qué?, llegamos a la conclusión de que lo que buscábamos era levantar
nuestra voz e invitar a los lectores a conocer y disfrutar estos textos e historias con
la esperanza de poder reinventar nuestro mundo.
Licenciada en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México. Educadora de calle
en el Centro Comunitario ednica - Xochimilco, desde el 2007 en el Programa de Familias, actualmente responsable del Programa Niño en Riesgo y Trabajador. Contacto: [email protected].
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Aleph
s,OSDERECHOSDELCORAZ˜N
animaciones en plastilina realizadas por niñas y niños
-AR¤A,ISET#OTERA'ARC¤A
LOS DERECHOS
DEL CORAZÓN:
animaciones en plastilina
realizadas por niñas y niños
-AR¤A,ISET#OTERA'ARC¤A
H
ablar del tema de los derechos de las niñas y niños y promoverlo no es tarea
fácil y demanda un profundo entendimiento del concepto para cualquier
ser humano, aparte de lograr conjuntar una congruencia en nuestras acciones, entre lo que decimos y lo que hacemos, menuda tarea y compromiso tenemos.
La gran mayoría hemos escuchado hablar sobre los derechos, pero aún queda
mucho por recorrer para lograr que se respeten, que se ejerzan y que no sean
transgredidos. La temática es muy basta y estamos seguros que existen múltiples
opciones que promueven y difunde el tema de los derechos humanos en las diversas poblaciones que conforman la sociedad civil.
En esta ocasión, me es grato compartir una experiencia significativa en materia de promoción y educación de derechos de las niñas y niños que se ha propuesto desde La Matatena, A. C., desde hace nueve años y que consiste en poder enriquecer las miradas de las niñas y niños con las historias que han sido concebidas y
realizada por ésta población, quienes se han llevado a la tarea de plasmar la vida
cotidiana desde la óptica de resaltar la importancia que tiene el tema y el entendimiento de los derechos humanos. La propuesta de La Matatena, A.C., desde sus
inicios ha sido hacer uso del séptimo arte: el cine para ofrecer a la población una
opción cinematográfica real, mostrar un cine de calidad el cual no fácilmente
llega a nuestro país y esto se logra a través de un foro muy particular que es el Festival Internacional de Cine para Niños (…y no tan Niños) que va para su décimo sexta
edición en agosto justo durante las vacaciones de verano en México.
Nuestra propuesta no solo se ha limitado a la formación de espectadores desde la temprana edad, sino también a enseñar y transmitir las herramientas a las
niñas y niños para que también sean hacedores y se expresen a través de las imágenes en movimiento, que construyan y diseñen sus propios mensajes y se lleven
a la tarea de darle vida a sus personajes y aborden temáticas sociales y nos narren
pequeñas historias a través de la técnica de animación en plastilina cuadro por
cuadro sobre los derechos de las niñas y niños.
Sabemos del gran impacto que el cine tiene entre los espectadores, las emociones que provoca. “La cercanía de la ficción hecha realidad estimula el aprendizaje. En
Licenciada en Comunicación Social egresada de la Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Xochimilco en México, Distrito Federal. Trabajo durante 7 años para la televisión pública
en México. A partir de 1995 funda el Festival Internacional de Cine para Niños (…y no tan Niños)
que tiene 15 años de existencia y La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., que se
ha llevado a la tarea de promover una cultura cinematográfica entre la población infantil. La
Matatena, A.C., actualmente cuenta con un acervo de 113 cortometrajes realizados por niñas
y niños de México que abordan tres ejes temáticos: valores, ecología y derechos de las niñas y
niños. Contacto: [email protected] y [email protected].
73
Revista Iberoaméricana
el cine, su didáctica de la transversalidad tiene un alto valor en las aulas, gracias a todos
aquellos mensajes audiovisuales”. Vale la pena resaltar ciertas cualidades del cine que
74
lo hacen una aliado importante en la promoción de ciudadanía y recuperación
del tejido social.
Basta recordar que el cine es un medio de comunicación con un lenguaje propio, es un importante transmisor de cultura, aporta historia, retrata y reproduce
costumbres, pensamiento, arte y expresiones muy específicas que nos muestran la
visión de sus realizadores. La conjunción de la imagen y el sonido, su gran capacidad por relatar al mezclar situaciones y echar mano de los recursos del lenguaje
cinematográfica para narrar sus historias le otorga un componente importante y
en alto grado para percibir y agilizar los mecanismo de la percepción. La sensibilización es el primer eslabón del aprendizaje y el que los niños vean cine realizado
por los propios niños tiene un enorme impacto y un alto valor en la promoción y
difusión de cualquier temática social que se quiera abordar, los niños lo aprecian
y se hacen más sensibles a las realidades que se están reproduciendo en la pantalla y que desfilan ante sus ojos.
El proyecto al que nos referimos se titula: Los Derechos del Corazón y son producciones realizadas por una población infantil y de jóvenes vulnerable de la Ciudad
de México en donde abordan el tema de los derechos de las niñas y niños. Este
proyecto se ha logrado gracias a la participación en diversas convocatorias de Coinversión que lanzan año con año valga la redundancia Coinversión del Gobierno del Distrito Federal, el INDESOL y la Comisión de Derechos Humanos del Distrito
Federal en la convocatoria de iniciativas ciudadanas en materia de educación y
promoción de los derechos humanos en el Distrito Federal.
Las diversas poblaciones con las que se ha realizado esta serie de cortometrajes son: Niños de la calle en proceso de reintegración con sus familias, jóvenes
en riesgo de calle de Iztapalapa, niños indígenas de la Sierra Alta de Xicauaxtla
del estado de Oaxaca pero que radican en la ciudad de México, niños y jóvenes
sordos y niños de escuelas públicas en la Delegación Tlalpan específicamente de
Tepeximilpa y la Colonia Volcanes, ellos se han llevado a la tarea de elegir una
historia en colectivo y de crear sus personajes y recrear situaciones de la vida coTIDIANAENDONDENOSEXPRESANz1UÏENTIENDENLASNI×ASYNI×OSSOBRESUSDERECHOSz#ØMOLOSVIVENz1UÏSENTIMIENTOLESPROVOCAQUESEVEANTRANSGREDIDOS
sus derechos? Y ¿Cómo hacerlos respetar?, entre otros puntos.
El proceso de realización de sus cortometrajes es intenso, creativo, lúdico,
detona la imaginación y plasma la creatividad y propuesta visual de la expresión
particular de la población infantil.
Los Derechos del corazón, como se titula la serie, actualmente esta conformada
por 21 cortometrajes de animación en plastilina que abordan los siguientes derechos: ser escuchados, no a la discriminación, a la adopción, a la educación, a
tener un trato digno, a tener acceso a los servicios de salud y sobre todo a una
correcta atención médica, al respeto a su cuerpo, entre otros derechos que se han
abordado por las niñas y niños que han intervenido en estos talleres.
Este acervo es una herramienta audiovisual eficaz y de gran valor para promover los derechos de las niñas y niños a través de nuestros talleres – fábricas
de sueños: Los Derechos del corazón. Estos talleres han itinerado en diversas escuelas primaria públicas de las 16 delegaciones del Distrito Federal y entidades de
Oaxaca para detonar la reflexión y promoción de este tema que es fundamental
que los niños comprendan, lo apropien y hagan valer sus derechos, pero también
para estar claros de los compromisos que estos conllevan.
1UIÏNESHEMOSCOLABORADOENESTEPROCESODENTRODELa Matatena, A.C., sentimos que aún se debe de trabajar más a fondo con la población infantil y jóvenes
para poder compartir experiencias y permitir que la plástica y su expresión quede plasmada a través de darle vida a sus personajes en las historias que ellos han
querido compartir con nosotros y continuar con esta labor de que todos los niños
comprenda a fondo lo que significan sus derechos y luchar por que se hagan valer, pero sobre todo para conocer mucho más historias que precisan el tema y esto
detona reflexiones importantes y se comparten experiencias para promover una
Revista Iberoaméricana
ciudadanía desde la temprana edad, pero sobre todo para generar una cultura,
entendimiento y respeto de los derechos de las niñas y niños.
A continuación incluimos algunas de las sinopsis y fichas técnicas de los cortometrajes que conforman la serie Los Derechos del Corazón, acervo realizado por las
niñas y niños de México.
Serie “Los Derechos del Corazón”: animaciones en plastilina
realizadas por niñas y niños sobre sus derechos
La familia silencio (México, 2007).
Sinopsis: Alex es sordo y vive con su familia.
Cuando se sientan a comer todos platican animosamente, pero Alex no sabe lo que dicen, no
entiende y se aísla. Esto lo entristece. Su hermana a veces abusa de esto. Es mentirosa y lo acusa de cosas que él no ha hecho. Un día llega a
comer la abuela, que sabe comunicarse a señas
con él. Entiende el problema y pone remedio a la
marginación de Alex.
Niñas y niños realizadores: Blanca García
Vicente, Paloma Palacios Martínez, Oscar
Gerardo Carrizales Cortés, Jesús Salvador Hernández, Fabiola Jiménez Hernández, Miguel
Ángel Jiménez Reyes, Tania Ladrón de Guevara Centeno, Adriana López García, Tatsumi
Morales Hernández, Andrea Olivo Camarillo, Juan José Peña Covarrubias, Lourdes Pérez
Martínez, Alejandro Ramírez Bonilla, José Rivera Flores, Clarisa Rivera Flores, César Rodríguez
Hernández, Luis Enrique Soto Vela, Yazmín Zavala Jiménez, Isaac De Ávila Basurto, Juan
Fernando Hernández Barajas, Jazmín López García, Irving Iván Manzo Ortega, Ivonne
Berenice Trejo Farías.
Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., Coinversión de
Indesol y la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal.
Formato: Video/Animación en plastilina cuadro por cuadro.
Duración: 6 minutos y 39 segundos.
Mi historia en el mundo oyente
(México, 2007).
Sinopsis: Paloma y Blanca, por medio de lenguaje de señas nos explican las dificultades que
vive una persona sorda en un mundo de oyentes, a través de tres ejemplos: ir a la escuela de
oyentes, ir al médico y circular por las calles de
la ciudad. La conclusión: “¡ayúdenos! por favor
aprendan un poco de lenguaje de señas”.
Niñas y niños realizadores: Blanca García
Vicente, Paloma Palacios Martínez, Oscar Gerardo Carrizales Cortés, Jesús Salvador Hernández,
Fabiola Jiménez Hernández, Miguel Ángel Jiménez Reyes, Tania Ladrón de Guevara Centeno,
Adriana López García, Tatsumi Morales Hernández, Andrea Olivo Camarillo, Juan José
Peña Covarrubias, Lourdes Pérez Martínez, Alejandro Ramírez Bonilla, José Rivera Flores,
Clarisa Rivera Flores, César Rodríguez Hernández, Luis Enrique Soto Vela, Yazmín Zavala
Jiménez, Isaac De Ávila Basurto, Juan Fernando Hernández Barajas, Jazmín López García,
Irving Iván Manzo Ortega, Ivonne Berenice Trejo Farías.
Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., Coinversión de
Indesol y la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal.
Formato: Video/Animación en plastilina cuadro por cuadro.
Duración: 6 minutos y 28 segundos.
75
Revista Iberoaméricana
¡Golpes NO! (México, 2003).
Sinopsis: Dos niños juegan en la banqueta y
de pronto el juego se ve interrumpido por los
enormes gritos de un padre que le llama a su
hijo. Al entrar a casa el niño esta temeroso, pues
su padre grita y le exige que le de dinero. El niño
esta desconcertado y ve como su padre toma un
cinturón para pegarle.
Niños realizadores: César A. Ramírez Garduño, Héctor Lucas Garduño, Leticia Lucas
Garduño, Giovani Jiménez Nieto, Miguel A.
Trinidad Garduño, Priscila del Carmen Salazar López, Juan Hernández Romero, Carlos Pérez Rodríguez, Sonia Jiménez Nieto, Armando
Tnoco Villegas, Anallely González Aparicio, Alejandro Merino Nava.
Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., Programa de
Coinversión del Gobierno del Distrito Federal.
Formato: Mini DV/Animación en plastilina cuadro por cuadro.
Duración: 1 minuto 44 segundos.
76
El último elote (México, 2003).
Sinopsis: Dos campesinos comparte el maíz de
la cosecha de su milpa. Un buen día el calor
es tan intenso que provoca una severa sequía
que acaba con casi toda la cosecha, al grado
que tan sólo queda una mazorca con un elote. Los campesinos al desesperarse por no tener
que comer pelean entre ellos el último elote que
queda de su cosecha. Este cortometraje ha sido
realizado por niñas y niños Triquis en el Museo
Nacional de Culturas Populares en el marco de
la exposición «Sin maíz, no hay país».
Niños realizadores: María Luisa Medina Guzmán, Julio César Ramírez Avendaño, Gustavo Ramírez Avendaño, Yesenia Reyes Rojas, Lucero Viviana Antonio Santiago, Eduardo
Reyes Rojas, Berenice Reyes rojas, Xóchitl Ramírez Avendaño.
Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., Programa de
Coinversión del Gobierno del Distrito Federal.
Formato: BETACAM SP/Animación en plastilina cuadro por cuadro.
Duración: 2 minutos y 16 segundos.
Lo que vale no se ve (México, 2005).
Sinopsis: Nos cuenta la historia de un joven,
que debido a su aspecto físico, es rechazado por
los vecinos de su barrio. Pero un suceso que pone
en peligro a sus vecinos y su manera de actuar,
hará cambiar la impresión que de él se tiene.
Jóvenes realizadores: Lorena Mariana Domínguez Valente, Janeth Paulina Figueroa
García, Jesús González Salinas, Bryan Jahaziel
Hartleven Ruíz, Josué Zahir Hartleven Ruíz y
Liliana Hernández Arreola.
Producción: La Matatena, Asociación de
Cine para Niñas y Niños, A.C., Coinversión de
Indesol y la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal.
Formato: Mini DV/Animación en plastilina cuadro por cuadro.
Duración: 3 minutos y 30 segundos.
Revista Iberoaméricana
Quiero jugar (México, 2004).
Sinopsis: Es la historia de un niño que su
papá no le permite salir a jugar, asignándole
a cambio que realice todas las tareas del hogar
como barrer, sacudir, limpiar los vidrios. El con
tristeza observa desde su ventana como otros niños igual que él pueden jugar libremente, hasta
que algo entrará por su ventana y hará cambiar su situación.
Niñas y niños realizadores: Jonathan Miguel Ángel Barajas Rivas, Jessica Belén Berenice Chalachamoya Ortíz, Lorena Mariana
Domínguez Valente, Ivonne Gutiérrez Casiano, Asención Hernández Ochoa, José Alberto
Longines Martínez, Rubí Esmeralda López Mota.
Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., Programa de
Coinversión del Gobierno del Distrito Federal.
Formato: Mini DV/Animación en plastilina cuadro por cuadro.
Duración: 3 minutos y 50 segundos.
¡Di que NO! (México, 2004).
Sinopsis: Nos muestra la historia de algunas
niñas y niños quienes se enfrentan al consumo
de droga, los graves peligros que se tienen cuando están en riesgo de calle la población infantil.
Así mismo nos muestra las consecuencias que
puede traer las adicciones, con un final sorprendente por la actitud que ante la situación toma
el niño…
77
Niños realizadores: Dulce Ivón Ávila Ávila,
Rosa Isela Ávila Ávila, Adrián Bernal Cano,
Casandra Paola Cruz Ávila, Fernando Enrique Cruz Ávila, Fabiola Fabián Montalvo, Juan
Hernández Romero, Sonia Jiménez Nieto, Mario Alberto Luna Larios, Martín Manuel Luna
Larios, Víctor Arturo Luna Larios, Adrián Ramos Herrera, Priscila del Carmen Salazar
López, Hugo Alberto Valdéz Rivera, José Manuel Valdéz Rivera.
Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A.C., Programa de
Coinversión del Gobierno del Distrito Federal.
Formato: Mini DV/Animación en plastilina cuadro por cuadro.
Duración: 4 minutos y 10 segundos.
El reencuentro (México, 2007).
Sinopsis: Un niño de siete años junto con su
madre visita varias instancias con la finalidad
de poder reunirse con su padre; quien emigró a
los Estados Unidos años atrás con el propósito
de ofrecer una mejor vida a su familia.
Jóvenes realizadores: Susana Bello Azamar,
Carolina Guadalupe Cedillo López, Jairo Humberto Mondragón Garduño, Eduardo Pineda
Reyes, Leticia Reyes Barajas, Emilio Sánchez
Benítez, Sergio Sánchez Pacheco.
Producción: La Matatena, Asociación de
Cine para Niñas y Niños, A.C., Coinversión de
Indesol y la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal.
Formato: Mini DV/Animación en plastilina cuadro por cuadro.
Duración: 2 minutos 42 segundos.
Revista Iberoaméricana
¡Alto! (México, 2010).
Sinopsis: Todos los niños tenemos derecho a
ir a la escuela. En nuestro país la educación
básica es gratuita y obligatoria. Acompaña a
nuestras amigas a descubrir el significado del
derecho a la educación.
Niñas y niños realizadores: Ana María González Padrón, Guadalupe Itzel Orduña Reyes,
Isaías Ulises Flores Juárez, Itandewi Sánchez
Serrano, José Manuel San Martín Hernández, José Uriel Lara González, Karen Andrea
Fernández Cervantes, Karla Jacqueline Zúñiga
Hernández, María Teresa Orduña Reyes, Nahum Romero Díaz, Regina Aguilar Castañeda,
Scarlett Rodríguez Rodríguez y Yoana Jazmín Reyes Guzmán.
Producción: Este cortometraje fue realizado por niñas y niños del turno vespertino de la
Escuela Primaria Profesora Amanda Palafox y Baz, de la Colonia Los Volcanes, Delegación
Tlalpan en la Ciudad de México y es una producción de La Matatena, Asociación de Cine
para Niñas y Niños, A.C., con el apoyo de Coinversión del Gobierno del Distrito Federal.
Formato: DVD.
Técnica: Animación en plastilina cuadro por cuadro.
Duración: 6 minutos 32 segundos.
Me acepto (México, 2009).
Sinopsis: Marcos es un niño que por su físico
es rechazado por sus compañeras y compañeros
de escuela. Las constantes burlas de que es objeto, lo hacen sentir tan pequeño que no se siente
capaz de enfrentarlas. Un día se da cuenta de
que no está solo y que muchas niñas y niños sufren discriminación en la escuela, así que decide
hacer algo para cambiar esta situación…
78
Niñas y niños realizadores: Ayesha Nahomi
Arres Velez, Vanessa Allende Mateo, Nohemí
Ruiz Ángeles, Dulce Nohemí Flores Lucero, Silvia Yanin Colon Trinidad, Cynthia Velásquez Villegas, Oliver Max Ríos Vázquez, Carlos
Merced Pérez, Erick Brandon Herrera Ortega, José Osvaldo Vázquez Hernández, Eugenio
Galicia Larios, Efrén Jair Ramírez Castillo.
Producción: La Matatena, Asociación de Cine para Niñas y Niños, A. C., con el apoyo
del Programa de Coinversión del Gobierno del Distrito Federal/DIF DF.
Formato: Video/Animación en plastilina cuadro por cuadro.
Duración: 4 minutos 26 segundos.
Para más información sobre la serie y sobre nuestros talleres de capacitación
para maestros y facilitadores que estén interesados en promover el tema de los
derechos de las niñas y niños a través de esta herramienta audiovisual, ponemos a
su disposición nuestros contactos [email protected] y la página de internet:
www.lamatatena.org.
Referencias
MARTÍNEZ – Salanova Sánchez, Enrique. Aprender con el cine, aprender de película. Una
visión didáctica para aprender a investigar con el cine. España. 1ª ed. 2002., p. 54 y 55.
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Informes y Ventas
Emmanuel Soriano Morales
Coordinador del proyecto editorial
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Tels: 5618 - 4900 y 5538 - 3278
* Consulta la relación espacio - costos en http://revistarayuela.ednica.org.mx/
INFANCIA Y TRABAJO EN LA
COSMOVISIÓN MAYA:
una perspectiva tseltal - tsotsil
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Resumen
D
iferentes autores han hablado ya sobre la urgente necesidad de revisar el
concepto actual de infancia. Particularmente, han enfatizado sobre la importancia de conocer y reconocer la mirada que los pueblos no occidentales
tienen sobre ésta. El presente trabajo es un esfuerzo de aproximación a la noción
de infancia y trabajo presentes en la cosmovisión maya, en particular dentro de los
saberes de los pueblos tseltales y tsotsiles de Chiapas. Este acercamiento será el punto
de partida para encontrar algunas pistas sobre la relación indisoluble que existe
entre educación, juego y trabajo para los pueblos originarios de Mesoamérica. De
manera específica, el documento ahonda sobre las diferentes etapas o periodos de
la infancia y sus particularidades, la estrecha relación entre educación y trabajo, y
la participación activa de niñas y niños en la sustentabilidad y florecimiento de la
comunidad, todo esto desde la perspectiva de los contextos rurales.
Introducción
Guarda a mi hijo, oh mi señor, que no tenga dolor, que no tenga fiebre.
Que no lo aprisione el dolor en los pies. No lo castigues con fiebre en los pies.
No castigues a mi hijo con mordeduras de serpiente. No le castigues con la muerte.
Mi hijo juega, se divierte. Cuando crezca, él te hará ofrenda de posol,
él te dará ofrenda de copal. Cuando crezca, te dará tortillas.
Cuando crezca, te dará papel. Cuando crezca, te hará sacrificio.
Canto por un niño pequeño, con las hojas de palma consagradas
en el humo del incienso. (La literatura de los mayas, 1964)
Licenciada en Comunicación por la Universidad Iberoamericana; desde hace 8 años responsable del área de Fortalecimiento Institucional de Melel Xojobal A.C. Fue coordinadora del Grupo
de Trabajo Infancia Indígena y Educación durante cuatro años, y ha participado en diversas experiencias de formación de niñas, niños, jóvenes, y adultos, en relación al enfoque de derechos
humanos de la infancia. Contacto: [email protected].
Psicólogo por la Universidad Nacional Autónoma de México y educador de calle. Ha acompañado procesos de capacitación y formación a educadores en varios estados de la República
Mexicana en El Caracol A.C., así como procesos de fortalecimiento institucional para Commenta,
Red de Profesionales por el diálogo de saberes. Actualmente forma parte de Melel Xojobal A.C.,
en el área de Fortalecimiento Institucional. Contacto: [email protected].
81
Revista Iberoaméricana
Desde hace ya algunos años, tanto en los espacios académicos como en los político
- sociales, se habla de la pertinencia de dejar atrás la noción de infancia, aquella
considerada como única y absoluta, universal y descontextualizada, para transitar
hacia la mirada que reconoce la diversidad cultural, concibiendo la presencia de
tantas infancias como contextos físicos y culturales existen.
Se debe hablar entonces de las infancias, y en todo caso especificar de la que se
trate en cuestión, pues no hay niños y niñas que respondan a un patrón universal,
además de que tanto el aprendizaje como la manera de aprender y aprehender el
mundo tampoco son únicos y estáticos. A pesar del reconocimiento científico sobre los elementos del desarrollo humano compartidos por toda persona, también
son de considerar los aspectos diferenciados en cada lengua y cada cultura. Las
niñas y los niños nacen en un contexto cultural e histórico, por lo que gran parte
de los criterios para comprender su desarrollo deben de erigirse sobre las características sociales y culturales, una vez tomada en cuenta la base biológica.
El presente trabajo es un esfuerzo de aproximación a la noción que de infancia
y trabajo se tiene en la cosmovisión maya, en particular dentro de los saberes de los
pueblos tsotsiles y tseltales.1 Este acercamiento será el punto de partida para encontrar algunas pistas sobre la relación indisoluble que existe entre educación, juego
y trabajo para los pueblos originarios de Mesoamérica.
Infancia Maya
82
Desde el nacimiento, la cultura juega un papel decisivo en la configuración de la
persona y viceversa, pues a decir de Pitarch (1996) la noción de persona sería el
locus en el cual se encontraría depositada la cultura amerindia. Y es precisamente
en el nacimiento donde comienza la periodización de la infancia tsotsil - tseltal, marcada sí por el desarrollo de capacidades sociales, comunicativas y emocionales que
le permiten al niño y niña realizar determinadas actividades, pero también, y sobre
todo, por la adquisición del ch’ulel, entidad anímica cuya traducción más cercana al
español es alma, aunque el hecho de recordar la inconmensurabilidad de las culturas nos ponga de manifiesto que ch’ulel y alma no son sinónimos dado que provienen de dos culturas diferentes, la mesoamericana y la occidental, respectivamente.
La adquisición del ch’ulel en la infancia representa el logro paulatino de entendimiento y capacidades sociales, las cuales se van dando como consecuencia de un
proceso no enseñado explícitamente, pues es a través de la cotidianidad familiar,
comunitaria y social como se van adquiriendo hasta llegar a la plenitud de las
habilidades necesarias para mostrar intelecto, emotividad, competencias comunicativas, sociales y laborales. Siguiendo a León Pasquel (2005) es el momento del
desarrollo infantil en que el tejido de hilos socializadores da luces de la emergencia de una persona zinacanteca.2
Hay muchas creencias y costumbres en torno al ch’ulel, su adquisición y las diversas maneras en que corre peligro de ser extraviado o despojado, pues las consecuencias de su pérdida pueden llegar hasta la muerte. Respecto a la infancia,
es fundamental el papel que juegan los padres, pues son ellos los guardianes del
ch’ulel de sus hijos, los responsables de que lo adquieran en tiempo y forma, y de
que lo conserven hasta lograr ser autónomos, es decir, ser personas con un ch’ulel
fuerte. Hay ciertas acciones de las que debe precaverse al niño y niña, desde cuidar
que no sufran caídas fuertes y con ellas el susto, hasta responderles sus preguntas,
evitar los enojos, la ira, la mentira y el chisme, pues todo ello va encaminado a proteger su cuerpo y vida, cuidando su ch’ulel, ya que corre el riesgo de perderlo o no
hallarlo, situación no bien mirada por la comunidad que en estas ocasiones suele
catalogar a los padres como irresponsables.
1
Apegado a las recomendaciones elaboradas por el Centro Estatal de Lenguas, Arte y Literatura Indígena
(CELALI) en 1999, en el presente texto se utiliza “ts” en lugar de “tz”.
2
Zinacanteca hace referencia a la persona originaria del municipio tsotsil de Zinacatán, ubicado en
la región Altos de Chiapas, al poniente de San Cristóbal de Las Casas.
Revista Iberoaméricana
El nacimiento
Durante los 9 meses en que el niño o niña permanece en el vientre de la madre
siente y percibe los estímulos externos, al nacer se le ofrecen palabras, rituales
de bienvenida y responsabilidades futuras. Además, la partera y padres observan
algunas circunstancias del nacimiento que pudieran anticipar algo sobre el porvenir de la persona recién nacida, como es el caso de aquellos a los que se les ha
otorgado un don especial al momento del parto y que por ello poseen alguna cualidad extraordinaria. Estos poderes suprahumanos se obtienen desde el momento
del nacimiento, es este el caso de la definición del alter ego zoomorfo, lab o wayjel,3 en el caso de los elegidos como hombres de conocimiento para ser médicos,
chamanes o vinculados a algún tipo de bienestar de su comunidad.
El día del nacimiento es muy importante; según Nájera (2000) entre los tsotsiles
son favorables los martes, viernes y sábados para que tanto madre como hijo nazcan
fuertes y el niño no sea enfermizo. Hay toda una serie de ritos y costumbres en torno al nacimiento, por ejemplo, la placenta y el cordón umbilical, al haber permanecido con el niño durante 9 meses, son considerados como parte de él y por lo tanto
participes de su destino y con fuerte carga simbólica; la expulsión de la placenta
debe realizarse mediante una posición especial de la madre y el cordón umbilical
es cortado hasta que se ha desprendido la placenta, por lo que el corte y la forma
de desechar el cordón expresan la separación niño - madre y como rito simbólico
ambos, cordón y placenta, tienen un fin último que se guarda celosamente.
En su estudio bibliográfico y gramatical sobre la comunidad tseltal desaparecida de Copanaguastla, Ruz (1992) identifica que la manera en que se nombraba a
la partera estaba relacionada con la acción de levantar o recoger al recién nacido,
indicio de la existencia del rito consistente en hacer que el niño, al nacer, tocase
la tierra primero antes que cualquier otra cosa o persona. También anota que se
reconocían cuatro edades: niñez, adolescencia y juventud, edad madura y vejez;
a su vez la infancia estaba subdividida en cuatro estadios: recién nacido, lactante,
niño y niño grandecito. En el caso de los jóvenes los vocablos son más precisos y
por tanto más numerosos, se enfatiza especialmente la diferenciación de los sexos
en las etapas del crecimiento, además de que aparecen voces que señalan la aptitud física para contraer matrimonio y la posibilidad de adquirir la plenitud social
que da dicho estado civil, así como la posibilidad de superar la etapa de mero
consumidor para insertarse en el sistema económico como productor. Especial
mención merece la manera en que llaman a la vejez, ya que esta palabra según su
composición gramatical se traduce como segunda infancia.
Infancia temprana
La etapa inicial va de los cero a los cuatro meses de edad, donde se considera que
el niño o niña aún no tiene su ch’ulel y por lo tanto son tomadas muchas precauciones, ya que cuando éste está ausente o en proceso de llegada el bebé es muy
vulnerable y debe ser protegido. Al ser los niños muy pequeños normalmente permanecen en los espacios domésticos tales como la cocina, el dormitorio y el patio,
constantemente acompañados por la madre, en sus brazos o regazo si es que ella
no trabaja; de encontrarse ésta realizando alguna labor lo lleva en su espalda en un
lienzo que se ata al frente, y cuando se ausenta, el niño o niña se queda con cuidadores de la misma unidad doméstica. Hasta la edad del destete no se les exigen a
los niños y se les presta mucha atención y cuidados por estar en dependencia total;
mientras tanto el niño pequeño va demostrando lo que siente y lo que quiere, desarrollando el tacto y descubriendo la relación madre - hijo - naturaleza. Una vez
destetados, los niños reciben menos afecto y atención y se les comienza a exigir no
hacer travesuras y divertirse solos.
3
Es otra entidad anímica maya cuya existencia está en copresencia de la persona, pues es una criatura
real, mayoritariamente animal, que habita en el mundo exterior y cuyos destinos están ligados.
83
Revista Iberoaméricana
Se dice que ya viene su ch’ulel cuando, a partir de los cuatro y hasta los 18 meses, comienzan a desarrollar actividades biológicas autónomas como pararse, comer sólidos o sentarse. Desde estos 18 meses y hasta aproximadamente los cuatro
años de edad ya comienzan a socializar por medio de actividades como el habla
y la colaboración en tareas domésticas; es entonces cuando comienza a hablarse
de la llegada del ch’ulel, por lo que es necesario mantenerlos alejados de espacios
extraños o a miradas ajenas que pueden provocar la pérdida de éste. El respeto
a sus deseos y voluntad son muy importantes, de lo contrario pueden asustarse y
perder su ch’ulel, de igual manera las caídas se consideran muy peligrosas ya que
implican la posible pérdida del ch’ulel a favor de la tierra, así que el cuidado y
control de la conducta de un niño pequeño de esta edad es sutil y difícil. Por otro
lado, al cortar la madre uñas y cabello, ésta guarda los restos como protección
contra la huída del ch’ulel.
Los aspectos centrales que se observan para decir que un niño o niña ha adquirido su ch’ulel están relacionados con el desarrollo comunicativo, manifestaciones
emotivo - morales y expresiones lingüísticas. Por medio de la observación, las
niñas y niños comienzan a participar en labores de los adultos tales como recoger
leña o flores, ir a la milpa, a la vez que realizan pequeñas actividades y juegan,
pues van aprendiendo a través de la exploración; en este sentido un niño pequeño puede tomar un machete o unos cerillos y no le será prohibido hacerlo, se le
distraerá siempre respetando su voluntad. Los adultos no emplean el habla balbuceante de los niños, en cambio les hablan con cuidado dando a cada palabra una
pronunciación clara. En caso de observarse tartamudeo o cierta dificultad en la
pronunciación de algunos sonidos consonantes, se aplica la creencia del traslado
de cualidades de los animales mediante algún acto simbólico, en este caso se le da
al niño como alimento las migajas que caen del descuidado pico de un loro.
Infancia media
84
Se dice que de los cuatro a los seis años de edad, niñas y niños ya hablan bien y por
lo tanto ya tienen razón. Con la llegada del ch’ulel, el niño se encamina a dejar de ser
niño; en esta etapa no deben tener mal carácter porque esto le acarreará enfermedad y tampoco enojará a sus padres ya que su cólera lo enfermará. En este periodo
las y los niños comienzan a ser independientes de los padres, juegan para aprender
a realizar las labores de los adultos y no son obligadas las tareas, pues son imitaciones de lo que pasa en el interior de la familia y comunidad; les son asignadas pequeñas responsabilidades siempre realizadas en compañía de padres o hermanos.
Se pasan el día jugando, ayudando en la cocina, recorriendo la milpa, cargado
leña y participando en labores de la casa. Tanto los varones como las mujeres cargan a sus hermanos pequeños en la espalda y en ciertas actividades no se hace diferenciación en el trabajo doméstico, niñas y niños aún se bañan y duermen juntos.
Aparte de ocuparse de las ovejas, hacer mandados y en ocasiones cuidar a los bebés, ya pueden salir solos de la unidad doméstica a algún punto de la comunidad a
hacer algún mandado, por lo que van desarrollando gradualmente el conocimiento y manejo progresivo de los puntos cardinales y rumbos del universo. El lenguaje
y la comunicación son fundamentales en los primeros seis años de vida.
Aproximadamente a los 6 años inician las labores diferenciadas, los varones
comienzan a acompañar a sus padres y parientes masculinos al trabajo agrícola,
experimentan y van comprendiendo los diversos procedimientos que requiere el
cuidado de la milpa con relativa libertad para experimentar y desarrollar su propio
juicio y conclusiones. Mientras tanto, las niñas se quedan en casa a colaborar en
el cuidado de los hermanos pequeños y en labores domésticas, hacen pruebas y
ensayos en la elaboración de la comida, así como en los procedimientos y técnicas
del tejido. Se espera que las niñas sean más obedientes y responsables por tener
que permanecer en la unidad doméstica, mientras que los varones tienen mayor
flexibilidad en cuanto a su participación en las labores de la casa por pasar muchas
horas fuera de ésta. Se considera también que el periodo de la infancia en las niñas
es más corto, ya que sus responsabilidades comienzan más temprano.
Revista Iberoaméricana
En esta etapa se comienza a exigir un poco de disciplina y a tratar a los niños
y niñas con mayor rigidez, ya se les llama la atención o castiga por distracción o
descuido de un hermano menor, por tardar demasiado en hacer una tarea, irse a
jugar fuera de la vista de los padres, pelear o usar malas palabras entre hermanos,
así como no querer realizar las actividades asignadas por fingir que algo les duele.
La negligencia en el cumplimiento de las laboras cotidianas asignadas a cada uno de
ellos y ellas también merece reprimenda, ya que significa que no muestran el debido
respeto a sus mayores o no les obedecen. Lo que aún es juego a los seis - siete años se
convierte en responsabilidad a los 11-12 años de edad pero sin abandonar el juego,
pues al asumir responsabilidades pequeñas de manera independiente comienzan a
equilibrar el tiempo destinado al juego y a las tareas asignadas. Aunque en ocasiones
el juego es considerado una pérdida de tiempo por parte de los adultos, en esta etapa es aún la principal vía para la transmisión de conocimientos, adquisición de actitudes y valores, así como toma de conciencia sobre la responsabilidad de la vida.
Infancia tardía
En el idioma tsotsil es a partir de los siete años cuando se expresa la diferenciación
de sexo, pues hasta esa edad niños y niñas - sin distinción- son llamados olol; posteriormente pasan a ser tseb (muchacha no casada), y kerem (muchacho no casado)
porque sus gustos y actividades cambian (Grupo de Trabajo Infancia indígena y
educación, 2008). Alrededor de los 11 o 12 años, la niña ya realiza las labores completas de una mujer adulta con cierta supervisión de la madre y “está teóricamente
lista para casarse y cuidar a un marido” (León Pasquel, 2005). A partir de esta edad
ya andan en la calle sin supervisión, barren la casa, hacen la comida, cuidan a sus
hermanitos, lavan trastes, hacen la tortilla y asumen tareas cada vez más complejas. Por su parte, los varones llevan cargas más pesadas, deben ir todos los días al
campo con sus familiares para culminar todos los aprendizajes relacionados con
las labores agrícolas, y comienzan a participar en el ofrecimiento de bebidas durante los rituales. Si la familia se dedica al comercio, el niño sale con frecuencia
con los padres a diversos puntos de venta, llegando a salir solos y desplazarse en el
transporte público para comerciar, e incluso permanecer solos en ciertos lugares
alejados de su comunidad de origen. A los niños se les incentiva por las actividades
realizadas y se les hace saber que su labor va encaminada a la obtención de prestigio mediante el servicio de la comunidad.
Niños y niñas tsotsiles y tseltales de Cintalapa dicen dejar el periodo de la infancia
entre los siete y 12 años, edad en que pasan a ser “adolescentes” y aunque los adultos establecen más homogeneidad en el rango de edades entre los 11 y 15 años,
se considera que las niñas dejan de serlo antes que los niños. Los adultos también
afirman que niños y niñas indígenas pasan a ser “adolescentes” antes que los mestizos porque asumen responsabilidades en la comunidad y en la familia a más corta
edad. (Grupo de Trabajo Infancia indígena y educación, 2008).
Juventud
Mucho se ha discutido sobre la inexistencia de la noción de adolescencia en las
culturas tradicionales mesoamericanas, en el sentido euroamericano considerado
como el periodo de transito de la infancia a la adultez, pues se considera que las
niñas han desarrollado las capacidades adultas desde los nueve años y los niños
un poco más tarde. Desde esta perspectiva, niñas y niños, a los 12 años, son ya
adultos jóvenes pues cuentan con las capacidades necesarias para asumir responsabilidades propias de un adulto. En este último periodo de desarrollo que oscila
entre los 12 y los 17 años, se considera que la razón finalmente ha llegando y el
ch’ulel está en plenitud. Las labores y tareas ya no se llevan a cabo mediante el
juego, y aunque éste no desaparece del todo, las actividades se realizan con mayor
responsabilidad y autonomía pues los padres y familiares ya no están presentes
constantemente para supervisar. Esta es considerada como la fase última de preparación para establecer la propia familia y asumir algún tipo de responsabilidad
85
Revista Iberoaméricana
social o comunitaria. Las y los jóvenes de este rango de edad toman decisiones
por sí mismos, pueden y saben acompañar y enseñar los oficios que realizan, participan en las decisiones familiares, y pueden responder a cabalidad compromisos
comunitarios adquiridos. Al ser autónomos, conocen las diferentes maneras para
ganarse la vida y el respeto comunitario, por lo que las condiciones están dadas
para que puedan iniciar el proceso de formación de una nueva familia.
Educación y trabajo
86
Como hasta ahora se ha podido apreciar, el proceso de aprendizaje de tareas que
paulatinamente se transforman en actividades productivas inicia a muy corta edad.
En este proceso el juego tiene un papel fundamental ya que permite la reproducción y aprendizaje de actividades adultas relacionadas tanto con el trabajo,
como con la producción de los alimentos, el cuidado de los niños y los quehaceres domésticos. Algunas actividades o aspectos de la socialización y aprendizaje
pueden variar dependiendo de la actividad productiva en la que cada familia esté
involucrada; así, dentro de una familia campesina tradicional todo lo relacionado
con el ciclo agrícola, cultivo y producción de la tierra será central. Por su parte,
las familias comerciantes privilegiarán los saberes relacionados con la venta de
productos, atención a los clientes, salidas al mercado local o actividades fuera de
la comunidad y municipio.
La educación en la familia supone una integración intersubjetiva en muchas
ocasiones no explícita en la que niñas y niños tienen importantes experiencias
afectivas, pero también aprenden a participar en la vida familiar y comunitaria,
expresan sus ideas y opiniones, y experimentan responsabilidad y autonomía.
Para los pueblos tsotsil y tseltal, la educación de niñas y niños está directamente
relacionada con el trabajo o am’tel. A diferencia del concepto occidental de trabajo fuertemente ligado a otros conceptos como producción, mercado, demanda,
competitividad, plusvalía, costo, capital, ingreso y productividad, entre otros, el
concepto am’tel se relaciona desde luego con la producción, pero también con la
naturaleza, el entorno, las relaciones humanas comunitarias, la identidad y el sentido de pertenencia, así como con el desarrollo de la personalidad y la autonomía.
Es por esto que am’tel y educación están estrechamente relacionados.
En las comunidades rurales el concepto am’tel está ligado a las labores de siembra y cultivo, particularmente del maíz. En este contexto, según Arias (1975), el
que sabe cómo trabajar (sna’ x-am’tej) es aquel que posee las aptitudes necesarias
para el cultivo del maíz. Siendo éste la base de la alimentación del pueblo maya,
símbolo de la vida y florecimiento de una comunidad, los saberes relacionados a
su cultivo son altamente valorados; así, gran parte de las actividades comunitarias
y familiares giran en torno a su siembra, cultivo, procesamiento y preparación.
El maíz es la base de la vida y su falta causa de muerte, por lo que educar a los
miembros varones de la familia en cuanto a su cultivo y cuidado, y a las mujeres
en cuanto a su preparación, es una responsabilidad tanto de los padres, como de
la comunidad. Educar para el cultivo del maíz, es educar para la supervivencia.
De esta manera, una vez que el niño a sus diez o 12 años, ha desarrollado
las habilidades necesarias para el trabajo en la milpa y es capaz de sembrar y
cultivar maíz, está listo para “alimentar” a una mujer, y consecuentemente a una
nueva familia. Asimismo, la niña que es hábil en el procesamiento del maíz y la
preparación de alimentos derivados de éste, está también lista para “alimentar”
a un hombre y a una nueva familia. Por otra parte, en el medio urbano donde el
territorio es limitado, y las relaciones comunitarias se resignifican, el concepto
am’tel se aleja de las labores del campo y la producción del maíz; sin embargo, se
mantiene fuertemente relacionado a la noción de supervivencia, y por lo tanto
al desarrollo de las habilidades necesarias para “alimentar” a los miembros de la
familia, y contribuir al sostenimiento de la comunidad.
Tanto en el medio rural como en el urbano, am’tel está relacionado con el
sentido de bienestar individual y comunitario, al que los pueblos tseltales llaman
lekil kuxlejal. La traducción que comúnmente se hace de esta expresión es “vida
Revista Iberoaméricana
buena”, sin embargo, lekil kuxlejal hace referencia a una serie de condiciones y relaciones necesarias para que la comunidad experimente equilibrio y paz. A decir
de Antonio Paoli (2003), el lekil kuxlejal supone una integración perfecta entre
la comunidad y la naturaleza, y es además el fundamento moral de la vida cotidiana. Cada miembro de la comunidad, desde luego niñas y niños incluidos, son
fundamentales para alcanzar o construir el lekil kuxlejal; desde esta perspectiva, su
participación en actividades productivas para la familia y comunidad es valorada
y reconocida como un aporte importante.
Al respecto Arias (1975) señala que para llegar a ser un miembro reconocido
de la comunidad es necesario adquirir y poseer el hábito del trabajo. En este
sentido, el am’tel es importante en la medida en que contribuye a la producción y
sustentabilidad comunitaria, sin embargo, es también el medio fundamental para
el conocimiento del entorno, el desarrollo de habilidades sociales, la apropiación
e interpretación sucesiva de los principios y valores de la comunidad, la consolidación de la identidad y el sentido de pertenencia. Así, la infancia tsotsil y tseltal
es educada no solo para ser “productiva” sino también para establecer relaciones
de respeto y solidaridad con otros miembros de la comunidad, que contribuyan
al equilibrio y paz de la misma.
Otra función importante de la educación es el desarrollo de la autonomía.
Como se mencionó anteriormente, la educación en el ámbito familiar está enfocada a la adquisición paulatina o llegada del chu’lel; un indicador importante de
este proceso es el nivel de autonomía alcanzado por la niña o niño. A través del
am’tel, de manera progresiva las niñas y niños tseltales y tsotsiles van desarrollando
una serie de habilidades que les permiten desprenderse del círculo familiar y establecer relaciones con otros miembros de la comunidad. Según Paoli (2003), uno
de los elementos fundamentales en la educación de niñas y niños es el respeto
por parte de los padres, sin éste, la exploración, experimentación, el establecimiento de un criterio propio, la toma de decisiones, y por lo tanto el desarrollo
de la autonomía no serían posibles. Desde esta perspectiva, en vez de formar,
capacitar, instruir o educar, la madre y el padre son los encargados de generar
las condiciones necesarias para que la niña o el niño sea cada vez más autónomo,
culminando este proceso con la adquisición o fortalecimiento de su chu’lel.
Es aquí donde se marca la diferencia entre el concepto de educación occidental
y el de los pueblos tseltal y tsotsil, siendo el primero un medio de preparación para
la vida adulta, improductivo y aislado de la vida comunitaria, y el segundo una lenta
pero constante adquisición del ch’ulel (entendimiento o razón), basado en la experimentación constante, y la contribución cotidiana al sostenimiento y florecimiento de la comunidad. En la cosmovisión de los pueblos mayas, juego, educación y
am’tel se entrelazan constantemente al grado que resulta difícil diferenciarlos.
Este patrón de socialización y aprendizaje por parte de niñas y niños mayas
responde a un estilo de vida tradicional comunitaria, cada vez más excepcional en
la actual tendencia de dominación y colonización occidental. Sin embargo, aún
dentro de las familias indígenas que se encuentran en contextos urbanos, esta tradición socializadora es la base mediante la cual los padres enseñan y transmiten a
sus hijos los saberes ancestrales y el respeto por la vida, es decir, el lekil kuxlejal.
Si bien existe suficiente bibliografía útil para aproximarse a la concepción de
infancia y trabajo de los pueblos tseltal y tsotsil en el medio rural, aún existe un
vacío importante en lo que se refiere a estos conceptos entre la población maya
que ha migrado a las ciudades. Se reconoce que al trasladarse al contexto urbano, estos dos conceptos se ven afectados por la dinámica propia de las ciudades,
y particular de cada una de ellas. En lo que se refiere a la educación y trabajo de
niñas y niños en culturas no occidentales Manfred Liebel (2003) afirma que en el
contexto urbano el trabajo asalariado – del que poco se ha hablado en este trabajo – adquiere mayor importancia, niñas y niños suelen integrarse a las actividades
laborales con mayor demanda en la economía local. Menciona también que en
estos contextos “se tiende a reducir a los niños a la función de mano de obra explotable o se
los separa de los procesos laborales, dejándolos en manos de la escolaridad construida según
el modelo europeo.”
87
Revista Iberoaméricana
En el caso de las niñas y niños tsotsiles y tseltales en el contexto urbano, es cada
vez menos común que trabajen en compañía de sus padres u otros familiares, por
el contrario, un alto porcentaje realiza actividades laborales fuera del círculo familiar, generalmente relacionadas con el comercio; por lo que las condiciones en las
cuales se realiza el trabajo, en vez de estar reguladas por la familia y la comunidad,
dependen del espacio físico, los empleadores y los compañeros de trabajo, entre
otros aspectos. Las posibilidades de aprender a través de la observación directa de
las actividades realizadas por adultos y de la experimentación disminuyen, aunque
no así el desarrollo de habilidades sociales y la progresiva consolidación de la autonomía. En esta nueva perspectiva, trabajo, educación y juego continúan entrelazados, sin embargo, comienzan también a tener tiempos y espacios diferenciados. La
separación del círculo familiar, así como la inserción a la escuela, son dos factores
que impactan profundamente en la transformación de tales conceptos reconocidos y recreados en la vida cotidiana. Sin embargo, estos temas deberán ser tratados
con mayor profundidad en posteriores trabajos.
Referencias
88
ARIAS, Jacinto. El mundo numinoso de los mayas. Estructura y cambios contemporáneos.
México. SEP. 2ª ed. 1999., p. 23 - 31.
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LIEBEL, Manfred. Infancia y trabajo. IFEJANT. Perú. 2003. p. 129 - 130.
PROGRAMAS DE
ATENCIÓN DIRECTA:
una estrategia para demostrar que el
retiro y la eliminación del trabajo
infantil es posible
!NA0AOLA$¤AZDE,E˜N3TRAFFON
Resumen
l Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil1(IPEC) de la
OIT fue creado en el año 1992, con el fin de contribuir con gobiernos, organizaciones de empleadores, de trabajadores, de la sociedad civil y otros
grupos sociales a erradicar progresivamente el trabajo infantil en el mundo.
Entre sus estrategias se incluyen una amplia gama de actividades que van desde
la asistencia técnica para el diseño y formulación de políticas públicas, la adecuación de las normas nacionales a los estándares laborales internacionales suscritos
por la OIT,2 el fortalecimiento de capacidades de actores clave comprometidos
con la promoción y defensa de los derechos de las niñas, niños y adolescentes,
generación de conocimiento, acciones de apoyo a la información, sensibilización
y movilización social, hasta el apoyo técnico y financiero para la ejecución de programas de atención directa que permitan demostrar que sí es posible prevenir y
eliminar el trabajo infantil.
A lo largo de casi 20 años de acción, el IPEC representa el mayor programa
de cooperación técnica de la OIT en el mundo en materia de trabajo infantil y
ha aumentado su operación con presencia en más de 90 países, contribuyendo al
movimiento mundial a favor de la lucha contra el trabajo infantil y apoyando a los
actores sociales para que el tema forme parte de las agendas locales, regionales
y nacionales de los países, de tal manera que se transforme en marcos políticos,
programas nacionales y acciones para combatir este flagelo.
E
Oficial Nacional de Programas de Atención Directa. Proyecto “Alto al trabajo infantil en la agricultura”. Programa IPEC de la Organización Internacional del Trabajo. Oficina de Países de la OIT
para México y Cuba. Contacto: [email protected].
1
http://www.ilo.org/ipec/programme/IPECinthefield/lang--es/index.htm
Cabe destacar que la OIT es la única agencia “tripartita” de las Naciones Unidas, cuyos mandantes
son representantes de gobiernos, empleadores y trabajadores, quienes diseñan conjuntamente normas de trabajo, políticas y programas a través del diálogo social. El tripartismo favorece la creación
de acuerdos entre los sectores, lo que se denomina concertación social. Los Convenios de la OIT
representan un ejemplo de concertación social, verdaderos tratados internacionales con carácter
obligatorio para los países miembros una vez ratificados y a partir de la Declaración de la OIT relativa a los principios y derechos fundamentales en el trabajo (1998),“Todos los Estados Miembros tienen
el compromiso de respetar, promover y hacer realidad los principios relativos a los derechos fundamentales en el
trabajo” incluido el derecho de protección contra el trabajo infantil (Convenio No. 138); y las peores
formas de trabajo infantil (Convenio No. 182).
2
89
Revista Iberoaméricana
¿Qué entendemos por trabajo infantil?
Ahora bien, para asumir una posición ante el trabajo infantil es pertinente partir
de los elementos que brindan los instrumentos internacionales de derechos de la
niñez, entendiéndose “...como todo trabajo que priva a los niños3 del pleno goce de su infancia, su potencial y su dignidad, y que es perjudicial para su desarrollo físico y psicológico”.
Así pues, se alude al trabajo que es peligroso y perjudicial para el bienestar
físico, mental o moral del niño; e interfiere con su escolarización puesto que le
priva de la posibilidad de asistir a clase; le obliga a abandonar la escuela de forma
prematura, o le exige combinar el estudio con un trabajo pesado y que consume
mucho tiempo. Calificar o no de “trabajo infantil” a una actividad específica, dependerá de la edad de la niña o el niño, el tipo de trabajo en cuestión, la cantidad
de horas que le dedica y las condiciones en que lo realiza.
La respuesta varía de un país a otro, y entre uno y otro sector. En las formas más
extremas de trabajo infantil, las niñas y los niños son sometidos a situaciones de
explotación económica, asimilables a la esclavitud y el trabajo forzoso, son también
separados de su familia, expuestos a graves peligros y enfermedades y/o abandonados a su suerte en la calle de grandes ciudades (con frecuencia a una edad muy
temprana). Cabe destacar también que no todas las tareas realizadas por las niñas y
los niños deben clasificarse como trabajo infantil que se ha de abolir. Por lo general,
la participación de las niñas, los niños o los adolescentes en trabajos que no atentan
contra su salud y su desarrollo personal, ni interfieren con su escolarización se considera positiva. Entre otras actividades, cabe citar la ayuda que prestan a sus familias
en el hogar, la colaboración en un negocio familiar o las tareas que realizan fuera
del horario escolar o durante las vacaciones para ganar dinero. Este tipo de actividades son reconocidas como formativas, provechosas para su desarrollo y el bienestar
de la familia les proporcionan calificaciones y experiencia, y les ayuda a prepararse
para ser miembros productivos de la sociedad en la edad adulta.
90
Trabajo Infantil, un asunto de todos
Desde principios de los años 90, la OIT ha cumplido su cometido al incluir el tema del
trabajo infantil en la agenda mundial. Cada vez es mayor la preocupación, la toma de
conciencia y la movilización entre los gobiernos, las organizaciones de empleadores
y de trabajadores, las organizaciones de la sociedad civil, las empresas, los consumidores y el público en general por mostrar avances en la lucha contra el trabajo infantil,
prueba de ello es el amplio consenso mundial con relación a los diversos Convenios,
tratados y compromisos internacionales sobre derechos de la infancia suscritos por la
mayoría de los países. El Estado debe asumir la máxima responsabilidad de garantizar los espacios, las oportunidades y las condiciones necesarias para que niñas, niños
y adolescentes logren desarrollar todas sus potencialidades. El reconocimiento y defensa de los derechos de la niñez y la adolescencia por parte del Estado, instituciones
sociales, familias, sociedad civil y demás instancias es lo que garantiza la atención y
la protección universal y particular de este grupo humano y abre las oportunidades
para la construcción de un proyecto de vida digno y satisfactorio.
¿Qué hacer para combatir el trabajo infantil?
En principio, es necesario el reconocimiento de la existencia del trabajo infantil
como una problemática social y la convicción de que es una violación a los derechos
de la niñez, por lo tanto es imprescindible partir de una reflexión individual y colectiva que nos permita analizar nuestros paradigmas, revisar nuestras actuales formas
de pensar, sentir e intervenir en relación con el problema. Mientras siga existiendo
la tolerancia social y el convencimiento cultural de que el trabajo infantil es una
realidad irremediable y justificando que la pobreza es una condición suficiente, di3
Niño/Niña de acuerdo a la Convención sobre los Derechos del Niño y el Convenio No. 182 de la OIT,
ambos suscritos por México, se refiere a toda persona menor de 18 años.
Revista Iberoaméricana
cha condición no hace más que legitimar su existencia. Dejar de considerarlo como
un grave problema social provoca que se le siga viendo como una solución para las
familias más pobres y se deja de percibir que en el mediano y largo plazo repercute
en toda la sociedad al seguir favoreciendo la transmisión intergeneracional de la
pobreza y condenando el desarrollo social y económico de los países.
Un posicionamiento claro sobre el trabajo infantil contribuirá a la sensibilización
frente a la problemática, a la promoción de una cultura de respeto y protección de
los derechos de las niñas, niños y adolescentes. Esto, que podríamos llamar voluntad
política de los actores clave, debe traducirse en acciones efectivas para su eliminación.
Una de las estrategias que ofrece la cooperación técnica del IPEC de la OIT, es la
puesta en marcha de Programas de Atención Directa, cuya finalidad es mejorar la situación y calidad de vida de las niñas, niños y adolescentes, experiencias que deberán
ser documentadas y servir de insumos para poder ser replicadas en otros lugares.
¿En qué consiste un Programa de Atención Directa?
La estrategia de los Programas de Atención Directa (PAD) del Programa IPEC tiene
como objetivo primordial demostrar en un territorio y espacio de tiempo específico, que es posible:
a) prevenir que niñas, niños y adolescentes trabajen, principalmente aquellos que están por debajo de la edad mínima4 de admisión al empleo;
b) remover a niñas, niños o adolescentes del trabajo, sea por que lo hacen
por debajo de la edad mínima, o por que se encuentran realizando algunas
de las denominadas “peores formas de trabajo infantil”, o
c) proporcionar protección laboral a aquellas personas adolescentes con
edad legal para trabajar y cuyas condiciones de trabajo tengan la posibilidad
de ser mejoradas para que sean ejecutadas por una persona adolescente.
Si bien el Programa IPEC no cuenta con recetas de intervención social, la experiencia del programa alrededor del mundo ha logrado fortalecer su capacidad de
asistencia técnica y poner sobre la mesa algunos elementos que parecieran importantes al desarrollar este tipo de estrategias. Para empezar, un PAD no debe reemplazar
las atribuciones y competencias del Estado, principal responsable de garantizar el
bienestar y desarrollo social de sus habitantes y en particular de las personas menores de edad. La estrategia, debe tener un fundamento sólido en el respeto y promoción de los derechos de la infancia y la adolescencia, siendo que contribuir a la plena
realización de los derechos humanos es el objetivo final de estas intervenciones.
El PAD debe tener su sustento en un enfoque de derechos5, el cual implica un
cambio radical en la concepción tradicional de la niñez y la adolescencia centrada en la doctrina de la situación irregular, la cual concibe a este grupo humano
como personas que deben ser tuteladas en virtud de su vulnerabilidad social. Este
enfoque nos lleva más bien a reconocer a todas las niñas, niños y adolescentes, independientemente de su género, cultura, nacionalidad o cualquier otra condición
propia, como titulares de toda la gama de derechos inherentes a la persona humana,
así como de aquellos llamados especiales o específicos. En este sentido, se trata de
dejar atrás la noción de las personas menores de edad como seres no ciudadanos y
jurídicamente incapaces y, por lo tanto, receptores pasivos de protección, para considerarlos sujetos de derechos y deberes, de acuerdo a su condición particular de desarrollo. La estrategia inicia con una clara identificación de los recursos disponibles
4
El Convenio de la OIT sobre “edad mínima” (No. 138, de 1973) establece que la edad mínima de
admisión a cualquier trabajo o empleo no debe ser inferior a la edad de completar la educación obligatoria, y en ningún caso menor de 15 años – o 14 en el caso de países cuya economía y facilidades
educativas están insuficientemente desarrolladas –(artículo 2, párrafos 3 y 4).
5
OIT - IPEC. Programa Subregional de Erradicación del Trabajo Infantil en la Agricultura, “Buenas Prácticas
para la Prevención y Erradicación Progresiva del Trabajo Infantil en la Agricultura en América Central y República Dominicana”. Costa Rica, Junio, 2006.
91
Revista Iberoaméricana
92
del territorio, el conocimiento de los programas sociales y de las políticas nacionales,
estatales y municipales de desarrollo, en particular aquellas dirigidas a las niñas, niños y adolescentes y sus familias, de tal manera que logren identificarse a todos los
responsables de atender el problema, así como las distintas instituciones públicas,
privadas, organizaciones de la sociedad civil que prestan servicios a la población, así
como sistemas de acceso, a fin de lograr un mecanismo que garantice la provisión
de los mismos. Entre los primeros pasos a realizar, está la necesidad de levantar un
censo pormenorizado de la población beneficiaria directa (niñas, niños y adolescentes) e indirecta (familia, maestros, actores clave, líderes comunitarios, etc.) que
permita conocer la dimensión y caracterización del problema de manera individual.
La ejecución, además, de un estudio línea base que permita la caracterización de la
población beneficiaria, la respuesta institucional, el contexto socioeconómico en el
que se da el trabajo infantil, favorecerá aún más la orientación de acciones del programa y otras acciones que deberán realizarse a nivel local o estatal.
Una estrategia de esta naturaleza, también busca fortalecer las capacidades de
los actores clave para entender y accionar en contra del trabajo infantil, y para
ello, se ejecutan acciones dirigidas a conocer la complejidad de los factores que
causan vulnerabilidad en las niñas, niños y adolescentes frente al trabajo infantil,
los mitos y creencias relacionados, el papel de cada actor en la prevención y eliminación del trabajo infantil, las consecuencias del trabajo infantil, tanto en las
niñas, niños y sus familias, como en el desarrollo de la comunidad, entre otros.
Es necesario, para empezar, que todos los actores puedan distinguir aquellos
factores que colocan a las niñas y niños y sus familias en condición de vulnerabilidad frente al trabajo infantil -- tales como la exclusión del sistema educativo
(entendido como la imposibilidad de las familias para hacer frente a los costos
directos e indirectos de la educación), la poca importancia que algunos padres
conceden a la educación, (sea por que ellos mismos son analfabetas o con muy
baja escolaridad) los altos niveles de pobreza de algunas familias -- frente a otros
factores que son igualmente relevantes y que es necesario enfrentar, como los relacionados con la inexistencia o la falta de aplicación de las leyes que regulan el
trabajo infantil o que buscan garantizar el ejercicio de sus derechos; la tolerancia
social frente al trabajo infantil y los problemas relacionados con la calidad, cobertura y pertinencia de la educación. En algunos casos, es necesario analizar y combatir la limitada capacidad de acción de las instancias responsables para enfrentar
este problema (por ejemplo, la poca o nula articulación de acciones), el déficit de
protección social para las familias más pobres, la débil vinculación entre lo público
y lo privado, la falta de involucramiento de empleadores y trabajadores, y la escases
de oportunidades de trabajo decente para los miembros adultos de las familias.
Si bien un Programa de Atención Directa se debe diseñar en relación con un
contexto determinado, y es éste el que establecerá no sólo sus componentes de acción, sino también el énfasis que cada uno requerirá para cumplir con los objetivos
y resultados que se plantean. Entre los principales componentes están:
s Sensibilización y movilización social de actores clave: como funcionarios, autoridades, líderes comunitarios, madres y padres de familia, niñas, niños
y adolescentes, con el objetivo de propiciar la reflexión que favorezca la
participación decidida y el involucramiento de diversas instancias y actores
en la búsqueda de acciones para la defensa y protección de sus derechos, así
como, la prevención y erradicación del trabajo infantil.
sConstrucción del conocimiento: el desarrollo de acciones efectivas requiere
de una serie de información concerniente a las condiciones de trabajo, los
riesgos asociados, las consecuencias negativas en las personas que lo realizan y las causas sociales que lo promueven. Estos datos son imprescindibles
para el adecuado y pertinente diseño de estrategias de intervención.
sFortalecimiento de capacidades institucionales: se requiere del establecimiento
de un plan de acción interinstitucional a nivel local para facilitar la provisión
Revista Iberoaméricana
de servicios articulados y la atención integral a las personas menores de edad
y sus familias: incorporación de niñas y niños a la educación básica y obligatoria, programas de nivelación y reforzamiento escolar, formación y capacitación técnico profesional para jóvenes, alfabetización, actividades culturales,
recreativas y deportivas para promover el desarrollo psico-social, cultural y
físico, servicios de salud, campañas preventivas, suministro de medicamentos
y programas de alternativas productivas y de generación de ingresos.
Entre las soluciones más importantes, la educación representa uno de los principales ejes para la prevención y eliminación del trabajo infantil. Está demostrado
que las niñas y niños que acceden a una educación básica y formación ocupacional
cuentan con mejores oportunidades para ingresar al mercado laboral, son concientes de sus derechos y difícilmente aceptarán condiciones de explotación o trabajos
peligrosos. En este sentido, las respuestas institucionales no pueden plantearse de
forma aislada, ellas deben tener una orientación que las articule y les de seguimiento, dentro de un plan de intervención individualizado de acuerdo con las características de la persona menor de edad, la familia y la comunidad.
Las personas menores de edad y sus familias pueden acceder en distintos momentos (y lugares) a los servicios y programas disponibles, de acuerdo a la acción que se
contemple en el programa de intervención y su seguimiento, por lo tanto las respuestas requieren de la participación de múltiples instancias. Finalmente, se busca que el
Programa de Atención Directa genere resultados a dos niveles. Por un lado, se establecen
una serie de resultados directamente relacionados con la población que se ha identificado como beneficiaria. Por otro lado, y es el objetivo principal, se busca generar información, conocimientos, buenas prácticas y aprendizajes que sirvan de insumo para
crear o fortalecer los programas y políticas públicas de un país y replicar las acciones
en otras comunidades. El programa IPEC de la OIT ofrece asistencia técnica a instituciones públicas competentes en la materia, con el objetivo de fortalecer las capacidades institucionales para enfrentar el problema y diseñar estrategias que les permitan
reforzar sus políticas públicas y dar cumplimiento a los acuerdos internacionales.
El Proyecto “Alto al trabajo infantil en la agricultura” en México
La Organización Internacional del Trabajo (OIT), por medio del Programa Internacional
para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC), y a solicitud del Estado Mexicano, puso
en marcha un nuevo Proyecto destinado a brindar asistencia técnica y contribuir con
la plena vigencia de los Convenios de la OIT sobre el trabajo infantil en México. El
Proyecto pone énfasis en las peores formas de trabajo infantil en el sector agrícola, con
un enfoque especial en la niñez indígena y el trabajo infantil como resultado de la migración interna. Las acciones están dirigidas a dos niveles; el nacional, principalmente
en el ámbito federal, y el estatal, focalizando sus acciones en los estados de Chiapas,
Michoacán, Sinaloa y Veracruz. El proyecto se ejecutará en un período de 4 años y
cuenta con el apoyo financiero del Departamento de Trabajo de Estados Unidos.
Referencias
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ipec/programme/lang--es/index.htm.
