Percepciones de diferentes actores educativos sobre la evaluación

Escenarios Nº. 17, pp 71-84. ISSN: 2011- 9097
Percepciones de diferentes actores educativos sobre
la evaluación docente en la Facultad de Educación de
CECAR
Different educational actors’ perceptions about teacher
evaluation in the Faculty of Education of CECAR
Análida Pérez Cardona, 1* M.Sc.
Nelsy Calderín Careth,1 M.Sc.
Luz Stella Fuentes Fuentes,1 M.Sc.
Recibido: noviembre 03 de 2015; Aceptado: diciembre 10 de 2015.
Resumen
En este artículo, se presentan los resultados parciales correspondientes a la caracterización
del proceso de evaluación docente en la Facultad de Educación de CECAR, Sincelejo. Se
hace énfasis en los resultados relacionados con las percepciones que tienen diferentes
actores educativos sobre la heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación. Este
es un estudio de caso con enfoque mixto en el que se usaron las siguientes técnicas
de recolección de datos: revisión documental, encuesta, entrevista personal y grupos
focales. La muestra estuvo conformada por 73 estudiantes, 12 profesores y 3 directores de
programas académicos. Los resultados muestran que los alumnos y maestros tienen una
percepción ligeramente favorable con respecto al cuestionario de heteroevaluación, ya
que consideran que éste no permite medir el conocimiento del docente, el manejo de
las relaciones interpersonales y las estrategias didácticas de los educadores según el área
en que estos se desempeñan. Los directivos y profesores reconocen la importancia de
la coevaluación, debido a que en ella se integran datos cuantitativos y cualitativos para
calificar la labor de los maestros. Sin embargo, los segundos declaran que ellos deberían
conocer el instrumento con el que se les evalúa y los puntajes que obtienen en cada
categoría evaluada. Los directivos y profesores coinciden en que la autoevaluación tiene
un efecto positivo en el mejoramiento de la labor docente, puesto que les ayuda a los
maestros a examinar su quehacer de forma reflexiva. No obstante, los coordinadores
piensan que los resultados de la autoevaluación son cuestionables, en cierta medida,
porque este es un proceso mediado por la subjetividad.
Palabras clave: Evaluación del desempeño docente, evaluación del profesorado
universitario, instrumentos de evaluación docente, heteroevaluación, coevaluación y
autoevaluación.
Corporación Universitaria del Caribe (CECAR). Facultad de Humanidades y Educación. Sincelejo, Colombia.
*Correspondencia: [email protected].
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Abstract
This article presents the partial results corresponding to the characterization of
teacher evaluation in the Faculty of Education of CECAR, Sincelejo. It makes emphasis
on the results related to the different educational actors’ perceptions about heteroassessment, co-assessment and self- assessment. This is a case study with a mixed
method approach in which the following data collection techniques were used:
documentary review, survey, personal interview and focus groups. The sample was
composed of 73 students, 12 professors and 3 academic program directors. The
results show that the students and the teachers have a slightly favorable perception
regarding to the hetero- assessment questionnaire since they consider that the survey
does not measure: teacher knowledge, management of interpersonal relationships
and didactic strategies of educators depending on the area in which they work. The
directors and the professors recognized the importance of co- assessment because
quantitative and qualitative data are integrated in it with the purpose of grading the
teachers work. However, the second ones state that they should know the instrument
that is used to assess them and the scores obtained in each category. The directors and
the professors agree that self- assessment has a positive effect in the improvement
of teacher performance due to it helps teachers to analyze thoughtfully their job.
Nevertheless, the first ones think that the self- assessment results are questionable, to
some extent, because this is a process mediated by subjectivity.
Key words: Teacher performance evaluation, evaluation of university professors,
teacher evaluation instruments, hetero- assessment, co- assessment, self- assessment.
