un estudio experimental para determinar los efectos del

ESTUDIO EXPERIMENTAL PARA DETERMINAR LOS EFECTOS DEL MATERIAL
DIDÁCTICO NO GRAFICO EN EL DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD
FINA EN UN GRUPO DE NIÑOS DE 2DO GRADO, DE LA UNIDAD
EDUCATIVA“VIENTO FRESCO” DE ANACO. ESTADO ANZOÁTEGUI.
Por
María Cecilia Matute Puerta
Universidad Nacional Abierta
Educación
Mención Dificultades de Aprendizaje
Anaco, 2003.
ESTUDIO EXPERIMENTAL PARA DETERMINAR LOS EFECTOS DEL MATERIAL
DIDÁCTICO NO GRAFICO EN EL DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD
FINA EN UN GRUPO DE NIÑOS DE 2DO GRADO, DE LA UNIDAD EDUCATIVA
“ VIENTO FRESCO ” DE ANACO, EDO ANZOÁTEGUI.
Tesis de grado presentada por
María Cecilia Matute Puerta
Carrera de Educación
Mención Dificultades de Aprendizaje
Como requisito para obtener el título de
Licenciada en Educación, Mención
Dificultades de Aprendizaje
2003
INDICE GENERAL
Pág.
I.
ABSTRACTO
6
II.
INTRODUCCIÓN
7
III.
PROBLEMA
10
III.1. Revisión Bibliográfica
10
III.2. Enfoque Teórico
20
III.3. Planteamiento del problema
23
III.4. Enunciado de Hipótesis
26
III.5. Definición de Variables
27
METODOLOGÍA
28
IV.1. Diseño de la Investigación
28
IV.2. Población
30
IV.3.Instrumentos
31
IV.4. Procedimientos
35
V
RESULTADOS
38
VI
DISCUSIÓN
44
VII
REFERENCIAS
52
IV.
I. ABSTRACTO
Estudio Experimental para determinar los Efectos del Material
Didáctico no Gráfico en el Desarrollo de la Psicomotricidad Fina en un
grupo de Niños de Segundo Grado de Enseñanza Básica.
Por
María Cecilia Matute Puerta
Se estudio la influencia que ejerce el Material Didáctico Experimental
en niños de segundo grado de la Unidad Educativa Viento Fresco, Anaco,
Estado Anzoátegui. Fue elaborado según las Técnicas no graficas utilizadas
para el desarrollo de la Psicomotridad Fina, propuesto por la autora, aplicado
en la muestra de dos secciones. Se empleó un Diseño Experimental con grupo
control no equivalente, aplicando Pre-test y Pos-test. La asignación del Grupo
Control y Experimental se hizo al azar. Se trabajo con 30 alumnos de ambos
sexos, de edades entre siete y diez años. Se midió el rendimiento mediante la
prueba t de Student que dio como resultado el rechazo de la Ho, por cuanto t
obtenida
(5,052), resulto mayor que
t
teórica
(2,048) al nivel de
significación previamente señalado (0,05), es decir, hubo una diferencia
positiva discreta entre los Grupos Experimental y Control.
Fecha: Noviembre de 2003
Centro Local: Anzoátegui
Carrera: Educación
Mención: Dificultades de Aprendizaje
Lista de Tablas
Pág.
Tabla Nº 1. Valores de la prueba Grupo Experimental
54
Pre-test
Tabla Nº 2. Valores de la prueba Grupo Control
55
Pre-test
Tabla Nº 3. Valores de la prueba Grupo Control
56
Post-test
Tabla Nº 4. Valores de la prueba Grupo Experimental
57
Post-test
Tabla Nº 5. Distribución de Frecuencia Grupo
58
Experimental Pre-test,
Tabla Nº 6. Distribución de Frecuencia Grupo
59
Experimental Post-test
Tabla Nº 7. Distribución de Frecuencia Grupo
Control Pre-test
60
Tabla Nº 8. Distribución de Frecuencia Grupo
61
Control Post-test
Tabla Nº 9. Distribución de Frecuencia Grupo
62
Experimental Pre-test vs Post-test
Tabla Nº 10. Datos para el calculo de la t de Student
63
Pre-test
Tabla Nº 11. Datos para el calculo de la t de student
64
Post-test
Tabla Nº 12. Registro de datos de los alumnos
65
Lista de Gráficos
Pag.
Gráfico Nº 1. Distribución de Frecuencia Grupo
Experimental Pre-test.
58
Gráfico Nº 2. Distribución de Frecuencia Grupo
Experimental Post-test
59
Gráfico Nº 3. Distribución de Frecuencia Grupo
Control Pre-test
60
Gráfico Nº 4. Distribución de Frecuencia Grupo
Control Post-test
61
Gráfico Nº 5. Comparación Grupo Experimental Pre-test
vs Post-test
62
Anexos
Pag.
Anexo Nº 1. Lista de Cotejo
66
Anexo Nº 2. Cronograma de actividades
67
Anexo Nº 3. Resultados Estadísticos
68
Anexos Nº 4. Fotografías Grupo Control
76
Anexo Nº 5. Fotografías Grupo Experimental
77
Anexo Nº 6. Fotografías del Material didáctico utilizado
78
7
II. INTRODUCCIÓN
El abordaje de este proyecto se hizo con la idea de determinar los
efectos de un material didáctico no gráfico, para lograr el desarrollo de la
psicomotricidad fina en un grupo de niños del segundo grado de básica.
Para la educación psicomotríz la escuela tiene en su mano un sin fin de
actividades que la estimulan. El alumno tiende a realizar unos ejercicios
sensoriales y motrices, que facilitan una libertad motorica, comprobada entre
los niños que han asistido a jardines de infancia y que han realizado ejercicios
sensoriales y otros que no han tenido esta preparación, existiendo un gran
adelanto en los que tenían ejercida su sensomotricidad. Diversos ejercicios
realizados demostraron que los adelantos repercutían sobre todas las facetas
educacionales, caminaban y realizaban ejercicios contráctiles con más soltura
y estos ejercicios van creando una capacidad refleja en el cerebro que
repercute en cuantas actividades realiza este.
La idea de ejercitar la psicomotricidad temprana es de mucho
interés sobre todo si se considera que su éxito se convertiría en un elemento
8
que contribuya a prevenir las dificultades de aprendizaje de los escolares,
desde el momento en que los docentes comprometidos tengan la información
sobre su relevancia, adquieran los recursos para fortalecerla y la pongan en
práctica.
Es importante destacar que el niño que accede a la escuela precisa tanto
la manipulación de objetos diversos como encontrarse en situaciones que le
proporcionen la oportunidad de realizar distintas actividades en orden al
desarrollo de sus múltiples capacidades. De esta manera irá adquiriendo
experiencias, destrezas y hábitos que favorezcan los distintos tipos de
aprendizaje.
En este proyecto el uso adecuado de los materiales didácticos ha servido
de ayuda a la estimulación en las áreas motriz, manipulativa, de educación de
los sentidos, todo con la idea de lograr el desarrollo de la psicomotricidad fina
en los niños.
9
Con la ejecución de esta investigación se pudo determinar si realmente
es relevante para el desarrollo de la psicomotricidad fina el uso previo de
material didáctico.
En cuanto al material didáctico seleccionado; este estuvo conformado
por objetos de uso cotidiano y familiar del niño, en este sentido la
investigación ha tenido una utilidad práctica y adopta un diseño experimental.
En este estudio se recurrió a la creatividad como recurso didáctico
estratégico,
ya que ser creativo implica una disposición, una actitud de
apertura al cambio, superarse, romper esquemas, vencer barreras, y en última
instancia, toda propuesta o solución a un problema desde una perspectiva
creadora está cargada de futuro.