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OIT - IPEC. Programa Subregional de Erradicación del Trabajo Infantil en la Agricultura, Buenas
Prácticas para la Prevención y Erradicación Progresiva del Trabajo Infantil en la Agricultura en América
Central y República Dominicana. Costa Rica., junio, 2006.
93
EL TRABAJO DE NIÑOS, NIÑAS
Y ADOLESCENTES:
las experiencias educativas
en el PROMINATs
3ANDRA4ABITA,OZANO2ODR¤GUEZ
Resumen
,
94
a relación trabajo infantil y educación atraen diferentes formas de abordaje.
Una de ellas postula por su erradicación de la mano de la escolarización, y
la otra, por la valoración crítica del trabajo de los niños, niñas y adolescentes como insumo para el aprendizaje teórico, el fortalecimiento de las relaciones
socio productivas, y la construcción de una nueva cultura de infancia y adultez.
El presente artículo, revisa a partir de la perspectiva histórica, el antagonismo de
trabajo productivo y educación, la crisis de dicho paradigma con el contexto de
desempleo generalizado y una propuesta concreta para la vinculación del binomio
educación - trabajo, que tiene lugar en el Perú con el Programa de micro negocios para
niños, niñas y adolescentes trabajadores (PROMINATs); espacio que desarrolla formas
de autoempleo, el protagonismo organizado y la solidaridad entre niños, niñas y
adolescentes trabajadores.
Introducción
Uno de cada cinco niños, niñas, y adolescentes (NNA) entre los 5 y 14 años de
edad, en América Latina, realiza alguna actividad productiva;1 a la fecha la cifra
no ha disminuido de manera relevante, pese a la implementación progresiva de la
escolarización primaria universal como estrategia para combatir el “trabajo infantil”.2 Fenómeno identificado como antagónico a la escolarización, a razón de afirmar que éste es la causa fundamental de la deserción escolar y del truncamiento
de las posibilidades de que los NNA adquieran habilidades para que en un futuro
accedan a un puesto laboral formal, y de esta manera logren romper con el círculo
de pobreza.3 El planteamiento de incompatibilidad, educación y “trabajo infantil”,
Peruana, Bachiller en Ciencias de la Comunicación por la Universidad Nacional del Centro
del Perú (UNCP). Egresada de la Maestría en Política Social con Mención en Promoción de la
Infancia de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) del Perú. Actualmente es docente del Área de Educación a Distancia y responsable del Área de Comunicación del Instituto
de Formación para Educadores de Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores de América Latina y el Caribe
– IFEJANT en Lima, Perú. Contacto: [email protected].
1
white.oit.org.pe/ipec/ (consultado 01 de enero 2011) Programa Internacional Para La Erradicación Del
Trabajo Infantil IPEC. Estadisticas. “En América Latina y el Caribe el 17% de los niños y niñas entre 5 y 14
años están económicamente activos en diferentes sectores productivos.”
2
Declaración ante el Comité Conjunto de Educación UNICEF - UNESCO. Paris., mayo 1996. p. 3.
3
www.oitchile.cl/noticias.php?id=150 (consultado 11 de febrero 2011). Oficina Sub Regional de la OIT
para el cono sur de América Latina.
Revista Iberoaméricana
se ha constituido como tema relevante para revisar el problema del desempleo.
Los expertos plantean que su principal combustible está ligado al factor educativo,
con todo y los grandes esfuerzos planteados hace más de 52 años,4 por lograr una
total cobertura educativa, y designar a la escuela como “el lugar natural del niño”.
Al límite de tales afirmaciones descritas en párrafos anteriores, el tema del trabajo de los NNA, no sólo obedece a razones estructurales, sino también a matrices
culturales que piensan una relación armónica hombre - naturaleza; y a experiencias educativas observadas desde el lente de socialización y aprendizaje.
Teniendo en cuenta estos elementos, este ensayo pretende revisar rápidamente
la relación del trabajo de los NNA y su educación a lo largo de la historia. La perspectiva sobre educación y escolarización. El problema del desempleo juvenil. Y
finalmente se presenta la propuesta de experiencias solidarias de emprendimiento
y educación o el Programa de micro negocios para niños, niñas y adolescentes trabajadores
(PROMINATs) como una forma alternativa de comprender el trabajo como mecanismo desarrollador de derechos y aprendizajes.
Trabajo productivo y educación: perspectiva histórica
Desde la perspectiva histórica, la relación resultante de trabajo productivo y escuela, ha marcado dos grandes tendencias. Por un lado, se encontró la división del
aprendizaje en artesanal y abstracto, es decir, existía una instrucción artesanal para
la clase “ociosa”, y otro abstracto para la clase acaudalada. Esta propuesta continúo
hasta los últimos siglos de la colonización, donde fue catalogado como un modelo
desastroso, ya que la escolarización se asemejaba a la destrucción de la economía
campesina y la aparición de grandes barriadas pobres alrededor de las principales ciudades de América Latina. 5 Por el otro, existió un conjunto de reflexiones
y propuestas que insistían en la articulación de trabajo y educación. Aristóteles
proponía vincular el trabajo artesanal al intelectual.6 Rousseau, por su parte, se
refería a la inclusión en la escuela de una capacitación para el trabajo productivo,7
que fuera capaz de considerar el medio ambiente, el sentido y la experiencia del
niño. Pestalozzi, Froebel, Dewey, hacen referencia a una enseñanza práctica y no
sólo libresca. Marx y pensadores soviéticos también se presentaban en esa línea, al
igual que Mao Zedong en la revolución cultural China.8
En Latinoamérica, particularmente en el Perú, el concepto de trabajo es concebido y entendido en la cosmovisión de las culturas originarias ligadas íntimamente a la reproducción de la naturaleza y la participación armónica de toda la
comunidad, vale señalar, que dicha concepción fue afectada con la llegada de los
europeos a América Latina, cuando introdujeron una visión meramente economicista sobre el mismo.9 De igual modo, la educación en las culturas andinas, era
impartida para todos los hatún runas,10 no dependía de la edad cronológica, sino
de la habilidad que se tenía para trabajar. Por lo tanto, educación y trabajo eran
consideradas como actividades complementarias.11
4
Guillespe, Roselyn, R. y Collins. Colin B.“Perspectivas”. Revista Trimestral de Educación. El trabajo
Productivo en la escuela: Una evaluación internacional. UNESCO. Paris. Vol. XVII.1987(61)., p. 13.
5
Ibídem., p. 13.
6
La Jornada. México. 23 marzo 2009.
7
Palacios, Jesús. La Cuestión Escolar. Crítica y Alternativas. “J.J. Rousseau. El gran precursor.” Barcelona, Laia (Cuadernos de pedagogía, 39, pp. 39, 43. “Emilio” el niño “aprenderá mas en una hora de
trabajo que con un día de explicaciones”.
8
Op., cit. Guillespe, Roselyn, R. y Collins. Colin B. pp. 14 - 15.
9
Portocarrero, Ricardo. Trabajo Infantil en el Perú. Apuntes para una interpretación Histórica. Ifejant. Lima. 1997., p.12. “Las concepciones sobre el trabajo han variado según los diferentes períodos históricos.
Pero quizá con el período que más se ha marcado diferencias es con el período prehispánico…la irrupción europea
significó cambios radicales con respecto a las concepciones indígenas.”
10
www.incas.perucultural.org.pe/hisasp1b.htm (consultado 24 de febrero 2011) “Eran los hombres del común. Formaban la gran población andina. La mayoría cumplía tareas agrícolas, fuera en sus chacras, en las
de los señores o en las del Estado.”
11
Op., cit. Portocarrero, Ricardo. p.,16. “La educación en los Andes no se basaba en un sistema formal que
en todo caso sólo estaba al alcance de los hijos de los señores o curacas, quienes ejercerían la administración del
95
Revista Iberoaméricana
En la época de la colonia, el trabajo toma otra tonalidad, es visto como una forma de castigo, de esclavitud, de pago de tributos, en el que los NNA participaban
junto a sus padres. Posteriormente, la relación educación y trabajo fue influenciada por la Ilustración, donde se empieza a promover una educación general a la población.12 Más adelante, en el Perú Republicano, “... la educación de los niños y adolescentes de las clases productoras era concebida como el aprendizaje de un oficio o la adquisición
de determinadas habilidades para el trabajo. Esta concepción encontró su propuesta educativa
más avanzada en los planteamientos de una Educación para el Trabajo enarbolado por diversos escritores de la década del 20 que recogían los planteamientos iniciados en Europa”.13
Por consiguiente, trabajo y educación eran actividades complementarias, y socialmente aceptadas en las diversas etapas históricas reseñadas, el trabajo infantil
cumplió un rol complementario en las economías familiares de las clases trabajadoras, así como fue un factor de aprendizaje y complementación de conocimientos para la vida profesional y diaria.14 Asimismo el binomio trabajo - educación no
se minimizaba a una estrategia económica de sobrevivencia, y a una escolarización
obligatoria, sino, se constituye como parte de la dinámica social.
Educación y escolarización
96
La lógica de erradicación del trabajo infantil está sujeta a la escolarización de los
NNA, es decir, remite a la asistencia sistemática y obligatoria del NNA a la escuela,
para finalmente obtener un certificado. No obstante, la propuesta precisa revisar
la compleja situación de la escuela pública y sus limitaciones para abordar de manera integral la atención educativa de los NNA, y sobre todo la situación escolar de
la niñez y adolescencia trabajadora de los sectores urbano y rural. Es decir la escuela pública arrastra problemas tales como: en contenidos educativos curriculares
inadaptables a cada realidad socio cultural; problemas de índole económico, de
cobertura educativa, y de relaciones sociales entre los que destacan el abuso de poder y el maltrato infantil. Por otro lado, es habitual que los adolescentes y jóvenes
alcancen un grado educativo más alto que sus progenitores, pero esta condición
no garantiza el acceso al mercado laboral formal, es decir la cobertura educativa
formal no es causa válida para que las nuevas generaciones accedan al trabajo.
De tal manera, escolarización y educación, se asumen en connotaciones un
tanto diferentes. En efecto, ésta última, refiere a una actividad social importante
que contribuye al desarrollo integral del hombre moderno, que resulta del proceso de enseñanza-aprendizaje, sea escolarizado, o no, y enfocado principalmente a:
“cómo aprender a vivir juntos, aprender a conocer, aprender a hacer, y aprender a
ser”.15 Al respecto, Cussiánovich plantea que educar significa, “...concebir a todo ser
humano como un ser competente, en el tejido personal y colectivo…conlleva a la posibilidad
permanente de su ininterrumpida reubicación frente a sí mismo, frente al otro y a los otros con
propuestas sociales y proyectos personales de vida”.16 Por lo tanto, la educación no solo
se constituye como elemento que permite la articulación al sistema productivo,
sino también, su vinculación al sistema social, político y cultural en una sociedad.
La noción de considerar que el “lugar natural del niño” es la escuela, y la familia,
y la propuesta antagónica de educación y trabajo, reducen la posibilidad de proponer
que el trabajo de los NNA sirva como insumo para fortalecer aprendizajes transcendentales y la participación protagónica personal y colectiva de los NNA, así como también, limita la apertura de experiencias solidarias que contribuyen a una mejoría de su
condición de vida y de sus derechos en una sociedad excluyente y estigmatizadora.
Estado inca o de las etnias. La educación de los hombres del pueblo o hatún runas era el aprendizaje para el
trabajo, la cual se realizaba desde las edades más tiernas. Como veremos en la descripción de Guaman Poma de
Ayala, a nuestro parecer la más completa, las edades tiernas tienen gran importancia.”
12
Ibídem., p. 78.
13
Ibídem., p. 79.
14
Ibídem., p. 79.
15
Mena García, Mario. La calidad de la educación. Un problema actual. CLACSO. Buenos Áires.
16
Cussiánovich, Alejandro. Aprender la Condición Humana. Ensayo sobre Pedagogía de la Ternura.
Ifejant. Lima. 2da edición. 2010., p.115.
Revista Iberoaméricana
Desempleo juvenil
Precisamente, en el año 2009 se registró un aumento de 2,4 millones de desempleados,17 los países más afectados fueron aquellos que sufrieron en gran escala la crisis
económica internacional. En paralelo, las familias pobres resultan ser afligidas, sus
miembros encuentran pocas opciones laborales por su bajo grado educativo, o porque no cuentan con capacitación especializada. En tales contextos, están obligados
a aceptar un empleo precario, el autoempleo o subempleo, situaciones que coloca a
todos los sujetos familiares, por fuera del sistema de salud, educativo, y de seguridad
social. Vale señalar, que el desempleo afecta a su vez a una buena parte de la población adolescente juvenil de 15 a 24 años, es decir, el 45% de esta población se encuentra desempleada18 y con pocas posibilidades de acceder a un “trabajo formal”.
Y los que logran acceder, lo acepta en las peores condiciones para ejercerlo.19
En su gran mayoría, padecen las carencias de la escolarización pública, y son los
que viven en la marginación y exclusión, aquellos con pocas posibilidades de integración social, económica y sobre todo con una carente participación comunitaria. Algunos teóricos apuestan que con un avance en el aspecto educativo mejorará
la situación de desempleo,20 propuesta compleja cuando este fenómeno no sólo es
de orden educativo, sino también de orden económico, político, y cultural.
El escenario de desocupación descrito, ha desembocado en una estigmatización
de los adolescentes y jóvenes latinoamericanos; los reportes informan que 1 de
cada 4 jóvenes no estudia ni trabaja,21 ésta situación lleva a considerarlos, de parte
de la sociedad y el Estado, como problema, en peligro o riesgo social. De tal modo,
vivimos en una gran paradoja, en la que se plantea, por un lado, la negación del
trabajo a los adolescentes y por el otro, la conclusión que si se carece del mismo,
se es un actor de la violencia en potencia. A pesar de todo este contexto de desempleo, pobreza, exclusión y limitado acceso al capital social, económico, cultural22 y
en especial al político, los NNA de sectores urbanos marginales, vienen desarrollando experiencias laborales de negocios denominado Programas de micronegocios para
niños, niñas, y adolescentes trabajadores (PROMINATs).23 Al respecto, la propuesta se
desarrolla como una acción capaz de releer el trabajo, positivamente, en condiciones dignas y como un mecanismo facilitador de los derechos más fundamentales.
Programas de autoempleo y educación
Programas de micronegocios para NNATs:24 PROMINATs
Desde hace 6 años, en el Perú, varias organizaciones de NNATs e instituciones educativas forman parte de una experiencia de micro créditos para la infancia y ado17
www.oit.org.pe (consultado 04 de febrero 2011).
www. informa-tico.com/ (consultado 30 de enero 2011).
19
www.eldiplo.com.pe (consultada 14 de febrero 2011). Le Monde diplomatique. Año II. Número 14.,
junio de 2008. Mauricio Santoro. “…En Brasil existe fascinación por la credencial de trabajo y previsión social,
que es vista como un símbolo de derechos laborales y de vida digna. Es natural que así sea por la historia del país, pero
la extrema inestabilidad profesional vivida por esta generación la llevó a idealizar los beneficios representados por el
documento. Una foto tomada por el investigador Flavio Conde muestra a unos jóvenes cultivadores de caña de azúcar
sosteniendo la credencial en la palma de la mano, hinchada y herida por el esfuerzo de cortar más de diez toneladas de
caña por día. Evidencia elocuente de que el trabajo formal no pone fin a todos los problemas graves. Extrema inestabilidad profesional vivida por esta generación la llevó a idealizar los beneficios representados por el documento.
20
Little, Angela. “Perspectivas” Revista Trimestral de Educación. Aprender y trabajar, en lugar de
instruir y emplear. UNESCO. Paris. Vol. XVI, N.° i, 1986., p. 15 “La educación es uno de los múltiples
determinantes y de las posibles soluciones del desempleo”.
21
www. informa-tico.com/ (consultado 30 de enero 2011). El estudio difundido por la OIT “La incapacidad para encontrar empleo crea una sensación de impotencia e inacción entre los jóvenes que puede conducir a
un aumento de la delincuencia, problemas de salud mental, violencia, conflictos, consumo de drogas”.
22
Castro, Jorge. Para atender a los niños. Reflexiones, indagaciones y propuestas de intervención.
UNMSM. Lima. 2006., p. 30.
23
www.ifejants.org. El Instituto de Formación para Educadores de Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores
de América Latina y el Caribe - IFEJANT a través del Programa de Educación y Experiencias Laborales
ejecuta el Programa de micro negocios para Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores: PROMINATs.
24
NNATs: Niño, Niña y Adolescente Trabajador.
18
97
Revista Iberoaméricana
98
lescencia trabajadora. Se trata de una propuesta que funciona con una dinámica
muy particular en la gestión y financiamiento de ideas de negocios para NNATs.
La organización denominada PROMINATs, no es una cooperativa ni un pequeño banco de NNA; es una estructura de administración de fondos económicos y de
otorgamiento de créditos, en el marco de la economía solidaria, y el protagonismo
organizado. En ella, Además de verse al trabajo como la posibilidad de seguir con
planes personales y educativos, se le contempla como insumo para el desarrollo
personal, y colectivo. Las ideas de negocios están enfocadas a mejorar la condición
de vida de NNA, quienes se encuentran estudiando y practican el trabajo en otros
horarios distintos al de la escuela. Muchos de estos NNA se dedican al trabajo para
afrontar sus necesidades básicas, educativas y algunas veces familiares o como una
situación cultural. La propuesta está dirigida a partir de la experiencia laboral y
tiene como metas: fortalecer aprendizajes teóricos vinculados al currículo escolar,
impulsar el tema de economía solidaria, la participación protagónica organizada,
la gestión solidaria de pequeños negocios, la cultura del ahorro, y la valoración de
un trabajo digno y humano. Todo ello, por medio de la obtención de una ganancia
económica por la producción y comercialización de sus productos.
Los créditos son otorgados a NNATs que forman parte de una organización
escolar o independiente, y que tienen el rol de estudiantes. Posteriormente, eligen junto a sus colaboradores, una coordinación local, conformado por seis niños, niñas y adolescentes y dos voluntarios(as) adultos que acompañan el proceso,
los cuales asumirán responsabilidades en el seguimiento de las ideas de negocios,
realizarán las cobranzas de los préstamos, administrarán e informarán a una coordinación general, y capacitarán y asesorarán el curso de “Gestión de Pequeños Eco
Negocios de los NNATs” para los interesados en participar del proyecto.
Los negocios emprendidos por los NNATs, se encuentran en varias regiones del
Perú, generalmente en la producción y comercio independiente, ya sea, de manera personal o colectiva. Estos negocios y sus lugares geográficos de realización son:
producción de bodoques25 de frutas en Jaén, crianza y venta de pollos y fabricación de cocinas ecológicas en Piura, producción y venta de artesanías en Iquitos y
Pucallpa, producción y venta en artesanías en la isla flotante de Uros, producción
de artesanías textiles en Puno, y Juliaca, producción y venta de tarjetas, bisutería
y panadería en talleres de escuelas productivas de Lima. La descripción rápida
del PROMINATs, presentada en líneas anteriores, indica formas de autoempleo
independientes para los NNA. Anotamos del mismo modo, que lo significativo de
esta experiencia son los aprendizajes obtenidos, a partir de la identificación y la
valoración del trabajo digno de los NNA, la participación protagónica organizada,
la solidaridad evidenciada en los NNATs y la construcción de una nueva cultura de
infancia y adultez y finalmente la propuesta de articulación de escuela y trabajo.
Ejes base de la propuesta educativa
Construcción de la identidad social del NNATs
Los NNATs del PROMINATs, tienen una experiencia y trayectoria laboral, iniciada
desde los siete u ocho años de edad, en actividades como: el comercio ambulante,
o el cuidado de niños, o siendo ayudantes en tiendas, etc. Por lo que, el punto de
partida del PROMINATs, es el reconocimiento de las infancias y la infancia trabajadora como fenómeno social y su atención con un programa especializado.El
PROMINATs se deslinda y rechaza totalmente las formas de explotación infantil y
los delitos humanos,26 cometidos contra millones de NNA. En este marco, es funda-
25
Bodoque” hace referencia a un tipo de helado elaborado con frutas de la región de Jaén, Perú.
mnnatsop-natsperu.blogspot.com/ (consultado 20 de febrero 2011). Movimiento Latinoamericano y del
Caribe de NNATs. MOLACNATs, y MNNATSOP. Comunicado ante la Conferencia mundial sobre el
trabajo infantil - La Haya, 10-11 de mayo de 2010 . “Que considera la utilización, el reclutamiento u oferta
de niños para la prostitución, la producción de pornografía o la utilización de niños para la realización de
26
Revista Iberoaméricana
mental el reconocimiento de la identidad del NNATs, y su condición de trabajador
en condiciones dignas. Cussiánovich, dice sobre esta cuestión: “...la identidad se construye y cada ciclo de vida tiene su novedad y recrea la continuidad. La identidad además es el
resultado del reconocimiento y éste es definitivo para existir como seres humanos, con sentido de
pertenencia, con saberse significativo para otros. El signo de reconocimiento es fundamental,
como algunos dicen para bien o para mal, es decir cuando nos permite crecer o cuando nos
estigmatiza, como sucede con ciertos sectores de la infancia…”.27 La identidad del NNATs,
se vincula al sujeto social, participante del espacio productivo. Muchos de ellos son
transformadores de su realidad social; traspasan los límites del espacio familiar y escolar e intentan hacerse visibles en la sociedad gracias al trabajo. En tal medida, el
PROMINATs contribuye a que los NNATs construyan su: sentido de ser, su autonomía, sus futuras acciones, en relación al medio ambiente, a sus pares y los adultos.
Como se ve, el PROMINATs apuesta por la educación alternativa, capaz de superar
una contradicción entre escuela y trabajo. Ésta, se preocupa por la identificación
de las características sociales, de las funciones o roles que asume el NNA por fuera
del aula, e intenta apoyar una mejoría en su condición de vida, para que la infancia
se sienta socialmente útil y se constituya como edificadora de lo público.
Participación protagónica organizada
Desde el paradigma del protagonismo, la participación es entendida como un proceso en el que los NNA son los actores protagónicos de su desarrollo,28 de su modo
de ser como infancia. De tal forma, se aboca por una participación no sólo figurativa o representativa, sino por una enfocada a la reconfiguración de la toma de
decisiones en los diferentes espacios sociales que habita el NNA: familia, comunidad, y escuela. En la experiencia del PROMINATs y la ejecución de los emprendimientos laborales la participación protagónica está teniendo eco y lugar. Los NNA
participan en la toma de decisiones, en la administración de los negocios, en las
propuestas para la mejora de la marcha de su organización.
A saber, la participación en el aspecto administrativo, productivo y como medio
de aprendizaje que se concretiza en su experiencia cotidiana. Ésta vivencia fortalece su protagonismo para iniciar acciones que les permitan defender su derecho a
participar en la familia, la escuela, y la comunidad. En concordancia, los NNATs al
establecer una interrelación con los adultos, colaboradores, docentes, clientes, sus
padres de familia, pretenden apelar a una relación horizontal libre de violencia y
dominio sobre sus cuerpos y voces. Sin más, a la construcción de una nueva cultura
de infancia y adultez. Por supuesto, la participación activa es clave fundamental en la
gestión de los fondos económicos y en la producción y comercialización de sus productos, junto al adulto, en una relación co-protagónica. A partir de estos espacios
van fortaleciendo capacidades como sujetos sociales y productivos y co - participando en la distribución del poder en los espacios de cogestión. De hecho, el entorno
de los NNATs, en el emprendimiento de las ideas de negocios deja ver la participación de las autoridades educativas, las autoridades escolares, los padres de familia,
y los propios NNATs, cada uno con una responsabilidad respectiva, que conlleva al
reconocimiento del NNATs, indefectiblemente, como un sujeto social y público.
La solidaridad de los NNATs
Resolver el problema del sustento cotidiano de los NNATs, nos obliga a tocar
el tema, de la “economía solidaria”, conocida como economía de los excluidos o
actividades ilícitas, en particular la producción y el tráfico de estupefacientes, como peores formas de trabajo infantil, opinamos que esta situaciones son delitos y una flagrante violación de los derechos humanos de las niñas
y los niños. Está claro que nosotros también estamos en contra de todo ello, pero confundirlo con el “trabajo” es
operación que produce peligrosas confusiones y se traduce en prácticas que son”.
27
Cussianovich, Alejandro. Ensayos sobre Infancia. Derecho a una Participación Protagónica. Ifejant. Lima., pp. 43 - 44.
28
Ibídem., p. 59.
99
Revista Iberoaméricana
informarles. Hoy, se presenta como una nueva alternativa de “racionalidad económica”,29 con nuevos valores, contrarios a la economía capitalista, donde lo fundamental se encuentra en el plano productivo de la cooperación en el trabajo, en el
uso compartido de conocimientos, informaciones que desembocan en la creatividad social, en la toma de decisiones colectivas, en una mejor integración funcional
y en la satisfacción de necesidades de convivencia y participación.30
Si bien es cierto que los teóricos interesados en la economía de la solidaridad
no hacen referencia a los NNATs, quienes desde su cotidianidad, construyen y fortalecen características que se asemejan a la economía solidaria. Sus expresiones se
encuentran referidas a: cooperación, persona, reciprocidad, cariño, colaboración.
Para los NATS, su trabajo es una actividad fundamental, pues, en primer lugar,
les permite obtener una ganancia económica y salir poco a poco de la situación
de pobreza; de igual modo permite enfocar aspectos como: el establecimiento de
relaciones sociales, aprendizajes, disfrute y dignidad.
En sí, la cultura de la responsabilidad, honradez, la cooperación, del trabajo
colectivo, de la distribución justa, de la reciprocidad, del ahorro, del buen trato, del precio justo, del cuidado del medio ambiente, de la esperanza, de valores
y aprendizajes significativos que puedan ser expresados cotidianamente por los
NATs, son parte crucial del PROMINATs. Todo lo contrario de los valores contemporáneos que son visibles en el Perú: el cinismo, el pragmatismo, la pendejada y el
criollismo, la intriga.31
Téngase en cuenta que el PROMINATs es propositivo a pequeña escala de una
nueva cultura de infancia y adultez, una cultura que se deslinda de la mirada productiva donde el sujeto es el capital humano, entrenado, programado y económicamente pensado.32 Con el apoyo a esta experiencia se puede consolidar, paulatinamente, la historia de la infancia como una ciudadanía, capaz, ojalá, de romper
la historia que le precedió, la historia de su control.33
Conclusiones
100
La visión negativa que se otorga al trabajo de los NNA, impide revalorar los aprendizajes y oportunidades que el trabajo ofrece en condiciones dignas. Aspecto que
invisibiliza la contribución que el trabajo da al desarrollo del NNA, a su aprendizaje, a su autoestima, a su identidad y autonomía.
Un ejemplo claro de este fenómeno es el PROMINATs. Las ideas de negocios
son formuladas como herramientas de pequeñas unidades económicas constituidas
por miembros familiares, o compañeros de trabajo y escuela. Éstas revisten formas
de auto empleo, que promueven el emprendimiento, la actoría social productiva, y
la participación protagónica. Asimismo, la propuesta lleva a repensar las formas de
inclusión del niño en la toma de decisiones más allá de la escuela como centro autárquico. En definitiva, la escuela y el trabajo en esta óptica se complementan como
pautas para la protección y el ejercicio de la ciudadanía de la infancia trabajadora,
lejos de la victimización y en plena armonía con su derecho a la participación.
29
Schibotto, Giangi. Revista Internacional NATs. N° 17. Niño Trabajador y la “Economía Solidaria”: del
umbral de la sobrevivencia al horizonte del proyecto. Ifejant. Lima. 2009., p. 118.
30
Ibídem. 119.
31
Ubullus, Carlos. Nuevos Súbditos. Cinismo y perversión de la sociedad contemporánea. Instituto
de Estudios Peruanos. Lima. 2006., pp. 37 - 57.
32
Op., cit. Mena García, Mario., p.4.
33
García, Emilio. La convencion internacional de los derechos del niño: del menor como objeto
de la compasion-represion a la infancia - adolescencia como sujeto de derechos. Derecho de la infancia/adolescencia en america latina: de la situacion irregular a la proteccion integral. Un análisis
histórico riguroso demuestra que la historia de la infancia es la historia de su control. 2004., p.1.
CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS
DE NIÑOS Y NIÑAS
JORNALEROS MIGRANTES:
algunas preguntas para la escuela
$IANA6IOLETA3OLARES0INEDA
Resumen
S
egún muestran algunas evidencias, los niños y niñas jornaleros agrícolas migrantes utilizan en su trabajo conocimientos matemáticos que rebasan lo
establecido por el currículo escolar; sin embargo, en la escuela manifiestan
dificultades que, según el currículum, ya deberían estar resueltas. El propósito de
este texto es compartir preguntas y reflexiones en torno a los posibles vínculos
entre los conocimientos matemáticos que tienen lugar en situaciones de trabajo y
los conocimientos que la escuela promueve. Para ello, daremos cuenta de algunos
conocimientos matemáticos de esta población que hemos identificados en situaciones de trabajo y en otras situaciones de vida cotidiana; a partir de esos hallazgos formulamos algunas preguntas sobre la educación matemática que ofrece la
escuela primaria a estos niños y niñas.
Introducción
El señor Silvestre y la señora Flavia tienen siete hijos. Desde hace doce años viajan
por más de 40 horas en autobús, desde el municipio de Chilapa, en el estado de
Guerrero, al municipio de Caborca, en Sonora, para trabajar en un campo en el
que se cultiva la uva y los espárragos. Son una familia jornalera agrícola migrante.
Aun cuando el trabajo infantil está prohibido, debido a sus condiciones precarias de vida y probablemente también a cuestiones culturales, esta familia, como
muchas otras, incluye a los menores de edad en la realización de ciertos trabajos.
Cuando preguntamos a don Silvestre y a doña Flavia qué es lo que la escuela
debe enseñar a sus hijos, inmediatamente la señora responde: “¡Inglés! Para que
desde chiquitos vayan aprendiendo, que aprendan a pedir las cosas porque ya de grandes se
van al otro lado y luego…” Comentaron también que además de la primaria que ya
existe en el mismo campo de cultivo, debería haber una secundaria. En Chilapa,
de donde son originarios, sí hay secundarias a las que podrían ir sus hijos, pero
ellos no quieren quedarse solos en el pueblo: “quieren estar con nosotros y con sus hermanos, quieren estudiar y trabajar”.
Profesora de Educación Primaria y Maestra en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas. Ha participado, desde 1999, en distintas actividades de investigación, de diseño
curricular y de formación de maestros en el campo la Educación Matemática en el nivel básico.
Actualmente cursa el Doctorado en Investigaciones Educativas en el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, donde desarrolla la investigación que aquí se reporta, bajo la
dirección del Dr. David Block. Contacto: [email protected].
101
Revista Iberoaméricana
Otra cosa que les gustaría que les ofreciera la escuela es “un libro o una guía”
para uno de sus hijos al que “se le olvidan las cosas”. Se llama Robert Josep, está en
cuarto grado de primaria y, según sus padres, “como que no puede aprender muy bien”.
Reconocen que con las cuentas (sumas, restas…) Robert es muy hábil, pues los
sábados trabaja con un señor que llega al campo de cultivo para vender ropa y zapatos a las familias trabajadoras: “como le gusta vender, ahí se enseña a contar… aprende
los números, las monedas… hace los mandados, va a la tienda… para eso es muy rápido, pero
para leer y escribir es muy calmado”.
A Robert lo que realmente le interesa, según sus propias palabras, es trabajar;
quiere dejar la escuela para irse con el señor de los sábados, andar vendiendo de
un lugar a otro, viajar, ganar dinero: “al fin que soy muy bueno para hacer las cuentas”,
nos dice. Esta habilidad es reconocida por todo mundo, incluidas las maestras de
la escuela. A sus diez años de edad, Robert ya ha hecho varias cosas por sí mismo:
ha trabajado en la plantación de sarmientos, ayuda a su madre en las tareas del
empaque de uvas y en la siembra de espárragos. Hace tiempo que gana su propio
dinero y hace tiempo también que la escuela ha dejado de interesarle. Robert
insiste a sus padres en que lo dejen trabajar, ya no quiere cursar el quinto grado.
El señor Silvestre no sabe qué decidir, piensa que lo mejor es preguntarles a las
maestras de la primaria para que le den su consejo.
z1UÏPODRÓAOFRECERLAESCUELAA2OBERTPARALOGRARRETENERLOYPARAQUECONtinúe su escolarización?, ¿cómo podría la escuela aprovechar los conocimientos y
habilidades que Robert ha mostrado en el cálculo numérico para promover otros
aprendizajes escolares?, ¿es posible para la escuela conciliar los múltiples escenarios en los que este niño se desenvuelve?: es miembro de una familia y de una comunidad con elementos culturales indígenas, es niño, es trabajador, es migrante,
ESALUMNOESMEXICANOxz1UÏESCUELAPARAUNNI×OCONESASCARACTERÓSTICAS
La atención escolar para los niños y niñas jornaleros migrantes
102
Según estimaciones oficiales realizadas en 2005,1 en México trabajan 3.3 millones
de niñas y niños, entre 6 y 14 años de edad. Se calcula que alrededor de una tercera
parte de esa población (más de un millón), trabajan como jornaleros agrícolas migrantes. Estos menores de edad viajan constantemente junto con sus familias desde
sus estados de origen hacia otros estados para trabajar en actividades agrícolas. Las
acciones específicas que llevan a cabo durante su jornada de trabajo dependen del
producto agrícola que se recolecta, del momento en el que se encuentra su producción (siembra, corte, empaque) y de la forma en que se comercializa. Las condiciones laborales y de vida de estas familias son, en general, sumamente precarias.
Debido a su condición de migrantes y de trabajadores, estos menores de edad
interrumpen constantemente sus estudios. Es por ello que en algunas de las comunidades originarias de estas familias, así como en algunos de los campos de cultivo
a los que las familias llegan a trabajar, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y el
Consejo Nacional para el Fomento Educativo (CONAFE) ofrecen el servicio educativo a
esta población, con la finalidad de que continúen estudiando la escuela primaria.
A pesar de que la atención educativa para los niños y niñas jornaleros migrantes
se inició hace más de treinta años, los datos oficiales señalan que la cobertura es
del 10%, mientras que estudios realizados por instituciones académicas indican
que dicha cobertura es apenas de un 5%. Asimismo, se señala que el 76.75% de
la matrícula está concentrada en el primero y segundo grado escolar (en los que
puede haber alumnos desde 6 hasta 14 años de edad), mientras que en el 2005,
sólo había un 6% de alumnos inscritos en sexto grado (el último de la escuela primaria). (Rojas, T. 2007).
Los datos anteriores, sumados a las condiciones en las que opera el servicio
educativo destinado a esta población, dan cuenta de la precariedad de este servicio: la mayor parte de los maestros y maestras que atienden a estos alumnos no
1
Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI).
Revista Iberoaméricana
están titulados (algunos son estudiantes de bachillerato, otros de licenciatura), los
horarios de las escuelas no son regulares, pues dependen de los horarios de trabajo de los niños y niñas o de las actividades que realizan en casa. La infraestructura
de las escuelas también presenta dificultades, pues varias de ellas no cuentan con
las instalaciones y recursos necesarios para llevar a cabo el trabajo escolar.
Desde el decir de algunos de los maestros y maestras que trabajan con esta
población, las posibles dificultades de los alumnos respecto a las matemáticas no
son tan relevantes como sí lo son las dificultades con la lengua escrita2; en su opinión, la actividad laboral en la que tempranamente participan estos alumnos les
ha permitido adquirir ciertas habilidades relacionadas particularmente con el cálculo mental, aunque suelen tener dificultades con la escritura de números y con
“las cuentas escritas” (los algoritmos).3 Los docentes se preguntan: ¿qué hacer con
alumnos que no tienen un dominio de la lectoescritura o que se están iniciando
en ella pero que se desempeñan muy bien en matemáticas?4
Conocimientos matemáticos de alumnos jornaleros.
Primeras exploraciones
Motivados por las preguntas anteriores, entre los años 2003 y 2004 entrevistamos
a 11 alumnos jornaleros agrícolas migrantes con la finalidad de identificar sus habilidades con el cálculo numérico y sus dificultades con la escritura numérica y los
algoritmos. Para ello les presentamos situaciones que implican contar, comparar,
formar, escribir y leer distintas cantidades en el contexto del dinero. Se les plantearon también problemas verbales relacionados con algunas de las actividades
que realizan en los campos de cultivo y en sus comunidades de origen. Sobresalen
dos aspectos de esa primera exploración:
El primero se refiere a la identificación de alumnos que, si bien tenían en común
cursar el mismo grado de la primaria, mostraron diferencias importantes respecto
a la apropiación del conteo, la numeración oral y sistema de numeración escrito.
Para ejemplificar este aspecto, comentaremos brevemente los casos de tres alumnos de primer grado de educación primaria5: Domingo, Bernardo y Javier; los tres
estaban en el mismo grupo escolar y en el momento de la entrevista se encontraban
en su comunidad de origen, San Miguel Tilquiapam, en el estado de Oaxaca.
Domingo (seis años de edad). Este alumno tenía sólo tres días de haber empezado a asistir a la escuela primaria. Viaja con su familia desde Oaxaca a los campos
de cultivo de Sinaloa, pero nunca ha trabajado. Puede decir la serie numérica oral
hasta el 20, con algunos accidentes; asimismo, está iniciándose en el conteo de objetos: le pedimos que contara un conjunto de monedas y lo hizo pasando moneda
tras moneda mientras decía: “Uno, dos, tres, nueve, diez, doce, catorce...”.
Respecto a la lectura y escritura de números de una cifra, todavía no domina
la relación entre el nombre del número, su signo y la cantidad que representa, lo
cual es muy común entre niños y niñas que están iniciándose en el conocimiento
de la escritura numérica. En lo que se refiere a la identificación del valor de los
billetes que se le presentaron ($20, $50, $100, $200), Domingo no pudo hacerlo
con ninguno de ellos.
Bernardo (seis años y 11 meses de edad). Trabaja junto con su familia cortando
tomates en los campos de cultivo del estado de Sinaloa. En ese momento tenía
cinco meses asistiendo a la escuela de su comunidad; anteriormente asistió a clases durante siete meses en un campo de cultivo de Sinaloa. Durante la entrevista
2
Reunión estatal de evaluación de docentes del Programa Primaria para Niños y Niñas Migrantes, Nayarit, julio del 2005.
3
Taller Estatal sobre la Enseñanza de las Matemáticas en el Primer Grado, Sinaloa, agosto 2002.
4
Nayarit, julio del 2005.
5
Generalmente los alumnos que cursan el primer grado de la escuela primaria tienen entre seis y
siete años de edad; sin embargo, en el caso de los jornaleros migrantes menores de edad, muchos de
los alumnos de primer grado rebasan esa edad, debido a la poca regularidad con la que asisten a la
escuela y a otros factores relacionados con la precariedad de la atención educativa.
103
Revista Iberoaméricana
104
Bernardo logró identificar el valor de distintos billetes ($20, $50, $100, $200). El
currículo oficial establece como rango máximo el número 100 para este grado
escolar, pero Bernardo usó los billetes para formar cantidades mayores a 100, aunque presentó dificultades para leer números de tres cifras.
Javier (11 años de edad). También viaja junto con su familia para trabajar en
los campos de cultivo. En ese momento tenía ocho meses cursando el primer grado. Javier pudo leer números de tres y de cuatro cifras. En lo que se refiere a la
escritura, escribió cantidades de dos y tres cifras, aunque en algunos momentos
dudaba de la escritura de algunos números invirtiendo la posición: 01 (diez), 04
(cuarenta). Con las cantidades de cuatro cifras tuvo más problemas, por ejemplo,
el número mil quinientos lo escribió así: 100050.
Podemos ver en estos tres casos que los alumnos están en pleno proceso de
apropiarse del sistema de numeración, pero con claras diferencias respecto a lo
que cada uno de ellos ha aprendido. La participación en determinadas tareas agrícolas y/o comerciales apareció como el factor que más claramente parecía incidir
en el desempeño matemático de los alumnos, más allá incluso de factores como
LAEDADYLATRAYECTORIAESCOLARz1UÏSITUACIONESOEXPERIENCIASESPECÓFICASDELTRAbajo en los campos agrícolas les han permitido, sobre todo a Bernardo y a Javier,
adquirir los conocimientos que tienen sobre los números?
El segundo aspecto que identificamos en esas exploraciones, es el uso, por parte de los alumnos, de dos tipos de procedimientos de resolución al abordar los
problemas matemáticos que se les plantearon: los procedimientos “no convencionales”, como el cálculo mental, y los procedimientos “convencionales”, como las
operaciones escritas siguiendo las técnicas enseñadas en la escuela (los algoritmos). Sobre estos últimos podemos decir que se presentaron en pocos alumnos
y la mayor de las veces de una manera poco eficaz (fueron pocos los alumnos de
5º y 6º que pudieron efectuar cuentas escritas sin errores); en los casos en que los
procedimientos convencionales se utilizaron de manera funcional, fue cuando los
alumnos los incorporaron a procedimientos no convencionales dando lugar a una
especie de “híbridos”, como mostraremos en el siguiente ejemplo:
Aquileo es un alumno de 9 años de edad, cursa el 2º grado de primaria6 y ha
trabajado en el corte de chiles, tomates y pepinos en Sinaloa. Su maestra comenta
que Aquileo llegó a la escuela el ciclo escolar agrícola anterior7 con una boleta
parcial de CONAFE de segundo grado (la boleta acreditaba que había asistido a
clases dos meses en Culiacán). Como el alumno aún tenía muchas dificultades con
la lecto - escritura, la maestra no lo promovió a tercer grado, aunque reconoce que
“es muy listo” en las matemáticas.
A partir de la información que Aquileo nos dio respecto a su trabajo (por cada
cubeta de chiles le pagan 2.50 pesos), le preguntamos cuánto ganaba por 30 cubetas de chile, que es la cantidad que en promedio recolecta en un día de trabajo. Para obtener el resultado, Aquileo hizo una descomposición de cantidades
mediante cálculo mental: por una parte sumó las monedas de dos pesos y por la
otra las de 50 centavos, después sumó ambas cantidades y obtuvo 75 pesos por 30
cubetas de chile. Posteriormente le preguntamos cuánto dinero obtendría en siete
días de trabajo (considerando 30 cubetas por día).
Aquileo volvió a descomponer cantidades para calcular el total de dinero que
obtendría de cada una de las monedas (de dos pesos y de 50 centavos) pero considerando ahora siete veces 30 cubetas. En un momento solicitó papel y lápiz y
escribió lo siguiente:
6
En general, la edad de los alumnos de segundo grado de primaria es de siete a ocho años.
Los ciclos escolares para esta población se definen en función de los tiempos en que dura la actividad agrícola en una región determinada, que es el tiempo en que se estima que permanecerán las
familias en esa región. Hay una enorme diversidad de posibilidades de duración de un “ciclo escolar
agrícola” para las escuelas que atienden a estos niños y niñas; por ejemplo, en algunos casos puede
haber ciclos de dos meses mientras que en otros puede haber de 10; aunque eso también puede
variar si hay sequías, heladas u otra situación imprevista en la producción agrícola.
7
Revista Iberoaméricana
30
30
30
30
30
30
+30
420
En realidad, Aquileo no resuelve la suma siete veces 30, sino que se apoya en
ese registro para controlar el número de veces que debe considerar 30 cubetas,
esto es siete veces; el 420 resulta de considerar $2 por cubeta: por cada 30 cubetas
son $60, y siete veces $60 son $420. Después, mentalmente, hizo el cálculo para las
monedas de 50 centavos de una manera similar a la anterior: por cada 30 cubetas
son $45, y siete veces $45 son $105. Al final sumó, mentalmente, $420 más $105
y obtuvo $525. Si consideramos que la escritura de los números suele aprenderse
en la escuela, la escritura numérica que hizo Aquileo para resolver el problema
parece manifestar la integración de un procedimiento convencional, de los que
la escuela suele enseñar, y de un procedimiento no convencional generando una
especie de “híbrido” en el que la escritura numérica cumple la función de apoyo
a la memoria, le permite llevar un registro del número de días, de la cantidad de
botes por día y del dinero que se obtiene según el valor de las monedas.
Preguntas para la escuela
Los datos anteriores, más otras evidencias obtenidas mediante la observación de
clases y entrevistas a docentes y padres de familia, nos hacen suponer que:
sPORUNLADODEBIDOALASACTIVIDADESQUEDESEMPE×ANYALCONTEXTOSOCIAL
en el que se desenvuelven, estos niños y niñas han adquirido un dominio de
la numeración oral y un cálculo mental eficiente que les permiten enfrentar ciertas situaciones de trabajo y de otros ámbitos de su vida cotidiana;
sPOROTROLADOALGUNOSDELOSCONOCIMIENTOSIMPLICADOSENLASSITUACIONES
que la escuela les ofrece, parecen estar por debajo de lo que estos menores
de edad ponen en acción en esas actividades cotidianas y del trabajo;
sENCONTRAPARTEDENTRODELAESCUELAVARIOSDEESTOSALUMNOSTIENENSERIAS
dificultades para escribir números y para efectuar algoritmos correspondientes a su grado escolar, por lo que es probable que la escuela no les esté
resolviendo el acceso a esos conocimientos.
z1UÏLEDICENESOSDATOSALSISTEMAEDUCATIVOzCØMOTENDRÓAQUEREACCIONAR
la escuela ante los planteamientos anteriores? Por ejemplo, dada la habilidad de
Aquileo para resolver situaciones que implican la multiplicación mediante el cálculo mental, ¿habrá una forma en que la escuela pueda contribuir para mejorar
sus procedimientos? Tal vez ofrecerle un mejor registro de las cantidades en juego
mediante el uso de tablas o el uso de la multiplicación. ¿Existe un camino que
aproveche los conocimientos que el alumno ya tiene para promover el aprendizaje escolar? Asimismo, nos preguntamos en qué medida el aprendizaje escolar está
contribuyendo – o no – a resolver necesidades que Aquileo enfrenta en espacios
extraescolares, ya sea en el trabajo o en otras situaciones de la vida cotidiana.
En América Latina existen numerosos estudios que se han dedicado a la exploración de los conocimientos matemáticos de algunas poblaciones, particularmente de las denominadas “vulnerables”, como adultos no alfabetizados, comunidades indígenas, niños y niñas trabajadores. (Ferreiro, et al, 1987; Ávila, 1988;
Carraher, et al, 1995; Mariño, 1997; Soto, 2001; Gesteira, 2001). El estudio de
Carraher T., Carraher D., y Schliemann A., (1995) sobre el desempeño matemático de menores de edad que venden productos en las calles de Brasil, es uno de
105
Revista Iberoaméricana
los estudios más representativos respecto a la comparación entre conocimientos
escolares y extraescolares de este tipo de población.
En las observaciones que estos investigadores hicieron de situaciones reales
de compra – venta, no vieron que los niños y niñas vendedores brasileños usaran
lápiz y papel para hacer cálculos; sólo hacían cálculos mentales y si bien podía
haber algún error, predominaban los aciertos. Los menores de edad tuvieron un
buen desempeño en prácticas de compra-venta fuera de la escuela, pero al resolver problemas similares dentro de la escuela, tuvieron un desempeño deficiente.
En la búsqueda de explicaciones ante los resultados tan distintos, los investigadores analizaron la repercusión de los contextos culturales en las decisiones del
sujeto cuando resuelve un problema específico, pues consideran que tanto las
matemáticas extraescolares como las escolares, son actividades humanas que responden a circunstancias e intereses específicos. Desde esa consideración, plantean las siguientes cuestiones:
En la clase de matemáticas los niños hacen cuentas para acertar, para ganar buenas
calificaciones (...). En la vida cotidiana hacen las mismas cuentas para pagar, dar el
cambio (...). ¿Estarán usando las mismas matemáticas? ¿El desempeño en las diferentes
situaciones, será el mismo? (...) ¿Qué explicación existe para que alguien sea capaz de
resolver bien un problema en una situación y no en otra? (Carraher et al, 1995: 20).
Asimismo, agregan: “¿Qué hacer en la escuela si comprobamos que los niños saben
más matemáticas fuera del salón de clases?” Aun cuando los autores no dan respuestas
106
contundentes a las preguntas anteriores, sí arriban a conclusiones interesantes
que hacen interpretar de manera diferente las manifestaciones del “fracaso escolar”. Entre otras cosas, identifican que la escuela necesita descubrir y ampliar los
conocimientos que tienen los niños que fracasan escolarmente, pues esos niños
que cometen errores “absurdos”, saben en cambio, qué matemáticas utilizar en
situaciones extraescolares. A partir de esos planteamientos y de los datos que obtuvimos en nuestras primeras exploraciones, nos preguntamos:
sz#UÉLESSONLOSCONOCIMIENTOSMATEMÉTICOSQUELOSNI×OSYNI×ASJORNALEros agrícolas migrantes movilizan en espacios escolares y extraescolares?
sz1UÏ VÓNCULOS EXISTEN ENTRE LOS CONOCIMIENTOS MOVILIZADOS EN ESPACIOS
distintos?: ¿se enriquecen, se complementan o entran en conflicto?
sz0ODRÓANAPROVECHARSELOSCONOCIMIENTOSMATEMÉTICOSQUEESTOSMENOres de edad usan fuera de la escuela para mejorar el aprendizaje escolar?
sz%NQUÏMEDIDAELAPRENDIZAJEESCOLARCONTRIBUYEARESOLVERNECESIDADES
de estos menores de edad y sus familias en espacios extraescolares?
Para poder responder a las preguntas anteriores, requerimos ampliar y profundizar nuestras exploraciones sobre los conocimientos matemáticos de esta población. Saber qué es lo que estos menores de edad saben, es fundamental para
tratar de favorecer los posibles vínculos entre los conocimientos que adquieren
en situaciones de trabajo y los que la escuela promueve.
Situaciones que dan lugar a conocimientos matemáticos
en un campo de cultivo
A finales del 2008 y principios del 2009, realizamos otras exploraciones durante
un mes y medio en un campo de cultivo de uvas y espárragos en el municipio de
Caborca, en el estado de Sonora, al norte de México. Nuestras tareas de investigación obedecieron al siguiente principio metodológico: para definir y caracterizar
conocimientos matemáticos, es necesario caracterizar las situaciones en las cuales tales conocimientos se movilizan. Buena parte de quienes investigan procesos de enseñanza
y de aprendizaje en el campo de la Educación Matemática, tienden a compartir
esta concepción epistemológica fundamental, a saber, que la relación entre conocimiento matemático y resolución de problemas es estrecha y compleja: por una
Revista Iberoaméricana
parte, uno de los factores fundamentales del desarrollo del conocimiento matemático ha sido la necesidad de resolver determinado tipo de problemas; por otra
parte, y como consecuencia de lo anterior, las matemáticas ya construidas constituyen un conjunto de herramientas para resolver una gran variedad de problemas; es decir, muchas situaciones pasan de ser generadoras de conocimiento matemático, a ser parte del amplio espectro de aplicaciones de las matemáticas. Lo
que nos interesa destacar de esa relación es que, más allá del ámbito científico o
académico, existe una diversidad de formas de funcionamiento del conocimiento
matemático, dependiendo de la situación en la que el conocimiento se moviliza:
La definición de los conocimientos en relación con su función en una situación ratifica
el hecho de que para una misma noción matemática, cada actor (sociedad, profesor,
alumno) desarrolla conocimientos diferentes a priori según las condiciones en las cuales los utiliza, los crea o los aprende”. (Brousseau, 2000: 23).
En consecuencia, el conocimiento matemático puede tener una diversidad
de sentidos asociados a las situaciones problemáticas de las que emerge, lo cual
cuestiona la unicidad que suele asignarse al conocimiento matemático y pone en
primer plano el carácter relativo del mismo en función de tales situaciones. Desde esta perspectiva, tratamos de identificar en un campo de cultivo de Caborca,
Sonora, qué situaciones daban lugar a conocimientos matemáticos específicos y
cuáles son las características de esos conocimientos.
Logramos identificar una fuerte presencia de situaciones que implican la medición de diferentes magnitudes, el cálculo numérico y la producción e interpretación de documentos con información numérica. En prácticamente todas esas
situaciones se recurre a instrumentos para llevar a cabo tareas específicas: básculas para pesar, calculadoras para hacer las cuentas, flexómetros para medir longitudes, etc. Casi en todas las situaciones aparece la escritura de datos numéricos:
talones de pago, cheques, registros del trabajo diario realizado en el campo de
cultivo, etc. No todos los trabajadores utilizan de manera directa los instrumentos y tampoco todos tienen un acceso directo a la información numérica escrita,
pues eso depende de la tarea específica en la que participa cada trabajador y de
su jerarquía, entre otras cosas. Sin embargo, todos los trabajadores y sus familias
(incluyendo a los niños y niñas que no trabajan) saben en mayor o menor grado
en qué consisten las tareas, quiénes y cómo participan, cómo y con qué se hace.
Presentaremos aquí dos ejemplos, uno que tiene que ver con la medición y otro
con la interpretación de números escritos.
El peso de una caja de uvas. La medición está siempre presente durante la siembra, la cosecha y el empaque de productos en los campos de cultivo. La medición
de las magnitudes en juego, o más precisamente, la estimación de las mismas, parece ser una cuestión sumamente relevante para los trabajadores, pues si ésta no se
hace de manera adecuada habrá consecuencias en el pago de su jornada laboral.
Una de las actividades en las que la medición juega un papel importante, es en
el corte y empaque de uvas; se trata de varias actividades que se llevan a cabo de
manera casi simultánea: en un mismo surco, mientras un miembro de la familia
corta racimos de uvas y las coloca en charolas o bandejas de plástico, otro va empacando: mete los racimos en bolsas de plástico y las bolsas en una caja de cartón,
cada caja debe tener diez bolsas. Posteriormente llevan las cajas a una báscula que
está a cargo de otro trabajador. La caja debe pesar entre 20 y 21 libras. En estas
actividades sólo participan niños y niñas con 12 años de edad como mínimo, no
obstante, incluso los más pequeños tienen nociones de esas actividades. Esto es lo
que nos dijeron algunos niños sobre lo que debe pesar una caja de uvas:
1. Fernando. Trece kilos, ¿no?
2. Silvestre. ¿Trece kilos?... Le vas a quitar libras.
3. Entrevistadora%z1UÏDIJISTEDELIBRAS
4. Fernando. Libras, cuando le quitas uvas.
5. Hugo. Ajá, así se llama.
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6. Silvestre. O si no, échale una libra.
7. Fernando. (Se ríe). Sí, es cierto.
8. E. Ah, ¿le ponen o le quitan libras?
9. Hugo. Ajá.
10. Fernando. Sí, le ponemos o en veces le quitamos.
11. E. ¿Y qué es una libra?
12. Silvestre. Es una...
13. Fernando. Es cuando le quitas la uva...
108
En estas descripciones puede advertirse que hay algunos detalles que los niños
no tienen muy precisos, como cuál debe ser el peso exacto y cuál es la unidad de
medida; sin embargo, es clara la asociación que hacen entre la libra y la acción de
quitar o poner uvas al momento de pesar las cajas, lo cual nos da referencias la importancia que para las familias tiene hacer una estimación lo más aproximada posible al peso que se les demanda. Veamos algunos detalles más para comprenderlo:
El peso deseado de la caja se logra mediante el control de otras magnitudes: el
número de bolsas y el número de racimos por bolsa (un racimo y un poco más).
Se ponen en juego cantidades precisas (diez bolsas) y cantidades estimadas (20 a
21 libras); la experiencia que se tenga en el control de esas magnitudes es la que
permite cierta precisión. Pero para que una caja sea aceptada, además de cumplir
con el peso debe aprobar otros requisitos de calidad, entre ellos, que las uvas estén
dulces, de un tamaño adecuado y que la presentación del racimo sea atractiva. Las
familias procuran hacer el trabajo considerando todos esos criterios y a un ritmo
muy rápido, pues su pago depende del número de cajas que logren recolectar a lo
largo de la semana. Si alguna caja de uvas no cumple con alguno de los criterios
en el momento en que es pesada, habrá que corregir la falla, lo que les implica
una inversión mayor de tiempo y una menor producción de cajas. La habilidad
en el desempeño de ese trabajo, con todas las complejidades que conlleva, es muy
valorada entre las familias de trabajadores. Esta habilidad se aprende en buena
medida a través de la experiencia y poniendo en juego sentidos como la vista y el
gusto, pues si bien existen instrumentos para valorar el dulzor y el tamaño de las
uvas, éstos no están disponibles para las familias trabajadoras.
Hemos planteado que la identificación de conocimientos matemáticos de los
niños y niñas trabajadores y de sus familias, nos permitiría valorar lo que ya saben
y procurar optimizarlo, tanto para favorecer el aprendizaje de conocimientos escolares, como para enfrentar satisfactoriamente situaciones del trabajo y de la vida
diaria. En este caso vale la pena preguntarnos si la escuela debe considerar los conocimientos matemáticos que intervienen en la obtención de una caja de uvas con
un peso determinado. Lo que en este momento podemos decir es que, por una
parte, los conocimientos relacionados con la noción de “peso” en esta situación
son tan implícitos, que para la escuela sería un enorme reto evocar, nombrar a eso
que es implícito; por otra parte, los niños y niñas y sus familias no parecen tener
dificultades para realizar esa tarea. Nos parece que hay otros aspectos de las situaciones laborales en las que participa esta población, en las que el conocimiento
matemático juega un papel relevante: la manera en que se posicionan los sujetos,
con sus conocimientos y estrategias de resolución, ante otros sujetos con mayor
jerarquía. Veamos el siguiente ejemplo para poder precisar este planteamiento:
La libreta de deudas. Una de las situaciones relacionadas con la interpretación
de documentos escritos y con el cálculo numérico, es la compra de víveres en el
campo de cultivo. Los sábados es el día en que se paga a las familias el trabajo
realizado durante toda la semana; este pago se hace mediante un documento, que
es el cheque. Los trabajadores pueden ir a la ciudad para cambiar el cheque en
un banco, pero la manera más común es cambiarlo en una de las dos tiendas de
víveres que existen en el mismo campo de cultivo: en el transcurso de la semana las
familias adquieren distintos productos en las tiendas, mismos que pagan una vez
que reciben el cheque. Las deudas que adquieren las familias son registradas en
dos libretas o cuadernos: en la del cliente y en la del dueño de la tienda (también
llamado “tendero”).
Revista Iberoaméricana
A continuación reproducimos la explicación que dan algunos alumnos de segundo grado (entre siete y ocho años de edad) sobre la forma en que se usan las libretas:
1. Silvestre. (…) lo vas a cambiar [el cheque] en la tienda... si debes (…) te van
a dar dinero… [se refiere al dinero sobrante una vez cobrada la deuda] y lo vas
a cambiar el cheque… te van a dar dinero, pero debes llevar la libreta (…)
2. Entrevistadora. … y los sábados, cuando rayan [cuando los trabajadores
cobran su salario], ¿qué hacen con la libreta?
3. Adela. Los llevan a pagar y lo borran…
4. Silvestre. Lo rompen.
5. Adela. (…) esa hojita que tiene la libretita, de esas chiquitas, este, la arrancas y la rompes porque si no la arrancas te vas a equivocar… te lo van a
cobrar otra vez.
6. Entrevistadora. (…) ¿Y cada sábado arrancan esa hojita?
7. Adela. Sí. (…)
8. Silvestre. Y también van a… como su mamá o su papá le ponen también
su número.
9. Entrevistadora. A ver, cuéntame…
10. Silvestre. Como si es ciento cincuenta y ocho te van a poner, vas a ir a
comprar unas tortillas, ciento cincuenta y ocho, y le ponen como una hache.
(Se refiere a la letra H).
11. Entrevistadora. ¿Una hache de qué?
12. Silvestre. Como del número (…) [se refiere al símbolo # que se antepone
al número y nombre del deudor en la libreta del encargado de la tienda. Por
ejemplo: “#158, Raúl García”].
En una primera mirada al diálogo anterior, podemos advertir la presencia de algunos conocimientos matemáticos, por ejemplo, los distintos usos de los números
(como cardinal, como código), conocimiento que implica no sólo saber “leer un
número” sino también entender el significado del mismo en una situación determinada. También es posible advertir cómo se producen y cómo circulan los documentos que son utilizados en esta situación (las libretas de deudas y los cheques),
quiénes participan en su producción, con qué finalidades y desde qué posición lo
hacen. Así, tenemos que tanto para el dueño de la tienda como para las familias
consumidoras, es necesario tener un control de las deudas que se adquieren y del
pago que se hace de ellas; cuando esa deuda ha sido pagada, el dueño de la tienda tacha el registro en su propia libreta; mientras que las familias arrancan de su
libreta la hoja en la que se registró la deuda: “la arrancas y la rompes porque si no la
arrancas te vas a equivocar… te lo van a cobrar otra vez”.
Ahora, ¿cómo se calcula el total de las deudas? Se ha observado que los dueños
de las tiendas recurren tanto a la calculadora como a los algoritmos escritos, mientras que las familias utilizan distintos recursos: la calculadora, el cálculo mental
y se apoyan también en su experiencia de consumo (tienen una idea de cuánto
consumen a la semana, con base en ello valoran si el cobro es el correcto o no).
Es necesario considerar que la mayoría de los padres y madres de familia no han
asistido a la escuela o tienen una escolaridad limitada, por lo que resulta relevante
indagar cómo se posicionan las familias – con sus recursos de cálculo – ante los
dueños de las tiendas cuando hay conflictos con el pago de las deudas. Algo que
sabemos es que se apoyan en los hijos más escolarizados para que sean ellos quienes confronten los cálculos de los dueños de las tiendas.
Esta situación del pago de las deudas, así como otras situaciones relacionadas
con la producción e interpretación de documentos con datos numéricos, pone de
manifiesto, de manera más clara, algunas posibilidades de interacción entre los
conocimientos que se movilizan en espacios extraescolares y los que se movilizan
dentro de la escuela. Una de esas posibilidades, es que la escuela asuma la tarea de
potenciar las habilidades de cálculo de las familias y de los menores de edad con la
finalidad de contribuir a su posicionamiento frente a otro con poder, sea el dueño
de la tienda, el capataz, el administrador o el patrón mismo.
109
Revista Iberoaméricana
Conclusiones
110
Iniciamos este texto planteando la pregunta de qué escuela sería la pertinente
para un niño como Robert que es trabajador y migrante; qué escuela para niños y
niñas que, como él, han construido en espacios del trabajo y de la vida cotidiana
conocimientos matemáticos complejos que, sin embargo, parecen desdibujarse en
el espacio escolar. ¿Tendríamos que pensar entonces en una escuela que “imite”
las situaciones de trabajo, por ejemplo, en las que sólo se planteen problemas matemáticos relacionados con el cobro de cubetas de tomates o con las medidas de
los productos que se cosechan?; ¿la escuela tendría que concentrarse acaso en la
formación de “trabajadores eficientes”? Si bien estas cuestiones no fueron abordadas de manera explícita en el presente artículo, nos ayudan a retomar y a dar cauce
a las preguntas y reflexiones que hemos venido planteando a lo largo del texto.
Las condiciones económicas y sociales tan precarias en las que se desenvuelven
estos menores de edad, demandan una atención educativa que contrarreste, desde
los márgenes de acción posibles para la escuela, las condiciones de vulnerabilidad
de esta población. En ese sentido, no optamos por una educación matemática limitada a la formación de “mano de obra” capaz de “contar, medir y hacer las cuentas” de manera eficiente. Si de eso se tratara, los niños y niñas y sus familias han
mostrado que pueden hacer eso, con estrategias más o menos precisas, sin la ayuda
de la escuela. Optamos en cambio, por una educación matemática que ofrezca
elementos para que el sujeto tome decisiones, para que sepa capaz de interactuar
y posicionarse frente a los conocimientos matemáticos y estrategias de otros.
Si bien parece ser que la escolaridad sigue siendo, en sí misma, una necesidad de
las familias trabajadoras, ya sea porque ven ella una forma de legitimación social o
porque ponen en la escuela la posibilidad de un futuro mejor para sus hijos, nuestro interés va más allá del valor social que tiene la certificación escolar: nos interesan los vínculos que pudieran existir – y la posibilidad de optimizarlos – entre las
matemáticas escolares y las no escolares de los niños y niñas jornaleros migrantes.
Para ello resulta fundamental averiguar qué conocimientos matemáticos tienen, en
qué situaciones se ponen a funcionar, quiénes participan en esas situaciones y con
qué propósitos lo hacen, cuáles son los alcances y cuáles los límites de esos conocimientos para que entonces la escuela pueda intervenir en una doble vía: para favorecer el mismo aprendizaje escolar tomando en consideración los conocimientos
que los niños y niñas han adquirido en espacios extraescolares, y para contribuir en
la resolución de necesidades y/o conflictos que estos menores de edad y sus familias
enfrentan en su condición de migrantes y de trabajadores.
Referencias
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¿ERRADICACIÓN DE TRABAJO
INFANTIL O TRABAJO DIGNO
PARA NIÑOS TRABAJADORES?