Introducción
La Corporación Universitaria del Caribe (CECAR) ha definido el desarrollo profesoral
como uno de los ejes estratégicos del PEI (2012-2016), el cual se focaliza en el desarrollo
de los maestros como uno de los estamentos más relevantes de la institución. Por ello
tiene como una de sus acciones: “Diseñar e implementar un sistema de evaluación
integral del docente en sus funciones de docencia, investigación, extensión o
proyección social” (CECAR, s.f., p. 47.)
En congruencia con lo anterior, CECAR ha venido evaluado a los docentes, desde
hace varios años por medio de diferentes tipos de evaluación: a) heteroevaluación
realizada por los alumnos a sus maestros, b) coevaluación: efectuada por los directivos
a los docentes y c) autoevaluación: hecha por los docentes a sí mismos. Actualmente,
cada autor educativo puede hacer la evaluación que le corresponde diligenciando
un formulario que se encuentra en el portal web de la institución y al cual pueden
acceder en unas fechas asignadas por la Vicerrectoría de Calidad.
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Pérez et al - Percepción de diferentes actores educativos sobre evaluación docente
Aunque se supone que los resultados de la evaluación deben retroalimentar la
labor del docente, mejorar la enseñanza, desarrollar planes de profesionalización,
etc.; Todos estos fines que aparecen en el estatuto docente, no se ha hecho un
estudio en el que se determine si los resultados se han encaminado a esos fines
o a otros; por ejemplo, la destitución del maestros al ser calificado de forma
negativa por los estudiantes, la rebaja de asignación académica, etc. aspectos
que pueden influir en la calidad educativa. De igual forma tampoco se conoce
la percepción que tienen los diferentes actores académicos con respecto a los
distintos tipos de evaluación.
A partir de lo anterior, surge el interrogante general de esta investigación:
¿Cómo es el proceso de evaluación docente en la Facultad de Educación de
CECAR, Sincelejo?, el cual se subdivide en las siguientes preguntas específicas:
¿Cuáles son las políticas institucionales de evaluación docente, los medios de
difusión y las estrategias de apropiación de las mismas en CECAR?
¿Qué percepción tienen los estudiantes de la Facultad de Educación de CECAR
sobre el instrumento de evaluación (heteroevaluación)?
¿Qué percepciones tienen los profesores y directivos de la Facultad de Educación
de CECAR sobre la evaluación docente (heteroevaluación, coevaluación y
autoevaluación)?
¿Qué uso le da CECAR a los resultados de la evaluación docente?
Las respuestas a estos interrogantes están dirigidas a caracterizar el proceso de
evaluación docente en la Facultad de Educación. Sin embargo, es importante
clarificar que en este artículo se van a presentar únicamente los resultados
correspondientes a las preguntas segunda y tercera, debido a que ésta es una
investigación en proceso.
Se considera que caracterizar el proceso de evaluación docente en la Facultad
es útil para las dependencias encargadas de realizar esta acción, porque va a
permitirles conocer el estado actual del proceso a partir de la percepción de
diferentes actores educativos (estudiantes, maestros y docentes - directivos) y
constatar si el trabajo que se están realizando en lo referente a la heteroevaluación,
coevaluación, autoevaluación y el uso de resultados guarda relación con lo
establecido en el estatuto profesoral vigente (actualizado en enero de 2014).
Fundamentos teóricos
En los últimos 50 años, se han desarrollado investigaciones sobre la evaluación
del desempeño docente en las que abordan diferentes aspectos como: los
criterios o las categorías que se deben tener en cuenta para evaluar al maestro,
los instrumentos que se deben utilizar para obtener los datos, la utilidad de la
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evaluación para el mismo docente y la escuela, etc.; puesto que se considera
que este tipo de evaluación es un elemento importante en la prestación del
servicio educativo y de la calidad de la educación.
Es por esto que una de las acciones que deben llevarse a cabo para tender
hacia el perfeccionamiento de la educación es precisamente la evaluación
del profesorado que es concebida por Vaillant (2008) como un dispositivo
de aprendizaje profesional y organizacional que permite orientar y fortalecer
la actividad docente; y por Valdés (2000) como un proceso sistemático de
obtención de datos válidos y fiables, que se realiza con el objetivo de comprobar
y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos: las capacidades
pedagógicas del profesor, su emocionalidad, su responsabilidad laboral y sus
relaciones interpersonales con los distintos actores de la comunidad.