10
III. PROBLEMA: ORIENTACIONES TEÓRICAS
III. 1. Revisión Bibliográfica
La noción de psicomotricidad otorga una significación psicológica al
movimiento y permite tomar conciencia de la dependencia recíproca de las
funciones de la vida psíquica con la esfera motriz. Esta noción intenta superar
el punto de vista dualista clásico que consiste en separar como dos realidades
heterogéneas la vida mental y la actividad corporal.
Partiendo de la base que el movimiento humano constituye una realidad
psicofisiológica,
se
distingue
entre
los
términos
de
motricidad
y
psicomotricidad, no como realidades o tipos de actividades diferentes, sino
como dos puntos de vistas o niveles de análisis de una realidad que es
intrínsecamente unitaria.
Así se entiende por motricidad “ el movimiento considerado desde un
punto de vista anátomo-fisiológico y neurológico” (Vial M. 1972). Es decir, es
el movimiento considerado como la suma de actividades de tres sistemas: el
sistema piramidal ( movimientos voluntarios ), el sistema extrapiramidal
11
( motricidad automática ) y el sistema cerebeloso, que regula la armonía del
equilibrio interno del movimiento.
La psicomotricidad enfoca el movimiento desde el punto de vista de su
realización, como manifestación de un organismo complejo que modifica sus
reacciones motoras, en función de las variables de la situación y de sus
motivaciones.
Un aspecto importante para la comprensión de la psicomotricidad es su
estudio, ya sea desde un punto de vista genético o diferencial. El primer punto
de vista implica el análisis de las etapas sucesivas que atraviesa la motricidad
durante la evolución del niño y su integración al conjunto del desarrollo
psicomotor. El punto de vista diferencial se refiere a la descripción de los tipos
de organización psicomotoras, que son función de la historia individual, de los
aprendizajes, de las relaciones interpersonales ( Vial M. 1972 ). Ajuriaguerra
(1959) plantea: “ El tono muscular y la motilidad no se dan en forma aislada
en el curso del desarrollo del niño. Su construcción se realiza por relaciones
múltiples con los eficientes sensitivos, sensoriales y afectivos: la toma de
contacto y la conquista del espacio se hacen mediante factores múltiples, entre
12
los cuales participa la motricidad. Ella enriquece estas relaciones múltiples y
éstas, a su vez, la constituyen.
Margarita Auzias (1970 ), se refiere a la “motricidad débil” de los niños
como signos motores de la torpeza y estos son asimilables a menudo como
signos de retraso motor:
postura
hundida, movimientos gráficos mal
disociados y mal coordinados al nivel de los dedos y, los movimientos de
progresión, inclinación del torso hacia la derecha a medida que avanza la
mano, lentitud, mano insuficientemente situada bajo la línea. Según Auzias,
existen otros signos reveladores de torpeza fuerte presión sobre el instrumento
y el papel, conservación del apoyo del instrumento escritural sobre el papel
cuando se desplaza la mano, deficiencia al tomar el instrumento, presión
notable al nivel de la mano o de los labios, escritura grande y desigual, cuyo
trazo o marcado grueso, se debe a la presión demasiado fuerte ejercida por el
niño, crispación al nivel de la espalda, de la muñeca, de los dedos y a veces
del cuerpo entero. Así la evolución de la torpeza no depende únicamente de su
origen y gravedad, depende también de la forma en que el niño reacciona ante
ella.
13
M.J. Comellas y A. Perpinya (1989 ) , se refiere a la motricidad fina
como: “Todas aquellas actividades del niño que necesitan de una precisión y
un elevado nivel de coordinación” ( pág. 41 ) y afirman que en la motricidad
los movimientos son realizados por una o varias partes del cuerpo y que no
tienen amplitud sino que son movimientos de mayor precisión. Estos creen
que: “el niño inicia la motricidad fina hacia el año y medio cuando, sin
ningún aprendizaje, empieza a emborronar y pone bolas o cualquier objeto
pequeño en un pote o en una ella o agujero. Ellos consideran que la motricidad
implica un nivel elevado de maduración y un aprendizaje largo para la
adquisición plena de cada uno de sus aspecto, ya que hay diferentes niveles de
dificultad y precisión” ( pag . 55).
Según Heléne Gobineau ( 1960 ) “ El estudio de la evolución de la
motricidad fina nos ha proporcionado otros puntos de referencia en el plano de
las posiciones y de los movimientos gráficos. También permite delimitar que
se puede pedir , a cada uno , según su edad y evaluar sus dificultades motrices
durante la escritura” . citado por J. Ajuriaguerra y M. Auzias . 1973. ( pag.
159 ).
14
Grillan Aturde (1963), cuando se refiere a la motricidad fina dice que en
la evolución motriz, existen etapas definida por la sucesiva integración de las
cualidades: velocidad, presión y fuerza muscular que determinan tres niveles
diferenciados desde el nacimiento hasta los sietes años, desde los sietes hasta
los diez y desde los diez hasta los catorce. Según este autor, en el transcurso
del primer lapso, el niño de cinco y seis años esta en condiciones de realizar
ciertas tareas por si mismo “ los controles ya adquiridos y afirmados por el
ejercicio motor, dan paso a las complejas tareas de iniciación escolar, en las
cuales en la simultaneidad del movimiento exigido, solicitará al niño un
esfuerzo enorme de carácter psicomotor , en el cual la atención jugara un
papel tan importante, como la capacidad motriz de acomodación postural ,
para el acto motor de la escritura y el manejo bimanual de los instrumentos
escriturales . Las capacidades que necesita para adquirir las materias
instrumentales básicas como: lecto – escritura y matemáticas.
John D. Lauwther (1983), expresa lo siguiente: para enseñar a los niños
es esencial contar con suficiente tiempo y paciencia. Los aprendizajes sensomotores precoses requieren mucho tiempo y una serie de experiencia previas
para su lento desarrollo. Los niños manifiestan mayor rapidez en el
15
aprendizaje en cuanto alcanzan la madurez y en tanto mediante la practica
incidental desarrollan las bases posturales , las coordinaciones de los ojos y
manos y determinadas destrezas motrices. El niño necesita amplia variedad de
experiencia motrices, mucha libertad, así como también toda la independencia
que sea posible sin mucho riesgo personal. La destreza motriz permite la
capacidad para triunfar, mayor oportunidad para participar conjuntamente con
los diestros y mayor interés motivado por el aumento de destreza.
Gutteridge, Mary V. (1973), Después de un intensivo estudio donde
trabajaron con muestras de niños extraídas de tres estados en Estados Unidos,
y participaron tres observadores entrenados. Se registraron importantes datos
de los jardines de infancia donde se hizo el estudio. Así al concluir el estudio,
Gutteridge señalo que el equipo de jardín de infantes y de la escuela primaria
no es lo suficiente desafiante y que no proporciona las diversas oportunidades
o la estimulación adecuada para desarrollar las capacidades motrices de los
niños.
16
Como sabemos por la psicología del desarrollo (Zubek y Solberg,
1954). El aprendizaje de los patrones psicomotores comienza por el de los
correspondientes a los movimientos elementales de grandes conjuntos
musculares, desarrollándose luego los patrones correspondientes a los
movimientos más finos y precisos ejecutados por un número menor de
músculos. Este proceso de desarrollo requiere tiempo y un adecuado
aprendizaje.
Los movimientos específicos de las partes aisladas del cuerpo se
desarrollan partiendo del esquema generalizador del movimiento global. En
este proceso de desarrollo motor son importantes los principios de
diferenciación céfalo-caudal y próximo-distal. De acuerdo con el principio
céfalo-caudal, en el desarrollo de una motilidad diferenciada, la de la región
cabeza-tronco precede a la de las extremidades inferiores.