Anotaciones al nuevo Informe Global
sobre trabajo infantil de la OIT
-ANFRED,IEBEL
)VEN3AADI
Resumen
E
n ocasión de la Conferencia Mundial sobre Trabajo Infantil, organizado por la
Organización Internacional del Trabajo (OIT) en cooperación con el gobierno
holandés del 10 al 11 de mayo 2010 en la Haya, se celebró un Encuentro Alternativo del Movimiento Latinoamericano y del Caribe de los Niños, Niñas y Adolescentes
(MOLACNATs) junto a grupos solidarios europeos del 9 al 11 de mayo también en
la Haya. Participaron delegados NATs de Venezuela y Perú acompañados por un
colaborador de Paraguay así como delegados de ProNATs (Alemania), ItaliaNATS
(Italia), BélgicaNATs (Bélgica) y Peruanim (Francia). Mientras que en la conferencia oficial convocaron acelerar la lucha contra el trabajo infantil, los niños, niñas
y adolescentes trabajadores reclamaron que se respeten sus derechos y que no se
tomen más acuerdos sin su participación. El Encuentro Alternativo se celebró bajo el
lema: “Hacia un mundo con trabajo digno para los niños y adolescentes: pasos al 2016”.1
Cuestionando los convenios de la OIT sobre trabajo infantil
El empeño para la erradicación del trabajo infantil se refleja en dos convenios internacionales que se crearon bajo la tutela de la Organización Internacional del Trabajo
(OIT). En el Convenio Núm. 138 del año 1973 se prohíbe cualquier actividad económica debajo de una cierta edad mínima (según la forma de la actividad y el “desarrollo” del país son 13, 15 o 18 años). En el Convenio Núm. 182 del año 1999 los Estados
Partes se comprometen además a erradicar inmediatamente las “peores formas del
trabajo infantil”. Estos dos convenios son fundamentados por el “Programa Internacio-
Sociólogo y educador, asesor del Movimiento Latinoamericano de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores (MOLACNATs). Coordinador de la Red Europea de Maestrías sobre Derechos de la Infancia (ENMCR). Director del Instituto de Estudios Internaciones sobre Infancia y Juventud, Academia Internacional
en la Universidad Libre de Berlín. Contacto: [email protected].
Politólogo, miembro del Instituto de Estudios Internaciones sobre Infancia y Juventud, Academia Internacional en la Universidad Libre de Berlín, y vice - presidente de ProNATs - Asociación de apoyo a niños
trabajadores y educación en derechos humanos con niños y jóvenes; investigaciones sobre derechos de la
infancia en el contexto de relaciones internacionales. Contacto: [email protected].
1
Ver la edición especial de NATs – Revista Internacional desde los Niños/as y Adolescentes Trabajadores. N°
19, 2010 (http://www.ifejants.org/new/docs/publicaciones/images/REVISTA%2019[1].pdf ).
111
Revista Iberoaméricana
112
nal para la Erradicación del Trabajo Infantil” (IPEC) establecido en 1992 también bajo
la tutela de la OIT con el que hoy día se realizan actividades en 88 países. Contra
ello, movimientos sociales de niños y niñas trabajadores (NATs) en Latinoamérica
presentes desde los años 80 y en África y Asia desde los años 90, cuestionan el enfoque de actuación convencional que miran por una prohibición general y la eliminación de todo tipo de trabajo infantil. La infancia trabajadora se ve discriminada y
llevada a la ilegalidad de tal manera. Para ella el problema no es el trabajo, sino las
condiciones en las que trabajan, por eso reclaman combatir las causas de la explotación, poder trabajar en condiciones dignas y poder apoyar a sus familias.2
Para responder a la cada vez más frecuente crítica a una condenación general
del trabajo infantil, a finales de los años 80 la OIT comenzó a distinguir entre “child
labour” y “child work” (una diferenciación que en la traducción al español y otros
idiomas no se suele tomar en cuenta). Por “child work”, que desde el punto de vista
de la OIT se considera “tolerable”, se entienden actividades de los niños que se
llevan a cabo dentro de la propia familia, con poca intensidad y no esencial para
mantenerse. Por otra parte, “child labour” es todo tipo de trabajo renumerado o no
renumerado de niños y niñas que produce algo o presta algún servicio con valor
mercantil y que se refleja en la contabilidad macroeconómica. Por no caer muchas
actividades de niños y niñas que la OIT clasifica perjudicial bajo esta definición, la
OIT ha decidido considerar también al trabajo doméstico no pagado (sobre todo
ejercido por las niñas), que dura más tiempo y que se hace en un “entorno insano”, como “child labour”.
Con el Convenio Núm. 182 se amplió bastante el concepto de “child labour” bajo
el término “peores formas del trabajo infantil”. Ya no se consideran sólo las actividades de niños y niñas que “pueden perjudicar el bienestar físico, mental o moral” de
los niños y que hasta ahora se llamaba “trabajo peligroso”, sino también la venta y la
trata de niños, el reclutamiento de niños para utilizarlos en conflictos armados, la
utilización de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas o el tráfico de estupefacientes. Como en este caso ya no se centra
en la actividad de los niños sino en lo que pasa con los niños, uno se pregunta si
un tal entendimiento de trabajo infantil tiene aún algún sentido. De todas maneras los movimientos de los niños trabajadores se ven discriminados a causa de este
cambio de sentido del término “trabajo” y llaman a estas formas de abuso de niños
crímenes, que se deberían perseguir de manera penal. Para ellos el trabajo es una
actividad que mantiene la vida humana y que da sentido a la existencia humana.
Datos cuestionables sobre trabajo infantil
Para la Conferencia Mundial sobre Trabajo Infantil la OIT presentó un nuevo Informe
Mundial sobre trabajo infantil,3 en el que admiten que su anunciación presentada en
el último informe hace cuatro años, sobre que el fin del trabajo infantil estaría “a
nuestro alcance”,4 no se puede mantener. Según los cálculos recientes de la OIT el
número de niños trabajadores a nivel mundial sólo ha disminuido un 3% de 222
a 215 millones entre 2004 y 2008. “El progreso ha sido disparejo: no ha sido lo suficientemente rápido ni exhaustivo para alcanzar los objetivos que establecimos...”, dijo el Director
general de la OIT, Juan Somavia. Aunque el trabajo infantil se ha reducido un 10%
entre los jóvenes de 5 a 14 años gracias a una ocupación más baja de chicas, se ha
aumentado en África, en el Sur del Sahara, y entre los jóvenes de 15 a 17 años. Las
2
Véase Giangi Schibotto. Niños Trabajadores. Construyendo una identidad. Lima: MANTHOC, 1990;
Manfred Liebel. La Otra Infancia. Lima: Ifejant, 2000; Manfred Liebel. Infancia y Trabajo. Lima:
Ifejant, 2003; Alejandro Cussiánovich. Ensayos sobre Infancia I y II. Lima: Ifejant, 2008 y 2010.
3
OIT. Intensificar la lucha contra el trabajo infantil. Informe Mundial como seguimiemto a la Declaración relativa a los principios y derechos fundamentales en el trabajo de la OIT. Informe para la Conferencia Internacional
del Trabajo, 99ª reunión, 2010. Ginebra: Oficina International del Trabajo, 2010.
4
OIT. La eliminación del trabajo infantil: un objetivo a nuestro alcance. Informe global con arreglo al seguimiento de la Declaración de la OIT relativa a los principios y derechos fundamentales en el trabajo. Informe
del Director General para la Conferencia Internacional del Trabajo, 95ta reunión, 2006. Ginebra: Oficina
Internacional del Trabajo, 2006.
Revista Iberoaméricana
“peores formas de trabajo infantil” incluso han aumentado casi un 20%, de 52 a 62
millones, en este grupo de edad, según la OIT.
Sin embargo los datos publicados por la OIT tienen poco fundamento. De nuevo se basan en categorías y sondeos que juntan sólo una pequeña parte del trabajo
de niños. Aunque la OIT dice que esta vez tiene en cuenta también el trabajo de
niños más allá de la “frontera de producción” (“production boundary”) establecida
por el Sistema de Cuentas Nacionales (SCN), entonces también los servicios domésticos no pagados y otras actividades “no productivas”, el informe presentado se
refiere realmente a investigaciones realizadas entre 2004 y 2008, en las que no se
aplicaron estas categorías nuevas.5 También la comparación con informaciones anteriores no es seria porque se basa en sondeos muy incompletos y no comparables
que se hicieron en pocos países.6 Respecto al procedimiento de los datos nuevos se
indica sólo “otra publicación técnica” en una nota a pie de página (Informe 2010,
p. 8). A los expertos de la OIT parece costarles acabarlo.
La necesidad de una mayor transparencia en las políticas de información de la
OIT se manifiesta por ejemplo en los datos sobre América Latina y el Caribe: mientas el Informe Global del 2006 todavía indica un descenso del índice de actividad
económica en el grupo de edad de 5 - 14 años a 5.1%, en el Informe del año 2010 se
encuentra, para el mismo año de 2004, un índice de actividad económica de 10%,
es decir dos veces más alto (Informe 2010, Gráfico 1.3, p. 8). El lector tiene que
buscar la explicación para ello en otra parte del informe en una nota al pie donde
se declara haber corregido los datos del Informe del 2006 por ser obsoletos a la luz
de nuevos datos accesibles (Informe 2010, p. 4).
Igualmente dudosa es la interpretación de los datos existentes. Según el nuevo
Informe el descenso del trabajo infantil se explica principalmente por la reducción del empleo de las niñas. Sin embargo, no se busca entender si esta reducción realmente significa un alivio para las niñas. Estudios empíricos del índice de
empleo de mujeres en los países del sur concluyen que la reducción del empleo
asalariado de mujeres en el contexto de las crisis económica paradojicamente va
acompañada por un aumento de la cantidad de trabajo en el area doméstica que
no se refleja adecuadamente en las estadísticas.7 Aquí por lo menos hay que tomar
en consideración que algo parecido está ocuriendo en el caso de las niñas. Su “no
empleo” no necesariamente significa un “progreso”, sino al contrario muy probablemente una sobrecarga “invisible” de ellas.
Falta de fundamento científico
Un problema básico del informe de la OIT consiste en que el trabajo de niños se
define de una cierta manera – como en informes y posicionamientos anteriores
– que a pesar de las diferenciaciones hechas sólo consiente una valoración negativa. Aunque, por ejemplo, muchos niños trabajan y al mismo tiempo van a la escuela
(y a menudo incluso trabajan para poder asistir a la escuela), el trabajo de niños se
considera principalmente incompatible con la educación (escolar). Hasta en una
inversión rara de causa y efecto se responsabiliza al trabajo de la pobreza y el no
cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODMs) de las Naciones Unidas.
5
En la 18ª Conferencia Internacional de Estadísticos del Trabajo (CIET) - la encargada de establecer normas internacionales en materia de estadísticas del trabajo - que se reunió en Ginebra a finales de
2008, fueron aprobadas nuevas “definiciones estadisticas de trabajo infantil” ampliadas. En esta conferencia se distingió entre una definición estadística amplia denominada “niños y niñas en actividades productivas” y una definición normativa moral de “malas” actividades productivas de niños (es
decir “child labour” en el sentido de la OIT). Con esta distinción la conferencia intentó respaldar una
estadística acorde a la realidad sin cuestionar el poder de definición sobre trabajo infantil de la OIT.
6
Véase Manfred Liebel. ¿Historia de éxito o desorientación? Anotaciones al informe global de la OIT sobre el
trabajo infantil. NATs – Revista Internacional desde los Niños/as y Adolescentes Trabajadores. Año XIII. N°
17, 2009, pp. 103 -108.
7
Véase Brigitte Young & Helene Schuberth. The global financial meltdown and the impact of financial governance on gender. Garnet Policy Brief N° 10, 2010. Para más detalles véase Caroline Moser. Adjustment
from Below: Low-Income Women, Time and the Triple Role in Guayaquil, Ecuador., en: H. Afshar & C. Dennis
(eds.). Women and Adjustment Policies in the Third World. Basingstoke, U.K.: Macmillan, 1992.
113
Revista Iberoaméricana
Así la perspectiva no sólo se limita a los aspectos dañinos del trabajo de niños, sino
tampoco se toman en cuenta muchas actividades vitales y aceptadas por los niños
en los datos estadísticos y en las consideraciones estratégicas de la OIT. En todos
los datos dentro de la categoría de child labour se imputa en una conclusión circular
que la actividad está dañina para los niños simplemente porque está prohibida.
Falta reflexión científica social sobre las divergentes condiciones de trabajo
y la complejidad de las experiencias laborales de los niños, así como de los significados y “efectos” que tienen para ellos. En el nuevo informe de la OIT no se
encuentra una sola referencia de las numerosas investigaciones sociales sobre esta
temática, ni una discusión de ellas. De esta manera no sólo se restringe la vista
a los aspectos negativos del trabajo infantil, sino también quedan fuera los datos
estadísticos y muchas actividades vitales y aceptadas por los niños. Mientras que
los autores del Informe no se cansan de enfatizar los peligros del trabajo para los
niños, olvidan todo tipo de empatía para las necesidades y las expectativas de los
niños trabajadores.
Capital humano en lugar de derechos de la infancia
114
Bajo la influencia del Banco Mundial, con el que la OIT tiene como objetivo un
“movimiento mundial contra el trabajo infantil”, los niños trabajadores se les ve
ahora, sobre todo, como un desperdicio de “capital humano”.8 Con eso domina
una perspectiva unilateral que considera a los niños un potencial para un crecimiento económico y que no respeta el derecho de los niños a un presente humano. De esta manera la apelación a los derechos de la infancia que se encuentra en
algunas partes del Informe se convierte en una farsa. UNICEF, que se califica como
gestor de los derechos de la infancia, daña su propia credibilidad habiéndose juntado a esta alianza. Tampoco los derechos en el trabajo cuya defensa es una de las
tareas principales de la OIT, parecen tener importancia si la OIT se refiere a los
niños. El informe en un lugar “independientemente de la edad de los trabajadores” considera la importancia de los “derechos en el trabajo” para la mejora de las
condiciones del trabajo y menciona también explícitamente estándares de edad
mínima como una de las causas, de la cual niños no pueden hacer uso de estos
derechos (Informe 2010, parr. 246). Sin embargo, con su política abolicionista la
OIT sigue contribuyendo a que los niños trabajadores en sus puestos de trabajo
estén condenados a la ausencia de derechos o incluso ser criminalizados.
En su Informe la OIT manifiesta algunas dudas respecto al alcance y a la efectividad de sus medidas previas (“tick box approach” y “project - based programs”) que
en el marco del programa IPEC se realizaron la mayoría de las veces con ONGs y
otros grupos de la sociedad civil. Para avanzar en la lucha contra el trabajo infantil
la OIT apuesta ahora a una “trade union and business alliance” estratégicamente concebida. Sin embargo las dudas no les llevan a reflexionar sobre las consecuencias
dañinas para los niños que acompañan muchas medidas contra el trabajo infantil.
Por ejemplo en Colombia, Perú o México la policía desaloja a menudo a los niños
que venden comida, dulces o artesanía en la calle remitiéndose a los convenios y
los programas de la OIT contra las “peores formas de trabajo infantil”; o madres
acompañadas por sus hijos en su trabajo, en el mercado se ven obligadas a esconder a sus hijos para no ser penalizadas a causa de la “vulneración de su obligación
de custodia”. Las medidas para “la protección” a los niños de “las peores formas
de trabajo infantil” sirven a menudo implícitamente para legitimar “las limpiezas
sociales” en aras de gente rica, de negocios o proyectos turísticos.
8
La OIT se orienta unilateralmente en el enfoque del “Estado de inversión social” (“social investment
state”) reduciendo los niños a su futuro rol económico como trabajadores para la acumulación de
plusvalía, así negandoles una vida digna con derechos propios en el presente; véase Ruth Lister, Investing in the citizen-workers of the future: Transformations in citizenship and the state under New Labour. Social
Policy & Administration, 37(5), 2003, pp. 427 - 443; Harry Hendrick, Late Modernity’s British Childhood: Social Investment and the Disciplinary State., en: D. Bühler - Niederberger, et al. (eds.), Kindheit
zwischen fürsorglichem Zugriff und gesellschaftlicher Teilhabe. Wiesbaden: VS Research, 2010, pp. 43 -71.
Revista Iberoaméricana
Participación de niños trabajadores indeseable
Ni en el Informe Mundial ni en la conferencia fue tomado en cuenta el derecho de
los niños a ser escuchados en todos los asuntos que les conciernen y que se consideren sus opiniones prioritarias, como lo declara la Convención sobre los Derechos del
Niño de las Naciones Unidas. En comparación con informes anteriores los niños y
adolescentes trabajadores (NATs) y sus organizaciones ahora ya ni están mencionados como probables socios. Por consiguiente había numerosos representantes de
gobiernos, organizaciones de las Naciones Unidas, bancos, asociaciones empresariales, sindicatos y algunas ONGs entre los 380 participantes de la conferencia, pero
ningún representante de los movimientos de NATs. Entre los pocos científicos que
estaban presentes en la conferencia sólo se encontraban aquellos que comparten
la perspectiva de la OIT y el Banco Mundial. Aparentemente no se queria abrir un
debate franco sobre los objetivos y los pasos por perseguir y no se querian escuchar
voces críticas. Aunque algunos delegados y una jóven de África, que ha mandado
un mensaje por video por no haber podido asistir a la conferencia, criticaron la exclusión de los NATs. La “participación” de niños se limitó a una actuación decorativa de cinco minutos por parte de un grupo de danza con niños holandeses durante
la apertura de la conferencia; y un discurso de agradecimiento, que evidentemente
fue coordinado anteriormente, de un niño ex-trabajador hindú de 14 años con la
presencia de la Reina de Holanda al final de la conferencia. La Hoja de Ruta que fue
aceptada por aclamación durante la conferencia y con la cual se quiere alcanzar la
erradicación de los “peores formas de trabajo infantil” para el 2016 fue devaluada,
de un compromiso obligatorio hacía una llamada moral. En los “principios rectores” se exhorta a los gobiernos a no perder de vista “el interés superior del niño” y
tomar en cuenta las opiniones de los niños y sus familias, mientras que se eleminó
un párrafo del segundo borrador marco (“draft outli-ne”) según lo cual ningún niño
debería ser sacado de su trabajo “sin protección adecuada y provisón de servicios”
para evitar riesgos. La eliminación del párrafo se puede interpretar como que en el
futuro se dará preferencia a la imposición de prohibir el trabajo infantil, sin consideración de cuáles serán las consecuencias para los niños y sus familias.
Protesta contra la conferencia de la OIT
Previamente a la conferencia el MOLACNATs protestó “...por la falta de respeto demostrada por los organizadores de la conferencia de La Haya al no invitarnos - ni siquiera
informarnos - a participar ni en la preparación ni en la propia conferencia”. La presencia
únicamente de adultos, “en su mayoría muy alejados de la realidad de nuestras vidas”, confirma una vez más “... que sigue vigente una mirada adulto - céntrica de las niñas,
niños y adolescentes trabajadores y que la participación de la infancia y adolescencia queda
sólo en las buenas intenciones y en los documentos jurídicos”. Al final de la conferencia el
movimiento denegó cualquier legitimación a la Hoja de Ruta, porque fue elaborado sin la participación de niños trabajadores e hizo responsables al gobierno de
Holanda y la OIT, como organizadores de la conferencia, por la violación de la
Convención sobre los Derechos del Niño de las Naciones Unidas.
En la cuestión de cómo enfrentar el abuso y la explotación de niños trabajadores sigue siendo grande el abismo entre la OIT y los gobiernos, sindicatos y asociaciones empresariales, de un lado, y los movimientos de los NATs y algunas ONGs,
por el otro. Aquellas diferencias sólo se podrían superar si se reconociera que los
problemas de los niños trabajadores no pueden ser solucionados prohibiendo el
trabajo de los niños, sino aboliendo las condiciones sociales y economicas que se
basan en la explotación de los seres humanos, sin importar su edad.
Al terminar el Encuentro Alternativo en la Haya los delegados acordaron concretar los pasos siguientes del Movimiento Latinoamericano MOLACNATs e intensificar
la colaboración con los movimientos de niños y adolescentes trabajadores en África y Asia. Los grupos europeos de solidaridad con los NATs formaron la Red EUROPANATs ([email protected]) para empeñar acciones en conjunto a nivel europeo
en el futuro.
115
TRABAJO URBANO CALLEJERO:
EL PISO LABORAL Y EL SÓTANO
EN DERECHOS SOCIALES1
!LEJANDRO%SPINOSA9ÖNEZ
Introducción
L
116
os niños y jóvenes trabajadores usan las calles para vender, intercambiar, ofrecer lo que saben hacer, re – conocerse, desplegando múltiples acciones para
alcanzar sus fines, uno principal, contribuir en la reproducción de sus familias. Son niños que con su sola presencia en los espacios laborales, cualquiera que
éstos sean, reclaman derechos, así como demuestran, en general, que tienen en su
memoria diaria la importancia de su contribución al gasto cotidiano. Su estancia
en la calle implica capacidad de obediencia, reconocimiento de la autoridad moral
de los adultos, responsabilidad, aunque también están presentes la crisis de la familia,2 así como el temor de llegar a casa con menos o nada de lo que se les reclama.
Profesor del Departamento de Producción Económica de la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Xochimilco, adscrito al Área de Análisis y Gestión Socioeconómica de las Organizaciones. Integrante del SNI. Correo electrónico: [email protected].
1
Una versión preliminar de este trabajo se presentó en el Coloquio Trabajador@s, ciudadan@s, realizado en octubre de 2009, en la Universidad Autónoma Metropolitana, unidad Iztapalapa. La información
empírica recabada se remonta al año 2002, apoyado por el DIF estatal de Aguascalientes. En este
estudio se aplicaron 145 cuestionarios, con el objeto de acercarnos al trabajo informal, específicamente al que se realizaba en los espacios urbanos, distribuidos en las calles de la ciudad capital, en
el Mercado Agropecuario (equivalente a la Central de Abastos en la ciudad de México), aunque también,
por el interés en la accidentalidad del trabajo infantil, nos acercamos a la zona productora de guayaba en el municipio de Calvillo. Siguiendo las convenciones, entendemos por población infantil
trabajadora a las niñas, niños y adolecentes menores de 18 años y que realizan actividades diversas
para subsistir, en el caso específico que nos ocupa, por fuera de marcos de incorporación formal a la
economía y que, como indicamos, sobre todo desempeñan sus actividades en los espacios públicos
urbanos. Por la importancia de los datos que se presentan, y su vigencia como problema social, es
que aún es pertinente difundir la evidencia empírica que en este documento se expone, por lo que
devela y sugiere, a pesar de no ignorar que el tamaño de nuestro universo de estudio no tiene como
pretensión validar estadísticamente nada.
2
La incorporación de la mujer al mercado de trabajo, producto de cambios tecnológicos, organizacionales y culturales, que se sintetizan en los “jalones modernizadores” a que se refieren los historiadores,
ha tenido repercusiones en las unidades domésticas, trastocando roles sociales convencionalmente
aceptados: la importancia del rol masculino como proveedor principal o único, como uno de los
ejemplos más evidentes (no puede disminuirse el dato de que de cada 100 trabajadores, en 1990,
19 eran mujeres; diez años más tarde, en el 2000, de cada 100 personas que participan en la economía, 29.9 son mujeres, llegando al 33.3, de acuerdo a los datos censales del 2010). Otro aspecto que
debe considerarse como parte de la constelación compleja de la crisis de la familia se aprecia en la
distribución de las jefaturas por género en los hogares. Ambos casos están presentes en el siguiente
indicador: en 1970, los hogares con jefatura masculina llegaban a 82.63%, en tanto la jefatura femenina alcanzaba un 17.37%. De acuerdo a los datos censales de 2000, las mujeres ocupaban la jefatura
en los hogares en el orden de 20.6%, en tanto en el Conteo de 2005, la jefatura masculina ocupaba
Revista Iberoaméricana
Son historias con nombre y apellidos, aunque no sean objeto de biografías y estudios genealógicos, no han adquirido este estatuto de importancia. Muchos tendrán certificados en los que se avalará, en los más, una escolaridad trunca, como
revisaremos a lo largo de la exposición. En sus actividades, quizá sin reconocerlo
del todo, vivirán en su propia piel afecciones ligadas al trabajo, a su trabajo. A pesar
de sus esfuerzos por integrarse a una sociedad que los aparta, lo que predomina es
la exclusión como categoría de trato. Pero ellos siguen en la vereda o en el surco,
aventados por una sociedad que conjuga en lo dominante la palabra derechos
como simplemente una palabra grave, mientras que para la población infantil trabajadora resulta realmente grave, al no ser reconocidos sus derechos.
Un objetivo principal en este trabajo es comprender cuáles son las razones que
vinculan a la población infantil trabajadora con actividades laborales y su relación
con otras dimensiones sociales, concretamente con la familia y la escuela. En nuestra indagación afirmamos que esta población infantil a la que nos acercamos comienza a realizar actividades laborales, de manera dominante, por necesidad. Es la
síntesis que articula diferentes aspectos: 1) la salida precoz del aparato escolar, no
solamente por el denominado “fracaso escolar” – con el acento en los individuos y
las circunstancias específicas que les rodean – sino sobre todo por los requerimientos de un mercado de trabajo que acomoda a los sujetos con escolaridad trunca en
actividades laborales caracterizadas por ser productoras de desafección al trabajo;
2) ya no es la escuela en el despliegue de un papel social principal, que alude a su
capacidad reproductora de condiciones sociales (disciplina, inculcación ideológica, fomento de competencias y habilidades) que coadyuvan en la reproducción
del capital, sino la propia incorporación parcial o completa a actividades laborales
por parte de la población infantil, afianzándose lo que planteaba Braverman: “Al
mismo tiempo, la adaptación de los obreros al modo capitalista de producción debe ser renovada con cada generación, tanto más que las generaciones que crecen bajo el capitalismo no están
formadas dentro de la matriz de la vida del trabajo, sino que caen en medio del trabajo desde
fuera” (Braverman, 1987: 168); 3) la depreciación sistemática de los ingresos, a la
par de la expansión de actividades precarias y del crecimiento del sector informal,
exacerba la entrada de la población infantil al mundo del trabajo, sin paradojas
encadenando a esta población a reproducir en su vida actividades laborales socialmente depreciadas, precarias: pobreza – trabajo precario-pobreza, como historia
sin fin; 4) la presencia creciente de estos destacamentos laborales precarizados
expresa la actualidad de la tesis sobre la tendencia a la descalificación laboral, al
mismo tiempo que incide en la disminución de la masa salarial.
Así, el niño que entra a laborar porque el trabajo adulto no se da abasto en la
urgencia de solucionar problemas en familia incide, a su vez, en la baja salarial de
los trabajadores adultos, lo que implica una degradación en las condiciones de reproducción de amplios segmentos poblacionales y de lo que será su historia futura.
Se trata, pues, de una forma de control de la población.3 Por otra parte, afirmamos
en los hogares 76.95%, mientras que la presencia femenina llegaba al 23.05%, incrementándose en
el 2010 al 24.6%. Se trata de una tendencia claramente relacionada con la presencia de la mujer en
las actividades económicas. No se aparta de este dato la historia estadística de la relación matrimonio
– divorcio en una línea de tiempo de un poco más de 35 años. En 1970, de cada 100 matrimonios 3.2
se divorciaban. En una tendencia acelerada al divorcio, que no es sino la expresión de la crisis del
matrimonio y de la pareja, lo que incluye violencia intrafamiliar, cambios en las percepciones de los
sujetos, la incorporación de la mujer en las actividades económicas, la emergencia de los derechos
sociales de las mujeres, entre otros, en el 2000 se llega al 7.4, mientras que en el 2005 se alcanza el 11.8
de divorcios de cada 100 matrimonios. Esto implica que en un lapso de 35 años el peso del divorcio,
en la línea de tiempo reciente 1970 – 2005, tuvo una tasa de crecimiento de 268.75. Ahora, es pertinente señalar que en estos datos no se aprecia el conflicto en los que continúan en “matrimonio”, en
muchos casos sin separarse por el temor sobre todo de las mujeres de perder a sus hijos (cf. Figueroa
– Perea, 1991 y 1992), y en muchos otros como cohabitantes de un espacio que dejó de ser de la pareja
(cf. Montesinos, 2010). Es difícil medir la significación de estos problemas en nuestro objeto de análisis específico, el trabajo infantil, pero partimos del supuesto de que influye necesariamente en él.
3
Entre los efectos de este control poblacional destacan la regulación de los requerimientos del mercado
de trabajadores con mayor o menor calificación laboral, la existencia de un basamento estructural que
presiona los salarios a la baja, procesos de inhibición colectiva con sus repercusiones en la anulación de
la personalidad de los sujetos laborales e influencias en un macro comportamiento organizacional.
117
Revista Iberoaméricana
que el trabajo infantil no es un problema de orden reciente, aunque las modalidades que asume en el capitalismo, desde sus orígenes hasta sus manifestaciones
concretas actuales, le confiere un sentido particular.4
La trama familia – escuela
El trabajo infantil tiene como objeto central la obtención de ingresos, lo que le constituye en una condición para la reproducción de la familia en general, dada la depreciación individual del ingreso. Tomamos distancia de considerar que es entonces
la tiranía del padre la que produce el trabajo infantil, para apuntar hacia la constelación de condiciones económicas que lo hacen posible. No será entonces, como hasta
ahora, lo dominante el jaloneo por ensanchar los derechos, sino las condiciones de
desesperación para prolongar la supervivencia. Al indagar en la población infantil
trabajadora que estudiamos, compuesta 65.5% por hombres y 34.5% por mujeres,
con un promedio de edad general de 10.7 años -10.8 años en población masculina y
10.5 años en población femenina-, sobre cómo evalúan las relaciones en la familia,
lo que encontramos es una evaluación positiva. Las niñas indican tener una mejor
relación con las madres, en tanto en la relación con los padres no hay diferencias
significativas entre hombres y mujeres. En lo que hace a relaciones entre hermanoshermanas, los hombres señalan tener mejores relaciones con sus pares mujeres que
las mujeres frente a sus pares hombres (suponemos que esta diferencia se apoya en
la construcciones de discursos de poder en el que lo masculino se impone sobre
lo femenino, y que toma cuerpo por ejemplo en el trabajo dentro del hogar, pero
sobre todo en la forma en que son miradas las mujeres dentro de la unidad familia).
La forma en que se materializa la incorporación de la población trabajadora infantil
y su desembocadura en el apoyo a la familia se aprecia en la siguiente gráfica.5
118
Sobre la población infantil que fue entrevistada, en todos los casos se trata de
niños trabajadores que usan la calle como espacio laboral, pero no viven en ella.
Esta información es muy útil para desmontar el argumento conservador de que el
niño que está en la calle laborando vive en ella. No se reducen, sin embargo, los
riesgos que implica el peso del trabajo en el desaliento de la actividad escolar, la
posible afectación física por la realización de actividades peligrosas y situaciones de
4
En el ascenso del capital en Inglaterra, señala Marx: “En estos centros, lejos de las ciudades, se necesitaron de pronto miles de brazos. Lancashire sobre todo, que hasta entonces había sido una ciudad relativamente
poco poblada e improductiva, atrajo hacía sí una enorme población. Se requisaban principalmente las manos
de dedos finos y ligeros. Inmediatamente, se impuso la costumbre de traer aprendices (!) de los diferentes asilos
parroquiales de Londres, Birmingham. y otros sitios. Así fueron expedidos al norte miles y miles de criaturitas
impotentes, desde los siete hasta los trece o los catorce años” (Marx, 1976: 645). Coriat, apoyándose en este
tipo de evidencias, plantea: “Las verdaderas razones de esta presencia de los manufactureros por niños sólo
sale a la luz más que en las solicitudes formuladas a las autoridades locales - desde finales del siglo XVIII - para
que les entreguen huérfanos y abandonados de los hospicios. Estas razones se resumen en una consigna: contra
el peligro que supone para la manufactura la holganza de los obreros adultos, asegurar la continuidad de su
aprovisionamiento en fuerza de trabajo dócil” (Coriat, 1982: 19).
5
Todos los cuadros y gráficas se refieren a la evidencia empírica obtenida en el trabajo de campo,
excepto los cuadros 1 y 2, que fueron realizados con base en información obtenida del INEGI.
Revista Iberoaméricana
violencia social. Ahora, mirando dentro del hogar a partir de la evidencia empírica
recabada, encontramos una disposición de bienes y servicios por género diferente. No contamos con una explicación de esta diferencia, más allá del argumento,
pareciera simple, de señalar que las niñas que trabajan en las calles viven en una
condición económica más precaria que sus compañeros varones. Hay un segundo
dato que nos permite ir afianzando el argumento de que la salida a la calle de las
niñas es el ejemplo de mayor precariedad (implica desde el sentido común romper la idea convencional de que la mujer debe permanecer en casa): las mujeres
entrevistadas presentan una tasa de alfabetización de 92%, en tanto los hombres
alfabetizados llegan a 94%; desde el otro lado de la moneda esto significa que el
analfabetismo oscila en las niñas el 8%, mientras que en los niños llega al 6% (para
este segmento poblacional, el aprendizaje de las rondas infantiles no se realizará
por la lectura del texto sino de manera oral, ágrafa). Veamos gráficamente parte
de esta historia de las diferencias.
119
Un tercer dato a agregar en esta complejidad que apuntamos sobre la precariedad y el género es la evidencia de los chicos que dejaron de estudiar. La mayoría sigue estudiando, en los hombres 76% y en las mujeres, diferencia importante, 67%;
pero es significativo el paso rápido de este segmento de la población por la escuela,
lo que deja ver no solamente la circunstancia de los niños trabajadores sino también de sus padres. En la realidad escolar general, las mujeres permanecen más en
la escuela que sus compañeros varones (en datos del 2010, del 100% de mujeres,
95% asiste a la escuela, en tanto del 100% de hombres se presenta una disminución, ya que solamente asisten a la escuela 94.5% de hombres); pero en nuestro
universo de estudio se presenta una situación inversa. Recordemos con este fin lo
que se enuncia en Indicadores del Sistema Educativo Nacional, “Panorama educativo de
México 2006”, en Contexto social: “Cuanto mayor es la proporción de adultos con bajos
Revista Iberoaméricana
niveles de escolaridad, mayor es la proporción de alumnos de educación básica cuyos resultados
educativos no serán satisfactorios. De igual modo, cuando la escolaridad de la población adulta
mejora, sucede lo mismo con esos resultados” (SEP, 2006: 118). La posibilidad de pensar
120
en estos datos generales para acercarnos a nuestra información particular, plantea
claros límites: cómo distinguir a los padres de los niños respecto de los padres de
las niñas. Esta tarea no se puede realizar. Lo que sí podemos especular es que hay
una correspondencia, grosso modo, entre una generación de padres con bajos
niveles de escolaridad e hijos que tienen estos mismos atributos. En los Indicadores
del Sistema Educativo Nacional, citados líneas arriba, con base en los datos censales
del 2005 (INEGI, Conteo de población), señalan que en las entidades tradicionalmente signadas por el atraso económico y social (Chiapas, Oaxaca. Guerrero,
Michoacán, Veracruz, Yucatán, Zacatecas, Guanajuato y Puebla, que ocupan los
lugares en los índices de marginación del Consejo Nacional de Población (CONAPO),
de primer lugar, tercero, segundo, décimo, onceavo, doceavo, treceavo y séptimo,
respectivamente), de cada 100 habitantes 30 de éstos no contaban con los estudios
de primaria. Con esta última información se aprecia un claro desnivel, que permite
hacer un alcance crítico de la construcción del índice de escolaridad, que no deja
de ser con toda su utilidad un dato general que oculta las disparidades.
Como hemos apuntado, se trata de un conjunto de datos que, considerando
como base el índice de escolaridad promedio en México, contrastan con la información general que existe sobre la realidad educativa, concretamente en lo
referido a deserción escolar y eficiencia terminal en educación básica (primaria y
secundaria), que en los datos nacionales indican un mejor desempeño de las niñas
frente a sus pares masculinos.
Acercándonos en el tiempo, los datos de 2006 - 2007 apuntan en la misma dirección, solamente considerando educación básica: las niñas desertan menos de
la escuela primaria (1 frente a 1.4 de los niños) y secundaria (6.7 frente a 8 de los
niños). En lo que hace a eficiencia terminal, en primaria las niñas tienen un mejor
desempeño que sus pares masculinos, 93.1 frente a 91.1, respectivamente, mientras
que en secundaria disminuye la eficiencia terminal en general, pero continúa un
mejor desempeño de las niñas, en 83.3 frente a 74.5 de los niños. Como se puede
apreciar, la realidad educativa general no aplica en la información que recabamos
de niños y niñas trabajadores en Aguascalientes, pues un 33% de niñas y adolescentes no prosiguen con su formación escolar, frente a 24% de niños y adolescentes
en esta condición.6 No se trata de una historia escolar en la que la familia no tenga
nada que ver. La familia está incrustada en esta realidad, por la propia escolaridad
6
Las tendencias estadísticas, en una línea histórica amplia, señalan que los segmentos sociales que
dicen adiós a las aulas a edad temprana presentan, en correspondencia, una prevalencia mayor a
ser padres y madres a edad también más temprana, en comparación de segmentos sociales más escolarizados. Articulemos esta condición de escolaridad con la condición económica de contar con
recursos escasos, es decir, estamos hablando de nuestra unidad de análisis, de la población infantil
trabajadora que va desprendiéndose de la actividad escolar, sin percatarse del todo por estar sumergida en su cotidianidad, incorporando al mismo tiempo a lo laboral como un hecho creciente en
importancia. En estos segmentos, con débil escolaridad y de recursos escasos, la muerte ronda de
Revista Iberoaméricana
presente dentro de los hogares, por la asignación de roles sociales, así como por la
necesidad de allegarse recursos vía el trabajo de los niños: “Al igual que el sistema educativo, la familia desempeña un papel primordial en la preparación de los jóvenes para sus papeles sociales y económicos. Así, el impacto de la familia en la reproducción de la división sexual
del trabajo, por ejemplo, es claramente superior a la del sistema educativo. Esta reproducción
de la conciencia se facilita mediante una correspondencia aproximada entre las relaciones sociales de la producción y las relaciones sociales de la vida familiar, una correspondencia que se
ve notablemente afectada por las experiencias de los padres en la división social del trabajo”
(Bowles y Gintis, 1981:191). Agreguemos a esto que la deserción escolar no se ve
como un problema sino como una solución para encarar las demandas del mercado, lo que Baudelot y Establet (cf. 1975) apuntan cuando hablan de que la escuela
divide, a la par que, agregamos, ejerce una influencia a la baja en los salarios.7
Trayectorias y experiencias en el espacio laboral. Condiciones de trabajo
Un aspecto que merece destacarse son las experiencias laborales en hombres
y mujeres. En su trayectoria laboral, los hombres señalaron haber trabajado con
anterioridad en otras actividades en el orden de 23%, mientras que las mujeres
indicaron haber tenido una experiencia laboral previa en un 9%, lo que deja ver
que el hombre prácticamente casi triplica a la mujer en su incorporación a edad
temprana en actividades laborales.8
Ahora, si bien los hombres tienen más experiencia laboral, las mujeres señalaron haber contado con algunas prestaciones (vacaciones, aguinaldo, reparto de
utilidades) en promedio por encima del 12% (en los hombres, en promedio el
2%), aunque en ambos casos, como los datos lo expresan, el universo amplio de
niños y jóvenes trabajadores desconoce lo que son las prestaciones laborales. Los
niños indicaron que para comenzar a trabajar se les enseñó a hacerlo, recibieron
cierto entrenamiento, capacitación (no en el sentido formal)9: 62% niños, frente a
52% en las niñas. Asimismo, en caso de que haya ausencias laborales, aún en este
espacio laboral informal los niños trabajadores señalaron que frente a la ausencia
en el trabajo laboran más tiempo del convencional, sin que se precisara el tiempo
(19% y 28% en hombres y mujeres respectivamente).10
Como una forma de hacer más soportable el tiempo de trabajo, los niños trabajadores señalaron contar con fragmentos temporales para la ingestión de alimentos (85% y 69%, hombres y mujeres, respectivamente). Esto nos permite ver
la centralidad del trabajo en la vida cotidiana de la población infantil que estamos
estudiando: podríamos jugar con una expresión popular, señalando que “dime con
quién comes y te diré la importancia de la jornada de trabajo en tu vida”. En esta misma
línea de análisis se dirige la siguiente gráfica.
manera más próxima, pues asimismo hay más proclividad en el indicador de hijos fallecidos que
en los grupos sociales con mayor escolaridad o menos penuria económica. El trabajo infantil, en la
complejidad social de la que abreva, deja ver este escenario sombrío para la población que cada día
es menos criatura al enraizar en su cronología personal, con prisa y sin pausa, la actividad laboral.
7
En el mismo sentido se inscribe el planteo de Michel Albert: “En nuestra sociedad el desempleo es más
una solución que un problema” (en De Gaulejac, 1994).
8
La incorporación laboral temprana no es otra cosa sino la amplitud en “la vida útil del trabajador”,
no importando en el fondo que se trunque la trayectoria escolar, las posibles afectaciones en salud o
las repercusiones en la familia. Parafraseando a Osorio, es la frontera de la ruptura civilizatoria con
que se reviste el capital (cf. Osorio, 2006: 89).
9
Sobre la capacitación, nos dicen Sikula y McKenna que se trata de “…un procedimiento planeado,
sistemático y organizado mediante el cual el personal no administrativo adquiere los conocimientos y habilidades
técnicas necesarias para acrecentar la eficacia en lo logrado de las metas organizacionales”, en tanto que el
desarrollo es entendido como “…un proceso educativo a largo plazo que usa un procedimiento planeado
y sistemático mediante el cual el personal administrativo adquiere conocimientos conceptuales y teóricos para
mejorar las habilidades administrativas generales” (Sikula y McKenna, 1989: 225).
10
Este es un dato que no puede apartarse de lo que aporta la estadística oficial mexicana, en datos
del 2000: en promedio, hombres y mujeres laboran, sumando horas laborales con las extralaborales,
58.1 horas por semana. Los hombres, por su parte, trabajan en promedio 54.1 horas, mientras que
las mujeres trabajan casi un día más de una jornada convencional, alcanzando a la semana las 62.7
horas de trabajo laboral - extralaboral, confirmándose en este dato la denominada doble jornada.
121
Revista Iberoaméricana
El espacio laboral, cualquiera que sea su concreción, genera interacciones,
procesos de control (el “taller y el cronómetro” de Coriat), afectos, identidades, la
“fabriquización” a que alude Bourdieu (1990) repensando a Goffman, que en la
unidad de análisis que nos hemos propuesto apuntaría hacia la “callejerización”,
es decir dotar al actor en el espacio urbano de atributos que se renuevan sistemáticamente e influyen de manera decisiva en el sujeto laboral, generando lo que
Schein (1977) sintetiza como “socialización organizacional” (adocrtinamiento y
adiestramiento, articulados). Parte entonces de lo que viven los chicos trabajadores se expresa en sus relaciones con los otros trabajadores, otras generaciones con
las que interactúan a la par de algunos similares en su condición generacional,
así como con los patrones o adultos que tienen papel de jefatura o liderazgo en
el espacio laboral.
122
Trabajo, salud, accidente y sufrimiento
El trabajo no es un acto aislado de lo social. En la sociedad capitalista esto se
concreta en entender que en el trabajo, como señala Osorio repensando al Marx
del “proceso de trabajo y proceso de valorización” (Marx, 1976), toda “relación de
Revista Iberoaméricana
explotación es primariamente una relación política. Sin mando y dominio la explotación como
fenómeno social reproducido de manera permanente no sería posible” (Osorio, 2006: 86).
La forma en que se construye este vínculo, esta relación social, se sostiene en hilos
no visibles, que sin embargo existen y se expresan justamente en la capacidad de
generar obediencia (cf. Weber, 1987). Asimismo, los efectos de este vínculo, de
esta relación social, tampoco son tan claros. Por ejemplo cuando se ha discutido la
afirmación de R. Ricchi (1|981|): “Trabajar no es sólo peligroso sino que es también -muy
frecuentemente- un verdadero sufrimiento. Y este principio vale para todos”. En una visión
inicial no se aprecia al trabajo en el sentido de afectación que se plantea. En un
sentido cercano, De Gaulejac señala sobre los lugares de trabajo y los síntomas de
malestar que allí se generan: “No se volvían locos todos, pero todos estaban afectados”
(De Gaulejac, 2008: 23). En la población infantil trabajadora que estudiamos, al
inquirir sobre los padecimientos y enfermedades, los chicos pusieron el acento en
las afecciones más comunes que viven, producto de su trabajo.
Cuadro 3
Padecimientos o
enfermedades
Estomacales
Vías respiratorias
Infecciones urinarias
Cardiovasculares
Hipertensión
Hemorroides
Infección en ojos
Sordera
Comezón en la piel
Dolores musculares
Dolor de dientes
Dolor de cabeza
Cansancio físico
Mareos
Hombres
Mujeres
49%
82%
14%
12%
26%
5%
28%
1%
33%
35%
46%
61%
54%
56%
48%
74%
6%
8%
6%
2%
26%
2%
36%
30%
46%
72%
66%
54%
A la par de las enfermedades y malestares, en nuestra evidencia empírica pudimos recoger el tipo de accidentes que padecen los niños trabajadores, lo que al
mismo tiempo permite hacer una lectura de la actividad de que los hombres hacen
determinado tipo de tareas en tanto las niñas hacen otras cosas (más allá de acercarnos a informantes masculinos o femeninos, es decir más allá del género, un reto
muy grande fue explicar, por cierto, qué es un accidente laboral, pues en general
habían naturalizado al accidente, esto es como si fuera “natural” que sucedieran cosas que ponían en riesgo sus cuerpos e integridad sin que se percataran de ello).
Cuadro 4
Tipo de Accidentes
Hombres
Mujeres
Caída de un vehículo,
árbol, andamio)
40%
48%
Quemadura
Cortada
Luxación
Golpe
Herramienta
Atropellamiento
Mordedura
Intoxicación
48%
36%
27%
52%
38%
11%
34%
3%
74%
6%
8%
6%
2%
26%
2%
36%
123
Revista Iberoaméricana
Al tratar de dar una explicación, desde los actores laborales implicados, de por
qué la accidentalidad laboral, encontramos que los hombres ponen atención en el
cansancio producido por mucho tiempo de laborar, a herramientas en mal estado
o bien a malas condiciones de trabajo en general. Asimismo, a diferencia de las
mujeres, los hombres ponderan más la presión del patrón. Las mujeres, por su
parte, enfatizan el papel que tiene el cansancio que se genera por un ritmo intenso
de trabajo, por las malas condiciones y por una jornada de trabajo extensa. Como
se apuntó, la presión del patrón no tiene el mismo valor que para los hombres
(33.7% y 18%, en hombres y mujeres respectivamente).11 Asimismo, al revisar las
condiciones generales en que se despliega la actividad, los niños y niñas plantean
con claridad las cosas que más les afectan.
124
A pesar de las enfermedades, los accidentes y las condiciones técnicas, de organización y administración en que se realizan las actividades laborales, el trabajo
es valorado y afirman los niños que es fácil de hacer, en la parte positiva. En lo negativo, la población trabajadora infantil considera que lo que realizan es cansado,
monótono, y para los niños más peligroso que para las niñas.
Consideraciones finales
La lucha por los derechos sociales no está escindida de las actividades en los espacios urbanos. Vender en la calles es el índice más puntual de la exigencia, es el
derecho a la ciudad de Lefevbre y de Castells. Vender en la calle, hacer malabares, sobrevivir, es el grito silencioso e intenso de grupos sociales por el derecho
a sobrevivir, a lo más elemental. No es la visión veterinaria de los movimientos
sociales, parafraseando a Mary Douglas, aunque vale señalar que no hay una configuración intelectual consistente. El movimiento urbano popular construyó un
discurso sobre la ciudad y la democracia. Los niños y jóvenes que hacen de la calle
y del trabajo en ella su cotidianidad viven la experiencia de lo ciudadano sin haber incorporado que su experiencia es en sí misma una exigencia de derechos.
Como se apuntó a lo largo de la exposición, en los niños y jóvenes de las calles
mexicanas, a pesar de sus esfuerzos por integrarse a una sociedad que los aparta,
lo que predomina es la exclusión como categoría de trato. La experiencia de
hacer de la calle lo cotidiano se articula al mismo tiempo de pensar la calle como
tecnología de poder, como materialización del orden y desorden urbano –la ciudad como materialización de la sociedad, se plantea en un enfoque de lo urbano.
11
Esto no significa que las mujeres no sean responsables sino que hay diferencias en la lectura de
la autoridad por género en este caso específico. Reygadas (1998), por un lado, y Ravelo y Sánchez
(2004), por otro, destacan en sus hallazgos las posturas diferentes frente a la responsabilidad, la
disciplina y la autoridad en los espacios laborales entre hombres y mujeres.
Revista Iberoaméricana
Esto significa que sobre la ciudad, en ella, se edifican, aparte de las construcciones
edilicias, sujetos portadores de sentido y significación. La calle, como objetivación
de la subjetividad, como macrofísica en la que se vigila y castiga, aporta discursos,
reglas, convenciones sociales que se encuentran entre sus muros y que generan,
apoyándonos en Foucault, “diferentes modos de subjetivación”.
Expresión de la exigencia de derechos sociales, el trabajo infantil también es
una forma de maltrato, aun cuando esta situación no sea reconocida por los actores sociales que rodean al niño o joven trabajador, lo que metodológicamente
implica que “no ven que no ven”, pues se aparta al menor de las actividades y redes
sociales que permiten su formación sucesiva y la recreación necesaria. Pero al mismo tiempo, en la acción de la población infantil y juvenil trabajadora se encuentra
la mixtura compleja de la supervivencia y del reclamo por vivir mejor, con la paradoja de que con el trabajo infantil el almanaque se adelanta en un proceso que
produce heridas incurables, pero que socialmente son “naturalizadas” como parte
de lo que se clasifica desde las convenciones sociales dominantes como “normal”.
Dos argumentos en este sentido: el niño trabajador en el horizonte largo reduce
su tiempo de vida. En el mismo momento que alarga su tiempo como trabajador,
disminuye su vida como tiempo de niño y como estudiante.
La condición urbana para el trabajo infantil es resultado de la incorporación de
la informalidad en las calles, al mismo tiempo que es su condición de existencia.
En lo económico, los vendedores en los cruceros contribuyen en el proceso de valorización por lo que a su vez influyen en el proceso de creación de valor, aunque
no se percaten de ello. Bajo este argumento no es ajeno lo señalado por Arteaga
y Micheli: “Otro de los rasgos dominantes que caracteriza el mundo del trabajo de fines y de
principio de siglo, es la creciente incorporación de la fuerza laboral al sector de la economía
informal dedicada a actividades lícitas y cuyo dinamismo se ha acentuado a lo largo del periodo 1992 - 2002” (2006: 137). Pero más allá de este aspecto tan importante también
en la calle se viven procesos de producción de identidades, de construcción de
sentido y expectativas, de subjetividad.12
A partir de lo señalado podemos concluir que, en efecto, hemos incrementado
nuestro conocimiento sobre el trabajo infantil, en particular del urbano callejero.
Conocemos más el piso laboral en el que se despliega, como también reconocemos
que como constitución de derechos sociales se encuentra en la calle, más aún, en
el sótano – si es posible imaginar esta escena subterránea – de las ciudades.
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12
Este argumento se aborda de manera más amplia en Espinosa, 2010.
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¿CÓMO PROMOVER SISTEMAS
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análisis y lecciones aprendidas
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en Bella Rica, Ecuador
3ILVANA6ARGAS7INSTANLEY
Resumen
L
os últimos años han sido testigos de importantes pasos hacia la eliminación
de las formas más intolerables de trabajo infantil. Entre ellos, la adopción
unánime del Convenio 182 de la OIT sobre la eliminación de las peores formas de trabajo infantil en 1999 (OIT, 1999). Este Convenio exige la adopción de
medidas inmediatas para prohibir y eliminar las peores formas de trabajo infantil
con carácter de urgencia. Entre ellas se encuentran todas las formas de esclavitud o
prácticas análogas, la explotación sexual comercial y la utilización de niños, niñas
y adolescentes en actividades ilícitas. Además, el Convenio alude a la eliminación
del “trabajo infantil peligroso” (i.e., aquél que – por su naturaleza o condiciones
bajo las que se practica – pone en riesgo la salud, seguridad o moralidad de los niños) (OIT, 2004). Así, con el fin de implementar el Convenio 182, la Recomendación
190 en su artículo 5, establece la importancia de recopilar información pertinente
sobre trabajo infantil como herramienta para tomar decisiones. En este contexto,
el Monitoreo del Trabajo Infantil (MTI) es estratégico.
Conceptualmente, el MTI es un proceso para institucionalizar y transversalizar
la prevención y retiro del trabajo infantil. Su objetivo consiste en garantizar que,
como consecuencia de la vigilancia, los niños, niñas y adolescentes trabajadores estén a salvo de la explotación y los riesgos asociados al trabajo (ILO, 2005a, 2005b).
Este artículo1 sintetiza un estudio de caso acerca de un sistema de monitoreo
de trabajo infantil comunitario que fue impulsado por el Programa de Erradicación
del Trabajo Infantil de la Oficina Internacional del Trabajo (OIT - IPEC) en América
Latina. El estudio tomó la experiencia de Bella Rica (Ecuador), comunidad beneficiaria del Proyecto Subregional para la Prevención y Erradicación del Trabajo Infantil en la
Minería Artesanal en Sudamérica. El Proyecto implementó acciones de prevención y
retiro del trabajo infantil en comunidades de Bolivia, Ecuador y Perú desde el año
2001. Uno de los principales mecanismos para verificar las tendencias e indicadores
Doctora en Sociología rural y demografía por The Pennsylvania State University (Estados
Unidos). Actualmente reside en Lima, Perú y labora como profesora de la Universidad Nacional
Agraria La Molina donde dirige el Instituto de la Pequeña Producción Sustentable. Es especialista en
monitoreo y evaluación de programas sociales con énfasis en temas de infancia, educación,
interculturalidad y desarrollo rural. Contacto: [email protected].
1
Este artículo toma como base el estudio “Sistema de monitoreo de trabajo infantil en el sector de la minería
artesanal: El caso del asentamiento minero Bella Rica, Ecuador” realizado por la autora para la Unidad de
Monitoreo de Trabajo Infantil de la OIT – IPEC – Ginebra en el año 2005.
127
Revista Iberoaméricana
sobre el trabajo infantil fue el diseño de un sistema de monitoreo de trabajo infantil
(SMTI) que resultó exitoso. Así, en Bella Rica se logró implementar un SMTI comunitario con el esfuerzo y apoyo de Desarrollo y Autogestión (D y A), la organización
no gubernamental que, desde el año 2001, implementó acciones en la zona como
parte del Proyecto Subregional en mención.
La realidad de Bella Rica: ni rica ni bella
“Bella Rica no existía y ahora ha ganado peso por el tema del trabajo infantil”
Bella Rica es un asentamiento minero aurífero, en el suroeste de Ecuador, que pertenece al cantón de Ponce Enríquez, provincia de Azuay. “Bella Rica” es el nombre
tanto de la concesión minera como del asentamiento humano que ahí se encuentra
y ambos comparten exactamente el mismo espacio físico. La concesión fue adjudicada a la Cooperativa Minera Bella Rica y ésta es, a su vez, la responsable de la administración de la comunidad. En el año 2005, la Cooperativa estaba conformada por
alrededor de 60 sociedades mineras y 141 socios. Los trabajadores de las sociedades
(jornaleros) no son considerados socios de la Cooperativa. Buena parte de la economía de Bella Rica gira en torno a la dinámica de las sociedades mineras que son
socias de la Cooperativa Minera y aportan económicamente a ésta. Las sociedades
son empresas mineras pequeñas, medianas y grandes que se encargan de extraer y
procesar el oro y comercializarlo. Cada una de ellas posee uno o varios túneles de
excavación en función al número de vetas que haya abierto. Generalmente, las sociedades operan con tecnología mecánica y una cuadrilla de trabajadores (jornaleros). Cuando el material valioso ha sido separado, el resto se descarta y es arrojado,
a través de carretillas, a los botaderos de material de desecho de las minas.
Trabajo infantil en la zona minera de Bella Rica
128
“Si mis hijos no trabajan desde ahora después van a ser delincuentes, vagos…”
Para comprender la dinámica del trabajo infantil en la minería artesanal se requiere
conocer el ciclo de la actividad y sus principales etapas. A diferencia de la minería
industrial, la minería artesanal hace uso intensivo de la mano de obra y cuenta, generalmente, con escasos recursos técnicos para realizar los procesos de extracción
y procesamiento (e.g., tecnología, maquinaria e insumos). Al ser ésta una actividad
que recae directamente en las habilidades y fortaleza física de las personas que la realizan y dado que se utilizan herramientas poco apropiadas, los riesgos asociados a la
actividad son graves. La minería artesanal que se practica en Bella Rica corresponde
a este tipo. En términos simples, el ciclo de producción de la minería artesanal aurífera comprende básicamente las siguientes etapas: barrenar (perforar), dinamitar
y/o acuñar (cuña y comba), transportar hasta equipos de procesamiento, procesar
(moler y amalgamar con mercurio), clasificar el material que tiene oro (primera selección), cargar el material restante, clasificar el material que tiene restos de oro (segunda selección), carretillear/cargar a lomo, botar material de desecho y rancheo.
En este contexto, el trabajo infantil se expresa a través de dos modalidades:
sJancheros: El jancheo es la etapa de selección, separación y recolección de
material que ocurre en el botadero de desechos en donde las sociedades
mineras descartan aquellos pedazos o piedras que consideran de bajo valor
(no contienen oro). El objetivo es recoger estas piezas para, posteriormente, lavarlas, picarlas y almacenarlas en sacos. Una vez que acumulan una
tonelada métrica, la llevan al molino. De este trabajo, se suele obtener entre
10 a 20 gramos de oro. Se trata de un tipo de trabajo predominantemente
familiar, en el que mayoritariamente participan las mujeres, niños, niñas y
adolescentes. El jancheo no es una actividad regular ya que depende de la
frecuencia con la que las sociedades mineras desechen material en los botaderos. Su práctica en Bella Rica es generalizada.
Revista Iberoaméricana
sJornaleros en minas: Este trabajo se realiza a través de contratos o acuerdos,
sean escritos o verbales, con las sociedades o empresas mineras. El trabajo
como jornalero es aquel realizado en el espacio físico de la mina y suele incluir
algunas de las actividades mencionadas líneas arriba como parte del proceso
de extracción y procesamiento del mineral. Con base en la información existente, se sabe que en esta modalidad participan sobre todo varones adolescentes. Sin embargo, la incidencia de esta modalidad es menor a la del jancheo.
En cuanto a la frecuencia con la que estas actividades se practican, se sabe que
los niños y niñas combinan el rancheo con la asistencia a la escuela. Así, ellos y ellas
lo hacen comúnmente en las tardes después de regresar de estudiar. Tanto los niños
como las niñas janchan, en promedio, de 3 a 4 horas diarias. Los fines de semana
suelen ser los días en que las horas dedicadas a esta actividad aumentan. Según los
informantes, muchas veces ocurre que los niños y niñas se dedican al jancheo los
sábados y domingos durante todo el día. En relación a las causas o determinantes
del trabajo infantil en la minería artesanal, y en concordancia con lo encontrado en
otros sectores, la necesidad económica ocupa el primer lugar. Los informantes indicaron que ésta es una de las principales causas que empuja a los padres y madres
a promover que sus hijos e hijas trabajen. Sin embargo, esta necesidad objetiva se
complementa (¿o se justifica, tal vez?) a través de la percepción generalizada de los
padres y madres acerca del hecho de que si ellos y ellas no trabajan desde pequeños
y pequeñas, se harán ladrones, delincuentes o vagos. En ese sentido, el trabajo infantil se explica tanto por la necesidad económica como por factores culturales.
Como se indicó anteriormente, el trabajo infantil en la minería artesanal es un
trabajo peligroso que tiene consecuencias en la salud, además de los efectos psicológicos que pueden derivarse de esta práctica. Los riesgos físicos asociados al trabajo infantil en minería tienen que ver con la exposición al polvo, ruido, sustancias
altamente tóxicas, la manipulación de herramientas y maquinaria pesada, etc. Los
accidentes son frecuentes. Asimismo, algunas de las enfermedades reportadas son
las infecciones respiratorias, enfermedades de la vista y la piel, etc. A esto deben
sumarse las condiciones de insalubridad en la que estos niños y niñas viven.
De otro lado, dependiendo de su intensidad, el trabajo infantil en la minería
interfiere con la asistencia y/o el rendimiento escolar. En pocas palabras, las horas
dedicadas a las actividades mineras compiten con aquéllas que podrían dedicarse al
estudio y las tareas escolares, así como con el tiempo libre. Como se sabe, todos estos
factores suelen traducirse en altas tasas de repetición, atraso y deserción escolar.
En este contexto, OIT - IPEC decidió intervenir a través de un Proyecto Subregional. El principal objetivo del mismo fue prevenir y eliminar el trabajo infantil
en el sector de la minería artesanal a través de la sensibilización, el desarrollo de
capacidades institucionales y de experiencias modelo en un conjunto de comunidades mineras seleccionadas. Dentro de la estrategia del Proyecto, el sistema de
monitoreo de trabajo infantil fue uno de los principales componentes.
Descripción del Sistema de Monitoreo de Trabajo Infantil de Bella Rica
El éxito del sistema de monitoreo estuvo asociado a sus objetivos, procedimientos
y actores involucrados en su diseño e implementación. Así, su principal objetivo
fue generar información sobre la tendencia del trabajo infantil en la minería artesanal (especialmente, del jancheo) en la comunidad de Bella Rica. Ello con la
finalidad de proporcionar insumos para el diseño de acciones a nivel de la Cooperativa Minera, la Municipalidad de Ponce Enríquez y la Pastoral Social, incrementar el
conocimiento entre los habitantes de Bella Rica acerca de la gravedad del tema
del trabajo infantil en la minería artesanal y promover la sostenibilidad de las
acciones implementadas a lo largo del tiempo.
En cuanto a sus procedimientos, los monitores fueron capacitados por el equipo local de la ONG DyA. No obstante, en palabras de los mismos monitores, la
“verdadera capacitación se dio en la práctica” a través de la puesta marcha del
levantamiento de información. En términos prácticos, la información se recolec-
129
Revista Iberoaméricana
130
taba dos veces al mes en aproximadamente doce botaderos de desecho de material de las sociedades mineras. La selección de lugares a observar se realizaba de
manera aleatoria a través de un programa de visitas diseñado por DyA. El monitoreo se realizaba a través de tres monitores: el director de la Escuela “El Diamante”
y dos promotoras.
Una vez que los formularios eran llenados, se entregaban a la oficina local de
DyA. El procesamiento y análisis de la información se realizaba en una aplicación
sencilla de MS Excel y luego se procedía a cruzar los datos con otros registros existentes de información. Esta verificación de información permitía detectar los casos
que estaban siendo atendidos por las actividades del Proyecto y derivar aquéllos
que requerían atención especial. El análisis de la información arrojaba gráficas
como histogramas y curvas de tendencia que eran distribuidos principalmente a
cuatro usuarios: OIT - IPEC, la Cooperativa, la Municipalidad y la Pastoral Social.
En cuanto al tema de la sostenibilidad, en el año 2005 el sistema fue transferido.
En esa línea, la Asociación de Damas y el Movimiento de Jóvenes fueron capacitados para
asumir la responsabilidad de continuar con este esfuerzo. En términos operativos,
la Asociación sería la responsable de tomar los datos en los lugares de jancheo, a
través de la asignación de turnos entre las madres de familia, y el procesamiento y
análisis de la información correría por cuenta del Movimiento de Jóvenes.
Finalmente, el sistema fue novedoso debido a la diversidad de actores que involucró. A nivel nacional, el Ministerio de Energía y Minas y el Ministerio de Trabajo
mostraron voluntad política en relación al tema. Una de las medidas asumidas fue
multar a las sociedades mineras que utilizaran mano de obra infantil. La inspección laboral, sin embargo, aún mostraba limitaciones. Los escasos recursos humanos disponibles imponían una grave restricción a la voluntad frente al tema: en el
año 2005, existía un inspector para la provincia.
A nivel municipal, se contaba con la participación del Consejo Cantonal de la Niñez y la Adolescencia y la Municipalidad de Ponce Enríquez como dos de los actores
centrales. En este caso, ambos eran atentos receptores de la información. El objetivo a mediano plazo, en el contexto del SMTI, era que estas instancias pudieran
derivar la información recibida a las instituciones pertinentes para la atención de
los casos. Asimismo, éstas cumplían el rol de defensa y difusión de información
sobre el tema del trabajo infantil en la minería artesanal.
Finalmente, a nivel local, destacaban un conjunto de actores sociales que supieron demostrar que el trabajo coordinado era la mejor alternativa para alcanzar los
objetivos. Entre ellos destacaban la escuela, la Asociación de Damas, el Movimiento de
Jóvenes y la Cooperativa.
Revista Iberoaméricana
Síntesis de una historia familiar dedicada al jancheo
Carlos Sánchez vive en Bella Rica. Él vive con su esposa Rosa y sus tres
hijos. Todos trabajan en la minería artesanal. Mientras Carlos trabaja
como jornalero en una de las sociedades mineras, Rosa y sus hijos se dedican
al jancheo. Con el trabajo de tres meses de jancheo, trabajando todos los
días un promedio de seis horas diarias, logran acumular una tonelada
métrica de piedra entre los cuatro. Si tienen suerte, logran obtener, luego
de llevar los sacos al molino, entre 10 y 20 gramos de oro.