A partir de las definiciones de estos autores, se infiere que la evaluación de
la docencia no debe verse como un instrumento coercitivo por medio del
cual las instituciones educativas solamente controlan las actividades de los
educadores, sino como una herramienta que permite identificar las debilidades
y fortalezas de los profesores en su práctica, y a partir de allí generar estrategias
para favorecer el perfeccionamiento de su trabajo.
Al pasar a un ámbito particular, el de la educación superior, Correa y Torres (2013)
comentan que las instituciones de este nivel educativo son organizaciones con
objetivos particulares y funciones sustantivas como la docencia, investigación
y proyección, y que para cumplirlos requieren llevar a cabo el proceso
administrativo en su totalidad: planeación, organización, dirección, gestión y
control.
Entre los procesos de gestión, se ubica la gestión del personal docente que
es enunciado por Correa y Torres (2013) como un proceso orientado al
incremento de las potencialidades (conocimientos, habilidades, valores, etc.) de
los docentes, de forma tal que contribuyan al logro de los objetivos individuales
y colectivos, de la propia organización y de la sociedad en general.
La gestión del personal docente comprende varios procesos básicos entre los
que se encuentra la evaluación del desempeño del maestro que, en palabras
de Rizo (1999) y Araiza (2002) es: “Un proceso permanente enfocado al
perfeccionamiento de la docencia en una institución educativa, que fomenta
en las Instituciones de Educación Superior un constante cuestionamiento sobre
su función como formadora de profesionistas” (citados en Correa y Torres, 2013).
Puesto que todavía no hay consenso sobre lo que es un buen docente
universitario, no es extraño que la evaluación del desempeño docente sea un
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problema con limitaciones, tanto teóricas como prácticas. Sin embargo, Tejedor
(2003) comenta que se pueden establecer algunos aspectos generales, con
respecto a este tipo de evaluación: a) es un proceso que debe orientarse a la
estimación del nivel de calidad de la enseñanza, b) debe brindar información
al profesor para ayudarle a cambiar y c) permite investigar sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Tejedor (2003) añade que para examinar un aspecto específico del desempeño
del maestro, la docencia, se debe llevar a cabo una evaluación formativa orientada
al desarrollo personal, en lugar de una evaluación sumativa cuya finalidad sea
el desarrollo institucional y la toma de decisiones, puesto que la forma como
se involucra el profesorado en cada una de las modalidades evaluativas es
muy diferente. Cuando la evaluación es sumativa, en la mayoría de los casos,
el profesor la rechaza por sentirse perseguido y acosado; en cambio cuando
la evaluación es formativa, gran parte de los docentes la aceptan, debido a
que participan en el diseño de instrumentos, reciben información sobre los
resultados y se les evalúa sobre comportamientos específicos.
Metodología
Se llevó a cabo un estudio de casos, con un enfoque mixto, en el que se usaron
diferentes técnicas para recoger los datos. En primer lugar, se usó la revisión
documental con el propósito de buscar información relativa a las políticas
institucionales de evaluación docente, los medios de difusión y las estrategias
de apropiación de las mismas en CECAR.
También se empleó la encuesta, una técnica cuantitativa, con el fin de identificar
la percepción que tienen los estudiantes de la Facultad de Educaciónsobre el
instrumento de evaluación (heteroevaluación). Esta se aplicó a toda la muestra
de estudiantes a través de un cuestionario escalado (tipo Likert), compuesto por
15 ítems. A cada uno de ellos se les asignaron 5 categorías de respuesta cuyas
valoraciones van de 1 (menor valor) a 5 (mayor valor), así: completamente en
desacuerdo (1), en desacuerdo (2), medianamente de acuerdo (3), de acuerdo
(4) y completamente de acuerdo (5).
