motivación y clima laboral en personal de entidades

UNIVERSIDAD FEMENINA DEL SAGRADO CORAZÓN
Escuela de Postgrado
PROGRAMA ACADÉMICO DE MAESTRÍA EN PSICOLOGÍA
INTELIGENCIA EMOCIONAL EN DOCENTES
DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
DE LIMA METROPOLITANA
Tesis presentada por:
GLADYS BETTY ENRÍQUEZ MANTILLA
Para optar el Grado Académico de
MAGISTER EN PSICOLOGÍA
Con mención en PSICOLOGÍA EMPRESARIAL
Lima – Perú
2015
La tesis ha sido sustentada por:
GLADYS BETTY ENRÍQUEZ MANTILLA
_______________________________________________________________
Nombre (s) y Apellidos, Asesor
_______________________________________________________________
Nombre (s) y Apellidos, Miembro
_______________________________________________________________
Nombre (s) y Apellidos, Miembro
_______________________________________________________________
Nombre (s) y Apellidos, Miembro
____________________________________
Agustín Campos Arenas, Ph.D.
Director de la Escuela de Postgrado
RESUMEN
El propósito de la presente investigación fue analizar los niveles de Inteligencia
Emocional de los docentes de una universidad privada. Se trata de una investigación
de tipo descriptivo-explicativo, de diseño descriptivo-correlacional. La muestra
consistió de 102 docentes de ambos sexos, 30 nombrados y 72 contratados, a quienes
se les aplicó el inventario de Cociente Emocional de Bar-On (ICE), el cual contiene
133 ítems y cuyas respuestas se dan en base a una escala Likert. Los resultados
obtenidos fueron los siguientes: en primer lugar, se determinó que el nivel de
inteligencia emocional de los docentes corresponde a la categoría promedio (90-109).
Se halló correlación positiva y significativa entre los diferentes factores y entre casi
todas las subescalas del ICE Bar-On. Según sexo, se encontraron diferencias
significativas en el Cociente Emocional de los factores Manejo de Estrés y Estado de
Ánimo General, y en las subescalas Autorrealización, Control de Impulsos y
Felicidad. Según edad, se encontró correlación positiva y significativa en los factores
Intrapersonal e Interpersonal y en las subescalas: Comprensión de sí mismo,
Asertividad, Autorrealización y Relaciones Interpersonales. Según años de servicio,
se halló correlación positiva y significativa en el CE General, en los factores
Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y Manejo de Estrés, y en las subescalas:
Comprensión
de
sí
mismo,
Asertividad,
Autorrealización,
Relaciones
Interpersonales, Prueba de Realidad, Flexibilidad, Tolerancia al Estrés y Felicidad.
Palabras clave: inteligencia emocional, cociente emocional, docente universitario.
iii
ABSTRACT
The purpose of this research was to analyze the Emotional Intelligence levels among
lecturers in a privately funded university. The research is of a descriptiveexplanatory nature, with a descriptive-correlational design. The sample consisted of
102 male and female lecturers, 30 of them under indefinite term contracts and the
remaining 72 under fixed-term contracts. The Bar-On Emotional Quotient Inventory
(Bar-On EQ-i), containing 133 items was applied, and the answers are given based
on a Likert scale. The results obtained were as follows: firstly, the lecturers’
emotional intelligence level falls within the average category (90-109). Positive and
significant correlation was found among the various components and between almost
all subscales of Bar-On EQ-i. Significant differences were found when comparing
the average Emotional Quotient according to sex in the Stress Management and
General Mood factors, as well as the Self-Actualization, Impulse Control and
Happiness subscales. By age, positive and significant correlation was found in the
Intrapersonal and Interpersonal factors and the Self-Regard, Assertiveness, SelfActualization and Interpersonal Relations subscales. Positive and significant
correlation was found according to years of employment in the general Eq, the
Intrapersonal, Interpersonal, Adaptability and Stress Management factors, as well as
the Self-Regard, Assertiveness, Self-Actualization, Interpersonal Relations, RealityTesting, Flexibility, Stress Tolerance subscales and Happiness.
Keywords: emotional Intelligence, emotional quotient, university professor.
iv
RECONOCIMIENTOS
En primer lugar agradezco a Dios por darme la fortaleza para culminar con éxito esta
investigación. Gracias por ayudarme a enfrentar y superar todos los obstáculos.
Agradezco a la Universidad Femenina del Sagrado Corazón por la oportunidad que
me brinda y por el constante apoyo que recibo en mi superación profesional.
Gracias a mi asesor de tesis, el Dr. Arturo Solf, por su guía, comprensión, paciencia
y sus atinadas observaciones y sugerencias a lo largo del proceso de investigación.
Contar con su conocimiento, orientación, apoyo y estímulo ha sido fundamental para
llevar a cabo esta tarea.
Mi más sincero agradecimiento a los docentes que han formado parte de este
proyecto, por ofrecer la información que se les solicitaba sin pedir nada a cambio.
Sin ellos este trabajo no habría podido realizarse.
Gracias a mis amigas Nelly, Carmen y Mayra por su apoyo constante y sus palabras
de aliento para animarme a culminar esta investigación.
Mi agradecimiento sincero para la Dra. Rosario Alarcón, por haberme proporcionado
gentilmente el programa electrónico del Inventario de Cociente Emocional de BarOn de la Facultad de Psicología.
Finalmente, agradezco a mi hijo y a mi esposo por el estímulo y el apoyo
incondicional en todo momento, y por ser ellos la inspiración para finalizar este
proyecto.
v
ÍNDICE
Página
RESUMEN…………………………………………………….…………….
iii
ABSTRACT………………………………………………………………….
iv
RECONOCIMIENTOS…...…………………………………...……………
v
ÍNDICE…………………...……………………….…………………………
vi
LISTA DE TABLAS ………………………………………………………..
ix
LISTA DE FIGURAS……………………………….……………………….
xii
INTRODUCCIÓN…………………………………….……………………..
xiii
CAPÍTULO I: ANTECEDENTES…………………………………………
1
1.
Marco teórico conceptual………………………………………………
1
1.1 Inteligencia………..…………………………………..…...........…
1
1.2 Emoción…………………...…………..………….…..….....…......
2
1.3 Inteligencia Emocional...………………..………..…………….….
3
1.4 Formas de medir la inteligencia emocional……………………….
8
1.5 Modelos de Inteligencia Emocional………………..……………...
9
1.6 Modelo de Inteligencia Emocional de Bar-On………….………....
10
1.7 Cociente Intelectual (CI) y Cociente Emocional (CE)…………....
25
1.8 Importancia de la Inteligencia Emocional………………..…..…....
27
1.9. Docente Emocionalmente inteligente…………...….........…....…..
28
2.
Revisión de la literatura……………………………………..………….
31
3.
Planteamiento del problema……………..………………….……..…...
35
4.
Objetivos……………………………………………………………….
38
4.1 Objetivo general…..……….…………………….....……………...
38
4.2 Objetivos específicos…………….………………………….……..
38
Hipótesis………………………………………………………………..
39
5.1 Hipótesis general…………...….………................……………..…
39
5.2 Hipótesis específicas……………..……...………………….…….
39
5.
vi
Página
6.
Definiciones operacionales de términos…………..…………….…..….
40
7.
Importancia y limitaciones de la investigación………….………..……
41
7.1
Importancia………………………………………………………
41
7.2
Limitaciones……………………………...……………………...
42
CAPÍTULO II: MÉTODO………………………………………………….
43
1.
Tipo y Diseño de Investigación………………………………………...
43
1.1 Tipo de Investigación…………….……....…………….………….
43
1.2 Diseño de Investigación……………..…………………........…….
43
Participantes……………………………………………………………
44
2.1 Población……...………………………………….……..……...….
44
2.2 Muestra……………………..…..…………….……...…………….
44
Variables………………………………………………………………
47
Operacionalización de variables………………….……...……………..
47
Materiales………………………………………………………………
49
4.1 Instrumento………………………………………………………..
49
4.2 Confiabilidad del instrumento…………………………………….
55
Procedimiento……………………..…………………..………………..
62
CAPÍTULO III: RESULTADOS…………………………………………..
64
1.
Análisis Descriptivo………………………………………………........
64
2.
Resultados para cada una de las Hipótesis…………….......………..….
88
CAPÍTULO IV: DISCUSIÓN DE RESULTADOS………………………
99
Discusión de Resultados…………………………………...….…………..….
99
2.
3.
4.
5.
vii
Página
CAPÍTULO V: CONCLUSIONES………………………………………...
103
1.
Conclusiones…………………………………...……….……......…….
103
2.
Recomendaciones………………………………………………………
106
REFERENCIAS……………………………………………………….…….
107
APÉNDICES………………………………………………………………...
112
Apéndice A: Carta de invitación………………………………...…………...
113
Apéndice B:Cuestionario e Inventario de Bar-On………………...………....
114
Apéndice C: Informe ICE Bar-On de un docente……………………………
118
Apéndice D: Informe Textual ICE Bar-On de un docente…………………..
119
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla
Página
1
Modelos de Inteligencia Emocional……………………...……………..
10
2
Componentes factoriales y subescalas del Modelo de Bar-On………....
14
3
Características de la población de Docentes……..……....………….….
45
4
Resultados obtenidos en la muestra piloto………………………...…....
45
5
Definiciones conceptual y operacional de variables……….………..….
47
6
Definiciones conceptual y operacional de la variable Inteligencia
Emocional………………...…………………………………………..…
48
7
Interpretación del Cuestionario Bar-On ICE………..……………….....
51
8
Interpretación reducida del Cuestionario Bar-On ICE………………….
51
9
Ítems de las subescalas del ICE Bar-On………….………………….....
52
10
Subescalas del ICE Bar-On según ítems positivos y negativos………...
53
11
Significado de las respuestas del ICE Bar-On……….…………….…...
54
12
Cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach….………………………......
56
13
Coeficientes Alfa de Cronbach del Inventario Bar-On y sus factores....
57
14
Coeficientes Alfa de Cronbach de las Subescalas del Inventario
Bar-On….……………………………………………………………….
58
15
Docentes clasificados según porcentaje de omisión………...….……….
59
16
Cálculo del Índice de Inconsistencia para un docente……….……...….
60
17
Docentes clasificados según índice de inconsistencia….…………...…..
60
18
Puntuaciones mínima y máxima en IMP e IMN……………….…..…...
61
19
Docentes nombrados y contratados según edad y sexo…………………
65
20
Docentes nombrados y contratados según años de servicio y sexo…….
65
21
Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según
condición laboral…………….………………………...……………......
66
22
Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según sexo..
67
23
Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según
estado civil…………………………..………………………………......
68
Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según años
de servicio………………………………………..……………………..
69
Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según
edad…………………………………………………………………......
70
24
25
ix
Tabla
Página
26
Docentes clasificados según Capacidad Emocional General………...…
71
27
Docentes clasificados según interpretación de los resultados del ICE de
Bar-On por factores……………...………………………………….…..
72
28
Docentes clasificados según Capacidad Emocional por factores……….
73
29
Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del factor
Intrapersonal….….…………………………………………………..….
74
Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del factor
Interpersonal…..…………………………………………………..…….
75
Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del Factor
Adaptabilidad………..…………………………………………….........
76
Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del Factor
Manejo de Estrés………………………………………………………..
77
Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del factor
Estado de Ánimo General………….……………………………………
78
Medidas descriptivas del Cociente Emocional General, de los factores
generales y de las quince subescalas……….…………………………...
79
35
Estadísticas descriptivas del Cociente Emocional General……………..
81
36
Estadísticas descriptivas de los Factores Generales de Inteligencia
Emocional………….……………………………….………………...…
82
Estadísticas
descriptivas
de
las
subescalas
del
factor
Intrapersonal……………………………………………...……………..
83
Estadísticas
descriptivas
de
las
subescalas
del
factor
Interpersonal………………………………………...…………………..
84
Estadísticas
descriptivas
de
las
subescalas
del
factor
Adaptabilidad...........................................................................................
85
Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Manejo de
Estrés……..…………………………………………………..…………
86
Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Estado de Ánimo
General……..………………………………………………..………….
87
42
Docentes clasificados según Capacidad Emocional……………....…….
89
43
Matriz de correlaciones de los cinco componentes generales…………..
90
44
Matriz de correlaciones de las subescalas del ICE Bar-On…………......
92
45
Prueba Z para comparar los cinco factores generales y sus quince
subescalas del ICE Bar-On según condición laboral. (Contratados y
nombrados)……………………..…………………………………...…..
93
30
31
32
33
34
37
38
39
40
41
x
Tabla
46
47
48
49
50
Página
Prueba Z para comparar los cinco factores generales y sus quince
subescalas del ICE Bar-On según sexo.…………………………..…….
94
Prueba de Bartlett para la homogeneidad de varianzas según estado
civil.……………………. ……………………………..………………..
95
ANOVA para comparar el CE promedio de los cinco factores
generales y sus quince subescalas del ICE Bar-On según estado
civil………………..………………………………………..…………...
96
Coeficientes de correlación de los factores y de las subescalas según
edad………………………………………………………….………….
97
Coeficientes de correlación de los factores y de las subescalas según
años de servicio...……………………………………………………….
98
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura
1
Página
Mapa conceptual del enfoque sistémico de los 15 subcomponentes de la
inteligencia emocional y social del ICE de Bar-On……………...………….….
12
Mapa conceptual del enfoque topográfico de los 15 subcomponentes de la
inteligencia emocional y social del ICE de Bar-On……………………….....…
13
3
Diagrama de Tallos y Hojas para el Cociente Emocional General……......……
64
4
Gráfico circular para la muestra según condición laboral del docente……...….
66
5
Gráfico circular de la distribución de la muestra según sexo…………...………
67
6
Gráfico circular de la distribución de la muestra según estado civil……………
68
7
Gráfico de columnas de la distribución de la muestra según años de
servicio.………………………………………………………………………….
69
8
Gráfico de columnas de la distribución de la muestra según edad………...……
70
9
Gráfico de columnas de los docentes según Capacidad Emocional General...…
71
10
Gráfico de columna agrupada para los docentes clasificados según Capacidad
Emocional por factores……………………………………………………….…
73
Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional
en las subescalas del factor Intrapersonal……………………….…………...…
74
Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional
en las subescalas del factor Interpersonal……………………..……...……...…
75
Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional
en las subescalas del factor Adaptabilidad……………………………...……....
76
Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional
en las subescalas del factor Manejo de Estrés………………………….……….
77
Gráfico de columna agrupada para docentes según Capacidad Emocional en
las subescalas del factor Estado de Ánimo General………………..………...…
78
Gráfico de barras para el Promedio de los docentes en los Factores de
Inteligencia Emocional………………………………………...……………......
80
Gráfico de barras para el Promedios de los docentes en las subescalas de
Inteligencia Emocional.........................................................................................
80
18
Diagrama de Cajas para el Cociente Emocional General…...…….…....………
81
19
Diagrama de Cajas para los factores del Cociente Emocional….....................…
82
20
Diagrama de Cajas para las subescalas del factor Intrapersonal…………..........
83
21
Diagrama de Cajas para las subescalas del factor Interpersonal………………..
84
22
Diagrama de Cajas para las subescalas del factor Adaptabilidad…………........
85
23
Diagrama de Cajas para las subescalas del factor Manejo de Estrés……….…..
86
24
Diagrama de Cajas para subescalas del factor Estado de Ánimo General…..….
87
25
Gráfico de Probabilidad Normal para el Cociente Emocional General..… ..…..
88
2
11
12
13
14
15
16
17
xii
INTRODUCCIÓN
La tendencia actual en Psicología Organizacional sugiere que todos los
actores de las organizaciones educativas adquieran y desarrollen competencias tales
como: la toma de decisiones oportunas y acertadas, comunicación asertiva, afectiva y