En el mercado, el gramo de oro se compra por 10 dólares. Así, si todo sale
bien, logran obtener unos 200 dólares. Ése es el producto del trabajo de
la mamá y los tres hijos durante un período de tres meses. Si hacemos un
ejercicio de aritmética básica, los cálculos arrojan que mensualmente hacen
entre los cuatro menos de 70 dólares. Si procedemos a sacar el monto que
cada uno produce nos damos cuenta de que este no llega a los 20 dólares
mensuales…
La pregunta que Carlos y Rosa no dejan de hacerse es si vale la pena que sus
hijos dejen la escuela para ayudarlos por 20 dólares al mes…
Análisis del Sistema de Monitoreo de Trabajo Infantil en Bella Rica
A pesar de los logros alcanzados en materia de monitoreo del trabajo infantil,
el sistema enfrentó algunos importantes retos. Entre ellos, la percepción negativa sobre el propio monitoreo entre la población que aún estaba en proceso de
ser sensibilizada, la actitud de los propios niños, niñas y adolescentes frente a los
monitores, y la expectativa de los padres y madres de familia respecto a que si los
niños y niñas eran captados habría un beneficio a cambio. No obstante, a medida
que el sistema mostró resultados, la población se fue mostrando más receptiva. Es
probable que el escepticismo inicial haya tenido que ver con el hecho de que nunca antes se tomó en cuenta a la población para un operativo de esta naturaleza.
En ese sentido, se consideró útil la posibilidad de realizar un análisis de Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas (FODA) a fin de identificar lecciones aprendidas a partir de la experiencia. Metodológicamente, las fortalezas y
las debilidades se refieren a las características asociadas al objeto de estudio como
tal. De otro lado, tanto las oportunidades como las amenazas se relacionan a los
factores externos que pueden influir en él (USDA, 2008).
Sobre fortalezas y debilidades
Las principales fortalezas del sistema de monitoreo en Bella Rica estuvieron asociadas a su dinámica y al impacto de sus resultados. Desde el diseño, el sistema tomó
en cuenta las características y capacidades de la comunidad y del sector. Por ejemplo, el sistema convocó como monitores a personas de la misma zona e involucró
a la Cooperativa Minera, la escuela y otras organizaciones comunales. Esto es, personas e instituciones de la zona se apropiaron del sistema y esto facilitó que el sistema
fuera transferido a otras organizaciones comunitarias como la Asociación de Damas y
el Movimiento de Jóvenes. Asimismo, en términos prácticos, se logró generar, valorar,
disponer y utilizar información detallada sobre la dinámica del trabajo infantil en
el sector minero artesanal en Bella Rica. Ello permitió derivar la información a
instancias competentes como el Municipio, Cooperativa y Pastoral Social, así como
para apoyar la gestión del Consejo Cantonal de la Niñez y la Adolescencia.
Dicho lo anterior, otra de las principales fortalezas del sistema era su carácter
comunitario. Éste tuvo incidencia directa en el nivel de compromiso que mostraron las instancias externas a la comunidad respecto al tema del trabajo infantil,
así como en el proceso de sensibilización respecto al tema. Todo ello aportó a
131
Revista Iberoaméricana
colocarlo en la agenda social y a promover una sanción social en torno al trabajo
infantil. Pero el sistema no sólo mostró fortalezas. Éste tuvo debilidades asociadas
a factores organizativos, metodológicos y procesales. En ese sentido, en términos
de su organización, el sistema era dependiente de las organizaciones comunitarias. Por un lado, esto era considerado una fortaleza por el nivel de información
y compromiso que se podría generar a partir de él. No obstante, una debilidad
era que el sistema era altamente dependiente respecto al recambio de dirigentes
e interés de las directivas de las instancias comunitarias.
En términos metodológicos, el procedimiento para la captura de información
estuvo determinado por la actitud de los actores de la comunidad (i.e., niños y niñas trabajadoras, padres y madres de familia), algunos de los cuales aún se mostraban escépticos frente a la toma de información en los botaderos de desecho de las
sociedades mineras. Ello influyó en que los monitores fueran percibidos como la
“policía del trabajo infantil”. Debido a estas razones, en algunos casos, la toma de
información por parte de los monitores era realizada de manera rápida, sin utilizar formularios de manera visible y “almacenando” la información en la memoria.
Todo ello, evidentemente, podría haber sido fuente importante de errores.
De otro lado, el sistema enfrentó algunas dificultades asociadas a las características intrínsecas de la actividad. Entre ellas, por ejemplo, la movilidad (i.e., “niños
fijos” vs. “niños volantes”) y la informalidad. Otras limitaciones fueron impuestas
por la dinámica del trabajo en sí. Por ejemplo, las sociedades no tenían fecha u
hora establecida para botar material y esto imponía dificultades para la implementación del sistema ya que no era posible planificar los operativos de campo y/o
saber cuántos botaderos se podría monitorear cada vez.
Sobre oportunidades y amenazas
132
Una de las principales oportunidades para el sistema monitoreo en Bella Rica fue
la consolidación del Acuerdo Nacional para la Prevención y Erradicación del Trabajo
Infantil en la Minería del Oro en el Ecuador. El Acuerdo consistió en un compromiso público de instituciones como la Cámara de Minería, Ministerios de Relaciones
Exteriores, Trabajo, Educación, Salud, Energía y Minas, Sindicatos, y organismos internacionales como OIT y UNICEF para implementar medidas necesarias que
evitaran que la actividad minera siguiera utilizando mano de obra infantil. De
otro lado, otra oportunidad era el creciente interés del Ministerio de Trabajo por
conocer más acerca del sistema de monitoreo y, por otro lado, la Municipalidad
mostraba interés gradual en temas de infancia y se perfilaba como propulsora de
un eficiente sistema de protección social de la niñez en coordinación con otras
instancias vinculadas al tema. Por otro lado, hubo oportunidades vinculadas tanto
a los compromisos del país. Entre ellos, el marco legal sobre infancia que brinda
el Código de la Niñez y la ratificación de los Convenios 138 y 182 de la OIT. Por otro
lado, en términos de las amenazas, una de las más importantes es la sostenibilidad
del sistema. Esto constituía un tema particularmente importante en la medida en
que, al 2005, se había logrado un considerable avance en materia de información
sobre trabajo infantil en el sector.
Por otro lado, una amenaza latente potencial era la mala interpretación sobre
los “beneficios” de los programas de erradicación del trabajo infantil. El Proyecto
Subregional de Minería había generado muchas expectativas acerca de sus beneficios y no faltó quien hablara del “boom” de las familias que llevaban a sus hijos a
trabajar en la medida en que percibían que existía un “premio” por tenerlos en
esa situación. Esta percepción podría distorsionar seriamente el sentido del trabajo que se realizaba y constituir una amenaza para los logros alcanzados.
Por último, otra amenaza era la potencial politización del tema del trabajo
infantil por parte de las autoridades. Así, en palabras de los expertos de la zona,
se señalaba un creciente “bombardeo de desarrollo” debido a la concentración
de instituciones y proyectos que se encontraban realizando actividades en el asentamiento minero, lo que podría debilitar lo avanzado si es que no mediaba una
estrategia de mediano plazo coherente y coordinada.
Revista Iberoaméricana
Sistema de Monitoreo del Trabajo Infantil (SMTI) en Bella Rica:
Síntesis del análisis FODA
Fortalezas
Debilidades
sSMTI concebido
desde y basado en
la comunidad.
sDependencia
en organizaciones
comunitarias poco
consolidadas.
sTema del trabajo infantil en la
agenda.
sSe genera, utiliza,
valora y dispone de
información.
sCreciente consolidación de sanción
social frente al
trabajo infantil.
sLimitaciones de
procedimientos
metodológicos.
sCaracterísticas
intrínsecas de la dinámica del trabajo
infantil.
sEscasa capacitación sobre SMTI a
nivel de la
comunidad.
Oportunidades
Amenazas
sAcuerdo Nacional sSostenibilidad del
suscrito por diversas
sistema.
instituciones.
sMalinterpretación
de los “beneficios”
sInterés sobre el
tema en aumento de los programas de
acción directa.
por parte de Ministerio de Trabajo y
Municipalidad.
s“Bombardeo” de
desarrollo
de Bella Rica.
sConvenios OIT.
sPolitización del
tema del trabajo
infantil.
Junto a la identificación de fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas
asociadas al sistema de monitoreo de Bella Rica también es necesario reflexionar
en torno a sus retos. Uno de ellos era el escalamiento del sistema. Esto es, generar
las condiciones para utilizar la información del sistema local a modo de insumo
para el diseño y puesta en marcha de un sistema similar a escala nacional. Dicho
sistema podría proporcionar información útil acerca de las tendencias del trabajo
infantil en otros sectores productivos.
Epílogo: cinco lecciones aprendidas a partir del SMTI de Bella Rica
Con base en lo anterior, creemos que sí es posible promover sistemas de monitoreo
del trabajo infantil. A fin de operacionalizar esta afirmación, a continuación se
presentan las lecciones aprendidas a partir de la experiencia de Bella Rica.
1. Promover el monitoreo como ejercicio sencillo y cotidiano. Uno de los factores
que explica el éxito del SMTI en Bella Rica es la sencillez que caracterizó
tanto su diseño como su implementación. Así, se utilizó un modelo basado
en la comunidad compuesto por tres monitores. Estos monitores fueron
capacitados a través de métodos sencillos, enfatizando el objetivo y los procedimientos para la toma de información. Para tal fin, se diseñó un formulario reducido que era fácil y rápido de llenar. El procesamiento y análisis
utilizó un software amigable (i.e., MS Excel) y para el reporte se generó
gráficos sencillos de entender que fueron distribuidos a las distintas instancias competentes en materia de trabajo infantil.
2. Contrastar el monitoreo con sistemas de información existente. La información
obtenida a través del monitoreo fue cruzada con aquella disponible en los
registros de la escuela. Ello fue posible debido a que la información era, en
gran medida, compatible, comparable y complementaria. Una vez que el
ejercicio se institucionalizara, sería posible extenderlo a otros sistemas de
información utilizados, como pueden ser los registros de la Municipalidad,
el centro de salud, etc. A partir de ello, el objetivo final sería el uso de esta
experiencia como insumo de un sistema a escala nacional.
133
Revista Iberoaméricana
3. Incidir en que el monitoreo fue parte de una experiencia comunitaria participativa. En paralelo a la sencillez y el contraste con la información existente,
buena parte del éxito del sistema de monitoreo de Bella Rica tuvo que ver
con que la propuesta fue ejecutada a través de miembros de la comunidad.
Al hacerse así, la propuesta fue fácilmente asumida por ellos. Así, el sistema involucró monitores comunitarios – dos lideresas de la comunidad y
el director de la escuela. Posteriormente, la expectativa era que ésta fuera
asumida tanto por la Asociación de Damas como por el Movimiento de Jóvenes,
esto es, dos de las organizaciones comunitarias existentes serían las responsables de darle continuidad a este esfuerzo.
4. Enfatizar que el sistema de monitoreo debe ser una herramienta flexible. El sistema de monitoreo en Bella Rica se caracterizó por no ser un planteamiento
rígido. Esto se vio reflejado en los procedimientos utilizados para la selección de los monitores y los lugares de observación (botaderos de desecho
mineral), el diseño de los formularios para la captura de datos, la periodicidad del ejercicio, el procesamiento de la información, etc. En ese sentido,
vale la pena destacar que, de haber sido un sistema más rígido, es probable
que no hubiera tenido tanto éxito.
5. Insistir en que el monitoreo sea una experiencia replicable. Asociado al tema anterior, hoy resulta altamente probable que el sistema desarrollado en Bella Rica
pueda ser replicado en otros asentamientos mineros en donde existe trabajo
infantil. Asimismo, valdría la pena reflexionar acerca de la posibilidad de
utilizar los criterios y procedimientos de este modelo en otros sectores como
agricultura y pesca. En esa línea, la flexibilidad y adaptabilidad del mismo
deben mantenerse como consideraciones importantes desde el diseño.
134
En suma, a fin de dar continuidad a este valioso esfuerzo por aportar información a favor de la reducción del trabajo infantil peligroso, valdría la pena consolidar los procesos de sensibilización y capacitación en materia de monitoreo del
trabajo infantil dirigidos a distintos actores sociales que podrían, eventualmente,
asumir el liderazgo. Ése es hoy – junto a la sostenibilidad del sistema – nuestro principal reto y responsabilidad frente a la niñez trabajadora de América Latina.
Referencias
INTERNATIONAL LABOUR ORGANIZATION. Overview of Child Labour Monitoring. Geneva: ILO. 2005a.
INTERNATIONAL LABOUR ORGANIZATION. Guidelines for Developing Child Labour Monitoring Processes. Geneva: ILO. 2005b.
OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO. Convenio 182 sobre las peores formas de trabajo
infantil. Ginebra: OIT. 1999.
OFICINA INTERNACIONAL DEL TRABAJO. Paso a paso. Ejemplos de cómo los países determinan trabajo infantil peligroso. San José: OIT. 2004.
UNITED STATES DEPARTMENT OF AGRICULTURE. SWOT Analysis: A tool for making
better business decisions. Washington DC: USDA. 2008.
EL TRABAJO INFANTIL EN MÉXICO:
UNA HISTORIA INCONCLUSA1
3USANA3OSENSKI#ORREA
Resumen
E
ste artículo recupera la historia de un sector de la población comúnmente
olvidado: los niños trabajadores. Se enfoca en el análisis de las décadas que
siguieron a la Revolución Mexicana de 1910 y en el grupo de trabajadores infantiles de la Ciudad de México. En estos años se advierte una posición paradójica
del Estado meixcano, que por un lado busca limitar las jornadas laborales de miles
de niños que trabajaban en las ciudades y el campo; por otro, un interés de fomentar el trabajo de los niños de los sectores populares en la calle, las escuelas o
los centros correccionales, bajo el argumento de que el trabajo formaría para una
vida “útil” y permitiría el desarrollo no sólo de los niños y sus familias sino tmbién
de la economía nacional.
En la actualidad se considera que el trabajo infantil se debe erradicar, se entiende
que es una forma de abuso sobre los niños y una actividad propia de la vida adulta;
a un niño que trabaja se le describe con frecuencia como un individuo que ha “perdido” o a quien le han “robado” la niñez. Sin embargo estas apreciaciones surgen
como parte de una larga historia en la que el trabajo infantil se pensó de muy diversas maneras. En muchas sociedades del pasado que los niños trabajaran era algo
comúnmente aceptado, incluso se valoraba y se consideraba una experiencia intrínseca a la vida infantil. La infancia, la niñez o el trabajo son conceptos históricos, es
decir, se transforman y cambian a lo largo del tiempo. Esto quiere decir que cuando
hablamos de trabajo infantil deberíamos tomar en cuenta de que este fenómeno, en
cualquier época histórica, ha estado condicionado por características sociales, políticas, culturales y económicas, por los espacios en los que acontece, por los contextos
determinados, los conflictos y contradicciones de cada sociedad y sus actores.2
Doctora en Historia. Investigadora del Instituto de Investigaciones Históricas de la UNAM,
profesora de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y candidata al Sistema Nacional de Investigadores. Obtuvo el Premio a la Mejor tesis doctoral de Humanidades otorgado por la Academia
Mexicana de Ciencias (2008) y el Premio al mejor artículo del siglo XX (2006) otorgado por el
Comité Mexicano de Ciencias Históricas. Es autora de diversos artículos académicos, libros de texto y
de divulgación. Su última publicación es el libro Niños en acción. El trabajo infantil en la ciudad de
México (1920 -1934), México: El Colegio de México, 2010. Contacto: [email protected].
1
Este texto sintetiza algunas de las ideas planteadas en mi libro Niños en acción. El trabajo infantil
en la ciudad de México, 1920 -1 934. México: El Colegio de México, 2010 y en el artículo de Historia
Mexicana: “Entre prácticas, instituciones y discursos: trabajadores infantiles en la Ciudad de México (1920
-1934)”. No 238., octubre - diciembre. 2010., pp. 1229 - 1280.
2
Liebel, Manfred. Infancia y trabajo: para una mejor comprensión de los niños y niñas trabajadores
135
Revista Iberoaméricana
136
En las siguientes páginas quiero no sólo hacer que los niños surjan del anonimato en el que los ha mantenido la historia sino enfatizar su acción social. Los trabajadores infantiles fueron actores sociales definidos por su función económica, fueron
productores y vendedores de manufacturas, proveedores de servicios, elementos clave para la reproducción social y la transmisión de valores, sujetos que cumplieron un
papel de bisagra entre generaciones marcando continuidades, rupturas y cambios
CONELPASADO1UIEROCENTRARMEENLOSA×OSQUESIGUIERONALARevolución Mexicana
y en la ciudad de México, ya que este periodo y este espacio geográfico constituyen
una ventana que nos permite observar cómo, desde diversos ámbitos se valoró económicamente a los niños, se les consideró actores y sujetos claves en el desarrollo
económico de México y por lo tanto, se les conminó a formarse como trabajadores.
La década de 1920 estuvo marcada por fenómenos que imprimirían un cambio
fundamental en las formas de ver, tratar y discutir a la infancia en México. El Primer Congreso Mexicano del Niño celebrado en 1920 en la ciudad de México no sólo
fue testigo de decenas de propuestas e iniciativas para mejorar la situación de la
niñez mexicana sino también fue un detonante para la aparición e instrumentación durante toda la década de una serie de políticas, asociaciones, instituciones,
leyes, reglamentos, acciones educativas, higiénicas, deportivas y de control social,
así como la proliferación de publicaciones, libros, tesis, estudios, artículos sobre el
mundo infantil. En los años veinte se expandió la convicción de que los niños y los
adolescentes debían tener un lugar específico en todos los ámbitos, ser tratados de
manera diferenciada de los adultos en el campo judicial, civil, laboral y educativo. El
decenio de 1920 estuvo marcado también por las repercusiones del artículo 123 de
la Constitución Política Mexicana de 1917 y por su subsiguiente legislación reglamentaria, que regulaban el trabajo infantil. Aunque las leyes determinaron el marco normativo al que debían ajustarse ciertos aspectos del trabajo infantil, no consideraron
las labores agrícolas o de calle, actividades que permanecieron libres de regulación.
En México la legislación sobre el trabajo infantil fue laxa y en este periodo nunca
se intentó eliminar el trabajo de los niños sino más bien asegurarles un mínimo de
protección y la posibilidad de dividir su tiempo para asistir también a la escuela. En
ello residía gran parte del proyecto posrevolucionario para la infancia mexicana.
En lo concerniente al trabajo infantil y a muchos aspectos de la vida de la sociedad
mexicana, hubo enormes contradicciones entre ideales, leyes y prácticas cotidianas.
Los informes levantados por los inspectores de fábricas traslucen que a pocos años
de la promulgación del artículo 123 éste era infringido por grandes empresas, pequeños talleres y funcionarios encargados de velar por su cumplimiento.
Aunque miles de niños trabajaban en la ciudad de México en las más variadas
actividades, el trabajo infantil no fue una prioridad en los amplios proyectos de
protección a la infancia de los regímenes de Álvaro Obregón, Plutarco Elías Calles,
los gobiernos del maximato o el de Lázaro Cárdenas, tampoco abarcó grandes
titulares de la prensa ni estuvo entre las principales demandas del movimiento
obrero. Sin embargo, diversos actores sociales y políticos — maestros, funcionarios, abogados, psicólogos, médicos, pedagogos y un importante grupo de mujeres
de clase media y alta que vieron en los proyectos de protección infantil, una forma
de activismo político — coincidieron unas veces, y discreparon otras, sobre el lugar
que los niños debían ocupar en la sociedad mexicana y la función del gobierno en
esta construcción.
Durante la posrevolución las posturas que existieron sobre el trabajo infantil fueron heterogéneas y hubo definiciones ambiguas sobre lo que constituía un trabajo
aceptable para los niños. Pocas voces denunciaron los efectos nocivos del trabajo
sobre la infancia y reconocieron a este fenómeno como un escándalo. Esto se debe,
en parte, a que predominaba una visión de que los niños de las clases populares
debían contribuir lo más temprano posible a la economía familiar. Los niños trabajadores fueron ganando presencia en la discusión nacional y aparecieron cada vez
de diferentes culturas y continentes. Lima. Instituto de Formación para Educadores de Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores de América Latina y el Caribe “Mons Germán Schmitz”. 2003. p. 24.
Revista Iberoaméricana
más posturas críticas que enfatizaban que la infancia debía ser una etapa alegre, de
juegos y risas y que el lugar de los niños por antonomasia era la escuela.
Aunque las hubo, las referencias al trabajo infantil hechas por periodistas, intelectuales, profesionistas, funcionarios públicos, obreros o maestros durante el periodo no dejan de ser escasas, esporádicas y contradictorias. En ellas se conjugaban
ideas sobre los efectos benéficos del trabajo a nivel económico y moral así como
argumentos sobre las consecuencias nocivas del trabajo en el desarrollo físico y la
salud de los niños. La postura estatal sobre el trabajo infantil también fue imprecisa y ambivalente. Los políticos, funcionarios y trabajadores sociales no plantearon
eliminar ni prohibir el trabajo infantil. Tampoco lo hicieron las familias populares. Durante la posrevolución, y quizá desde mucho antes, su ética se construyó
sobre la premisa de que los niños deberían contribuir económicamente en sus
hogares desde la edad más temprana posible.3 Los niños formaron parte activa de
las estrategias de subsistencia familiar y sus actividades más importantes como ir
a la escuela, al trabajo o ayudar dentro del hogar estuvieron comúnmente condicionadas por las necesidades colectivas y familiares, pero esto no implica que los
niños no pudieran tomar decisiones autónomas e independientes, especialmente
aquellos que carecían de una estructura familiar.
El Censo Obrero Industrial de 1924 y el Primer Censo Industrial de 1930 son fuentes
documentales que nos han permitido aproximarnos a las cifras del universo de
trabajadores infantiles de la ciudad de México en los años de la posrevolución. La
población de la capital de la República era de 615 367 habitantes. Pero estos censos
muestran que los niños y adolescentes que trabajaban en el sector manufacturero
de la ciudad de México eran alrededor de tres mil.4 No sólo los que tenían los 12
años legales para hacerlo sino incluso niños más pequeños. Es decir, alrededor del
7 por ciento de los obreros y artesanos en el Distrito Federal en 1923 no habían
cumplido los 16 años. Los trabajadores infantiles aportaban significativos ingresos
económicos a sus familias. En estos años, por ejemplo, los menores de edad en el
sector manufacturero ganaban en promedio cincuenta centavos diarios, lo cual
significaba que al finalizar su jornada un niño podía llevar a su casa medio kilo de
arroz, un cuarto de kilo de azúcar, medio kilo de café, un cuarto de kilo de manteca y un litro de pulque. Además, tenían la posibilidad de guardar unos centavos
para dulces o diversiones como el cine, el box o las carpas. Si en 1934 el salario
mínimo era de 1.50 pesos, podemos ver que el costo de la vida superaba con creces
las ganancias diarias de los trabajadores.
En el Censo Obrero hemos encontrado que en los talleres e industrias, cuanto
más niños trabajadores había, menor era la presencia de mujeres, lo cual apunta
a una competencia laboral entre estos dos grupos. Los menores de edad complementaban el trabajo adulto masculino y, en cambio, provocaban un desplazamiento del trabajo femenino.5 Es decir, a quienes más afectó la contratación de niños
fue a las mujeres obreras y esta competencia se dio en términos salariales.6 Los
niños generaban menos problemas que las trabajadoras adultas en cuestión de
demandas, organización o reclamos laborales, tenían la posibilidad de entrar en
lugares reducidos o pasar gran número de horas agachados o de rodillas, se les
podía pagar poco o nada; eran una mano de obra atractiva.
3
Zelizer, Viviana A. Pricing the Priceless Child. The Changing Social Value of Children. New Jersey. Princeton University Press. 1994. p. 68.
4
De acuerdo con el Censo Obrero Industrial (COI) de 1924 en las fábricas y talleres del Distrito Federal
trabajaban como obreros 22,211 hombres (63.70 por ciento), 10,250 mujeres (29.39 por ciento),
2,242 niños (6.43 por ciento) y 157 niñas (0.48 por ciento). El Primer Censo Industrial de 1930 (PCI)
censó a 35,361 hombres (69.20 por ciento), 12,987 mujeres (25.42 por ciento) y 2,750 menores
(5.38 por ciento).
5
Para citar un ejemplo, un urdidor de 13 años a quien le pagaban 50 centavos diarios reemplazó
a una obrera a quien se le pagaba un peso diario. DEPARTAMENTO DEL TRABAJO. Comisión
Investigadora de la Situación de la Mujer y los Menores Trabajadores. México. Departamento del
Trabajo. 1936, p. 36.
6
Calderón, Miguel Ángel. El impacto de la crisis de 1929 en México. México. Secretaría de Educación Pública, 1982., p. 82.
137
Revista Iberoaméricana
138
Las condiciones en las que los niños desempeñaban sus labores eran, en su mayoría, desfavorables y perjudiciales. En su visita a 54 fábricas y talleres de la ciudad
en 1929, el Departamento de Trabajo (DT) encontró que el 50 por ciento carecían
de locales apropiados: faltaba luz y ventilación adecuada, servicios sanitarios, agua
potable y la más elemental higiene, por lo cual existían múltiples riesgos para la
salud de adultos y menores de edad.7 La insalubridad de las fábricas y talleres, la
ausencia de medidas de protección, la deficiente calidad de las herramientas, la
fatiga crónica de los niños, la carencia de vestimenta y de calzado apropiado para
el trabajo, promovían el desarrollo de infecciones, enfermedades y accidentes. Los
niños y adolescentes cumplían jornadas de trabajo excesivas, cortos períodos
Si bien algunas grandes fábricas de la ciudad contaban con mejores circunstancias de trabajo,8 en la mayor parte de los talleres y pequeñas industrias las condiciones eran lastimosas.9 El DT recibía tantas denuncias de accidentes por intoxicación con sustancias químicas, manejo de instrumentos cortantes, enfermedades
respiratorias, envenenamientos, golpes de calor, quemaduras o cortaduras que en
1929 en el Distrito Federal se registraron 5,344 menores de edad accidentados en
los sectores ferrocarrilero, petrolero y textil.10 En muchos casos los patrones responsabilizaban a los niños de los accidentes de trabajo: eran consecuencia de su
imprudencia y descuido y no de las circunstancias adversas que enfrentaban en el
ambiente laboral. Como muchos obreros adultos, los niños enfermos o accidentados no solían recibir atención médica.
No deja de llamar la atención que los inspectores del Departamento de Trabajo
aceptaran que las horas de trabajo de los menores de edad excedieran las que fijaba
el artículo 123 constitucional — que señalaba que los jóvenes mayores de doce años
y menores de dieciséis años tendrían como jornada máxima la de seis horas y que no
podrían trabajar en horarios nocturnos ni horas extra —.11 “La aplicación estricta
del precepto constitucional” era “muy complicada” según los funcionarios y ofrecía
“numerosos conflictos.”12 Bajo este criterio centenares de niños y adolescentes en
la ciudad eran ocupados más de seis horas diarias, dependiendo del criterio de los
propietarios de talleres y fábricas. En la Fábrica Nacional de Clavos los niños tenían
una jornada de 10 horas,13 en la fábrica de hilados y tejidos La Trinidad, propiedad
de un español, 12 menores de edad trabajaban 10 horas y se les pagaba menos de 50
centavos diarios.14 Las costureritas eran descritas como niñas de cuerpos frágiles que
trabajaban quince horas al día y los periodistas de El Universal desafiaban a quien demostrara que ganaban “más de un peso diario.”15 En algunas panaderías trabajaban
niños de 8 años que ganaban 15 centavos por una jornada de 13 horas diarias.
Los funcionarios del DT, ante la recurrida justificación de los patrones de emplear niños por “consideración” a las necesidades de sus padres, especificaron que
si los niños se veían obligados a trabajar por la pobreza esto debía de ser de acuerdo con lo que establecía el artículo 123.16 Sin embargo, las contradictorias actitudes de los inspectores terminaron por revelar una tácita condescendencia con
los industriales. Aunque algunos inspectores fueron críticos de la situación de la
explotación de la infancia e hicieron llamados al cumplimiento de la legislación,
en términos generales el Departamento de Trabajo y la Secretaría de Salud, fueron incapaces de lograr el cumplimiento de los preceptos constitucionales a cabalidad;
7
CAGN, DT, agosto de 1929, caja 1686, exp. 43. fj. 283.
Berra Stoppa, Erica. La expansión de la ciudad de México y los conflictos urbanos: 1900-1930. México.
Tesis doctoral. Centro de Estudios Históricos – El Colegio de México. 1982., p. 148; Soto, Jesús. La
industria nacional del calzado. México. Dirección de Exposición Estadística. 1928., p. 16; AGN, DT, 23
de mayo de 1922, caja 481, exp.3, fj 28. El Universal, 19 de julio de 1926, p. 3.
9
Los problemas de los trabajadores infantiles no estaban aislados, sino que compartían el contexto
de las condiciones laborales que vivían los trabajadores de la ciudad de México.
10
AGN, DT, 1929, caja 1739, exp. DF.
11
AGN, DT, agosto de 1929, caja 1686, exp. 43. fj, 283.
12
AGN, DT, 28 de abril de 1921, caja 331, exp. 5, fj.1.
13
AGN, DT, 28 de agosto de 1929, caja 1860, exp. 17, fj. 3.
14
AGN, DT, 24 de enero de 1921, caja 288, exp. 12, fj.27.
15
El Universal Ilustrado. 21 de septiembre de 1933., p. 29.
16
AGN, DT, 4 de mayo de 1928, caja 1421, exp. (17): fj. 4 - 6.
8
Revista Iberoaméricana
por el contrario, soslayaron la contratación de menores de edad en aras de dar
una “oportunidad” a la infancia y las familias populares e, implícitamente, favorecieron a los empresarios reduciendo costos de nómina.17
La mayor parte de los trabajadores infantiles manufactureros de la ciudad de
México eran aprendices. Se consideraba que el trabajo infantil era explotador
y nocivo si se llevaba a cabo en la calle o en espectáculos públicos, si los niños
perdían la oportunidad de asistir a la escuela o si trabajaban largas y extenuantes
jornadas. Sin embargo, el trabajo en los talleres artesanales gozó no sólo de aceptación general sino también de valoración social pues se consideraba que en estos
espacios se combinaba trabajo y educación. Los funcionarios públicos y los familiares de los niños pobres insistían en que su ocupación como aprendices, con
todas sus limitantes, era una forma benéfica de insertarlos en el mercado laboral,
darles la posibilidad de aprender ciertas habilidades y obtener un oficio, además
de alejarlos del ocio y el vicio, los peores enemigos de la nación y de los trabajadores según la retórica oficial. El trabajo infantil manufacturero estuvo marcado por
las divisiones de género. Hubo una débil presencia de niñas trabajadoras, estas representaban el siete por ciento de todos los menores de edad que trabajaban en el
sector manufacturero de la capital, es decir había una niña por cada 15 niños. Se
deseaba que las niñas trabajaran en el ámbito doméstico (se creía más protegido)
y no en fábricas, talleres o la vía pública, lugares que presentaban más peligros a
la idea tradicional de moralidad y de virtud femenina.
En las calles de la ciudad de México abundaban los niños trabajadores desempeñando las más diversas actividades. El universo de ocupaciones infantiles en la
calle era de lo más variado: cargadores de canastas en los mercados, tragafuegos,
cuidadores de autos, cantantes en los autobuses, payasos, papeleros, lustrabotas,
anunciantes, barrenderos, pepenadores, botones, cuidacoches, saltimbanquis,
vendedores (desde un vaso de agua fresca, cajitas de chicles, canastas de pan, fardos de papeles hasta billetes de lotería). El uso autónomo de la vía pública por los
niños y adolescentes causó preocupación en las autoridades, que veían a la calle
como una “incubadora de la delincuencia infantil”,18 una influencia perniciosa y
una verdadera amenaza de la que había que sustraer a la infancia.19 Para las autoridades la infancia debía estar en “libertad vigilada”, es decir se le debía hacer retroceder hacia espacios de mayor control como la escuela y la vivienda.20 Los niños
de la calle y sus actitudes hacia el trabajo, la familia, la vida y la propiedad exhibían
un sistema de valores que horrorizaban a los adultos de la clase media y alta.21
Cada esquina bulliciosa, cada parque, cada jardín, especialmente los del centro de la ciudad, ofrecían a los niños espacios para prestar servicios o vender sus
mercancías. Los lugares donde la circulación se detenía o se aglomeraba la gente
siempre estaban atestados de niños en búsqueda de sus potenciales clientes. Los
niños y los adolescentes trabajadores tomaron e hicieron suyas las calles y las plazas de la ciudad de México de una forma que tal vez no pudieron hacerlo con su
casa o con la escuela. Aún con todas las críticas hacia el trabajo infantil en la calle,
algunos sectores no dejaron de promoverlo.
La sección de “aviso oportuno” de los diarios continuamente solicitaba “chamacos vendedores ambulantes”, “de 12 a 15 años” para tomar direcciones, jovencitas
“humildes” de “unos 13 años” o “chamacos” para vender “chicle Maya”.22 Desde
el gobierno también se fomentó el trabajo infantil en la vía pública. La Oficina
Gratuita de Colocaciones, dependiente del Departamento del Trabajo, publicó diariamente listas de ofertas de empleo en las que se solicitaban pequeños “vendedores
17
En ocasiones, los inspectores dejaban las boletas del censo a los industriales para que ellos mismos
las llenaran.
18
Rodríguez Cabo, Mathilde. Estudios sobre delincuencia e infancia abandonada. México. La Razón. 1931., p. 25.
19
El Nacional., 21 de septiembre, 1930, p. 9. AE, BMLT, G03506.
20
Donzelot, Jacques. La policía de las familias. Valencia. Pre - textos. 1990., p. 48.
21
Gilfoyle, Timothy J. Street - Rats and Gutter-Snipes: Child Pickpockets and Street Culture in New York City,
1850 - 1900., en: Journal of Social History, 37.4. 2004., pp. 853 - 862, p. 867.
22
“El aviso de ocasión”. Excélsior. 19 de diciembre de 1924., p. 5, 2ª secc.
139
Revista Iberoaméricana
140
ambulantes”, “muchachos humildes” para ser boleros o lustrabotas en peluquerías,
cuidadores de autos, “mocitos” para boticas, muchachos para tintorerías, meritorios “sin pretensiones”, muchachos para “trabajo fácil”, ayudantes de tiendas de
abarrotes, cobradores de camiones o vendedores de dulces y chicles en la calle.23
Esto mostraba que el trabajo infantil callejero, con todas las consideraciones de su
malsana influencia, se promovía tanto desde la industria privada como desde el
gobierno. El trabajo infantil mostraba las contradicciones de un doble discurso que
subyacía en la época: el trabajo dignificaba siempre y cuando estuviera controlado,
orillaba al vicio y a la vagancia en tanto se desarrollara en la vía pública. Lo interesante era que el tema que realmente preocupaba a las autoridades era la desocupación infantil situación que consideraban con consecuencias más funestas.
Mientras algunas actividades infantiles en la vía pública fueron estigmatizadas,
como la de los boleros o canasteros, que se consideraron ligadas al robo, la vagancia
y la criminalidad, otras, como la de los “papeleros”, aquellos niños que trabajaban
como voceadores y vendedores de periódicos, fueron valoradas y ensalzadas por
diversos sectores sociales. Vender periódicos fue una de las actividades más populares y una ocupación usual de la infancia pobre citadina, los papeleros fueron el
grupo más grande y significativo de vendedores infantiles en la calle. Se calculaba
que el noventa por ciento de quienes ejercían este oficio eran menores de 1824 años
y que en 1941 había mil quinientos voceadores de prensa en la capital.25No era raro
encontrar niñas y jovencitas,26 pero la mayor parte de los papeleros eran varones.
Sin embargo, con excepción del grupo de papeleros, la reacción pública hacia
los niños que trabajaban en la calle y sus prácticas cotidianas fue la de criminalizarlos, ligarlos con la vagancia o el peligro. Delincuencia y trabajo eran mundos distintos, pero con fronteras porosas. Las elites, las clases medias y los funcionarios públicos se resistieron a aceptar y convivir con un tipo de infancia y de adolescencia que
se distanciaba drásticamente de un imaginario social en el que los niños debían
simbolizar la pureza, la obediencia y la inocencia. En tanto a la infancia pobre se le
asoció con la peligrosidad, constantemente se intentaron establecer mecanismos
para afirmar su dependencia y su subordinación; así, las primeras décadas del siglo
XX fueron testigos de numerosas tentativas del mundo adulto que buscaba someter a los niños bajo el argumento de la extrema fragilidad de la infancia.
La presencia de las niñas y adolescentes trabajadoras en la calle fue reducida y
se concentraba en la venta de flores, dulces, chicles, frutas, vegetales o aguas.27 El
hecho de que una menor de edad estuviera en la calle causaba mayor alarma social
y se asociaba con la prostitución o la degradación moral. Los trabajos en las fábricas, talleres y calles se consideraban nocivos, corruptores, deshonestos y malsanos
ya que la convivencia cotidiana con hombres jóvenes y adultos hacía peligrar la moralidad de las niñas y adolescentes, orillándolas al camino de la prostitución. En las
calles y en las fábricas “había poco que las niñas pudieran aprender que las pudiera
preparar para ser madres y esposas”,28 por lo tanto, el trabajo infantil femenino se
aglutinó en el ámbito de lo privado, esencialmente en el servicio doméstico.
Como ya he señalado, mientras la legislación limitó y prohibió ciertas formas
de trabajo infantil, en la práctica distintos actores sociales — autoridades, empresarios, dueños de talleres, maestros y familias — incumplieron de manera sistemática
los códigos, reglamentos y preceptos constitucionales e incluso fomentaron ciertas
actividades económicas infantiles. El trabajo infantil era tan habitual en el campo y
la ciudad que impedía la asistencia de muchos niños a la escuela. Durante el siglo
XIX una parte central de las políticas educativas había sido “hacer trabajadores”.29
23
AGN, DT, expedientes de la caja 852: abril a diciembre de 1925 y expedientes de la caja 1196:
enero a diciembre de 1927.
24
Ceniceros, José Ángel y Luis Garrido. La delincuencia infantil. México. Botas. 1936., pp. 114 - 115.
25
Diario de Debates. 23 de septiembre de 1941.
26
El Nacional Revolucionario. 21 de septiembre de 1930., p. 9.
27
El Universal Ilustrado. 21 de septiembre de 1933., p. 2.
28
Nasaw, David. Children of the City. At Work and at Play. Nueva York. Anchor Press –Doubleday. 1985. p. 104.
29
Bazant, Mílada. Historia de la educación durante el porfiriato. México. El Colegio de México.
1996., p. 33.
Revista Iberoaméricana
Durante el periodo armado de la revolución la enseñanza de oficios y labores continuó, pero se le agregó el adiestramiento de los niños en ejercicios militares. Los
gobiernos del periodo posrevolucionario, ante la realidad social del trabajo infantil y la convicción de que para industrializar al país se requería la formación de
una mano de obra especializada y la incorporación de hombres, mujeres y niños a
la vida productiva, lejos de prohibir el trabajo infantil se esforzaron por crear los
espacios necesarios para conciliarlo con la enseñanza obligatoria. De tal forma, el
artículo 123 que defendía el derecho de los niños a trabajar confrontaba al artículo 3 que les exigía la asistencia a la escuela. Las autoridades convirtieron al trabajo
infantil y la instrucción en un binomio “natural”.
Los contenidos y las prácticas escolares se moldearon para desarrollar en la
población infantil escolarizada una mentalidad productiva y laboriosa acorde con
las necesidades económicas nacionales. Se aceptó el trabajo infantil como algo
inevitable, como una realidad social ineludible y se ajustó el currículo escolar a
este fenómeno. Con ese fin se creó el sistema de las escuelas de “medio tiempo”;
la formación en destrezas industriales, la capacitación laboral; la conversión de los
alumnos en pequeños “trabajadores escolares”; la formación ideológica y el aprendizaje de los nuevos valores revolucionarios.
Los métodos escolares socialistas del régimen cardenista se relacionaron con el
trabajo manual pero enfatizaron la necesidad de enseñar la toma de conciencia del
papel activo del sujeto en el proceso de producción. El trabajo no debía ser percibido como una obligación, sino como una posibilidad creativa; los niños debían
experimentar en su actividad una alegría consciente y no tratar de eludir el esfuerzo que exigía el trabajo.30 De tal forma, el trabajo se institucionalizó en las escuelas
y muchos otros establecimientos dedicados a la infancia capitalina. Por medio del
discurso de la vigilancia y de la prevención social, el Estado mexicano aprovechó
las infracciones cometidas por los niños para intervenir en la vida de las familias
populares así, sobre los menores de edad infractores recayeron también una serie
de proyectos económicos y políticos para transformarlos en los trabajadores del futuro. El trabajo infantil se utilizó como una de las terapéuticas institucionales para
regenerar y corregir a los menores de edad que infringían leyes o reglamentos y
también como una estrategia para cubrir la erogación económica que ocasionaban
los miles de niños encerrados en correccionales y casas de la Beneficencia Pública.
Las escuelas - granjas, escuelas industriales, casas correccionales y todos aquéllos
establecimientos que recibieron a menores de edad infractores para su “readaptación” se organizaron bajo la premisa de que en su interior los niños debían no sólo
aprender un oficio sino también trabajar y producir. Los talleres y el aprendizaje
de los oficios se convirtieron en el centro del programa de rehabilitación. Había
miles de niños en las instituciones de beneficencia, escuelas industriales, granjas,
o escuelas correccionales, lo cual representaba un esfuerzo significativo para el
presupuesto del Estado y ahí se utilizó el trabajo infantil no sólo como formador
de virtud y honestidad sino también bajo el supuesto de que los niños debían pagar
por la educación, la vivienda, la alimentación y la ropa que se les proporcionaba.
Los niños enviados desde el Tribunal de Menores a diversos establecimientos trabajaban tanto que en 1922 los alumnos de la Escuela correccional para varones produjeron dos toneladas y media de jabón mensuales suficientes “para satisfacer las
necesidades de todas las dependencias de Gobierno.” En la escuela Francisco I. Madero los
alumnos elaboraban el pan con el que se suplía la demanda de la cárcel municipal
de la ciudad de México. La Beneficencia Pública sufragaba parte de sus gastos gracias
al trabajo infantil. En la Casa del Niño, que atendía a más de mil niños entre 7 y
12 años, los alumnos debían entregar el 25 por ciento de sus ganancias a la Beneficencia “para rembolsar, en parte los gastos de sostenimiento.” Los niños fabricaban tanta
ropa, calcetines, medias de hilo y lana, suéteres, manteles, colchas y toallas que en
“132 días” del año 1934 con la venta de estas manufacturas se habían conseguido
72,000 pesos, con lo cual podían pagarse, por poner un ejemplo, todos los muebles
30
Gadotti, Moacir. Historia de las ideas pedagógicas. México. Siglo XXI editores. 2002., pp.121-146.
141
Revista Iberoaméricana
y útiles escolares de los establecimientos de la asistencia social del país e incluso
sobraba dinero.31
Consideraciones finales
142
El niño pobre se configuró como un sujeto económicamente valioso, tanto para
sus familias como para el gobierno y la sociedad. Las familias populares establecieron como una de sus estrategias de sobrevivencia la inserción de sus hijos en
el mercado laboral lo cual, a su vez, hizo que el trabajo se considerara un aspecto
propio del desarrollo de los niños y de la vida familiar de los sectores populares.
Desde el gobierno se alentó el trabajo infantil en instituciones, pero también en los
talleres, las fábricas, la vía pública y el servicio doméstico.
Aunque las demandas revolucionarias ya habían puesto sobre la mesa del debate
público el tema del trabajo infantil, la incipiente industrialización, los efectos de la
crisis económica, las migraciones del campo a la ciudad y, la novísima preocupación
por la infancia, contribuyeron a develar los efectos más desfavorables del trabajo sobre los niños. Todo esto provocó que de manera paulatina el fenómeno adquiriera
una connotación negativa. En el periodo posrevolucionario no existieron posturas
homogéneas ni categóricamente diferenciadas hacia el trabajo infantil, la contradicción marcó la aplicación de las leyes y reglamentos, su ejecución tardía y laxa así como
la desobediencia de inspectores, patrones y funcionarios hizo que miles de pequeños
permanecieran largas jornadas trabajando en fábricas, talleres y calles de la ciudad.
Los menores de edad de los sectores populares fueron protagonistas activos
en el amplio mundo laboral urbano y trabajaron tanto como pudieron; por miles ocuparon las calles y las fábricas de la ciudad de México. Compartieron con
los adultos las condiciones de trabajo, los peligros, la insalubridad, los accidentes,
los bajos salarios, las largas jornadas y la explotación; compitieron con ellos en
términos salariales. La reacción gubernamental hacia los niños trabajadores pobres, sucios o abandonados que ocupaban las calles fue temerles, criminalizarlos,
estigmatizarlos y encerrarlos. La puesta en práctica de la pedagogía de la acción
permitió controlar y formar a la infancia de los sectores populares en los valores
revolucionarios así como institucionalizar el trabajo infantil dentro de las escuelas
y correccionales. Bajo la retórica del nuevo papel activo que era necesario dar a la
infancia, a muchos niños y adolescentes se les convirtió en mano de obra cautiva,
con la obligación de recrear en pequeño un mundo adulto corporativo por medio
de la producción de manufacturas comerciables, faenas de rehabilitación de los
edificios escolares, participación en bancos, cooperativas y sindicatos escolares.
El trabajo infantil y la formación en los oficios se integraron al salón de clases
para formar individuos esencialmente prácticos. Si los adultos se formaban desde
pequeños, a la escuela se le delegó la tarea de formar a la nueva infancia mexicana.
Los gobiernos de la época mostraron que la escuela y el trabajo infantil no debían
ser incompatibles ni irreconciliables.
Existió una compleja relación entre prácticas y discursos. Si bien el periodo posrevolucionario se caracterizó por una novedosa preocupación para la protección
a la infancia en términos de salud, educación o corrección de la delincuencia, la
aplicación de la política y de las leyes no siempre fue coherente. Las instituciones
tuvieron que enfrentar la corrupción de sus funcionarios y la contradicción entre
la legislación y las realidades sociales que la superaban o rebatían. Los “éxitos”
de estos proyectos pro-infancia tuvieron matices, la educación no logró cubrir la
demanda; la pobreza continuó signando la vida de los sectores populares; la delincuencia infantil no logró abatirse; los logros en higiene y salud fueron lentos.
Fueron tiempos de paradojas. Mientras las leyes prohibieron el trabajo de menores de 12 años, el gobierno creó instituciones que exigían el trabajo de niños de
31
Gobierno del Distrito Federal. Informe del Gobierno del Distrito Federal del 1 de agosto de 1922
al 31 de julio de 1923. México. Tip. E. Correccional. 1923., p. 61. Junta Directiva de la Beneficencia
Pública en el Distrito Federal. Memoria de la labor realizada de septiembre de 1932 a agosto de
1934. México. Editorial Cultura. 1934g., p. 193.
Revista Iberoaméricana
esa edad; mientras aparecieron reglamentos contra las labores peligrosas e insalubres para menores de edad, los niños siguieron trabajando extenuantes jornadas
bajo aberrantes condiciones laborales (encubiertas por los inspectores laborales);
mientras se criticó la presencia infantil en las calles de la ciudad, se publicaron
largas listas en las que se solicitaban pequeños para distribuir chicles, golosinas y
variados productos en avenidas y plazas públicas. Las contradicciones continúan:
existe demanda de trabajadores infantiles y se alienta el trabajo de niños en actividades agrícolas, maquiladoras y servicio doméstico; la miseria, una de las causas
determinantes de esta práctica, no ha logrado resolverse; el trabajo infantil continúa marginado de las plataformas políticas de sindicatos y partidos.
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Diario de debates; El Nacional Revolucionario; El Nacional; El Universal Ilustrado; El Universal y
Excelsior.
143
REPRESENTACIONES SOCIALES
DEL TRABAJO EN NIÑOS Y NIÑAS
trabajadores de Bogotá
“… la gente no entiende que uno esta trabajando y por qué lo tienen
que confundir, uno no es un ladrón o un gamín”.1 Michael, 12 años
)BON/VIEDO0OVEDA
Resumen
%
144
l trabajo infantil es una problemática que nace con la modernidad, su análisis teórico ha estado permeado por intereses económicos, políticos y sociales
propios de esta sociedad. Sí bien las conquistas por los derechos humanos, el
avance tecnológico, la organización del mundo del trabajo y su inevitable definición de roles en el campo productivo nos ha arrojado múltiples ángulos para la
reflexión del tema, es también evidente observar una escasez en documentación
que presente justamente la voz, los imaginarios y las representaciones de sus protagonistas: los niños trabajadores.
El presente documento retoma los principales elementos acerca de una tesis
de investigación que compromete un estudio en el análisis comparativo para observar y definir los cambios de la representación social en una población aparentemente demarcada por una misma situación (infancia trabajadora) pero diferenciada por hallarse en uno de los grupos un componente de organización. De esta
forma se pudo ver como en un contexto altamente vulnerador de derechos, el
proceso de socialización y sus dispositivos sociales produjeron un impacto diverso
en los campos ideacionales, imaginarios y representaciones de un grupo en niños
y niñas trabajadores que efectuaban diversas labores en la segunda central más
grande de abastecimiento de alimentos de Latinoamérica Corabastos, así como en
un grupo de niños y niñas trabajadores organizados, pertenecientes al movimiento Niños, Niñas, Adolescentes Trabajadores, NATs de Colombia. Esta investigación se
escribió en coautoría con la licenciada Carolina Ariza y corresponde a un estudio
de caso desarrollado entre los años 2000 y 2002 como estudiantes de la Facultad de
Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas bajo la dirección de la magister en educación Sandra Rodríguez.
Licenciada en ciencias sociales, candidata a Magister en investigación social inter – disciplinaria de la Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” – Bogotá. Ha participado en diversos
encuentros internacionales sobre infancia, derechos y educación. Ha colaborado en las investigaciones publicadas en los libros “Il Lavoro dei Bambini” de Monica Ruffato; Edizioni Nuova
Dimensione; 2006 y “Trabajo” de Paolo di Giampietro; Damiani Editori. 2008. Actualmente
coordina proyectos educativos desde la Fundación Escuela Viajera – Bogotá para niños y niñas
campesinos, en situación de desplazamiento e infancias de los sectores populares. Contacto:
[email protected].
1
Gamin: jerga bogotana para decir niño habitante de la calle. 1er grupo de discusión. Con relación a la
pregunta ¿Qué cosas buenas o malas tiene el trabajo?.
Revista Iberoaméricana
El trabajo infantil y los dispositivos de la representación
social en la modernidad
“Con el trabajo aprendo que uno se puede ganar
la vida honradamente, sin tener que robar”.2
Hace algunos siglos era impensable poner en agenda pública este debate, pues la
representación social del trabajo en la época del nacimiento del cristianismo estaba
ligada a una condición relegada a esclavos y reos que no distinguían género o edad.
Así mismo filósofos religiosos como San Agustín (354) y posteriormente Santo Tomás
de Aquino (1225) otorgarán una valía al trabajo como medio para generar procesos
económicos, reducir los tiempos ociosos de la población, alejar los malos pensamientos e implementar la limosna como fuente para obras de caridad. (Cañón, 1984)
“Dios fue el que se inventó el trabajo y se lo dió a Adan”.3
“Dios hizo el trabajo, para que nosotros podamos ayudarle a nuestras familias”.4
Ese distanciamiento entre la condición y la fe sería el inicio del desarrollo representacional del concepto del trabajo en el que sistema de producción capitalista
se consolidaría como responsable de la alienación alrededor de la existencia del
hombre y a su vez del trabajo; esta tesis presentada por Marx sostiene que el trabajador no se afirme sino se niegue; no sea feliz sino desgraciado; no desarrolle una
libre energía física y espiritual, sino que además mortifique su cuerpo y arruine su
espíritu (Marx. 1844). Sin embargo se debe clarificar el sentido aparentemente
negativo que realizó a lo largo de sus estudios para llegar a su definición es precisamente porque valora su sentido positivo, como algo esencial a la naturaleza humana, como medio o conducto, por el cual el hombre puede llegar a descubrir y desarrollar sus múltiples potencialidades o lo que es lo mismo, su humanidad completa
(Cañón; 1984). Tales ideas se asentaron en los contenidos representacionales de la
época y consigo un cuestionamiento sobre quienes participaban en este proceso en
donde el hombre sede su innato poder de producción y se entrega definitivamente
a la oferta y la demanda de sus capacidades productivas para la creación de mercancías. Es decir, lo que antes era natural es reemplazado por lo material.
“El hombre fue el primero que trabajó”.5
Este cambio en la representación del concepto de trabajo a la vez que el de la
infancia tiene sus mayores cambios en la Revolución Industrial, momento en que las
primeras organizaciones sociales encargadas de velar por las recientes victorias de
los derechos del proletariado como los sindicatos, debela una situación de muerte y explotación para miles de niños en fabricas e industrias, es así como nuevas
instituciones encargadas de la protección de la población infantil se configuraron
en dispositivos que con el paso del tiempo han promocionado e interiorizado un
tipo representacional acerca del trabajo y de su pertinencia con la infancia en la
sociedad moderna. Las posturas que han surgido para justificarlo o atacarlo han
sido antagónicas y se evidencian en la actualidad a través de dichos dispositivos
sin embargo todavía falta por estudiar la existencia de otros elementos dentro del
proceso de socialización que permean estas formas de entender, asimilar y finalmente representar socialmente este tema. Un ejemplo claro para entender como
funcionan dichos dispositivos en la modernidad esta presentado en leyes y decre-
2
Testimonio de Cristian. Primer grupo de discusión. Pequeño Trabajador. Acerca de la pregunta:
¿Por qué es positivo el trabajo? según dinámica de valoración: La Balanza.
3
Cristian. 2do. Grupo de discusión. Con relación a la pregunta ¿Quién se inventó el trabajo? Corabastos.
4
Relato Cristina. 10 años. 2do. Grupo de discusión. Con relación a la pregunta ¿Para qué se trabaja?
Corabastos.
5
Andrés 11 años.
145
Revista Iberoaméricana
146
tos creados y ratificados por los Estados nacionales que buscan cumplir así con los
derechos del Niño como máxima expresión y culminación de una forma de vida y
de las concepciones de una familia burguesa y la sociedad capitalista como lo han
experimentado las sociedades industriales occidentales (Pedraza, 2006). Al respecto de éste, se destacan las principales posturas que se debaten no solamente en el
ámbito teórico, sino inciden directamente en la política pública global.
En tratados internacionales como la Convención de los Derechos del Niño y organizaciones internacionales como la UNICEF, la OIT y otras instituciones creadas
para la protección de los derechos de los ciudadanos, se ha caracterizado y definido el trabajo infantil como peligroso, riesgoso y delictivo en algunas ocasiones. Según esta postura, la infancia esta en peligro de vulnerar el derecho a la educación
cuando asume una actividad laboral; así mismo la UNICEF se reserva el término
trabajo infantojuvenil a la participación económica de personas que aún no han
cumplido 18 años de edad y están inmersas en ocupaciones laborales en condiciones de explotación económica o que puedan ser peligrosas o entorpecer su educación, salud, desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social. La mayoría de estas
organizaciones, asumen la temática como un fenómeno social problemático con
un impacto negativo en la sociedad puesto que el trabajo infantojuvenil que ilusoriamente parecía una salida a las angustias económicas de la familia, se convierten
en un factor de reproducción intergeneracional de la pobreza (Agenda de Acción
de Oslo; 1997). Está orientación ha tomado auge en los últimos años debido a la
movilización y masificación en medios de comunicación que han realizado sus
defensores, pero a pesar de todo ello, existen diferencias al interior de conceptos
implicados en la problemática, tales como: trabajo, niñez, explotación o delito.
La Organización Internacional del Trabajo OIT, por ejemplo hace una clara distinción entre delito y trabajo cuando afirma que la prostitución infantil, la pornografía
infantil y la venta, y la trata de niños son actos delictivos de violencia contra los menores de edad. Procede considerarlas como tales delitos y castigarlos como se castigan los delitos más graves. Semejantes agresiones repugnantes están distantes del
concepto normal de trabajo (Agenda de Acción en Oslo; 1997). Sin embargo esta
distinción no aparece claramente redactados en el Convenio No 182 acerca de las peores formas del trabajo infantil en la cual dichos delitos son considerados como trabajo
infantil generando así una falta de severidad en los condenas para quien cometen
dichos delitos (adultos proxenetas y mafiosos) y generando posibles estigmatizaciones sociales para quien trabaja como vendedor ambulante o lustrador, (los niños).
En contraposición a estas posturas el Movimiento Latinoamericano de Niños, Niñas,
Adolescentes Trabajadores MOLACNATs ha desarrollado desde los años 70 una lectura
que ha hecho mella en el debate mundial y presenta el postulado del derecho a trabajar como expresión concreta del derecho al trabajo que es inherente a toda persona (Cussianovich; 1996). Desde allí se defiende la igualdad política, el protagonismo y el derecho de un trabajo en condiciones dignas para los niños y niñas. Aquí, el
trabajo infantil no se explica solo como una estrategia de sobrevivencia a la pobreza
y a la necesidad económica sino también como respuesta a una necesidad interior
para transformar, producir, aprender y experimentar. (Cussianovich, 1998)
“El trabajo es algo que nos enseña a aprender y a valorar las cosas”.6
Luego de este breve recorrido sobre las principales nociones representacionales del trabajo infantil existentes en la sociedad contemporánea veremos a continuación los contenidos representacionales y su relación con los principales dispositivos que las promociona e internaliza en sus propios protagonistas.
“Es diferente el trabajo, porque cuando uno trabaja porque le gusta, trabaja con alegría
y entusiasmo, pero cuando es obligado se cansa, se desanima y lo hace porque le toca”.7
6
7
Alexander. 1er grupo de discusión. Con relación a la pregunta ¿Para qué sirve el trabajo? Corabastos.
Testimonio de Andrea. Tercer grupo de discusión. Pequeño Trabajador. En respuesta a la pregun-
Revista Iberoaméricana
La representación social del trabajo infantil en niños
trabajadores de Bogotá
“… si me organizo y estudio tengo más
oportunidades de mejorar mi trabajo”.8
Sobre las opciones investigativas…
Los resultados obtenidos se lograron a través de un proceso de indagación en
los contenidos de la representación social del trabajo infantil distinguidos en dos
grupos de niños y niñas de 10 a 12 años apelando a las técnicas de investigación
cualitativa en donde los grupos de discusión y la elaboración de instrumentos
alrededor de juegos de rol y de valoración permitieron la recolección, clasificación y análisis de la información. Esta investigación se acoge al enfoque de representación social como un proceso que nace del intercambio social y cultural, a
través del desarrollo del niño. Tales representaciones evolucionan o desarrollan
por medio del lenguaje y de las imágenes; estas últimas serán las que permitirán
crear en el niño un mundo de significados estructurados al interior y al exterior
del contexto cercano (Vygotsky, 1982).
Desde esta perspectiva las técnicas de subjetivación para desarrollar el análisis
de los dispositivos que afectan los diferentes espacios seleccionados (Corabastos y
la organización del movimiento NATs “Pequeño Trabajador”), se basan en las “Tecnologías del Yo” planteadas por Jorge Larrosa en la cual “... la misma experiencia de sí
no es sino el resultado de un complejo proceso histórico de fabricación en el que se entrecruzan
los discursos que definen la verdad del sujeto, las prácticas que regulan su comportamiento y las
formas de subjetividad en las que se constituye su propia interioridad”.
Sobre el contexto, los niños y las niñas trabajadores
147
“… la policía le quita el mercado a uno, no se lo devuelve y uno tiene que pagar,
por ejemplo: Una vez mi papá estaba vendiendo mandarinas, entonces los chulos 9
se las quitaron y le pedían $50.000 para que se las devolvieran. Yo pienso que eso
se llama ser abusivo... porque como nosotros somos débiles, una persona nos puede
quitar, en cambio a un adulto tiene que ser cuatro para quitarle algo y como
nosotros somos más débiles son a los primeros que nos quitan”.10
El país se encuentra inmerso en una grave crisis económica y un conflicto armado cuyo nivel de confrontación y degradación aumenta, ya que los dos principales actores armados irregulares (guerrillas y paramilitares) realizan cada vez más
actos de barbarie contra los campesinos, masacres, desapariciones, torturas y otros
hechos atroces que buscan intimidar a la población civil, ocasionando el desplazamiento11 de numerosas familias que lo abandonan todo buscando refugio en las
grandes urbes.12 Según el CODHES,13 el presupuesto para la atención al desplazado en el año 2003 se redujo en un 82% y del 2001 al 2002 en un 87%.
ta: ¿Cuales son las diferencias entre un niño que es obligado a trabajar y otro que no?
8
Testimonio de la niña Andrea. Tercer grupo de discusión realizado en Pequeño Trabajador. A
propósito de la Dinámica de Rol “Proyección de trabajo a 10 años”.
9
Es la denominación popular del cuerpo de vigilancia de la Central de Abastos Corabastos.
10
Testimonio del niño Carlos Andrés. Tercer grupo de discusión realizado en Pequeño Trabajador.
A propósito de las preguntas: ¿cual es la forma de explotación en los niños? y ¿Qué diferencias existen entre
el trabajo de los adultos y el de los niños?
11
Según la oficina del Alto Comisionado para las Naciones Unidas para los Refugiados ACNUR, Colombia
es el primer país encontrarse en emergencia a causa del desplazamiento interno en el mundo. www.
mediosparalapaz.org
12
En el país existen tres millones de personas desplazadas desde 1985 hasta el 2003. www.mediosparalapaz.org.
13
CODHES: Consultaría para los derechos humanos y el desplazamiento (Colombia).
Revista Iberoaméricana
Las organizaciones sociales, incluyendo las organizaciones encargadas de apoyar
los NATs también han terminado por atender población desplazada desde diversas
perspectivas enfrentando desde sus escasas posibilidades una parte de la problemática, en nuestro caso particular los niños y las niñas que llegan al sur occidente de la
ciudad de Bogotá.14 El sector de Patio Bonito, de manera particular, está construido
alrededor de la Central de Alimentos más grande del país y segunda de Suramérica;
sus habitantes, de origen campesino, migrantes de dos generaciones se han asentado en este territorio como un intento por la reconstrucción de sus vidas y las de sus
familias;15 sin embargo, desde los primeros hasta los más recientes vecinos del sector
comparten historias similares desde las causas hasta las consecuencias de su desplazamiento; la pobreza y el conflicto armado, la desarticulación familiar y el desarraigo.
Hoy, la comunidad comparte con preocupación la expansión poblacional16
combinada con una delimitación del territorio que tiene sus orígenes en la implantación del imaginario de una ciudad más moderna, al mismo tiempo y en contradicción, esa misma comunidad siente los rigores de la disminución en el gasto público para mantener un proyecto de seguridad democrática a costa de una precaria
oferta y asistencia social frente a las descomunales necesidades básicas como lo son
la educación,17 la salud, 18 la oferta laboral19 y la seguridad.20
Los índices de violencia en Patio Bonito tienen diversos focos que hacen de la
zona un campo hostil para la vida de los adolescentes y jóvenes que la habitan,
la presencia de grupos armados ilegales,21 el aumento de las “zonas rojas” o de
tolerancia para la prostitución, el comercio de drogas, la presencia de bandas
armadas de jóvenes que delinquen disputándose territorialmente los sectores y
otros ilícitos hacen que se le considere actualmente como uno de los barrios más
peligrosos de la ciudad.22
148
14
ACNUR afirma que 3 de cada 4 personas en situación de desplazamiento interno en Colombia son
mujeres o niños. www.mediosparalapaz.org
15
La Unidad de Planeación Zonal - UPZ ha sido receptora de población desplazada que aprovecha
el canal de la central de mercado Corabastos, como una alternativa de supervivencia. http://www.
bienestarbogota.gov.co/unicef/bdimagenes/DX%20UPZ%20KENNEDY.doc
16
La UPZ – 82, de Patio Bonito forma parte de la localidad de Kennedy, en el borde sur occidental de la
capital; está conformada por 42 barrios y habitada por 102.000 personas. Se trata de una zona urbana
marginal de origen informal. Su actividad económica se centra en unidades micro empresariales, con
bajo nivel tecnológico, financiero, comercial y poca asociatividad, todo lo cual le resta productividad
y competitividad. Sus principales actividades son confecciones, alimentos, reciclaje y servicios personales. El índice de desempleo es de 21%, superior al promedio de la ciudad, y su ingreso familiar
mensual es de 70 dólares, lo cual significa menos de un dólar diario por persona. Es la tercera zona
de Bogotá en recepción de población desplazada. http://www.fundacion-social.com.co/bogota.htm
17
Según la Secretaria de Gobierno del Distrito entre 1999 y Julio de 2004 se han vinculado al sistema educativo 15.147 niños y niñas en situación de desplazamiento pero 15.000 han quedado sin el cupo escolar.
18
A pesar de que el último informe de la UPZ 82 correspondiente al sector de Patio Bonito coincidencialmente no tiene datos sobre morbi - mortalidad, es importante la ubicación cartográfica que
se hace de las posibles causas. La primera es población enferma por desnutrición, en mortalidad se
ubica…. Un mayor número personas muertas por enfermedades cardiovasculares. Se cuenta además con violencia callejera, problemas de inseguridad e incremento de accidentes de tránsito.
19
Se evidencia una “problemática social” referida desde los mismos pobladores en los siguientes términos: desempleo incrementado en todas las edades y en ambos géneros, deterioro de las condiciones laborales, persecución para el desarrollo de la venta ambulante, menor trabajador y explotado,
no afiliación al sistema general de seguridad social.