Las variables contempladas en el cuestionario son: conocimiento, metodología,
cumplimiento, pedagogía, didáctica, relaciones interpersonales, asesorías,
tutorías extra clase, prácticas evaluativas, dimensiones en las que trabaja el
docente, longitud del instrumento, propósito del instrumento, facilidad para
diligenciarlo, manejo fácil y motivación para llenarlo.
Se utilizaron dos técnicas cualitativas, la entrevista colectiva (grupos focales) y la
entrevista personal, con el fin de identificar las percepciones de los profesores y
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coordinadores sobre la evaluación docente y precisar el uso que CECAR le da a los
resultados de esa evaluación. Para poder aplicar ambas técnicas, se elaboraron
dos guías de entrevista, una para docentes y otra para directivos constituidas
por preguntas abiertas, las cuales se organizaron en tres categorías: política
de evaluación docente, tipos de evaluación (heteroevaluación, coevaluación y
autoevaluación) y uso de resultados de la evaluación.
La población estuvo conformada por 104 estudiantes del programa de
Licenciatura en Educación Básica, 51 docentes y 4 directivos.
La muestra de estudiantes fue de 73 y se calculó por medio de un muestreo
aleatorio estratificado; la de docentes fue de 12 (4 de tiempo completo, 4 de
medio tiempo y cuatro de cátedra), y se eligió de manera intencional; por su
parte, la de directivos fue de 3 y no se utilizó ninguna clase de muestreo.
Procedimientos de análisis y resultados parciales
A partir de las preguntas específicas de investigación sobre evaluación docente
y de las preguntas de las entrevistas se crearon tres categorías de análisis (política
institucional, tipos de evaluación y uso de resultados de la evaluación); además sus
correspondientes dimensiones y subcategorías (véase la tabla 1).
Resultados correspondientes a la segunda pregunta específica de
investigación
La segunda pregunta de investigación: ¿Qué percepción tienen los estudiantes
sobre el instrumento de evaluación docente? se relacionó con la categoría 2: Tipos
de evaluación, la dimensión 1: heteroevaluación y la subcategoría: Formato de
heteroevaluación.
Para responder esta pregunta, se analizaron los datos arrojados por la encuesta que
se les aplicó a los estudiantes así: Las respuestas a los ítems del 1 al 15 se tabularon en
una hoja de Excel para computar las frecuencias absolutas de las mismas, por medio
de la función Contar.si y luego se calcularon las frecuencias relativas.
Después se identificaron los porcentajes que estaban por debajo y por encima
de 50% y se les ubicó en el continuo (1-100) para calificar la percepción hacia los
diferentes ítems del cuestionario de evaluación docente así: muy desfavorable (1%24,99%), desfavorable (25%- 49,99%), ni desfavorable ni favorable (50%), favorable
(51%,-74,99%) y muy favorable (75% – 100%).
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Tabla 1. Categorías, dimensiones y subcategorías de análisis
Categorías
Dimensiones
Subcategorías
1. Existencia de la política
2.Correspondencia entre políticas de evaluación
3. Medios de difusión de la política
1. Política institucional de
evaluación docente
N/A
4. Estrategias para la apropiación de la política
5. Medidas tomadas con los docentes mal evaluados
6. Opinión sobre mejoramiento de las políticas
7. Coherencia entre instrumentos y política
8. Formato de heteroevaluación
9. Nivel de conocimiento del docente
1. Heteroevaluación
10. Pedagogía y didáctica
11. Comentarios sobre la heteroevaluación
12. Problemas originados por la evaluación
13. Nivel de confiabilidad de la evaluación
14. Encargados de realizar la coevaluación
15. Desempeño pedagógico y didáctico
16. Funciones de investigación y extensión
17. Puntualidad y cumplimiento del programa
2. Tipos de evaluación
18. Productividad del docente
19. Planeación del docente
2. Coevaluación
20. Funciones de docencia
21. Nivel de compromiso
22. Relaciones interpersonales
23. Metodología
24. Actualización pedagógica
25. Relación concepto – proceso de coevaluación
26. Forma como se realiza la coevaluación
3. Autoevaluación
27. Impacto de la autoevaluación en la labor docente
28. Formato de autoevaluación
29. Conocimiento de los resultados
3. Uso de los resultados de la
evaluación
N/A
30. Planeación con base en resultados
31. Disminución de la repitencia
32. Disminución de la deserción estudiantil
A partir de la observación de las tablas de frecuencia en su totalidad, se sintetiza lo
siguiente:
Dos de las respuestas a los ítems del cuestionario se ubicaron en una tendencia
muy favorable: el manejo del instrumento es fácil (79%) y sus instrucciones son claras
(78%).