Así, la
diferenciación de los movimientos globales del brazo precede a los del codo,
que a su vez, preceden a los de la muñeca, y estos a los más detallados de los
dedos. Todo esto implica mucho aprendizaje y mucho desarrollo antes de que
el niño llegue al punto en que le sea posible coger el lápiz.
17
Por su parte como lo ha manifestado Buhler (1929), los organismos que
poseen sistemas plásticos y adaptables de comportamiento han de
perfeccionarse por medio de la práctica. Los primeros y sencillos juegos de los
niños tienen por objeto desarrollar sus órganos sensoriales y su sistema motor.
El niño hace experimentos con las cosas, las mira, las palpa por todos lados,
las huele y les da golpecitos para hacerlas sonar. Al manejar las cosas y usar
de su cuerpo en relación con aquellas, el niño perfecciona los procesos
sensorio-motores, y gracias a ellos aprende a coordinar los datos sensoriales
con los motores.
De esta manera va estructurando sus procesos senso-motores de un
modo plástico y adaptativo que le permitirá acomodar su conducta a las más
variadas exigencias de las situaciones en que se encontrara más tarde.
En 1907 M. Montessori fundo en roma la Casa dei Bambini,
organizada según su método basado en la aplicación a niños normales de las
experiencias y resultados obtenidos en sus trabajos e investigaciones con niños
deficientes. Entre sus ideas más relevantes y en las que la autora del anteproyecto se basara para fundamentar su investigación, tenemos:
18
_ Respeto al patrón de desarrollo individual.
Señala que los padres y
profesores esperan que el desarrollo del niño se produzca con celeridad,
impacientándose cuando éste es lento, gestión que se agrava si se trata de
niños torpes o con algún hándicap.
_ Actividad. El niño es esencialmente activo, y es a través de su actividad
como la inteligencia aprehende los objetos del mundo exterior, es el factor que
liga el “ yo “ con el exterior, con el entorno del niño.
_ Ambiente. La disposición adecuada del ambiente favorece el autodesarrollo
del niño. Este principio advierte de la necesidad de intentar neutralizar
cualquier obstáculo que impida el desarrollo adecuado.
El material utilizado por Montessori es lo más característico de su
método. Se divide en dos tipos: material de desarrollo y de la vida práctica.
El material de desarrollo está destinado a la realización de ejercicios
sistemáticos con el objetivo, por una parte, de lograr la educación de los
sentidos y de la inteligencia y, por la otra, de preparar para el aprendizaje de la
lectura y la escritura.
19
Para obtener un rendimiento óptimo de este tipo de material deben
darse; según ROTGER AMENGUAL (1970), tres requisitos: estar dispuesto
de manera armónica respecto al color, el brillo y las formas; propiciar la
actividad del niño y hacer posible el autocontrol en la ejecución de los
ejercicios.
El proceso didáctico en el método Montessori se desarrolla en dos fases:
_ Iniciación: en esta fase el niño se familiariza con el material y empieza a
manejarlo. Por medio del aislamiento del objeto se aprende atraer la atención
del niño y evitar que lo utilice incorrectamente.
_ Denominación: una vez conseguida la familiarización con los objetos se
intenta lograr la adecuada nomenclatura de todos ellos.
El material de la vida práctica está destinado, por su parte, a la
educación motriz.
A pesar de la importancia concebida al material, lo que conlleva,
lógicamente una determinada organización, el papel de la maestra sigue
siendo básico, puesto, que es ella la que pone al niño en relación con el
material y dirige las actividades para conseguir el desarrollo.
20
III.
2. ENFOQUE TEÓRICO
El planteamiento del proyecto se hizo bajo el marco teórico de la teoría
del aprendizaje, concebida por Jean Piaget como una función del desarrollo
evolutivo en donde la acción es el motor del conocimiento: el niño no conoce
sino actuando y sus más elaboradas construcciones intelectuales no son sino
acciones interiores, mentales o, como se expresan en términos más precisos,
acciones interiorizadas.
Piaget, por medio de un detallado análisis demuestra que el
conocimiento, aun en sus formas más elementales como pueden ser los
primeros actos sensomotores del niño, se presenta de dos maneras. Habla de
los aspectos figurativos y operativos del conocimiento. El aspecto figurativo
se refiere a las “cogniciones que, desde el punto de vista del sujeto, aparecen
como copias”, son las referencias que aportan los sentidos, es decir, la
adquisición de los datos de la realidad exterior.
Por el otro lado los aspectos operativos los define Piaget, como los
tipos
del conocimiento que actúan sobre el objeto en forma material u
operativamente; este aspecto del conocimiento es aquel que consiste en las
21
transformaciones propiamente dichas y en los productos del mismo. Es el
conocimiento que transforma y opera, centrándose en el aspecto de la acción
que transforma determinados datos de la realidad para asimilarlos a las
estructuras disponibles.
Una de las grandes preocupaciones de Jean Piaget, fueron los cambios
cualitativos que se dan en las transformaciones mentales de las personas que
tienen lugar entre el nacimiento y la madurez. Los sujetos mediante la
adquisición de un aprendizaje pueden modificar una conducta inicial.
Todo este planteamiento del proceso de cambio ha permitido utilizar el
enfoque teórico conocido como enfoque cognoscitivo de Jean Piaget, que
asegura que el aprendizaje es factor de cambios los cuales se suceden en
etapas denominadas períodos. Para Piaget el período sensoriomotor, abarca
desde el
nacimiento
hasta
la
aparición de la capacidad semiótica
( representación ) en donde se establecen las bases del pensamiento posterior a
través de la experiencia y la acción.
22
El segundo período es llamado como, período de las operaciones
concretas, el cual abarca aproximadamente desde los dos años hasta los once a
doce años aproximadamente. Es importante mencionar que los niños que serán
evaluados en este proyecto entran dentro de este período.
Finalmente Piaget, menciona un tercer estadío, denominado de las
operaciones formales, comienza más o menos a los doce años y alcanza su
desarrollo a los quince o dieciséis años aproximadamente.
Con todo lo expuesto se puede apreciar que el aprendizaje se desarrolla
en etapas, las cuales se logran de acuerdo al grado de madurez y desarrollo del
niño.
Todos estos aspectos serán considerados en el desarrollo del proyecto,
igualmente se considerará la opinión de Piaget, en donde dice; que todo
conocimiento precede de la acción y que toda acción que se generaliza por la
aplicación de nuevos objetos engendra un esquema.
23
III. 3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Nuestra civilización moderna pide del niño más de lo que nunca se le
había pedido, y las exigencias van creciendo aún más de día en día. Ahora
bien, el mismo sistema de civilización que determina un incremento en las
exigencias de aprendizaje, reduce a la vez las oportunidades de experiencias
indispensables para que el niño aprenda lo que se le exige saber.
El niño necesita recoger experiencias al azar en su relación con las
cosas que le rodean, y la de su propio cuerpo con ellas, solo que esta
experiencia básica resulta cada vez más difícil de efectuar libremente en la
vida actual, por dos razones.
En primer lugar, las cosas que rodean al niño son tan complicadas, que
si manipulan con ellas sin conocerlas previamente, es muy probable que las
estropee. Hace cuarenta años el niño estaba rodeado de cosas que podía
desmontar y golpear a su antojo; si rompía algo papá lo arreglaba.
24
El niño moderno está rodeado de objetos elaborados, frágiles y
propensos a estropearse, y si rompe algo, papá no sabe repararlo.