20
“Las redes mafiosas aprovecharon la debilidad del Estado para apropiarse de las rentas directas e indirectas que
genera el dominio de estas comunidades a cambio de prestar servicios de protección y justicia. Las rentas directas
provienen del cobro de impuestos a los habitantes de la comunidad por proteger todas las actividades sociales y
económicas que se llevan a cabo. Fue así que se volvieron comunes los asesinatos de indeseables y delincuentes de
poca monta para ofrecer una sensación de seguridad, y de tenderos y transportistas por no pagar las respectivas
“vacuna””. La presencia de los paramilitares en la ciudad de Bogotá: Elementos para un análisis.
Fescol (Friedrich Ebert Stinftung en Colombia) y la Alcaldía Mayor de Bogotá. Mayo 2006.
21
Los sectores comerciales de Unilago, Corabastos y San Andresito en Bogotá, tienen focos de grupos paramilitares que extorsionan, secuestran y asesinan… Caracol radio, sección judicial, 02/09/2006. Citado como
fuente en investigación de Fescol (Friedrich Ebert Stinftung en Colombia) y la Alcaldía Mayor de
Bogotá llamada “La presencia de los paramilitares en la ciudad de Bogotá: Elementos para un análisis”.
22
El primer delito es el homicidio común, tiene su mayor ocurrencia en Patio Bonito y Britalia. El
segundo delito son las lesiones personales, los lugares donde más se presentan son Patio Bonito y
Britalia. Allí confluyen una serie de factores de tipo social. http://www.suivd.gov.co/ciudad/sitio_mo-
Revista Iberoaméricana
Este contexto coloca a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes trabajadores ante
la alternativa permanente de la calle, las drogas o la delincuencia. Bajo este panorama las perspectivas de vida son muy limitadas y vulneradas tanto para los niños y
niñas, como para los adultos que lo habitan, unido a este contexto es importante
mencionar la presencia de organizaciones o instituciones sociales de base comunitaria que procuran la defensa y la promoción de los derechos de sus habitantes,
éstas se mantienen con programas importantes para el ejercicio de los mismos,
pero que ante la dimensión de las diferentes problemáticas no son suficientes ante
la cobertura que se necesita para generar un impacto social más amplio.23 Un ejemplo de esto es que a pesar de que se considere uno de los barrios más peligrosos de
la ciudad para los niños y jóvenes no existe la presencia fuerte de una organización
que promueva y defienda los derechos humanos.
¿Qué es el trabajo infantil para los niños y niñas trabajadores?
“El trabajo es importante porque ayudo para que mi familia no aguante hambre”.24
“Es chévere trabajar, por ejemplo yo trabajo con mi hermana y le damos toda la
plata a mi mamá y mi mamá nos reparte a las dos y también le da a mi hermano”.25
“Yo trabajo para ayudar a mi familia”.26
Los 30 niños y niñas trabajadores organizados como los no organizados coinciden en que el trabajo infantil es un acto de solidaridad con su núcleo familiar que
en mayor o menor medida permite resistir a unas condiciones de injusticia social
o de pobreza como suerte predestinada.
¿Influye la organización en los contenidos de representación
social del trabajo en niños y niñas trabajadores?
“... es una forma de sobrevivencia, en un sistema económico que nos
esta matando. En estos momentos el sistema económico es
el Capitalismo que es más difícil de manejar en
estos países subdesarrollados, como nosotros”.27
Los contenidos de representación social de los niños y niñas trabajadores organizados presentan un desarrollo de sus discursos, ideas y miradas frente a su
quehacer como infancia y como trabajadores. Este desarrollo está influenciado
por espacios que promueve la organización del movimiento NATs como en este
caso el Pequeño Trabajador a partir de la lectura, las reflexiones de vida (individual
– colectiva) y por nuevas relaciones entre niños y adultos mediadas por la participación y el uso de la palabra. Es evidente que existen variaciones en los contenidos
nog_local/locales/MEMORIAS%20KENNEDY%208%20.htmDelitos de mayor incidencia en Kennedy.
23
Se determina que el 34% de la población de Patio Bonito es joven y esta en el rango de 15 a 19
años y el 49 % es población entre 20 y 54 años, concentrando en estos 2 rangos el 83% de la población, lo anterior denota la importancia y primacía que deben tener los programas y proyectos con
esta población, la atención a jóvenes y las alternativas de generación de empleo y mejoramiento en
el nivel de ingresos. Con relación a la composición por sexo las mujeres son el 52% de la población
y los hombres el 48%, distribución similar a la de la ciudad y el rango de edad que mayor se destaca
es el de 20 a 30 años. (Diagnostico Sociocultural de Kennedy, 1997). http://www.bienestarbogota.gov.
co/unicef/bdimagenes/DX%20UPZ%20KENNEDY.doc
24
Testimonio de Wilson. Primer grupo de discusión. Pequeño Trabajador. En respuesta a la pregunta: ¿Por qué es positivo el trabajo?, según la valoración de la dinámica “La Balanza”.
25
Testimonio de Susana. Segundo grupo de discusión. Pequeño Trabajador. En respuesta a la pregunta: ¿Qué es el trabajo digno?
26
Gloria 10 años. 1er grupo de discusión. Con relación a la pregunta. ¿Para qué trabaja? Corabastos.
27
Testimonio de la niña Andrea. Tercer grupo de discusión realizado en la Fundación Pequeño Trabajador. Al respecto de lo aprendido en la microempresa de tarjetas de NATs de economía solidaria.
149
Revista Iberoaméricana
de representación social del trabajo en los niños y niñas de la organización por
influir en ellos un dispositivo diverso que no afectan cotidianamente a los niños y
niñas trabajadores no organizados.
Sobre los contenidos de representación social del trabajo infantil
en niños y niñas trabajadores no organizados…
“… los recicladores grandes se llevan todo y si uno les toca el terreno, le pegan a uno”.28
150
Los contenidos de la representación social de trabajo de los niños y niñas trabajadores de la Central de Alimentos Corabastos, están mediados exclusivamente por
los dispositivos cercanos que los rodea: la plaza, las familias y el barrio. Suplir las
necesidades que caracterizan a las familias es el punto de partida para que cada
uno de sus integrantes asuma responsabilidades y por ello no se ve la necesidad de
vincular a los niños y niñas a otros procesos de socialización, que el dado exclusivamente por los anteriores escenarios. Por tal motivo la representación social de trabajo
aparte de ser la alternativa solidaria para sus familias, se entiende como una situación que los
pone en desventaja con otros, pero que finalmente se asume como algo normal e imposible de
cambiar debido a su condición o destino en la vida. Las preferencias de los niños y niñas
trabajadores de la Central de alimentos a la hora de descansar son: ver televisión
y jugar “maquinitas” (juegos de video y azar), estos dispositivos ocupan un lugar
privilegiado, que influye en la perspectiva individual de sus representaciones.
Las relaciones sociales de los niños y niñas trabajadores de la Central de Alimentos “Corabastos” con sus patrones, sus familias e incluso entre los mismos niños están dadas bajo condiciones
de verticalidad. Los niños y niñas son conscientes de las diferencias que tienen dentro del tejido social construido en su sitio de trabajo, el cual es aceptado por tener
características como: la pobreza, ser niños o niñas, no ser igual de fuertes o grandes
como los adultos, es por esta razón que asumen como algo normal, el grado de
desventaja como trabajadores frente a otras esferas de la misma sociedad. Evidentemente la ausencia de otros dispositivos sociales como el escolar hace que la mirada
que tienen sobre sí mismos y sobre su trabajo esté condicionada a componentes
del azar, la predestinación o su condición de pobreza, igualmente se observó que la
proyección del futuro en su mayor parte está limitada a trabajos físicos que tienen
que ver con su cotidianidad, el imaginario de ocupar las labores de sus patronos,
ídolos o realizar profesionalmente sus oficios actuales son determinantes.
Sobre los contenidos de representación social del trabajo infantil
en niños y niñas trabajadores no organizados…
“El trabajo es bueno, lo malo son las condiciones de explotación,
de maltrato y todo eso. Porque a nosotros los niños nos explotan mucho...
las condiciones buenas de trabajo son: el buen trato, (porque mi abuelita no me trataba
muy bien), el buen pago, el trato de igualdad entre el adulto y el niño, que tenga condiciones
buenas, donde no pasen peligros, donde no tenga que sufrir porque los “chulos” (celadores y
policía) le vayan a quitar el mercado a uno”.29
Los contenidos de representación social del trabajo en los niños y niñas de la
organización del movimiento NATs del Pequeño Trabajador giran en torno a una estructura de derechos en donde el trabajo es la alternativa solidaria para sus familias
y lo distinguen de las condiciones de explotación que lo afectan, las cuales deben
ser reconocidas y combatidas por la sociedad mundial para la reivindicación de los
derechos de quienes lo realizan: los niños y niñas trabajadores.
28
Testimonio del niño José Mauricio. Segundo grupo de discusión realizado en Pequeño Trabajador.
Acerca de las dificultades del reciclaje.
29
Testimonio de Andrea. Tercer grupo de discusión. Pequeño Trabajador. Acerca de la pregunta:
¿Qué es un trabajo digno?
Revista Iberoaméricana
“Que los niños se agrupen y trabajen en microempresas, pero que también
tengan una guía que conozca las necesidades de los niños trabajadores
y conozca como es el trabajo de un niño”.30
Los niños y niñas de la organización del movimiento NATs del Pequeño Trabajador se reconocen como sujetos sociales que al igual que los adultos comparten
derechos y deberes como trabajadores y ciudadanos, es por ello que participan en
instancias de coordinación de la institución con adultos (acompañantes) y promueven espacios donde se busca la promoción de sus derechos a nivel nacional e
internacional (Movimiento NATs).
“Volviendo al trabajo, a mi me parece una alternativa buena lo del grupo de tarjetas,
porque precisamente se hizo para eso, fue por la necesidad que vivimos, que muchas de
nosotras no teníamos trabajo y las que trabajaban tenían un trabajo pésimo. En cambio con
el grupo de tarjetas es más suavecito y no se gana tan mal, aunque hay que ampliar
el mercado y formar microempresas de economía solidaria de niños trabajadores; por
ejemplo empresas en donde unos vendan dulces, otros en un taller de carpintería y así”.31
Respecto al dispositivo organizacional 10 años después
Pasada una década de la investigación y luego de re - encontrar algunos de los jóvenes
desde mi que hacer pedagógico a lo largo de 15 años de coordinación en procesos
educativos de la organización NATs, se pudo observar más claramente el impacto
de los dispositivos de la organización y particularmente el de la escolarización en el
mejoramiento de su perspectiva de vida. Evidentemente los niños y niñas que permanecieron por más tiempo en el proceso organizacional NATs tuvieron más posibilidad de acceso al dispositivo escolar de la básica, media y técnica, permitiendo así
un mejoramiento en sus capacidades laborales y actualmente son jóvenes que siguen
trabajando en sus propios emprendimientos desde la óptica de economía solidaria o
como negocios individuales. Solo en uno de los casos, la joven denominada en este
texto como Andrea se encuentra adelantando estudios universitarios.
Se detectó igualmente un nivel de deserción del 70 porciento en el grupo participante en donde se hallaba el componente organizacional, las razones se relacionan con el desplazamiento continuo de las familias a nivel urbano a causa de la
pobreza o la inseguridad relacionada al conflicto armado y motivos desconocidos.
Pasada una década se encontró que los jóvenes que se distanciaron o permanecieron menor tiempo en el proceso organizacional NATs experimentaron situaciones
de vulnerabilidad como el embarazo precoz, la separación del núcleo familiar por
parte del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) para su protección ante
situaciones de violencia intrafamiliar y en menor medida fueron vulneradores de
derechos, motivo por el cual uno de los participantes estuvo en un proceso legal.
Finalmente el rastro de los niños y niñas no organizados trabajadores de la
Central de Alimentos Corabastos que participaron de la investigación 10 años atrás fue
imposible, no se tienen datos, ni información de sus vidas. Está claro que hoy se
hace urgente y necesario establecer un mayor acceso a dispositivos organizacionales y educativos para poblaciones como la de los niños y niñas trabajadores ya que
su impacto sí previene en buena parte la vulneración de sus derechos a través de
procesos de identidad que les permite visualizar posibles alternativas de proyectos
de vida acorde a contextos hostiles como los que tienen que enfrentar los niños
(ahora jóvenes) que participaron de esta investigación. El reto para nosotros los
maestros, educadores e investigadores sociales debe estar en la co - creación con
niños, niñas y sus familias de propuestas educativas en derechos, arte, comunicación, productivas, culturales, científicas, ambientales, etc., cada vez más interesan30
Testimonio de la niña Martha. Tercer grupo de discusión realizado en Pequeño Trabajador. A
propósito de la pregunta: ¿Cómo es un trabajo digno?
31
Testimonio de Andrea. Tercer grupo de discusión. Pequeño Trabajador. Acerca de la microempresa de tarjetas de economía solidaria.
151
Revista Iberoaméricana
tes que permitan bajar niveles de deserción, generando una articulación entre la
realidad y las necesidades del colectivo social.
¿Como sería un trabajo digno?
“… los adultos no tuvieran envidia de nosotros, y que la policía y los chulos,
que ellos también hagan lo mismo: ¡Que trabajen! y... a los adultos que nos
explotan les den ¡Azotes! y a los papás que trabajen las mismas horas que
trabajamos,que nos den la plata y ponerles también a lavar la loza”.32
Referencias
152
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VYGOTSKY, Lev; Pensamiento y lenguaje; 1982
FESCOL y la Alcaldía Mayor de Bogotá. La presencia de los paramilitares en la ciudad de Bogotá:
Elementos para un análisis. Mayo 2006.
http://www.suivd.gov.co/ciudad/sitio_monog_local/locales/MEMORIAS%20KENNEDY%208%2
0.htmDelitos de mayor incidencia en Kennedy.
www.mediosparalapaz.org.
http://www.bienestarbogota.gov.co/unicef/bdimagenes/DX%20UPZ%20KENNEDY.doc.
http://www.fundacion-social.com.co/bogota.htm.
http://www.bienestarbogota.gov.co/unicef/bdimagenes/DX%20UPZ%20KENNEDY.doc.
32
Testimonio del niño Carlos Andrés. Tercer grupo de discusión realizado en Pequeño Trabajador.
NIÑOS MIGRANTES QUE TRABAJAN
EN LA CENTRAL DE ABASTO DE LA
CIUDAD DE MÉXICO:
una aproximación a
su mundo laboral
*OBSAN!2AM¤REZ(ERNÖNDEZ
Resumen
E
n México existe un proceso histórico migración en el cual la población más
vulnerable se concentra en lugares donde pueda ofrecer su mano de obra;
esto ha originado que en el Distrito Federal haya un excedente de la fuerza de trabajo y muy poca demanda, aunada a la concepción sociocultural que se
tiene del trabajo en las familias indígenas la cual origina, entre otras causantes,
el aumento del trabajo infantil en México. Poco se sabe del mundo laboral de
los niños trabajadores de la Central de Abasto de la ciudad de México, mi intención
como investigador del fenómeno social y de las relaciones humanas es describir las
condiciones laborales de los niños migrantes en un espacio que, por tradición, va
configurando un escenario conformado por redes sociales constituidas hace más
de 30 años, dado que son sus padres, familiares o conocidos quienes han migrado
tiempo atrás, marcando la ruta y dando las pautas para las nuevas formas de vivir.
Estos niños repiten, por convicción o porque no hay otro tipo de oportunidades en
su comunidad, este proceso complejo que entre otras características implica acoplarse a nuevas actividades y estilos de vida que vulneran el potencial de crecimiento y desarrollo, afectando en muchas de las ocasiones su salud física y emocional.
Un mundo laboral dentro de la Ciudad de México
La Central de Abasto de la Ciudad de México (CEDA) es un centro importante de
atracción de fuerza laboral debido a su proceso histórico-migratorio, además de
su flexibilidad laboral (la cual continúa con el rol que jugaba desde el siglo XIX el
viejo mercado de La Merced ubicado en el centro de la capital) en la cual se insertan un número importante de niños migrantes para laborar y competir al mismo
nivel que los adultos. La CEDA abastece de alimentos a la capital y a las principales
ciudades del sur y sureste del país, se estima que el movimiento económico asciende aproximadamente a 4300 millones de dólares anuales, lo que la convierte en
uno de los centros comerciales más importantes del país y por su extensión (304
Licenciado en Antropología Física, actualmente estudiante de Posgrado en Antropología
Física de la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH). Miembro académico del Seminario
Permanente de Estudios Chicanos y de Fronteras DEAS - INAH. A partir del año 2000 ha participado y
operado en distintos proyectos educativos con niños y jóvenes altamente vulnerables en distintas zonas marginales del Distrito Federal y del Estado de México. Ha trabajado desde el año 2005
problemáticas relacionadas con migración, educación y trabajo con jóvenes de distintos estados
de la República Mexicana. Contacto: job_ [email protected].
153
Revista Iberoaméricana
hectáreas) en la más grande de América Latina cuya oferta laboral se estima en
aproximadamente 70 mil fuentes de empleo (CEDA: 1999).
Por lo anterior fue diseñada con accesos vehiculares viables para el transporte
de carga, grandes bodegas, un área de descarga accesible, ubicada en un lugar
estratégico para el transporte y otras características más, sin embargo por dentro
quedó constituida como una mole maciza de concreto, con espacios reducidos en
pasillos y andenes, poca luz natural y condiciones insalubres en distintas épocas
del año. Lo cual originó que el desplazamiento de mercancías en esta zona sea deficiente y tenga que hacerse de forma manual y tradicional, por lo que se requiere
el uso intensivo de mano de obra barata, para que funcione, la cual es aportada
en su gran mayoría por migrantes de los estados de Michoacán, Puebla, Oaxaca,
Guerrero, Toluca, y en los años recientes de Chiapas.
Actividades laborales dentro de la Central de Abasto
154
Dentro de la CEDA se distinguen varias actividades laborales, cada una de ellas con
sus riesgos, desgaste físico y emocional que varían de acuerdo al tipo de actividad
que se desempeñe, la hora de la jornada laboral, la zona y la remuneración económica. La situación en que el niño se inserta en el mundo laboral depende de varias
circunstancias: puede ser que venga con su familia y que a lo largo de su estancia y
las relaciones sociales que los padres realizan, llegan a incorporarlo en alguna actividad, o, en muchos de los casos, realizan la misma actividad que desempeña el padre
o la madre; aunque comúnmente los niños se insertan por sus propios medios en las
distintas actividades, ya que en muchas de las ocasiones los niños migran solos a la
ciudad; en estos casos la actividad más recurrente para ellos es la de “diableros”1 y
en el caso de las niñas vendiendo, preparando o repartiendo comida.
A continuación se describirán las principales actividades laborales en las que
se emplean los niños migrantes. Hay que destacar que la información que se expondrá es el resultado de dos años de investigación (2004 - 2006) realizada con un
grupo de niños trabajadores que asistían con regularidad al Centro de Apoyo al Menor
Trabajador de la Central de Abasto I.A.P, llamado comúnmente “El CAMT”, institución
creada hace más de 15 años con la finalidad de atender a menores trabajadores y a
los hijos de los de trabajadores de la CEDA en las áreas de educación, salud, higiene
y recreación, el cual es muy significativo para la mayoría de los niños que viven y
trabajan en la CEDA ya que les confiere, entre otras cosas, una poca de la identidad
que han perdido en el proceso de migrar y trabajar.
Los niños “diableros” de la Central de Abasto
En esta actividad se desempeñan en su gran mayoría personas adultas, incluso
ancianos, pero por la facilidad con la que se renta la carretilla es muy común encontrar niños, debido a que la renta de la carretilla es relativamente sencilla, sólo
se necesita presentar una identificación (acta de nacimiento o credencial de elector) sino se cuenta con este documento basta con “estar recomendado” por algún
amigo, familiar, paisano o conocido quien se presenta como su aval, esta segunda
opción es la más recurrente ya que la mayoría de los niños migrantes viajan a la
capital sin ningún tipo de documento. La renta dependerá del sector o del estado
de la carretilla, la cual oscila entre los 15 y 20 pesos por día (no tiene límite de
tiempo). Una vez que el niño ha adquirido el “diablo” y dependiendo de sus contactos va a iniciar su jornada de trabajo, por lo que se puede encontrar a grupos
de carretilleros a mitad de los pasillos esperando a que llegue “su cliente” o recorriendo la Central ofreciendo su servicio. La ganancia que se obtiene trabajando
de “diablero” es variable, no tiene una paga establecida, hay días en los que los niños no ganan nada y en otros logran obtener de trescientos a quinientos pesos. La
carga y la paga no van relacionados, se pensaría que a mayor carga o desgaste físico
1
Reciben comúnmente este nombre debido a la similitud que existe entre los manubrios de la carretilla con los cuernos del diablo.
Revista Iberoaméricana
la paga será mayor, pero esta lógica no opera en la CEDA muchos de los niños son
“explotados” al no haber quien regule o establezca una mínima “tarifa” o proteja
sus derechos, la paga dependerá en mucho de la relación carretillero - cliente.2
Jornada laboral
Hay variaciones en las jornadas laborales de esta actividad, con distintas ganancias
que dependen en parte de la inteligencia emocional del niño, de la zona en que
se instale y de sus redes sociales. A continuación se muestran las más comunes,
obtenidas a partir de las entrevistas realizadas a niños que se desempeñan como
carretilleros.
s%LNI×OQUEINICIASUDÓADETRABAJOALASCUATRODELAMA×ANAYALASSIETE
ya obtuvo una buena “ganancia”, deja de trabajar, él mismo se pone tarifa.
s!QUELQUEINICIØSUJORNADALABORALALAMISMAHORAPERONOHACONSEguido ningún viaje puede alargarse su jornada hasta las once de la mañana,
generalmente sin haber ingerido algún alimento y recorriendo varias veces
los pasillos de la Central.
s3IELNI×OTIENEUNhCLIENTEQUEPAGABIENvSEGUROYSABEQUEÏSTELLEGAA
las 10 de la mañana, él inicia su jornada a esa hora, espera al cliente y a las
once de la mañana obtuvo la misma ganancia que aquél que se levantó a las
cuatro y que aun no ha terminado de trabajar.
Otro tipo de “diableros”
a) Carretilleros de bodega: Trabajar en una bodega significa un logro para el
niño ya que consigue un sueldo seguro, una jornada laboral establecida,
además de pertenecer a una bodega le brinda identidad y cierta jerarquía
dentro de su grupo social. El trabajar en bodega tiene dos variantes una de
ellas consiste en estar en la parte trasera o en pasillo y descargar la mercancía de los camiones de carga o llevar el producto del comprador hacia su
auto. La otra consiste en ir a subasta por algún producto que este por terminarse en bodega, lo cual implica un enorme desgaste físico por la carga (que
va desde 100 a 300 kilos) por lo que en esta actividad encontramos a niños
de entre 15 y 17 años que se “han comprometido” con el responsable de la
bodega a cuidar la mercancía y responder a las exigencias del trabajo.
b) Carretilleros de subasta:3 Tienen en general las mismas características que
los carretilleros de los pasillos y bodega, esperan a su cliente o lo buscan,
otros más laboran para un puesto, la diferencia radica en que en muchas de
las ocasiones cargan productos de bajo peso (flores y hortaliza) por lo que
el cliente les paga poco, además de que entre la construcción cultural de la
masculinidad de los propios niños trabajadores sólo van a subasta los que
no pueden cargar mucho niños de entre 8 y 12 años de edad.
Pela nopales
Esta actividad tiene una jornada laboral distinta a la de los carretilleros, se realiza
en un lugar fijo, con un horario establecido (10 p.m., a 8 a.m., aproximadamente)
la contratación de los niños se hace por cuadrillas de amigos, paisanos o familiares.
Se les paga a “destajo”, por lo general de acuerdo al ciento de nopales pelados, esta
2
De acuerdo a las entrevistas realizadas a los niños “diableros” hay ocasiones en las que un cliente lo
hizo cargar una gran cantidad de mercancía (100 kilos por ejemplo), lo trajo por casi toda la Central
por más de tres horas y al final sólo le paga 10 pesos. En otras ocasiones se pueden obtener por un
desgaste mínimo (cargar y caminar poco) y en menos tiempo sesenta o setenta pesos, porque tienen
un cliente que compra flores las cuales pesan 20 kilos y sólo trabajan media hora para esa persona.
3
Mercado de hortalizas comúnmente llamado subasta ya que cuando llegan las mercancías a la
zona de descarga de este sitio, literalmente se “subasta” el precio de los alimentos entre los comerciantes para llegar a un precio fijo de venta.
155
Revista Iberoaméricana
paga a destajo depende de la relación empleado - patrón y así podemos encontrar
lugares donde se les paga $8 pesos y en otros hasta $12 pesos por cada cien nopales
pelados, es muy común encontrar en esta actividad a niños de entre ocho y 14 años
que generalmente son hermanos o primos hermanos.
Peladores de cebollas, tomates y chiles
Esta actividad es muy peculiar, ya que aquí se emplean varias familias completas,
aquí trabajan personas de distintas edades, abuelas, madres e hijos pequeños, en
su mayoría indígenas pelando cebollas, chiles o tomates, cuando estas cuadrillas
están laborando pueden contarse de 30 a 40 personas aproximadamente. La actividad se realiza en varias zonas de la Central de Abasto, existe una persona que va
“acomodando” a estas personas en donde haya trabajo. También esta actividad es
pagada a destajo, se les paga de acuerdo a la cantidad de costales que hayan pelado, la paga va de los $10 a los $12 pesos por costal.
Como esta actividad se realiza en familia participan todos los integrantes, incluso niños de dos años en adelante, y aunque su participación parezca como de “juego” y su ayuda casi mínima, al final de la jornada laboral se nota su participación.
Estas familias (con más de cinco integrantes) en una jornada normal logran pelar
de 20 a 30 costales lo que se traduce en $200 a $300 o más diariamente, por lo que
es una fuente de trabajo recurrente y reñido por lo que las personas que laboran
allí procuran mantenerla no faltando y cumplir con una cuota aceptable.
“Pepenadores”
156
Al igual que en las cuadrillas de peladores de cebollas y tomates, destaca que esta
actividad la realizan familias completas que van de contenedor en contenedor de
basura seleccionando fruta y verdura de segunda calidad, la cual no fue ofrecida
o escogida por los compradores debido a su mala presentación. A lo largo de
la investigación y en las entrevistas con los “pepenadores” se notó que ellos no
consumen todo lo que colectan, sino que lo venden en los distintos mercados de
la zona, a precios muy económicos y otros más ofrecen su producto vendiéndolo
por caja o por kilos a precios muy económicos en la misma Central.
En esta actividad es muy importante la participación de niños, que van de los
cuatro años en adelante, debido a su agilidad física y su poco peso son introducidos en los contenedores de basura por los adultos (en muchos de los casos los
propios padres) quienes les dan indicaciones desde fuera del contenedor para
seleccionar las frutas y verduras. Esta actividad se realiza por la tarde, después de
que han concluido las actividades en bodega y antes de que lleguen los camiones
de basura (de 11 a.m., a 15 horas aproximadamente).
Cuando la familia ya ha terminado su colecta se puede observar varios montones de frutas y verduras que superan los 20 Kg., en promedio. Existe otro tipo de
“pepenadores” que son muy escasos a comparación con los que recolectan alimentos en la Central de Abasto, estos se encargan de recolectar cartón, metal, y envases
de plástico, andan de contenedor en contenedor, su mayor concentración está en
la zona conocida como abarrotes, porque allí el material no está tan sucio o maltratado como el área de frutas y legumbres, algunos traen un medio de trasporte
(carro de madera, de supermercado o un triciclo) en el cual van acomodando lo
seleccionado, su ingreso es variado, de acuerdo a la cantidad de cartón que recolecten, el ingreso mínimo es de $ 50.00 pesos y el máximo se sitúa alrededor de los
$200 pesos por día.
Trabajadores dentro de bodega
Las actividades que se desempeñan dentro de las bodegas son: acomodar y seleccionar
el producto por tamaño y calidad, atender a los clientes; en la parte trasera de la bodegas hay que supervisar y contar las mercancías que llegan. Por último al final de la venta hay que limpiar la bodega y preparar la mercancía sobrante para el siguiente día.
Revista Iberoaméricana
Trabajadores en subasta
Desempeñan distintas actividades que varían de acuerdo al producto que ofrecen,
pero todos se concentran en “atender el puesto”. Por ejemplo, si un niño se encuentra en un puesto que vende zanahorias sus actividades serán separar aquéllas
que ya no presentan buena calidad, las mismas que se venden en un precio más barato, regar agua constantemente a los costales de zanahoria. Sí el local vende elotes,
la actividad del niño es separarlos por tamaños, elaborar “montones” por docena,
separar aquéllos que no estén en buen estado o calidad, o bien, se concentran en
desgranarlos, con un cuchillo y empaquetarlos en bolsas de plástico. Cuando la
venta ha terminado los niños se encargan de recoger el producto, barrer el lugar,
cubrir las mesas con lonas. En algunos puestos, sí el producto sobrante requiere refrigeración, éste se empaqueta se lleva a los frigoríficos aledaños. En un puesto de
subasta se encuentran laborando normalmente de tres a diez individuos, entre ellos
es común encontrar a más de un niño, sea este familiar o un empleado asalariado.
Trabajadoras en cocinas
Toda la construcción de género sobre las actividades que deben desempeñar las
mujeres se aplica en la CEDA por la reproducción de patrones socioculturales
propios de su comunidad de origen por lo que la gran mayoría de niñas se emplean en esta zona de la Central, de la cual se distinguen tres variantes dentro de
esta misma actividad:
a) Trabajar dentro de la cocina: Colaboran ayudando a las cocineras, de mayor edad encargadas de preparar los alimentos, principalmente picando
verduras, preparando las distintas carnes, elaborando salsas, colocando y
atendiendo las distintas mesas. Al final de la jornada las niñas ayudan en la
limpieza del local.
b) Trabajar fuera de la cocina: Algunos trabajadores de las bodegas de la Central de Abasto hacen convenios con las cocinas para recibir su servicio de comida durante un tiempo determinado, que van de días a un mes aproximadamente. Estas niñas son las encargadas de llevar a la hora establecida los
alimentos del día a las distintas bodegas con quienes existe el convenio.
c) Vender para la cocina: Estas niñas en su gran mayoría venden por la mañana café y pan en pasillos asignados, y se les puede observar cargando su
termo y su charola de pan, ofreciendo de bodega en bodega su servicio.
Vendedores ambulantes
Generalmente se encuentra a familias completas realizando esta actividad y de
acuerdo a la zona en la que estén vendiendo, su producto de venta varía, hay familias que venden dulces, artesanías, cerillos, ajos, verdura picada, utensilios de
cocina, ropa tejida, carpetas, entre otros artículos que en general son elaborados
por ellos mismos. Su actividad comienza desde muy temprano, la familia llega en
conjunto a la CEDA y se dividen para vender sus productos en distintas zonas, su
ingreso es muy variado, no obstante son los que tienen mayor posibilidad de relacionarse y así poder trabajar en otra actividad, aunque hay que hacer notar que
estas familias pocas veces cambian de giro económico.
Boleros
Esta es una de las pocas actividades que se realiza de manera individual y es una
opción en la cual el niño busca un área de trabajo, y sus ganancias dependen directamente de los clientes que atiende. Al iniciarse en dicha actividad, el niño anda
de bodega en bodega ofreciendo el servicio de “bola”,4 con lo que logra hacerse de
4
Expresión mexicana que hace referencia a lustrar “bolear” el calzado.
157
Revista Iberoaméricana
clientes específicos que regularmente hacen uso de este servicio. Las ganancias derivadas en este rubro son variadas, el ingreso mínimo diario puede variar entre $20 y
$30 pesos y un “buen día” rebasa los $100 pesos. A lo largo de las entrevistas se resalta
que la meta de estos niños es “hacerse de un lugar fijo, con el equipo necesario, y no
andar buscando, sino que a él lo busquen”. Por lo general, en la ciudad de México
los clientes que “piden bola” son adultos, con calzado de vestir, en la CEDA se destaca
que hay niños que son cuidadosos en su presentación y es común encontrar a los propios niños pidiendo “grasa” no sólo a calzado de vestir sino a zapatos deportivos.
Estibadores/descargadores
158
Esta actividad se realiza en la zona de andenes, detrás de las bodegas y en subasta,
en ésta casi no participan niños por la excesiva carga de trabajo. Sin embargo, como
se ha mencionado en repetidas ocasiones, las relaciones sociales que establecen los
niños en la CEDA son la llave que les permite introducirse en una gama diversa de actividades incluso en la descarga de mercancías de los tráileres y camiones. Hay niños
que a lo largo de su estancia en la CEDA buscan emplearse en la descarga de camiones ya sea por la “confianza” que han despertado en el encargado de la bodega o por
sus relaciones con los camioneros. Hay bodegas que tienen a sus propios trabajadores
que descargan mercancía; en otros casos, en los andenes, hay personas que ofrecen
su servicio para descargarlos, éstas se agrupan en cuadrillas que por lo general son
migrantes de un mismo lugar de origen. Aunque encontramos en esta zona grupos
heterogéneos, en los cuales se puede encontrar a niños mayores de 15 años con
personas mayores de distintos lugares de origen. Dependiendo de la mercancía que
contenga, el camión va a instalarse en una zona específica de la CEDA destinada a la
venta de esos productos, pues ya existe un convenio establecido con las bodegas.5
De lo cual también se desprende que la bodega tenga a sus propios “descargadores”, o el conductor de este medio de transporte tenga que “contratar” los
servicios de cuadrillas.6 En la negociación entre conductores y cuadrillas se observa
siempre que existen intentos por aprovecharse y pagar menos por más o cargar
menos y cobrar más, es decir, hay una constante fuente de oferta y demanda. Existen cuadrilleros, que por necesidad o por no saber negociar venden su fuerza de
trabajo a muy bajo costo; o por el contrario, hay cuadrilleros muy astutos que en
ocasiones se aprovechan de conductores “novatos”. Esta es una de las actividades
más “pesadas” dentro de la Central de Abasto, pero que en general es bien remunerada. La paga por descargar un camión va generalmente de $800 a $ 1500 en
promedio. Existen cuadrillas que pueden descargar hasta tres camiones en un día.
Finalmente con el objetivo de apreciar las características de las actividades laborales que desempeñan los niños en la CEDA, se presenta el siguiente cuadro en el
cual se destaca las horas de trabajo y la ganancia por día.
Actividad y jornada laboral en la CEDA
Actividad
Lugar
Tiempo laboral
(promedio)7
Ingresos obtenidos
por día8
Carretilleros en
pasillos
Todos los pasillos
de la CEDA
De 3 a 7 horas
De $20 a $100
5
En el caso de productos agrícolas no procesados, cuando el introductor es una persona que no tiene
un convenio establecido para la venta de su producto, éste es interceptado por intermediarios “coyotes” que le “compran” toda su mercancía a muy bajo costo, si el introductor no cede a esta negociación
en ocasiones se le niega el acceso o no puede competir con la negociación desleal qué se ha establecido ese día en la CEDA. Estos coyotes son los que al conseguir cierta cantidad de mercancía encarecen
el precio de los productos, de allí el nombre de “subasta” que ha adquirido esta zona de la central.
6
Cuando se sabe que el producto que lleva el camión no es descargado por la bodega, al camionero
dentro de los viáticos que le entrega la empresa viene incluido la paga para la descarga de mercancía, y en muchas ocasiones estos camioneros pagan menos de lo estimado para dicha actividad.
7
Este dato se obtuvo a través de entrevistas abiertas a niños y niñas trabajadores sobre su jornada
laboral y se registro el menor y mayor tiempo de la jornada de varios entrevistados.
Revista Iberoaméricana
Carretilleros en
subasta
En la zona conocida
como subasta
Carretilleros
contratados por
una bodega
En la parte trasera de las
bodegas o en los pasillos
Pela nopales
En los negocios ubicados
en subasta
Peladores de cebollas, tomates y chiles
En las bodegas en donde
se solicite su apoyo
De 5 a 9 horas
De $100 a $300
(cuando la actividad
se realiza en grupo)
Vendedores
en subasta
En los locales comerciales
de subasta
8 horas
De 80 a $120
Trabajadoras
en cocinas
En los cruces de pasillos,
con mayor concentración
en el pasillo I - J
De 5 a 8horas
De $100 a $120
Repartidoras de
comida
En bodegas, pasillos,
subasta
De 5 a 8 horas
De 80 a $120
Vendedores
ambulantes
En toda la CEDA
De 4 a 9 horas
De $50 a 150 (depende del tipo de
producto que venda)
Boleros
En toda la CEDA
De 4 a 6 horas.
De $30 a $200
De 3 a 6 horas
De $30 a $200
Pepenadores
En los contenedores de
basura ubicados en los andenes de carga y descarga
detrás de las bodegas y en
el basurero de subasta
De 3 a 7 horas
De $20 a $100
8 horas
De $80 a $100
De 5 a 11 horas.
De $40 a $80 (se paga
En esta actividad
por destajo)
encontramos turno
nocturno y diurno
159
Conclusiones
Tuve la oportunidad de colaborar directamente con el Centro de Apoyo al Menor Trabajador “El CAMT” y aún hoy día recuerdo con nostalgia y orgullo a cada uno de los
niños que vivían y trabajaban en la Central, esta etapa laboral marcó mi vida como
antropólogo y más como ser humano, pude ver, sentir y escuchar las vivencias de
aquellos chicos, lo cual me hizo reflexionar sobre los diferentes aspectos que implica ser un niño trabajador, ya que al convivir diariamente con ellos y oírlos hablar
sobre su vida y trabajo o alentarlos a seguir con sus estudios o atenderse algún padecimiento que estaba mermando su calidad de vida, pude entender lo que significa
para ellos y para los demás integrantes de su familia migrar y emplearse en la Central de Abasto de la Ciudad de México, pude conocer las expectativas económicas y proyectos de vida que elaboran en torno a la ganancia y su estancia en esta zona de la
ciudad, en muchos de los casos los niños decidían o asumían darle todo el dinero a
sus padres o hermanos para apoyar a la economía familiar, enviar casi todo el ingreso obtenido a su comunidad de origen para construir una mejor vivienda; intentar
sobrevivir en la ciudad de México o en algunos casos ahorrar para proseguir su ruta
migratoria hacia los Estados Unidos, entre otros proyectos que le dan significado a
ser un niño trabajador en la enorme Central de Abasto de la Ciudad de México.
Hago hincapié en que además de las características de la jornada laboral existen
tres constantes discriminatorias a las que los niños trabajadores están continuamente expuestos: la primera es debido a su calidad de migrantes, que en primera instan8
Ibídem.
Revista Iberoaméricana
160
cia se presenta de manera verbal y de exclusión social, lo cual crea enfrentamientos
constantes entre diferentes miembros llegando incluso al uso de armas blancas; la
segunda es por ser niños, debido a que tradicional y culturalmente ser niño significa ser un persona incompleta, o inmadura, lo cual lo coloca en una situación vulnerable al no reconocerle y respetarle sus derechos, además de que el mismo niño no
conoce sus garantías; la tercera constante discriminatoria ocurre cuando se es mujer
debido a que existe un constante acoso por parte de los varones ya sean empleados,
dueños de locales y carretilleros, a ellas generalmente sólo se les emplea en la cocina, como edecanes y en algunas ocasiones, gracias a las relaciones sociales de sus
padres o conocidos logran laborar en alguna bodega en la caja o como tenderas.
Vale resaltar que la dinámica cotidiana de la CEDA y los intereses económicos
que se manejan en este lugar, hacen que existan “mafias” mismas que controlan el
ambiente laboral, por demás difícil de sortear, lo que se traduce en situaciones de
abuso y vulnerabilidad para los trabajadores mismas que repercuten en su calidad
de vida. Sin embargo el grado de escolaridad, la edad, el sexo y el tipo de ocupación
crean desigualdades económicas las cuales se acentúan en las distensiones sociales
generando una mezcla compleja que repercute en una mayor diferenciación social
de los grupos de niños. Por lo que deben de adaptarse rápidamente a sus nuevas
condiciones de vida y trabajo, ya que si no lo hacen, son doblemente vulnerables,
ya que se encuentran en desventaja con respecto a los individuos que ya tienen más
tiempo en la capital; es decir, son trabajadores sin redes sociales o capital social.
Para finalizar, hablar sobre migración y trabajo infantil en el ámbito académico, se ha convertido en un tema recurrente de discusión a nivel nacional e internacional en las últimas dos décadas, lo que ha originado que existan alternativas
teóricas, herramientas metodológicas, estadísticas, así como esbozos del escenario
actual y futuro de dicho proceso. La Antropología Física como ciencia abordó esta
problemática desde los enfoques de crecimiento y desarrollo, ergonómicos, de nutrición y en estudios en hueso (Murguía: 1982, Forastieri: 1983, Silva: 1986. Entre
otros). Una aproximación relativamente reciente dentro de dicha disciplina pone
de manifiesto la importancia de estudiar el cuerpo no sólo como objeto, sino como
sujeto que produce su realidad social y en consecuencia está en interacción constante, elaborando nociones, explicaciones y prácticas sobre dicha realidad. Tomando en cuenta esta nueva formulación resulta interesante acercarnos a explicar el
escenario y las condiciones en las que los niños migrantes que trabajan en la Central
de Abasto desarrollan su actividad laboral.
Referencias
BETANCOURT, Alberto (coordinador). La Merced ayer y hoy, Texto de información de la Delegación Venustiano Carranza. México. 2000., p 15 - 60.
CORONA Caraveo, Yolanda(coordinadora). Infancia, Legislación y Política. México.Universidad Autónoma Metropolitana. UNICEF. 2000. 107p.
DEL RÍO Lugo, Norma (Coordinadora). La Infancia vulnerable de México en un mundo
globalizado. México. UAM, UNICEF. 2000. 193 p.
DÁVALOS, José. Derecho de los Menores Trabajadores. México. UNAM. Cámara de Diputados LVII Legislatura. 2000. 120 p.
INTERNATIONAL ORGANIZATION FOR MIGRATION (IOM). Glossary on Migration International Organition for Migration 2004.
RAMÍREZ, J. Condiciones laborales de vida y salud menores trabajadores migrantes de la Central de
Abasto de la Ciudad de México. Tesis de Licenciatura en Antropología Física. Escuela Nacional de
Antropología e Historia, INAH (2006).
SÁNCHEZ, M. y Pineda, J. Influencia de las condiciones ambientales en los procesos de morbilidad en
un grupo de preescolares de San Gregorio Atlapulco Xochimilco. Tesis de Licenciatura en Antropología
Física. Escuela Nacional de Antropología e Historia, INAH. 1998.
NIÑEZ Y ADOLESCENCIA
TRABAJADORA:
un asunto de doble moral
!NA-YRELLA3AADEH2IVERA
Resumen
%
ste artículo expone las diferencias conceptuales entre trabajo infantil, explotación laboral, trabajo de alto riesgo y niñez y adolescencia trabajadora; sobre
cómo la erradicación del trabajo es la primera y casi única respuesta para el
abordaje de dicho fenómeno, convirtiéndose en un abordaje irreal y de doble moral.
¿Por qué doble moral?, porque la manera en cómo se enfrenta el fenómeno plantea
serias contradicciones conceptuales, legales, geográficas y de abordaje; se castiga a la
niñez pobre que trabaja en el campo y en países del tercer mundo, pero se invisibiliza a otra niñez que trabaja haciendo cine o en empresas dedicadas a desarrollar software o productos de internet en Estados Unidos y otros países del primer mundo.
En algunas leyes se prohíbe el trabajo de las personas menores de edad, pero
se dejan abiertas puertas y ventanas que lo permiten en el mismo marco legal o en
documentos estatales e institucionales (quienes son los encargados de erradicar).
Se enfatiza en el riesgo del trabajo que realiza la niñez pobre en la agricultura, el
comercio, las labores domésticas, pero invisibiliza el impacto del trabajo y de otro
tipo de riesgos de la niñez con recursos, pero que genera millones.
Se presenta en el artículo que, para romper el doble vínculo y superar la doble
moral, es importante volver a discutir este olvidado tema, pero con mayor seriedad
y profundidad, desde la pobreza como principal condición asociada al fenómeno,
para ello es necesario que se consulte a todos los actores involucrados (incluyendo
a la niñez y adolescencia trabajadora y sus familias) para contar con propuestas de
intervenciones reales, para que se desarrollen acciones de exigibilidad a los sucesivos gobiernos y que éstos cumplan con sus compromisos, entre ellos un marco legal
más coherente que produzca la superación de la inequidad estructural de base y el
cumplimiento de los derechos de la niñez y adolescencia y de sus familias.
Introducción
¡Uy, tan chiquito y anda vendiendo en la calle!
No le dará vergüenza a la nana mandarla a trabajar y tan pequeña
Licenciada en Psicología por la Universidad Rafael Landivar de Guatemala. Estudios de post
grado en Psicología Preventiva y Comunitaria, Psicología Social y Violencia Política, por la Universidad de San Carlos y Rafael Landivar de Guatemala, y de cooperación internacional por la Universidad de Oviedo, en España. Años de experiencia en el abordaje de la niñez y adolescencia a través
de la práctica institucional en ONGs como PRONICE y PAMI. Docente universitaria en el nivel
de pre grado y post grado en Guatemala. Contacto: [email protected].
161
Revista Iberoaméricana
A duras penas tiene metro y medio de alto y ya sabe repellar paredes
Presos tendría yo a esos tatas irresponsables
Ya hubiera cerrado esa empresa familiar que tiene a los patojos trabajando ahí
Estos comentarios califican el tema de niñez y adolescencia trabajadora y a sus familias de una manera simple. Se hacen dichos comentarios, desde la comodidad
de automóviles, casas seguras, hogares integrados y recursos asegurados, elementos
todos que se han alcanzado a través de oportunidades en algunos casos, y suerte en
la vida, en otros. Estas personas, en la mayoría de los casos, desde países desarrollados se atreven a proponer que:
s“No se debe aceptar ninguna forma de trabajo infantil para ningún niño o niña.
sEl trabajo infantil es causa y hace que la pobreza se afirme.
sLa erradicación del trabajo infantil es necesaria, cualquier ley que regule el trabajo
infantil es inaceptable.
sCualquier justificación que perpetúe la existencia del trabajo infantil debe ser condenada.”
162
Se discute el fenómeno con argumentos legales, desde perspectivas macroeconómicas y prejuicios, pero casi nadie quiere hablar de los sujetos, de chicos y chicas
que en su quehacer laboral generan recursos económicos para su sostenimiento y el
apoyo familiar y también aprenden para su vida, en términos de lo que el trabajo les
ofrece en conocimientos, pero también de actitudes, de responsabilidad, disciplina
y prácticas solidarias para sus familias, su comunidad y el país (la niñez trabajadora
menor de 14 años aporta el 20% del Producto Interno Bruto de Guatemala).1
Previo a discurrir sobre la doble moral con que se aborda el tema de niñez y
adolescencia trabajadora en Guatemala y en otros países, se considera útil plantear
con claridad algunos conceptos que caracterizan el fenómeno.
Existen varios conceptos que intentan identificarlo y que se utilizan indistintamente, algunos hablan de trabajo infantil, otros de explotación laboral, trabajo de
alto riesgo y los menos la definen como niñez y adolescencia trabajadora. Desde el
punto de vista de la autora cada concepto tiene diferentes significados e implicaciones y a partir de ellos maneras de abordarlos.
El primero de ellos, trabajo infantil, pone énfasis en el sustantivo trabajo, por
lo que el abordaje lógico y la intervención se plantean en términos de la erradicación. ¿Cuáles son algunas consecuencias conocidas de erradicar sin tomar en
consideración otros elementos? La primera consecuencia es mayor pobreza de la
niñez y sus familias, dado que es un fenómeno estrechamente vinculado con las
condiciones socioeconómicas de las personas. Un trabajo realizado por el Instituto
Nacional de Estadísticas2 en el año 2003 en Guatemala muestra cómo aumenta el
número de niñez trabajadora en la medida que también aumentan las condiciones de pobreza y extrema pobreza del país.
Según Rodolfo Pisoni,3 en un estudio escrito en la década de los años 90, situación que no es diferente hoy, de cada 10 niños y niñas trabajadores 8 eran pobres
y sus ingresos de relevancia para la vida de ellos, ellas y sus familias significaban entre un 65 a un 80% del ingreso de sus hogares pobres o en indigencia. Este ingreso
les posibilita a esas familias “afrontar de mejor manera la subsistencia.”
Una segunda consecuencia está relacionada con la invisibilización de la niñez trabajadora menor de 14 años; por último existe una tendencia de culpabilizar a las víctimas, a la propia niñez o a sus padres y madres, dejando invisible
1
Diagnóstico de situación del trabajo infantil y sus peores formas. Guatemala: OIT. Banco Interamericano
de Desarrollo, S/F.
2
Entendiendo el trabajo infantil en Guatemala. Guatemala: MECOVI - INE, OIT/IPEC, Banco
Mundial y UNICEF, 2003.
3
Pisoni, Rodolfo. Los trabajadores menores de edad de Centroamérica. Guatemala: PREALC/OIT,
PARLACEN, UNICEF, 1993.
Revista Iberoaméricana
la responsabilidad de
los gobiernos por la
ausencia de políticas
serias de combate a la
pobreza. Parafraseando a Eduardo Galeano: se culpa al pobre y se
deja impune al sistema
que lo crea.
El segundo concepto: explotación laboral, pone énfasis en
las condiciones laborales de explotación,
por lo que el enfoque
también es la erradicación. Además de las
consecuencias anteriores, se agrega que
la erradicación casi
nunca plantea mejorar las condiciones
laborales o exigir que
la contratante cumpla
con su responsabilidad patronal. Usualmente las autoridades
encargadas de velar por el cumplimiento de los derechos laborales, no sancionan
los incumplimientos de la parte patronal en el caso de los adultos, menos cuando se
trata de personas menores de edad. El sistema en Guatemala y en otros países de la
región generan condiciones extremas de pobreza y extrema pobreza, donde la niñez
y la adolescencia es impelida a buscar fuentes de recursos, muchas veces en situaciones de peligrosidad, con tal de paliar sus condiciones socioeconómicas.
El tercer concepto es trabajo de alto riesgo y su enfoque se sitúa en la peligrosidad.
Adicionalmente a las anteriores consideraciones que también se aplican a este
concepto, se agrega el análisis sobre la total confusión conceptual de lo que significa trabajo: por ejemplo, el Convenio 182 de la OIT en su artículo 3, literales b) y
c) considera como peores formas de trabajo infantil “... la utilización, el reclutamiento
o la oferta de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas… para realización de actividades ilícitas, en particular la producción y el tráfico de
estupefacientes…” situaciones que constituyen más bien un delito y no una forma de
trabajo. Si estas actividades quedan definidas en términos de trabajo, los proxenetas y los traficantes de drogas podrían quedar en la categoría de empresarios.
El cuarto y último concepto es niñez y adolescencia trabajadora, quien así lo acuña
y adopta pone el énfasis en el sujeto y entonces, los reconoce como sujetos de derechos y asume acciones relacionadas con la restitución de sus derechos humanos
tales como la educación, salud, nutrición, expresión, opinión y participación, entre
otros. Este concepto tiene claridad sobre la necesidad, en primer término, de dignificar a los sujetos y su quehacer y luchar porque sus condiciones de vida mejoren,
en tanto sus derechos se cumplan. A excepción de este último concepto, el resto
plantean abordajes similares y se reflejan dos posturas que aparecen con claridad.
En el primer concepto ni siquiera se visibiliza a la niñez ni a sus familias, la
mayoría empobrecidas, negándose a abordar el fenómeno desde otras perspectivas como la economía familiar o comunitaria, el incumplimiento de sus derechos humanos (educación, salud, entre otros) así como la falta de oportunidades
productivas que posibilite mejores condiciones socioeconómicas, entre otras. Y es
que la pobreza, principal condición de su quehacer como trabajadores, es mejor
esconderla porque ¡duele, lastima, avergüenza, indigna!
163
Revista Iberoaméricana
En la segunda postura, cuando la niñez y adolescencia trabajadora es visibilizada es para satanizarla, condenarla, así como a sus familias, por lo que el planteamiento de intervención de parte de los diferentes gobiernos, organizaciones y
sectores es sacarlos de las calles, de las fábricas, de las casas, donde logran ganar
su sustento y con ello los dejan en mayor situación de vulnerabilidad y riesgo. La
respuesta son intervenciones legales que los castigan, dejándolos a ellos, ellas y sus
familias viviendo en condiciones de mayor pobreza, inequidad y exclusión.
Estas posturas son esgrimidas por algunos estudiosos del fenómeno. Sin embargo, este artículo propone abordar el tema comparando las visiones que sobre el
fenómeno se tienen en algunos países latinoamericanos y otros del llamado tercer
mundo o en vías de desarrollo, frente a las perspectivas de los países del primer
mundo o desarrollados, proponiendo la erradicación y abordajes conexos, solamente en algunos casos. Estas situaciones y otras que se procederán a caracterizar
dan lugar a pensar y debatir sobre la doble moral existente en la inequidad para el
abordaje del fenómeno.
“Desde una mesa repleta cualquiera decide aplaudir
la caravana en harapos de todos los pobres
desde un mantel importado y de un vino añejado se lucha muy bien…”
Canción en harapos / Silvio Rodríguez
164
En los países del llamado primer mundo, la vida es más fácil y por eso se hace
muy cómodo tener propuestas de intervención como la erradicación del trabajo
que realizan aquellos niños y niñas más pobres, manejando el argumento de que
es peligroso para su desarrollo y no incluyen otro nivel de pensamiento y profundización de los fenómenos, tampoco implican algún nivel de compromisos para sus
países o gobiernos para demandar a nuestros Estados esfuerzos más serios y estratégicos para contribuir a la solución de la inequidad estructural, principal condición y
causa de fenómenos como la incorporación de la niñez y adolescencia en el mercado laboral. La mayoría de esas intervenciones están orientadas hacia la erradicación
del trabajo infantil, sin profundizar en causas y consecuencias, ni en los verdaderos
responsables de la pobreza, de la falta de oportunidades para todos, de compromiso
para garantizar el cumplimiento de los derechos humanos para más de la mitad de
la población de países como Guatemala.
Las propuestas de intervención anteriormente descritas por
“El 69.7 por ciento de los 13 millones de
algunos organismos, ciertamente
guatemaltecos tiene menos de 30 años de edad,
le asignan al Estado la tarea de
según cifras del Instituto Nacional de Estadística
erradicación, pero no les exigen
(INE). Los jóvenes representan el 25 por ciento
ni los sancionan por su incumde la fuerza laboral, integrada por más de cinco
plimiento. Es decir, demandar
millones de personas (Población Económicamente
a un Estado para que vele por el
Activa, PEA), y el 67 por ciento de ellos trabaja
cumplimiento de los derechos de
en la informalidad.
la niñez, implica que eduque, caLas estadísticas de Conjuve revelan que el
pacite, brinde salud y nutrición,
53 por ciento de los jóvenes se desempeñan en
posibilite la opinión, expresión,
actividades agrícolas de subsistencia; un 16 por
opinión, que la niñez verdadeciento labora en la industria; el 8 por ciento se
ramente viva y ejercite sus derededica a prestar servicios personales; un 7 por
chos. Y a la iniciativa privada la
ciento se emplea en la hotelería y el comercio; un
promoción del empleo adulto,
6 por ciento labora en el sector de la construcción;
en condiciones de dignidad, que
3 por ciento se emplea en servicios financieros y
promueva fuentes de trabajo con
el 7 por ciento restante realiza otras actividades
salarios y condiciones laborales
diversas.”
dignas. ¿Pero, dónde está dicha
exigencia? ¿Sabía usted que el
http://www.elperiodico.com.gt/es/20061120/
Estado de Guatemala cuenta con
actualidad/34140
un plan de erradicación del trabajo infantil que propone como
Revista Iberoaméricana
un eje importante la promoción del empleo adulto? Frente a esto ¿cómo se comPORTALATASADEEMPLEOYDESEMPLEOENNUESTROPAÓSz1UIÏNEXIGEQUEESTASTASAS
sean diferentes y estén orientadas al desarrollo de las comunidades y del país? En
el año 2009 el Ministro de Trabajo reconoció la pérdida de 60,000 empleos lo que
ocasionó un incremento del 0.6% en la tasa de desempleo y que el 75% de la economía adulta fuera informal, según información de ese mismo Ministerio.
Adicionalmente, los organismos internacionales fundamentan su propuesta discurso de erradicación en “lo negativo del trabajo”, criterio que han transmitido
a otras personas, empresas, organismos y gobiernos quienes lo repiten sin reflexionarlo, sin profundizarlo, y lo peor, sin hacer mayores cosas de fondo por superarlo.
O cuando proponen proyectos de erradicación se proyectan con una duración
máxima de 18 meses, con estrategias como dotar de becas a la niñez con el fin de
contribuir “a erradicar ese problema”. Aún en los términos planteados en estos organismos ¿es posible erradicar el trabajo infantil en un año y medio? ¿Son sostenibles las becas por ese periodo de tiempo y que una generación completa opte por
estudiar y abandone el trabajo? La idea fundamental que ha impuesto ese discurso
publicitado hasta el cansancio, es que un niño o niña trabajadora limita su desarrollo integral. Acaso ¿se han detenido alguna vez para hablar a fondo con uno de estos niños, niñas o adolescentes y verificar ese discurso? Y cuando lo han hecho ¿los
han escuchado de verdad o los escuchan con el prejuicio de su propuesta? ¿Han
reflexionado sobre sus historias que se desarrollan en sociedades empobrecidas en
la que el trabajo de los más chicos y chicas constituye una estrategia válida frente a
la exclusión que viven, en donde las oportunidades son para pocos?
Si escucharan con atención se darían cuenta de su realidad, su verdad, explicada en términos de solidaridad ante la verdadera situación socioeconómica de sus
familias, en donde los ingresos son exiguos y las condiciones de vida paupérrimas:
viviendas inadecuadas (por el material de construcción empleado, los sitios donde están ubicadas – orillas de ríos, barrancos –, por la falta de acceso a servicios
básicos como agua potable, disposición de sólidos, entre otras), padres y madres
analfabetas o con una escolaridad tan baja que difícilmente posibilita un perfil de
empleo que garantice mayores y mejores ingresos, con una salud y nutrición deficiente y frágil, sólo por mencionar algunas de esas condiciones de vida.
Pero también sabrían que muchos de esos niños y niñas trabajadores tienen mayores habilidades con relación a otros/as quienes han tenido como única referencia la escuela, por ejemplo, para hacer operaciones básicas de aritmética o hablar
otros idiomas (como los de Antigua Guatemala, Panajachel y otros sitios turísticos).
También se darían cuenta de sus enormes capacidades verbales que les posibilitan
vender los beneficios y los productos manufacturados por ellos, comunicar sus capacidades como artesanos, como diseñadores de joyas, tal y como se autodenominan.
A pesar de los riesgos que enfrentan, a los cuales también están expuestos quienes no trabajan, la niñez trabajadora sabe defenderse en la vida y enfrentar resilientemente situaciones que para otros y otras es cuesta arriba. Lo anterior nos
permite reflexionar cuestiones de fondo, por ejemplo, que el trabajo es un derecho universal, no obstante, se plantea como malo, incorrecto e inadecuado para la
niñez y adolescencia. Se aclara que se habla de trabajo no de explotación laboral.
Entonces, ¿es inconveniente que la niñez y adolescencia trabajen? A continuación
algunas reflexiones y ejemplos que ilustran cómo este cuestionamiento y las respuestas que se proponen se han convertido en un asunto de doble moral.
Primero, algunos organismos internacionales promueven el trabajo como una
de las estrategias para sacar a niñas, niños y adolescentes de condiciones de explotación sexual comercial. Esto nos lleva a la pregunta ¿por qué ésta es una estrategia válida para este tipo de fenómeno y de niñez y no lo es para otros? Segundo,
¿por qué no se juzga igual a la niñez trabajadora que hace cine y televisión y a sus
familias de la misma manera que a un niño agricultor o a una chica que trabaja
realizando trabajos domésticos en una casa particular? Pareciera que hay una diferencia para valorar a la niñez trabajadora dependiendo de lo que hace y donde
se sitúe (picando piedra en el municipio de Retalhuleu en Guatemala o haciendo
arte en Hollywood, en Estados Unidos).
165
Revista Iberoaméricana
A continuación algunos casos publicados en la web4 y ampliamente conocidos
sobre niñez y Hollywood:
sMacaulay Culkin: en los años 90, y a sus diez años, filmó la película Sólo
en casa que lo impulsó como estrella de cine. Llegó a cobrar 8 millones de
dólares por película, antes de que sus padres se separasen e iniciaran una
despiadada batalla legal a su costa. Luego vinieron los problemas con las
drogas, que culminaron en su detención por posesión de marihuana y exceso de velocidad.
sLindsay Lohan: la niña mimada de la televisión norteamericana y los estudios Disney de los últimos diez años, no dejó de cosechar éxitos hasta que fue
presa de la adicción al alcohol y las drogas en su adolescencia, además de
sufrir trastornos alimenticios. A sus 20 años, Lindsay es tan famosa por sus
películas como por sus entradas a las clínicas de desintoxicación.
sHaley Joel Osment: arrasó con sucesivos éxitos como El sexto sentido, Cadena
de Favores o Inteligencia artificial, pero tuvo que enfrentar problemas con alcohol y drogas cuya consecuencia fue un accidente por conducir borracho
y bajo los efectos de la marihuana, accidente que le costó una costilla fracturada, un brazo dislocado y la amenaza de una condena en prisión.
sDrew Barrymore: niña prodigio que es reconocida por E.T., luego una adolescente descarriada y resurge como gran estrella de Hollywood: una de las
estrellas de la película Ángeles de Charlie. Pasó una adolescencia sumida en
problemas con las drogas y el alcohol, un trágico camino que culminó en un
fracasado intento de suicidio.
sChristina Ricci: quien protagonizó a la personaje “Miércoles” de La Familia
Adams y la amiguita de Casper, el fantasma bueno, se ha mantenido dentro
de la industria del cine hasta el día de hoy, pero a un precio considerable, ya
que ha declarado que cayó enferma de anorexia a los 14 años, agobiada por
los modelos y códigos de belleza que impone la sociedad.
166
Estas historias son intensas y hacen reflexionar. Niños, niñas y adolescentes trabajadores en el cine, la televisión, el canto, y muchas otras expresiones artísticas con finales tristes, sin embargo ¿quién lo cuestiona? ¿Están allí esos organismos que andan
buscando niños, niñas y adolescentes trabajadores en los países del tercer mundo
para erradicar su trabajo, para culpar a sus padres y madres por vivir en pobreza?
Otra situación para reflexionar no las brinda una sección de La Prensa en Nicaragua que da cuenta de la nueva generación de adolescentes millonarios, entre 15
y 20 años, que poseen “... vehículos último modelo, son adictos al trabajo, visten ropa casual
mientras se arrellanan en sus sillones de cuero y amasan fortunas en el negocio de Internet: son
los nuevos millonarios de Estados Unidos… Algunos aún van a la escuela, pero los que han dejado los estudios y la vida social tienen preocupados a sus padres. Es difícil contabilizar a estos
empresarios… pero Researcher Computer Economics estima que representan al menos el 8.0
por ciento de todos los adolescentes en Estados Unidos. La firma californiana está hablando de
aproximadamente 1.6 millones de jóvenes estadounidenses que pertenecen a la primera generación que creció frente a una computadora y que ahora está haciendo dinero en el ciberespacio.”
z1UIÏNSEHAPRONUNCIADOALRESPECTOz1UIÏNCONTRADICEALOSPADRESYMAdres millonarios que dan cabida a sus hijos e hijas, cuando desde muy jóvenes los
posicionan en sus oficinas, con la idea de “ir forjando al futuro/a empresario/a”,
delegándoles responsabilidades corporativas?
Entonces ¿qué está mal en el trabajo?, ¿por qué se condena el trabajo de niños
y niñas en el campo, en casas particulares, en ventas en la calle, o lustrando za4
http://blogs.terra.es/blogs/cine/archive/2007/01/31/Ni_F100_os-y-ni_F100_as-prodigio_3A00_-estrellas-oestrellados.aspx
Revista Iberoaméricana
patos, y por otro lado,
se tolera emplear niMichael Furdyk, originario de Toronto (Canadá), a los 17 años ya
ños desde los 8 años
vendió su primer sitio en la Internet por más de un millón de dólares,
en empresas juveniles
arrancó un nuevo negocio de comercio electrónico y es consultor del
tecnológicas, así como
gigante del “software”, Microsoft.
niños y niñas cantanLa empresa de Furdyk, BuyBuddy.com, es una espaciosa oficina
tes, actores y actrices?
que cuenta con 20 trabajadores, incluyendo a su padre. “¡Es
Es un asunto de
divertido tener recepcionista!”, exclama el chico. En su primera
riesgos opinan alguclasificación de los 100 mejores empresarios entre ocho y 18
NOS z1UIÏN ESTÉ EN
años, la revista YoungBiz halló que los cuatro primeros de la lista
mayor riesgo? ¿El
ostentaban un ingreso anual promedio de 432 mil 500 dólares. El
niño, niña o adolescuarteto hizo dinero en compañías de comercio electrónico y diseño
cente que cuenta con
de páginas Web. Estos chicos trabajan hasta las tantas de la noche
todo el dinero que su
formulando planes de negocios, contratando empleados y atendiendo
actividad artística o
las necesidades de sus clientes.
tecnológica le proporCameron Johnson a los 15 años afirma que su ídolo es Michael
ciona para comprar
Dell, presidente de Dell Computers, y que su sueño es “estar todo
drogas y alcohol, para
el día sentado en una oficina trabajando”. Su empresa Internet,
estar en ambientes inSurfingPrizes.com, paga 20 centavos de dólar por hora a cada
apropiados a su edad,
usuario que navega el sitio. El secreto: los ingresos publicitarios.
o el niño campesino
Entre sus anunciantes se cuentan la tarjeta de crédito Discover Card
que se percibe en riesy el imperio del entretenimiento Warner Brothers.
go por usar un maBrad Ogden, de 17 años, quien según la revista YoungBiz ganó
chete en el campo, o
540 mil dólares el año pasado. El joven se inició en el mundo del
la niña o adolescente
diseño de páginas Web cuando tenía apenas 13 años.
que manipula una olla
o sartén caliente?
http://www-ni.laprensa.com.ni/archivo/2001/abril/03
No existen acuerinformatica/mundotech
dos de lo que significa un riesgo, porque
ciertos grupos juzgan
con rigurosidad el trabajo que se desarrolla en el campo, pero no consideran de
alto impacto para la vida de la niñez y adolescencia el trabajo como actores y actrices en el cine, la televisión, etc. Cuando se hace un balance de éstos y otros criterios, se va llegando a conclusiones que indican que el abordaje del fenómeno de
la niñez y adolescencia trabajadora es un asunto de doble moral, en el sentido que
el razonamiento o argumento se aplica con más severidad a un grupo de personas
que a otros. En este caso, porque no se critica, es más, se permite y aplaude que
niños, niñas y adolescentes puedan incorporarse al trabajo, pero a otros no, aplicando argumentos diferenciados en razones de su situación económica, posición
geográfica, tipo de actividad que desempeñan, entre otras.