Seis de las respuestas a los ítems del cuestionario se ubicaron en una tendencia
favorable: longitud del instrumento para ser respondido en el tiempo previsto (68%),
manejo de la pedagogía (59%), manejo de la didáctica (59%), exposición del propósito
de la evaluación (55%), estrategias metodológicas utilizadas por el docente (58%) y el
cumplimiento del maestro con su quehacer académico (55%).
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Siete de las respuestas a los ítems del cuestionario se ubicaron en una tendencia
desfavorable: estrategias evaluativas (47%), correspondencia de los ítems con lo que
se debe evaluar del profesor (45%), motivación que genera para que el estudiante lo
responda (45%), realización de asesorías extraclase (41%), conocimiento del docente
(39%), manejo de las relaciones interpersonales (34%) y dimensiones con las que
trabaja el docente (27%).
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, se infiere que el instrumento, en
cuanto a su forma, tiene elementos positivos: es de fácil manejo, sus instrucciones
son claras, expone el propósito de la evaluación y su longitud es adecuada. Además,
en cuanto a su contenido, tiene ítems que sirven para evaluar los siguientes aspectos
del desempeño del docente: manejo de la pedagogía y de la didáctica, las estrategias
metodológicas utilizadas por el docente y el cumplimiento del maestro con su
quehacer académico.
Por su parte, el formato en cuanto a su estructura también tiene elementos negativos:
los ítems no corresponden con lo que se debe evaluar del profesor y no motiva
al estudiante para que lo diligencie. Asimismo, no permite evaluar los siguientes
aspectos del desempeño del docente: estrategias evaluativas, realización de asesorías
extraclase, conocimiento del docente, manejo de las relaciones interpersonales y
dimensiones con las que trabaja el docente.
Para complementar el análisis anterior, se ejecutó el siguiente procedimiento:
después de obtener las puntuaciones en la escala Likert, o sea, de sumar los valores
alcanzados en los 15 ítems por cada uno de los estudiantes teniendo en cuenta que el
puntaje mínimo era 15 [correspondiente al valor 1 (completamente en desacuerdo)]
y el puntaje máximo era 75 [correspondiente al valor 5 (completamente de acuerdo)
multiplicado por los 15 ítems], se calculó la Moda que arrojó un valor de 48 puntos.
Esto indica que la puntuación que más se repitió entre todos los estudiantes fue 48
y que la percepción de los estudiantes está en un lugar intermedio entre los puntajes
de 15 al 75; es decir, que es ligeramente favorable.
Resultados correspondientes a la tercera pregunta específica de
investigación
La tercera pregunta de investigación, ¿Qué percepciones tienen los profesores y
directivos sobre la evaluación docente?, se relacionó con la categoría2: Tipos de
evaluación, las dimensiones: heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación; y las
correspondientes subcategorías (véase la tabla 1).
Para llevar a cabo el análisis de las entrevistas, se diseñaron unas tablas en las que: a)
se integraron las preguntas formuladas en las entrevistas hechas a los profesores y
directivos, b) se relacionan cada una de esas preguntas con alguna de las preguntas
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Pérez et al - Percepción de diferentes actores educativos sobre evaluación docente
específicas de investigación, una categoría, dimensión y subcategoría y c) se copiaron
los resúmenes de las trascripciones de las respuestas dadas por los entrevistados en
cada pregunta de las entrevistas. Éstos se convirtieron en las unidades de análisis.