efectiva, solución de conflictos de manera creativa y exitosa, cooperación y trabajo
en equipo. Todo ello, dentro y fuera del aula de clases (Vásquez, 2005) y requiriendo
el despliegue de habilidades propias de la Inteligencia Emocional (IE).
El concepto de Inteligencia Emocional ha repercutido, con mucha incidencia,
en el mundo de la investigación y desarrollo del conocimiento en Ciencias Sociales y
Psicología Organizacional, en los ambientes educativos, culturales, psicológicos así
como en toda actividad humana. Está presente en el campo laboral donde se aplica en
evaluaciones de tipo intrapersonal e interpersonal, lo cual permite mejorar las
relaciones de productividad.
Investigaciones realizadas a nivel mundial por The Consortium for
Researchon
Emotional
Intelligence
in
Organizations,
arrojaron
resultados
sorprendentes vinculados al cociente de éxito; debiéndose un 23% a las capacidades
intelectuales, y un 77% a las aptitudes emocionales del individuo.
El desarrollo de la presente investigación plantea el estudio de la Inteligencia
Emocional en una universidad privada; la cual es presentada en cinco capítulos que
engloban y desarrollan toda la información y datos obtenidos en el estudio, además
de las referencias bibliográficas y los apéndices respectivos, tal como se detalla a
continuación.
xiii
En el primer capítulo, se plantean los antecedentes. Se desarrolla el marco
teórico conceptual, cuya finalidad es ofrecer una orientación que facilite la
comprensión de esta investigación. Se presenta la revisión de la literatura en
investigaciones afines. Asimismo, se plantea el problema de investigación con sus
correspondientes objetivos generales y específicos así como también se formulan las
hipótesis correspondientes. Se definen operacionalmente los términos importantes y
finalmente, se presenta la importancia y las limitaciones de la investigación.
En el segundo capítulo, correspondiente a método, se precisa el tipo y diseño
de investigación que se utilizó; se describe los participantes, en términos de
población y muestra; se definen las variables a considerar; se presenta la información
sobre los materiales utilizados en la recolección de los datos, así como también se
detalla el procedimiento empleado para la obtención de la información, juntamente
con las técnicas de procesamiento y análisis de datos.
En el tercer capítulo, correspondiente a resultados, se presentan y analizan los
datos en forma descriptiva e
inferencial verificándose las hipótesis planteadas.
Previamente se realizó la prueba de normalidad de los datos lo cual fundamenta la
aplicación de las pruebas paramétricas.
En el cuarto capítulo, referente a discusión de resultados, se procede a
analizar y discutir los resultados obtenidos, contrastando con las investigaciones
similares en el área y el marco teórico.
En el quinto capítulo, se plantean las conclusiones generales con base en los
hallazgos encontrados, y se hacen las recomendaciones correspondientes.
xiv
CAPÍTULO I
ANTECEDENTES
En este capítulo se presenta el marco teórico conceptual cuya finalidad es
proporcionar los conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema, la
revisión de la literatura para extraer de ella la información de interés, el
planteamiento del problema, los objetivos, las hipótesis, definiciones operacionales
de términos importantes así como la importancia y limitaciones de la investigación.
1. Marco teórico conceptual
1.1
Inteligencia
La
palabra inteligencia proviene
del
latín intelligentia,
que
deriva
de inteligere que es una palabra compuesta por dos términos: “intus” y “legere” que
significan “entre” y “escoger” respectivamente. Etimológicamente la inteligencia
posibilita la selección de las alternativas más convenientes para la resolución de un
problema. Es decir, un individuo será inteligente cuando sea capaz de escoger la
mejor opción entre las posibilidades que se presentan a su alcance para resolver un
problema.
La inteligencia es la capacidad de asimilar, guardar, elaborar información y
utilizarla para resolver problemas, desarrollando una capacidad de iniciar, dirigir y
controlar nuestras operaciones mentales y todas las actividades que manejan
información.
1
En los estudios realizados, se ha observado que el rendimiento de la
población general en los tests de inteligencia siguen una distribución normal; la
mayor parte de las personas se sitúan alrededor del punto medio que está en un CI
igual a 100. Pocos individuos destacan como muy brillantes o como muy poco
brillantes.
1.2
Emoción
La palabra emoción proviene del verbo latino "movere", que significa
moverse; entonces la emoción moviliza a la persona y le crea estados mentales y
comportamientos beneficiosos o perjudiciales, provechosos o nocivos. En la emoción
generalmente interviene un conjunto de conocimientos, actitudes y creencias sobre el
mundo, que utilizamos para valorar una situación concreta y que influyen en el modo
en que percibimos dicha situación.
“Emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una
excitación o perturbación que predispone a una respuesta organizada. Las emociones
se generan como respuesta a un acontecimiento externo o interno” (Bisquerra, 2009).
Las emociones son muy importantes y útiles en nuestras vidas porque nos
ayudan a responder a lo que nos sucede y a tomar decisiones, mejoran el recuerdo de
sucesos importantes y facilitan nuestras relaciones con los demás; pero también
pueden hacernos daño cuando suceden en el momento inapropiado o con la
intensidad inapropiada. Toda emoción, mueve tanto el cuerpo como la mente; es
física y mental a la vez. Altera todo nuestro ser, repercute en mayor o menor medida
en todos los sistemas del organismo y cada emoción predispone al cuerpo a un tipo
diferente de respuesta. Son impulsos que comportan reacciones automáticas y
constituyen un conjunto innato de sistemas de adaptación al medio.
2
1.3
Inteligencia Emocional
En 1985 fue Wayne Leon Payne, un alumno graduado de una universidad de
artes alternativas liberales en los Estados Unidos, quien escribió su tesis doctoral “A
Study of Emotion: Developing *Emotional Intelligence*” en la cual incluyó por
primera vez el término "inteligencia emocional". Wayne realizó su investigación al
sentir la necesidad teórica del concepto. Argumentaba que en la sociedad occidental
se había suprimido el papel de las emociones y eso había hecho que la sociedad no
creciera emocionalmente, que hubiera un estancamiento.
Mayer y Salovey (1990), psicólogos norteamericanos, definen la inteligencia
emocional como la capacidad de controlar y regular los sentimientos y emociones de
uno mismo y de los demás, saber discriminar entre ellos y usar esta información para
guiar el pensamiento y la propia acción. Años después, afirman que “la inteligencia
emocional incluye la habilidad para percibir con precisión, valorar y expresar
emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan
pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional;
y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento emocional e
intelectual”. La inteligencia emocional se refiere a un “pensador con un corazón” (“a
thinker with a heart”) que percibe, comprende y maneja relaciones sociales.
Goleman (1996) define la inteligencia emocional como la capacidad de
reconocer nuestros propios sentimientos, los sentimientos de los demás, motivarnos y
manejar adecuadamente las relaciones que sostenemos con los demás y con nosotros
mismos. Se trata de un término que engloba habilidades muy distintas, aunque
complementarias a la inteligencia cognitiva medida por el cociente intelectual.
Contar con inteligencia emocional facilita o asegura la armonía física, mental y
3
social; permite progresar y sentir bienestar. Poseerla es un seguro para transitar con
éxito en tiempo de crisis y multiplicar los logros cuando existe bonanza. Si no se
tiene, se puede alcanzar con el adecuado entrenamiento. Considera que la
inteligencia emocional tiene dos grandes áreas de competencia: la personal y la
social. La competencia personal determina el dominio de uno mismo, mientras que la
competencia social determina el manejo adecuado de las relaciones con los demás.
Bar-On (1997) define la inteligencia emocional como un conjunto de
habilidades personales, emocionales y sociales y de destrezas que influyen en nuestra
habilidad para adaptarnos y enfrentar las demandas y presiones del medio, siendo un
factor importante en la determinación de la habilidad para tener éxito en la vida,
influyendo directamente en el bienestar general y en la salud emocional. Afirma que,
por lo general, los individuos con un cociente emocional superior a la media suelen
tener más éxito a la hora de afrontar las exigencias y presiones del entorno. Sostiene
que la Inteligencia General está compuesta por la inteligencia cognitiva evaluada por
el cociente intelectual (CI) como por la inteligencia emocional evaluada por el
cociente emocional (CE).
Simmons y Simmons (1998) definen la inteligencia emocional como la
capacidad de reconocer los sentimientos propios y ajenos, de poder auto-motivarse
para mejorar positivamente las emociones internas y las relaciones con los demás.
Afirman que la inteligencia emocional es el conjunto de necesidades emocionales, de
impulso y de valores verdaderos de una persona, y dirige toda su conducta visible.
Los intereses de la persona indican lo que le gusta hacer, las habilidades mentales o
físicas indican lo que puede hacer, pero la inteligencia emocional determina lo que
hace y lo que hará la persona.
4
Cooper y Sawaf (1998) afirman que la inteligencia emocional es la capacidad
de sentir, entender y aplicar eficazmente el poder y la agudeza de las emociones,
como fuente de energía humana, información, conexión, e influencia. Exponen el
Modelo de los Cuatro Pilares de la Inteligencia Emocional, en donde, el primero es
el pilar del conocimiento emocional, el cual crea un espacio de eficiencia personal y
confianza mediante la honestidad emocional, la energía, la conciencia, la
retroalimentación, la intuición, la responsabilidad y la conexión. El segundo pilar es
la aptitud emocional, hace referencia a la posibilidad que tiene todo ser humano de
crear y fomentar en sí mismo las cualidades, habilidades y las características
emocionales favorables. El tercer pilar se refiere a la profundidad emocional, trata de
armonizar la vida y el trabajo con el potencial y las intenciones que le son peculiares,
poniendo en ello su integridad, su compromiso y su responsabilidad. El cuarto pilar,
alquimia emocional, amplía la capacidad para encontrar soluciones, innovar para
crear futuro.
Ryback (1998) afirma que la mejor manera de definir la inteligencia
emocional es considerar que se trata de la capacidad de aplicar la conciencia y la
sensibilidad para discernir los sentimientos subyacentes de la comunicación
interpersonal, para resistir la tentación que mueve a reaccionar de una manera
impulsiva irreflexiva, obrando en vez de ello con receptividad, autenticidad y
sinceridad. Se basa en que la inteligencia emocional puede ser muy importante para
conseguir que el centro de trabajo no solo sea más productivo y rentable, sino que
sea un lugar significativo y agradable en el cual pasemos una buena parte de nuestra
vida de adultos.
5
Gil’Adí (2000) crea su teoría a partir de las ideas de Gardner basándose en las
inteligencias múltiples y los trabajos de Senge y otros. Abarca en primer lugar, el
enfoque en el mismo individuo y la adquisición de independencia (interpersonalintrapersonal), y en segundo lugar, en el enfoque del individuo en la interacción
social y en el manejo de conflictos, a fin de que toda la persona pueda llenar su
necesidad de validación e interdependencia. Afirma que el 80% del éxito depende de
un poco de suerte y de inteligencia emocional y un 20% de inteligencia cognitiva.
Carrión (2001) sostiene que la inteligencia emocional considera el dominio
emocional, la motivación, perseverancia, disciplina y comprensión hacia los otros.
De igual manera, plantea que la persona emocionalmente inteligente es consciente de
sí misma, vive el aquí y el ahora, no permitiendo que alguna emoción destruya o
altere su equilibrio.
Weisinger (2001) define la inteligencia emocional como el uso inteligente de
las emociones: de forma intencional, hacemos que nuestras emociones trabajen para
nosotros, utilizándolas con el fin de que nos ayuden a guiar nuestro comportamiento
y a pensar de manera que mejoren nuestros resultados. La inteligencia emocional se
utiliza de forma intrapersonal (cómo desarrollarla y utilizarla en relación a uno
mismo) e interpersonal (cómo ser más efectivos en nuestras relaciones con los
demás).
Lira (2006), desde el punto de vista pedagógico, la inteligencia emocional es
la competencia emocional desarrollada por el profesor para entablar una relación
profesor-alumno que propicie la integración de la inteligencia académica y
emocional en el proceso educativo para el logro de los objetivos pedagógicos.
6
Law, Wong y Song (2008) opinan que la inteligencia emocional es un factor
adicional que contribuye de manera incremental a la predicción de rendimiento en el
trabajo de una forma muy superior al expresado por la capacidad mental general, ya
que la inteligencia emocional se encuentra más relacionada con los ámbitos afectivo
y motivacional de la mente humana, mientras que la capacidad mental general está
relacionada solo con la esfera cognitiva de la mente.
Casado (2009) sostiene que el concepto de inteligencia emocional alude a una
competencia o habilidad caracterizada por la adecuada gestión de las emociones
propias y ajenas. Cuando hablamos de gestión hacemos referencia a que el individuo
con inteligencia emocional es capaz de comprender la naturaleza de sus propias
emociones, conocer el origen de las mismas, expresarlas o controlarlas en función de
las exigencias situacionales e incluso predecir sus propios sentimientos.
Estas habilidades no se limitan a uno mismo, sino que la inteligencia
emocional también requiere la comprensión y el reconocimiento de las emociones de
los demás. Por tanto, somos emocionalmente inteligentes cuando inhibimos o
expresamos nuestros sentimientos en función de las circunstancias; reconocemos las
emociones de otros o escuchamos a los demás e intentamos comprenderlos. En
efecto, ser emocionalmente inteligente es eso y todas aquellas conductas y actitudes
cuyo objetivo sea el de gestionar en forma adecuada nuestras emociones para dar
respuesta a las demandas externas. La persona con una inteligencia emocional
desarrollada genera relaciones interpersonales productivas, posee habilidades de
liderazgo, explora posibilidades, manifiesta conductas asertivas, empáticas y de
autocontrol; abre para sí nuevas oportunidades y es altamente eficiente en la
generación de recursos.
7
Las personas emocionalmente inteligentes no solo serán más hábiles para
percibir, comprender y manejar sus propias emociones, sino también serán más
capaces de extrapolar sus habilidades de percepción, comprensión y manejo a las
emociones de los demás (Aguirre, 2009).
La inteligencia emocional fortalece la posibilidad de alcanzar resultados
positivos en el proceso enseñanza-aprendizaje; es por ello que, el docente que se
propone conducir a sus alumnos hacia la excelencia, utiliza todas las herramientas
que ella le provee. Por lo tanto, la regla básica para el desarrollo de la inteligencia
emocional en las relaciones académicas universitarias es el respeto mutuo por las
emociones y sentimientos de los demás (Alviárez y Pérez, 2009).
El concepto de inteligencia emocional a partir de la década de los noventa ha
recibido mucha acogida en revistas y libros científicos; enfatizando que las
experiencias emocionales ayudan a solucionar eficazmente los problemas y a lograr
una mayor adaptación de la conducta afectiva. Actualmente, la inteligencia
emocional se aplica mayormente en el área laboral y educativa, con el propósito de
favorecer las relaciones interpersonales, mejorar el estilo de vida e incrementar el
rendimiento laboral y académico.
1.4
Formas de medir la inteligencia emocional

