Contribuciones para el análisis, debate y búsqueda de
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Universidad Nacional de Río Cuarto Facultad de Ciencias Humanas Departamento de Educación Física CONTRIBUCIONES PARA EL ANÁLISIS, DEBATE Y BÚSQUEDA . DE CONSENSOS SOBRE LA CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN FÍSICA En búsqueda de nuevos paradigmas disciplinares DUCART MARCELO – Noviembre 2011 En busca de nuevos paradigmas disciplinares / Marcelo Ducart / UNRC 1. Identidad disciplinar: algo más que saber quienes somos “La identidad de la Educación Física. Por un lado se presenta de múltiples maneras en las prácticas de docencia y de investigación, oculto o develado en la heterogeneidad de las doctrinas que quieren orientarlas, en la diversidad de las tareas que nos ocupan en escuelas, clubes, gimnasios, hospitales, colonias de vacaciones, en la ambigüedad de las imágenes y atributos que los otros nos devuelven y solicitan, en las fisuras del campo laboral por las que se cuelan médicos, entrenadores, ex deportistas” (Crisorio, 2003) N adie sabe adonde va si no sabe de donde viene. En este breve ejercicio de reflexión 1 académica, se pretende problematizar la cuestión de la identidad de la Educación Física , profundizando en especial la cuestión terminológica de su propio nombre y alcances a partir de ciertas perspectivas teóricas. “La cuestión de la identidad es aquello que caracteriza en sus tratos peculiares y generales un área académica, una institución, un sistema social o, aún, una práctica social y se coloca en el centro de los esfuerzos intelectuales” (Bracht, 2003). Sea colectiva o personal se afianza en la diferencia y presupone un proceso de recapitulación y reinterpretación constante (Guiddens, 1997). Dicho en otras palabras, la cuestión de la identidad se forja necesariamente en la apertura a lo diferente y a los diferentes. Es precisamente cuando las fronteras se ensanchan y se diversifican que lo propio se hace más claro. Esta idea de identidad, por supuesto no se corresponde con la búsqueda de alguna esencia universal, 2 una piedra fundacional de la naturaleza epistemológica preexistente de la historia . A partir de una reflexión teórica como ésta, se intenta clarificar no sólo aquellas concepciones o lugares comunes desde los cuales se describe y se piensa a la Educación Física, sino también profundizarlos críticamente. Pensar lo que producimos y lo que se produce en Educación Física (programas, proyectos, textos, competencias de distinto tipo, etc.), es una forma legítima de teorizar (construir teoría) con fuertes implicancias en la praxis disciplinar. Ninguna definición de la Educación Física puede desconocer que la identidad es un proceso enriquecedor, complejo, cambiante y un producto de la propia formación y afirmación cotidiana, que se debe interiorizar desde todos los ángulos a través de las propias vivencias. Frente a la caracterización tradicional de la identidad como algo acabado desde el inicio, invariable, homogéneo y permanente, debemos también tomar conciencia que ella al mismo tiempo se va modificando, nace y puede incluso desaparecer, por ser un proceso dinámico e inacabado, que fluye constantemente. Desaparecen algunos rasgos y se produce la asunción de otros y todo ello como parte de la historia disciplinar normal. En este sentido, la Educación Física es el resultado exitoso o conflictivo de nuestras estrategias de adaptación y transformación profesional y pedagógica, en un ambiente cultural marcado permanentemente por las tensiones y conflictos de poder. Una marea de relaciones intersubjetivas desde las cuales se vive, se piensa, se sueña, se teme y se oculta la realidad del moverse humano como construcción social. 2. De los relatos de una crisis interminable a la crisis de los relatos El saber quiénes somos no es algo simplista ni un simple eslogans que beneficia a priori nuestro status académico y profesional. Es el resultado de problematizar nuestra vida institucional y nuestras prácticas cotidianas. Es decir, es la consecuencia de aceptar poner en crisis nuestro estatuto epistemológico. En este sentido, que la identidad de la Educación Física haya entrado en crisis no es ninguna novedad ni menos aún algo negativo. Al contrario, decir otra cosa, sería al menos sospechoso e 1 Aunque la utilización por primera vez del término "educación física" se atribuye a John Locke en Inglaterra en 1693 y en Francia por J. Ballexserd 1792, se encuentran buenas fundamentaciones en Mercurialis, H. (1530 - 1606), Rousseau, J.J. (1712 - 1778) y Basedow, J.B. (1723 - 1790). Ya desde los inicios de la educación física se aprecian las primeras aproximaciones de una legitimación de la actividad física sobre la óptica de diferentes ciencias: Pestalozzi (1746 - 1827), Guts Muths (1759 - 1839), P.H. Ling (1776 - 1839), Groll, F. Amoros (1770 - 1848) T. Arnold (1795 -1842) entre otros 2 Según Bracht (1996:2) no existe un único objeto de la Educación Física, una esencia para descubrir que sea ahistórica, la cual solucione de manera mágica el problema de la identidad, sino que se observan muchos objetos históricos que asumen distintas perspectivas u ópticas (matriz biológica, antropológica/sociológica, deportiva, pedagógica, etc.) que a su vez se vinculan con los tipos de conocimiento que se ponen en juego en cuanto al movimiento corporal y su uso social. En busca de nuevos paradigmas disciplinares / Marcelo Ducart / UNRC inconsistente, lo que “tal vez estemos necesitando sea rever nuestra relación con la noción y aquello que percibimos como crisis” (Bracht, 2003:44). Es más, la misma idea de crisis ha entrado por decirlo de algún modo, a fuerza de repetición, en