Pero también la doble moral se da desde una perspectiva legal. ¿Cómo se produce este fenómeno en Guatemala? En el marco legal guatemalteco se da de dos
maneras, en primer lugar, un mismo instrumento legal lo prohíbe por un lado, y
por otro, da las salidas para justificarlo y permitirlo, veamos, la Constitución Política de la República de Guatemala en su artículo 101 se refiere a que el trabajo es un
derecho de la persona y una obligación social, y los niños y niñas son personas. El
artículo 102 literal l) ... sin embargo, prohíbe el trabajo de menores de 14 años en
ninguna clase de labor, y a continuación dice: “salvo las excepciones establecidas en la
ley”. La propia Constitución menciona que existen salidas.
En segundo lugar la doble moral se produce cuando entre dos o más leyes se
contradicen, algunas para prohibir y otras para permitir, así la Constitución lo prohíbe como se menciona en el párrafo anterior; la Ley de Protección Integral de la Niñez
y la Adolescencia invisibiliza a la niñez trabajadora y el Código de Trabajo en su artículo
148 literal d) también lo prohíbe, dando salidas en dos artículos más adelante, en
el artículo 150 de este instrumento legal se establece que la Inspección General de
Trabajo puede extender una autorización escrita a los menores de 14 años para que
puedan trabajar cuando se pruebe que:
167
Revista Iberoaméricana
“a)…el menor de edad va a trabajar en vía de aprendizaje o que tiene necesidad de
cooperar en la economía familiar, por extrema pobreza de sus padres o de los que tienen
a su cargo el cuidado de él;
b) que se trata de trabajos livianos por su duración e intensidad, compatibles con la
salud física, mental y moral del menor; y
c) que en alguna forma se cumple con el requisito de la obligatoriedad de su educación.
En cada una de las expresadas autorizaciones se deben consignar con claridad las condiciones de protección mínima en que deben trabajar los menores de edad.”
¿Cuántos niños y niñas de nuestro país utilizan el trabajo como un medio de
aprendizaje de un oficio, de habilidades, destrezas, de cultura? Por otro lado,
¿cuántos niños y niñas viven en situación de extrema pobreza en sus familias? Hay
municipios en Guatemala donde el 65% de la población vive en condiciones de
extrema pobreza,5 como se registra en el mapa de la pobreza desarrollado por el
Instituto Nacional de Estadística, la Universidad Rafael Landivar y la Secretaría General de
Planificación. Por supuesto, todas estas familias pueden demostrar que el trabajo de
sus hijos e hijas es central para la vida de ellos, ellas y sus familias.
Otro ejemplo de esta doble moral se presenta en el marco legal del país, que
prohíbe el trabajo de los niños y niñas, sin embargo otros documentos oficiales
reconocen sus aportes, tal es el caso del Censo de Población que menciona que la
Población Económicamente Activa (PEA) es a partir de los siete años de edad. Otro
caso son glosarios de términos en páginas web6 que resultan contradictorios dados
que son promovidos por organismos que se encargan por ley de buscar formas de
erradicar el trabajo de la niñez, algunos términos son:
sPoblación en edad de trabajar (PET) son todas las personas de 10 años y más.
sSe define Población Económicamente Activa a todas las personas de 10 años y más que
en la semana de referencia realizaron algún tipo de actividad económica, y las personas
que estaban disponibles para trabajar y hacen gestiones para encontrar un trabajo. Se
incluyen también las personas que durante la semana de referencia no buscaron trabajo
activamente por razones de mercado, pero estaban dispuestas a iniciar un trabajo de
forma inmediata.
168
Este organismo tiene a su cargo cumplir con los convenios firmados por el Estado
de Guatemala ante organismos internacionales que los comprometen a “erradicar el
trabajo infantil”. También se da una doble moral cuando se busca erradicar aquello
que históricamente ha sido promovido por un pequeño sector de la población, consagrado al empobrecimiento de la mayor parte de sus ciudadanos, incluidos los grandes grupos campesinos e indígenas. Es decir, se pretende erradicar el trabajo infantil,
cuya principal condición es la pobreza, misma que ha sido promovida por aquellos
que hoy pretenden coartar una de sus manifestaciones: la incorporación de la niñez y
adolescencia al trabajo, en un gesto de solidaridad humana y familiar. Sería muy fácil
concluir que lo que está detrás de esta reflexión es la perpetuación de la existencia de
la niñez trabajadora bajo una fachada de buscar en vano su erradicación.
Por lo anterior, la autora propone que:
s Se comience a discutir con seriedad y profundidad el tema incluyendo
todas las maneras de concebirlos, las formas de abordarlos, los actores intervinientes incluyendo a la niñez y sus familias, los actores involucrados en la
perpetuación del fenómeno que está en la base o raíz: el empobrecimiento
de las familias y de los países.
5
http://www.ciesin.columbia.edu/repository/povmap/methods/Mapas_de_la_Pobreza_2002.pdf
http://www.unicef.org.gt/1_recursos_unicefgua/publicaciones/ninez_en_cifras/documentos/ninez_en_cifras_11.pdf
6
Revista Iberoaméricana
sA partir de estas reflexiones, se reconozca a la niñez y adolescencia trabajadora como sujetos, personas y por lo tanto, con derechos y dignidad. Se
planteen nuevas teorías, leyes y estrategias de intervención más ajustadas a la
realidad de los países latinoamericanos y otros del tercer mundo.
sEl Estado en general y los gobiernos en particular, asuman sus responsabilidades plenas como garantes de los derechos de toda la niñez, incluyendo la
trabajadora, y que no se les castigue doblemente por ser pobres y trabajadoRES1UENOSELESCULPABILICEPORALGOQUETIENERAÓCESMÉSPROFUNDASYQUE
han sido ocasionadas por otros.
sSe trabajen propuestas más cercanas a sus historias, sus condiciones educativas, de capacitación, sociales, económicas, sus contextos, sin exclusiones y
con equidad. Esto implica altos consensos entre todos los actores involucrados. También implica los esfuerzos porque toda la niñez disfrute de todos
sus derechos humanos.
sLa construcción de un nuevo marco jurídico que posibilite la equidad, la
justicia, el cumplimiento de los derechos humanos no sólo de la niñez, sino
de sus familias.
Solamente así se podrá romper ese doble vínculo, la doble moral, que permite la existencia de este tipo de fenómenos por un lado, y los castiga y sataniza por otro.
Referencias
Diagnóstico de situación del trabajo infantil y sus peores formas. Guatemala: OIT. Banco Interamericano de Desarrollo, S/F.
Entendiendo el trabajo infantil en Guatemala. Guatemala: MECOVI - INE. OIT/IPEC, Banco
Mundial y UNICEF. 2003.
PISONI, RODOLFO. Los trabajadores menores de edad de Centroamérica. Guatemala: PREALC/
OIT, PARLACEN, UNICEF, 1993.
http://www.mintrabajo.gob.gt/mtps/estadistica/glosario_html
http://www.ciesin.columbia.edu/repository/povmap/methods/Mapas_de_la_Pobreza_2002.pdf (consultada en febrero 2011)
http://blogs.terra.es/blogs/cine/archive/2007/01/31/Ni_F100_os-y-ni_F100_as-prodigio_3A00_-estrellas-o-estrellados.aspx (consultada en febrero 2011)
http://www-ni.laprensa.com.ni/archivo/2001/abril/03/informatica/mundotech (consultada en febrero 2011)
http://www.elperiodico.com.gt/es/20061120/actualidad/34140 (consultado en febrero 2011)
http://www.unicef.org.gt/1_recursos_unicefgua/publicaciones/ninez_en_cifras/documentos/ninez_
en_cifras_11.pdf (consultada en febrero 2011)
169
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5338 - 3278 o en [email protected]
Obra Fotográfica
sh8OCHIvENACCI˜N
#ENTRO#OMUNITARIO8OCHIMILCO
“XOCHI”1
EN ACCIÓN
“Me gusta ir al embarcadero porque me trae muchos recuerdos y
también me gusta tomarme fotos con mis compañeros”... Belem
“Me gusto porque tomamos muchas fotos y algunos nos disfrazamos, tomamos
fotos en nuestro grupo”… Fabiola
“Me sentí muy alegre, me gusto porque es divertido tomar fotos”… Osvaldo
#ENTRO#OMUNITARIO8OCHIMILCO
E
n este cuarto número de la revista
queremos compartir uno de nuestros trabajos esperando que les guste a los lectores y que se pueda visibilizar
que en nuestras actividades institucionales hemos ejercido nuestro derecho a la
participación, que estamos aprendiendo a organizarnos y a expresarnos libremente.
En el curso de verano que ednica organizó en el 2010 se realizó un “taller de fotografía” donde participamos niños, niñas y adolescentes de los turnos de la mañana y de la tarde del Centro Comunitario Xochimilco. Se realizaron diversas sesiones fotográficas en diferentes lugares; primero asistimos al Foro Cultural Quetzalcóatl, después
al embarcadero Fernando Celada en donde realizamos 30 fotos por equipo, algunos
días estuvimos en el Centro Comunitario y ahí nos pintamos los rostros; todas las
fotos que tomamos las editamos en la computadora; cada quien trabajaba dos o tres
fotos, Maribel, educadora responsable del Programa Niño en riesgo y Trabajador nos
explicó como sujetar la cámara y cada quien se divirtió a su gusto. Los días que
estuvimos en el Centro Comunitario Xochimilco fotografiamos a nuestros compañeros,
compañeras y a nosotros mismos, Maribel nos proporcionó disfraces y pinturas para
que nos pintáramos y nos vistiéramos ¡fue muy divertido!, algunos compañeros y
compañeras eligieron el patio para tomar las fotos y Maribel nos dijo que no debíamos tener pena de tomarlas porque todos somos lindos. Algunos compañeros y
compañeras que participaron en nuestro taller de foto opinaron lo siguiente:
“Lo que más me gustó fue cuando le tomamos una foto al tren”… Fabián
“En el camino encontramos al Niñopa y le hicimos un video”… Liliana
“Nos pintamos, nos disfrazamos para que representáramos la amistad y estuvo divertido; pero algunos estuvieron de latosos y se pasaron la carretera; aún así nos sirve
para aprender a tomar fotos y aprender a usar la cámara”… Renata
“Me sentí muy bien, también fueron al embarcadero y al centro de Xochimilco esa vez
no fui pero me dijeron que habían ido y que tomaron muchas fotos”... Tania
Esperamos que disfruten de la muestra fotográfica, nosotros participamos en
la toma de cada una de ellas, elegimos los títulos y votamos para decidir cuales se
publicararían en la revista.
Niños, niñas y adolescentes que participan en el EDI (Espacio de Desarrollo Infantil) en el Centro
Comunitario Xochimilco, turnos matutino y vespertino: Tania De la Cruz, Fabián De la Cruz, Fabiola
De la Cruz, Renata Basilio, OsvaldoEspionsa, Liliana Espionosa, Raúl Luna y Belém Rodríguez.
1
Expresión común que se utiliza para referirse a la delegación Xochimilco, al sur de la ciudad de
México, en la zona centro de Xochimilco se ubica uno de los Centros Comunitarios de Ednica.
173
Título: Sentados en las letras del foro.
Título: Las Xochimilcas.
Título: La amistad en un día muy bonito.
Título: Estando en el parque con Renta.
Título: Jugando fútbol.
Título: Sonrientes.
Título: Jugamos en el parque.
Título: Los amigos de Ednica.
Título: La mirada de las canoas.
Título: Los mejores amigos.
Título: Las mejores amigas de Belém.
Entrevistas
s4RABAJOINFANTILCONCEPTOSMITOSYAGENDAS
ENTREVISTAA6ICTORIA#RUZ,˜PEZ
Gabriel I. Rojas Arenaza
TRABAJO INFANTIL:
CONCEPTOS, MITOS Y AGENDAS,
entrevista a Victoria Cruz López
Gabriel I. Rojas Arenaza
Resumen
V
ictoria Cruz López es costarricense y Asesora Técnica Principal del Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC) en México, si
bien sus tareas abarcan en un ámbito general el trabajo infantil en el país, el
programa se focaliza en erradicar la participación de niños y niñas en las peores
formas de trabajo agrícola, sobre todo con niñez indígena y migrante. En la plática
que sostuvimos con ella, quisimos recuperar elementos conceptuales sobre el trabajo infantil, los efectos que el trabajo tiene en niños y niñas excluidos, el quehacer
de la OIT, las claves para el diseño de políticas públicas en el tema; no dejamos de
lado algunos puntos que generan controversia: ¿es cierto que decrece el número
de niñez trabajadora? ¿las empresas se comprometen en contra del trabajo infantil? ¿el trabajo de niños y niñas puede favorecer el ejercicio de los derechos?
La entrevista se realizó en las instalaciones de la OIT en la Ciudad de México,
a ella también concurrió nuestra Coordinadora de Comunicación Social, quien contribuyó a que la plática recuperara con mayor amplitud el rol de las empresas en el
trabajo realizado por niño y niñas. Sin más preámbulo iniciamos con la entrevista.
¿Qué es el trabajo infantil?
No existe en los convenios de la OIT o en otros instrumentos internacionales una
definición como tal de trabajo infantil. Sí tenemos algunas consideraciones que nos
guían para identificar cuándo hablamos de trabajo infantil y cuándo no, cuándo
hablamos de trabajo infantil por abolir. Desde la perspectiva de la OIT, el trabajo
infantil es una actividad que es física, moral o socialmente perjudicial o dañino para los
niños, que obstaculiza su educación pero no sólo porque le impida a los niños ir a la escuela,
también porque son jornadas de trabajo pesadas o que provocan rezago escolar. Pero además
es un trabajo que le impide jugar, que le impide relacionarse con personas de su
misma edad, que tiene implicaciones en su salud e incluso en su derecho a la vida,
en general es un trabajo que le perjudica en el ejercicio de sus derechos.
Hay muchos elementos que no definen al trabajo infantil. El trabajo infantil no
está definido por el tipo de contrato o por la condición de ser realizado en el ámbito familiar o no familiar o si es remunerado o no es remunerado, si es en el sector
formal o informal, ninguna de estas consideraciones entran dentro de los instrumentos internacionales sobre el trabajo infantil, porque muchas veces se invisibiliza
Estudió la licenciatura en Sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Actualmente es Director de ednica IAP.
183
Revista Iberoaméricana
al trabajo de los niños porque yo no lo tengo contratado o se piensa que no es trabajo
infantil si el niño está con sus padres, pero si cumple con estos criterios: ser perjudicial, dañino, que obstaculice la escuela, que obstaculice el ejercicio de derechos, independientemente de que sea asalariado o no, de que venga con el papá o la mamá o no, estamos hablando
de trabajo infantil por abolir. Hay otras formas de trabajo a las que no nos referimos
como trabajo infantil por abolir: estas actividades formativas que generalmente están realizadas bajo la supervisión familiar, que no obstaculizan su posibilidad de ir a
la escuela, que pueden contribuir a fortalecer su identidad, su desarrollo cultural y
que, sobre todo, no obstaculizan el cumplimiento de los derechos de los niños.
Nuestra principal preocupación es que muchas veces se está tratando de justificar que los niños trabajen basados en estos criterios de actividades formativas, incluso en casos en que no está ocurriendo. Los niños pueden desarrollar actividades
formativas en sus contextos familiares y comunitarios sin que esto implique trabajo
infantil, sin que esto implique obstaculizar el ejercicio de sus derechos, pero más
bien sucede todo lo contrario, tratamos de justificar la explotación de los niños con
base en criterios culturales o en criterios de orden privado, digamos de la familia.
En ednica nos planteamos este escenario: si la niñez ejerciera sus derechos plenamente no
tendrían que trabajar ¿no? Si un niño, si una niña ejerce su derecho a la educación, a la recreación y todos sus derechos, no se requiere de un trabajo que “forme”, “eduque” o “recree”.
184
Exactamente, es ahí donde está la diferencia, hay que tener mucho cuidado con estas
aproximaciones, porque justamente por ahí se puede colar una justificación al trabajo y a la violación de los derechos de los niños, el trabajo infantil es esencialmente una
violación de derechos. Si hay un reconocimiento y una eficaz vivencia de esos derechos,
pues los niños estarían entonces jugando, estudiando, compartiendo con personas
de su misma edad, en un proceso paulatino de aprendizaje que implica no sólo ir a la
escuela, sino aprender haciendo como lo hacen muy comúnmente en las comunidades indígenas. Pero aprender haciendo no significa obstaculizar la escuela, no significa poner en riesgo mi integridad física, mi integridad social, mi desarrollo integral.
También hay que tener ciertas consideraciones en relación con la edad, de acuerdo a la Convención sobre los Derechos del Niño y al Convenio 182 de la OIT se es niño hasta
los 18 años. Lo ideal es que hasta los 18 años tenga la posibilidad de estudiar y de
formarse porque es la manera en que pueden estar mejor preparados para ingresar
en el mundo laboral, en el mundo adulto; sin embargo, se admite una edad de
ingreso al empleo, incluso los instrumentos internacionales hablan de que debe ir
elevándose progresivamente esa edad conforme se van elevando los niveles de desarrollo de los países, qué quiere decir esto: que si hay niños que trabajan por encima
de la edad mínima de adición al empleo, esto no los convierte en adultos, pero sí
que pueden trabajar bajo un régimen especial de protección que contempla sobre
todo la posibilidad de que sus jornadas se compatibilicen el acceso a la educación, a
la formación, a educación técnica, que no sean jornadas de trabajo nocturnas, que
sean jornadas de trabajo reducidas, que tengan los mismos derechos laborales que
las personas adultas, pero sobre todo: que no se les convierta en adultos.
Una de las tareas que tiene cada Estado es ratificar el Convenio 182, por el
cual deben elaborar un listado de trabajos que no pueden realizar bajo ninguna
circunstancia las personas entre la edad mínima de adición al empleo y los 18 años,
es lo que se llama el listado de trabajo infantil peligroso, esto va a posibilitar que se sepa
muy bien qué actividades no pueden realizarse por niños y qué otras actividades y
bajo qué condiciones sí podrán hacerlo quienes tengan la edad mínima.
Hemos encontrado que el trabajo infantil es un tema que no genera consensos tan fácil entre
gobiernos, sociedad civil, agencias internacionales, incluso empresas ¿por qué crees que
es tan complejo el tema? Por ejemplo, cuando hablamos de ESCNNA el consenso se genera
más fácil y con el trabajo infantil no ¿por qué crees que ocurre esto?
Coincido plenamente contigo, hay una mayor y más clara aceptación de que no
debe suceder que niños ni niñas sean víctimas de estas peores formas de explo-
Revista Iberoaméricana
tación, de los delitos y prácticas negativas y definidas así por el Convenio 182. El
problema con el trabajo infantil es que socialmente tiene una tolerancia muy alta, creo que
es uno de los grandes retos que enfrenta la agenda de la prevención y erradicación
de trabajo infantil y esto pasa en cierta forma, por la aceptación de que si eres pobre tienes que trabajar y es mejor que estés trabajando y que no estés delinquiendo
por ejemplo; la sociedad en general tiene esa concepción de los otros, de los más
pobres, cuando en realidad lo que debería pensarse es: eres niño no tienes que trabajar tienes que estar en la escuela, pero hay cierta aceptación de que la pobreza
tiene ciertas consecuencias que son aceptadas socialmente y por lo tanto quien es
más pobre pues es mejor que trabaje y que no delinca, esto no debiera ser.
El tema de la tolerancia social es uno de los temas sobre los cuales IPEC va a
profundizar aquí en México y es uno de los principales retos que en estos momentos tiene la agenda de trabajo infantil en América Latina.
Otro de los temas que queremos recuperar en la charla es que una de las criticas que se hace a la
OIT es que no favorece que niñas y niños trabajadores participen, ¿cómo saldar ese reto?,
¿cómo podemos generar procesos de participación con estas niñas y niños e incluirles
en la toma de decisiones para que accedan a otro tipo de alternativas?
La participación de los niños y niñas es uno de los temas que más retos representa
para quienes estamos trabajando en la agenda de los derechos de la niñez y la adolescencia, porque es el derecho que quizá menos se ha ejercido al paso de los años; además,
hay que reconocer la diferencia entre la participación de los niños más pequeños
a los niños un poco más grandes, los niveles de participación son distintos y las
manifestaciones de las participación son distintas, desde la perspectiva del mundo
adulto no nos hemos dado a la tarea de entender toda la dinámica que implica
el derecho a la participación de los niños, no es simplemente que expresen su
opinión en cualquier lugar, es realmente crear los mecanismos necesarios para
que ese derecho sea efectivo y no ficticio, que efectivamente sea una participación
desde su propio nivel de desarrollo y no hemos creado todavía los suficientes mecanismos, si bien hay experiencias muy interesantes.
El hecho de que los niños participen o no en las decisiones alrededor del trabajo infantil es
medio truculento, por decirlo de alguna manera. Tenemos que promover, sobre todo
en los niños más pequeños, su participación en relación con el ejercicio de todos sus
derechos, no solamente en relación con el derecho al trabajo, que es un derecho
que se adquiere progresivamente; creo que es importante reforzar toda la idea de
todos los derechos en general y que progresivamente vayan comprendiendo y participando en el alcance de todos esos derechos; yo creo que amparar el trabajo al ejercicio
del derecho a la participación es reducir muchísimo el derecho a la participación de los niños.
Por más que el trabajo infantil esté relativamente normado - e incluso idealizado -, ¿qué tanto
el trabajo infantil rompe el círculo de exclusión de sus familias y de sus comunidades?
Está plenamente estudiado que el trabajo infantil entra dentro del círculo de reproducción de la pobreza, la pobreza crea trabajo infantil, pero el trabajo infantil crea pobreza.
Hemos visto que no necesariamente hay recetas para romper el círculo vicioso pobreza/trabajo infantil, pero sí hay algunos elementos que hemos identificado en los
programas del IPEC, que se desarrollan en 90 países alrededor del mundo; hay elementos comunes que realmente son los que vendrían a romper este círculo vicioso,
por un lado está el tema de la educación, pero educación de calidad para todos los
niños, no es simplemente educación, cuando hablamos de educación de calidad entramos a hablar de factores como la pertinencia, la cobertura, una serie de aspectos
que son esenciales en relación con el derecho a la educación de los niños.
También hemos visto que no podemos enfocarnos únicamente en el tema de la
niñez o en sus derechos, tenemos que ver qué pasa con las familias de esos niños;
es un error fijar toda la atención únicamente en la situación de los niños sin ver a
las familias y las comunidades, por eso es necesario y son tan importantes medidas relacionadas con la protección social, especialmente para las familias más pobres, para que
185
Revista Iberoaméricana
1) accedan a las políticas de universalización de derechos, 2) cumpliendo acciones
afirmativas en relación con las familias más pobres y 3) otra agenda que es muchísimo más amplia: el trabajo decente para adultos, una vez que papás y mamás tienen
mejores condiciones para atender las necesidades de sus familias sacan de la estrategia de supervivencia a los niños y niñas. Muchas veces preguntamos a los padres y
madres por qué sus hijos trabajan: “somos pobres” es la respuesta, si tú sigues indagando te das cuenta que ellos quisieran un futuro muy distinto para sus hijos y ese
futuro sin embargo pasa por las condiciones propias del trabajo que ellos mismo
tienen, mejorando esos tres aspectos, es posible avanzar en una agenda sostenida
que venga a dar una respuesta a ese círculo vicioso de trabajo infantil y pobreza.
En cuanto al trabajo que tiene la OIT e IPEC aquí en México, te preguntó si Ustedes tienen
detectado algún patrón de cómo es que las niñas y los niños se incorporan al trabajo.
El trabajo infantil está muy relacionado con la pobreza, obviamente cuando las
familias no tienen los recursos necesarios para poder atender las necesidades propias de esa familia, los niños entran en la estrategia de supervivencia de la familia, no es
un tema único de México, es una tendencia generalizada. Por supuesto hay otros
factores: si los mismos padres o madres no disfrutaron para sí mismos del derecho
a la educación cuando eran pequeños pues reconocen menos la importancia de la
educación para sus propios hijos, pero entonces vemos que aquí hay un fenómeno
estructural generacional que tenemos que atender, a través de que los niños efectivamente vivan su derecho a la educación, que rompa esos ciclos intergeneracionales del trabajo infantil. Hay otros factores por los cuales los niños entran al trabajo
infantil: no hay políticas adecuadas para atender la problemática, no se relaciona
el tema del trabajo infantil con ciertos los flujos migratorios, con los desastres naturales que hacen mucho más vulnerables a las familias y otras condiciones que favorecen que sus hijos sean parte de las estrategias de supervivencia de las familias.
186
El Estado mexicano ha hecho un esfuerzo por generar estadísticas relacionadas a trabajo infantil, sin embargo en tu opinión ¿qué franjas del trabajo infantil siguen siendo un tanto invisibles, o qué áreas del trabajo infantil aún no son recuperas por la estadística oficial?
Sí, en México siguen existiendo sectores del trabajo infantil que quedan invisibles
en la estadística y es necesario ir afinado los registros para incluirlos, tenemos el
caso del trabajo infantil doméstico realizado en casas de terceros que generalmente no
aparece en las cifras que recogen los censos; hay problemas también con los niños
que trabajan en la calle justamente porque los censos parten de la información que
recogen en hogares y no necesariamente estos niños están viviendo en un hogar
sino que están viviendo en el espacio público, también tenemos problemas para
cuantificar los niños que trabajan vinculados con los fenómenos migratorios - en México
ha habido un esfuerzo adicional en ese sentido que es el de la Encuesta de Jornaleros
Agrícolas del 2009, que son datos muy recientes y que vienen a abonar justamente
en la cuantificación del problema y en la cualificación del problema en relación
con el tema de la migración -. Ni hablar de las incuestionablemente peores formas
del trabajo infantil, la trata, la explotación sexual, los niños utilizados en conflictos
armados o para el narcotráfico, que siendo delitos no es posible censarlos y que
implican otras series de retos distintos en relación con estas problemáticas, difícilmente podemos decir que hay una cifra exacta de niñas explotadas sexualmente,
pero es necesario tener otro tipo de datos más cualitativos en relación con estos
fenómenos para atenderlos adecuadamente.
En las estadísticas que genera INEGI y la Secretaría de Trabajo y Previsión Social (STyPS),
el módulo de trabajo infantil 2009 muestra que respecto al de 2007 el trabajo infantil disminuyó en México, a nosotros nos parece difícil aceptar que esto sea cierto, ¿qué opinas tú?
Efectivamente los datos duros del INEGI muestra que ha habido una reducción
importante del trabajo infantil en México en esos dos años, yo creo que el paso
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siguiente a la recolección de información tiene que ver con el análisis de la misma
porque no hacemos nada únicamente teniendo los datos duros sin saber qué es
lo que está detrás de éstos; sí hablamos de que la reducción del trabajo infantil
es posible, porque a nivel mundial de hecho en la última medición del informe
global de la OIT se habla de una disminución del trabajo infantil a nivel global,
pero tenemos que analizar cuáles han sido los factores que han posibilitado esa
reducción para poder replicarla o para poder integrar esos elementos en políticas
públicas que afecten de manera más amplia y positiva la vida de más niños, niñas y
adolescentes; en este momento desde la OIT creemos que es muy importante la labor de la STyPS y del INEGI, hasta este momento no tenemos ninguna razón para
decir estos datos no son correctos o son incorrectos, pero sí necesitamos ahora dar
el paso para analizar qué es lo que está detrás de estas estadísticas.
Señalaste hace un momento que era importante como un principio de política pública generar
estadística confiable, analizar esta estadística y vendría la parte del diseño de la política pública para atender esto ¿Cómo ves la política pública en México contra el trabajo infantil
o hacia el trabajo infantil?
Hay muchos retos. Para empezar México es un Estado de índole federal, la política
pública tiene tres niveles, eso hace de la atención a esta problemática un tema muy
complejo; falta la participación de muchos actores – el sector privado – porque no
es un tema únicamente de orden público, es decir: el diseño de estas políticas públicas
debería ser un tema mínimamente tripartito o cuatripartito. Es necesario que en México se
desarrolle una política pública específica más amplia, que aborde más aristas de la
problemática de trabajo infantil, se requiere incluir objetivos de prevención y erradicación del trabajo infantil en políticas de desarrollo más amplias, el trabajo infantil debe formar parte de los objetivos de mejora de la calidad educativa del país - el
principal competidor de la educación es el trabajo infantil -, en la política nacional
de desarrollo, en políticas de combate a la pobreza, está demostrando en muchos
países que es posible avanzar de manera más amplia contra el trabajo infantil.
Es importante contar con una política contra el trabajo infantil; en este punto
es importante rescatar que en México, el estado de Michoacán tiene una política,
un plan de aplicación estatal contra el trabajo infantil, el plan tiene retos en cuanto
a su operación pero es un buen comienzo y un buen norte para otros estados en el
desarrollo de acciones que van dirigidas efectivamente a enfrentar el trabajo infantil y es algo que efectivamente tiene que trasladarse también a nivel local. El trabajo
infantil es esencialmente un problema local, los niños y niñas trabajan en comunidades y por lo tanto tiene que haber una respuesta directa desde las comunidades,
desde los municipios para este problema como apoyo de las diversas instancias estatales y federales relacionadas con la efectiva vivencia de los derechos de los niños.
Siguiendo con México, Ustedes señalan que hacia el 2015 se tiene que lograr la erradicación
de las peores formas de trabajo infantil ¿cómo vamos aquí?
Esta es una meta que aceptan completamente los países de América, es una agenda
hemisférica a favor del trabajo decente, todos los países asumieron la meta de erradicar
las peores formas de trabajo infantil al 2015 y todo el trabajo infantil hacia el 2020. En estas
metas se comprometen los gobiernos de las Américas pero también las organizaciones de trabajadores y las organizaciones de empleadores de todos los países del
continente, la meta es amplia debido a que involucra más sectores. A nivel global
tenemos lo que se llama el Pacto Global que dice que las peores formas de trabajo
infantil deben estar eliminadas en todo el mundo para el 2015.
Si queremos realmente avanzar en las metas del 2015 y 2020 tenemos que priorizar, no obviar que la gran cifra de niñez trabajadora está en la agricultura, los retos
de México y de los demás países son inmensos en este sentido. En el informe de
2010, que es sobre trabajo infantil, la OIT alerta que de seguir con la tasa de reducción del trabajo infantil que se está reportando a nivel global y a nivel de las diversas
regiones del mundo, las metas del 2015 y 2020 no se van alcanzar, ya en mayo del año
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pasado salió la primera alerta, los esfuerzos tienen que revitalizarse en este momento; a raíz de esta llamada de atención, el año pasado se reunieron en La Haya
más de 80 países que elaboraron“la hoja de ruta” para la eliminación de las perores
formas de trabajo infantil y que incluye muchas de las medidas que hemos mencionado, se hace un llamado muy claro a que los países deben tener políticas específicas, planes nacionales de prevención y erradicación de trabajo infantil, se habla de
la importancia de la información y de las estadísticas, de que hay que hacer mayor
movilización e información a la comunidad, que se hagan alianzas con los empleadores, con organizaciones civiles, con las organizaciones de trabajadores, todo esto
para poder avanzar de manera más contundente contra el trabajo infantil.
En este momento, la visión sobre la meta es reservada, igualmente el año pasado en la revisión que se hizo de los avances de los Objetivos de Desarrollo del Milenio
– ODM – para el 2015, se hizo una mención específica de que si se quiere alcanzarlos, se tiene que empezar a trabajar de manera más contundente sobre las peores
formas de trabajo infantil de lo contrario no será posible alcanzar los ODM.
Ahora que tocabas el evento del año pasado en La Haya, hay una crítica fuerte de que no
se contó con la participación de niños trabajadores algo que sí había venido ocurriendo en
eventos anteriores, ¿qué nos puedes decir al respecto?
188
No tengo mucha información sobre ese tema. Es importante recordar que el Estado tiene un rol central en las acciones frente al trabajo infantil y que cuando hablamos de
movilización y de alianzas pues todos los actores tienen que ser escuchados.
Definitivamente la erradicación del trabajo infantil no pasa por un asunto sólo
de los adultos, los niños tienen que participar, tienen que entender y comprender
el alcance de sus derechos, un programa que no incluya la participación de los niños no va a lograr todos los objetivos que busca. La OIT desarrolló una herramienta que se llama SCREAM - ¡Alto al trabajo Infantil!; es una herramienta de promoción
de los derechos de los niños y niñas para la prevención y erradicación del trabajo
infantil que busca que los niños y niñas participen, sobre todo en la prevención del
trabajo infantil, que conozcan sus derechos y el tema del trabajo infantil.
¿Cuáles son los principales logros del programa IPEC en México y a nivel global?
El Programa en México apenas tiene un año, tuvo que volver a iniciarse, ya que el programa anterior estuvo enfocado en Explotación Sexual Comercial. Tenemos el reto
de empezar un programa distinto, dirigido hacia el trabajo infantil en la agricultura,
con un enfoque particular de trabajo infantil peligroso, trabajo infantil vinculado a
la migración y trabajo realizado por niños, niñas y adolescentes indígenas.
Por ahora yo no quisiera hablar de logros del programa, más bien de retos que
tienen que ver con el nivel legal e institucional para atender el trabajo infantil y de
las políticas públicas. El programa está enfocado en adecuar la legislación nacional
a los estándares mínimos internacionales en materia de trabajo infantil con los convenios de la OIT y la Convención sobre los Derechos del Niño fundamentalmente.
Sabemos que con la ley no es suficiente, es necesario mejorar su aplicación; tenemos que unir un enfoque particular y mejorar las capacidades de atención a la problemática de aquellas instancias que tienen que aplicar la ley como las inspecciones
en el trabajo - tanto la federal como las estatales que hasta ahora tienen un papel
limitado en el tema -. Adicional a esto, si bien es cierto el Estado tiene un rol central,
tiene que ver más actores involucrados en la atención a la problemática, el tema de la
articulación de programas y actores en relación con el trabajo infantil también representa un reto y este sí a los tres niveles, el federal, el estatal y el local o municipal.
Es necesario que los empleadores empiecen a integrar objetivos relacionado con
trabajo infantil o reducción de la vulnerabilidad al trabajo infantil en programas de
responsabilidad social empresarial; son necesarias acciones directas de las organizaciones de trabajadores para que los jornaleros agrícolas conozcan mejor sus derechos o que incidan en las políticas públicas sobre trabajo infantil, también estamos
trabajando en generar más información sobre el tema, especialmente donde hay
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brechas, estamos estudiando la vinculación entre trabajo infantil y educación en
México, vamos a desarrollar una investigación sobre la percepción social del trabajo
infantil en la sociedad mexicana para poder entender mejor qué piensa la comunidad en general sobre el tema de trabajo infantil, queremos que la opinión pública
tolere menos el tema de trabajo infantil, para ello pretendemos trabajar con periodistas
porque tienen la capacidad de incidir en la agenda pública, y finalmente otra de
las estrategias que desarrolla IPEC es el inicio de programas piloto en comunidades
específicas para demostrar en la práctica que haciendo todo esto y poniendo a tantos actores a trabajar de manera articulada es posible prevenir el trabajo infantil, es
posible retirar del trabajo infantil a aquellos que no deban estar trabajando y para
proteger a quienes sí están trabajando en condiciones de protección y seguridad.
Quiero abrir un paréntesis para profundizar en un tema que ya has mencionado en la plática ¿qué tal ha sido la respuesta del sector empresarial?
El sector empresarial es absolutamente clave, si no hay una conciencia clara del sector
empresarial sobre su papel frente al trabajo infantil va ser muy difícil acabar con el problema.
En este momento estamos trabajando con la cadena de valor del azúcar de caña,
porque la zafra de la caña de azúcar es particularmente peligrosa, de hecho está incluido como un trabajo que no debería realizar ninguna persona menor de 18 años
en muchos países como Brasil, El Salvador, República Dominicana, Bolivia, países
que ya han integrado en su listado de trabajo infantil peligroso a esta actividad.
Es un proceso progresivo, se está involucrando a la Cámara de la Industria Azucarera, a los ingenios azucareros, a las organizaciones productoras como Confederación
Nacional Campesina (CNC), a comercializadoras y grandes consorcios de empleadores como la COPARMEX. Nos interesa que se vea la afectación directa de los derechos de los niño, niñas y adolescentes, aunque también que se vea como algo que
afecta directamente la productividad y la competitividad de los diversos sectores.
En el trabajo con empresas, ¿qué tanto ha tenido impacto del tema de la responsabilidad
social asociado al trabajo infantil?
La cuestión empresarial pasa por varias vertientes, una la legal, es decir los criterios
legales que ya están definidos para el tema de trabajo infantil, el tema de la competitividad, de la productividad, el tema ético, si estamos hablando de desarrollo
sustentable no tiene únicamente que ver con el tema ecológico, tiene que ver en
general con el impacto que la acción de la empresa tiene sobre una comunidad y
el tema del trabajo infantil inevitablemente entra por ahí, sin embargo lo que hemos visto hasta ahora es que justamente son las presiones internacionales las que
han movilizado mayor toma de conciencia y más que las presiones de los organismos internacionales es por ejemplo las auditorias que promueven las grandes empresas, las grandes marcas comerciales que existen en el mundo, entonces entre
más presión hay para estas marcas más presión hay para los productores.
Es un tema que hay que tratarlo desde una perspectiva más amplia de competitividad, de productividad: un niño no tiene las destrezas y capacidades especiales. eso es
todo un mito que existe para “pizcar” las hortalizas, el café o para cortar la caña, o el
tema de los niños y niñas indígenas, mi principal preocupación no es el aprender
haciendo de los niños y niñas indígenas, es que justifiquemos la explotación de los
niños indígenas por cuestiones culturales que no son válidas, la forma en que se les
explota no tiene nada que ver con la transmisión de la cultura ancestral que antes sí
se veía, estamos utilizando mitos para sostener situaciones de explotación especialmente en campos de terceros muy vinculados a la migración. El tema de las “manos
pequeñas” es también un mito gigantesco, los niños no tienen las destrezas y habilidades
necesarias para hacer el trabajo adecuadamente, el tema por ejemplo de que son más
activos o tienen más energía; está comprobado científicamente que los niños por su
nivel de desarrollo se cansan más rápido, su piel absorbe de manera más fácil que
un adulto algunos de los productos químicos o se ven afectados de una manera más
contundente por las condiciones climatológicas.
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Se han vinculado con la Sociedad Civil en México ¿cuál ha sido su experiencia?
Creemos que la sociedad civil tiene un papel fundamental que tomar, que desarrollar frente al tema del trabajo infantil y de hecho hemos estado colaborando con el
sector, desde la perspectiva de la incidencia en política pública, pasando por acciones para promover la erradicación del trabajo infantil y cómo prevenirlo, de hecho
la estrategia de programas de atención directa de pequeños laboratorios que IPEC
va ha desarrollar en tres estados de la República, en algunos casos se desarrollan directamente con organizaciones de la sociedad civil. Las ONG´s son un aliado clave,
estratégico y un actor permanente.
Hay algunas organizaciones de la sociedad civil, nacionales e internacionales, que critican
fuertemente al programa, se señala que desde OIT hay una conceptualización que no es adecuada, que no hay exactitud cuando se habla de la reducción del trabajo infantil de acuerdo
a las cifras que Ustedes presentan ¿Cómo dialogar con este otro sector, cómo llevar un
diálogo cuando parece que es un tema que no genera consenso a partir de cierto
tramo de discusión?
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En nuestra experiencia se generan consensos si se promueve el diálogo social;
como OIT siempre estamos abiertos al diálogo, el programa no es un programa
en sí mismo, tiene por misión a nivel internacional dar asistencia técnica a los
países miembros de la OIT para la implementación de los convenios para trabajo infantil, estos convenios son los que rigen la acción del programa IPEC, son
mínimos internacionales que se han establecido por los propios países y demás
actores como organizaciones de empleadores y trabajadores de países y nosotros
no podemos salirnos de ese ámbito de acción, esa es nuestra guía, nuestra misión
y nuestra visión está dada por estos instrumentos internacionales, los cuales se basan justamente en el enfoque de derechos, el principio de universalidad todos los
derechos para toda la niñez, entonces tenemos que promover una agenda que en el
corto, mediano y largo plazo justamente esté enfocada a que los niños y las niñas
no trabajen, que se den las condiciones personales, familiares, estructurales de
trabajo necesarios en los países para que los niños y niñas disfruten plenamente
de sus derechos y se desarrollen conforme al ejercicio de sus derechos.
Insisto, no podríamos pensar que sus derechos son sólo para algunos de ellos
o que la agenda sólo va a estar enfocada en cierta población, desde la perspectiva
de enfoque de derechos que emana que es la que rige la agenda de derechos de
la niñez y la adolescencia no lo podemos hacer, y en ese sentido es también muy
importante recordar que el tema del trabajo infantil y la erradicación del trabajo
infantil no es una agenda de corto plazo, le toma tiempo a los países por la serie de
consensos, de políticas, de acciones que se tienen que desarrollar.
Te propongo que cerremos con alguna reflexión adicional o algo que no hayamos tocado.
Son muchas las tareas pendientes alrededor del tema, pero tiene que empezar a
ver una visión más fuerte de conjunto, que las organizaciones civiles tienen que
realmente contribuir con el Estado, que las organizaciones de empleadores y de
trabajadores tienen que contribuir, que tiene que desarrollarse una agenda que
efectivamente contribuya a ir en la dirección que mencionaba al inicio; es necesario que haya educación de calidad para todos los niños y niñas, no sólo para
unos cuantos; es necesario que hayan acciones afirmativas de protección social en
relación con las familias más pobres, pero es necesario también dirigir esfuerzos e
incluir actores que posibiliten el desarrollo de una agenda más amplia de trabajo
decente que posibilite a las familias sacar de la estrategia de supervivencia a los
niños y niñas, trabajar simultáneamente en las diversas políticas alrededor de estos
tres ejes yo creo que nos puede llevar a tener resultados más efectivos y más claros
en relación con la meta de prevención y erradicación del trabajo infantil.
De parte del equipo de ednica ¡gracias!
Ensayos y Coyunturas
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MATERNIDAD EN LA CALLE,
LO IDÍLICO, LO CIRCUNSTANCIAL:
¿una oportunidad de vida?
!ZUCENA(ERNÖNDEZ/RDO®EZ
Resumen
E
El objetivo del presente artículo, es conocer la vivencia de la gestación y el
significado de la maternidad para 14 jóvenes madres que viven en la calle de
entre 13 y 18 años, quienes participaron en un grupo de discusión de tres sesiones, los temas que se abordaron fueron: maternidad, violencia e identidad de género.
En una cultura hegemónica patriarcal como la mexicana, donde la tradición marca que el espacio especial y específico para las mujeres es el doméstico y su actividad
es la crianza y cuidado de los hijos e hijas, las jóvenes entrevistadas viven su gestación
y maternidad en medio de la sanción social y moral que les niega toda posibilidad de
ser madres, buenas madres, ya que viven en un espacio no propio para este ejercicio,
la calle. Sin embargo y pese a que la gestación y la maternidad se da como un evento
no deseado ni planeado, conllevan a una serie de afectos encontrados debido al peso
cultural de la maternidad como elemento identitario de las mujeres y sus condiciones y estilos de vida en la calle. La maternidad, implica para ellas expectativas para
modificar las prácticas de crianza de las que ellas como hijas fueron objeto, como la
violencia, el abandono y desamor. La prole significa su razón de ser.
Referentes teóricos
La construcción de la edad joven es entendida como un periodo de transición que lleva a la consolidación de la identidad, la autoestima y la independencia de cada persona. Esto coincide con la inserción al trabajo y para muchas jóvenes, con la maternidad
temprana. Para los niños y jóvenes, pero principalmente para las mujeres que viven
en la calle,1 muchas veces el ingreso a la sexualidad inicia en sus hogares, como víctimas de violaciones y hostigamiento por parte de familiares cercanos, principalmente
hombres, enfrentándose a la disociación entre sexo - placer y sexo - reproducción. Sin
embargo, para muchas jóvenes el embarazo representa la consolidación de su identidad como mujer, “ser alguien”, tener una razón de vida, un lugar en la sociedad.
Profesora de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala en la Carrera de Psicología, Dra.,
en Psicología Social por la Universidad Nacional Autónoma de México, Especialista en Estudios de la
Mujer por el Colegio de México. Interesada en la problemática de grupos vulnerables y población
infanto - juvenil que vive en la calle. Contacto: [email protected].
1
Las niñas y los niños de la calle son aquellas personas menores de 18 años que habiendo roto el
vínculo familiar temporal o permanentemente, duermen en la vía pública y sobreviven realizando
actividades marginales en la economía informal callejera. Son infantes que enfrentan riesgos derivados de las actividades delictivas y antisociales de los adultos, por ejemplo, prostitución, drogadicción, robo, extorsión, alcoholismo, entre otras (COESNICA, 1992).
193
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194
Como producto del sistema de dominación patriarcal, en esta población la maternidad sigue formando parte de los “designios del destino”. La posibilidad de la
elección de la procreación es limitada, lo cual repercute en sus alternativas de inserción al medio laboral, es decir, las niñas y jóvenes embarazadas que viven en las
calles se ven gradualmente marginadas por ser mujeres jóvenes, por su estado de
gravidez y por vivir en condiciones de pobreza extrema. Al parecer se torna un círculo vicioso del cual difícilmente estas niñas y jóvenes que viven en la calle pueden
salir. Es decir, la pobreza, las crisis familiares y la violencia familiar, por un lado, y
el atractivo que representa la calle, por el otro, motiva que muchas niñas y jóvenes
salgan de sus casas y se inserten a los modos de sobrevivencia de la calle.
Dichos modos de sobrevivencia van desde elevados niveles de violencia y marginación social, deserción escolar, ingesta de tóxicos, represión y hostigamiento
policial, hasta inicio prematura de la vida sexual como forma de obtener ingreso,
de pertenencia al grupo o por la necesidad de identificación con su feminidad;
esto último puede traer como consecuencia embarazos no planeados ni deseados.
Esta situación conlleva condiciones de vida insalubres, carentes de servicios de
salud, educación sexual ni planificación familiar, ni esparcimiento, con escasas
o nulas posibilidades laborales; de ahí que en tales condiciones de marginalidad
difícilmente puedan llevar otro estilo de vida.
En este contexto, el aumento de niños, niñas y jóvenes en la calle así como el
creciente número de nacimientos en ella hacen necesario investigar la concepción
de maternidad y de esta población. Esto conlleva al análisis de dos representaciones sociales hegemónicas presentes a lo largo de la historia: el género y la maternidad. Cabe señalar que las representaciones hegemónicas adquieren matices según
los grupos que las expresan (Arruda, 2000). Por ello es importante conocer como
las jóvenes que viven en la calle se significan así mismas, y cómo es que viven su gestación y maternidad en un ambiente que se sabe no idóneo para la vida como lo es
la calle. Para ello se llevó a cabo un grupo de discusión de tres sesiones, en el que
participaron 14 jóvenes en donde hablaron de la maternidad, el amor, el desamor,
sus actividades en la calle, forma de sobrevivencia, su maternidad e hijos e hijas.
Acerca de la metodología
La pregunta sobre por qué emplear la investigación con enfoque cualitativo en el
caso particular del presente estudio, radica en que esta propuesta de investigación
implica la búsqueda de los significados y de representaciones sociales, asignadas por
los individuos a diferentes eventos que transcurren en su cotidianidad y de los cuales forman parte. El empleo del grupo de discusión, conlleva a la construcción de las
narraciones como un acto que va más allá de la descripción de hechos y sucesos. La
elaboración de la narrativa supone, por demás, acceder al significado de vida de algunas jóvenes que viven en la calle con respecto a la maternidad, y pone de relieve la
manera en que esta población se ha ido construyendo y reconstruyendo a partir de
sus prácticas sociales y sus formas de organización social en la calle (Bruner, 1980).
Ahora bien, si partimos de la idea de que la identidad cambia de acuerdo con
las experiencias, los momentos históricos y sociales, el supuesto principal de este
trabajo se centra en que la vivencia en la calle representa cambios en los estilos de
vida de las niñas, por lo tanto sus representaciones sociales de maternidad también
cambiarán. Así el objetivo del presente trabajo fue explorar las representaciones
sociales de la maternidad de un grupo de jóvenes que viven en la calle, y de qué
manera estas representaciones se traducen en las prácticas sociales. Así como conocer el significado que las jóvenes les atribuyen a sus hijas e hijos.
Procedimiento
Se realizó un grupo de discusión de tres sesiones consecutivas de dos horas cada
una. Para ello participaron 14 madres jóvenes, entre 13 y 20 años.
El trabajo con el grupo de discusión se orientó a manera de taller, los temas por
sesión fueron maternidad, violencia e identidad de género. Los encuentros se llevaron
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a cabo en tres sesiones consecutivas, con una duración aproximada de dos horas;
para el análisis de las sesiones se empleó una estrategia de análisis inductivo (González - Martínez, 1999). Todas las sesiones fueron audio - grabadas con previo consentimiento informado y transcritas en su totalidad.
Resultados
Pese a que no se aplicó ningún instrumento estandarizado, gracias al debate en
el grupo se pudo obtener información sociodemográfica, así como algunas características de la historia de vida en calle de las participantes. El grupo de discusión
estuvo formado por 14 jóvenes madres, con un promedio de edad de 16 años, en
su mayoría son originarias de los estados de la República Mexicana, son madres
solteras y estudiaron hasta cuarto año de primaria, con excepción de una, quien
estudio el 1º de secundaria. La mayoría de ellas tuvo su primer hijo/a a los 14 años
de edad en promedio, durante periodos de tránsito de vida en calle; dos de ellas
fueron expulsadas de su casa y una fue llevada a una institución como consecuencia de (castigo por) su gestación. Todas expresaron haber vivido violencia en su
casa y en la calle, siendo su principal agresor un familiar hombre. Siete de ellas
tienen un hijo o hija, una tiene una hija, dos tienen tres hijos, una de ellas estaba
gestando y una acababa de perder al neonato.
Análisis temático del grupo de discusión con madres jóvenes
El grupo de discusión como estrategia de obtención de información es muy valioso,
pues permite conocer el sentido social que las participantes dan a su vida a partir del
intercambio de ideas y la expresión de sus experiencias de vida. El análisis temático de
las tres sesiones arrojó seis temas,2 sin embargo para fines del presente trabajo sólo se
abordará una i) Maternidad: expectativas de gestación y significado de los hijos y las hijas.
Maternidad: expectativas de gestación y significado de los hijos e hijas
Las participantes comentan que un elemento de identidad femenina está basado en
la función social de la mujer como ‘dadora de vida’. Según ellas, las mujeres tienen
la virtud de poder tener hijos y es una ‘bendición’ que las mujeres posean el cuerpo
apropiado para la procreación, pese a que las condiciones de gestación no sean las
idóneas y en casos particulares les hayan ocasionado severos problemas familiares.
La maternidad para las participantes no sólo es un elemento de identidad femenina. También es el evento que les permite identificarse con sus madres, ya que
ellas se plantean como otro tipo de mamás, distinto a sus madres. En la corriente
psicoanalítica, esto es conocido como proyección reactiva, es decir que plantean ser
y hacer con sus hijas e hijos lo que sienten que sus propias madres les negaron y se
negaron ser y hacer con ellas mismas. En este sentido, identifican a la maternidad
con el hecho de dar vida, así como de proveer también de afecto, tiempo y buenos cuidados a sus hijas e hijos. De este modo, al parecer, es como las jóvenes se
adhieren al modelo materno propuesto por el Estado moderno: las mujeres son o
serán madres abnegadas y bondadosas por naturaleza, independientemente de las
condiciones de gestación y la planeación y deseo de la misma.
E 3- “Bueno, yo tuve a N, porque me embaracé. Mi embarazo no fue obviamente planeado, ni mucho menos, pero luego ya cuando mi mam...” – interrumpe, como corrigiendo
y evita decir ‘mamá’- “me quería llevar a abortar, les dije no, porque no se me hacía
justo quitarle la vida a mi hija, o sea yo no soy nadie para quitársela y mucho menos,
2
i) Maternidad: expectativas de gestación y significado de los hijos y las hijas, ii) Contexto social y
familiar alrededor de la gestación, iii) Condición de la gestación, iv) Crianza y cuidado de las hijas y los
hijos, v) Relación entre iguales: las otras, mi espejo, y vi) Masculinidad.
3
En las viñetas se usa la inicial del nombre de pila de las participantes en el grupo de discusión, por
sugerencia y con la autorización de ellas mismas.
195
Revista Iberoaméricana
para, este, para ya una vez haberla tenido, este, pues, obstuculizarle todo lo que ella
puede vivir, más que nada porque quiero que crezca, que se divierta, que conozca, o sea
que tenga emociones, no sé, que tenga todo, todo, sus cumpleaños, las navidades” .4
La maternidad y el hecho de tener hijos constituyen, entonces, un evento de
reivindicación de las mujeres y de autoafirmación. La idea de la maternidad como
“deber ser” de las mujeres está íntimamente relacionada con el significado que se
da a los hijos e hijas. Sin embargo, existe una clara diferenciación entre el deseo
de embarazarse o de tener un hijo o hija, y el hecho en sí de tenerlo. Parece que
el deseo de tener un hijo/a, se encuentra ubicado en el campo de la fantasía, del
anhelo; no obstante, cuando las jóvenes se saben gestando y en posibilidad real,
plausible, de concebir una hija o hijo, sus sentimientos son contradictorios, y en
ocasiones incluso se presenta el rechazo.
GC - “Yo pensaba que lo quería, que no tendría que sufrir, nada más yo pensaba, que
nada más era estar nueve meses embarazada ¡ay!, lo iba a tener, a mí se me hacía que
todo era tan fácil... está bien difícil, desde que estás embarazada” .5
Las expectativas de las jóvenes participantes respecto a la gestación y al hecho
de tener hijos e hijas están íntimamente relacionada con las prácticas de crianza.
Así, la lógica del maltrato se entiende en el contexto del no deseo, pero también
en el significado que las jóvenes dan a los hijos e hijas.
E - “...cuando las circunstancias así se atraviesan, pues sí, las tratamos mal, porque
pues sí nos desesperan porque nadie planeaba ser mamá, tampoco nadie es la mejor
mamá del mundo”.6
196
Las participantes en el grupo señalan que su gestación no fue planeada y menos
aún deseada: en un primer momento deseaban no estar embarazadas, negaban el
hecho. Ante la contundencia de la gestación, las jóvenes refieren dos sentimientos
predominantes, uno de incertidumbre y otro de enojo ante el futuro hijo o hija.
Uno de los comentarios más comunes era el no deseo del hijo o hija, pues dentro
de sus expectativas no contaban con tener hijos.
El hecho confronta a las jóvenes a asumir responsabilidades nunca antes planteadas. Asimismo, parece que el no deseo se debe a que las participantes querían
seguir llevando sus estilos de vida. Las jóvenes que viven o vivieron en la calle
señalan abiertamente que el enojo ante el sorpresivo embarazo radicaba en que
querían seguir en el “coto”, por ello ante la noticia de gestación sus prácticas tóxicas se agudizaron.
GC - “... el mío tampoco fue deseado... luego mi mejor amiga me dijo que me llevaba
con una señora y yo le dije que sí, y luego como que le iba a negar la oportunidad que
a mí me negaron, y no era deseado ni nada, pero tampoco rechazado, yo digo que no lo
quería, pero a la vez sí, porque pensaba en mi cuerpo y decía ‘¡ay, se me va a echar a
perder mi cuerpo! ¡Ay, ya no voy a ir a la disco!”7
Todo el grupo indica que en el primer momento de la gestación, o ante la noticia de embarazo, maldecían a su bebé, le expresaban desamor. Al mismo tiempo
señalan que sentían miedo porque no sabían qué hacer, cómo cuidar a sus hijas e
hijos, ni cómo mantenerlos.
L -“...yo si quiero tener a mi hija y ha sido difícil pero nada que no se pueda aguantar”.8
4
Grupo de discusión, sesión 1, realizada el 11 de diciembre de 2002, p. 10.
Ibídem., p.15.
6
Ibídem., p.7.
7
Ibídem., p.12.
8
Ibídem., p.11.
5
Revista Iberoaméricana
Al parecer, la crisis ante la noticia de la gestación fue disminuyendo conforme
se iba imponiendo la idea vindicatoria del potencial de la mujer como madre y
del sentido de los hijos e hijas como oportunidad de vida. Así, conforme se desarrollaba la gestación, se procesaba la idea de aceptación de la misma y posterior
nacimiento del bebé. Las fantasías en cuanto al sexo del producto fueron un elemento importante en cuanto las expectativas de gestación y el significado de los
hijos. Todas las participantes expresaron que deseaban tener niños porque ellos,
los hombres, no sufren tanto, los niños son más bonitos y valorados socialmente.
El sexo del producto es sumamente importante en las expectativas de las jóvenes
madres, ya que es un factor más de violencia, desencanto y obligatoriedad. Esto
es, cuando las expectativas del sexo no fueron satisfechas, las jóvenes rechazaban
abiertamente a las niñas, las maltrataban y deseaban regalarlas, no así en el caso
de las jóvenes que tuvieron hijos varones, quienes se mostraban más orgullosas y
satisfechas con el nacimiento de sus bebés.
No obstante lo anterior, en términos generales, el significado que las participantes dan a sus hijos e hijas es de satisfacción: todas refieren que sus hijos e hijas
son una bendición de Dios y una oportunidad de vida. En este sentido, los hijos e
hijas son el motor para que las jóvenes quieran salir adelante, busquen trabajo, dejen las drogas, y busquen mejores condiciones de vida, aunque no necesariamente
lo consigan. Las hijas y los hijos implican la resignificación de la relación madre
- hijo; ellas, las madres, serán buenas, trabajadoras, y serán apoyo y amigas de hijas
e hijos, y éstos, por su parte, serán obedientes, amorosos y compañeras y compañeros de vida para las madres.
Las hijas y los hijos representan la compañía y el apoyo que las jóvenes nunca
tuvieron. Significan el objeto de amor que viene a llenar el hueco afectivo que las
participantes vivieron con sus familias de origen.
GC- “Y veas a las demás, cuando estés más viejita, pero mucho más viejita y que veas, porque, imagínate, al menos nosotros vamos a tener la esperanza que cuando estemos viejitas
y me enferme, mi hijo me entierre, mi hijo me cuide y me vea y ¿tú qué?, que tu marido se
va a morir, y tus familiares todos grandes y tu bien viejita y quién te va a cuidar” .9
Sus hijas e hijos serán quienes las cuiden y las mantengan cuando ellas envejezcan; los seguros e incondicionales cuidadores y acompañantes de las madres, manteniendo así la idea tradicional de que los hijos e hijas son deudos de las madres.
Los hijos e hijas pagarán la inversión y sacrificios que - ellas, las madres - hicieron.
A manera de conclusión
Por todo lo anterior, se puede señalar que la representación social de la maternidad contiene la idea predominante de que tener un hijo o hija es la función femenina por excelencia. Más aún, se trata de un evento que enaltece y reivindica a
las mujeres. La maternidad, dentro del grupo de discusión, se asume como representación social en tanto marca el deber ser de las mujeres, independientemente
de las experiencias de vida y las contradicciones que plantean las participantes.
El peso social e ideológico de la función femenina a partir de sus atributos biofisiológicos hace que las madres jóvenes minimicen su maternidad no deseada, los
motivos de conflicto con el entorno social debidos a la gestación inesperada y no
deseada, y los conflictos para la crianza y cuidado de los hijos e hijas. Todo agravio
a la maternidad es embestido por la idea de que la maternidad es una bendición y
una oportunidad de vida.
Como experiencia individual, la maternidad para las jóvenes es un hecho de
confirmación que les da posibilidad de existencia y de posesión, dar vida es darse
un sentido de vida, tener por quien vivir independientemente de la calidad de vida
que logren dar. En este sentido, el ejercicio y la idea misma de maternidad se ven
9
Ibídem., p. 8.
197
Revista Iberoaméricana
influenciados por sus experiencias de vida como hijas, pese al amor que pretenden
transmitir: los sistemas de autoridad, maltrato, gritos han sido incorporados por
ellas y esto hace que las jóvenes mismas justifiquen los actos de violencia hacia sus
hijos e hijas. La maternidad es la posibilidad de existir porque es un hecho a través
del cual transgreden el deseo de los otros, desobedecen y al final tienen a sus hijos
e hijas, con lo que evidencian su presencia y capacidad de hacer y decidir sobre sus
vidas y las de sus hijos e hijas, por lo que pese al desamor y no deseo, la maternidad
es para ellas la expresión de amor por excelencia.
Referencias
198
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Sandoval (editores). Tras las vetas de la investigación cualitativa. Perspectivas y acercamiento desde
la práctica. México. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). 1999.
ASPECTOS RELEVANTES SOBRE
LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA
EN URUGUAY
%MILIO"ONETTI
Resumen
C
on la aprobación de la CDN se consagran una serie de derechos específicos
para los niños, niñas y adolescentes. Sin embargo dentro del panorama regional y en particular en Uruguay la situación de los derechos de los niños,
niñas y adolescentes interpela, más allá de los esfuerzos, la capacidad de garantizar
el ejercicio de los derechos por parte de los Estados. A partir de este contexto
ensayamos algunas líneas que consideramos necesarias desarrollar y que implican
el reconocimiento y la promoción de la participación de los niños, niñas y adolescentes como elemento clave.
199
Convención sobre Derechos del Niño panorama regional
La aprobación de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) contribuye a la
consolidación de un marco general de Derechos Humanos que incorpora los derechos de los niños y niñas a escala global. Es decir, sujetos de derechos con la
capacidad de ejercerlos y exigirlos frente al Estado, la Comunidad y la Familia,
quienes tienen la responsabilidad de garantizarlos.
Desde el punto de vista normativo significa el pasaje de la doctrina de la situación irregular, en las que estaban inspiradas las leyes de comienzos del siglo XX,
a la doctrina de la protección integral, que otorga a niños, niñas y adolescentes
derechos y libertades en tanto ciudadanos, sin distinción de ningún tipo.
Con el transcurso del tiempo, a escala mundial, se han venido experimentando
un conjunto de profundas transformaciones económicas, sociales y culturales. Los
procesos vinculados a los cambios en el mundo del trabajo que se manifiestan en el
desempleo o la precariedad laboral, la calidad de las políticas de protección social;
salud, educación y vivienda, inciden en las trayectorias individuales y colectivas que
generan fenómenos de desafiliación, inseguridad e incertidumbre. Tal parece ser
el desafío planteado para los Estados; garantizar el ejercicio pleno de los Derechos
Humanos y por lo tanto el bienestar de los ciudadanos.
En el marco de estas profundas transformaciones las tendencias a nivel regional indican que los niños, niñas y adolescentes son más pobres que el promedio
de la población. En este sentido la pobreza en los niños, niñas y adolescentes es
significativamente mayor que en los adultos y que en los adultos mayores.1
Lic. en Trabajo Social por la Universidad de la República Oriental del Uruguay (UDELAR). Desde
2006 Operador Social de la organización Gurises Unidos, Uruguay. Contacto: [email protected].
1
Pedernera, Luis y Pedrowicz Silvana. Estudio de balance regional sobre la implementación de la Conven
Revista Iberoaméricana
En este contexto la situación de Uruguay resulta crítica desde una perspectiva
comparada con el resto de los países de la región. A finales de las década de los 90
el porcentaje de niños pobres en Uruguay fue casi nueve veces mayor al observado
entre los adultos mayores, mientras que en el resto de los países de la región era
aproximadamente el doble.2
Algunas particularidades acerca de la situación de la niñez
y la adolescencia en el Uruguay
200
Si bien en los últimos años se han registrado mejoras en los indicadores sobre indigencia y pobreza de la población, los mismos siguen mostrando que son los niños,
niñas y adolescentes los más perjudicados ante esta situación. Sin embargo este no
es un fenómeno nuevo, en Uruguay esta situación tiene larga data, en los comienzos de la década de los 80 ya se subrayaban procesos vinculados a la concentración
de la pobreza en los niños, niñas y adolescentes. En ese momento ya se constataban
como la proporción de niños, niñas y adolescentes en situación de pobreza era mayor que la de los adultos, mientras que se identificaban una serie de problemáticas
asociadas como problemas nutricionales y de desarrollo psicomotor.3
Estudios recientes subrayan que más allá de las variaciones con respecto a los
niveles de pobreza se identifica una tendencia sostenida que implica el aumento
de la desigualdad intergeneracional con respecto a la incidencia de la misma, en
perjuicio de las generaciones más jóvenes.4 Sin embargo, la concentración de la
pobreza en este sector de la sociedad es una de las dimensiones que caracterizan
los procesos de exclusión del cual son parte los niños, niñas y adolescentes.