Cuestionarios y autoinformes
Están compuestos por enunciados verbales cortos en escala Likert en los
cuales la persona evalúa la inteligencia emocional mediante la estimación de sus
niveles en determinadas habilidades emocionales; pueden verse afectados por los
propios sesgos personales y por la tendencia a falsear las respuestas para crear una
imagen más positiva.
8

Informes de otros
Consiste en pedir a voluntarios que interactúen entre sí para que luego
evalúen el grado aparente de inteligencia emocional de la persona con la que
interactuaron. Se considera el medio más eficaz para evaluar la inteligencia
emocional interpersonal. La limitación es que la observación externa depende de
cómo el evaluado se comporte en presencia del observador; se puede presentar sesgo
perceptivo.

Medidas de habilidad o de ejecución
Consiste en un conjunto de tareas emocionales destinadas a verificar las
habilidades de una persona. Sus limitaciones son: requieren mejorar sus propiedades
psicométricas, las pruebas son muy contextuales, pueden ser sesgadas por el
cansancio, están diseñadas para mayores de 17 años y necesitan más tiempo para su
cumplimiento.
1.5
Modelos de Inteligencia Emocional

Modelos de capacidad o habilidad
Se basan en las capacidades cognitivo-emocionales; no incluyen rasgos de
personalidad. Estos modelos definen la inteligencia emocional como la habilidad
para percibir y expresar las emociones, la capacidad de usar las emociones para
facilitar el pensamiento, comprender y razonar con emoción y, finalmente, regular
las propias emociones y la de los otros. En estos modelos, la inteligencia emocional
se evalúa mediante medidas de habilidad o de ejecución, que no se basan en la
estimación subjetiva del sujeto sobre sus habilidades emocionales, sino que implican
evaluar su ejecución o rendimiento en diversas tareas emocionales (Mayer y Salovey,
1990). A este tipo de modelos pertenece el modelo de Mayer y Salovey.
9

Modelos mixtos
Estos modelos definen la inteligencia emocional desde una concepción más
global, como un compendio de rasgos estables de personalidad, competencias socioemocionales, aspectos motivacionales y competencias emocionales cognitivas. En
ellos se combinan aspectos de personalidad con habilidades emocionales. A este tipo
de modelos pertenecen los modelos de Goleman y Bar-On.
Tabla 1
Modelos de Inteligencia Emocional
Mayer y Salovey (1997)
Bar-On (1997)
Goleman (1996)
Es la habilidad para percibir,
valorar y expresar emociones
con exactitud; la habilidad
para acceder y/o generar
sentimientos que faciliten el
pensamiento para
comprender emociones y
razonar emocionalmente, y
finalmente, la habilidad para
regular emociones propias y
ajenas.
Es un conjunto de
conocimientos y habilidades
en lo emocional y social que
influyen en nuestra
capacidad general para
afrontar efectivamente las
demandas de nuestro medio.
Se basa en la capacidad del
individuo de ser consciente,
comprender, controlar y
expresar sus emociones de
manera efectiva.
Es la capacidad de reconocer
nuestros propios
sentimientos, los
sentimientos de los demás,
motivarnos y manejar
adecuadamente las
relaciones que sostenemos
con los demás y con nosotros
mismos.
Habilidades integrantes:
Habilidades integrantes:
Habilidades integrantes:
Percibir emociones.
Usar emociones para facilitar
el pensamiento.
Comprender emociones.
Manejar emociones.
Habilidades intrapersonales.
Habilidades interpersonales.
Adaptabilidad.
Manejo de estrés.
Estado de ánimo general.
Conocimiento de uno
mismo.
Autorregulación.
Motivación.
Empatía.
Habilidades sociales.
1.6
Modelo de Inteligencia Emocional de Bar-On
Bar-On (1997) presenta un modelo que realiza una conceptualización
multifactorial de la inteligencia emocional conformada por cinco componentes
factoriales los cuales se descomponen en quince subescalas. Se le considera como un
modelo mixto porque incluye componentes de la personalidad.
10
Este modelo considera que una persona emocionalmente inteligente es capaz
de comprender y expresar sus propias emociones, comprender y relacionarse bien
con los demás y hacer frente con éxito a las demandas, desafíos y presiones de la
vida diaria.
Este modelo surgió a partir de que Bar-On se cuestionara por qué algunos
individuos son más capaces de tener éxito en la vida que otros. Realizó una revisión
sobre las características de la personalidad que parecían relacionarse con el éxito en
la vida, e identificó cinco áreas de funcionamiento relevantes para el éxito:
inteligencia intrapersonal, inteligencia interpersonal, adaptabilidad, manejo de estrés
y estado de ánimo general.
Bar-On (1997) explica que su modelo se fundamenta en el desarrollo de la
inteligencia emocional y social. Estos dos aspectos constituyen una serie
multifactorial de capacidades emocionales y sociales interrelacionadas que, a su vez,
influyen en la habilidad que permite reconocer, entender y manejar las emociones,
relacionarse con los demás, adaptarse a los cambios y solucionar problemas de
naturaleza personal e interpersonal, y de manera eficiente enfrentarse diariamente a
las demandas, desafíos y presiones de la vida.
A este modelo se le atribuye la autoría del término EQ (Cociente Emocional)
por semejanza y complemento al termino IQ (Cociente Intelectual). A pesar de la
amplitud de su modelo, Bar-On es cauteloso, pues aunque su modelo predice el
éxito, este éxito sería el producto final del esfuerzo para alcanzar los logros. Así, su
instrumento de evaluación, el Emotional Quotient Inventory (EQ-i), lo relaciona con
el potencial de éxito más que con el éxito en sí mismo.
11
La estructura del modelo de Bar-On puede ser vista desde dos perspectivas
diferentes, una sistémica y otra topográfica.

Enfoque sistémico
El enfoque sistémico ha sido descrito considerando los cinco componentes
factoriales de la inteligencia emocional y sus respectivos subcomponentes o
subescalas que se relacionan lógica y estadísticamente. Estos factores son evaluados
por el Bar-On Emotional Quotient Inventory (Bar-On EQ-i); el cual genera un
cociente emocional general y cinco cocientes emocionales compuestos basados en
las puntuaciones de quince subescalas.
Figura 1. Mapa conceptual del enfoque sistémico de los quince subcomponentes de la inteligencia
emocional y Social del ICE de Bar-On.
12

Enfoque topográfico
El enfoque topográfico organiza los componentes de acuerdo a un orden de
rangos distinguiendo Factores Centrales: FC (primarios) relacionados con Factores
resultantes: FR (de más alto orden) y que están conectados por un grupo de Factores
Soporte: FS (apoyo, secundarios o auxiliares). (Figura 2).
Figura 2. Mapa conceptual del enfoque topográfico de los quince subcomponentes de la inteligencia
emocional y social del ICE de Bar-On.
La figura 2 muestra el enfoque topográfico en el cual se observa que los
factores centrales guían a los factores resultantes pero ambos factores, centrales y
resultantes, dependen de los factores de soporte.
13
Tabla 2
Componentes factoriales y subescalas del Modelo de Bar-On.
FACTORES
Subescalas
S1: Comprensión de sí mismo (CM)
S2: Asertividad (AS)
F1: INTRAPERSONAL (CIA)
S3: Autoconcepto (AC)
S4: Autorrealización (AR)
S5: Independencia (IN)
S6: Empatía (EM)
F2: INTERPERSONAL (CIE)
S7: Relaciones Interpersonales (RI)
S8: Responsabilidad Social (RS)
S9: Solución de Problemas (SP)
F3: ADAPTABILIDAD (CAD)
S10: Prueba de Realidad (PR)
S11: Flexibilidad (FL)
S12: Tolerancia al Estrés (TE)
F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME)
S13: Control de Impulsos (CI)
F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG)
S14: Felicidad (FE)
S15: Optimismo (OP)
Factor 1: Componente Intrapersonal (CIA)
Este factor reúne habilidades para ver con realismo y veracidad cómo somos
y qué queremos, y para entender cabalmente cuáles son nuestras prioridades y
anhelos; para así entender y expresar nuestras emociones y sentimientos. Las
personas con un alto grado de inteligencia intrapersonal pueden entender por qué
sienten o piensan tal o cual cosa y actuar en consecuencia.
El
componente
comprensión
de
sí
intrapersonal
mismo,
considera
asertividad,
independencia.
14
las
siguientes
autoconcepto,
subescalas:
autorrealización
e

Comprensión de Sí Mismo (CM)
Es la habilidad que consiste en reconocer sus propios sentimientos y
emociones, pero, además saber diferenciar entre ellos; conocer lo que se está
sintiendo y por qué; y saber qué ocasionó dichos sentimientos. La persona que se
conoce a sí misma tiene la capacidad para observarse por dentro y por fuera, lo que
siente y lo que hace; utiliza sus preferencias para guiar la toma de decisiones y va
descubriendo sus capacidades y limitaciones.
Supone conocer cuál es nuestro potencial, cuáles son nuestros valores y
creencias, qué aptitudes y actitudes ponemos en juego. Implica detectar cuáles son
las conductas que dificultan nuestra felicidad, es decir cuáles son nuestras posiciones
desadaptativas (Conangla, 2005).
Es indispensable que el docente tenga una clara conciencia de sí mismo y de
sus procesos emocionales, ya que el modelo de comportamiento emocional que
manifieste será un acontecimiento determinante que influirá en el aprendizaje
emocional de sus alumnos (Gallego, Alonso, Cruz y Lizama, 1999).