su propia crisis al perder su capacidad de causar alarma, como algo que 3 debe ser evitado . Levantando un poco la mirada por sobre el propio espacio disciplinar, todo parece indicar que no es sólo la Educación Física la que está en crisis. Asistimos desde hace muchos años a una profunda crisis de identidad planetaria, sobre el ser humano, en las instituciones, la ciencia, cultura y producciones 4 tecnológicas. Muchos piensan, incluso, que es la crisis más profunda por la que se ha pasado en la historia . En el marco del actual y acelerado proceso de cambio permanente y estructural que se produce a partir del siglo XX, el tema de la discusión de las identidades regionales en medio de las crisis de 5 globalización, resulta esencial para la defensa de la independencia y autonomía . El tema de la identidad de una disciplina, como lo es la de la Educación Física, constituye en esencia un proceso social muy complejo de comunicación y lucha cultural y académica. El término identidad indica, sin duda, un concepto relacional. Ya sea en su instancia individual o colectiva, señala la capacidad que se posee para integrar la auto-percepción e imagen que se tiene del mundo con sus actos. Presupone además tener un conocimiento claro y preciso de las propias capacidades y fortalezas, actitudes, objetivos, normas y valores. Tener plena conciencia de saber quiénes somos y estar a gusto con ello; el conocer qué es lo que queremos 6 y luchar para obtenerlo, dentro de las reglas que nos dictan nuestras propias normas y valores . Sabiendo que el conocimiento y la reflexión teórica son ante todo, formas de acción con consecuencias en la praxis humana y por ello mismo, sobre la mirada que tenemos sobre nuestra identidad práctica (Fensterseifer, 2001). Se busca de este modo auscultar los saberes que corresponden con los “quehaceres” que identifican a la disciplina. ¿Cómo nos vemos los docentes en Educación Física? ¿Quiénes se sienten autorizados para reconstruir la historia oficial de lo que somos al pensarnos? Ante estos interrogantes es bueno indagar sobre los límites/contorno del campo disciplinar, sobre cuales problemáticas y temáticas fueron y son privilegiadas y reconocidas como propias y específicas y, por qué no, cuáles han sido silenciadas y olvidadas 7 8 en el decurso de la historia reciente . En el trayecto histórico de teorización de la Educación Física los límites identitarios de la disciplina han sido en determinados momentos difusos y, por qué no, confusos. Aunque esta descripción no se pueda generalizar ni en el tiempo ni en los variados escenarios sobre los 3 Bracht (2003:47) Alonso del Campo, Antropologías en diálogo; Edit. Collectanea, Granada, 2004 5 Para García y Baeza (1996) el concepto identidad ya sea en lo personal como en la diferenciación de disciplinas en el campo académico, toma fuerza no solo para traer a la conciencia la necesidad de transformar el tipo de relación vertical (es decir de superioridad-inferioridad; dominación-dependencia) sino también para desbloquear el enfoque que ha caracterizado el tipo de comunicación entre culturas científicas después del surgimiento del capitalismo globalizante. Sobresale el hecho a partir de la homogeneidad de las culturas concebidas como unitarias, y la posibilidad de darle status de existencia legítima a formas de culturas diversas en el interior de una cultura mayor cualquiera que ella sea. 6 Acordamos con Salas Rondón en, La identidad cultural y la Formación de los Profesionales de la Educacion, 2008, al señalar que los diferentes actores de una comunidad académica deberíamos ser capaces de promover una aprensión consciente de la memoria colectiva, a la vez de generar nuevas estrategias encaminadas a formar profesionales en una dimensión integradora ante los problemas del desarrollo humano, la preservación del medio ambiente, la lucha contra la pobreza, la fomentación de la paz, la solidaridad y el intercambio entre los pueblos y comunidades bajo un clima de soberanía y respeto mutuo. El profesional de la Educación Física y deportes debe estar preparado para moverse dentro de una cultura determinada, y para ello deberá buscar dentro de su propia identidad los problemas cardinales, movilizador y definitorio de su actividad. La actividad físico deportiva constituye un elemento para el establecimiento de relaciones humanas y perdurables entre el “Yo” y los “Demás”. 7 Bracht (1999) Escenas de un casamiento (in) feliz. La construcción del campo académico en Educación Física. Unijui, Brasil. El autor considera que la producción teórica en Educación Física debe participar de un proceso de repedagogización para salir de la amenaza de la extinción/substitución del campo por el del deporte. 8 La Educación Física en nuestro país se organizó como carrera en el último decenio del siglo XIX y el primero del XX. Sus egresados se incorporaron al sistema educativo formal paulatinamente, en la medida que la asignatura se incluía en los diferentes currículos. En la década del cincuenta aparece la Educación Física como propuesta de formación en la Universidad Nacional de La Plata y en la Universidad Nacional de Tucumán y en 1974 en la Universidad Nacional de Río Cuarto. La particularidad de los estudios académicos, sobre todo después del año 1984, no sólo permiten replantear el perfil del graduado, en función de sus destrezas especializadas y áreas de intervención, sino que poco a poco , la preocupación de qué es la Educación Física, qué tipo de conocimientos y saberes supone, investigación, grado y post grado, se extiende hasta el presente (Centurión, 2005:6) 4 En busca de nuevos paradigmas disciplinares / Marcelo Ducart / UNRC cuales se ha desarrollado. Sin