En este sentido los aspectos vinculados al paradigma de la situación irregular;
sujeto incapaz, incompleto, peligroso, fortalecen una mirada sobre la niñez y la
adolescencia que incide en el tratamiento de la misma, obstaculizando la posibilidad de una mirada integral que tenga al niño, niña como sujeto de derechos.
Cuando se conjuga la edad con el estrato socio - económico se refuerzan determinados estereotipos, el niño que genera lástima se convierte en el adolescente
que genera miedo. En el caso de los adolescentes, estos se convierten en peligrosos, alguien de quien protegerse y no alguien a quien proteger.
Del menor como objeto de compasión-represión, a la niñez y adolescencia como
sujeto pleno de derechos, es el camino que sintetiza el cambio más profundo que
introduce la Convención sobre Derechos del Niño.5 Sin embargo el discurso público en
nuestro país parece seguir debatiéndose entre el binomio compasión - represión.
La clausura imprime los rasgos característicos de la relación entre el mundo adulto
y los niños, niñas y adolescentes. La estructura jerárquica implica la subalternidad
generacional en todos los lugares por donde los niños, niñas y adolescentes transitan. Estos vínculos desiguales en donde los niños, niñas y/o adolescentes no son
considerados interlocutores válidos, contribuyen a la fragilidad de los vínculos con
las instituciones así como a configurar los escenarios expulsivos.6
En este marco y a partir de relevamientos previos sobre las opiniones de los
niños, niñas y adolescentes en Uruguay, parece razonable que los mismos le atribuyan mucha importancia a los vínculos; “el buen trato, que nos expliquen, el
estar informados, la escucha, el respeto y la atención”,7 expresiones que de manera
transversal aparecen en todas los ámbitos sobre los que fueron consultados.
ción sobre los Derechos del Niño en America Latina y el Caribe. Impacto y retos a 20 años de su aprobación.
Redlamyc, 2009.
2
De Armas, Gustavo. Primero la Infancia. Desarrollo, Estado y Políticas Sociales en Uruguay. Claeh,
Argumentos. Montevideo. 2009.
3
Terra, Juan Pablo. Población en Riesgo Social. Infancia y Políticas Públicas en el Uruguay. Instituto Nacional del Libro. Montevideo 1990.
4
De Armas, Gustavo. Op., cit.
5
García Méndez, Emilio. Derecho de la Infancia - Adolescencia en America Latina: De la Situación Irregular
a la Protección Integral. Colombia, 1994.
6
Consideramos instituciones en un sentido amplio, es decir el Estado, la Familia, la Escuela, la Educación Media, la Salud y la Sociedad Civil.
7
Rossel, Cecilia. Informe de análisis de resultados. Opino y Vale., agosto. 2009.
Revista Iberoaméricana
Pertinencia de la promoción de la participación
de la niñez y la adolescencia
En primer lugar cualquier intento por modificar la situación de la niñez y la adolescencia en nuestros países tiene que incluir medidas que apunten a revertir las
condiciones de pobreza en las cuales hoy se encuentran. En este sentido consideramos prioritario el desarrollo de políticas redistributivas, hacia las familias, políticas educativas y de salud, que fortalezcan los sistemas de protección social. Sin
embargo esta es una condición necesaria pero no suficiente con respecto a la problemática de la niñez y la adolescencia.
Es necesario reformular los vínculos históricos que el mundo adulto ha mantenido con la niñez, a partir del reconocimiento del niño, niña y/o adolescente
como un interlocutor válido, es decir como sujeto de derechos.
En Uruguay el Código de la Niñez y la Adolescencia8 constituye un avance en torno
a la adaptación de la Convención sobre Derechos del Niño a la legislación nacional. Esto
así como la sanción de la nueva Ley de Educación,9 que introduce normativas con respecto al ejercicio de la participación de niños, niñas y adolescentes. Más allá de los
avances en el plano normativo y sin desconocer la importancia de los mismos, es necesario comenzar a definir los mecanismos que posibiliten el ejercicio del derecho a
la participación, a la opinión, es decir al ejercicio de los derechos civiles y políticos.
En la actualidad, a propósito de ciertas problemáticas vinculadas a los niños,
niñas y adolescentes en situaciones de extrema vulnerabilidad se debate en torno
a propuestas que apuntan a la provisión de una serie de servicios básicos, necesarios pero no suficientes. Garantizar el derecho al reconocimiento, la comprensión
acerca de las paradojas y contradicciones a las que se enfrentan cotidianamente
niños, niñas y adolescentes, debería ocupar un lugar central en el debate acerca de
la “políticas públicas” dirigidas al sector, lo que por otra parte mejoraría el desempeño de las mismas. Siendo esto generalizable a todos los ámbitos por donde los
niños, niñas y adolescentes puedan transitar.
Es por ello que si queremos preguntarnos acerca de cómo mejorar las políticas
educativas la primer pregunta que nos deberíamos hacer es que capacidad están
teniendo estas instituciones para recibir a los niños, niñas y adolescentes. Entonces; ¿como las instituciones pueden comenzar a dialogar con los niños, niñas y
adolescentes?, ¿Como deberían ser diagramados y/o modificados los diferentes espacios donde habitarlos no sea un problema para los niños, niñas y adolescentes?,
¿Cómo se pueden generar las condiciones para la construcción de estos espacios?
Es necesario pensar en estrategias innovadoras que contemplen las opiniones
que trasciendan el ámbito nominal. Promover el rol protagónico, la participación
de los niños, niñas y adolescentes implica incorporarlos en los procesos de construcción de las políticas públicas, mejorando la calidad de las mismas, promoviendo “ciudadanía” y fortaleciendo el desarrollo de sociedades democráticas.
8
9
Código de la Niñez y la Adolescencia de la República Oriental del Uruguay. Ley Nº 17. 823. 2004.
Ley General de Educación. Ley Nº 18. 437. 2008.
201
INFANCIA Y DISCRIMINACIÓN:
DEL SIGLO XX AL XXI
*UAN!NTONIO6EGA"ÖEZ
Resumen
E
202
l artículo comienza con el argumento de que pese al moderno reconocimiento discursivo y simbólico del derecho - principio a la no discriminación de las
niñas, niños y adolescentes aportado por el siglo XX, éste se ve confrontado
por extensas prácticas sistemáticas y estructurales de exclusión social que padecen
las poblaciones mayoritarias infantiles y adolescentes del mundo, especialmente
por motivos económicos y por la edad.
Se muestra a continuación que las raíces de esta paradoja se hunden en pautas
históricas de relación subordinante entre adultos y niños, sostenidas por los sistemas medieval, ilustrado-moderno e industrial - burgués, cuyos excesos fueron combatidos por un igualitarismo económico colectivo predicado por los movimientos
laborales y las legislaciones sociales en el siglo XIX y principios del XX. Posteriormente apareció el principio jurídico occidental de no discriminación del niño
como sujeto individual y la noción de “trato preferente”, ya no como colectivo,
protegido por el derecho internacional humanitario. La no discriminación como
derecho universal y autónomo del niño/niña surgió como un rechazo a la exclusión por motivos raciales y étnicos que justificó el exterminio en la Segunda Guerra
Mundial. En las Declaraciones de 1948 y 1959 nace como derecho permanente, superando la perspectiva de ser un derecho especial o extraordinario. Para convertirse,
con la Convención de 1989, en un derecho exigible a los Estados, y que incluyó
los deberes de respeto y tutela estatal, desde la llamada “doctrina de la protección
integral”, pese a que su surgimiento no se dio como parte del empoderamiento
y movilización de la población infantil y adolescente, ni reconoció claramente la
discriminación por motivo de la edad, como se demuestra en una comparación
entre instrumentos del derecho internacional de los niños y niñas.
Finalmente, se exponen algunos desafíos de la agenda global de la no discriminación contra la infancia en le siglo XXI, incluyendo la necesidad de un mecanismo de presentación de quejas o comunicaciones al Comité de los Derechos del Niño y la
urgencia de medidas positivas y hasta compensatorias a favor de colectividades ex-
Especialista en políticas y proyectos de derechos humanos y derechos de infancia. Tiene
estudios de maestría en Estudios Latinoamericanos, de licenciatura en Trabajo Social y especialidad en Legislación Nacional y Derechos Humanos, por la UNAM, con cursos de especialización
por el IIDH y la IUPIP, Italia. Fue Secretario Técnico de la Red Nacional de Organismos Civiles de
Derechos Humanos y miembro del Comité de Evaluación y Seguimiento del Programa Nacional de Derechos Humanos. Ha sido consultor en México de diversas organizaciones no gubernamentales internacionales como FIACAT, IRCT, WMA y Visión Mundial. Participa en las Redes SOS - Tortura, el
Observatorio Ciudadano del Feminicidio y el Consejo de la Red por los Derechos de la Infancia en México.
Revista Iberoaméricana
cluidas, especialmente en materia de acceso a la salud, a la alimentación y a la educación, de acuerdo con los Objetivos de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas.
NINIS: Ni iguales, ni ciudadanos
Se ha escrito que el siglo veinte ha sido el siglo de la emergencia de la infancia
en la sociedad occidental. Esta expresión contrasta con el pobre desempeño de la
comunidad internacional en la concreción de los Objetivos de Desarrollo del Milenio
hacia el 2015, referidos a la infancia y adolescencia. ¿Algo qué celebrar?
A pesar de ser una conquista de derechos, al menos discursiva y simbólica, para
los sectores mayoritarios de población infantil en países no “emergidos”, ni “emergentes”, la efectividad de los derechos del niño y la exclusión sistemática de los
medios básicos de vida muestran el revés de los derechos. Parece que el sujeto de
derechos niño-niña-adolescente sigue siendo uno de segunda clase, los NINIS de
los derechos: ni iguales, ni ciudadanos. A la base, sin duda, hay pautas de relación y
políticas públicas que discriminan o permiten la discriminación sistemática y estructural, especialmente por motivos económicos y de edad, contra millones de niños,
niñas y adolescentes. Hoy toca preguntarnos: ¿cuál es el saldo que dejó el siglo XX
en materia de protección internacional contra la discriminación? ¿Por qué el sistema de Naciones Unidas no ha podido revertir la discriminación estructural? ¿Cuál es
la agenda antidiscriminatoria para la generación emergente del siglo XXI?
Discriminación medieval, ilustrada e industrial
La discriminación1 por motivo de raza, color de piel, lengua, origen y nacionalidad
fue una práctica legal, e históricamente legítimada, en las sociedades medievales y
post - medievales estratificadas en castas y segmentos sociales fijos. Los niños, niñas y
adolescentes eran educados para asumir esta jerarquización social como una norma
legal y hasta moral o religiosa. A pesar de padecer el estigma y la exclusión social por
la condición racial, social, económica o política de su familia, las y los niños eran entrenados para no transgredir ese orden social “divino”, bajo el riesgo de ser criminalizados y castigados. Frente a ello, la herencia ilustrada del siglo XVIII que trajo consigo
el surgimiento del interés de las ciencias por el estudio del niño (pediatría, pedagogía), aportó el derecho y principio jurídico de la igualdad fundamental, condición
básica de la ciudadanía moderna. Sin embargo hay que recordar que esta prerrogativa ciudadana no se extendía a los esclavos, las mujeres y los niños, por lo que no podían ser considerados plenamente como sujetos del derecho a la igualdad: el orden
“racional” o “moral” no se predicaba de los sectores de población “irracional”.
Por su parte, en el siglo XIX, la Revolución Industrial se vio aparejada por una
depauperación histórica de amplios sectores de población sin acceso a medios de
producción, y se reforzó el criterio de discriminación por la condición económica,
de modo que un niño pobre o de familia pobre era candidato “natural” a ser explotado o semi - esclavizado, de acuerdo con la “mano invisible” del mercado.
La discrepancia provino de distintos movimientos sociales e intelectuales que
aportaron el inicio del reconocimiento del derecho del niño a ser protegido contra
las pautas de esclavitud, semi - esclavitud y explotación indiscriminada practicadas
por los promotores de la Revolución Industrial. Gracias a ese debate el concepto de
igualdad se amplió al ámbito de la protección jurídica contra situaciones de trato
indigno e inhumano. La fórmula funcional fue establecer regímenes especiales de
protección para la infancia más vulnerada o explotada. Posteriormente fueron las
legislaciones sociales derivadas de las corrientes comunistas y social - cristianas las
que en la transición del siglo XIX al XX dieron origen a planteamientos de acceso
1
Un concepto de discriminación de uso común, y con perspectiva de derechos, es el generado por
el Comité de Derechos Humanos de la ONU: “... toda distinción, exclusión, restricción o preferencia que
se basen en determinados motivos, como la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de
otra índole, el origen nacional o social, la posición económica, el nacimiento o cualquier otra condición social,
que tengan por objeto o por resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de
igualdad, de los derechos humanos y libertades fundamentales de todas las personas.”
203
Revista Iberoaméricana
amplio al ejercicio de derechos como la educación básica y la seguridad social. Es
decir, los movimientos sociales y laborales de la segunda mitad del siglo XIX fueron portadores de una lucha por la igualación en términos de la resolución de las
necesidades básicas y acceso a medios de vida, que trascendió de las legislaciones
locales al ámbito internacional.
La no discriminación “individualista” y humanitaria
204
La legislación protectora de derechos de la infancia surgió entonces como una reacción del bloque de países y potencias occidentales ante esos planteamientos de
derechos colectivos basados en planteamientos comunistas, socialistas, laboralistas
y cooperativistas. Así que dejando de lado al sujeto colectivo inyectó una óptica
de derechos individuales, de ciudadanía racional - liberal basada en los derechos
de la persona. Esa fue la perspectiva desde la que se generaron los primeros planteamientos de lo que Occidente considera como el derecho internacional de los
derechos humanos “del niño”. No “de la infancia”.
En las primeras formulaciones del siglo XX, la no discriminación no apareció
como un derecho autónomo y permanente, sino como uno de los principios interpretativos de los poco reconocidos “derechos del niño”. La Declaración de Ginebra
sobre los Derechos del Niño (1924), en el marco de la Sociedad de Naciones, plasmó la no
discriminación como criterio o principio jurídico, todavía no como derecho autónomo exigible. Dicha declaración, que fue un experimento legal desde una ética
laica, se convirtió en el primer instrumento del derecho internacional que proponía evitar la discriminación de la población infantil por motivo de raza, creencia y
nacionalidad. A partir de la consolidación del derecho internacional humanitario,
que sustituyera al derecho de la guerra, la protección humanitaria igualitaria fue
puesta en marcha. La Convención para la Prevención y la Sanción del Delito de Genocidio
(1948) tipificó como genocidio dos tácticas de guerra aplicadas a los hijos de poblaciones enemigas, basadas en el estigma racial: las medidas destinadas a impedir los
nacimientos en el seno del grupo y el traslado por fuerza de niños “enemigos”.
Los Convenios de Ginebra, en especial el Convenio de Ginebra Relativo a la Protección de
Personas Civiles en Tiempo de Guerra (1949), definió el “trato preferente” que organismos como la Cruz Roja practicaban: “Los niños menores de quince años, las mujeres embarazadas y las madres de criaturas menores de siete años se beneficiarán, en igual medida que
los ciudadanos del Estado interesado, de todo trato preferente”. Es decir, serían tomados en
cuenta con un trato especial, una garantía de protección que representaba una ventaja humanitaria. Aunque este “trato preferente” sólo era aplicable en situación de
conflicto armado internacional e interno, es decir, no era universal ni permanente.
La no discriminación universal, permanente y “light”
La teoría de la supremacía racial que había dado origen a “actos de barbarie ultrajantes para la conciencia humana”, según la expresión utilizada por el preámbulo
de la misma Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), era la oportunidad para proponer medidas de proscripción y prevención del exterminio y la
discriminación racial. El aporte de la Declaración fue definir el derecho a no ser
discriminado en el ejercicio de los derechos fundamentales, considerándolo como
un derecho universal, permanente y autónomo, derecho aplicable a toda persona
humana, incluyendo al niño - niña - adolescente, ya que “Todos los seres humanos
nacen libres e iguales”. Esa era la oportunidad para señalar que la igualdad y la dignidad se reconocen desde la primera infancia.2
11 años después se elaboró y promulgó por consenso la Declaración de los Derechos del Niño del 20 de noviembre de 1959, primera en el seno de la ONU, cuyo
contenido mezclaba el lenguaje de principios y el de derechos. En su preámbulo,
2
Véase además el artículo 25 de la Declaración Universal, sobre el derecho a la igualdad en la protección
especial de los niños: “La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencias especiales” y “Todos
los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual protección social.”
Revista Iberoaméricana
al igual que lo hacía la Declaración de Ginebra de 1924, reconoció el principio de no
discriminación plasmado por la Declaración Universal.
Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni distinción o
discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opiniones políticas o
de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia.
No obstante esa ampliación de categorías de no discriminación, conceptualizó
a los sujetos del derecho tomando en cuenta sus carencias y limitaciones, más que
sus características y potencialidades según la etapa de desarrollo: “Considerando que
el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales…”
Y al igual que los instrumentos anteriores, destaca la necesidad de establecer una
“protección especial”. Tanto la Declaración de 1948 como la de 1959 contenían
derechos declarativos no vinculantes. Y a pesar de que los juristas progresistas los
consideran como instrumentos obligatorios (jus cogens), en realidad carecía de
procedimientos de aplicación y de algún mecanismo de verificación, es decir, se
trataba de una norma que todavía podía ser trasgredida sin sanción alguna.
Un derecho exigible pero sin sujeto exigente
La Convención Relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), de especial interés para la población infantil y adolescente en etapa
escolar, con un contenido novedoso destacó que “... las discriminaciones en la esfera
de la enseñanza constituyen una violación de derechos...”. Y añadía que el camino del
combate a la discriminación requería “... no solo proscribir todas las discriminaciones en
la esfera de la enseñanza, sino también procurar la igualdad de posibilidades y de trato para
todas las personas en esa esfera”.
Siguiendo la ruta delineada por dicho instrumento, la Declaración sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Racial (1963) y la Declaración sobre la
Eliminación de la Discriminación contra la Mujer (1967) fueron el prolegómeno para
la discusión y aprobación de sendas Convenciones adoptadas en 1965 y 1979, respectivamente. El hecho de que éstas últimas tuvieran un carácter vinculante y que
en ambos casos estuvieran provistas de mecanismos de verificación, fue resultado
del activismo de movimientos sociales y políticos de impacto global: el movimiento
negro contra el racismo y el “apartheid”, por un lado, y los feminismos y mujeres en
lucha por la igualdad de género, por el otro.
En contraste, los derechos de las niñas, niños y adolescentes debieron aguardar
dos décadas para que su instrumento convencional fuera propuesto y una década
más para que fuera aprobado por la Asamblea General de la ONU. El proceso para
la redacción y la negociación para la aprobación de la Convención sobre los Derechos
del Niño (CDN), inició con la presentación del proyecto de convención a cargo de
Polonia con motivo del Año Internacional del Niño en 1979, borrador del cual los
Estados Unidos de América fue paulatinamente alejándose por diversos motivos
doctrinales, políticos y económicos, uno de cuyos pilares es el principio de no discriminación, al mismo nivel del “interés superior del niño”.
Aprobada el 20 de noviembre de 1989, la Convención reconoció el derecho a la
no discriminación contra la infancia, pero ahora desde una perspectiva no tutelar
ni desde el supuesto de que la infancia es una etapa “incompleta” del desarrollo
humano, y superando la doctrina de la situación irregular que caracterizaba a los
“menores” vistos como seres humanos inferiores o subordinados. Además especificó el tema de la obligación estatal de protección y acción contra terceros: Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido
contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las
opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares.
La primera obligación del Estado contemplada en el artículo 2 plantea el deber
de respetar los derechos enunciados en la Convención asegurando “su aplicación a
cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna”. La segunda, como lo hemos
205
Revista Iberoaméricana
mencionado, la obligación de tomar medidas apropiadas para “garantizar que el
niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo”.3
Sin embargo, al contrario de otros instrumentos convencionales arriba señalados, en el caso de la CDN no hubo uno o varios movimientos de infancia y adolescencia que mantuvieran consultas o diálogo con los gobiernos, ni con los diversos
espacios de toma de decisiones en las Naciones Unidas, situación que hubiera dado
mayor legitimidad al producto final, así como al todo el proceso.
Agenda para la generación XXI
Entendiendo que la CDN se trata de un instrumento que surgió de un consenso
casi universal, que su ratificación ha sido igualmente casi universal y que hasta la
fecha se ha visto complementado por dos Protocolos adicionales en materia de
niñez y conflicto armado, así como de explotación sexual y prácticas criminales
conexas, señalemos cinco falencias de la CDN sobre la no discriminación, y que
pueden subsanarse a través de medidas y mecanismos complementarios:
a) La ausencia de la una alusión explícita al tema de la “discriminación por
motivo de la edad”, tan temido por la sociedad adulta y sus instituciones,
como sí lo contemplan las Reglas de las Naciones Unidas para la Protección de los
Menores Privados de Libertad.
b) La ausencia de un capítulo sobre medidas de políticas públicas para procurar la igualdad de trato y de oportunidades para todos los niños y niñas en
las diferentes esferas de sus derechos, para revertir la discriminación directa
e indirecta prevaleciente, como sí lo incluyeron las Convenciones específicas para la eliminación de la discriminación racial y contra la mujer, entre
otras, desde una perspectiva amplia en las distintas esferas de la vida pública
y privada, macro y microsocial.
206
c) La ausencia de una cláusula que permita al Comité de los Derechos del Niño
recibir y analizar comunicaciones por violaciones a cualquier derecho, incluyendo la comisión de actos de discriminación contra las y los niños, ya sea
por parte de los mismos niños - niñas - adolescentes o de sus representantes,
y que podría ser objeto de un tercer Protocolo adicional.
d) La ausencia de un procedimiento específico con plazos para que los países establezcan los cambios legislativos, el establecimiento de instituciones y
la implementación de planes nacionales de acción para garantizar de manera efectiva la igualdad directa e indirecta, y la falta de mandato al Comité de
los Derechos del Niño para verificarlo y sancionar su incumplimiento.
e) La ausencia de participación de los propios niños-niñas-adolescentes en
la creación, implementación y monitoreo de la CDN, y que significó privar
a los mismos sujetos de derechos del proceso de redacción, pero actualmente también de la elaboración y revisión de los informes periódicos de los
Estados, así como la falta de un mecanismo de monitoreo participativo o al
menos consultivo vinculado al Comité de la Convención.
Conclusiones
Podemos concluir que el siglo XX registró avances significativos,4 especialmente de
tipo formal, en materia del derecho a la no discriminación de los niños y niñas.
3
Un análisis más detallado de estos y otros instrumentos internacionales puede buscarse en el capítulo 3 de, Vega Báez, Juan Antonio. Garantía jurídica del derecho a la no discriminación en los
ordenamientos jurídicos de la población infantil. CONAPRED. México. 2008.
4
Véase el cuadro anexo. Cfr. Idem., p. 53.
Revista Iberoaméricana
No obstante, los desafíos son específicos y de urgente resolución, si no se quiere
ver cuestionada la efectividad del Comité en seguimiento a la Convención.
El cumplimiento los Objetivos de Desarrollo del Milenio para la infancia y adolescencia, cuya evaluación ha tenido lugar en la Asamblea General de las Naciones Unidas
en septiembre de 2010, será inalcanzable para las regiones más empobrecidas, no
sólo por las reiteradas crisis económicas o financieras, sino también por la discriminación estructural que padecen amplios sectores de la población infantil. El posible fracaso de la agenda de la ONU está relacionado directamente con la ausencia
de mecanismos para combatir, sancionar y erradicar la discriminación de colectividades, junto con el protagonismo de los mismos sectores infantiles y juveniles.
Es también un asunto de democracia global: infancias mayoritarias depauperadas,
frente a minorías de adultos privilegiados.
Motivos de discriminación reconocidos en el derecho
internacional de los derechos del niño5
Motivos de
discriminación
DGDN
1924
DUDH
1948
DDN
1959
CERD
1965
PIDCP CEDAW
1966
1969
CDN
1989
RPMPL
1990
Raza
X
X
X
X
X
X
X
Color
X
X
X
X
X
X
Sexo
X
X
X
X
X
X
Idioma
X
X
X
X
X
Religión
X
X
X
X
X
Opinión (política, etc.)
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Creencias culturales
X
Origen o nacionalidad
X
X
Origen étnico
Origen social
X
X
X
X
X
Linaje
Posición económica
X
X
Patrimonio
X
Impedimentos físicos
Nacimiento
X
X
X
X
X
X
X
Edad
Condición política o
jurídica del país
X
X
Condición, actividad,
opinión o creencia de
padres o representantes
X
Condición, actividad,
opinión o creencia de
familia/grupo familiar
Cualquier otra
condición del niño/a
5
X
X
X
X
X
X
X
Elaboración propia con base en los artículos de 7 instrumentos internacionales de derechos humanos: DGDN, Declaración de Ginebra sobre los Derechos de los Niños, de 1924; DUDH, Declaración Universal de Derechos Humanos, de 1948; DDN, Declaración de los Derechos del Niño, de 1959; PIDCP, Pacto
Internacional de Derechos Civiles y Políticos, de 1966; CERD, Convención para la Eliminación de Todas las
Formas de Discriminación Racial, de 1965; CEDAW, Convención para la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación contra la Mujer, de 1979; CDN. Convención sobre los Derechos del Niño, de 1989; RPMPL,
Reglas de las Naciones Unidas para la Protección de los Menores Privados de Libertad, de 1990.
207
LA VÍCTIMA DE EXPLOTACIÓN
SEXUAL COMERCIAL:
análisis desde el espacio de
intervención especializada
V región - Chile
6ALERIA!RREDONDO/SSAND˜N
Resumen
E
208
l presente trabajo se basa en el análisis de la construcción de la Victima de
Explotación Sexual Comercial de Niños, Niñas y Adolescentes - ESCNNA
desde el espacio de intervención especializada en esta problemática. Se pretende generar un análisis crítico que de cuenta de algunos de los desfases y tensiones que se han identificado desde el marco interventivo en ESCNNA desarrollado
por el Organisno No Gubernamental PAICABI 1 a través de sus distintas experiencias
de intervención en la IV y V región de Chile. Este análisis se construye desde el
lugar que PAICABI ha tenido en el desarrollo de programas de intervención con
niños, niñas y adolescentes que ha sufrido victimizaciones del tipo ESCNNA desde el año 2004 a la fecha, en un trabajo continuo de reflexión y aprendizaje desde
la experiencia. Se plantea una propuesta de antecedentes histórico - políticos que
contextualizan la emergencia de la ESCNNA como problema social en Chile, los
lineamientos que desde el Servicio Nacional de Menores - SENAME se han diseñado
para la intervención especializada en ESCNNA, y finalmente algunos de los resultados obtenidos en la experiencia de intervención con niños, niñas y adolescentes
desde la ONG PAICABI, relevando las tensiones surgidas en la definición de la
Victima y el desarrollo del trabajo de intervención especializada.
Antecedentes histórico políticos de la ESCNNA
Con el advenimiento en Chile el año 1990 de un gobierno democrático, se inician
una serie de compromisos de orden internacional a través de tratados y acuerdos
contraídos por el Estado de Chile, que tienden a destacar la línea de promoción
y protección de Derechos Humanos desde el ámbito público. Se establece de esta
manera que es un deber del Estado de Chile la generación de las condiciones de
respeto a los Derechos Humanos fundamentales, así como las estrategias para la
reparación de sus transgresiones. Con este movimiento, comienzan a surgir diversas iniciativas que tendieron a poner en el espacio público distintos tipos de violencia social invisibilizada en el contexto socio - político precedente, y que daban
Psicóloga por la Universidad de Valparaíso Chile. Magíster en Psicología Social Universidad Autónoma de Barcelona - España - ARCIS Chile. Fundadora y Encargada Área Técnica de Organismo
No Gubernamental PAICABI. Desde 1996 participa en el diseño, evaluación, investigación y
publicaciones asociadas a vulneraciones graves de derechos de la infancia en Chile.
Contacto: [email protected].
1
ONG paicabi – www.paicabi.cl
Revista Iberoaméricana
cuenta de la legitimación de las prácticas de violencia desde otros espacios como el
espacio denominado “privado” o de la “intimidad” – la familia. La primera problemática denunciada emergió desde el movimiento de defensa de los derechos de la
mujer, gestada desde las diferentes instituciones no gubernamentales que venían
trabajando desde la década del ochenta a través de acciones marginales al Estado,
apoyadas por la cooperación internacional.
En este contexto surge como una problemática específica denunciada la violencia intrafamiliar, que definía las distintas formas de agresión y abuso que se daban en
las relaciones entendidas como “familiares” y “cotidianas”, pertenecientes al espacio
de lo privado. El icono de su reconocimiento fue la generación de una normativa
jurídica que reconoció el carácter ilegal de esta práctica, que fue la promulgación
de la Ley de Violencia Intrafamiliar en el año 1994. Sus antecedentes concretos fueron
la difusión de cifras y estadísticas que ilustraban la magnitud del problema en Chile.
Estas cifras causaron impacto en los distintos sectores de la sociedad, comenzando a
construirse una sensibilidad frente a la situación de desigualdad que existía hacia
la mujer en el espacio considerado privado. Desde esta condición se proyecta la
revisión de la posición de la mujer en el espacio público, lo que conllevó el reconocimiento de otro tipo de transgresiones en el plano laboral, político y civil. Desde
este movimiento surge la denuncia por la situación de la infancia en Chile, considerada como una de las distintas formas de violencia de la que eran víctima grupos
particulares de la sociedad. Se abre así, el debate, la denuncia y el enfrentamiento
de las situaciones de desigualdad que se daban estructuralmente en la sociedad.
Dentro de la caracterización de la situación de la infancia en Chile que comenzó a salir a luz, emerge la violencia directa de la que son víctimas los niños y las
niñas. Un hito crucial en este escenario fue el Informe de la Comisión Nacional De
la Familia de 1993, que se señala que más de 110.000 niños/as reciben un trato
duro o violento; que un 10% de los niños/as es golpeado con alguna frecuencia;
que un 31% de los padres admite castigo diario y que un 50% lo hace una vez por
semana, siendo los menores de seis años el segmento de la población infantil que
concentra el mayor número de víctimas (Paicabí, 1998, p.31).2 No obstante, en
esta visibilidad del fenómeno los argumentos que establecían la asociación entre
violencia infantil y pobreza, así como la condición de marginalidad y excepcionalidad de este tipo de violencia dominaron la discusión pública en esa época, y
sólo se han ido transformando en los últimos años.3 (Cortes,2001)
En este proceso, emerge como parte del debate otro tipo particular de violencia hacia los niños y niñas en Chile, como es la violencia sexual. De esta forma, si
el reconocimiento de la violencia física y/o emocional ejercida hacia los niños y
niñas por las propias figuras paternas pone en un foco crítico a la institución familiar, la agresión sexual agrega a este cuestionamiento la esfera “valórica” de la
familia, elemento altamente sensible para la discusión nacional en el nuevo escenario político que emergía desde la recuperación de la democracia. De esta forma,
se sitúa en el plano de lo implícito una comprensión que otorgaba un carácter
situado socialmente a este tipo de problemas, a saber, el espacio familiar en que
predomina la carencia múltiple, principalmente ligada a la situación socioeconómica, es decir, familias en “riesgo social”, elemento que históricamente había sido
construido bajo la doctrina del “menor en situación irregular”.4 (Piloti, 2001)
En este orden el Estado se hace cargo políticamente de estas denuncias a partir del reconocimiento explícito de esta realidad, y comienza un camino hacia la
construcción de una plataforma de acción para su erradicación, esta vez desde la
prerrogativa del cambio doctrinario gatillado desde la Convención Internacional de
los Derechos del Niño - CIDN, y su concepción como sujeto de derechos.
2
Paicabí. Maltrato Infantil. Elementos Básicos para su Comprensión. Edición Institucional ONG
Paicabi - Embajada de Gran Bretaña. Chile. 1998., p. 31.
3
Cortés, E. La Convención de los Derechos del Niño como Instrumento Internacional de Derechos Humanos.,
en: Infancia y Derechos Humanos: Discurso, Realidad y Perspectivas. Editado por Corporación Opción . Santiago.2001.
4
Piloti, Francisco. Globalización y Convención sobre los Derechos del Niño: el contexto del texto.
CEPAL. Serie Políticas Sociales. División de Desarrollo Social. Publicaciones Naciones Unidas. 2001.
209
Revista Iberoaméricana
210
En 1990 el Gobierno de Chile crea el primer Plan Nacional de Protección de la Infancia 1990 - 2000, y luego el actual correspondiente al período 2001 - 2010 (MIDEPLAN, 2000).5 Los objetivos centrales de estos planes han sido plantear e implementar diferentes líneas de acción tendientes a resguardar los Derechos del Niño y del
Adolescente, siendo una de las prioridades establecidas aquellas que se relacionan
con las diferentes situaciones de violencia ejercidas en contra de los niños y niñas, especialmente en el contexto familiar, posicionando en un lugar secundario, aquellas
que dicen relación con el contexto social e institucional. En los últimos diez años, se
ha sumado a esta perspectiva la visibilización de la violencia “ejercida” por los jóvenes, en una clara asociación con las prácticas delictuales, generándose un discurso
asociado fuertemente al control social como prerrogativa del estado a través de sus
distintas agencias. Este tema se ha constituido en un eje del debate aún en curso,
desde la promulgación en Chile de la nueva Ley de Responsabilidad Penal Juvenil.6
Este marco de antecedentes históricos generado desde las políticas públicas,
ha delineado las acciones principales desarrolladas para la infancia en Chile en
los últimos 20 años, que han sido materializadas en forma intersectorial desde los
distintos estamentos públicos en colaboración con organismos no gubernamentales. Estas acciones han tenido un marcado énfasis por una parte, en la generación
de una normativa legal que de cuenta de la ilegalidad de las prácticas violentas
y abusivas hacia los niños y niñas a través de la promulgación de distintas leyes, y
por otra parte en la implementación de programas de intervención familiar biopsicosociales, orientados fundamentalmente a las familias de alta vulnerabilidad
social también denominadas multiproblemáticas.
En el contexto de la implementación de todas estas iniciativas, en los últimos
años surge una nueva dimensión de la violencia hacia los niños y niñas, esta vez
en el espacio público, como es la ESCNNA. Esta visibilidad emergente de la ESCNNA en Chile se genera con mayor fuerza a partir de la difusión de algunos casos
emblemáticos que concitaron el asombro público y que tuvieron gran cobertura
en los medios de comunicación nacional, generando una mayor sensibilización
a nivel masivo. En efecto, se produce una ampliación del debate al relevarse una
nueva y sofisticada forma de agresión a los niños, niñas y adolescentes, que implica ya no sólo elementos a nivel familiar, si no que conlleva factores de orden económico - comercial, de poder, de abuso, de lo público y privado, y de la legalidad
o ilegalidad con que operan determinados grupos tras estas prácticas.
Otro hito en esta visibilidad fue dada por la difusión de algunos estudios que
daban cuenta de la magnitud del problema de la ESCNNA en nuestra sociedad.
Los primeros antecedentes específicos sobre ESCNNA en Chile datan de 1992.
Un estudio realizado por el Servicio nacional de Menores – SENAME con el apoyo de
UNICEF, se estimó una cifra nacional de 4.200 niños y niñas afectados por este
tipo de problemática. Sin embargo, no es hasta el año 2003 que se desarrolla en
Chile un estudio de mayor especificidad. Este estudio fue asignado por el SENAME
a la Universidad ARCIS – Santiago, destacándose los siguientes resultados (Sename,
2004)7: a) Se estableció una estimación de 3.719 casos de ESCNNA a nivel nacional, b) Siendo el 80% de los casos correspondientes al de sexo femenino y el 20%
masculino, c) El 68% de los niños y niñas víctimas de ESCNNA viviría con su familia, d) En el 50% de los casos la iniciación en actividades de ESCNNA se produciría
en torno a los 10 años, e) Se establece una frecuencia diaria para la realización
de las prácticas de ESCNNA para el 62 % de los niños y niñas consultados, f) El
40% de los niños y niñas víctimas se encuentran en situación de educación básica
5
MIDEPLAN. Política Nacional y Plan de Acción Integrado a Favor de la Infancia y Adolescencia.
Gobierno de Chile. 2001 - 2010. Ministerio de Planificación y Cooperación. Chile. 2000.
6
www.defensoriapenal.cl/ (consultado el 12 de agosto 2009)
La inimputabilidad alude a la condición de no ser responsable penalmente frente a la comisión de
ilícitos, debiendo ser tratado por el sistema de administración de justicia como menor de edad y por
tanto sujeto de protección especial. En Chile la edad de imputabilidad de acuerdo al código penal
era hasta los 16 años. No obstante, se aprueba el año 2006 la Ley de Responsabilidad Penal Juvenil que
rebaja esta edad a los 14 años, y que entra en vigencia en Chile el 7 de Junio del 2006.
7
www.sename.cl (consultado el 17 de Enero del 2004)
Revista Iberoaméricana
completa, y g) Respecto de la distribución de casos por región, las principales regiones afectadas por el problema serían la Región Metropolitana (1.143 casos), la
V región - Valparaíso (595 casos), y la II Región, Antofagasta (408 casos).
Esta visibilidad se asocia a acciones concretas que venía desarrollando el Estado
de Chile en términos de la protección de la infancia y sus derechos, y que se asocian a
la ESCNNA. En primer término, está la propia ratificación por Chile de la Convención
Internacional de los Derechos del Niño, la cual contiene en su articulado menciones específicas respecto a su enfrentamiento. Luego se encuentra la ratificación realizada
el año 2003 del Protocolo Facultativo de la Convención de los Derechos del Niño Relativo a
Venta de Niños, Prostitución Infantil y Utilización de Niños en la Pornografía. Asociado a lo
anterior, se agrega la ratificación del Convenio 182 de la OIT Sobre Las Peores Formas de
Trabajo Infantil que incluye entre otras formas de trabajo infantil la utilización, reclutamiento y oferta de niños y niñas para prostitución y pornografía8 (Sename, 2004).
Otro eje de desarrollo lo han constituido las reformas jurídicas asociadas a la ESCNNA. En este sentido, cabe señalar que estas reformas se han sumado a una serie
de otras modificaciones asociadas a la infancia que han intentado proteger desde los
cuerpos legales su situación de vulnerabilidad asociada a la violencia infantil, y específicamente la agresión sexual9 (Arredondo, 2006. P. 23), como lo son: 1) la Ley Nº
19.325 promulgada en 1994, y modificada el año 2005, que tipifica como faltas las
conductas de violencia intrafamiliar, incluido el maltrato infantil, 2) la Ley Nº 19.617
de delitos sexuales que se modifica el año 1999 ampliando la tipificación de delitos,
y realizando diversas modificaciones procesales. Sus principales aportes han sido la
mayor gravedad de las sanciones en caso de víctimas menores de edad y si el delito
es cometido por personas vinculadas a la víctima, 3) y la Ley Nº 19.927 del año 2004,
que eleva la edad de “consentir” sexualmente de 12 a 14 años, sanciona a quienes incurren en el delito de pornografía infantil, la facilitación de la prostitución, se crean
nuevas penas, y se amplían las posibilidades investigativas de este tipo de delitos.
Todas estas iniciativas han generado una plataforma de mayor cobertura para el
enfrentamiento de la ESCNNA, y han convergido en el propósito de generar una
transformación social que deslegitime la “cosificación” del niño, niña o adolescente y lo transforme en sujeto tutelar de derechos, intentando relevar la complejidad
que sustenta el fenómeno.
El enfrentamiento de la ESCNNA en Chile: los programas de intervención especializada en reparación de las víctimas
En Chile, desde el año 2004 el SENAME, órgano dependiente del Ministerio de
Justicia, encargado de diseñar, representar y ejecutar las políticas públicas en infancia, incluye dentro de su plataforma programática, la línea de Proyectos de Intervención Especializada en Reparación de Víctimas de ESCNNA,10 siendo ésta una de
las manifestaciones más visibles de materialización de los compromisos asumidos
a nivel internacional con la firma de los distintos protocolos.
Esta línea de trabajo se orienta al trabajo directo con los niños, niñas y adolescentes que han sido víctimas de ESCNNA, a través de una intervención de caso,
centrada en los siguientes objetivos marco:11 (Sename, 2009, P. 5): 1) Apoyar la
elaboración de los daños y experiencias traumáticas presentes en el niño, niña y
adolescente víctimas de la explotación sexual comercial, 2) Interrumpir las prácticas de explotación sexual comercial infantil y adolescente en que están insertos,
3) Fortalecer recursos protectores, psicológicos y sociales, de las familias y/o adul8
www.sename.cl (consultado el 17 de Enero del 2004)
Arredondo, Valeria. Tesis: La Construcción Discursiva De La Práctica De Explotación Sexual Comercial Infantil Y Adolescente: Analisis Del Espacio De Intervencion Especializada. Universidad ARCIS. Universidad
Autonoma de Barcelona. S/E. Santiago. Chile. 2006., p.23.
10
La concreción técnica de esta política trae consigo la generación de un presupuesto concreto que
financia los programas a nivel nacional, y la construcción de Orientaciones Técnicas para los Proyectos de
Intervención Especializada en Reparación de Víctimas de ESCNNA, que contiene los principios que sustentan la intervención, sus objetivos y resultados esperados. Fueron elaboradas por equipos técnicos
del Departamento de Protección de Derechos del SENAME nacional.
9
211
Revista Iberoaméricana
tos significativos que aseguren protección social para usuarios/as del proyecto,
4) Asegurar la re-inserción social de niños, niñas y adolescentes, y 5) Favorecer la
coordinación entre distintos servicios y sectores; en ámbitos legales; de salud; escolarización especial, de acuerdo a las necesidades particulares de cada usuario/a
del Programa. Se programa el trabajo para su desarrollo en un lapso máximo de
veinticuatro meses, para lo cual se estructuran equipos técnicos multidisciplinarios, compuestos por psicólogos, trabajadores sociales y educadores. Se estipulan
como resultados esperados de la intervención los siguientes:1) El 100% de los
casos detectados cuenta con la protección jurídica legal que requieren, 2) En al
menos el 50% de los casos se interrumpen las practicas de explotación sexual
comercial, 3) En al menos el 50% de los casos los niños, niñas y adolescentes finalizan el proceso reparatorio de acuerdo a los objetivos contenidos en el plan de
intervención individual, 4) Al menos el 50% de los casos cuenta con un referente
protector, 5) El 100% de los niños, niñas y adolescentes sin referente protector
son ingresados al sistema residencial de la red Sename, y 6) El 100% de los niños,
niñas y adolescentes ingresados al programa reciben las prestaciones requeridas
de los distintos servicios públicos de acuerdo a sus necesidades particulares.
A la fecha existen en el país 15 programas especializados de intervención en
ESCNNA, con una cobertura total de 770 a nivel nacional.12 (Sename, 2010)
La experiencia de intervención de la ONG PAICABI en ESCNNA
212
Desde sus inicios en el año 1996 la ONG PAICABI se focaliza en la intervención
reparatoria de niños y niñas víctimas de violencia, considerada como una de las
más graves vulneraciones a los derechos de la infancia y adolescencia. En los primeros dos años de desarrollo de la primera experiencia de intervención multidisciplinaria en la ciudad de Viña del Mar - V Región, se produce una significativa
focalización del trabajo en las victimizaciones de tipo sexual, las cuales emergen
en escenarios sociales diversos y con condiciones de alta vulnerabilidad. En este
trabajo no es hasta el año 2000 que bajo la figura ya de los programas que trabajaban en violencia sexual infantil ejecutados por esta ONG, emerge una nueva
tipología de victimización, a saber la ESCNNA. Este hallazgo, genera al interior de
esta institución la necesidad de contar con una instancia especializada de trabajo
con esta problemática, que si bien comparte muchos de los aspectos ligados al
daño del abuso sexual infantil intra y extrafamiliar, también presentaba diferencias
y particularidades que ameritaba un diseño técnico interventivo específico. De esta
manera la ONG PAICABI en colaboración con el SENAME abre el primer Centro
de Intervención Especializada en ESCNNA en la ciudad de Valparaíso, Centro ANTU,
que se encuentra en ejecución desde marzo del 2004. Se suman a este trabajo el
año 2005 el Centro ARUNA en la Ciudad de La Serena - IV Región, y el año 2008 el
Centro KALAN de la ciudad de San Antonio - V Región.
Para el desarrollo del presente artículo se ha optado por presentar algunos de
los resultados que contribuyen a ilustrar la construcción de la víctima de ESCNNA
y del proceso de victimización asociado. Cabe señalar, que dar cuenta de un mayor alcance de la experiencia de esta institución en esta problemática escapa a la
posibilidad de este artículo. Con este propósito se exponen los logros asociados a
la interrupción de la práctica de ESCNNA, la resignificación de la experiencia y la
superación del daño en el niño, niña o adolescente, y en su adulto referente (padres, familiares u otros significativo) considerando los datos del Centro ANTU, de la
ciudad de Valparaíso.13 (ANTU, 2009) Dentro de estos objetivos, los resultados de
la intervención realizada por esta ONG, indican la progresiva interrupción de las
prácticas de ESCNNA en los niños, niñas y adolescentes participantes de los espa11
www.sename.cl (consultado el 9 de enero 2010).
www.sename.cl (consultado el 12 de septiembre del 2010).
13
ANTU. Informe de Autoevaluacion Anual Periodo 2009. s/e. Santiago. Chile. En este informe se presenta el análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados obtenidos en el periodo anual 2009, considerando una totalidad de 72 casos de niños, niñas y adolescentes participantes del programa.
12
Revista Iberoaméricana
cios interventivos. En este sentido, es posible señalar que cerca del 70% de los niños, niñas y adolescentes participantes de la intervención logran la interrupción de
las prácticas de ESCNNA. El 19% presenta disminución significativa y 10% disminuye los riesgos asociados a las prácticas de ESCNNA, aunque no su interrupción.
En relación a este resultado, es posible señalar que uno de los ejes de la intervención que sustenta este logro da cuenta de la visibilidad social de la ESCNNA que se aborda en el espacio interventivo. Este aspecto se trabaja desde la
perspectiva situada, que implica que cada caso en particular es revisado desde su
redes socioculturales especificas representada en su contexto social particular, lo
cual implica un despliegue de mecanismos y estrategias diversas según el tipo de
ESCNNA de la que se trate, las que van desde acciones coactivas hacia el explotador y sus redes, hasta el trabajo en las pautas y premisas de valor que sostienen
e invisibilizan esta problemática, pasando por la judicialización con el objeto de
la penalización, y la activación de los mecanismos judiciales proteccionales para
el niño, niña o joven. En este sentido, se puede señalar que en el 89% de los
casos de niños, niñas y adolescentes participantes del programa de intervención
se cuenta con medidas proteccionales en Tribunales de Familia, lo que implica su
reconocimiento como sujeto de derechos y de protección especial, aspecto que
ya involucra una problematización de la dinámica de la ESCNNA en relación a la
posición de la víctima y una mayor visibilidad. Respecto a este punto, cabe señalar
que en algunos de los casos en que no se logro la activación de este mecanismo
judicial, se presenta una divergencia crítica en relación a la posición del niño, niña
o adolescente víctima de ESCNNA, a saber, algunos de ellos y ellas se encuentran
también afectados por sentencias condenatorias bajo la Ley de Responsabilidad Penal
Juvenil, por diversos delitos, muchos de ellos asociados a las mismas dinámicas de
ESCNNA. Es decir, comparte el estatus legal de sujeto de protección y de sujeto de
control. De sujeto “protegido” y de sujeto “vigilado”.
Otro resultado que merece destacarse, es el que tiene relación con el objetivo
de lograr la elaboración de los daños y experiencias traumáticas presentes en el
niño, niña y adolescente víctima de ESCNNA. En relación a este objetivo los logros
obtenidos señalan el alcance parcial de esta meta. Se considera que sólo el 54% de
los niños, niñas y adolescentes participantes de la intervención resignifico e integro la situación de ESCNNA como una experiencia de orden abusivo, y por tanto
la problematiza desde su dinámica y efectos, al menos en la fase intermedia de la
intervención. En efecto, este objetivo sólo se logra en una mayor magnitud al final
del proceso interventivo, siendo más bien un proceso complejo y que muchas veces extiende la intervención mas allá de lo estipulado en las orientaciones técnicas
y el plan de intervención inicial diseñado para el caso.
Coherentemente con este objetivo, es el logro asociado a la superación del
daño en el niño, niña y adolescente ligado a la experiencia de ESCNNA. En los resultados obtenidos, se da cuenta que un porcentaje similar, es decir, cerca del 50%
de los participantes de la intervención logran la superación de las secuelas socioemocionales asociadas a la victimización por ESCNNA en una etapa intermedia del
proceso. A partir de este dato, es posible plantear algún nivel de consistencia entre
la problematización de la práctica de ESCNNA y la superación del daño asociado
por una parte, y por otra, la divergencia aparente que podría surgir del objetivo
ligado a la interrupción de la práctica de o su disminución, antes descrito.
Construcción de la victima de ESCNNA:
ejes críticos asociados a la intervención reparatoria
El diseño técnico de los programas de intervención especializada en ESCNNA que
se ha expuesto, plantean un desafío significativo a la hora de configurar que tipo
de niño, niña o adolescente será el sujeto - foco del proceso. En efecto, en la experiencia antes descrita, se subentienden algunos supuestos tras el desarrollo de las
estrategias y metodologías disponibles a ser implementadas, tales como: En primer
término se entiende que el foco de la intervención es el sujeto víctima de ESCNNA,
213
Revista Iberoaméricana
214
ría de edad y por tanto condición de protección especial.14 Se trataría de un sujeto
que se entiende víctima, es decir, que se entiende desde ser parte de una dinámica
de vulneración de su integridad física, psicológica y social. Como tal, este sujeto no
se sitúa relacionalmente con reciprocidad y mutualidad en relación al otro, si no
más bien desde la posición de subyugación - pasividad, lo cual es el núcleo de la
práctica abusiva. Se trataría de un sujeto que evidencia daños en distintas áreas de su
vida, las cuales son entendidas como efectos de la victimización sexual15 (Finkelhor,
1993; Barudy, 1998, Alario, 1993), en este caso la ESCNNA. Se trataría de un sujeto
que se entiende en una posición “fuera” de los estándares normativos de niño, niña
o adolescente, con base a condiciones personales, familiares y sociales. Se entiende
que la emergencia de la práctica de ESCNNA da cuenta de las fallas parentales y
familiares. El niño, niña o adolescente es situado como síntoma de una mal mayor,
a saber la escasa protección de las figuras adultas que debían detentar sus cuidados,
condiciones a veces, transgeneracionales de carencia y abandono16 (Barudy, 1998).
Todos estos elementos, por solo nombrar los más evidentes, son el sustento
que transforma al niño, niña o adolescente victima de ESCNNA en el propósito de intervenciones (psicosociales, judiciales, sanitarias u otras) diseñadas tanto
para él como para su familia. Intervenciones denominadas “protectoras”, que se
fundamentan en el imaginario de que ese niño o niña ha vivido y se ha formado
en condiciones particularmente difíciles, que lo posicionan en un lugar y estatus
distinto al esperado o socialmente deseable, y que merecen ser restituidas.
No obstante, este loable propósito, desde el espacio de intervención especializada es posible identificar tensiones que dan cuenta de cómo cada uno de estos
supuestos se confronta con la complejidad de la dinámica de ESCNNA, y por tanto
con un niño, niña o adolescente con características que lo convierten en una víctima no esperada desde la construcción social de tal17 (Arredondo, 2006). En efecto,
los resultados de la intervención antes planteados, sostienen la pregunta de cómo
un niño, niña o adolescente participante del proceso de intervención reparatoria,
mantiene en algún nivel la legitimación de las prácticas de ESCNNA, y se muestra
resistente a dar cuenta de sus efectos o daños. En definitiva, parece ser que reconocer la práctica de ESCNNA, es decir sacarla del espacio de la negación a otros,
no hace que se transforme en una práctica invalidada. No hace que se deslegitime
su ocurrencia, y funcionalidad en sus vidas. No hace que se construya una lectura
abusiva tras su reconocimiento y revisión.
Desde el inicio, la intervención proclama la necesidad de situar al niño, niña o
adolescente como tal, es decir recuperar su estatus legítimo de sujeto de derechos
especiales. No obstante, el niño, niña o adolescente víctima de ESCNNA dista de
percibirse desde esa construcción. Su historia de vida da cuenta de un ejercicio que
podríamos nominar de “autonomía precipitada” que lo distingue de la concepción
tradicional de niño o niña, y que tampoco coincide con el estatus de un adulto.
Abundan en sus experiencias la integración temprana al mundo laboral informal,
la expulsión de los sistemas educativos tradicionales, la participación progresiva en
contextos adultos, y la construcción de una identidad particular que si bien podemos definir como “adultizada”, no corresponde totalmente a esa construcción. Los
niños y niñas victimas de ESCNNA, se distinguen de los denominados “grandes”,
a partir de identificarse en estados o condiciones que se le atribuyen a la niñez,
(como la inmadurez o la inexperiencia) y que serían excluyentes del ser adultos,
pero al mismo tiempo, se distinguen desde una condición que alude a una par14
UNICEF. Convención Internacional de los Derechos del Niño. Impresiones UNICEF. Santiago. 1996.
Finkelhor, David. Epidemilogical factors in the clinical identification of child abuse., en: Child Abuse &
Neglect. 17 1993., p. 67 - 70. - Barudy, Jorge. El Dolor Invisible en la Infancia. Una lectura Ecosistémica del Maltrato Infantil. Barcelona. Paidos. Terapia familia .1998., p. 243 - 256. 16
Barudy, Jorge. El Dolor Invisible en la Infancia. Una lectura Ecosistémica del Maltrato Infantil.
Barcelona. Paidos. Terapia familia .1998., p. 161 - 208. - Alario, Salvador. Intervención Psicológica
en Víctimas de Violación. Promolibro. Valencia. 1993., p. 23 - 34.
17
Reflexión basada en trabajo de investigación desarrollado por la autora para obtener el grado de
Magister en Psicologia Social: La Construcción Discursiva De La Práctica De Explotación Sexual Comercial
Infantil Y Adolescente: Analisis Del Espacio De Intervencion Especializada. Santiago. Chile. 2006.
15
Revista Iberoaméricana
ticipación en sus vidas distinta a las tradicionales esperadas para un niño o niña,
situada justamente en el nivel de autonomía administrada en su vida cotidiana, es
decir es la definición de sí por contraste, que se construye en la dualidad de Ser NO
Niños, y Ser NO adultos al mismo tiempo.
Asimismo, desde la definición de victima podemos también identificar algunos
alcances significativos. Desde la concepción de la victimología crítica el concepto
de víctima alude a todas aquellas personas que se vieran afectadas en sus derechos,
estén o no jurídicamente protegidos por el Estado (Ruiz, 2007).18 Estas definiciones, que representan un marco rector de las acciones interventivas, alude a un
sujeto que se reconoce en algún momento “vulnerado”, y que se reconoce por tal,
con derechos. La práctica de ESCNNA desde acá supone una tensión importante.
Los niños, niñas y adolescentes se sitúan desde una posición en la cual la marginación y la exclusión social ha sido la tónica preponderante en sus vidas, por lo cual
el reconocimiento de ser merecedor de derechos, ha sido transformado e intervenido, resultando en una construcción particular de “ejercicio de otros derechos”,
a saber la que legitima su posición activa, autónoma y estratégica, con la cual han
operado en los contextos y situaciones de daño y riesgo social. Los niños, niñas y
adolescentes se perciben como sujetos activos en la relación con el explotador, toman decisiones, dan cuenta de sus efectos, y generan estrategias que los sostienen
en estas prácticas. Muchas veces, incluso, perciben que estas acciones dan cuenta
de un “poder” administrado por ellos, a saber, el poder de transar dinero, bienes,
o privilegios, por su cuerpo y actos sexuales. En esta definición, la comprensión
de la transgresión y el carácter abusivo de la relación con el explotador queda
subsumida e invisibilizada. Es interesante ilustrar esta tensión. Mientras el espacio
de intervención intenta redefinir la práctica de ESCNNA como abusiva, por tanto
enfatiza el lugar de “no decisión”, “no responsabilidad”, y “no control”, el niño,
niña o adolescente, confirma y se reconfirma, desde la posición de sujeto que es
capaz de “controlar”, “decidir”, y “hacer” en la dinámica de ESCNNA.
En este punto, es necesario incorporar el análisis de daño asociado a la experiencia. En efecto, se entiende como ya se mencionó, que estas manifestaciones
pueden ser comprendidas desde el espacio de intervención especializada como
una de las tantas expresiones de daño socioemocional.(Barudy & Dantagnan,
2006; Canton & Cortes, 2001; Finkelhor, 1980)19. Es decir, construir una matriz
explicativa de la victimización sufrida por los niños, niñas y adolescentes que integre estas tensiones como efectos concretos de la práctica de ESCNNA. En este
punto, la pregunta que surge, es cómo abordar estos efectos con el niño, niña o
adolescente, si esto estaría mediado por la construcción mayor de una identidad
activa, que dista de la posición de vulnerabilidad percibida.
La respuesta encontrada a este punto, en nuestra experiencia institucional, se
orienta a ampliar la mirada de la victimización por ESCNNA, hacia la comprensión
de ésta como proceso. En efecto, los niños, niñas y adolescentes que se ven afectados por la ESCNNA, sí se reconocen en un lugar de víctimas, pero no de la ESCNNA, si no de la historia de vida tras esta experiencia, desde donde la ESCNNA es
sólo una parte de ella. Reconocen ser víctimas de abandonos familiares, de malos
tratos institucionales, de malos tratos físicos, psicológicos y muchas veces sexuales
en su infancia temprana. En esta historia, la ESCNNA se termina configurando
en una posición para ellos y ellas transformadora de las distintas experiencias de
violencia en sus vidas, las cuales son reconocidas como dolorosas. La ESCNNA es
la “mejor respuesta” encontrada por ellos y ellas, para intentar revertir su historia
de victimización. Este punto resulta crítico para el espacio de intervención reparatoria, dado que el cuestionar como foco objetivo esta definición, lo más probable
es que se confronte ciegamente con la construcción de seguridad que ellos y ellas
18
www.hpchile.cl (consultado el 2 de octubre del 2008)
Barudy, Jorge & Dantagnan, Maryorie. Los Buenos Tratos a la Infancia. Parentalidad, Apego y
Resiliencia. Gedisa. España. 2006., p. 147 - 163. - Cantón Duarte José. & Cortés Rosario. Guia para
la Evaluación del Abuso Sexual Infantil. Ediciones Piramide. España. 2001., p. 23 - 42. - Finkelhor,
David. El Abuso Sexual del Menor. Causa, Consecuencias y Tratamiento Psicosocial. Pax. Mexico.
1980., p.79 - 105.
19
215
Revista Iberoaméricana
216
han generado como posibilidad de sobrevivir a las experiencias de daño sufridas.
La alternativa entonces, es reconocer al niño, niña y adolescente con una historia
de victimización, que no sólo ha conllevado daños, si no también ha posibilitado la
emergencia de recursos de sobrevivencia, que si bien no han sido suficientes para
evitar nuevas agresiones como la explotación, merece problematizarse ecológicamente, es decir desde sus propias significados y valoraciones. Sólo desde allí, es
posible generar la reparación a la que se aspira.
La sobre especialización con que a veces se opera desde el espacio de intervención en ESCNNA, hace que se minimice la historia previa construida por el niño,
niñas o adolescente, y se considere como un dato más, sin integrarlo a la reparación psicosocial y socioeducativa entendida como proceso. La ESCNNA no se trataría así de un evento aislado, se trataría de una parte importante de una trayectoria
vital, que es la que sostiene su dinámica y la legitima. El enfoque reparatorio entonces, esta obligado a construirse como un enfoque biográfico, co - construido entre
el niño, niña o adolescente y el equipo interventor, en donde la victimización debe
reconocerse como un proceso dinámico y complejo, que combina expresiones de
daño, pero también de recursos. Estos últimos frecuentemente se mantienen en
un lugar de opacidad frente a la comprensión totalizante de daño que se genera en
el espacio interventivo. Los niños, niñas y adolescentes, no son sólo victimas, si no
también sujetos, con capacidad de influir, decidir, y participar activamente de sus
vidas. Favorecer el espacio para que estos matices y complejidades emerjan debiera
ser el eje rector de la reparación especializada en ESCNNA.
El reconocimiento del niño, niñas o adolescente que ha sido afectado por la
ESCNNA de la práctica misma, sus efectos, y de la transgresión a sus derechos
que ella implica, no debiese constituirse en una condición de posibilidad de la intervención, si no en una condición de proceso de la misma. En una condición que se
construye en la memoria afectiva del niño, niñas y adolescente, esta vez en un contexto que recupera la historia vivida, con todos sus elementos constitutivos, y no
sólo con aquellos que nos configuran la experiencia de dolor o daño desde donde
comprendemos la ESCNNA.
PATERNIDAD EN JÓVENES EN
SITUACIÓN DE CALLE
-AR¤A*OS£-ENDOZA!ZANZA
!LEJANDRA3ALGUERO6ELÖSQUEZ
Resumen
L
a paternidad como práctica social, cultural e histórica ha asumido diferentes significados y formas de actuación de los padres, algunos involucrados y comprometidos con sus hijos(as), otros que se desligan, no se responsabilizan, llegando
incluso a abandonarlos. Dentro de las múltiples formas de asumir el ser padre, nos
interesa indagar lo que significa la paternidad en jóvenes en situación de calle. Para
ello se realizó una investigación de campo con dos jóvenes, encontrando diferencias
en el proceso de construcción del ser padre, el significado de la paternidad y masculinidad, así como el sentido de responsabilidad. Los significados se vinculan al aprendizaje de las prácticas en situación de calle, así como de la relación con sus pares. En
ambos jóvenes se encuentra una falta de planeación en cuanto a su paternidad y un
conflicto al enfrentar las responsabilidades con sus hijas; pues señalan que su adicción a las drogas influye en la forma como han vivido y significado su paternidad.
La situación de calle
La situación de calle se ha considerado como problema social, en la medida que
representa un costo a nivel social, tanto por la atención y apoyo que requiere, como
por el hecho de ser consecuencia de los conflictos familiares y locales en las comunidades, así como de la profunda inequidad de los sistemas socioeconómicos y
políticos. Las personas de diferentes edades, incluyendo niñas y niños en situación
de calle, son aquellas que habiendo roto el vínculo familiar de manera temporal o
permanente, viven y duermen en la vía pública y sobreviven realizando actividades
marginales en la economía informal callejera. Enfrentándose a riesgos derivados de
las actividades delictivas y antisociales como son la prostitución, drogadicción, robo,
extorsión, alcoholismo y drogadicción, entre otras (COESNICA, 1992).
En este sentido, es necesario dirigir la mirada a este sector social que vive de la calle
y en la calle, los que tienen como medio cotidiano las calles, siendo el espacio al que
recurren y de donde obtienen los medios para su supervivencia, siendo su espacio de
socialización e interacción. Las personas ubicadas en esta situación son consideradas
socialmente como un grupo más de marginados, segregados por la estructura de la
misma sociedad a la que pertenecen y por la cual son ignorados; son personas que al
despertar les espera una batalla constante con quienes los observan, los critican, los
Licenciada en Psicología por la UNAM. Contacto: [email protected].
Profesora Titular de la carrera de Psicología de la FES Iztacala. Contacto:[email protected].
217
Revista Iberoaméricana
218
humillan, porque son diferentes, extranjeros en su misma ciudad. Nuestro país ocupa
el 5º lugar en América Latina en cuanto a prostitución y exclusión social, respecto a la
situación de calle, específicamente el último censo realizado por la UNICEF en 1999
indicó un incremento del 7% sobre la cifra de 14 322; cifra obtenida por COESNICA
en 1995 en cuanto a niños, niñas, jóvenes y comerciantes que para entonces se valían
de la calle para sobrevivir. Las cifras actuales se desconocen debido a la poca importancia que se le da y a las dificultades metodológicas en este tipo de conteos, aunque es
alarmante la forma en que cada vez más familias nacen en la calle. Según la CDHDF,
en el 2008, se estima que para el año 2025 ya podrían existir 6 de cada 10 niños en condición de calle. En la ciudad de México, la distribución poblacional y económica se
concentra en la zona centro. Esto hace que el Distrito Federal sea un área que atraiga
la población infantil en situación de calle, debido a que les permite generar ingresos
a través de su incorporación al comercio informal, como la venta de dulces y cigarros,
además, pueden ocuparse como cargadores, estibadores, limpia - parabrisas, boleros
o dedicarse a la mendicidad. Saucedo y Rábago (2005) menciona algunas características relacionadas con las personas en situación de calle: habitan en zonas urbanas; la
mayoría huyeron de un hogar donde las relaciones familiares son débiles, inexistentes
o conflictivas; la calle puede sustituir a la familia como factor de socialización y dependen de la red callejera para su permanencia dentro de ella; algunos desarrollan
baja autoestima y un auto concepto deteriorado; llegan a establecer escasos vínculos
afectivos duraderos; antes de abandonar sus hogares poseen un bajo rendimiento escolar y abandonan a temprana edad la escuela; algunos han desarrollado un grado de
adicción, y su expectativa se centra en la posibilidad de conseguir y tener acceso a las
drogas, bajo la mirada de no seguir las reglas establecidas socialmente.