Asertividad (AS)
Es la habilidad para expresar abiertamente sus sentimientos en forma
consciente, congruente, clara, directa y equilibrada, cuya finalidad es comunicar
ideas y sentimientos o defender legítimos derechos sin la intención de herir o
perjudicar, actuando desde un estado interior de autoconfianza, en lugar de la
emocionalidad limitante típica de la ansiedad, la culpa o la rabia.
La asertividad es la habilidad de expresar y comunicar nuestros deseos de una
manera abierta, directa, adecuada, amable y franca, consiguiendo decir lo que se
quiere expresar pero sin atentar contra los demás.
15
La asertividad se sitúa en un punto intermedio entre dos conductas polares: la
agresividad y la pasividad; es decir es un comportamiento comunicacional en el cual
la persona expresa sus convicciones y defiende sus derechos sin agredir ni someterse
a la voluntad de otras personas.
La esencia de la conducta asertiva puede ser reducida a cuatro patrones
específicos: la capacidad de decir que no; la capacidad de pedir favores y hacer
requerimientos; la capacidad de expresar sentimientos positivos y negativos, y la
capacidad de iniciar, continuar y terminar conversaciones. La conducta asertiva con
las personas facilita las relaciones, permitiendo afrontar demandas o situaciones
delicadas sin perder la confianza, manteniendo el rol, sin llegar a conductas agresivas
o amenazantes (Nieto y Rodríguez, 2010).
La asertividad se define como una habilidad social gracias a la cual una
persona es capaz de decir: “Yo soy así”, “eso es lo que yo pienso, creo, opino”,
“éstos son mis sentimientos sobre este tema”, “éstos son mis derechos”… Y dice
todo esto respetando a los demás y respetándose a sí mismo. La conducta asertiva
abarca lo que se dice y cómo se dice, es decir, tanto las formas verbales como las no
verbales: mirada, gestos, tonos de voz, actitudes, etc.
El actuar de modo asertivo provoca que la persona esté bien con ella misma y
con los demás. Es decir, hay un grado de satisfacción personal porque el individuo ha
manifestado lo que quería sin contradecirse ni humillarse, y al mismo tiempo ha sido
respetuoso con el otro. La conducta asertiva implica que la persona asume la
responsabilidad de lo que hace y dice por lo tanto asume las consecuencias, positivas
y negativas de sus actos (Güell, 2006).
16
Un docente asertivo suele ser tolerante, acepta los errores, propone soluciones
factibles sin ira, se encuentra seguro de sí mismo y frena pacíficamente a los alumnos
que le atacan verbalmente. Se caracteriza por su habilidad para convencer a sus
alumnos de manera que actúen en el sentido esperado por éste: que trabajen, que se
respeten, que participen, que se muestren extrovertidos, que se comporten
ordenadamente, etc. (Zaragozá, 2009).

Autoconcepto (AC)
Es la habilidad para comprenderse, respetarse y aceptarse a sí mismo,
aceptando los aspectos positivos y negativos, así como también las propias
limitaciones y potencialidades. El autoconcepto es considerado como la suma total
de todo lo que un ser puede considerar como propio: su cuerpo, su mente, sus
acciones, sus actitudes, sus rasgos, su vocación.
Es el conjunto de conceptos, representaciones y juicios descriptivos y
valorativos que hacemos de nosotros mismos. Es una parte de la identidad personal
que hace referencia a determinados aspectos de uno mismo. El autoconcepto se
construye a partir de la información disponible sobre nosotros mismos, y sobre las
experiencias de éxito o fracaso que hayamos tenido con anterioridad.
Un autoconcepto bajo puede ser resultado de unas relaciones sociales
insatisfactorias; por el contrario, la aceptación de los otros nos hace ganar confianza
y aumentar autoestima (Castillo, Clapés y Corominas, 2006).
Una persona con un buen autoconcepto siente que está realizada y satisfecha
consigo misma. Se quiere a sí misma, siente un estado interno de compromiso, de
seguridad, de confianza, de libertad que crea tranquilidad en la persona y, por tanto,
también en el ambiente.
17

Autorrealización (AR)
Es la habilidad que se manifiesta en el progresivo esfuerzo del individuo por
lograr el máximo desarrollo de sus propias aptitudes, habilidades y talentos. Este
factor está relacionado con el intentar permanentemente dar lo mejor de uno mismo y
la superación en general, es decir con los sentimientos de autosatisfacción; el
esforzarse por desarrollar el potencial de uno mismo implica desempeñar actividades
agradables y significativas y puede significar el esfuerzo de toda una vida y
compromiso entusiasta con metas a largo plazo. La emoción que siente una persona
por sus propios intereses le da la energía necesaria y le motiva a continuar.
Las personas que son capaces de desarrollar su potencial y que se encuentran
comprometidas en proyectos que las conducen a una vida significativa, valiosa y
plena obtienen puntajes altos en esta subescala. Saben cuáles son sus metas, a donde
se dirigen y porqué.

Independencia (IN)
Es la habilidad para guiarse y controlarse a sí mismo en su forma de pensar y
actuar y mostrarse libre de cualquier dependencia emocional. Las personas
independientes confían en sí mismas al momento de considerar y tomar decisiones
importantes. Sin embargo, al final, podrían buscar y tener en cuenta las opiniones de
los demás antes de tomar una decisión correcta por sí mismos.
Es la habilidad de desempeñarse autónomamente en contraposición a la
necesidad de protección y apoyo. Las personas independientes evitan apoyarse en
otras para satisfacer sus necesidades emocionales. La capacidad de ser independiente
radica en el propio nivel de autoconfianza, fuerza interior y deseo de lograr las
expectativas y cumplir las obligaciones (Abanto, Higueras y Cueto, 2000).
18
Factor 2: Componente Interpersonal (CIE)
Este factor reúne habilidades para entender las emociones y los sentimientos de
las personas e interactuar con ellas. Poder discernir, comprender qué le sucede a otra
persona en determinado contexto y actuar de manera apropiada en relación con los
estados de ánimo, las conductas y los deseos de esa persona; resulta útil para
comunicarnos en nuestra vida diaria. Considera las siguientes subescalas: empatía,
relaciones interpersonales y responsabilidad social.

Empatía (EM)
Se define como la habilidad para tener conciencia de los sentimientos,
necesidades y preocupaciones de los otros y por lo tanto, estar en capacidad de
responder adecuadamente frente a éstos. Se ha ejemplificado como la facilidad para
“ponerse en los zapatos del otro” y ser capaz de mirar desde la perspectiva del otro
(López y González, 2005).
La empatía se refiere a estar conscientes de reconocer, comprender y apreciar
los sentimientos de los demás. Ser empáticos es ser capaces de “leer” emocionalmente
a las personas. Es una habilidad que, empleada con acierto, facilita el
desenvolvimiento y progreso de todo tipo de relación entre dos o más personas.
Esta habilidad permite entender las necesidades, sentimientos y problemas de
los demás, poniéndose en su lugar y respondiendo correctamente a sus reacciones
emocionales. Permite comprender los sentimientos y preocupaciones de los demás y
su perspectiva, implica apreciar cómo la gente siente de diferentes maneras respecto a
diferentes situaciones. La empatía es fundamental para comprender en profundidad el
mensaje del otro y así establecer un diálogo.
19
Un individuo empático puede ser descrito como una persona hábil en leer las
situaciones mientras tienen lugar, ajustándose a las mismas conforme éstas lo
requieran; al saber que una situación no es estática, sacan provecho de la
retroalimentación, toda vez que saben que el ignorar las distintas señales que reciben
puede ser perjudicial en su relación.
Es también alguien que cuenta con una buena capacidad de escucha, diestra en
leer “pistas” no verbales; sabe cuándo hablar y cuándo no, todo lo cual le facilita el
camino para regular de manera constructiva las emociones de los demás, beneficiando
así sus relaciones interpersonales. Las personas empáticas son aquellas capaces de
escuchar a los demás y entender sus problemas y motivaciones; tienen mucha
popularidad y reconocimiento social ya que se anticipan a las necesidades de los
demás y aprovechan las oportunidades que les ofrecen otras personas.
El docente debe desarrollar su capacidad empática con el estudiante para poder
establecer relaciones de confianza y cordialidad. Debe ser receptivo al contacto
humano para facilitar que la comunicación afectuosa se afiance en las relaciones
positivas. La empatía hace que el docente se ubique en el lugar del estudiante y trate
de ayudarlo.

Relaciones Interpersonales (RI)
Es la habilidad para establecer y mantener relaciones emocionales mutuamente
satisfactorias que están caracterizadas por la intimidad y el dar y recibir afecto. Esta
habilidad emocional no está solo relacionada con el deseo de cultivar buenas
relaciones amicales con otros, sino también con la capacidad de sentir tranquilidad y
comodidad con dichas relaciones y manifestar expectativas positivas relacionadas con
el intercambio social.
20

Responsabilidad Social (RS)
Es la habilidad para mostrarse a sí mismo como un miembro colaborador,
cooperador y constructivo de un grupo social. Es poseer sensibilidad interpersonal, ser
capaz de aceptar a otros y utilizar sus talentos para el bienestar de la colectividad; y no
solo de sí mismo. Quienes poseen habilidades sociales son excelentes negociadores,
tienen una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios, y son capaces de
trabajar colaborando en un equipo y creando sinergias grupales.
Se relaciona con la capacidad de realizar proyectos para y con los demás,
aceptar a otros, actuar de acuerdo con la propia conciencia y acatar las normas
sociales. Estas personas poseen sensibilidad interpersonal y son capaces de aceptar a
otros y utilizar sus talentos para el bienestar de la colectividad y no solo de sí mismos.
(Abanto et al., 2000).
Factor 3: Componente de Adaptabilidad o Ajuste (CAD)
Bar-On (1997) afirma que las personas que presentan una alta capacidad para
la adaptabilidad son típicamente flexibles, realistas y efectivas en el entendimiento de
las situaciones problemáticas, y competentes a la hora de llegar a soluciones
adecuadas. En este sentido, el éxito de un individuo radica en poder comprender los
problemas y encontrar soluciones efectivas, tratar de resolver las cuestiones que surjan
en casa, con los amigos y en el trabajo.
Este factor reúne habilidades para adaptarse a los cambios y resolver
problemas de naturaleza personal y social. Proporciona al ser humano una visión
objetiva de la realidad, permitiendo una toma de decisiones más eficiente. El
componente de adaptabilidad considera las siguientes subescalas: solución de
problemas, prueba de la realidad y flexibilidad.
21

Solución de Problemas (SP)
Es la habilidad para identificar y definir los problemas así como generar y
aplicar potencialmente las soluciones efectivas. Presenta cuatro partes: determinar el
problema y sentir la confianza y motivación para manejarlo de manera efectiva, definir
y formular el problema tan claramente como sea posible, generar tantas soluciones
como sean posibles, tomar una decisión para aplicar una de las soluciones.
Está relacionada con la capacidad de ser consciente, disciplinado, metódico y
sistemático para preservar y plantear los problemas; así como implica el deseo de
entregar lo mejor de uno mismo y enfrentar los problemas más que evitarlos (Abanto
et al., 2000).

Prueba de la Realidad (PR)
Es la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que emocionalmente se
experimenta y lo que ocurre objetivamente; es buscar una evidencia objetiva para
confirmar nuestros sentimientos, percepciones y pensamientos sin fantasear
excesivamente sobre éstos. Involucra la habilidad de concentrarse y enfocarse al
examinar varias formas de afrontar situaciones.

Flexibilidad (FL)
Es la habilidad para adecuar sus propias emociones, pensamientos y
comportamientos a las distintas situaciones y condiciones cambiantes; es decir,
adaptarse a las circunstancias impredecibles, que no le son familiares; teniendo una
mente abierta, así como ser tolerantes a distintas ideas. La flexibilidad no solo asegura
mejores relaciones consigo mismo y los demás, sino también una optimización de la
energía que posee. Un docente flexible, por lo general tiene una mente abierta y es
tolerante a las distintas ideas, orientaciones, formas y prácticas.
22
Factor 4: Componente de Manejo del Estrés (CME)
Este factor reúne habilidades para manejar y controlar nuestras emociones.
Considera las subescalas: tolerancia al estrés y control de impulsos.

Tolerancia al Estrés (TE)
Esta habilidad se refiere a resistir a las circunstancias adversas y a las
situaciones llenas de tensión sin “desmoronarse” enfrentando activa y positivamente la
tensión.
Consiste en tener una variedad de respuestas adecuadas a las distintas
situaciones tensionales, encontrándose asociada con la capacidad para mantenerse
relajado y sereno para enfrentar de manera calmada las dificultades sin ser manejado
por las emociones fuertes (Abanto et al., 2000).

Control de Impulsos (CI)
Es la habilidad para resistir o controlar un impulso, arranque o tentación para
actuar controlando las emociones para conseguir un objetivo posterior o de mayor
interés. Es el conjunto de procesos que conducen a la regulación, dominio y
eventualmente redirección de nuestros propios estados anímicos, nuestros sentimientos
asociados con ellos y sus manifestaciones inmediatas. Un aspecto importante del
control de impulsos lo constituye la capacidad de moderar las propias reacciones
emocionales, ya sean positivas o negativas.
Los problemas en el control de los impulsos se manifiestan mediante la poca
tolerancia a la frustración, la impulsividad, la dificultad para controlar la ira, el
comportamiento abusivo, la pérdida del autocontrol y la conducta explosiva e
impredecible (Abanto et al., 2000).
23
Factor 5: Componente del Estado de Ánimo General (CAG)
Este factor reúne habilidades para generar actitudes positivas y para
automotivarse. Considera las subescalas: felicidad y optimismo.

Felicidad (FE)
Es la habilidad para sentirse satisfecho con la vida, disfrutar de sí mismo y de
otros, de divertirse y expresar sentimientos positivos. Es la capacidad de disfrutar de
diversos aspectos de la propia vida y de la vida en general. Una persona feliz es
aquella con muchas experiencias positivas y pocas negativas, y que se percibe
globalmente satisfecha con su vida.
La felicidad, actúa como un indicador que mide el grado general de nuestro
funcionamiento social y emocional. A menudo, las personas felices se sienten bien y
cómodas tanto trabajando como descansando; son capaces de “abandonar toda
inhibición” y disfrutar de las oportunidades de diversión que se presentan. Está
relacionada con un sentimiento general de alegría y entusiasmo (Abanto et al., 2000).