embargo la imagen de “crisis” ha estado muy presente en la producción académica y en las representaciones de numerosos graduados a partir fundamentalmente de finales del siglo XX. Dicha problemática remite y se reduce muchas veces a partir de la confusión que genera el mismo 9 concepto de “Educación Física” . ¿Qué queremos expresar realmente cuando decimos Educación Física? ¿Existe alguna forma de educación que no incluya lo físico? ¿Qué se pretende adicionar con el concepto Física? Hay que señalar además que el nombre de nuestra disciplina como: “Educación Física”, ha sido muy cuestionado desde hace tiempo ya que parece encarnar una especie de contradicción semántica y epistemológica en su propia denominación tradicional. Manuel Sergio (2008) va más lejos aún. Entiende que la expresión es producto de un defecto del racionalismo europeo. Al proponer la creación de una nueva Ciencia de la Motricidad Humana (CMH), lo hace desde la intención de superación del eurocentrismo como una forma del colonialismo del saber dualístico tradicional. Volviendo al planteo inicial, coincidimos que la expresión Educación Física no es lo más acertada en función de lo que se desea transmitir como concepto o idea, ni muchas veces, con las prácticas concretas. Dicha denominación que se utiliza por arrastre (a nivel general, bibliográfico, académico e incluso legal) no refleja adecuadamente o de modo acabado, ni la acción educativa que se propone, ni la estructura de esta disciplina científica y pedagógica. Al decir Educación Física, el cuerpo identificado caprichosamente con lo físico, parece focalizarse como el eje central de la intervención, como la meta de la educación. Si nuestro accionar alcanzara solo a ello, nuestra postura educativa sería evidentemente reduccista y explícitamente dualista. Concepción antropológica que por otro lado, ha sido muy criticada y debatida en el propio campo. ¿Cómo se podría hablar de hombreunidad y de educación integral si solo se piensa en el cuerpo? Indudablemente aquí aparece con mayor énfasis el replanteo de cierta ambigüedad en el estatuto antropológico del cuerpo: somos cuerpo a la vez que tenemos cuerpo. No obstante y, a pesar de tantos indicios en contra de la vaguedad de la propia expresión con la cual nos identificamos profesionalmente, las causas de la crisis no parecen tener directa 10 relación con dicha problemática sino con otras causales históricas y políticas (ver Crisorio y Bracht,2003), a saber: a) la dificultad y/o exclusión de la disciplina en la agenda paradigmática de la ciencia moderna. b) el desfasaje, transición o ruptura entre representaciones tradicionales (sub-universo simbólico moderno) y otras narraciones emergentes marcadas por nuevas lógicas, metáforas y modelos cognitivos. c) la pluralidad y dispersión de miradas y prácticas que generan una tensión excesiva sobre el lugar o importancia que ocupa el moverse humano en las definiciones académicas y en el estatuto antropológico del cuerpo. d) la diferenciación interna a partir de la irrupción de diferentes miradas sociales que provocan una pérdida de hegemonía del carácter pedagógico (des-pedagogización). e) la alienación de la disciplina a la lógica de las Ciencias Naturales, en especial las Biomédicas, con las cuales se 11 mantiene una relación de sumisión y dependencia . 9 Para Crisorio (2003) la noción de crisis de identidad se puede rastrear a partir de la alienación que ha sufrido la Educación Física durante toda su existencia al discurso de la ciencia moderna. En cambio para Bracht la crisis responde sobre todo al desfasaje que se produce por la tensión y ruptura propias del cambio de paradigmas en la transición de la modernidad a la posmodernidad. 10 Reflexionar sobre la identidad remite a algo más que un problema etimológico o semántico. Es un proceso de construcción histórica, por lo tanto en cierta medida contingente y sujeto a luchas por el control de su hegemonía. Para Bracht la pregunta por el ser debería ser complementada por el “siendo”, en la medida que la Educación Física se va reconstruyendo al caminar por la historia de las decisiones y omisiones de sus actores principales. Sin embargo el principio de contingencia no supone a priori una génesis azarosa y accidental de la Educación Física en el contexto del sistema educativo moderno. 11 Según Ron en su artículo denominado: El campo de la Educación Física: constitución, saber, rasgos (en Bracht, V y R. Crisorio, La Educación Física en Argentina y Brasil; Ediciones Al Margen, La Plata, 2005, pág. 66) la influencia de dichas relaciones pesan de manera problemática cuando se asumen mayoritariamente en términos aplicativos. En busca de nuevos paradigmas disciplinares / Marcelo Ducart / UNRC 3. Diversidad de campos históricos La complejidad para circunscribir las fronteras epistemológicas de la disciplina, además de todo lo expresado anteriormente, tal vez tambien tenga relación con las características singulares de nuestro objeto. Tal vez sea ella la causa de la ambigüedad vinculada con la Educación Física. Tal como se ha ido conformado históricamente, nuestra disciplina se halla en intermedio de una inflexión, en el punto medio de las llamadas ciencias naturales y las ciencias humanas y/o sociales, participando de ambas pero sin sentirlas como específicamente propias. O mejor aún, sin haber podido encontrar a lo largo de su historia, perspectivas integradoras entre ambas corrientes. Profundizando así la ruptura entre positivismo y las perspectivas románticas del campo. Algunos se sienten más cercanos a las ciencias biomédicas y otros por su lado creen sólo en las bondades de las Ciencias Humanas y Sociales. Un divorcio que da cuenta de muchas