La segunda de las razones que explican que el niño tienda a restringir
sus posibilidades de experiencia es el peligro físico que implican. No solo
resulta costoso manipular los artefactos actuales; es también peligroso.
Anteriormente lo único que resultaba virtualmente peligroso en una casa era el
fuego. Y el niño podía verlo y percibirlo, y pronto aprendía que era preciso
mantenerse alejado de él. Hoy día el niño introduce el dedo en un hueco de
aspecto inofensivo, y queda electrocutado.
Todo el mundo esta de acuerdo en reconocer que el ejercicio para
desarrollar las habilidades psicomotrices en los niños es fundamental para
cubrir las exigencias escolares. Sin embargo para el desarrollo de estas
habilidades no sólo debemos tomar en cuenta el proceso de madurez en el
niño; sino las experiencias adecuadas que se les brinde y por último tener una
visión detallada y precisa de los sentidos que el niño debe desarrollar y
fortalecer.
25
El maestro no debe esperar que todos los niños lleven el mismo ritmo de
aprendizaje, ya que el proceso de maduración de un niño es diferente a otro.
El maestro debe ser creativo y estudiar la mejor manera de que los niños
puedan aprender sin forzarlos, sino estimulándolos, creándoles un ambiente de
amistad y confianza, en el cual el niño pueda ser espontáneo demostrando sus
habilidades y diferencias que servirán para planificar actividades cuyo
propósito será lograr el pleno desarrollo del niño.
El aprendizaje que se lleva a cabo por medio de ejercicios de motricidad
fina, brinda la posibilidad de conocer y educar el niño en forma práctica y
sencilla; en lugar de implantar una relación de miedo entre el niño y su
maestro, pues se crea una relación maestro alumno de armonía y confianza.
Por todo lo anteriormente expuesto, esta investigación se propuso
determinar los efectos del material didáctico en el
psicomotricidad fina en un grupo de niños de 2do grado.
desarrollo de la
26
III. 4. ENUNCIADO DE HIPÓTESIS
Hipótesis Alterna:
Se plantea la hipótesis de que un Material Didáctico Experimental,
elaborado por la autora, influirá positivamente en el nivel de desarrollo de la
Psicomotricidad Fina en los sujetos experimentales que conforman la muestra.
Hipótesis Nula:
El grupo de niños que trabaje con el Material Didáctico Experimental
( Grupo Experimental ), no mostrará un mayor nivel de desarrollo en su
Psicomotricidad Fina que el grupo que no ha trabajado con dicho programa
( Grupo Control ) .
Donde : XE = media Grupo Experimental en nivel de desarrollo de la
Psicomotricidad Fina.
XC = media Grupo Control en nivel de desarrollo de la
Psicomotricidad Fina.
27
III. 5. DEFINICIÓN DE VARIABLES
Variable Independiente:
Material Didáctico elaborado por la autora, basado en algunas
estrategias sugeridas para el desarrollo de la Psicomotricidad Fina.
Variable Dependiente:
Nivel de desarrollo de la Psicomotricidad Fina, definida como la medida
en que los niños rasguen, corten, delineen, en donde sus movimientos sean
precisos en dirección y amplitud.
Variables Extrañas:
Controladas por igualdad de condiciones:
_ Edad.
_ Sexo.
_ Ambiente escolar y socioeconómico.
Controladas por azar:
_ Turno.
_ Maestra.
28
IV.
METODOLOGÍA
Se define aquí la descripción del diseño adecuado a las características
de la investigación, la delimitación de la población y la muestra, los
instrumentos y el procedimiento para la recolección de los datos .
IV. 1. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
Se adoptará el diseño experimental con Grupo Control no equivalente,
pre-test y post-test, cuya forma es la siguiente:
---------------------------------------------------------------------------------------------GRUPO
PRE-TEST
TRATAMIENTO
POST-TEST
---------------------------------------------------------------------------------------------Experimental
Oe
Control
Oc
T
Oe
Oc
Donde: Oe Pre-test = nivel previo de desarrollo de la Psicomotricidad Fina.
Oe Post-test = progreso en el nivel de desarrollo de la PsicoMotricidad Fina del Grupo Experimental.
29
Oc Pre-test= nivel previo de desarrollo de la Psicomotricidad Fina.
Oc Post-test = progreso en el nivel de desarrollo de la PsicomotriCidad Fina del Grupo Control.
T = tratamiento ( uso del Material Didáctico ).
De acuerdo a este diseño se compararan dos grupos de sujetos respecto
a su nivel de desarrollo de la psicomotricidad fina. A ambos grupos se les
aplicará un pre-test para determinar el nivel de desarrollo previo a la situación
experimental de cada uno de los grupos en condiciones naturales; luego el
tratamiento al Grupo Experimental, y finalmente un post-test a ambos grupos.
A partir del post-test se medirá el crecimiento que ambos grupos
mostraran después de la situación experimental, con la finalidad de establecer
sus diferencias significativas.
30
IV. 2.
POBLACIÓN Y MUESTRA
POBLACIÓN:
La población a investigar estuvo conformada por las tres secciones de
segundo grado de la Unidad Educativa Viento Fresco, Anaco, Estado
Anzoátegui, alumnos de ambos sexos, de edad comprendida entre siete y diez
años, para un total de setenta ( 70 ) alumnos. Corresponde está al Universo
total de la Escuela.
MUESTRA:
La muestra será el resultado de la selección de dos secciones intactas
( muestra no aleatoria ), elegidas al azar para la formación de los grupos
Experimental y Control, conformado un total de ( 30 ) alumnos, lo que
representa un 42 % de la población total. La técnica utilizada será el muestreo
por grupo.
La sección “C” del turno de la mañana, será evaluada bajo la Condición
de Grupo Experimental.
La sección “ A “ del turno de la mañana, será evaluada bajo la
condición de grupo control.
31
VI. 3. INSTRUMENTOS:
Para evaluar el nivel del desarrollo de la psicomotricidad fina de
los alumnos se utilizó un instrumento de evaluación que consto de una serie
de actividades prácticas enmarcadas dentro de una Lista de Cotejo,
seleccionando para ella ejercicios correspondientes a las técnicas no gráficas,
tales como: recorte a dedos, recorte con tijeras, modelaje con plastilina,
relleno y composición de figuras con papel picado, elaboración de bolitas de
papel con presión y forma adecuada, armado de rompecabezas, elaboración de
figuras con legos,
enhebrados de perlas, elaboración de trenzados, y
elaboración de figuras de papel ( como flechas ), que permitirán determinar el
grado de desarrollo de la psicomotricidad fina de los niños de segundo grado.
Como material de apoyo se utilizó hojas de papel para el registro, sillas,
mesas, cámara fotográfica.
32
La prueba constó de 10 items, los cuales estuvieron graduados en
nivel de dificultad ascendente.
Sobre un total de veinte puntos se
cuantifico la ejecución de cada uno de los alumnos y se aplicaron las
mediciones estadísticas correspondientes.
Se analizaron los ítems y se corrigieron en la forma más objetiva
posible. Analizando sobre el puntaje obtenido se procedió a facilitar el
material didáctico con el que trabajaron los niños y el que los ayudo en
el desarrollo de su psicomotricidad fina. Las técnicas didácticas que se
emplearon corresponde a los del tipo
no gráfico, tales como:
Ensartados, enhebrados, modelados, trenzados y recortados.
Los materiales necesarios para la elaboración de los instrumentos,
utilizados en el entrenamiento fueron: Tijeras, revistas, pliegos de papel
crepe, plastilinas, rompecabezas, hojas de papel blanco, perlas de
diferentes tamaños, piezas de legos, creyones, estambres, hilos y pegas.