Optimismo (OP)
Goleman (1996) afirma que el optimismo significa tener una fuerte expectativa
de que, en general, las cosas irán bien a pesar de los contratiempos y de las
frustraciones. Desde el punto de vista de la inteligencia emocional, el optimismo es
una actitud que impide caer en la apatía, la desesperación o la depresión frente a las
adversidades. En definitiva, las personas optimistas tienen una actitud positiva que les
lleva a la acción, destacando particularmente las siguientes características: son
perseverantes en la búsqueda de la consecución de sus objetivos, a pesar de los
obstáculos y contratiempos que se puedan presentar durante el proceso.
24
Seligman (1998) define el optimismo como un estilo que atribuye resultados
positivos a eventos actuales y futuros. Asimismo, sostiene que el optimismo se puede
desarrollar y aprender, acudiendo en gran medida al factor cognitivo, de la voluntad y
del entrenamiento; considerando sus efectos positivos, y su poder como búsqueda de
oportunidades futuras. Todo esto conlleva, no solo a que el individuo concluya que
merece la pena mostrar una actitud optimista, sino que además no hay otra postura
más razonable.
Por lo tanto, el optimismo es la habilidad para mantener una actitud positiva
mirando siempre el aspecto más favorable de los acontecimientos y esperando el mejor
resultado. Es la visión positiva de las circunstancias diarias.
1.7
Cociente Intelectual (CI) y Cociente Emocional (CE)
El cociente intelectual (CI) mide el grado en que una persona sale más o menos
airosa de una determinada prueba de inteligencia. La prueba suele medir las funciones
cognitivas tales como el vocabulario, el conocimiento de datos, la memoria a corto
plazo, el razonamiento no verbal y la capacidad de aprender nuevas relaciones
(Simmons y Simmons, 1998).
De alguna manera todos hemos sido sometidos a la medición de la inteligencia,
que se basa en el cociente intelectual (CI), pero, actualmente se ha descubierto que el
éxito depende también, en gran medida, de otro tipo de inteligencia: la emocional.
El término cociente emocional (CE), fue acuñado en primer lugar por Bar-On
como equivalente de cociente intelectual (CI). Bar-On imaginó el cociente emocional
como un conjunto de capacidades sociales y emocionales que ayudaban a los
individuos a afrontar las demandas de la vida cotidiana.
25
El CI y el CE son distintos, sin embargo, no son opuestos sino más bien
complementarios. La persona con un alto CI es más analítica y lógica, acumula datos,
requiere de tiempo y calma para tomar decisiones, sopesa la información, examina, es
numérica, tiende a ser frío en sus apreciaciones y utiliza mucho más el hemisferio
izquierdo del cerebro. En cambio la persona con un alto CE se relaciona con facilidad,
gusta de ideas nuevas, decide a partir de intentos y errores, es rápida, espontánea,
tiende a ser impaciente e imprecisa, cree en sus sensaciones, es cálida y gregaria y
utiliza más el hemisferio derecho del cerebro.
La inteligencia general o cociente intelectual desempeña un papel secundario
con respecto a la inteligencia emocional, a la hora de determinar el éxito profesional.
Es decir, nuestros éxitos dependerán en mayor medida de nuestras competencias
emocionales que de nuestra inteligencia general (Casado, 2009).
Goleman (1996) afirma que el cociente emocional de una persona es al menos
tan importante para lograr el éxito como el cociente intelectual y que la inteligencia
emocional es el factor más importante para el ajuste personal, el éxito en las relaciones
y la realización en el trabajo.
El cociente intelectual es una manera de evaluar la inteligencia, pero no
determina el pensamiento, el destino o la manera como las personas se adaptan de
forma creativa a su medio ambiente. En el mundo del trabajo y la empresa, el cociente
intelectual determina lo que sabe, pero la inteligencia emocional determina lo que
hará; el cociente intelectual es lo que le permite entrar en una organización, pero el
cociente emocional es lo que le permite crecer en esa organización y convertirse en
líder.
26
1.8
Importancia de la Inteligencia Emocional
El uso de la inteligencia emocional es básicamente importante, nos ayuda a
reconocer, tener dominio sobre nuestro carácter y controlar nuestros sentimientos en
todo momento. Es fundamental para la comprensión de uno mismo.
Las personas que tienen una mayor certidumbre con respecto a sus
sentimientos son mejores guías de su vida y tienen una noción más segura de lo que
sienten realmente con respecto a las decisiones personales. La inteligencia emocional
ayuda a manejar en forma adecuada las presiones, el estrés y las relaciones difíciles en
el trabajo.
Aprovechar la inteligencia emocional no implica estar siempre contento o
evitar las perturbaciones, sino supone encontrar y mantener el equilibro: saber
atravesar los malos momentos que depara la vida, reconocer y aceptar los propios
sentimientos y salir airoso de esas situaciones difíciles sin dañarse, ni dañar a los
demás.
La importancia del control y la regulación de las emociones surgen de la
necesidad que tiene el ser humano de no dejarse llevar por los impulsos emocionales,
ya que lo contrario tendría consecuencias muy negativas tanto a nivel personal como
social.
Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen más
probabilidades de sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los
hábitos mentales que favorezcan su propia productividad; las personas que no pueden
poner cierto orden en su vida emocional libran batallas interiores que sabotean su
capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar con claridad (Goleman, 1996).
27
La inteligencia emocional constituye el vínculo entre los sentimientos, el
carácter y los impulsos morales. Además, existe la creciente evidencia de que las
actitudes éticas fundamentales que adoptamos en la vida se asientan en las
capacidades emocionales subyacentes (Goleman, 1996).
1.9
Docente emocionalmente inteligente
Morales (2006), sostiene en su ponencia “Desarrollo de la inteligencia
emocional para profesores”, que un profesor emocionalmente inteligente:

Asume su rol formador de personas, y la importancia de ser un modelo
fundamental de inteligencia emocional para sus estudiantes.

Es capaz de realizar un autoanálisis de sus estados emocionales predominantes,
decidiendo cambiar lo que no es correcto ni adecuado, desarrollando nuevas
habilidades.

Reconoce la importancia de sus estados de ánimo, verbalizaciones y conductas,
en el estado emocional, en el rendimiento y en la formación de la personalidad
de sus estudiantes.

Sabe y reconoce las fortalezas de sus alumnos para desarrollarlas y estimularlas,
así como también sus debilidades para trabajar y mejorarlas.

Impone normas y límites claros de acuerdo a sus capacidades, estimula, refuerza,
corrige y exige con firmeza y cariño.

Acoge y entiende las emociones de sus estudiantes, tratando de ponerse en su
lugar.

Respeta el ritmo del estudiante, sus características y riqueza individual. Lo
ayuda a crecer, brinda espacios, herramientas y posibilidades, está disponible.
28
Buitrón y Navarrete (2008), sostienen en su artículo “El docente en el
desarrollo de la inteligencia emocional”; que el docente emocionalmente inteligente:

Es el encargado de formar y educar al alumno en competencias como el
conocimiento de sus propias emociones, el desarrollo del autocontrol y la
capacidad de expresar sus sentimientos de forma adecuada a los demás.

Cuenta con los suficientes recursos emocionales que acompañan el desarrollo
afectivo de sus alumnos; estableciendo un vínculo saludable y cercano con ellos,
comprende sus estados emocionales, y les enseña a conocerse y a resolver los
conflictos cotidianos de forma conciliadora y pacífica.

Percibe el movimiento afectivo del aula para dirigirlo de forma provechosa para
el aprendizaje, basándose en su capacidad interpersonal y liderazgo. Un maestro
motivador, conciliador y con buen sentido del humor tendrá un impacto positivo
en sus alumnos.
Ibarrola (2003) en su ponencia “Dirigir y educar con Inteligencia Emocional”,
del VII Congreso de Educación y Gestión, afirma:

Educar con inteligencia emocional implica que el profesorado sepa identificar
sus sentimientos y emociones, sepa controlar su expresión, no reprimirla sino
ofrecer modelos adecuados de expresión sobre todo cuando se trata de
emociones negativas que suelen ser más difíciles de comunicar de una forma
respetuosa.

La inteligencia emocional del profesor es una variable que está presente en la
creación de un clima de aula emocionalmente saludable, donde se gestionan de
forma correcta las emociones y donde se pueden expresar sin miedo a ser
juzgados o ridiculizados.
29

Como dice Goleman, todo educador debería prestar atención a la alfabetización
emocional de sus alumnos y procurar ayudar a sus alumnos a mirar en su interior
a menudo para descubrir cuáles son sus estados emocionales y por qué están
provocados.
Mearns y Cain (2003) han llegado a la conclusión de que los profesores que se
perciben a sí mismos como poseedores de cierto grado de habilidad para regular sus
emociones utilizan más estrategias activas para enfrentarse a las situaciones
estresantes en el entorno académico, experimentan menos consecuencias negativas de
estrés y mayor realización personal.
Según Vaello (2009) el profesor emocionalmente competente afronta los
problemas en mejores condiciones y ayuda a crear un clima positivo que constituye un
lecho sobre el que se puede asentar más confortablemente el proceso de enseñanzaaprendizaje.
El docente emocionalmente inteligente debe contar con los suficientes recursos
emocionales que acompañen al desarrollo afectivo de sus estudiantes; de esta manera,
establecerá un vínculo saludable y cercano con ellos, comprenderá sus estados
emocionales, y les enseñará a conocerse y a resolver los conflictos cotidianos de forma
conciliadora y pacífica.
Por lo tanto, los docentes con una mayor capacidad para identificar,
comprender, regular y pensar con las emociones de forma inteligente, tendrán más
recursos para conseguir alumnos emocionalmente más preparados y para afrontar
mejor los eventos estresantes que surgen con frecuencia en el contexto educativo.
30
2. Revisión de la literatura
La revisión de literatura se realizó con el propósito de proveer material de
apoyo relacionado con la investigación. Con este fin se llevó a cabo una búsqueda
manual y computarizada en las siguientes fuentes: resúmenes de disertaciones,
resúmenes de investigaciones, publicaciones en revistas especializadas, monografías.

A nivel nacional
Ugarriza (2001), realizó la investigación: “La evaluación de la inteligencia
emocional a través del inventario de Bar-On (ICE) en una muestra de Lima
Metropolitana”. Su objetivo fue describir los efectos del sexo y de la edad sobre las
habilidades emocionales y sociales. Encontró que los hombres tienen un mejor
autoconcepto de sí mismos, solucionan mejor los problemas, denotan una mayor
tolerancia al estrés y un mejor control de los impulsos, de ahí que tengan una
concepción más grata de la vida y un mayor optimismo. En cambio las mujeres
obtienen mayores ventajas en sus relaciones interpersonales, una mejor empatía y una
mayor responsabilidad social.
Fernández (2011), realizó la tesis de doctorado “Inteligencia emocional y
satisfacción laboral en el personal administrativo de una institución de educación
superior privada en Lima Metropolitana”. Universidad Femenina del Sagrado
Corazón. Los hallazgos obtenidos fueron los siguientes: existe una correlación positiva
entre el componente intrapersonal de la inteligencia emocional y el factor de la
satisfacción laboral referida a la significación de la tarea. Asimismo, encontró que no
existe correlación positiva entre el componente intrapersonal de la inteligencia
emocional y el factor de la satisfacción laboral referida a la condición de trabajo.
31
Salazar (2011), realizó la tesis de doctorado “Comparación de los índices de
interacción de los componentes de la inteligencia emocional y los factores de la
satisfacción laboral”. Universidad Femenina del Sagrado Corazón. Llegó a la
conclusión que los constructos referidos a la inteligencia emocional y la satisfacción
laboral
guardan
coherencia,
pues
se
encuentran
relacionados
positiva
y
significativamente.
Coronel y Ñaupari (2011), realizaron la investigación “Relación entre
inteligencia emocional y desempeño docente en aula en la universidad continental de
Huancayo”. Su objetivo fue determinar la relación existente entre inteligencia
emocional y desempeño docente en el aula. Llegaron a la conclusión que existe una
correlación alta, directa y significativa entre las variables inteligencia emocional y
desempeño docente en el aula. Además, encontraron que el nivel de inteligencia
emocional y de sus componentes, se ubica en la categoría promedio lo cual significa
que la inteligencia emocional de los docentes es adecuada.
Reyes, Damián y Villarroel (2010) realizaron la investigación “Inteligencia
emocional y desempeño docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje”.
Universidad nacional de educación Enrique Guzmán y Valle”. Su objetivo fue
determinar la relación entre el nivel de inteligencia emocional y desempeño docente en
el proceso de enseñanza-aprendizaje. Respecto al desarrollo de la inteligencia
emocional de los docentes en la evaluación de la autoconciencia, observaron la falta de
confianza en sí mismos y baja autoestima en algunos docentes. En cuanto al
autocontrol; concluyeron que los docentes saben manejar sus propios estados internos
y autodominio en el manejo de sus emociones. En empatía, existe una deficiencia en la
habilidad de sentir y palpar las necesidades de otras personas. Respecto a las
32
relaciones interpersonales existe un porcentaje pequeño de docentes que les falta
dominar las estrategias y formas de relacionarse afectuosamente y efectivamente,
construyendo un clima agradable de conversación mediante una buena comunicación.
En general la apreciación de la inteligencia emocional es buena, pero falta desarrollar
más las habilidades correspondientes a las competencias emocionales tales como la
autoconciencia, la empatía y las relaciones interpersonales.