de las disputas del campo. Pero esta ruptura se hace más problemática cuando pensamos la identidad de la Educación Física a partir de los procesos de formación de nuevos profesionales. Es allí, en el corazón de la formación de los Institutos y Centros de Educación Superior, donde el problema práctico estalla o se oculta tras una maraña de autojustificaciones. Y la razón es que la mayoría de los Planes de Estudio vigentes son en general resultado de una serie de yuxtaposiciones y ampliaciones como señalaba 12 hace tiempo Parlebás , en las cuales, aún con la mejor buena voluntad de sus gestores, se trata de meter en una misma oferta educativa cosas que son muy diferentes en su constitución. Ciertamente para que un plan de estudio de respuestas acabadas y significativas a estudiantes, docentes formadores y sociedad en general, tiene que ser producto de un largo trabajo de reflexión continua y de debate hacia dentro y fuera del propio campo. Debe ser fruto del consenso sobre un proyecto de trabajo unificado que asuma la complejidad de los diferentes puntos de vista de sus actores. Lo que debe primar es la fuerza de los argumentos y no el argumento de la fuerza, ni de la ley ni de las presiones de la urgencia o del mercado. Así como en el mundo cotidiano, el primer paso y en ocasiones el más difícil antes de resolver un problema, es el reconocimiento de que ese problema existe. Porque si decimos que formamos profesionales para el sistema educativo no formal (no escolar) y no hemos sido capaces de innovar y reorientar nuestras asignaturas, marcos conceptuales, diseños metodológicos y estrategias de enseñanza- aprendizaje más allá de las lógicas escolares, seguramente no estaremos dando respuesta ni a uno ni a otro perfil de egresado. Pese a lo expresado, el uso extensivo e intensivo de la expresión “Educación Física” en la historia de la disciplina, ha cristalizado una identidad de consistencia singularmente compleja. Por lo que sería incorrecto decir que nuestra disciplina no posee identidad propia. Ella se ha ganado un espacio frente a la sociedad y, particularmente en el ámbito propiamente educativo, lo que ha provocado que la mayoría de los intentos por rectificar, mejorar o cambiar el nombre por otros que sean más apropiados, no haya tenido todo el éxito que las expectativas inciales presuponían o mejor aún, no haya logrado el consenso necesario para imponerse sobre los demás. Por tal motivo y, aún a riesgo de caer en una postura demasiado simplista, se podría pensar a la Educación Física como una práctica y una disciplina conformada históricamente de manera heterogénea y multireferencial, con un objeto de estudio y de prácticas vinculado con el “moverse 13 humano” . En este sentido se pueden diferenciar o categorizar históricamente al menos tres grandes 12 Parlebas, P. Problemas teóricos y crisis actual de la Educación Física. Revista Digital en Educación Física y Deportes, Año 2, N° 7, Pág. 1, Bs.As., 1997 13 La Educación Física nace estrechamente vinculada a la ciencia moderna y su visión mecanicista del movimiento humano. A partir de ese contexto se ocupa de conocer y ejercitar científicamente el cuerpo bajo la estela de principios epistemológicos de diferenciación entre sujeto y objeto. Uno de los más famosos constructores de métodos gimnásticos, Ling, hablaba de construir una forma de moverse, o mover el cuerpo con economía de esfuerzo (Bracht, 1996:1) En tanto que se puede observar como la Educación Física a partir de la segunda mitad del siglo XX, va afianzando la disputa por ganarse un lugar dentro de la comunidad científica tradicional, por lo que gran parte de las definiciones giraban en torno a su objeto de estudio diferenciado del resto de las ciencias. Se ensayaron históricamente distintos términos para identificarla, tales como: Ciencia del movimiento (Zeuner, Schafler) Ciencia deportiva (Diem) Pedagogía deportiva. Biopedagogía (Spieler) Ciencia de la Educación Física (Grell) Ciencia de los ejercicios físicos, Praxiología (Parlebas), Ciencia de la Motricidad Humana (Manuel Sergio), entre otras denominaciones importantes. En busca de nuevos paradigmas disciplinares / Marcelo Ducart / UNRC 14 campos de actuación en medio de la dispersión de las prácticas cotidianas : a) En primer lugar aparece claramente delimitado y legitimado desde el campo de las prácticas escolares dentro del sistema educativo. b) Intimamente ligada con el campo anterior, emerge otro campo emparentado con las prácticas situadas de producción y legitimación teórica y científico-académico sobre el movimiento corporal. c) Y por último, emerge el campo vinculado con prácticas que intervienen a favor de la promoción de la cultura física o corporal. Sin lugar a dudas que existe una variada y compleja combinación de estas tres formas de acción en y desde la Educación Física. Algunos profesionales enfatizan o se especializan en alguno de los campos, defendiendo su importancia y priorización sobre los demás. Constituyendo un espacio de debate constante en donde se interrelacionan y tensionan simultáneamente conformándose en verdaderas contornos de disputa entre los profesionales del área. Siguiendo el planteo iniciado por Aiseinstein (2007), creemos necesario profundizar brevemente en los campos citados, con el propósito de su mejor clarificación. 