33
Se trabajo con la técnica de recolección de datos de la
Observación, orientada a percibir una realidad bastante objetiva
de acuerdo al interés del observador. Sin embargo se le dio un carácter
científico, ya que la Observación fue planificada sistemáticamente
controlada y organizada en relación con las hipótesis planteadas.
Se desarrollo un plan especifico para la realización y el registro
de la observación, tal y como ya se mencionó se trabajo con el
instrumento Lista de Cotejo, en ella se mencionan los rasgos de
conducta a ser observados.
Las Instrucciones para el llenado del instrumento fue el siguiente:
_ Se observo al niño en cada una de las actividades que él realizó.
_ Se coloco una X en la casilla correspondiente de acuerdo con la
observación realizada.
_ Por cada ítem, sólo apareció una X
34
El modelo del Instrumento se muestra en el anexo 1, ( lista de cotejo )
y posteriormente se muestra una tabla que servirá para registrar los
datos del grupo. ( ver tabla 10).
35
IV.
PROCEDIMIENTOS
Para la recolección de los datos se utilizó como
procedimiento lo siguiente:
-Se realizó una entrevista con la directora del plantel y las docentes
de las dos secciones del segundo grado del turno de la mañana
planteándoles el objetivo de la investigación. De esta manera se obtuvo la
colaboración y motivación de la investigación que se esperaba.
-El trabajo se inició aplicando un estudio piloto a 6 educandos ( 3
niñas y a 3 niños ), que reunieron los requisitos exigidos, estos cursaban
segundo grado, de edades comprendidas entre 7 y 10 años y no
pertenecientes a la muestra seleccionada. Este estudio se realizó para
comprobar las instrucciones a seguir durante la investigación.
Se
realizaron los ajustes necesarios para lograr el mayor desarrollo de la
investigación.
La muestra se seleccionó de la forma que se indicó anteriormente
y se informó a los docentes los nombres de los alumnos que fueron
36
seleccionados. Luego se procedió a llenar la tabla de registro de datos.
( Tabla 10).
Seleccionada la muestra de educandos se procedió a establecer el
rapport con el grupo a fin de lograr una buena comunicación con ellos.
-Se les aplico el pre-test a ambos grupos seleccionados.
Posteriormente se cito a los representantes de estos niños y se les
explico sobre las actividades que el investigador estaba realizando con
sus hijos y que tendría una duración de cinco semanas, ( para el grupo
experimental ).
-Se les aplicó el entrenamiento.
-En las sesiones los alumnos del grupo experimental trabajaron en
equipo e individualmente.
-Una vez logrados los objetivos propuestos para el entrenamiento
se les aplico el post-test a ambos grupos para analizar y establecer los
resultados correspondientes.
37
El lapso para la aplicación del material didáctico que ayudo en
el desarrollo de la psicomotricidad fina en los alumnos del segundo
grado,
constó
de cinco semanas lo que se estimo un
tiempo
suficiente para que se diera un cambio en el nivel de desarrollo de la
psicomotricidad fina en los alumnos.
Terminado este período, el investigador evaluó el nivel de
desarrollo de la psicomotricidad fina de todos los sujetos de la muestra
mediante un instrumento utilizado en el pre-test.
Por último se tabularan los resultados del pre-test y el post-test.
38
V. RESULTADOS:
Después de haber aplicado el instrumento para la evaluación de todos
los alumnos pertenecientes a la muestra seleccionada, se prosiguió a tabular
los resultados; esto se hizo utilizando tablas de registro de datos y las tablas
sumativas de información.
Se analizaron las equivalencias de los grupos Experimental y Control en
el nivel previo de desarrollo de la psicomotricidad fina a partir de los
resultados del Pre-test y Pos-test. A continuación se realizó un análisis de
los aspectos de la aplicación del Material Didáctico Experimental
del
desarrollo de la psicomotricidad fina a partir del modelo probabilístico t de
Student, para la aprobación o rechazo de la Hipótesis Nula en ambos casos
Aplicación de la Distribución t de Student.
La t de Student es el procedimiento estadístico que utiliza el valor
muestral para obtener conocimiento acerca de la población. el promedio
poblacional (u) puede ser estimado a partir del promedio de la muestra ( X ) y
como diferencia en los promedios poblacionales (u1 – u2) pueden ser
39
estimados a partir de promedios de las muestras (X1 –
X2). En este
procedimiento se construyen intervalos de confianza con respecto al valor de
la muestra y se pone a prueba las hipótesis relacionadas con la diferencia de
los promedios, es el método mas apropiado ya que se puede aplicar a una
población pequeña o a grupo pequeño y el mismo es medido dos veces, es
decir, tanto los datos del grupo Pre-test como el grupo Pos-test son
recolectados del mismo grupo.
Formulas aplicadas
Ecuación de la t de Student
(Xe - Xc )
Sdif
t=
Xe = Media de las puntuaciones del pre-test variable nivel previo
de desarrollo de la psicomotricidad fina en grupo Experimental.
Xc = Media de las puntuaciones del pre-test variable nivel previo
de desarrollo de la psicomotricidad fina en grupo Control.
Media aritmética
Xe
Xe =
Xc
;
n
Xc =
n
Xe = Puntuación observada en grupo Experimental
40
Xc = Puntuación observada en grupo Control
Sdif = Error típico de muestras entre promedios
S dif =
(SXe)2 + (SXc)2
SXe = Error típico del promedio grupo Experimental
SXc = Error típico del promedio grupo Control
Se
Sc
SXe=
;
SXc =
n
n
Se = Desviación Típica Grupo experimental
Sc = Desviación Típica Grupo Control
n = Numero de la muestra
Xe2 _(
Se =
Xe)
n
n-1
Xc2 _(
Sc =
Xc)
n
n-1
Xe2= Sumatoria de las desviaciones al cuadrado del grupo
Experimental
Xc2= Sumatoria de las desviaciones al cuadrado del grupo
Control
41
gl. = (ne) + (nc)
gl = Grados de libertad
ne= Numero de la muestra Grupo Experimental
nc= Numero de la muestra Grupo Control
Análisis de los Datos
Al realizar el análisis de comparación de los resultados del experimento,
observados en las tablas y gráficos, de los grupos experimental y control en el
Post-test, se observaron efectos significativos en el mejoramiento de la
psicomotricidad fina (tablas # 3-4)
En el Pre-test del grupo de control, la frecuencia mas alta es de valor 4
y mínimo 1, con una media de 11,80 (Tablas # 7-10, Gráfico # 3). Los valores
del Post-test en este grupo fueron en la frecuencia mas alta de un valor 3 y
mínimo 1, con una media de 12,80 (Tabla # 8-11, Gráfico # 4).
En el Pre-test del grupo experimental, la frecuencia más alta fue de 4 y
mínimo 1, con una media de 11,30 (Tablas # 5-11, Gráfico # 1). Los valores
del Post-test en este grupo son: frecuencia más alta de valor 4 y mínimo 1, con
una media de 14,60 (Tabla # 6-11, Gráfico # 2)
42
Análisis de la t de Student
Como es de esperarse en el Pre-test se retiene la hipótesis Ho, en donde
(u1 – u2) = 0.
Puesto que la t obtenida (-0,6268) es menor que la t teórica (2,048), no
se rechaza la Hipótesis Nula Ho, es decir no hay diferencia significativa entre
las medias aritméticas al nivel de significación señalado, siendo, por tanto,
iguales ambos grupos (Experimental y Control) en la variable nivel previo del
desarrollo de la psicomotricidad fina.