A nivel internacional
Peña,
Mejías y Pugas (2009), realizaron la tesis de licenciatura titulada:
“Indicadores de inteligencia emocional en el profesor universitario”. Universidad de
Oriente. Venezuela. El propósito de esta investigación fue determinar los indicadores
de inteligencia emocional en el profesor universitario. Obtuvieron los siguientes
resultados: con respecto a los indicadores de inteligencia emocional, en cuanto a
autoconocimiento; los profesores saben cuándo tienen pensamientos negativos e
identifican sus cambios de humor. En cuanto a la automotivación, la mayoría de los
profesores se recuperan rápido después de un contratiempo, sin embargo, presentan
dificultades para producir energía positiva cuando realizan un trabajo poco interesante.
En relación a las habilidades sociales destacan las destrezas que presentan para
resolver conflictos, proporcionar apoyo y consejo a los demás cuando es necesario.
Existe dificultad para comunicar sentimientos de modo eficaz y para formar grupos de
apoyo, para comunicar con precisión lo que experimentan y para influir sobre los
demás de forma directa o indirecta. En cuanto a la empatía, muestran comprensión
hacia los demás y reconocen la angustia en los demás. La menor destreza corresponde
a autorregulación, y la mayor fue para autoconocimiento, automotivación, empatía y
habilidades sociales, respectivamente.
33
Gómez (2010), realizó la tesis de doctorado “Relación entre la inteligencia
emocional y la actitud ante el cambio de un grupo de profesores y gerentes académicos
de la Universidad Metropolitana de Caracas”. Su objetivo fue explorar la posible
relación entre la actitud ante el cambio y el nivel de inteligencia emocional de un
grupo de profesores y de gerentes académicos, implicados en un proceso de cambio.
Obtuvo las siguientes conclusiones: existe una correlación positiva entre inteligencia
emocional y actitud hacia el cambio. Los resultados ubican a la mayoría de los sujetos
de ambos grupos en el nivel alto o medio de Inteligencia Emocional. La diferencia
proporcional entre el número de profesores y el de gerentes académicos con niveles
altos y medios de Inteligencia Emocional no es significativa. El perfil emocional de
los gerentes académicos es levemente más alto que el perfil emocional de los
profesores.
ILaja (2014), realizó la tesis para maestría “La inteligencia emocional y el
estrés laboral en los profesores de la PUCE sede Ambato”. Un objetivo específico fue
analizar las habilidades de inteligencia emocional que poseen los profesores. Llegó a
la conclusión que más de la mitad de la muestra cuenta con la habilidad de regular sus
emociones de manera apropiada. Asimismo, encontró que la inteligencia emocional
evidencia una relación significativa y negativa con el estrés laboral. Los resultados
obtenidos confirman que un 26.7% de la muestra de profesores presenta agotamiento
emocional, siendo las mujeres quienes la reportan más. El 68.9% de los profesores
posee la habilidad de regulación emocional, lo que significa que son capaces de
atender, comprender y reparar sus emociones. Los profesores de mayor edad
experimentan niveles elevados de realización personal y aplicación de habilidades de
inteligencia emocional, especialmente en la dimensión de recuperación emocional.
34
3. Planteamiento del Problema
Vivimos en un mundo expuesto constantemente a nuevos desafíos, difícil de
imaginar hace 100 años, en el cual no solo se han experimentado cambios en los
aspectos económico, político, social o cultural, sino también en lo que a conductas y
comportamientos se refiere. Actualmente las empresas exigen la integración de
equipos humanos con una excelente calidad de coordinación interpersonal, y capaces
de generar soluciones creativas.
Generalmente se piensa que lo único indispensable para dictar una asignatura
es tener conocimientos acerca del tema, sin embargo, las habilidades que brinda la
inteligencia emocional juegan un papel muy importante en el proceso de enseñanzaaprendizaje y en la vida personal del docente. Las clases implican la enseñanza de
habilidades empáticas como el prestar atención, saber escuchar y comprender los
puntos de vista de los demás; asimismo, la creación de ambientes que fomenten, a
través de dinámicas, trabajos en equipo y tareas, la solución de conflictos
interpersonales, la expresión de los sentimientos tanto positivos como negativos y la
exposición de vivencias que puedan ayudar a resolver posibles conflictos personales
en el alumnado (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).
Martín y Boeck (1997) afirman que ante las diferentes circunstancias y
posibles problemas que pudiera enfrentar el docente, la inteligencia emocional
constituye una herramienta para las relaciones interpersonales, al abarcar la
comprensión de las propias emociones, capacidad de saberse poner en el lugar de
otras personas y la capacidad de conducir las emociones de forma que mejore la
calidad de vida.
35
La responsabilidad de los docentes va más allá de la tarea de enseñar; además
de ser un facilitador y mediador que motiva hacia el aprendizaje requiere ayudar a
los estudiantes a enfrentar problemas, a tomar decisiones, pero para hacerlo es
preciso que desarrolle capacidades adecuadas y se desempeñe con inteligencia
emocional (Rietveldt, Fernández y Luquez, 2009).
El docente constituye uno de los pilares fundamentales en el proceso
educativo, y actualmente, como lo expresan Gvirtz y Palamidessi (1999) enfrentan
numerosos desafíos tanto problemas derivados del impacto de las tecnologías de
transmisión, como del almacenamiento y procesamiento de la información.
El desarrollo de las habilidades de inteligencia emocional en el docente
universitario no solo servirá para conseguir alumnos emocionalmente más preparados,
sino que además ayudará al docente a adquirir habilidades de afrontamiento. Así, los
docentes emocionalmente más inteligentes, es decir, aquellos con una mayor
capacidad para percibir, comprender y regular las emociones propias y la de los
demás, tendrán los recursos necesarios para afrontar mejor los eventos estresantes y
manejar más adecuadamente las respuestas emocionales negativas que surgen en las
interacciones que mantienen con los compañeros de trabajo y los alumnos.
El docente universitario debe preparar a sus estudiantes para el desempeño
laboral, mediante la asimilación de destrezas académicas, pero su obligación es
formar seres integrales con las habilidades necesarias para desenvolverse en la vida.
Además, debemos recordar que aunque al alumnado se le convenza por medio de la
razón, se le conmueve por medio de la emoción y el docente universitario ha de
conmover y convencer a sus estudiantes si desea que el proceso de enseñanzaaprendizaje sea efectivo (Velázquez, 1990).
36
Beauport (1994) señala que el aprendizaje no solo se da en la dimensión
intelectual, sino también, en las dimensiones emocionales, afectivas y relacionales.
En todas ellas, el papel del docente es determinante para el proceso educativo; su
actitud al comunicar los conocimientos influye, para bien o para mal, en el
aprendizaje de sus estudiantes y en el suyo propio.
Williams y Burden (1997) sostienen que el docente debe ser un mediador que
utilice todas las estrategias de aprendizaje, con el fin de ayudar a resolver un
problema o alcanzar una meta. Es así, como el docente se vale de herramientas como
la inteligencia emocional para ejercer este rol de manera efectiva, comprometiéndose
plenamente en su actuación pedagógica: en lo que expresa con sus palabras, en lo
que hace en aula y en lo que exterioriza a través del método de enseñanza que elige;
en el cual una mirada, un gesto; logra que su mensaje sea internalizado de manera
distinta, dependiendo tanto del desarrollo psicológico e intelectual de sus alumnos
como de sus experiencias emocionales, afectivas y sociales.
Un aspecto importante de la inteligencia emocional consiste en ponerse en el
lugar de las otras personas, es decir, interpretar las emociones de los demás. En esta
perspectiva se inserta la necesidad del docente de conocer y manejar adecuadamente
las emociones, debido a la influencia que ejerce su acción en la interrelación con
estudiantes, colegas y demás miembros de la comunidad universitaria: puede
inferirse en atención a estas premisas que la eficiencia del docente puede estar
condicionada por la inteligencia emocional (Rietveldt et al., 2009).
Según lo anteriormente expuesto, se plantea la siguiente interrogante: ¿Cómo
se presenta la inteligencia emocional en los docentes de una universidad privada de
Lima Metropolitana?
37
4. Objetivos
4.1
Objetivo General
Analizar los niveles de Inteligencia Emocional de los docentes
universitarios de una universidad privada.
4.2
Objetivos Específicos
a)
Identificar el nivel de inteligencia emocional de los docentes, según factores
y subescalas en el test de Bar-On.
b)
Identificar el tipo de relación entre los diferentes componentes de inteligencia
emocional.
c)
Determinar si existen diferencias entre los niveles de inteligencia emocional
según condición laboral de los docentes.
d)
Determinar si existen diferencias entre los niveles de inteligencia emocional
según sexo.
e)
Determinar si existen diferencias entre los niveles de inteligencia emocional
según estado civil.
f)
Identificar el tipo de relación entre la inteligencia emocional en los docentes
según edad.
g)
Identificar el tipo de relación entre la inteligencia emocional en los docentes
según años de servicio.
38
5. Hipótesis
5.1
Hipótesis General
H1 :
El nivel de inteligencia emocional de los docentes de la universidad varía según
las dimensiones: condición laboral, sexo, estado civil, edad y años de servicio.
5.2
Hipótesis Específicas
H1.1 :
El nivel de inteligencia emocional de los docentes es alto.
H1.2 :
Existe correlación positiva entre los diferentes componentes de inteligencia
emocional de Bar-On.
H1.3 :
Existe correlación positiva entre las subescalas de cada uno de los componentes
de inteligencia emocional de Bar-On.
H1.4 :
Los docentes difieren en cuanto al cociente emocional promedio según
condición laboral.
H1.5 :
Los docentes difieren en cuanto al cociente emocional promedio según sexo.
H1.6 :
Los docentes difieren en cuanto al cociente emocional promedio según estado
civil.
H1.7 :
Existe correlación positiva entre inteligencia emocional y edad del docente.
H1.8 :
Existe correlación positiva entre inteligencia emocional y años de servicio del
docente.
39
6. Definiciones operacionales de términos importantes

Inteligencia emocional
Es un conjunto de capacidades no cognitivas, competencias y destrezas que
influyen en nuestra habilidad para afrontar exitosamente las presiones y demandas
ambientales (Bar-On, 1977).
Según el Modelo de Bar-On, existen cinco competencias de Inteligencia
Emocional: 1) componente intrapersonal que se refiere a la habilidad para conocerse
uno mismo y las propias emociones lo suficientemente bien como para aceptarse y
expresarse uno mismo; 2) el componente interpersonal, que implica la habilidad para
entender a otras personas e interactuar con ellas; 3) el componente de adaptabilidad
que se refiere a la habilidad para ajustarse de manera realista y flexible a los
cambios; 4) el componente de manejo de estrés referente a las habilidades para
manejar y controlar nuestras emociones; 5) el componente estado de ánimo general
que comprende la habilidad de tener una visión positiva y optimista.

Cociente emocional (CE)
Término definido en primer lugar por Bar-On como equivalente del Cociente
Intelectual (CI). Está representado por los puntajes obtenidos en el test ICE de BarOn. El Cociente Emocional se perfecciona con la edad y puede trabajarse y
desarrollarse constantemente.

Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (ICE)
Es un test diseñado para medir la inteligencia emocional que incluye 133
ítems cortos y emplea una escala con opciones de respuesta tipo likert: 1) rara vez o
nunca, 2) pocas veces, 3) algunas veces, 4) muchas veces y 5) muy frecuentemente o
40
siempre. El ICE de Bar-On ha sido creado para personas de 16 años en adelante. La
evaluación general es de un resultado de cociente emocional total y resultados de
cinco escalas compuestas.

Docente universitario
Es un profesor que se dedica a la enseñanza en una universidad, es una
autoridad en su disciplina, es consejero e investigador. Es aquel docente e
investigador a la vez, que reflexiona sobre y desde su práctica educativa, lo que
coadyuva a mejorarla en función de las necesidades contextuales donde se
desenvuelve.

Universidad privada
La universidad privada es aquella que no está operada ni recibe intervención
en su organización por parte del gobierno.