3.1. La Educación Física como asignatura escolar La Educación Física, ha encontrado desde su inicio histórico reciente como disciplina escolar dentro del currículum una fuente de legitimación social y académica. En este sentido, su biografía dentro del campo escolar formal, hunde sus raíces a partir del surgimiento de la escuela moderna en el contexto de nacimiento del capitalismo occidental hasta nuestros días. En general, en este campo no se acepta confundirla ni con la gimnasia ni con el deporte, aunque se valga de ellos en sus prácticas pedagógicas. La Educación Física como asignatura del currículum es el producto de una particular articulación entre la concepción que la identifica con la cultura física y con aquella otra que la circunscribe a los conocimientos científicos que circulan en una sociedad. La Educación Física como espacio pedagógico en la escuela moderna surge y se afianza necesariamente ocupando un importante lugar de equilibración psico-somática frente a la irrupción de una cultura intelectual marcada por la nueva racionalidad instrumental y técnica (Cagigal,1979). Existe como una línea matriz o propósito nodal de la Educación Física, aunque sea muchas veces tan sólo en el plano de las intencionalidades, que ha sido tradicionalmente vinculado a educar por el movimiento corporal. Al decir ello, recuperamos en primer lugar la tarea pedagógica de educar, en donde lo secundario es el movimiento corporal. Educar es la meta y el movimiento corporal es el medio. En tanto que si la Educación Física trata de educar por el movimiento, entonces procurará mejorar y profundizar la capacidad motriz del alumno, perfeccionando sus estructuras de movimiento a través de experiencias motrices, el sentido kinestésico, la ubicación temporo-espacial, el sentido del ritmo corporal, la coordinación sensorio-motriz, la adquisición de habilidades técnico-tactico motrices, la equilibración postural, entre otras intencionalidades significativas. 3.2. La educación física como campo de estudio científico Como campo de estudio científico, la Educación Física ha encontrado la oportunidad, posibilidad y necesidad de legitimarse lentamente a partir de sus prácticas y espacios de actuación social, en una vinculación más estrecha con la agenda científica y académica. En este ámbito, se introduce decididamente en la lógica, los requerimientos, los tiempos y espacios singulares que plantean las agencias de investigación y centros académicos. Intenta así una resignificación constante de los espacios de producción, socialización y validación de saberes tanto autónomos como heterónomos. Aquí se considera a la Educación Física más que todo, como una disciplina científica o como ciencia en construcción, en la cual y, desde la cual se intenta debatir acerca de los conocimientos teórico-práctico que forman parte del acervo profesional y docente del campo. Como disciplina científica, en general, a la Educación Física siempre le ha 14 Aisenstein, A. (2007) La autora desarrolla un amplio análisis sobre la identidad de la Educación Física desde una mirada histórica a partir de la noción de campos de Bourdieu. En tanto que dicha descripción, se podría analogar didácticamente con los contextos epistemológicos señalados por Reichenback (1969): a) contexto de descubrimiento: vinculado a la exploración de los fenómenos de la cultura corporal de una sociedad; b) contexto de legitimación vinculado a la fundamentación teórica/científica/académica del recorte cultural de la motricidad corporal; c) contexto de aplicación vinculado a la práctica pedagógica educativa. En busca de nuevos paradigmas disciplinares / Marcelo Ducart / UNRC costado trascender de sus propios espacios de actuación. Y esto se debe tal vez, según la mirada de Fensterseifer (2001), a la tentación de querer consumir o preferir una teoría que no se ha producido en casa y que proviene de otros campos con reconocimiento científico. Este dato se puede cotejar en la escasa trascendencia académica que han tenido las principales investigaciones producidas en y desde el área de la Educación Física en comparación con otras surgidas en otros espacios académicos, pero ampliamente difundidas en el nuestro. 3.3. La Educación Física como Cultura Física o Corporal 15 La cultura corporal es un concepto que se empezó a utilizar a partir del siglo XIX . El campo de la Cultura Física o Corporal ha generado a lo largo y a lo ancho de la historia de la Educación Física, especialistas que se hicieron cargo del desarrollo de las destrezas y cualidades motoras. Mucho antes que la Educación Física tomara status académico propio, ya existían personas fuertemente vinculadas e identificadas socialmente con las prácticas corporales. Basta repasar la historia disciplinar desde la Grecia antigua para dar cuenta de ello. En la actualidad, este campo es el más heterogéneo y disperso. Puede ir desde el entrenamiento físico personalizado y/o grupal, actividades circenses, gimnásticas, expresivas, malabares, las prácticas en gimnasios de musculación como de estética, clubes deportivos y/o recreativos, asociaciones barriales, sindicales, sociales y otros centros especializados encargados de trabajar y fomentar 16 diversas manifestaciones corporales . Sin duda, que las prácticas motrices que se promueven y se rescatan son diferentes según su contexto social, su origen étnico y religioso, su ubicación geográfica e histórica y de género. Un hecho por demás suficiente para replantear la dificultad que supone la formación de nuevos profesionales orientados para trabajar en dichos ámbitos. 4. En busca de definiciones No obstante y, a pesar de las dificultades señaladas anteriormente sobre las fronteras de la disciplina, quisieramos ensayar alguna definición que opere más que todo como intento de clarificación prospectiva. Iniciamos la apuesta a partir de una cita breve de Bracht (1999), en la cual y, a modo simplificado, se podría considerar a la Eduación Física como: “Una práctica que ha tematizado la intención pedagógica de las manifestaciones de la cultura corporal y del movimiento”. Esta definción nos parece apropiada para profundizar y problematizar algunos aspectos de nuestra identidad, aún a riesgo de reducir la complejidad de la misma. 