En el análisis del Post-test la t obtenida (5,052) es mayor que la t
teórica (2,048), se rechaza la Hipótesis Nula Ho, es decir hay diferencia
significativa entre los promedios poblacionales al nivel de significación
señalado, siendo, por tanto, diferentes los grupos (Experimental y Control) en
la variable nivel del desarrollo de la psicomotricidad fina.
Al analizar las puntuaciones obtenidas por los grupos experimental y
control, se puede observar que el grupo experimental en el Pre-test obtuvo
11,33 sobre un máximo de 20 y el grupo de control 11,80 sobre un máximo de
20, con una diferencia de 0,47 entre ambos grupos.
43
En el Post-test el grupo experimental obtuvo 14,60 sobre un máximo de
20, mientras que el grupo control obtuvo 12,80, con incremento en el grupo
experimental de 3,27, lo que refuerza la hipótesis alterna H1.
44
VI.
DISCUSIÓN:
El propósito de este trabajo fue determinar los efectos de un material
didáctico no gráfico experimental en el desarrollo de la Psicomotricidad fina
en niños de segundo grado de la enseñanza básica. La hipótesis científica se
baso en que un entrenamiento con el uso de un material didáctico produce
cambios significativos sobre el desarrollo de la psicomotricidad
Para verificar está afirmación se partió de la premisa según la cual los
alumnos que participan en el entrenamiento debieron reflejar una mejoría en el
desarrollo de la psicomotricidad fina.
El análisis de los resultados demostró que el entrenamiento con el uso
de un material didáctico no gráfico es una estrategia válida y efectiva para
facilitar el proceso del desarrollo de la psicomotricidad fina, ya que,
despertando el interés del educando a ejercitar su cuerpo con los movimientos
básicos de las extremidades superiores, encargadas de ejecutar los
movimientos más complejos para el acto de la psicomotricidad fina, mejora
notablemente estás habilidades.
45
Este resultado se ve apoyado por uno de los preceptos de la teoría de
aprendizaje de Jean
conocimiento:
Piaget, que expresa que la acción es el motor del
el niño no conoce sino actuando y sus más elaboradas
construcciones intelectuales no son sino acciones interiores, mentales o, como
se expresa en términos más precisos, acciones interiorizadas.
El entrenamiento fue individualizado ( cada niño del grupo se le oriento
y se le corrigió), se utilizo la estimulación multisensorial ( tacto, oido, y vista)
El objetivo principal de esta investigación era la manipulación de la variable
independiente ( material didáctico ) para obtener un efecto sobre la variable
dependiente ( nivel de desarrollo de la psicomotricidad fina ), por lo tanto se
hizo necesario la estimulación por medio de algunos ejercicios de
coordinación motora fina usados normalmente en la etapa de apresto. Lo cual
nos lleva a pensar que dichos ejercicios contribuyeron en forma decisiva al
desarrollo de la psicomotricidad fina.
Por todas las características motivantes descritas en este trabajo, resultó
ser una ejecución altamente significativa para los alumnos , facilitando el
46
desarrollo de su psicomotricidad fina. Por lo tanto se corrobora el
planteamiento de Jean Piaget a través de los resultados obtenidos . Sin
embargo , es importante destacar el hecho de está investigación se realizo en
una institución publica de Anaco , la muestra seleccionada ejercita poco la
psicomotricidad fina , ya que las actividades que realizan para mejorar la
psicomotricidad fina consiste en realizar largas planas , impuestas por el
educador que tiene como orientación la imitación de la letra de la maestra . A
pesar que el educando tiene cierta facilidad para ejecutar movimientos diarios
de sus miembros superiores, estos no son coordinados ni dirigidos y no tienen
ninguna intencionalidad para el acto del desarrollo de psicomotricidad fina.
Este tipo de entrenamiento requiere de un programa con actividades variadas y
enriquecidas que exige una aplicación diaria lo cual se ve entorpecida por los
programas educacionales propios del aula, el tiempo y la elevada cantidad de
alumnos por sección, y según los esquemas tradicionales de la educación en
Venezuela, este programa de entrenamiento tiene sus limitaciones y solo nos
permite la validez de los resultados para el grupo de sujetos seleccionados en
esta investigación.
47
En base a los resultados y lo anteriormente expuestos, se puede concluir
que el grupo de niños que participo en el entrenamiento de la psicomotricidad
obtuvo un mayor número de respuestas adecuadas al desarrollo de la
psicomotricidad fina que el grupo que no participo en el entrenamiento.
48
Definición de Términos
Psicomotricidad: Relación mutua entre la actividad psíquica y la función
motriz.
Aprendizaje: Es un proceso de interacción en donde el niño aprende a través
de su acción sobre los objetos y situaciones que el medio le presenta.
Estimulo: Es el acontecimiento externo o interno que provoca o modifica la
actividad de un organismo vivo.
Coordinación Sensorio-Motríz: Es establecer la relación entre las sensaciones
y los movimientos corporales para realizar una acción intencionada.
Asimilación: Es la acción del niño sobre el objeto en el proceso de
incorporarlo a sus esquemas mentales.
Actividades: Son las acciones que generan las interacciones del niño con el
ambiente.
49
Esquema: Es una especie de concepto práctico en donde no se trata de una
simple asociación entre objetos, sino de asimilación de los objetos.
Motivación: Término general que designa a toda conducta desencadenada por
una necesidad y dirigida hacia un objetivo.
Interés: Sentimiento que acompaña a la atención especial hacia algo.
50
Recomendaciones:
De acuerdo a los resultados obtenidos se sugiere:
_ Incrementar la muestra para obtener las mismas respuestas
_ La creación de un taller de actividades manuales con objetivos dirigidos a
mejorar la actividad motriz y como consecuencia contribuir en el desarrollo de
la Psicomotricidad fina.
_ Motivar la integración en estas actividades a los representantes
_ Se sugiere a los maestros la utilización de este programa de entrenamiento
para el mejoramiento del desarrollo de la Psicomotricidad fina
_ Dada la motivación de los alumnos con este programa de desarrollo de la
Psicomotricidad fina y al interés manifestado por la maestra, sería
recomendable implementar este conocimiento para que pudiera aplicarse de
acuerdo a las exigencias de adaptación, a la realidad del grupo.
51
_ Finalmente se propone que esta investigando se continué, pero por un
tiempo mayor, pues en educación los resultados no se ven jamás de inmediato
en toda su magnitud, en vista de que se trata de un proceso y no de un instante
aislado.
Limitaciones:
Entre las limitaciones encontradas en la realización de esta
investigación se pueden mencionar las siguientes:
_ El tamaño de la muestra no permitió generalizar sobre el total de la
población razón por la cual son validos únicamente para la población que
conforma la muestra.
_ Los educandos que conforman la muestra, pertenecientes a la institución, no
asistieron todos con frecuencia a realizar los ejercicios para el desarrollo de la
Psicomotricidad fina.
52
VII.- BIBLIOGRAFÍA
AGUILAR, M. Diccionario Enciclopédico de Educación Especial. México .
D.F, 1989.
AJUARIGUERRA, J. Y AUZIAS. La escritura del Niño. La Reeducación
de la escritura.
Edit. Laia. Barcelona. España, ( 1977 )
AUZIAS, M. Trastornos de la Escritura Infantil.
Editorial. Laia, Barcelona. España, ( 1970 ).KEPHART, N. C.- El Alumno
Retrasado. Barcelona ( España), 1.978
BRYANT., J. C.- Desarrollo Perceptual y Motor en los Niños. Barcelona,
1982.
COMELLAS, J. PEPINYA, A. La Psicomotricidad en Preescolar.
Barcelona. España, ( 1989 ).
53
CONDEMARÍN, M, CHADWICK, M Y MILICIC, N.- Madurez Escolar.