Desde nuestra perspectiva, la condición de calle forma parte de un proceso complejo, donde intervienen varios factores, pueden ser las familias de origen donde hay
problemas de relación interpersonal, maltrato y consumo de drogas, donde existe
poco interés por las situaciones, preocupaciones, o formas de vida de sus integrantes, de ahí que, cuando una persona asume como condición de vida, la calle, no es
que lo decida de un momento a otro, sino que forma parte de un proceso complejo
y diverso que se va construyendo de forma gradual, otorgando sentido y significando
a su propia historia. Lucchini (1996) menciona que es una condición que incorpora
diversos factores agrupandolos en cinco categorías: 1) Factores biológicos como la edad y
el sexo, 2) Factores ligados a la familia, como su composición y organización familiar, 3)
Factores que se encuentran directamente asociados con la calle, la imagen acerca de la calle,
condiciones de acceso, represión policial, etc. 4) Factores relacionados con el espacio urbano, como la distancia que recorre de su casa al lugar donde realiza sus actividades
cotidianas así como el tipo de espacio que atraviesa en este tiempo y las personas con
las que se relaciona, 5) Factores que se relacionan con la situación económica y social de un
país, así como las políticas de estado. Considerando a su vez, los factores psicológicos
del individuo. Estos diferentes factores son algunos de los que se han considerado
al analizar el fenómeno callejero, si bien los factores no están desvinculados, en muchos de los estudios se centran en alguno de ellos, por ejemplo la situación familiar,
pasando por alto que la familia forma parte de una estructura social más amplia.
La integración o aceptación que la familia tiene dentro de la comunidad y el contacto que tiene con la misma, el tipo de relaciones que guarden dentro y fuera de
esta. Las actividades que realicen los integrantes, etc. De manera particular, en el caso
de los varones, Hernández (2005) menciona que existen causas específicas para la inserción a los espacios callejeros, como el ambiente hostil, la represión, la indiferencia
y estrategias de disciplinamiento en los ámbitos familiares. Las condiciones de los niños, niñas y jóvenes que viven en la calle son tan complejas y variadas que no terminan
de implicar desafíos para quienes se proponen dar atención a esta población. Una de
las necesidades apremiantes que en términos de derechos fundamentales todavía requiere trabajo y estrategias diversificadas se refiere a la educación. La mayoría de las
instituciones que atiende a estos grupos ofrece instrucción básica o bien enseñanza
de oficios con la finalidad de vincular la vida en la calle con la situación laboral.
Una iniciativa para el desarraigo y atención a personas en situación de calle fue la
red Matlapa, impulsada por el INDESOL, donde participaron una serie de organiza-
Revista Iberoaméricana
ciones civiles que atienden el tema de calle, quienes proponian para el desarraigo los
siguientes puntos a trabajar: a) la capacitación laboral y de habilidades para la resolución
de problemas, b) vincular a los jóvenes con contextos no callejeros, ampliar las redes sociales y
vincularlos con la comunidad de origen, c) la capacidad de indignación o de asombro ante su
propia situación de salud, d) la valoración de relaciones afectivas, entre otros. Una institución
que se interesa por atender esta problemática social, de niñez y juventud en situación
de calle, es ednica IAP, quien busca la participación de la familia así como de la red
social, a través de un Modelo de Intervención Comunitaria basado en la promoción de
los derechos de la niñez, adolescencia y juventud. Esto con el propósito de que las
necesidades del niño(a) sean cubiertas de manera integral; es decir a nivel social,
emocional, físico y afectivo, evitando el desplazamiento del hogar hacia las calles
Las propuestas de instituciones que atienden a niños, niñas y jóvenes de calle son
realmente importantes, ya que si bien el número va en aumento, también es cierto
que, día a día más jóvenes tienen a sus hijos e hijas en la calle. Se ha documentado que es en la calle donde construyen relaciones de amistad, solidaridad, amor y
acompañamiento, donde se involucran en prácticas sexuales de las que se derivan
embarazos, maternidades y paternidades no planeadas.
Sexualidad
En los jóvenes en situación de calle, su vida sexual generalmente comienza durante
la adolescencia y en otros casos en la niñez, en parte por el consumo de drogas, o
por las prácticas de prostitución en menores de edad que existe en las calles. Ferres
(2002) realizó un estudio con población callejera acerca de las prácticas sexuales
que realizan. Consideró un grupo de entre los 12 y 17 años de edad y encontró que
el 56% inicia su vida sexual entre los 14 y 15 años de edad y un porcentaje menor a
los 12 años. Dentro del rango de los 15 años se concentró el 30.6% del total. La mayoría no tenían parejas estables o tenían relaciones sexuales bajo efectos del alcohol
o drogas, sin preservativo o precauciones necesarias contra embarazos no deseados
y enfermedades de transmisión sexual (ETS). En la actualidad se puede afirmar que
las personas en situación de calle tienen prácticas sexuales, con poco conocimiento
de métodos anticonceptivos y de las ETS. Con frecuencia, al no utilizar preservativos
llegan a tener hijos sin tener conocimiento de ello, ya sea porque la madre no reconoce al padre o porque el padre después del encuentro sexual no tiene más contacto
o comunicación con su pareja sexual. Desde ahí se va delineando una postura ante
la paternidad, ya que las decisiones que se toman antes y después de la concepción
influyen en la manera como se asumirá la paternidad, como se incorporará la posibilidad de ser padre, el significado y responsabilidad que de ello se construya.
Uso de drogas
El uso de drogas es un factor que arraiga cada vez más a las personas en situación de
calle, aunque no todos tengan uso frecuente, es un factor de socialización que forma
parte de su cotidianidad. El uso de drogas le da sentido de pertenencia, saber que
forma parte de un círculo social, que es alguien y tiene un lugar dentro del grupo
en situación de calle. Se recurre al consumo de drogas como una manera de poder
sobrellevar las adversidades que la calle les proporciona, como el frío o hambre. El
uso frecuente de drogas es un elemento que llega a impedir su inserción o continuidad en los programas de atención debido a la fuerte adicción que les provoca, lo cual
es un problema grave, ya que existen niños, niñas y jóvenes que permanecen en las
calles en riesgo de consumirla o de aumentar el consumo a través de los días. Es aquí
donde las instituciones tienen una de las problemáticas más difíciles de abordar, pues
es realmente complicado bajo las condiciones de vida que tienen los jóvenes el que
puedan dejar la adicción, aunque no se descarta la posibilidad, pues los programas
de intervención lo tienen contemplado a partir de las condiciones sociales de lo que
representa la situación de calle, por lo que se dirige la atención a la disminución y
control de los daños y deterioro que genera el consumo de drogas. Así, el consumo
de drogas llega a marcar de manera significativa sus historias y vivencias.
219
Revista Iberoaméricana
Identidad masculina y paternidad
220
Un aspecto interesante al plantear esta investigación fue documentar cómo es que los
jóvenes en situación de calle viven el ser padres, una de ellas está estrechamente relacionada con el concepto de “ser hombre”, de ahí que nos pareciera pertinente abordar
los significados atribuidos a esta concepción, una posibilidad de abordaje es desde
la identidad. Retomamos el planteamiento de Wenger (2001) al señalar la identidad
como una manera de estar en el mundo, integrando la totalidad de la persona, sus acciones, experiencias, emociones, sentimientos, conflictos y contradicciones, con base
en formas determinadas de participación dentro de una comunidad de práctica.
La manera como un joven va construyendo su identidad como “chavo de la calle”,
tiene que ver con las diferentes actividades que realiza en las prácticas de la calle,
en la medida en que se va adentrando en esas actividades como son el convivir con
otros compañeros, relacionarse a través del consumo de drogas, compartir el espacio donde duermen, etc. En este sentido, la identidad como hombre en los jóvenes
en situación de calle, incorporará formas de“ser” dentro de esas comunidades a
través de un aprendizaje continuo y permanente. En este contexto complejo que
representa el ser hombre, nos preguntamos sobre las maneras en que los “chavos en
situación de calle” acceden a la paternidad. Pues si bien, las prácticas de paternidad
han venido cambiando a partir de las transformaciones socioculturales, también es
cierto que depende mucho de la manera en que los hombres se relacionen con la
pareja, del proceso que establezcan sobre la toma de decisión de ser padres.
La paternidad incorpora un conjunto de actitudes y acciones que un padre realiza
para con sus hijos/as. Es un significado que se va construyendo en la medida en que
un hombre se involucra en las actividades con los hijos e hijas, cuando los va acompañando en su proceso de desarrollo, ahí en la cotidianidad, en el día a día, es donde
un hombre se va convirtiendo en padre. El ser hombre como el ser padre, forma parte de un proceso de aprendizaje dentro de la comunidad a la que se pertenezca (familia, grupo social, región). Muldrof (1973, citado en Montesinos, 2002) al respecto
nos menciona que sentirse padre es sentirse hombre, y que una parte importante del
aprendizaje tiene que ver con los modelos parentales, es decir, con la relación que
establecieron con sus propios padres. Con base en los planteamientos anteriores,
surge la pregunta de investigación: ¿Y las personas en situación de calle cómo viven y qué
significados atribuyen al ser hombre y la paternidad? Nuestro objetivo fue dar cuenta del
significado de ser hombre y ser padre en dos jóvenes en situación de calle.
Metodología y participantes
Se utilizó una metodología de tipo cualitativo, incorporando observación participante y entrevistas a profundidad, con la finalidad de acercarnos a esa realidad
vivida por los “chavos en situación de calle”, recuperar información y documentarla.
La investigación se realizó en las instalaciones del Centro Margarita de la Fundación
San Felipe de Jesús, quien inició sus operaciones en 1997 como una institución de
asistencia privada, no obstante su labor social data desde 1994.
Participaron en la investigación “Chucho” y “Donatelo”1. “Chucho” es un joven
de 21 años de edad que vive cerca del metro Barranca del Muerto. Se dedica a pedir
dinero afuera de los sanitarios públicos. Refiere haber salido de su casa porque recibía maltrato por parte de sus padres para que dejara las drogas. “Donatelo” es una
persona de 32 años la cual se sostiene de los medios de la calle para sobrevivir, vende periódicos o pide que le regalen algo de comer, también comercia la llamada
“mona”. Niega la situación de calle que atraviesa, asegurando vivir con su familia,
sin embargo, en el momento en que se llevó a cabo la investigación, la mayoría del
tiempo se encontraba en situación de calle.
El proceso de negociación con ambos participantes surgió a lo largo de actividades de juego dentro de las instalaciones del Centro Margarita. Se realizaron entrevistas a profundidad y observaciones con ambos participantes.
1
Se usan los sobrenombres de “Chucho” y “Donatelo” para resguardar la identidad de los participantes.
Revista Iberoaméricana
Análisis de resultados
Los resultados hablan de lo aprendido dentro de la comunidad a la que pertenecen.
Lave & Wenger (2003) se centra en la situacionalidad del significado en las comunidades y en lo que representa aprender formando parte de una comunidad de práctica. Para “Chucho” el ser hombre de acuerdo a lo que le enseño su padre es: “Trabajar
y ser responsable”, lo cual se estructura con un sentido de independencia “...en la calle
nadie me da órdenes”. Es decir, en la calle el ser auto suficiente y valerse por sí mismo
forma parte de la masculinidad en los miembros de esta comunidad. El sentido de
responsabilidad se vuelve conflictivo, pues lo liga con el ser hombre así como con la
paternidad, pero llevarlo a la práctica resulta muy complicado. “Donatelo” por otro
lado, menciona a través del discurso de los demás y lo que se le ha dicho que significa ser hombre: “Tengo que dejar el vicio para de verdad ser hombre” y al preguntar
que más hacen los hombres él responde: “Se drogan, se pelean, toman”. Al parecer el
se encuentra en una contradicción, atrapado en el discurso parental y lo aprendido.
Por un lado, sabe que ‘tiene que dejar de drogarse para ser un hombre de verdad’ además de
que el drogarse es algo que lo mantiene alejado de su hija; por otro lado, esta misma
acción forma parte de sus significados, debido a que, dentro de su comunidad “...el
que no se droga no es muy hombre” lo que corresponde más a su experiencia.
Paternidad
La paternidad aun cuando ambos la viven y significan de distinta manera, coinciden en que ninguno había contemplado ni planeado ser padre. Al preguntar
a “Chucho” si alguna vez pensó en tener hijos menciona: “Nunca lo pensé”, lo cual
coincide con lo expresado por “Donatelo” quien no pensaba que algún día podría
tener hijos, o incluso sentir afecto cuando ya tuvo a su hija - como afirmo en alguna
parte de la entrevista - respondiendo: “por la droga, porque ya me gustaba mucho”.
En un principio sabía que su adicción marcaría lo que esa niña significaría para
él. Ante la fuerte dependencia por los solventes, existía la posibilidad de un rechazo,
y es que para “Donatelo”, el ser hombre y ‘buen padre’, es no tener algún gusto por
las drogas, sin embargo la reacción al nacer su hija fue diferente a lo que el había
pensado. La reacción ante la pregunta de lo que hizo ante el nacimiento de su hija
muestra cierta nostalgia por los cuidados que en un tiempo brindó a su hija recién
nacida, él responde con lágrimas en los ojos “...la cuidaba, la abrazaba, la apapachaba, le compraba pañales” (luego un silencio). En un principio “Donatelo” se involucró
y respondió como padre a las necesidades de su hija, pero hoy existe un sentimiento
de estar haciendo algo mal, reconoce el problema que causa la droga en la relación
con su hija, hasta cierto punto sabe que es rechazado por ello, sin lograr cambios
en su adicción, asiste año con año a un anexo. En este caso la adicción a las drogas
ha sido algo que ha marcado su paternidad, el no poder resolver el conflicto entre
su adicción y su paternidad. En la carta que escribe a su hija, reconoce el daño que
le provocan las drogas, deseando que a ella no le suceda lo mismo, le diría a su hija:
“Que la quiero tanto y que no se drogue con piedra cuando crezca más. Y que no sea como yo,
y que le haga caso a su mamá. Que no le falte al respeto a ella y la sociedad…” (firma).
“Chucho” por otra parte, no mantiene contacto con su hija, él toma la responsabilidad antes del nacimiento de su niña, al nacer las cosas cambian, la paternidad
representó para él un momento de su vida en el cual se sentía contento, en ese
momento, las adicciones lo llevan al mismo grupo donde se habían conocido la
madre de su hija y él. Al regresar “Chucho” al anexo, una tía se lleva a su hija a
E.U.A., él comenta “...pues no, un día así, sentí feo, pero estuvo mejor que estar aquí en la
calle”. Piensa que fue mejor dejar la responsabilidad de su hija y de su paternidad
en otra persona. Manifiesta sentir preocupación por su hija, es un tanto emotivo al
acordarse de ella pero aun no hace nada para tenerla de regreso.
El vínculo entre un hijo y un padre forma parte de un proceso de aprendizaje en
los contextos de la calle aunque de diferente forma a como acostumbramos verlo dentro de otros contextos. “Chucho” no ha establecido una relación cercana con su hija,
se muestra indiferente al preguntar acerca de sus deseos de estar con ella (alza los
221
Revista Iberoaméricana
hombros y tuerce la boca) sin decir más, pues lo confronta con la situación que vive,
donde no ha podido resolver su propio cuidado, su salud, y en ese sentido, no ha podido resolver la situación como padre al tener a su hija tan lejos, pero posibilitando a
esa misma situación la continuidad de su vida en la calle y en el consumo de drogas.
Conclusiones
222
La investigación muestra realidades distintas; existen diferentes comunidades de
práctica donde se encuentran inmersos significados y formas distintas de vivir un mismo fenómeno. La condición de calle es un contexto de práctica mas, donde no se
debe estigmatizar a las personas que hacen de ese espacio un lugar donde pueden
vivir y re - significar su historia, encontrando formas de socialización y un sentido
de pertenencia a un grupo, donde las personas tienen finalidades en común, como
sus compañeros de calle. Como en cualquier comunidad de práctica, tanto “Chucho” como “Donatelo” han desarrollado habilidades de supervivencia y socialización en
un grupo diferente al núcleo familiar al que pertenecían. En este sentido, Gutiérrez
(1999) menciona que la droga es un instrumento de apoyo social y emocional que les
permite sobrellevar sus problemas, así es probable que accedan a drogarse ya sea por
integración a un grupo o por no sentir hambre, frío, etc. Ser hombre en situación de
calle tiene sus significados como lo han mencionado los participantes: drogarse, pelar, tomar y ser autosuficientes. Estas son prácticas pertenecientes a su cultura como lo
afirma Dreier (1999) quien señala que, la cultura no es solo una forma de comportarse de los individuos o instituciones, sino que incorpora prácticas y procesos sociales.
En la calle los significados de responsabilidad y paternidad son diferentes por
la realidad a la que se enfrentan día con día. Al estar dentro de una comunidad
de práctica, establecen relaciones de solidaridad, crean sus propios significados a
través de la relación con sus pares, convirtiéndose en un aprendizaje situado. Lave
y Wenger (2003)mencionan que es en las diversas actividades donde las personan
construyen identidad, en ese sentido, podremos decir que los “chavos en situación de
calle”, construyen identidad como hombres y padres en la situación que viven día a
día, no deja de estar presente lo que aprendieron desde niños, lo que el resto de la
sociedad les dice respecto a su masculinidad y paternidad, es por ello que ambos se
encuentran en un conflicto entre el deber y querer ser. Sin embargo, el discurso se
aleja de las acciones tomadas en cuanto a su paternidad, ambos expresan que ser
padre y hombre está relacionado con el ser responsable y algo bonito. La adicción
por las drogas y la situación de calle que atraviesan es algo que determina la forma
en como han enfrentado su paternidad y vivido su masculinidad desde la mirada
callejera que ambos poseen.
Referencias
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para el estudio de los niños callejeros. 1992.
DREIER, O. Trayectorias personales de participación a través de contextos de práctica social. Psicología
y Ciencia Social. 3 (1): 28 - 50. 1999.
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GUTIÉRREZ, R. Informe Preliminar de un programa para disminuir los daños asociados con la inhalación de Tolueno en los niños de la calle., en: Salud Mental. Número Especial. México D.F. 1999.
HERNÁNDEZ, A. Representaciones Sociales prácticas y eventos relacionados con la maternidad y la
paternidad en jóvenes que viven en la calle. México. Tesis. FESI. 2005.
LAVE, J. y Wenger, E. Aprendizaje situado: participación periférica legítima. UNAM, FES Iztacala,
México. 2003.
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Legislación y Políticas Públicas
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LATRATADESERESHUMANOS
-ERCEDES)N£S!SSORATIdesde !RGENTINA
UNA AMENAZA PARA NUESTROS
NIÑOS Y NIÑAS:
la trata de seres humanos
-ERCEDES)N£S!SSORATI
Resumen
A
mérica Latina está perdiendo la batalla contra la trata de seres humanos,
que afecta especialmente a mujeres, niños y niñas. El artículo explora las
razones que explican dicho fracaso: la inadecuada tipificación del delito en
los códigos penales de los países; la falta de acceso a la justicia de las víctimas y los
altos niveles de corrupción, en particular de las policías. Para lograr cambios, la
tolerancia social y estatal y la naturalización de la explotación laboral y sexual de
las mujeres y los niños y niñas debe ser erradicada.
Introducción
Trata de personas es el término moderno para designar una práctica milenaria: la esclavitud. Existen más personas en situación de esclavitud en la actualidad que en cualquier otro momento de la historia de la humanidad. La razón por la cual esta forma
moderna de esclavitud ha captado recientemente la preocupación de la comunidad
internacional, como para hacer un instrumento internacional específico, es que en
nuestros días la trata de personas se presenta a nivel global con una sistematicidad y
una magnitud, nunca antes vistas. En la mayoría de los casos, es el crimen organizado el que desarrolla esta actividad ilegal, que le reporta ganancias superiores a las de
la venta de drogas y de armas, con un riesgo mucho menor. Iniciarse en el delito de
trata de personas no requiere, prácticamente, capital de inicio y los seres humanos
pueden ser “vendidos” y “alquilados” múltiples veces, mientras que un cargamento
de drogas o de armas se vende una única vez. La Comisión Europea reconoció en 2009,
que la trata de personas constituye en Europa el primer crimen por recaudación
ilegal, sobrepasando los ingresos generados por el tráfico de drogas y de armas. La
última estimación de la OIT habla de una cifra directa de 30.000 millones de dólares
que alcanza los 50.000 millones sumando pérdidas, lucro cesante, etc.
En el año 2000, en el marco de las Naciones Unidas, se elaboró La Convención
Internacional sobre el Crimen Organizado Trasnacional y un Protocolo específico: “Para
Prevenir, Reprimir y Sancionar la Trata de Personas, especialmente mujeres y niños”. Conocidos como Convención y Protocolo de Palermo.
Licenciada en Ciencias Políticas con especialización en Relaciones Internacionales tiene posgrados en Derecho Internacional Público, Derecho Internacional de Derechos Humanos y Gerencia Estratégica de ONGs, entre otros estudios. Es actualmente la Coordinadora General Programa Esclavitud Cero de la Fundación El Otro y ha sido Directora Regional de la Iniciativa contra la trata
de Personas de Global Rights en Mexico, Honduras y Guatemala. Contacto: [email protected].
225
Revista Iberoaméricana
La trata de personas es hoy un delito tipificado internacionalmente que se encuentra incluido en el Estatuto de la Corte Penal Internacional, como uno de los delitos más graves que ofenden la conciencia de la humanidad. Entraña una cadena
de violaciones graves a los derechos humanos y, para que ocurra, es necesario que
exista, al menos, una omisión del deber de garantía de los derechos humanos de las
personas bajo la jurisdicción del Estado en el que se produce. Los fines de explotación son básicamente tres: explotación sexual; explotación laboral y extracción de órganos o
tejidos humanos. En la trata siempre encontramos una restricción a la libertad ambulatoria y la privación total o parcial de la libertad. Las formas de reclutamiento son
múltiples y cambian permanentemente: engaño; abuso de autoridad, aprovechamiento de una situación de vulnerabilidad; secuestro; amenazas; coacción. Las redes
de trata utilizan todos los medios existentes para reclutar: prensa, Internet, boca a
boca, inducción a las drogas, etc. También las formas en las que se mantiene sujetas
a las víctimas son múltiples: violencia, tortura, amenazas, engaño, drogas, etc.
Latinoamérica es una de las regiones del mundo en donde la trata de personas ha
crecido más en el último decenio y también una de las menos preparadas para combatirla. Se ha dicho que Latinoamérica constituye un paraíso para los tratantes en razón
de que en nuestra región existen millones de personas subsistiendo en condiciones de
indigencia; indocumentadas; analfabetas; indígenas; mujeres y niñas discriminadas por
su género; migrantes ilegales; desplazados internos. Es decir, existen millones de personas que presentan una especial vulnerabilidad a la trata de personas en la región.
Particularmente vulnerables son los niños y niñas en toda Iberoamérica. La trata
de personas se presenta como una amenaza monumental para nuestros niños y niñas
y sin dudas, estamos fallando en este combate desigual contra el crimen organizado.
¿Cuál es el resultado de la persecución del delito de trata de personas en Latinoamérica? El resultado en condenas es muy pobre en todos los países. ¿Tienen algo en común
estos pobres resultados prácticos de las nuevas legislaciones anti - trata adoptadas en la
región? Sí, creemos que existen tres puntos en común que podemos analizar.
226
Inadecuada tipificación
El Protocolo de Palermo, instrumento que todos los Estados tomaron como base para
elaborar la legislación interna define por: “Trata de personas se entenderá la captación, el
transporte, el traslado, la acogida o la recepción de personas, recurriendo a la amenaza o al uso
de la fuerza u otras formas de coacción, al rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de
una situación de vulnerabilidad o a la concesión o recepción de pagos o beneficios para obtener
el consentimiento de una persona que tenga autoridad sobre otra, con fines de explotación. Esa
explotación incluirá, como mínimo, la explotación de la prostitución ajena u otras formas de
explotación sexual, los trabajos o servicios forzados, la esclavitud o las prácticas análogas a la
esclavitud, la servidumbre o la extracción de órganos”.
Debe tenerse en cuenta que en la redacción de un instrumento internacional
como la Convención y el Protocolo de Palermo, el logro de consensos es difícil. Las definiciones a las que se arriban no son todo lo claras u operativas que pudiera desearse. Es necesario recalcar que el Protocolo de Palermo, no es un documento de política
criminal, ni la definición elaborada está pensada para ser recogida directamente en
un Código Penal. La misma, tiene demasiados elementos que deberían ser probados
por los fiscales, haciendo así el procesamiento muy difícil. Dicha definición obliga
a la justicia a demostrar las amenazas, la coacción, el fraude, el engaño que fueron
utilizados para someter a las víctimas del proceso de trata. Ello es realmente difícil
de lograr judicialmente. En ese sentido, los casos tienden a apoyarse en las declaraciones de la víctima y el tratante y ello hace que la parte más débil, la víctima, quede
en desventaja. En efecto, la mayoría de las víctimas se encuentran amenazadas y
rara vez se atreven a declarar contra sus captores.
Probar las amenazas, el engaño, etc., hace que el proceso penal se apoye fundamentalmente en los testimonios de las víctimas. Es decir, que en general en la región
los tipos penales, copiados del Protocolo de Palermo, resultan inadecuados y, terminan
agravando la ya difícil situación de seguridad de las víctimas, resultando al final poco
eficaces para lograr condenas en los casos de trata de personas. La amenaza, la violen-
Revista Iberoaméricana
cia, el engaño, pueden ser causales de agravamiento de la pena, pero el hecho de
que no puedan probarse dichas circunstancias no quiere decir que no se configura
el delito de trata. Si resulta claro que hay una situación de esclavitud o servidumbre, (privación de la libertad o limitaciones a la libertad; obligación de hacer o no
hacer; venta, alquiler y leasing de personas; torturas, tratos crueles inhumanos o
degradantes; retención de documentación, etc.) no parece central que se prueben
los medios que se utilizaron para someter a las víctimas, más que para agravar las
penas. Una persona no puede renunciar a sus derechos humanos y a su dignidad,
en todo caso, el consentimiento de una persona a una situación de explotación que
menoscabe sus derechos humanos y dignidad no es válida.
Existe un alto grado de impunidad en los casos de trata de personas. Algo está
fallando en la política de persecución penal del delito de trata, tanto en la Argentina como en el resto de los países. Es necesario un cambio de paradigma en la justicia, deben desarrollarse investigaciones en profundidad que no se apoyen en las
declaraciones de las víctimas, sino en un acerbo probatorio que incluya, seguimientos, escuchas telefónicas, seguimiento de la ruta del dinero; incluso la utilización
de agentes encubiertos que logren llegar al vértice de la organización.
Acceso a la justicia de las víctimas
La cuestión de la vulnerabilidad está directamente relacionada con el real acceso de
las víctimas a la justicia. La experiencia general es que las víctimas de trata de personas ven limitado su acceso real a la justicia por la carencia de programas eficientes y
bien dotados de recursos para su protección y asistencia, tanto de víctimas como de
testigos. La razón para esta falta de acceso son las amenazas que pesan sobre ellas y
sobre sus familias; su misma situación de vulnerabilidad extrema; la falta de conciencia de su propia explotación. Si bien existen excepciones como el programa de protección de testigos de la Provincia de Buenos Aires, en general estos programas funcionan de
manera muy deficiente y no tienen los recursos necesarios y suficientes para brindar
una protección integral. En los trabajos preparatorios para la redacción del Protocolo
de Palermo se indica que la alusión al abuso de una situación de vulnerabilidad debe
entenderse como referida a toda situación en que la persona interesada no tiene más
opción verdadera ni aceptable que someterse al abuso de que se trata.
Los términos “el abuso de poder o de una situación de vulnerabilidad” y el lenguaje de la nota 13 al pie de página, aclaran que la trata puede ocurrir sin el empleo de
fuerza. La definición reconoce que las personas tratadas pueden ser víctimas a través
de alguien cercano, como un padre, un esposo o un líder de la comunidad. En estas
situaciones las personas quedan impedidas desde el punto de vista cultural o legal a rehusarse y entonces “se someten” a la situación. Entonces evaluar si una persona tratada
“consintió” o no, pierde sentido. El consentimiento es válido sólo cuando la persona, al
tomar una decisión, conoce todos los hechos relevantes y es persona libre de decidir.
Por ejemplo, una mujer o adolescente puede consentir emigrar para trabajar en
la prostitución en una ciudad determinada, en un burdel específico, por una cantidad de dinero determinada. Sin embargo, si en realidad el tratante tuvo la intención
de retener a la mujer a la fuerza o la coacción para ejercer cualquier actividad sexual,
entonces no hay ningún consentimiento. Por otra parte, el engaño no refiere únicamente al trabajo a desarrollar sino también a las condiciones en las cuales dicho trabajo va a ser desarrollado. Entonces puede ser que una mujer o adolescente supiera
que iba a trabajar en prostitución, pero no sabía que le retendrían los documentos;
que sería obligada a trabajar sin preservativos; que tendría fuertes restricciones a la
libertad ambulatoria; que la deuda que adquirió con el tratante iría aumentando día
a día y ella no podría pagar rápidamente y quedar liberada de esta deuda, etc.
Incluso si una persona acepta trabajar en condiciones muy precarias, por muy
poca remuneración, con restricción a su libertad, sería una persona tratada si el
tratante tuvo la intención de someter a la persona a la servidumbre por deuda,
condiciones involuntarias o forzadas. Nadie puede consentir su propia esclavitud o
servidumbre ya que los derechos humanos son inalienables e irrenunciables. Frente
a las limitaciones expuestas en torno al acceso a la justicia de las víctimas lo que pro-
227
Revista Iberoaméricana
228
pone el Programa Esclavitud Cero1 de la Fundación El Otro, es trabajar los casos de trata
de modo tal de depender lo menos posible de las declaraciones de las víctimas. Una
dificultad adicional es que un importante número de víctimas no tienen conciencia
de su propia explotación. Con frecuencia, las personas tratadas han vivido gran parte
de su vida bajo esquemas de dominación, ya sea en situación de abuso, servidumbre o
semi servidumbre, situación que han normalizado al punto de estar convencidas que
no hay otra forma en la que pueden proveer a sus necesidades y las de sus familias.
En la Argentina un fallo que trae luz en esta cuestión es el emitido en la Provincia
de La Pampa que reza lo siguiente: “Es como confundir el consentimiento en la violación y en
la prostitución. En el segundo caso no hay violación porque hay consentimiento en el trato sexual
individual, pero ello no significa que, desde otra mirada, exista un consentimiento libre para
prostituirse. Ocurre lo mismo con trabajos denigrantes, con los matrimonios serviles, etcétera. Es
que se trata de dos consentimientos distintos: uno es el de la disponibilidad de tradicionales bienes
jurídicos en igualdad de partes contratantes; el otro, el que se da entre una situación global de explotación humana, en donde quien tiene el poder se vale de las necesidades del que no lo tiene (ob.
cit., pág. 346).” “… Por ello el foco debe ser puesto sobre quien explota situaciones objetivamente
comprobadas, sea que las haya generado o que simplemente se aproveche de ellas”.
En ocasiones se encuentra a víctimas que se muestran agradecidas con sus victimarios ya que, a pesar de encontrarse en situaciones terribles de sometimiento, estas
situaciones representan una mejora respecto de la situación previa. Debe tenerse en
cuenta también que, existiendo funcionarios públicos involucrados de una forma u
otra en este delito, las personas tratadas desconfían en general de las autoridades y
no creen que éstas vayan a ayudarlas a salir de la situación en la que se encuentran.
Como ya hemos dicho, el grueso de las víctimas son mujeres, niños/as y adolescentes explotados, tanto sexualmente como laboralmente. La edad promedio es
entre los 16 y los 25 años de edad. En la Argentina, las estadísticas indican que el 70
% de las víctimas son adultas y el 30 % son niños y niñas. En Argentina no se verifica
la versión que circula internacionalmente respecto a que el 80 % de las víctimas son
mujeres y niñas para explotación sexual, de hecho, hay una aparente equiparación
en los niveles de trata laboral y sexual en Argentina, estos números coinciden con
un Informe elaborado por la OIT en 2009, denominado, “El Costo de la Coerción”, en
el que la organización internacional afirma que hay unas 12.3 millones de personas
en situación de esclavitud en el mundo, de las cuales 1,5 millones son víctimas de la
trata con fines de explotación sexual. En general en la región se han visto avances en
cuanto a la persecución de la trata para explotación sexual pero la trata para explotación laboral ni siquiera está tipificada como delito en muchos de nuestros países.
La mayor parte de los programas y las campañas de información pública se centran en la trata sexual. Debería estudiarse con más detenimiento la situación de
la trata laboral, que está siendo ignorada en la mayor parte de los países. Un gran
número de víctimas son personas que previamente vivían en la indigencia, desempleadas, con bajos niveles educativos, con cargas familiares, sin oportunidades
laborales en sus lugares de origen y se encuentran por tanto en una situación de vulnerabilidad tal que los hace más propensas a embarcarse en aventuras migratorias
para sostener a sus familias, bien sea dentro de un mismo país o hacia el exterior.
Es necesario tener en cuenta que los perfiles de las víctimas deben ser revisados en
forma permanente, ya que los tratantes varían sus estrategias de reclutamiento.
En los últimos cinco años ha aumentado sustancialmente en la Argentina, el secuestro como forma de reclutamiento para la trata de personas. Es probable que la víctima
secuestrada no sea de extracción social baja sino media. Asimismo, ha aumentado el
reclutamiento a través de la inducción a las drogas. Se han presentado muchos casos
en los cuales niñas de 12 y 13 años son iniciadas en el consumo de drogas para, una
vez que ya son adictas, introducirlas en las redes de trata, particularmente con fines de
1
El Programa Esclavitud Cero de la Fundación El Otro aborda integralmente la problemática de la trata
de personas. Recibe y realiza denuncias; brinda asesoramiento jurídico a las víctimas y sus familias
o allegados; gestiona la provisión de asistencia de emergencia y asistencia para la reinserción de
las víctimas; brinda capacitación; ofrece asistencia técnica a gobiernos y sociedad civil en materia
de trata y desarrolla acciones de cabildeo, de sensibilización y de difusión de la problemática en la
Argentina y en otros países de América. http://groups.google.com/group/esclavitud-cero?hl=es_US
Revista Iberoaméricana
explotación sexual. En ese sentido, las víctimas de este tipo de reclutamiento pueden
no pertenecer tampoco a los estratos sociales más desfavorecidos. Es necesario investigar más profundamente en la región la vinculación entre el tráfico de drogas y la trata
y tráfico de personas, fenómenos estrechamente vinculados. Es importante que se
brinde protección a las víctimas aunque no declaren en un proceso judicial. Hoy día
los programas de protección que existen son para “testigos”. Si la víctima decide no
declarar, nos preguntamos: ¿La protección que se acuerde dependerá de la buena voluntad de
un funcionario público? ¿Qué organismo decidirá la protección por vía administrativa?
Las penas son bajas teniendo en cuenta la gravedad del delito (de lesa humanidad). La mínima en trata en Argentina es de 3 a 6 años, es decir, excarcelable. Nos
parece incongruente que la pena por trata para explotación sexual, por ejemplo,
sea inferior a la pena por violación (6 a 15 años). En el caso de trata sexual podríamos hablar de una situación de violación sistemática. La legislación parece decir que
es más grave violar a una persona una vez que violarla indefinidamente durante
años. Por ello proponemos que la pena mínima sea, al menos, de 6 a 15 años. En
general, el monto bajo de las penas es una constante en la región. Tal vez la omisión
más grave en las legislaciones y en las prácticas sea el derecho a la reinserción de las
víctimas. En general se establece la obligación de asistir de modo genérico, sin referirse a las necesidades de reinserción posteriores a la asistencia de emergencia.
Las organizaciones que trabajamos con las víctimas sabemos que este es el mayor
cuello de botella. Una vez que se rescató a una víctima es necesario brindarle apoyo
para que pueda rehacer su vida. El Protocolo de Palermo habla de educación, salidas
laborales, capacitación, etc. Esto es fundamental en lo que hace a la garantía de no
repetición que debe brindarse a las víctimas de violaciones a los derechos humanos
pero también es cierto que si no podemos ofrecer a las víctimas una asistencia integral y una protección adecuadas, difícilmente éstas se hallen dispuestas a declarar.
Generalmente se asiste a la víctima para que retorne a su lugar de origen (en los
que sigue operando la red que las reclutó y donde la seguridad de las víctimas está en
riesgo) y allí el Estado se desentiende de su suerte. Nada dicen las legislaciones de la
posibilidad de asistir a la víctima en su “reubicación”, si esta decide no retornar o si
las condiciones de seguridad no permiten su retorno. Una ley que no asegure la reinserción no cumplirá acabadamente con las responsabilidades asumidas al ratificar la
Convención Internacional contra el Crimen Organizado Trasnacional y sus protocolos complementarios. En general, las víctimas son rápidamente retornadas a sus lugares de
origen, lo que podría estar mostrando que no se está realizando el necesario “análisis
de riesgo” en los casos. No conocemos ningún caso de trata en que la víctima haya recibido reparación. Este derecho, que se desprende de la normativa internacional de
derechos humanos ratificada por la mayor parte de los países, no está mencionado
claramente en las normativas nacionales. De hecho, la asistencia legal que se brinda
a las víctimas no incluye el asesoramiento sobre las posibilidades de reparación e
indemnización. Una política reparatoria que proponemos es otorgar prioridad a las
víctimas de trata en los planes sociales que estén disponibles en los países. Se requiere
tan sólo una decisión política y no implica recursos adicionales pero puede ayudar a
miles de víctimas que hoy se encuentran libradas a su suerte, enfermas a consecuencia de los padecimientos que debieron soportar y en la indigencia más absoluta.
Corrupción
El tercer punto que queríamos tocar en lo que hace a obstáculos no legales a una
mejor persecución penal es la corrupción que, tratamos por último pero consideramos que es el obstáculo más importante a una mejor persecución penal. Las denuncias de corrupción de las policías y funcionarios judiciales son figurita repetida
en Latinoamérica. En días pasados, un ex comisario de la Policía Federal de Argentina
fue procesado por proteger prostíbulos en la ciudad de Buenos Aires a cambio de
una “coima” o “cuota de protección”. Recordemos que los prostíbulos se encuentran
prohibidos en Argentina, por Ley Nacional N° 12.331. Existen pruebas incontrastables de la tolerancia del Gobierno Nacional y de los Gobiernos Provinciales y Municipales frente al sistema prostibulario. El cobro de “coimas” o cuotas de protección
229
Revista Iberoaméricana
230
es, lamentablemente, una práctica habitual en la Argentina y en muchos países de
la región. Por su parte, los talleres textiles pagan una cuota a las comisarías de los
barrios en los que se instalan para asegurar que no “vean” a los inmigrantes indocumentados ni las faltas en las medidas de higiene y seguridad de los lugares que
funcionan como talleres clandestinos. ¿De cuánto dinero estamos hablando?
El caso mencionado brindó una cifra, a partir de la cual se hizo una estimación
que alcanza una cifra de 30 millones de dólares al año, sólo en recaudación ilegal
para las policías. No debemos olvidar que, en la mayoría de los prostíbulos también
se vende droga, con lo cual los integrantes corruptos de las policías en la Argentina,
no sólo están protegiendo a las redes de crimen organizado que lideran la trata de
personas en el mundo, sino también a las redes de tráfico de drogas que tienen en los
prostíbulos unos cómodos y protegidos locales de distribución minorista. Asimismo,
estos policías y funcionarios corruptos están cometiendo delitos tipificados en nuestro Código Penal y Convenciones Internacionales ratificadas. Si queremos ser eficaces en
la persecución de la trata, los Gobiernos de la región deben retomar la iniciativa de
los controles al trabajo y a los burdeles, deben perseguir y sancionar a los funcionarios corruptos y deben limpiar los organismos públicos de funcionarios corruptos.
Creemos que la corrupción se erige como el obstáculo número uno para unos resultados eficientes en el combate contra la trata en Latinoamérica. En un caso de trata
de personas en Mar del Plata. Provincia de Buenos Aires, en Argentina, el juez Adler
se queja del incumplimiento de los deberes por parte de los agentes encargados de
hacer cumplir la ley y expresa: “No se explica entonces cómo ante una prohibición tan clara,
el privado que funciona en el domicilio de calle Berutti (Chicas de Berutti) puede operar a “cara
descubierta”, aún después de efectuados tres allanamientos y de constatada la presencia de mujeres
víctimas de la trata, haciendo cesar el delito por el que resultan procesados los imputados, evitando
que se continúe con la captación de nuevas víctimas y que las ya identificadas continúen siéndolo.
Los avisos publicitarios aún continúan apareciendo en el matutino La Capital (acompaño página
de clasificados del día 3 de Noviembre de 2008), razón por la cual es dable presumir que todavía
el lugar sigue funcionando.” “…requiero a V.E. se ordene una medida cautelar que conlleve necesariamente al cierre definitivo del establecimiento y, en consecuencia, haga cesar la comisión del
delito y de sus efectos (art. 23 del Código Penal y arg. arts. 183 y 184 inc. 6º CPPN).”
Es imprescindible una política coherente y coordinada entre los países iberoamericanos para el combate contra el crimen organizado que gerencia la trata de
personas. La trata de personas se está transformando en el delito número uno por
recaudación ilegal en el mundo. En Argentina estamos asistiendo a un desarrollo
de estas redes de crimen organizado que lideran el tráfico de drogas y de armas y la
trata de personas. En México, Guatemala, Honduras, el crimen organizado ya tiene a los países como campo de lucha con consecuencias nefastas en todos los órdenes. Es vital que el Estado castigue a todos los policías y funcionarios corruptos
que de algún modo facilitan o forman parte de estas redes. La protección estatal a
prostíbulos, granjas y talleres clandestinos debe cesar de inmediato y deben iniciarse serias investigaciones sobre los funcionarios públicos corruptos en la región.
No tenemos ninguna posibilidad de éxito en el combate contra la trata de personas si el aparato estatal sigue siendo utilizado para cometer este delito. Si los policías siguen prestando protección a las redes de crimen organizado. Pareciera que
siguen protegiendo a Pedrito o Juancito que gerencian un prostíbulo pero la realidad
es que hoy, detrás de ellos están las grandes redes de crimen organizado: La Yakuza,
la mafia rusa, la mafia italiana, etc. El crimen organizado se ha montado sobre el
sistema prostibulario existente y, lo que hace, es gerenciar las mujeres y dejar la
tarea más expuesta, en las redes prostibularias locales. De los grandes tratantes, no
hay ninguno hasta el momento que haya sido si quiera procesado.
Esta tolerancia hacia la explotación laboral, la explotación sexual de las mujeres
y los niños y niñas debe ser erradicada. Si los mismos Estados continúan propiciando el crimen organizado, el futuro de nuestros países será sombrío y, peor aún, el
futuro de las personas que son utilizadas como mercancías humanas. Preocupa en
particular la situación de cientos de miles de niños y niñas que, o bien terminarán
como esclavos o esclavas de estas redes, o bien formando parte de ellas y adicionando con sus jóvenes vidas, combustible a este incendio de la dignidad humana.
Testimonios
s*˜VENESCONSTRUYENDOUNSUE®OLATINOAMERICANO
!NA-IREYA$¤AZ$ELA'UARDIAdesde 0ANAMÖ
s#UANDOSEAGRANDEQUIEROSER
%QUIPODE4RABAJOINFANTILDELA&#0Y3
JÓVENES CONSTRUYENDO
UN SUEÑO LATINOAMERICANO
!NA-IREYA$¤AZ$ELA'UARDIA
Objetivo
¿P
or qué ser voluntario? ¿Cuáles es la verdadera ganancia? ¿Por qué Un
Techo para mi País1UIEROCOMPARTIRCONTODOSMIEXPERIENCIA#ONtarle al mundo cómo ser voluntaria de Un Techo para mi País no solo
ha cambiado mi vida radicalmente, sino también mi forma de actuar y de ver el
mundo. Además, haber tenido la oportunidad de conocer por vivencia propia lo
gratificante que es formar parte de un equipo de voluntariado1 me convierte en
responsable de invitar a todos los jóvenes a que se unan y vivan esta experiencia
porque, como decimos en UTPMP2 Panamá, ahora es cuando.
233
Soy voluntaria de “Un Techo para mi País”
En noviembre 2010, después de ver las fotos de un amigo que participó en la
primera construcción, comencé mi camino como parte de los voluntarios de Un
Techo Para Mí País Panamá.3 Increíble que cuando llegué a la fundación por primera vez, jamás se me pasó por la cabeza que iba a llegar a ser para mí lo que es
y ha sido hasta hoy. Un Techo Para Mí País es una fundación que está en 19 países
de Latinoamérica y que tiene como misión erradicar la pobreza extrema en el
continente. El proyecto consiste en la construcción de viviendas de emergencia,
seguido por planes de habilitación social y la etapa final que se llama comunidad
sustentable. El eje del proyecto somos los jóvenes voluntarios que queremos denunciar la situación de los asentamientos en nuestros países e involucrar a todos
los sectores de la sociedad para tratar de cambiar la realidad, ya que sabemos que
la unión hace la fuerza, por lo que un trabajo de toda la sociedad en conjunto es
lo que se necesita.
La fundación empezó en julio de 2010 en Panamá, pero no fue sino hasta
cuatro meses después que empezó mi nueva vida como voluntaria. Uno de los
momentos que creo que jamás se me va a olvidar es mi primera construcción en
diciembre de 2010. Tuve la sorpresa de enterarme de que me iba a tocar ser jefe
de cuadrilla, pero sin nunca haber construido antes. Estaba demasiado nerviosa
Estudiante de derecho en la Universidad Santa María La Antigua, Ciudad de Panamá. Tiene
19 años y es voluntaria de Un Techo para mi País en Panamá desde noviembre de 2010. Contacto:
[email protected].
1
Este testimonio fue seleccionado luego de una convocatoria interna con voluntarios de Un Techo
para mi país en Panamá.
2
Un Techo para mi país.
3
www.untechoparamipais.org
Revista Iberoaméricana
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y en esos dos días aprendí la importancia del trabajo en equipo al ver como seis
voluntarios – todos nuevos – levantábamos una casa. Cada inconveniente lo enfrentábamos juntos, cada alegría la celebrábamos juntos. La voluntad y las fortalezas de cada uno fueron la base para lograr nuestro objetivo. Fue allí que me di
cuenta de que el Techo no necesita expertos, sino
voluntarios.
Entonces, ¿qué significa ser voluntario de Un
Techo para mi País? Bueno, para mí, ser techera4
significa tener un sueño grande, pero una convicción aún más grande. Es creer en lo que estamos haciendo, hacerlo nuestro y demostrárselo
al mundo. Disfrutar cada inauguración sabiendo
que, aunque la meta a veces parece tan distante,
cada casa es un paso más hacia la conquista.
Por supuesto que no todo es de color de rosa y
el camino también está lleno de dificultades: días
en los que sencillamente todo sale mal, puertas
que se cierran, el sentimiento de que tus padres
no entienden, apoyan, ni creen en nuestro trabajo. Cuando eres testigo por primera vez de una
familia que, a la hora de la hora, se echa para
atrás. Duele porque, luego de todo el trabajo realizado, uno siente que la familia no ha valorado
lo que estamos haciendo. Yo creo que uno de los
momentos más difíciles que me ha tocado pasar fue dejar de creer en mi capacidad como voluntaria, como líder, como agente de cambio. Fue en ese momento
en el que me di cuenta de que para poder tener un sueño, antes de creer en él,
tienes que tener convencimiento de tu capacidad para lograrlo.
De igual manera, en medio de cualquier dificultad, al final siempre llega la
familia a darte una cachetada recordándote lo primordial: el por qué estás allí, en
ese lugar, precisamente en ese instante. Y aquí sigue la pregunt a del millón: ¿por
qué somos voluntarios de Un Techo Para mi País? La verdad es que estoy segura
de que de los más de 350,000 voluntarios, cada uno tiene su propia razón por la
cual forma parte de esta familia latinoamericana. Pero hablando por mí, tener la
oportunidad de darle a una familia un lugar más seguro, sano, pero sobretodo
un lugar que ellos puedan sentir que es suyo, un verdadero hogar para compartir
como familia, es un sentimiento que ojalá pudiera describir con palabras. Saber
que podemos aprovechar nuestra
posición privilegiada para hacerles llegar esa oportunidad a muchísimas, o mejor dicho, a todas
las familias que viven en extrema
pobreza en Latinoamérica, es un
sentimiento todavía más complejo
de explicar.
Teniendo esta oportunidad
que me dio la vida de haber nacido con todas las comodidades posibles: ir a la universidad, disfrutar
de una cena en un restaurante, ir
al cine y salir con mis amigas, hay momentos en los que quisiera nunca haber
conocido esta realidad, seguir viviendo como si la burbuja de mi vida y mi mundo
inmediato, con todos mis “problemas” fueran lo único existente y digno de mi
tiempo y atención. Vivir dentro de esa burbuja de ignorancia definitivamente es
mucho más cómodo y es más fácil creer que el mundo seguirá así y no se puede
4
Nombre afectuoso con el que se llaman unos a otros los voluntarios de Un Techo para mi País.
Revista Iberoaméricana
hacer nada. Es aquí donde entra una frase bien techera, y que me encanta porque
pienso que da al clavo con nuestro trabajo, y es la que dice que el conocimiento nos
hace responsables. Desde el momento en el que uno pisa tierra y ve la realidad de
los asentamientos, no hay manera de regresar hacia atrás. Conocer la otra cara de
la moneda nos obliga a pararnos y actuar por el hecho de que esta es una verdad
que no puede ser enmascarada e ignorada por más tiempo, pero que si puede y
debe ser cambiada.
Una de las cosas que más me gusta del trabajo que hacemos, es que no solo
vamos a construir, sino también a convivir con la familia. Algo que siempre digo
es que nosotros decimos que vamos a ir a ayudar
a gente que lo necesita, pero la realidad es que
con cada construcción me sorprendo más de
cómo son ellos los que me ayudan a mí. Las ganas
y motivación de cada familia por salir adelante, la
inmensa gratitud con la que reciben esa casa y el
amor que nos dan durante esos dos días y de ahí
en adelante, es algo inigualable. Además, valoras
más lo que tienes y necesitas, y hasta te cuestionas acerca de lo que tienes y no necesitas…y ¿qué
pasa con eso? Sencillamente vives más feliz, ya que
si hay algo en lo que creo fielmente, es en que la
verdadera conquista de la felicidad está en valorar
las alegrías de cada día, y el Techo te enseña esto.
Y si hablamos de enseñar, definitivamente
que una oficina llena de jóvenes, todos diferentes, pero compartiendo la misma finalidad, es el
mejor lugar para aprender. Yo sinceramente creo
que en mis cuatro meses como voluntaria he
aprendido más cosas de mis amigos techeros, que lo que aprendí en toda mi secundaria y estoy muy segura de que en ningún otro trabajo o universidad lo hubiera
podido aprender. En ese sentido la paga de un trabajo como voluntaria te puede
hacer más rica que en cualquier otra carrera o profesión. Y además de aprendizaje,
he tenido la suerte de conocer a personas maravillosas, muchos con los que ahora
tengo una gran amistad. Todos somos demasiado distintos, cada uno tiene con su
propia forma de ver el mundo y definitivamente aportar algo inmenso en él, pero
al final terminamos aportando indirectamente una semillita en la vida del otro.
No me cabe duda de que tarde o temprano vamos a lograr ganar esta lucha
contra la injusticia y hay momentos de ocio en los que me pongo a soñar despierta y pienso en que pasará con el Techo dentro de unos años. Me imagino a
los niños latinoamericanos del futuro que no solamente estudiarán la Revolución
Francesa, la Revolución Industrial, sino también la Revolución de miles de jóvenes
latinoamericanos que optaron por creer en un sueño y con un martillo en una
mano y la voluntad en la otra lo fueron construyendo hasta hacerlo una realidad,
demostrando que no solo éramos el futuro, sino también el presente de nuestros
países. Asimismo, seremos nosotros los médicos, empresarios, ingenieros, los padres y madres de familia, los dirigentes de nuestros países quienes tendremos la
oportunidad de vivir en una Latinoamérica construida por nosotros mismos, una
Latinoamérica más justa. Como diría un buen amigo, la vida está para llenarla de
experiencias, y no hay una sola de las experiencias que he tenido como voluntaria
de Un Techo para mi País que no me haya enriquecido en cada uno de los aspectos
de mi vida. Es cierto que la vida da muchas vueltas y no sabemos qué va a pasar
mañana, pero si de algo puedo estar muy segura es de que el camino que nos
queda es largo, pero mis experiencias como techera apenas comienzan.
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CUANDO SEA GRANDE
QUIERO SER…
“El puesto en el que trabajo es mío,
cuando iba en la primaria y se me cayó un diente
los “ratones” me trajeron 400 pesos
y eso lo invertí en mi negocio de poster
y después ya metí artículos de papelería…”
(Ángel, 12 años, vende artículos de papelería en tianguis)
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ste texto forma parte del proyecto de investigación “Trabajo infantil en el Distrito Federal”, de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Para esta
investigación visitamos dos escuelas una Primaria y una Secundaria Técnica,
ambas ubicadas en la colonia Morelos de la Delegación Venustiano Carranza. Las
entrevistas se realizaron entre marzo y abril de 2009.
A fin de entender la situación actual de niñas y niños trabajadores entrevistados en estas escuelas, retomamos su espacio y lugar de trabajo como formas
de vida cotidiana, ya que la gran mayoría de las y los niños entrevistados, tienen
como lugar de trabajo algún puesto o local en el barrio de Tepito. Es de destacar
que éstos comparten el espacio, las actividades económicas y poseen una identidad común, por lo que es importante remitirnos a sus antecedentes culturales
además de analizar las particularidades de la zona. Aunque la Colonia Morelos
no pertenece a Tepito, barrio delimitado simbólicamente, en ambos espacios, se
produce y reproduce la pertenencia de la localidad, lo cultural, actividades económicas y de reproducción social.
Tepito fue un importante lugar de talleres y producción de calzado a nivel nacional, sin embargo, en las décadas de los años 70 y 80, con el auge de la fayuca,1 los
habitantes abandonan en gran medida los oficios, dedicándose básicamente al comercio informal. No obstante aún persisten algunos oficios tradicionales. Durante
la investigación que realizamos, encontramos que niñas y niños están ocupados en
talleres manufactureros de zapatos. Históricamente y hasta el presente, el oficio de
la zapatería ha sido un negocio familiar en donde todos los miembros participan
en la producción, niñas y niños se dedican principalmente a pegar zapatos, decorarlos (en muchas ocasiones con sustancias tóxicas), hacer y armar cajas, ya sea en
el taller familiar, dentro de su casa o fuera de ella, así como “ayudar” a los padres
que se emplean y llevan el trabajo a su domicilio.
“… mi mamá trabaja adornando zapatos
y poniéndoles etiquetas,
Tania Montcerrat Granados Cervantes; Viridiana Martínez Calderón; Juliana Vanessa Maldonado Macedo; María de Lourdes Zariñana Nava. Sociólogas por la Facultad de Ciencias Políticas
y Sociales de la Universidad Nacional Autónoma de México. Ayudantes de investigación en el Centro de
Estudios Sociológicos de la FCP y S - UNAM desde 2008 a la fecha. Líneas de investigación: Sociología de la infancia, Sociología de género y Metodología de la investigación.
Contacto: [email protected].
1
Mercancía de procedencia ilícita nacional y extranjera.
Revista Iberoaméricana
yo ayudo a mi mamá todos los días con esto”
(Cinthia, 13 años, ayudante en taller de zapatos)
“Hay días que trabajo hasta la madrugada
en el taller con mi mamá y con mis hermanos”
(María del Carmen, 11 años, zapatera)
Las actividades localizadas durante el trabajo de campo en las escuelas de la
Colonia Morelos, muestran que niñas y niños realizan trabajos que tienen que ver
con las actividades económicas de la zona, en este caso, los servicios, básicamente,
del comercio formal e informal y oficios varios, así como su incorporación a los
negocios familiares. Las actividades de los niños se inscriben principalmente en
oficios: talleres mecánicos y de zapatos. Mientras las actividades de las niñas se
centran en la atención, ayuda y prestación de servicios en mercados, puestos de
tianguis y trabajo doméstico. Aunque esta separación no es exclusiva.
“…yo también ya quiero ser mamá”
(Yoseline, 14 años, Atiende puesto de Tepito)
Durante la investigación, nos percatamos que existe una integración paulatina
de niñas y niños al mercado laboral formal o informal. El salto del nivel primaria
a secundaria en la educación básica, además de ser un avance a nivel educativo, les
significa a estas niñas y niños una mayor presencia en el trabajo, plasmado en un
aumento de las jornadas laborales y en la diversificación de los espacios de trabajo. Esta temprana incorporación al trabajo, les representa otras opciones de vida,
las cuales les resultan más atractivas en cuanto a su futuro económico y familiar,
a largo, mediano o corto plazo, ya que un número significativo de niñas y niños
entrevistados nos manifestaron que al terminar la secundaria se encaminarían
hacia las ventas (actividad que con mayor frecuencia desarrollan las niñas y niños
de las escuelas estudiadas).
“Cuando no hay clases y en vacaciones,
trabajo de lunes a sábado desde las 11 a las 18hr.
Cuando sea grande quiero ser hojalatero,
como mis hermanos mayores”
(David, 11 años, ayudante en taller mecánico)
La educación formal no es una inversión atractiva para su grupo doméstico,
“las familias de Tepito tienen un interés muy relativo en la educación de niños y
jóvenes, puesto que no se obliga a los hijos a estudiar más allá de la primaria; a
partir del quinto año, la decisión de continuar estudiando es más de los niños que
de los papás.”2 En la mayoría de los casos la educación se convierte en una situación circunstancial, no prioritaria para el desarrollo de su vida, la importancia de
los integrantes de la familia reside en su utilidad para integrarse de manera inmediata al campo laboral, refiriendo su actividad a su entorno inmediato, ya sea: en
puestos de discos y películas, ayudando en puestos de comida o integrándose a los
oficios característicos de la zona.
2
Grisales, Ramírez Natalia, “En Tepito todo se vende menos la dignidad. Espacio público e informalidad
económica en el Barrio Bravo”., en: Revista Alteridades., p.69.
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“…trabajo en una casa en Tepito en donde hacemos dvd´s piratas
mi trabajo es ver las películas y revisar que se vean bien”
(Itzayana, 13 años, supervisora de piratería)
La integración al campo de trabajo más que una necesidad es parte de su cotidianeidad, cuando se perciben, ya se encuentran trabajando y convergen en los
mismos espacios niñas, niños, jóvenes, adultos y ancianos, aprendiendo oficios y
desarrollando actividades transmitidas por sus predecesores y contemporáneos, lo
cual, los caracteriza como pertenecientes a un entorno particular, con creencias,
valores y actitudes comunes, capitales simbólicos que les han sido funcionales,
cubriendo sus necesidades y generando modos de vida cómodos.
“… no me gusta donde trabajo porque
es fastidioso el ruido y el olor del tianguis”
(Fernanda, 12 años, vende zapatos en un puesto de tianguis)
El trabajo está presente en todos los ámbitos de su vida, el conocimiento del
negocio se genera desde la niñez, aunque la participación activa y las responsabilidades se intensifican en la etapa adolescente;3 el negocio, más que un trabajo
independiente del espacio privado, es parte de la vida diaria: la socialización y los
momentos familiares ocurren también dentro de éste.
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“Me encargo de todo el quehacer
de la casa porque mis papas trabajan todo el día.
Cuando tengo tiempo, voy a ayudar a mi papá al puesto”
(César, 12 años, labores domésticas)
La reproducción de roles y actividades también está determinado por la necesidad de interactuar y relacionarse con el otro, permite la sobrevivencia en tal entorno y el reconocimiento de y con los otros, sentirse perteneciente a ese espacio.
Gilberto Giménez expone: “La identidad es una construcción social que se realiza en el
interior de marcos sociales que determinan la posición de los actores y, por lo mismo, orientan
sus representaciones y su acciones”.4 La percepción y la realización de los trabajos de
estas niñas y niños, es un proceso reconocido y racionalizado que, en comparación con la mayoría de niñas y niños entrevistados en otras escuelas, resulta estar
presente en todos los ámbitos de la vida cotidiana: una cotidianeidad aprehendida y, por lo tanto, asumida como válida, reconociéndose como trabajadores. El trabajo
es concebido como ganancia y como camino al éxito, como herramienta para obtener sus propios recursos y hacerse cargo de sus propios gastos, acelerando así, el
camino hacia la adultez.
“… como trabajo de noche, luego no voy a la escuela
porque no me da tiempo de hacer la tarea.
Me gusta ir a bailar a los antros y como soy menor de edad
tengo que dar dinero para entrar ¡para eso trabajo!”
( Israel, 15 años, vende muebles en bazares y/o ferias)
3
En este caso nos referimos a etapa adolescente en términos y características biológicas y el significado social que se le atribuye a ésta, encaminada hacia la “madurez”.
4
Giménez, Gilberto. “La identidad social o el retorno del sujeto en sociología”., en: Chiu Amparán, Aquiles, Sociología de la identidad., p. 38 - 39.
Revista Iberoaméricana
El trabajo de niñas y niños y los aprendizajes que les han transmitido, resulta
ser de suma importancia para poder alcanzar un determinado escalafón en la
estructura social, en la posesión de bienes (tenis y ropa de marca y “de moda”,
automóvil, renta de motocicletas y diversión en su tiempo libre), contrario a otras
situaciones de trabajo en las cuales, niñas y niños no se reconocen como trabajadores, sino como ayudantes y acompañantes en las diversas labores que realiza
su familia, pero los ingresos obtenidos por estas actividades sí son una necesidad
para el sustento diario, esencial para su sobrevivencia.
“El dinero que gano se lo doy a mi mamá
para que lo guarde o pague algo que se necesite,
luz, teléfono o lo que sea. Me gusta apoyar en mi casa”
(Denysee, 12 años, labores domésticas)
Es así como el trabajo realizado está determinado por un contexto social en
donde el estatus social es significativo y determinante en la construcción de su
identidad, es parte de las posibilidades inmediatas del acceso a y de la construcción
de un futuro más sustentable, frente al [futuro] ofrecido por un sistema educativo no atractivo, el cual no brinda un panorama de certezas, ni comodidades o
confort, en el sentido de que ni en el Distrito Federal, ni el resto de la República Mexicana, estudiar una carrera universitaria garantiza el acceso a un trabajo
dignamente remunerado; estudiar o terminar la escuela no es parte de las metas,
según sus palabras, forma parte de una “obligación”, ir a la escuela es un tránsito
en la vida, donde los conocimientos adquiridos serán necesarios en función de las
necesidades de “su trabajo”, esto es, “hacer bien las cuentas”…
“Tengo muchos amigos que no van a la escuela,
pero no porque tengan que trabajar,
sino porque no les gusta, a mí tampoco me gusta la escuela,
pero mi mamá me trae a fuerzas”
(Eduardo, 14 años, ayudante en puesto de Tepito)
Referencias
GIMÉNEZ, Gilberto. La identidad social o el retorno del sujeto en sociología., en: Chiu Amparán,
Aquiles. Sociología de la identidad. UAM - IZT. México. 2002.
GRISALES, Ramírez Natalia. En Tepito todo se vende menos la dignidad. Espacio público e informalidad económica en el Barrio Bravo., en: Revista Alteridades., julio - diciembre, año/vol. 13, núm. 26.
Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa, Distrito Federal, México. 2003., pp. 67 - 83.
Versión electrónica disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/747/74702607.pdf.
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RINJLD
Convocatoria 2011
Convocatoria para la publicación de textos 2011
Revista Iberoamericana sobre Niñez y Juventud en Lucha por sus
Derechos te invita a participar en la 5 ª Convocatoria para la Publicación
de Textos y Obra Gráfica sobre niñez, adolescencia y juventud vulnerada en
sus derechos, con materiales generados por y desde organizaciones de
la sociedad civil, sector académico, gubernamental, privado, medios
de comunicación e interesados en el tema. Los materiales seleccioRINJLD, de
nados serán publicados en el número cinco de
acuerdo al eje temático del Dossier o secciones fijas.
Dossier No. 5: Niñez y Migración
Para consultar la información completa y descargar la Convocatoria y la Carta de Postulación, puedes hacerlo en la página: www.ednica.
org.mx ó en http://revistarayuela.ednica.org.mx. La fecha límite para
la recepción de trabajos es el 1 de septiembre del 2011.
Las secciones fijas son las siguientes, la descripción de cada una se
encuentra en las direcciones electrónicas señaladas:
1. Historia.
2. Modelos Operativos, Estrategias de Sustentabilidad y Redes.
3. Género y Equidad.
4. Expresiones.
5. Aleph.
6. Obra Fotográfica.
7. Entrevistas.
8. Ensayos y Coyunturas.
9. Legislación y Políticas Públicas.
10. Testimonios de vida.
Hacemos explícito que queremos difundir trabajos que provengan
tanto de la República Mexicana, como de todos los países y personas
que hablen y/o escriban en español, incluidos niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Así, te invitamos a que compartas tus ideas, opiniones, imágenes, experiencias y trabajos.
Los trabajos, dudas y comentarios se reciben en:
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