Dimensión heteroevaluación
En términos generales, la percepción que tienen los maestros sobre la heteroevaluación
es que esta es subjetiva; es decir, que es un proceso en el que priman más las
emociones de los estudiantes que la reflexión y, por lo tanto, puede ocasionar que
los maestros obtengan bajas puntuaciones. Esta visión guarda correspondencia con
la apreciación de los maestros de tiempo completo y los coordinadores sobre el
nivel de confiabilidad de los resultados, ya que éstos dicen que es medio; pero se
contradice con la opinión de los maestros de medio tiempo y cátedra, quienes le
asignan un valor de 80%.
La percepción que tienen la mayoría de los entrevistados con respecto al instrumento
es buena; sin embargo, ellos anotan que se le deben hacer cambios en cuanto a la
forma y el contenido, puesto que no posibilita medir ni el nivel de conocimiento del
docente, ni el desempeño pedagógico y didáctico de los profesores.
Lo anterior concuerda con la percepción ligeramente favorable de los estudiantes
hacia el formulario de evaluación docente, tal como se muestra en el análisis global
de los resultados de la encuesta, en el que se detallan los elementos positivos y
negativos del cuestionario.
En términos específicos, los profesores de medio tiempo manifestaron que el instrumento tiene limitaciones: a) preguntas estandarizadas que no permiten que el
estudiante evalúe a los docentes dependiendo del programa al que pertenecen y
de las materias que dictan, b) incluye una sección de comentarios la cual está siendo
empleada por los estudiantes para escribir opiniones despectivas, c) algunos términos pueden no ser conocidos por los estudiantes y, en consecuencia, evalúan mal
al maestro porque no saben qué se les está preguntando y d) es obligatorio que el
estudiante lo responda para acceder a sus notas y esto ocasiona que él lo conteste
de prisa y sin reflexionar.
Dimensión: Coevaluación
En lo referente a la percepción que tienen los profesores y directivos sobre la
coevaluación, la mayoría de los entrevistados considera que este proceso es llevado
a cabo por los coordinadores académicos del programa con el fin de examinar la
práctica pedagógica de los profesores, para lo cual usan diferentes medios entre los
que sobresalen el instrumento de coevaluación y el portafolio docente.
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Los docentes expresan que ellos no tienen acceso al instrumento de coevaluación
y, por lo tanto, no lo conocen. Es por esto, que ellos no hacen alusión a él, cuando
se les pregunta por la forma como se mide: el nivel de conocimiento, el desempeño
pedagógico y didáctico, las funciones de extensión e investigación, la productividad
del docente, y la puntualidad y cumplimiento del programa.
Ellos puntualizan que los anteriores factores, con excepción del último, se examinan
por medio del portafolio en el que aparecen la descripción de los productos que
los profesores deben elaborar según la función que cumplen en la universidad
(investigación, docencia o extensión); otro elemento de revisión son las evidencias;
es decir, los productos que realmente son presentados por los maestros. Además
indican que algunos de esos factores son evaluados a través de la revisión de los
planes de aula que deben subir cada uno de ellos a la plataforma de la universidad.
Los directivos piensan que sí hay coherencia entre el concepto que ellos tienen
de coevaluación y lo que realmente se evalúa, porque lo que se plantea sobre ese
tipo de evaluación en el Comité Curricular se refleja en el instrumento. No obstante,
clarifican que el instrumento de coevaluación no posibilita evaluar el desempeño
del docente en todos sus aspectos, como los que mencionaron los profesores,
ni tampoco la planeación docente, las funciones de docencia, metodología y
actualización pedagógica.