Santiago de Chile, 1994.
LAWTER, J. Aprendizaje de Habilidades Motrices.
Edit. Paida, Buenos Aires, Argentina. ( 1983 )
MARROLLO, A. Y LAMINO A. Educación Especial. Buenos Aires, 1992.
54
Tabla # 1
Valores de la prueba del Grupo Experimental Pre-test
Elabora
bolitas de
Relllena fig.
papel
Recorta a
Recorta Modela fig.
c/papel
c/presión
Arma
S
dedos
c/tijeras c/plastilina
picado
y forma
rompecab.
perla
1
0
0
1
0
1
0
2
0
2
2
1
1
3
0
1
2
1
4
0
2
2
5
1
1
6
1
7
Enhebra Forma fig.
Efectúa
Elabora fig.
c/legos
trenzados
de papel
Total
0
1
0
1
4
1
1
2
0
1
11
1
1
1
2
1
1
11
1
2
1
2
2
1
2
15
1
1
0
2
1
2
1
1
11
1
1
0
1
0
2
2
1
1
10
1
1
1
1
2
2
2
2
1
1
14
8
0
1
1
0
0
1
1
2
1
2
9
9
0
2
0
1
1
2
1
2
2
2
13
10
1
1
1
1
1
1
2
1
0
1
10
11
1
2
1
2
1
2
1
2
2
2
16
12
1
1
2
2
1
2
1
1
0
2
13
13
0
1
1
1
2
1
2
1
2
11
14
0
1
1
2
1
1
1
2
0
1
10
15
2
1
1
1
1
1
1
1
1
2
12
55
Tabla # 2
Valores de la prueba del Grupo Control Pre-test
Elabora
bolitas de
S
Relllena fig.
papel
Elabora
Recorta Recorta
Modela fig.
c/papel
c/presión y
Arma
Enhebra
Forma fig.
a dedos c/tijeras
c/plastilina
picado
forma
rompecab.
perla
c/legos
Efectúa
fig. de
trenzados papel
Total
1
1
2
2
1
1
1
1
2
1
2
14
2
0
1
0
0
1
2
2
2
0
1
9
3
1
2
2
1
2
1
2
2
1
1
15
4
1
2
2
1
1
1
1
2
1
1
13
5
1
1
2
1
1
1
1
2
1
2
13
6
1
2
2
1
2
1
1
2
1
2
15
7
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
8
8
1
1
2
1
1
1
1
2
1
1
12
9
1
2
2
1
1
1
1
2
1
1
13
10
1
2
2
1
1
1
1
2
1
1
13
11
1
2
2
1
1
1
2
2
1
1
14
12
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
8
13
0
1
1
1
1
0
1
1
0
1
7
14
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
9
15
1
2
1
1
2
1
1
2
1
2
14
56
Tabla # 3
Valores de la prueba del Grupo Control Post-test
Elabora
bolitas de
Recorta a Recorta Modela fig.
c/tijeras c/plastilina
Relllena fig.
papel
c/papel
c/presión y
Arma
picado
forma
rompecab.
perla
Elabora
Enhebra Forma fig.
Efectúa
fig. de
c/legos
trenzados
papel
Total
S
dedos
1
1
2
2
1
1
2
2
2
1
2
16
2
1
1
1
1
1
1
2
2
0
1
11
3
1
2
2
1
1
1
2
2
1
1
14
4
1
1
2
1
1
2
1
2
1
2
14
5
1
1
2
1
1
1
1
2
1
2
13
6
1
2
2
1
1
2
1
2
2
2
16
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
8
1
1
2
2
1
1
1
2
1
1
13
9
1
2
2
1
1
1
1
2
1
1
13
10
1
2
2
2
1
1
1
2
2
1
15
11
1
2
2
1
1
1
1
2
2
2
15
12
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
13
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
8
14
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10
15
1
2
1
1
2
1
1
2
1
2
14
57
Tabla # 4
Valores de la prueba del Grupo Experimental Post-test
Elabora
bolitas de
Recorta a Recorta
Relllena fig.
papel
Modela fig.
c/papel
c/presión y
Arma
Enhebra Forma fig. Efectúa
Elabora fig.
S
dedos
c/tijeras
c/plastilina
picado
forma
rompecab.
perla
c/legos
trenzados
de papel
Total
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
8
2
1
2
2
1
1
1
2
2
1
1
14
3
1
2
2
1
1
2
2
2
1
1
15
4
1
2
2
2
2
2
2
2
1
2
18
5
1
1
2
1
2
2
2
2
1
1
15
6
1
1
2
1
2
1
2
2
1
2
15
7
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
18
8
0
1
1
1
1
1
1
2
1
2
11
9
1
2
2
1
2
2
1
2
2
1
16
10
1
1
2
1
2
2
1
2
1
1
14
11
1
2
2
1
2
2
1
2
1
2
16
12
1
2
2
2
2
2
1
2
1
1
16
13
1
1
2
2
1
2
1
2
1
1
14
14
1
1
2
2
2
2
1
2
1
1
15
15
2
2
1
1
1
2
1
2
1
1
14
58
Tabla # 5
Distribución de Frecuencia Grupo Experimental Pre-test
X
F
X*F
16
1
16
15
1
15
14
1
14
13
2
26
12
1
12
11
4
44
10
3
30
9
1
9
4
1
4
15
170
59
Tabla # 6
Distribución de Frecuencia Grupo Experimental Post-test
X
F
X*F
18
2
36
16
3
48
15
4
60
14
4
56
11
1
11
8
1
8
15
219
60
Tabla # 7
Distribución de Frecuencia Grupo Control Pre-test
X
F
X*F
15
2
30
14
3
42
13
4
52
12
1
12
9
2
18
8
2
16
7
1
7
15
177
61
Tabla # 8
Distribución de Frecuencia Grupo Control Post-test
X
F
X*F
16
2
32
15
2
30
14
3
42
13
3
39
11
1
11
10
3
30
8
1
8
15
192
62
Tabla # 9
Distribución de Frecuencia Grupo Experimental Pre-Test vs Post-test
Pre-test
Post-test
X
F
X
F
16
1
18
2
15
1
16
3
14
1
15
4
13
2
14
4
12
1
11
1
11
4
8
1
10
3
9
1
4
1
15
15
63
Tabla # 10
Datos para el cálculo de la t de student
Pre-Test
Grupo Experimental
Grupo de control
Xi
Xi -X
(Xi -X)2
Xi
Xi -X
(Xi -X)2
16
4,67
21,78
15
3,20
10,24
15
3,67
13,44
15
3,20
10,24
14
2,67
7,11
14
2,20
4,84
13
1,67
2,78
14
2,20
4,84
13
1,67
2,78
14
2,20
4,84
12
0,67
0,44
13
1,20
1,44
11
-0,33
0,11
13
1,20
1,44
11
-0,33
0,11
13
1,20
1,44
11
-0,33
0,11
13
1,20
1,44
11
-0,33
0,11
12
0,20
0,04
10
-1,33
1,78
9
-2,80
7,84
10
-1,33
1,78
9
-2,80
7,84
10
-1,33
1,78
8
-3,80
14,44
9
-2,33
5,44
8
-3,80
14,44
4
-7,33
53,78
7
-4,80
23,04
Xe
11,33
113,33
Xc
11,80
108,40
64
Tabla # 11
Datos para el cálculo de la t de student
Post-Test
Grupo Experimental
Grupo de control
Xi
Xi -X
(Xi -X)2
Xi
Xi -X
(Xi -X)2
18
3,40
11,56
16
3,20
10,24
18
3,40
11,56
16
3,20
10,24
16
1,40
1,96
15
2,20
4,84
16
1,40
1,96
15
2,20
4,84
16
1,40
1,96
14
1,20
1,44
15
0,40
0,16
14
1,20
1,44
15
0,40
0,16
14
1,20
1,44
15
0,40
0,16
13
0,20
0,04
15
0,40
0,16
13
0,20
0,04
14
-0,60
0,36
13
0,20
0,04
14
-0,60
0,36
11
-1,80
3,24
14
-0,60
0,36
10
-2,80
7,84
14
-0,60
0,36
10
-2,80
7,84
11
-3,60
12,96
10
-2,80
7,84
8
-6,60
43,56
8
-4,80
23,04
Xe
14,60
87,60
Xc
12,80
84,40
65
TABLA DE REGISTRO DE DATOS
1. Datos de Identificación grupal
Año de Estudio: 2º
Escuela: Viento Fresco
Nº de Niños:
Distrito: Nº 3
30
Rango de edad: 7 y 09 años
Ciudad: Anaco
Sexo del grupo: F y
Estado: Anzoátegui
M
66
LISTA DE COTEJO
Datos del alumno
Nombre y apellido:_______________________Edad:_______
Sexo:________
NIVEL DE DESARROLLO DE LA PSICOMOTRICIDAD FINA
-
Rasgo de la conducta observados
si
En
proceso
A Recorta a dedos
B Recorta con tijeras
C Modela figuras con plastilinas
D Rellena y compone figuras con papel picado
E Elabora bollitos de papel con presión y forma
apropiada.