4.1. Una práctica… La identificación del campo disciplinar como una práctica hace explícito el horizonte sociológico y filosófico desde el cual se intenta legitimarla. Al decir práctica, no estamos negando que carezca de 17 producción teórica . La práctica no debe ser vista como un componente aislado, sino que, para una mejor 15 Aisenstein (2007) citando a David Kirk, define a la cultura corporal como “un rango de prácticas concernientes con el mantenimiento, representación y regulación del cuerpo centrado en tres formas institucionalizadas de actividad física altamente codificadas tales como: el deporte, la actividad recreativa y el ejercicio físico (…) Es una forma de discurso especializado que se vincula con una construcción de significado centrado en las prácticas corporales”. En tanto que la misma autora expresa que los contenidos que ingresan a la Educación Física como asignatura escolar son tomados de un recorte de la cultura física vigente, por lo que hay que suponer que otros contenidos de la cultura quedan relegados o silenciados de los contenidos oficiales convencionales. 16 Se sugiere la síntesis realizada por Lopez Rodriguez (2003) cuando señala que ya en la Antigua Grecia, el ejercicio físico se vinculaba y profundizaba con distintos aspectos de la vida social, militar y académica. 17 La práctica es un concepto polisémico complejo debido a la diversidad de concepciones que sobre ella existen. La visión realista de los griegos representados por Platón y Aristóteles, concebían a la práctica como el arte del argumento moral y político, es decir, el pensamiento como lo esencial de la práctica, como el razonamiento que realizan las En busca de nuevos paradigmas disciplinares / Marcelo Ducart / UNRC comprensión, requiere de la relación con la teoría. Comúnmente, hemos entendido la práctica como lo concreto, lo particular y contextualizado. Es decir, todo lo que no es teoría, ni abstracto, ni universal. Pero si queremos que los procesos pedagógicos den cuenta verdaderamente de las necesidades educativas y al tiempo poner a prueba los conocimientos teóricos de la disciplina, debemos comprender esta relación como un entramado complejo y complementario. La teoría no es algo que se aplique mecánicamente a la 18 práctica como una simple transferencia , sino que está ya presente en ésta, de modo que, sin ella, la práctica no sería tal sino una simple conducta fortuita, convirtiéndose no en una relación causal, sino interactiva. En tanto que, como práctica , la Educación Física se ha ido configurando como una institución con derecho propio, dentro del contexto de actuación sociopolítica. Con lo cual, sería lícito y pertinente identificarla también como una disciplina, ya que forma parte del currículum del sistema educativo y de las prerogativas profesionales y legales vigentes. La especificidad práctica del saber escolar recortado por la Educación Física participa también de una ambigüedad o, al menos una dimensión compleja: por un lado es un saber que se traduce como “saber hacer o realizar corporal” y por otro lado y al mismo tiempo, un saber discursivo sobre ese realizar corporal. No se pretende sin embargo que la Educación Física se focalice prioritariamente sobre la dimensión práctica o técnica del movimiento, ni se convierta sin más en un discurso racionalizante sobre el moverse humano, sino en una acción pedagógica desde y con ella. 4.2. Una práctica que ha tematizado la intención pedagógica… La intención pedagógica nos vincula necesariamente con la causalidad constitutiva de la subjetividad motriz. Equivale a decir que dicha práctica puede ser concebida como una pedagogía de las conductas motrices19. En este sentido está comprometida con la transformación temática de la experiencia de sí, como condición necesaria que se da en todo proceso educativo sistemático y organizado. Tematiza las experiencias vinculadas con el moverse humano, porque las convierte en objeto de sus practicas y discursos. Ciertamente, aquí tendríamos que diferenciar lo educativo con lo escolar, a pesar de que el sistema educativo intente arrogarse a veces su exclusividad. Lo pedagógico no se restringue solamente a lo escolar, sino que incluye todo un abanico de acciones en el sentido antes expresado. Los dispositivos pedagógicos con y desde los cuales llevamos a cabo nuestra tarea educativa, nunca son neutrales, aproblemáticos o un simple espacio de posibilidades para el desarrollo o la mejora del autoconocimiento, la autoestima, la autonomía, el autocontrol, etc., sino que asumen un carácter de constitución ética y política. 20 Desde ellos consciente o inconscientemente procuramos construir o modificar la subjetividad . Es decir, los modos en que las personas disponen de su cuerpo, se mueven, se observan, se describen, se narran, se juzgan o se controlan a sí mismas. Porque como dice Antelo (2010), para que exista educación, tiene que haber una especie de voluntad de influenciar, provocar, impactar al otro. Una intencionalidad que claramente puede encarnar el deseo de domesticarlo, amansarlo, inhibierlo, liberarlo o transformarlo en un 21 sujeto crítico y comprometido con la realidad social . 