Lima Metropolitana
Es el área metropolitana conformada por la gran conurbación centrada en la
ciudad de Lima.
7. Importancia y limitaciones de la investigación
7.1
Importancia
La inteligencia emocional es un conjunto de habilidades que el docente
debería aprender por dos razones: porque las aulas son el modelo de aprendizaje
socio-emocional de mayor impacto para los alumnos y porque la investigación está
demostrando que adecuados niveles de inteligencia emocional ayudan a afrontar con
mayor éxito los contratiempos cotidianos y el estrés al que se enfrentan los docentes
en el contexto educativo (Fernández-Berrocal y Extremera, 2004).
41
Las habilidades de inteligencia emocional son importantes para el docente
universitario ya que éstas ejercen efectos beneficiosos a nivel preventivo, influyendo
en la percepción de sus necesidades. Es decir, la capacidad para razonar sobre sus
emociones, percibirlas y comprenderlas, como habilidad intrínseca del ser humano,
implica, en último término, el desarrollo de procesos de regulación emocional que
ayudarían a moderar y prevenir los efectos negativos del estrés al que los profesores
están expuestos diariamente.
Se realiza esta investigación para contribuir a un mejor conocimiento de los
docentes que laboran en la institución universitaria particular con respecto a la
identificación de las fortalezas y debilidades en las dimensiones de la inteligencia
emocional.
7.2
Limitaciones
Una limitación de este estudio es la generalización ya que los datos
analizados en esta investigación corresponden a docentes pertenecientes a una
universidad privada, con características propias de la institución; por lo tanto los
resultados obtenidos solo podrán generalizarse a participantes con características
similares a los participantes de esta investigación.
42
CAPÍTULO II
MÉTODO
En este capítulo se presenta la metodología utilizada en esta investigación, el
tipo y diseño de investigación, los participantes que intervinieron en el estudio, las
variables principales y su operacionalización. Se indica el instrumento de recolección
de datos y se presenta el procedimiento realizado para realizar el análisis de
confiabilidad. Finalmente, se señala el procedimiento utilizado para la recolección de
los datos.
1. Tipo y Diseño de Investigación
1.1
Tipo de Investigación
La presente investigación es de tipo descriptivo-explicativo porque se realizan
mediciones acerca de la variable inteligencia emocional.
1.2
Diseño de Investigación
Se empleó el diseño descriptivo, comparativo y correlacional.
M1 :
Muestra (un solo grupo de estudio).
Xi :
Variable (s) Independiente (s) de estudio.
Oi :
Resultados a ser medidos respecto a la variable dependiente Y.
Y:
Variable dependiente de estudio.
43
Es descriptivo porque busca delimitar la realidad en estudio, describir los
componentes de la inteligencia emocional propuestos por Bar-On y analizar estos
componentes en función de variables sociodemográficas propias de los docentes de
una universidad privada.
Es una investigación de diseño correlacional porque busca determinar la
relación entre dos o más variables. En este caso, precisar la covariación entre los
niveles de inteligencia emocional según sus subescalas y las diferencias
considerando condición laboral, sexo, estado civil, años de servicio y edad.
2. Participantes
2.1
Población
La población en estudio lo constituyen los 399 docentes nombrados y
contratados registrados en la Oficina de Personal de una universidad privada de Lima
Metropolitana, que prestaron sus servicios durante el semestre académico 2012-II.
2.2
Muestra
Los datos fueron obtenidos mediante una encuesta anónima aplicada a 102
docentes seleccionados aleatoriamente a partir de la población; tratándose por lo
tanto de una muestra probabilística. La muestra fue seleccionada a partir de la
relación de docentes de la universidad. Se utilizó el muestreo aleatorio estratificado
con afijación proporcional lo cual permitió evaluar, medir, cuantificar y comparar los
niveles de inteligencia emocional de acuerdo al Modelo de Bar-On.
44
Tabla 3
Características de la población de docentes.
Nombrados
Contratados
Total
119
280
399
29.82%
70.18%
100%
Se realizó un estudio piloto tomando el 5% de la población, para estimar las
medias y las desviaciones estándar. Luego, mediante el método de afijación
proporcional, se calcularon los tamaños de las muestras piloto para docentes
nombrados y contratados:
n p = 0.05 × 399 = 20
 119 
n nombrados = 20 
=6
 399 
 280 
n contratados = 20 
 = 14
 399 
Se aplicó el Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (ICE) a la muestra
piloto constituida por seis docentes nombrados y catorce contratados; obteniéndose
los siguientes resultados:
Tabla 4
Resultados obtenidos en la muestra piloto.
Tamaño
Estrato
Tamaño
Muestra
Ni
ni
Nombrados
119
Contratados
Condición Laboral
Total
Media
xi
Varianza
6
104.5
99.0
280
14
96.97
156.27
399
20
-
-
45
Si2
Se aplicó la siguiente fórmula para hallar el tamaño óptimo de la muestra
estratificada:

n=
Ni 2
S
N i
E = e . x ST
2
 E 
1 Ni 2

 +
S

 Z

N
N i
 α/2 
x ST = 
Ni
. xi
N
Donde:
n
:
Tamaño de la muestra a seleccionar.
N
:
Tamaño de la población (nombrados y contratados).
Ni
:
Tamaño de cada estrato (nombrados, contratados).
Z α/2
:
Valor crítico, tabla Normal. (95%  -1.96).
e
:
Error máximo permitido.
x st
:
Promedio estratificado.
xi
:
Promedio estimado de cada estrato.
Si2
:
Varianza estimada de cada estrato.
Reemplazando en la fórmula:
119
280
× 99.0 +
× 156.27
399
399
n=
= 102
2
1.98
1
119
280




× 99.0 +
× 156.27 

 +

-1.96
399
399
399




280
 119

E = 0.02 
× 104.5 +
× 96.97  = 1.98
399
 399

Usando afijación proporcional se calculó el tamaño de muestra para docentes
nombrados y contratados, de ambos sexos, edades comprendidas entre los 26 y 78
años y con cero a 40 años de servicio en la universidad.
 280 
n contratados = 102 
 = 72
 399 
 119 
n nombrados = 102 
 = 30
 399 
46
3. Variables

Operacionalización de variables
De acuerdo a la justificación teórica del tema de inteligencia emocional, a
continuación se define operacionalmente el significado de cada una de las variables
que integran el cuestionario aplicado.
Tabla 5
Definiciones conceptual y operacional de variables.
Variables
Definición conceptual
Definición operacional
Inteligencia
emocional
Es la capacidad para
reconocer sentimientos
propios y ajenos, y la
habilidad para manejarlos.
Se expresará en: marcadamente
baja, muy baja, baja, promedio,
alta, muy alta y marcadamente
alta; de acuerdo al resultado
obtenido en el Inventario de
Cociente Emocional, EQ-i, que
consta de 133 ítems.
Condición laboral
Es la característica del
trabajo en el que se ve
involucrado el docente.
Nombrado, contratado.
Sexo
Diferencias biológicas que
distinguen a varones de
mujeres.
Femenino, masculino.
Estado civil
Es la condición particular
que caracteriza al docente
en lo que se refiere a sus
vínculos personales con
individuos de otro sexo.
Soltero, casado, divorciado,
viudo.
Edad
Cantidad de años
cumplidos a la fecha de
estudio.
Número de años cumplidos a
partir de la fecha de nacimiento.
Años de servicio
Se refiere al tiempo (en
años) que ha trascurrido
desde que ingresó a trabajar
en la universidad.
Número de años cumplidos a
partir de la fecha en que ingresó a
trabajar en la universidad.
47
Tabla 6
Definiciones conceptual y operacional de la variable Inteligencia Emocional
Definición
conceptual
La inteligencia
emocional es un
conjunto de
habilidades
personales,
emocionales y
sociales y de
destrezas que
influyen en la
habilidad para
adaptarse y
enfrentar a las
demandas y
presiones del
medio.
Definición
operacional
Distribución de
los puntajes
obtenidos en los
reactivos del
Inventario de
CE de Bar-On
(ICE) que
consta de 133
ítems y que
evalúa los cinco
factores de la
inteligencia
emocional
(intrapersonal,
interpersonal,
adaptabilidad,
manejo de estrés
y estado de
ánimo general).
Dimensiones
Indicadores
Ítems
Comprensión de sí Mismo.
7 – 9 – 23 – 35 – 52 – 63 – 88 – 116
Asertividad.
22 – 37 – 67 – 82 – 96 – 111 – 126
Autoconcepto.
11 – 24 – 40 – 56 – 70 – 85 – 100 – 114 – 129
Autorrealización.
6 – 21 – 36 – 51 – 66 – 81 – 95 – 110 – 125
Independencia.
3 – 19 – 32 – 48 – 92 – 107 – 121
Empatía.
18 – 44 – 55 – 61 – 72 – 98 – 119 – 124
Relaciones Interpersonales.
10 – 23 – 31 – 39 – 55 – 62 – 69 – 84 – 99 – 113 – 128
Responsabilidad Social.
16 – 30 – 46 – 61 – 72 – 76 – 90 – 98 – 104 – 119
Solución de Problemas.
1 – 15 – 29 – 45 – 60 – 75 – 89 – 118
Prueba de Realidad.
8 – 35 – 38 – 53 – 68 – 83 – 88 – 97 – 112 – 127
Flexibilidad.
14 – 28 – 43 – 59 – 74 – 80 – 103 – 131
MANEJO DE
ESTRÉS
Tolerancia al Estrés.
4 – 20 – 33 – 49 – 64 – 78 – 93 – 108 – 122
Control de Impulsos.
13 – 27 – 42 – 58 – 73 – 86 – 102 – 110 – 117 – 130
ESTADO DE
ÁNIMO GENERAL
Felicidad.
2 – 17 – 31 – 47 – 62 – 77 – 91 – 105 – 120
Optimismo.
11 – 20 – 26 – 54 – 80 – 106 – 108 – 132
INTRAPERSONAL
INTERPERSONAL
ADAPTABILIDAD
48
4. Materiales
Los datos fueron recolectados mediante el uso de un cuestionario que incluye
siete preguntas demográficas y a continuación el test que mide la inteligencia
emocional el cual es aplicable a personas de 16 años a más.
4.1
Instrumento
Se aplicó el Inventario de Cociente Emocional de Bar-On (ICE), el cual
contiene 133 ítems y es considerado el medio más práctico y de mejor predicción de
la inteligencia emocional. Este inventario genera un cociente emocional general,
cinco cocientes emocionales compuestos y quince cocientes emocionales
correspondientes a cada una de las quince subescalas. Los ítems se distribuyen en
una escala con opciones de respuesta tipo Likert, de autoclasificación de cinco
puntos: 1) Rara vez o nunca; 2) Pocas veces; 3) Algunas veces; 4) Muchas veces;
5) Muy frecuentemente o siempre.
El objetivo de este inventario es evaluar los cinco factores o componentes que
describen la inteligencia emocional propuestos en su modelo (intrapersonal,
interpersonal, adaptabilidad, manejo del estrés y estado de ánimo general). Dichos
factores se subdividen en 15 subescalas. Además de evaluar los cinco factores y las
15 subescalas, el inventario ofrece cuatro indicadores de validez que miden el grado
en el que los individuos responden al azar o distorsionan sus respuestas. Estos cuatro
indicadores se crearon para reducir el efecto de deseabilidad social e incrementar la
seguridad de los resultados obtenidos. Se entiende que el cuestionario proporciona
información acerca de las competencias emocionales y sociales, permitiendo trazar
un perfil social y afectivo (Bar-On, 1997).
49
Para obtener el resultado del cociente emocional total, solo se consideran 117
ítems; quince de ellos asociados con escalas destinadas a evaluar la validez de las
respuestas; estas escalas son índice de omisión, índice de inconsistencia, impresión
positiva e impresión negativa. La puntuación de las escalas del ICE se corrige
automáticamente en relación a las puntuaciones de las escalas de impresión positiva
y negativa para reducir el efecto sesgado de respuestas socialmente aceptables.
Los resultados iniciales del ICE son convertidos en resultados estándar
basados en un promedio de “100” y una desviación estándar de 15. Lo cual significa
que el “rango normal” de los resultados del CE se extiende de 85 a 115. El convertir
dichos resultados, en resultados estándar, facilita la comparación de los resultados de
un participante con los demás. Los resultados altos por encima de 100 en el ICE,
señalan a personas “emocionalmente inteligentes”, mientras que los bajos indican
una necesidad de mejorar las “habilidades emocionales”.
El ítem 133 no es evaluado como parte de ninguna de las subescalas del ICE;
sin embargo una respuesta diferente de “4” (muchas veces) o “5” (muy
frecuentemente o siempre), genera resultados no válidos. Este ítem fue diseñado
como una extensión de las instrucciones y una verificación adicional de la validez.
El encuestado recibe una puntuación de CE total, puntuaciones en los cinco
factores y puntuaciones en las quince subescalas. Las puntuaciones son generadas
por computadora, y los resultados se muestran en forma numérica, verbal y gráfica, y
son seguidas por un informe textual. Las puntuaciones en bruto se tabulan
automáticamente y se convierten en puntuaciones estándares basadas en una media
de 100 y una desviación estándar de 15; considerando la edad y el sexo del
encuestado.
50
Tabla 7
Interpretación del Cuestionario Bar-On ICE.
Cociente
Emocional
Menos de 70
Interpretación cualitativa
Marcadamente Baja:
Capacidad emocional inusualmente deteriorada, necesita mejora.
Muy Baja:
70 – 79
Capacidad emocional extremadamente por debajo de subdesarrollada,
necesita mejorar.
80 – 89
90 – 109
110 – 119
120 – 129
130 a más
Baja:
Capacidad emocional subdesarrollada, necesita mejorar.
Promedio:
Capacidad emocional adecuada.
Alta:
Capacidad emocional bien desarrollada.
Muy Alta:
Capacidad emocional extremadamente bien desarrollada.
Marcadamente Alta:
Capacidad emocional inusualmente bien desarrollada.
Para facilitar el análisis, en algunos casos se ha tomado en cuenta la siguiente
clasificación del cociente emocional:
Tabla 8
Interpretación reducida del Cuestionario Bar-On ICE.
Cociente
Emocional
< 90
90 – 109
> 109
Interpretación cualitativa
Debajo del promedio
Promedio
Encima del promedio
51
Tabla 9
Ítems de las subescalas del ICE Bar-On.
Factores y Subescalas
ítems
F1: INTRAPERSONAL (CIA)
1: Comprensión de sí mismo (CM)
7 – 9 – 23 – 35 – 52 – 63 – 88 – 116
2: Asertividad (AS)
22 – 37 – 67 – 82 – 96 – 111 – 126
3: Autoconcepto (AC)
11 – 24 – 40 – 56 – 70 – 85 – 100 – 114 – 129
4: Autorrealización (AR)
6 – 21 – 36 – 51 – 66 – 81 – 95 – 110 – 125
5: Independencia (IN)
3 – 19 – 32 – 48 – 92 – 107 – 121
F2: INTERPERSONAL (CIE)
6: Empatía (EM)
18 – 44 – 55 – 61 – 72 – 98 – 119 – 124
7: Relaciones Interpersonales (RI)
10 – 23 – 31 – 39 – 55 – 62 – 69 – 84 – 99 – 113 – 128
8: Responsabilidad Social (RS)
16 – 30 – 46 – 61 – 72 – 76 – 90 – 98 – 104 – 119
F3: ADAPTABILIDAD (CAD)
9: Solución de Problemas (SP)
1 – 15 – 29 – 45 – 60 – 75 – 89 – 118
10: Prueba de Realidad (PR)
8 – 35 – 38 – 53 – 68 – 83 – 88 – 97 – 112 – 127
11: Flexibilidad (FL)
14 – 28 – 43 – 59 – 74 – 80 – 103 – 131
F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME)
12: Tolerancia al Estrés (TE)
4 – 20 – 33 – 49 – 64 – 78 – 93 – 108 – 122
13: Control de Impulsos (CI)
13 – 27 – 42 – 58 – 73 – 86 – 102 – 110 – 117 – 130
F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG)
14: Felicidad (FE)
2 – 17 – 31 – 47 – 62 – 77 – 91 – 105 – 120
15: Optimismo (OP)
11 – 20 – 26 – 54 – 80 – 106 – 108 – 132
En el ICE de Bar-On hay trece ítems que simultáneamente pertenecen a dos
subescalas:
11 (Autoconcepto y Optimismo).
23 (Comprensión de sí Mismo y Relaciones Interpersonales).
20 y 108 (Tolerancia al Estrés y Optimismo).
31 y 62 (Relaciones Interpersonales y Felicidad)
35 y 88 (Comprensión de sí Mismo y Prueba de Realidad).
55 (Empatía y Relaciones Interpersonales).
61, 72, 98 y 119 (Empatía y Responsabilidad Social).
52
Tabla 10
Negativos
Positivos
Ítems
Subescalas del ICE Bar-On según ítems positivos y negativos.
Intrapersonal
Interpersonal
Adaptabilidad
Manejo de
Estrés
Estado de
ánimo
general
CM
AS
AC
AR
IN
EM
RI
RS
SP
PR
FL
TE
CI
FE
OP
7
37
11
6
3
44
31
16
1
8
74
4
110
31
11
9
67
40
81
55
39
61
15
88
20
47
20
63
96
85
95
61
55
72
29
112
33
62
26
100
110
72
62
90
45
78
105
54
114
98
84
98
60
108
120
80
129
119
99
104
89
124
113
119
88
106
108
CM
AS
AC
AR
IN
EM
RI
RS
SP
PR
FL
TE
CI
FE
OP
23
22
24
21
19
18
10
30
75
35
14
49
13
2
132
35
82
56
36
32
23
46
118
38
28
64
27
17
52
111
70
51
48
69
76
53
43
93
42
77
116
126
66
92
128
68
59
122
58
91
125
107
83
80
73
121
97
103
86
127
131
102
117
130
En la tabla 10 se observa que cada una de las quince subescalas presenta
ítems positivos y negativos. Los ítems negativos obtienen un valor inverso para
efectos de puntuación.
Significa que cuando el ítem es positivo, la puntuación que le corresponde es
la misma que aparece en la respuesta del examinado y cuando el ítem es negativo la
puntuación que le corresponde es la opuesta.
53
Tabla 11
Significado de las respuestas del ICE Bar-On.
1
Rara vez o nunca
Ítem
positivo
1 punto
2
Pocas veces
2 puntos
4 puntos
3
Algunas veces
3 puntos
3 puntos
4
Muchas veces
4 puntos
2 puntos
5
Muy frecuentemente o siempre
5 puntos
1 punto
Respuesta
Significado
Ítem
negativo
5 puntos
FICHA TÉCNICA
Nombre original
:
EQ-I Bar-On Emotional Quotient Inventory.
Nombre español
:
Inventario de Cociente Emocional.
Sigla
:
ICE de Bar-On.
Autor
:
Reuven Bar-On.
Procedencia
:
Multi-Health Systems Inc. Toronto-Canada.
Traducción y adaptación para
:
Dra. Zoila Abanto, Dr. Leonardo Higueras y Lic.
uso experimental en el Perú.
Jorge Cueto.
Administración
:
Individual y colectiva.
Tiempo de administración
:
Entre 20 y 50 minutos aproximadamente.
Aplicación
:
Personas de 15 a más años de edad.
Significación
:
Evaluación de las aptitudes emocionales de la
personalidad, para alcanzar el éxito general y
mantener una salud emocional positiva.
54
4.2
Confiabilidad del Instrumento:
La confiabilidad es el grado en que un instrumento produce resultados
consistentes y coherentes. Es decir en que su aplicación repetida al mismo sujeto u
objeto produce resultados iguales.
El análisis de consistencia interna o fiabilidad del cuestionario, se ha valorado
a través del cálculo del alfa de Cronbach, utilizando la fórmula que considera la
varianza de los ítems.
k 2