F Arma Rompecabezas
G Enhebra Perlas
H Elabora figuras con legos
I Efectúa trenzados utilizando tiras
J Elabora figuras de papel ( como flechas )
TOTAL:
Leyenda:
no
La puntuación tendrá un máximo de 20 puntos, distribuidos
de la siguiente manera:
Dos puntos ( 2 Ptos ) por cada respuesta Si
Un punto ( 1 Pto ) por cada respuesta en proceso
Cero puntos ( 0 Ptos ) por cada respuesta No
El número de puntos acumulados por cada escolar sirvió para
cuantificar los rasgos medidos y que posteriormente contribuyeron en el
análisis de los resultados, permitiendo así medir el nivel de desarrollo
de su psicomotricidad fina.
67
A continuación se presenta el cronograma de las actividades que
comprendió la investigación.
Actividades
Realizar
Sept.
Oct.
Nov.
Dic.
2003
2003
2003
2003
XX
Muestreo, entrevistas
Directores y Docentes.
Aplicar Pre-test
cinco semanas de
X
XXX XX
tratamiento
Aplicación del test Final
Análisis de resultados,
X
X
Redacción de conclusiones
68
Anexo # 3
RESULTADOS ESTADÍSTICOS
Formulas Estadísticas
La t de Student
(Xe - Xc )
Sdif
t=
Xe = Media de las puntuaciones del pre-test variable nivel previo
de desarrollo de la psicomotricidad fina en grupo Experimental.
Xc = Media de las puntuaciones del pre-test variable nivel previo
de desarrollo de la psicomotricidad fina en grupo Control.
Media aritmética
Xe
Xe =
Xc
;
n
Xc =
n
Xe = Puntuación observada en grupo Experimental
Xc = Puntuación observada en grupo Control
Sdif = Error típico de muestras entre promedios
S dif =
(SXe)2 + (SXc)2
69
SXe = Error típico del promedio grupo Experimental
SXc = Error típico del promedio grupo Control
Se
SXe=
Sc
;
SXc =
n
n
Se = Desviación Típica Grupo experimental
Sc = Desviación Típica Grupo Control
n = Numero de la muestra
Se =
Xe2 _ ( Xe)
n
n-1
Xc2 _ ( Xc)
Sc =
n
n-1
2
Xe = Sumatoria de las desviaciones al cuadrado del grupo
Experimental
Xc2= Sumatoria de las desviaciones al cuadrado del grupo
Control
gl. = (ne) + (nc)
gl = Grados de libertad
ne= Numero de la muestra Grupo Experimental
nc= Numero de la muestra Grupo Control
70
1.- CÁLCULO DE LA t de student PRE-TEST
(Ver datos tablas # 1, 2 y 10)
Hipótesis:
Ho : Xe = Xc
ue = uc
ue-uc=0
H1 : Xe = Xc
Hipótesis Alterna
Hipótesis Nula
Donde: Xe = Media de las puntuaciones del pre-test variable nivel previo de
desarrollo de la psicomotricidad fina en grupo experimental.
Donde: Xc = Media de las puntuaciones del pre-test variable nivel previo de
desarrollo de la psicomotricidad fina en grupo Control.
Nivel de significación:
a = 0.05
Distribución muestral:
gl = ne + nc - 2
sustituyendo
gl = 15 + 15 - 2 = 28
Región crítica (t student teórica):
Tabla 4 Libro Estadística Aplicada a la Educación, U.N.A
t 0.05 = 2.048
71
Regla de decisión:
Se rechazará Ho al nivel de significación señalado, si la t obtenida en la
formula es igual o mayor (>) que la t teórica
Cálculo Estadístico
t=
(Xe - Xc ) - (ue – uc)
Sdif
(Xe - Xc ) - (ue – uc)
t=
X2e +
X2c
1
1
+
ne + nc – 2
ne
nc
1
1
sustituyendo
(11,33 – 11,80) - (0)
t=
113,33 + 108,40
+
15 + 15 – 2
15
15
72
-0,47
t=
7,92 x 0,071
t = -0,6268
Puesto que la t obtenida (-0,6268) es menor que la t teórica (2,048), no
se rechaza la Hipótesis Nula Ho, es decir no hay diferencia significativa entre
las medias aritméticas al nivel de significación señalado, siendo, por tanto,
iguales ambos grupos (Experimental y Control) en la variable nivel previo del
desarrollo de la psicomotricidad fina.
1.- CÁLCULO DE LA t de student POST-TEST
(Ver datos tablas # 3,4 y 11)
Hipótesis:
Ho : Xe = Xc
ue = uc
ue-uc=0
Hipótesis Nula
H1 : Xe > Xc
ue = uc
Hipótesis Alterna
Donde: Xe = Media de las puntuaciones del post-test variable nivel de
desarrollo de la psicomotricidad fina en grupo experimental.
73
Donde: Xc = Media de las puntuaciones del post-test variable nivel de
desarrollo de la psicomotricidad fina en grupo Control.
Nivel de significación:
a = 0.05
Distribución muestral:
gl = ne + nc - 2
sustituyendo
gl = 15 + 15 - 2 = 28
Región crítica (t student teórica):
Tabla 4, pag. 422, Libro Estadística Aplicada a la Educación, U.N.A
t 0.05 = 2.048
Regla de decisión:
Se rechazará Ho al nivel de significación señalado, si la t obtenida en la
formula es igual o mayor (>) que la t teórica
Cálculo Estadístico
t=
(Xe - Xc ) - (ue – uc)
Sdif
74
(Xe - Xc ) - (ue – uc)
t=
X2e +
X2c
1
1
+
ne + nc – 2
ne
nc
1
1
sustituyendo
(14,60 – 12,80) - (0)
t=
87,60 + 84,40
+
15 + 15 – 2
15
15
1,80
t=
0,11x 0,13
t = 5,052
75
En el análisis del Post-test la t obtenida (5,052) es mayor que la t
teórica (2,048), se rechaza la Hipótesis Nula Ho, es decir hay diferencia
significativa entre los promedios poblacionales al nivel de significación
señalado, siendo, por tanto, diferentes los grupos (Experimental y Control) en
la variable nivel del desarrollo de la psicomotricidad fina.