4.3. Una práctica que ha tematizado la intención pedagógica de las manifestaciones de la cultura corporal y del movimiento. personas cuando se ven enfrentadas a situaciones complejas. Por otro lado y, desde una visión materialista del mundo, Marx, entiende la práctica como praxis, al concebir al hombre y la naturaleza como realidades objetivas. Es así que el ser humano como ser concreto tiene una actividad práctica que es el trabajo, de allí que el desarrollo de la producción determina a su vez el desarrollo social, la actividad total de los hombres, acción y pensamiento, trabajo material y conocimiento. En general, y de acuerdo a los planteamientos realizados, la práctica es una manera de transformar una realidad, de acercarnos a ella y plantear alternativas de solución sobre determinadas dificultades, aun desconociendo cual será la solución verdadera y real para cada situación. 18 Di Capua, A. Desafíos y encrucijadas de la formación docente en el marco de una Educación Física que viene siendo, UNRC, 2010, pág. 45 19 Parlebás (1981) entiende la pedagogía las conductas motrices como la organización significante del acto motor, o el conjunto de manifestaciones motrices observables de un individuo en acción. El concepto de conducta motriz engloba a la persona que actúa de forma unitaria, haciendo referencia a sus emociones, sentimientos, deseos, motivaciones. 20 Larrosa, Jorge. Escuela, poder y subjetivación; Ed. La Piqueta, Madrid, 1995, pág. 291-292 21 En Frigerio Graciela y Gabriela Diker (comps.) Educar: ese acto político; Edit. Del Estante, Bs.As. pág. 173-174, 2005. En busca de nuevos paradigmas disciplinares / Marcelo Ducart / UNRC Vale decir que para cumplir con este propósito asume ciertas configuraciones de movimiento 22 cultural y socialmente significadas como son los denominados medios o agentes tradicionales de la Educación Física: a) los juegos motores; b) los deportes; c) las gimnasias; d) las actividades en la naturaleza y al aire libre; e) las actividades atléticas y acuáticas; f) las danzas o bailes tradicionales; g) la expresión corporal. Este entendimiento está lejos de ser unánime, ya que convive con otros relatos que extienden la definición a todas las manifestaciones de la cultura corporal. En tal sentido, como práctica o disciplina 23 pedagógica , la Educación Física está comprometida con la construcción y asunción de la disponibilidad corporal, síntesis a su vez de la disposición personal para la acción en y desde la interacción con el medio natural y social, lo que se vincula a su vez con una dimensión significativa en la construcción de la identidad personal y social. Desde este campo se recupera y prioriza la dimensión educativa y educable del cuerpo y del movimiento humano. Dicha dimensión se logra en la interacción de los individuos con acciones motoras socialmente construidas y organizadas culturalmente. El desarrollo sistemático de una verdadera pedagogía del movimiento humano, supone al mismo tiempo una transformación cualitativa de la motricidad y se asocia con la disponibilidad adquirida hacia el movimiento. Sin embargo, entendemos que no existe un modelo utópico de desarrollo de la motricidad humana, como si fuera una receta taxonómica aplicable universalmente. La idea de un desarrollo armónico y equilibrado genera siempre una serie de contradicciones y problemas que van siempre más allá de lo meramente técnico o metodológico. 5. Resignificando oportunidades. Una definición con final abierto Los tiempos actuales nos demandan urgentemente un compromiso y participacion en el escenario social y académico como nunca antes habíamos tenido. Nuestra capacidad para escuchar y escucharnos, para interrogar las demandas, necesidades y expectivas, para dar respuestas más allá de las urgencias de los tiempos del sistema educativo, es crucial para nuestra subsistencia y reconocimiento social. La posibilidad de poder pensarnos críticamente más allá de los meros convencionalismos y de los rituales estereotipados de actuación profesional y académica es nuestro mayor desafío. La legitimación de nuestras prácticas situadas deben estar comprometidas con la superación de las grietas existentes entre ciertos discursos 24 pretendidamente teóricos y otros procedimientos supuestamente prácticos . De poner al descubierto 25 como algunos modelos teóricos sincréticos operan en las representaciones sobre el campo, los cuales 22 Estos medios o agentes tradicionales de la Educación permeabilizan las intenciones o silencios pedagógicos dominantes. Por ejemplo, el sujeto puede construir e indagar el espacio de la imaginación creadora, la invención, la experimentación y la expresión personal. Se puede aprender a negociar, modificar, acordar y respetar las reglas que posibilitan la igualdad de oportunidades para todos. Muchas de las actividades tradicionales constituyen una verdadera escuela de democracia, de convivencia y participación, de cooperación y solidaridad, de integración social y pertenencia grupal. En ellas se puede tambien aprender a valorar la libertad y la justicia, a tolerar el éxito y la frustración, a reconocer y respetar las posibilidades y límites propios y ajenos, a afirmar la vida, la paz y el bien común por sobre las tendencias destructivas, la enfermedad y las dependencias psicofísicas. Se puede aprender también a mejorar la autonomía personal, la capacidad de análisis y respuesta a las situaciones, el sentido crítico sobre las acciones y los resultados, la capacidad táctica y estratégica, la habilidad y la destreza motoras, la percepción interna y externa, las tácticas de movimiento como instrumentos de la acción motora eficiente, la mejora de la condición física, de las destrezas y habilidades motrices, la conservación del ambiente vinculada con los conceptos de calidad de vida y desarrollo sostenible, la generación de una cultura del esfuerzo, de valoración del trabajo individual y grupal, y a la construcción de formas de expresión personal y de autonomía individual. Pero ciertamente dichos agentes tradiconales de la Educación Física tambien pueden contribuir a ocultar su carácter idelógico. Por lo que es preciso desmitificar a partir de un ejercicio constante de vigilancia epistemológica tanto las críticas que condenan ciertas actividades lúdico, deportivas, gimnásticas, etc., como la alabanza que lo pretende forma superior de toda realización motriz. Ninguna actividad en sí misma es necesariamente perversa, ni tampoco forzosamente saludable. Apropiada por el sujeto sin los debidos recaudos, puede contribuir a instalar un sentimiento de rivalidad, de competencia extrema, cierta estandarización y estereotipación de la motricidad, daños y perjuicios corporales. 