Al igual que los profesores, los directivos enuncian que algunos de estos aspectos
se pueden mirar con el uso del portafolio y la revisión de los planes de aula que
los educadores digitan en el portal docente. Sin embargo, ellos creen que para
evaluar otros factores como la metodología, las relaciones interpersonales, etc. sería
necesario comparar, por medio de la observación, lo que está escrito en el plan de
aula con lo que realmente hace cada maestro en su clase. Esto a su vez representaría
una dificultad para los directivos, debido a que ellos no tendrían tiempo para hacer
este trabajo de verificación.
Dimensión: Autoevaluación
En suma, tanto los profesores como los directivos perciben la autoevaluación como
un proceso que tiene un efecto positivo en la práctica pedagógica, puesto que
le ayuda a los docentes a pensar sobre su quehacer de una manera reflexiva para
detectar sus aciertos y desaciertos y recapacitar cómo puede mejorar.
Los profesores, en general, estiman que el formato de evaluación promueve la
reflexión por parte de los maestros con un alto nivel de honestidad y responsabilidad,
mientras que los directivos consideran que ese nivel es medio, puesto que las
respuestas de los docentes están mediadas por la subjetividad y el propósito de tener
una buena calificación en la evaluación global.
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Pérez et al - Percepción de diferentes actores educativos sobre evaluación docente
Discusión y conclusiones parciales
La heteroevaluación o evaluación que hacen los estudiantes a los profesores a través
de un formulario electrónico es percibida por los estudiantes de manera ligeramente
favorable; es decir, que ellos consideran que el instrumento sirve parcialmente, no
en su totalidad, para evaluar el desempeño docente, debido a que éste no permite
valorar el desempeño del docente en lo relativo a estrategias evaluativas, realización
de asesorías extraclase, conocimiento del docente, manejo de las relaciones
interpersonales y las diferentes dimensiones con las que trabaja el docente.
La anterior, revela que el formulario debe ser rediseñado para que se pueda evaluar
de manera integral la práctica pedagógica del maestro, y por lo tanto, el Comité de
Evaluación y Promoción, que es el encargado de diseñar y aprobar los instrumentos
de evaluación, debe tomar en consideración tanto lo expuesto precedentemente
como las siguientes observaciones hechas por los maestros:
El instrumento no puede ser; igual para evaluar a todos los profesores, cada uno de
ellos tiene asignaciones académicas, compromisos, etc. diferentes con la institución
y los estudiantes no lo saben.
Las preguntas no deben ser iguales para todos los docentes, sino que deben
redactarse teniendo en cuenta el área en el que están inscritas sus materias
(humanidades, inglés, etc.).
El cuestionario de evaluación no debe ser un requerimiento para que los alumnos
puedan conocer sus calificaciones, puesto que éstos lo van a diligenciar únicamente
por obligación y no porque les parece importante evaluar a los maestros.
Este resultado empírico, como tal, no se puede comparar con los hallazgos de otros
estudios; por una parte, porque el objetivo de esta investigación no es diseñar un
nuevo instrumento y, por otra, porque la percepción de la muestra es sobre un
cuestionario que se aplica de manera particular en un contexto específico (Facultad
de Educación de CECAR).
No obstante, lo que sí se puede anotar es que en la Corporación, al igual que en otras
universidades, los cuestionarios de opinión con escalas de calificación numérica son
una de las fuentes de información principal que se usa para evaluar a los maestros
(Rizo, 1999) y que en ellos se miden diferentes dimensiones de la actividad docente
entre las cuales sobresalen: organización, interacción, evaluación y comunicación
(Acevedo, 2003) enfoque del curso, competencia para la enseñanza y estilo de
interacción con los alumnos (Valenzuela, 2002).
En lo referente a la percepción que tienen los maestros y directivos sobre la
heteroevaluación, éstos expresan que es subjetiva ya que los estudiantes cuando
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Escenarios Nº. 17 - Julio - Diciembre; 2015
completan el formulario no son totalmente honestos, pues sus respuestas están
influenciadas más por los sentimientos que por la razón.