23 Según Bracht (1996) la necesidad de construir un teorizar que tome como objeto la acción pedagógica con las formas culturales del moverse humano, encuentra sentido y pertinencia en la necesidad de sintetizar y articular los conocimientos sobre el campo. 24 Ver Carballo, C. Las prácticas de la Educación Física: ni tan autoritarias ni tan participativas; Revista EFyC, UNLP, Año 6, 2002-2003, pág. 30 25 Castellani Filho, O Esporte Recreativo, o Lazer, a Saúde, a Ciência y Tecnologia no Âmbito da Política Nacional do Esporte; em Húngaro, E. y L. de Sousa Wilson, Cultura, Educação, Lazer e Esporte; Alpharrabio Edições, Brasil, 2008 En busca de nuevos paradigmas disciplinares / Marcelo Ducart / UNRC lejos de constituirse en teorías iniciales de acceso a la realidad como bien lo expresa Lino Castellani Filho, operan al contrario como puntos de llegada y de clausura de la reflexión crítica. A su vez, los desafíos que apareja el extrañamiento corporal producto del sedentarismo tecnológico y sus consecuencias no sólo sobre la salud pública sino también sobre el empobrecimiento de la capacidad de acción y de relación humana, compromete de manera significativa nuestro campo de saberes y de prácticas motrices. La tarea de recuperación de la riqueza corporal y motriz implica al mismo tiempo una apuesta por la equilibración psíquica y social y, por ende, con el mejoramiento de la calidad de vida y la trascendencia de ciertos condicionamientoes y formas de sujeción. Siempre el telón de fondo que debe guiar y acompañar el diseño de una pedagogía del movimiento humano no puede olvidarse de la complejidad de la totalidad de la existencia humana. Ante todo la Educación Física debe poder pensarse como educación. A partir de las diferentes configuraciones de movimiento, denominadas tradicionalmente como agentes o medios de la Educación Física, se debe propender a la mejora de las estrategias desde las cuales las personas se comunican, expresan y relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y movimiento son componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad, de sí mismo y de la propia capacidad de acción y resolución de problemas. Tenemos necesidad de campo disciplinar de reinventar la disciplina más allá de sus condicionamientos históricos, de sus divergencias y dispersiones, de sus errores y dispositivos de invisibilización científica. Para ello asumir el riesgo de problematizar nuestras prácticas y supuestos teóricos es el inicio del camino superador. En muchos encuentros y reuniones de trabajo, podemos dar testimonio como nuestros relatos de la Educación Física van tensionando los espacios de encuentro y de bifurcación, de identificación o de diferenciación ideológica. A la provocación cómoda y auto-asumida de la indefinición de nuestro campo, nos queda la fortuna de poder recuperar con humildad el registro de una verdadera 26 intencionalidad histórica y política de construcción de identidad, muchas veces silenciada u ocultada , a partir de la auto-sumisión que enajena nuestra tradición. En tanto que para concluir este trabajo planteamos algunos interrogantes que cuestionen prospectivamente los marcos referenciales convencionales desde los cuales intentamos rotular nuestra identidad profesional. A saber: - ¿De qué conocimientos podemos dar cuenta en Educación Física realmente? ¿A qué interrogantes dan respuestas? ¿Qué nuevas funciones sociales se nos están solicitando en esta nueva etapa histórica? - ¿Qué experiencias de verdad/saber es posible construir a partir del moverse humano como forma de conocimiento del mundo? - ¿Sería útil y bueno esperar una transformación de la identidad de la Educación Física como nueva mecenas curricular de las practicas corporales que salvaguarde los modos legitimados e institucionales de tratar socialmente con el cuerpo, o en todo caso ensayar una pedagogía del movimiento humano como espacio permanente de producción ideológica sobre el que se articulan redes de saber y de poder? Mgter. Marcelo Ducart PEF/Universidad Nacional de Río Cuarto 26 Es interesante ubicar aquí la cita de Centurión (2005:3), respecto de la ubicuidad y significado de la cultura: “Se ha dicho que lo último que descubriría un habitante de las profundidades del mar sería tal vez, precisamente el agua. Sólo llegaría a tener conciencia de ésta si algún accidente lo llevara a la superficie y lo pusiera en contacto con la atmósfera”. Esta característica de la cultura proyectada a la realidad de la Educación Física nos estaría velando de alguna manera la posibilidad de identificarnos en los períodos de normalidad (siguiendo el planteo epistemológico de Kuhn), por lo que pasar por la experiencia de crisis (juicio) nos permite de alguna manera inaugurar una verdadera revolución para salir del agua y observar/descubrir/construir una realidad singularmente colectiva. En busca de nuevos paradigmas disciplinares / Marcelo Ducart / UNRC Bibliografía: Abranches, H. (1988) Identidad y patrimonio cultural. 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