Esta apreciación es consistente con la aseveración de López, Rodríguez, Esteban y
March, (2011), con respecto a que los cuestionarios de opinión por tener un formato
de autoinforme presentan la misma limitación que todo instrumento de este tipo,
como es la posibilidad de que las personas contesten las preguntas pensando en el
factor de deseabilidad social y sin suficiente sinceridad.
Con respecto a la coevaluación, los profesores y directivos reconocen la importancia
de este tipo de evaluación debido a que se combinan los datos cuantitativos (los del
cuestionario) con los cualitativos (los productos del portafolio) para calificar la labor
de los maestros; no obstante este reconocimiento, los primeros consideran que
ellos deberían conocer no solo la calificación final, sino el instrumento con el que se
les evalúa y los distintos puntajes y comentarios que se generan en cada categoría
evaluada, para poder reconocer sus aciertos y sus fallas de una manera consciente y
en profundidad.
Para remediar esta situación, la Coordinación Académica debe socializar el
instrumento con los educadores y publicarlo en el portal docente para que éstos
siempre tengan acceso a él, de la misma manera como ellos puede acceder a los
formatos de heteroevaluación y autoevaluación.
En lo que respecta a la autoevaluación, los profesores anotan que el este tipo de
evaluación estimula la reflexión en los maestros con un alto nivel de honestidad
y responsabilidad. Por el contrario, los coordinadores consideran que ese nivel es
medio, debido a que las respuestas de los maestros no son objetivas en su totalidad,
pues el valor de la autoevaluación tiene un peso del 20% dentro de la calificación
global.
Esta apreciación de los coordinadores guarda correspondencia con los hallazgos
del estudio de Vásquez y Gabalán (2010) quienes al investigar las percepciones
profesorales asociadas a la autoevaluación, encontraron que los maestros no
valoraban su desempeño con calificaciones iguales o inferiores a 3 (aceptable), sino
que se asignan una calificación de 4 (buena) o 5 (excelente).
La divergencia de puntos de vista sobre la autoevaluación entre los maestros y
los coordinadores puede ser el punto de partida para realizar futuros proyectos
de investigación, tal como lo proponen De Diego y Rueda (2011), en los que se
inquiera si la percepción que tienen los profesores de sí mismos corresponden a
altos estándares de calidad o a una sobrevaloración de su actividad.
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Pérez et al - Percepción de diferentes actores educativos sobre evaluación docente
Financiación: Investigación financiada por la Corporación Universitaria
del Caribe. Ubicada en la ciudad de Sincelejo del departamento de Sucre,
Colombia.
REFERENCIAS
Acevedo, R. (2003). Factores que inciden en la competencia docente universitaria:
un modelo jerárquico lineal. Tesis doctoral: Universidad Complutense de Madrid.
Recuperado de http://biblioteca.ucm.es/tesis/edu/ucm-t26870.pdf .
CECAR. (s.f.). Proyecto Educativo Institucional (PEI) - Plan de Desarrollo 20122016.Corporación Universitaria del Caribe, Sucre, Sincelejo.
Correa, V. y Torres, C. (2013). Opinión de los actores sobre el proceso de evaluación
al desempeño docente en la Universidad Veracruzana. Revista Iberoamericana
para la Investigación y el Desarrollo Educativo, (10), 1-19. Recuperado de http://
www.ride.org.mx/docs/publicaciones/10/primeros_desempenos_formacion_
continua/D02.pdf.
De Diego, M. y Rueda, M. (2011).La evaluación docente en la Educación Superior:
uso de instrumentos de autoevaluación, planeación y evaluación por pares.
Recuperado de http://riied.uniandes.edu.co/archivos/Taller_3/Mario_Rueda_
Marisol_Diego.pdf.
López, B. G., Rodríguez, J. S., Esteban, P. R. y March, A. F. (2011). El cuestionario
CEMEDEPU: Un instrumento para la evaluación de la metodología docente
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9-40. Recuperado de http://search.proquest.com.ezproxy.cecar.edu.co:8080/
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