Si 

k 
i=1
α=
1

k -1 
ST 2 


Donde:
k : Número de ítems del test.
Si2 : Varianza de cada uno de los ítems.
ST 2 : Varianza de la suma de las respuestas de los ítems.
El alfa de Cronbach mide la fiabilidad del test en función de dos términos: el
número de ítems (o longitud de la prueba) y la proporción de varianza total de la
prueba debida a la covarianza entre sus partes (ítems). Es decir, la fiabilidad depende
de la longitud de la prueba y de la covarianza entre sus ítems.
El alfa de Cronbach es un índice de consistencia interna que toma valores
entre 0 y 1 y que sirve para comprobar si el instrumento que se está evaluando
recopila información defectuosa y por tanto nos llevaría a conclusiones equivocadas
o si se trata de un instrumento fiable que hace mediciones estables y consistentes. Lo
que busca este coeficiente es determinar la confiabilidad del instrumento.
55
El instrumento se analizó utilizando toda la muestra, es decir, las respuestas
de los 102 docentes. En primer lugar, se analizó con los 133 ítems que constituyen el
Inventario de Cociente Emocional de Bar-On; obteniéndose los siguientes resultados:
Tabla 12
Cálculo del coeficiente Alfa de Cronbach.
Ítems
Docentes
Total
1
2
3
…..
133
1
4
1
1
…..
5
521
2
5
1
1
…..
5
508
3
4
1
2
…..
5
565
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
.
102
3
2
3
…..
5
451
Si2
S12 = 0.58
S22 = 0.84
S32 = 0.68
…..
2
S133
= 0.03
ST2 =1834.09
102
Si2 =109.86
i=1
α=
133 
109.86 
1= 0.95

133 -1  1834.09 
Según George y Mallery (1995), el alfa de Cronbach entre 0.70 y 0.79 haría
referencia a un nivel aceptable; en el intervalo 0.80-0.90 se podría calificar como de
un nivel bueno, y si tomara un valor superior a 0.90 sería excelente.
En este caso el alfa de Cronbach 0.95, es un valor bastante alto y muy cercano
a 1 por lo tanto se puede afirmar que se trata de un instrumento con un alto nivel de
confiabilidad; esto permite concluir que el instrumento fue válido para medir la
variable de estudio.
56
A continuación, se procedió a realizar el análisis de confiabilidad de los ítems
correspondientes a cada uno de los cinco factores:
Tabla 13
Coeficientes Alfa de Cronbach del Inventario Bar-On y sus Factores.
COCIENTE EMOCIONALGENERAL (CEG)

0.95
(133ítems)
Intrapersonal
CM:
7 – 9 – 23 – 35 – 52 – 63 – 88 – 116
AS:
22 – 37 – 67 – 82 – 96 – 111 – 126
AC:
11 – 24 – 40 – 56 – 70 – 85 – 100 – 114 – 129
AR:
6 – 21 – 36 – 51 – 66 – 81 – 95 – 110 – 125
0.89
(CIA)
IN:
EM:
Interpersonal
3 – 19 – 32 – 48 – 92 – 107 – 121
18 – 44 – 55 – 61 – 72 – 98 – 119 – 124
RI:
10 – 23 – 31 – 39 – 55 – 62 – 69 – 84 – 99 – 113 – 128
RS:
16 – 30 – 46 – 61 – 72 – 76 – 90 – 98 – 104 – 119
SP:
1 – 15 – 29 – 45 – 60 – 75 – 89 – 118
PR:
8 – 35 – 38 – 53 – 68 – 83 – 88 – 97 – 112 – 127
FL:
14 – 28 – 43 – 59 – 74 – 80 – 103 – 131
TE:
4 – 20 – 33 – 49 – 64 – 78 – 93 – 108 – 122
CI:
13 – 27 – 42 – 58 – 73 – 86 – 102 – 110 – 117 – 130
FE:
2 – 17 – 31 – 47 – 62 – 77 – 91 – 105 – 120
OP:
11 – 20 – 26 – 54 – 80 – 106 – 108 – 132
0.89
(CIE)
Adaptabilidad
0.78
(CAD)
Manejo de
Estrés (CME)
Estado de Ánimo
General (CAG)
0.89
0.85
La tabla 13 presenta los coeficientes alfa de Cronbach para el cociente
emocional general y para los cinco factores. En la muestra de 102 docentes, el valor
mínimo para alfa es 0.78 que corresponde al factor Adaptabilidad, mientras que el
alfa máximo es 0.89 para los factores Intrapersonal, Interpersonal y Manejo de
Estrés. Se observa un nivel aceptable en el factor Adaptabilidad y un nivel bueno
para los demás factores.
57
Tabla 14
Coeficientes Alfa de Cronbach de las Subescalas del Inventario Bar-On.
Factores
Intrapersonal
Subescalas

CM:
7 – 9 – 23 – 35 – 52 – 63 – 88 – 116
0.78
AS:
22 – 37 – 67 – 82 – 96 – 111 – 126
0.88
AC:
11 – 24 – 40 – 56 – 70 – 85 – 100 – 114 – 129
0.76
AR:
6 – 21 – 36 – 51 – 66 – 81 – 95 – 110 – 125
0.77
3 – 19 – 32 – 48 – 92 – 107 – 121
0.80
18 – 44 – 55 – 61 – 72 – 98 – 119 – 124
0.86
RI:
10 – 23 – 31 – 39 – 55 – 62 – 69 – 84 – 99 – 113 – 128
0.73
RS:
16 – 30 – 46 – 61 – 72 – 76 – 90 – 98 – 104 – 119
0.79
SP:
1 – 15 – 29 – 45 – 60 – 75 – 89 – 118
0.86
PR:
8 – 35 – 38 – 53 – 68 – 83 – 88 – 97 – 112 – 127
0.76
FL:
14 – 28 – 43 – 59 – 74 – 80 – 103 – 131
0.74
TE:
4 – 20 – 33 – 49 – 64 – 78 – 93 – 108 – 122
0.79
CI:
13 – 27 – 42 – 58 – 73 – 86 – 102 – 110 – 117 – 130
0.88
FE:
2 – 17 – 31 – 47 – 62 – 77 – 91 – 105 – 120
0.84
OP:
11 – 20 – 26 – 54 – 80 – 106 – 108 – 132
0.76
(CIA)
IN:
EM:
Interpersonal
(CIE)
Adaptabilidad
(CAD)
Manejo de Estrés
(CME)
Estado de Ánimo
General (CAG)
Al observar la tabla 14 podemos concluir que el instrumento es confiable para
medir la inteligencia emocional porque el coeficiente alfa varía desde un mínimo de
0.73 (Relaciones Interpersonales) hasta un máximo de 0.88 (Asertividad y Control de
Impulsos) lo cual indica que el instrumento tiene un nivel aceptable y bueno de
confiabilidad por lo tanto se demuestra la consistencia interna de las preguntas del
cuestionario.
58
El inventario de Cociente Emocional de Bar-On (ICE) incluye cuatro
indicadores de validez: porcentaje de omisión, índice de inconsistencia, impresión
positiva e impresión negativa.

Porcentaje de omisión
Si un participante ha omitido accidentalmente o ha ignorado de manera
consciente una gran cantidad de ítems, esto puede indicar no comprensión o un estilo
de respuesta bastante inusual.
El resultado del Cociente Emocional Total se considerará no válido si 6% (8
ítems) o más son omitidos. Un resultado compuesto (Intrapersonal, Interpersonal,
Adaptabilidad, Manejo de Estrés y Estado de Ánimo General) se considerará no
válido si más de tres de los ítems en esa escala compuesta son omitidos. En cuanto a
los resultados de las quince subescalas; no más de un ítem podría ser omitido para las
subescalas que tienen 7 u 8 ítems; no más de dos, para las subescalas que tienen 9 o
10 ítems; y no más de tres para las subescalas compuestas por 11 ítems.
Tabla 15
Docentes clasificados según porcentaje de omisión.
%
de Omisión
0.0
0.8
1.5
2.3
3.0
4.5
5.3
Total
Nº de
docentes
71
17
6
5
1
1
1
102
%
de docentes
69.61
16.67
5.88
4.9
0.98
0.98
0.98
100.00
Nº acumulado
de docentes
71
88
94
99
100
101
102
-
% acumulado
de docentes
69.61
86.27
92.16
97.06
98.04
99.02
100.00
-
El porcentaje de omisión arroja un máximo de 5.3%, inferior al 6% entonces
los resultados hallados son válidos. El 69.6% de docentes, respondieron todas las
preguntas del test (0% de omisión).
59

Índice de inconsistencia
Está diseñado para identificar las respuestas al azar. Se obtiene hallando las
diferencias, en valor absoluto, entre las puntuaciones de 10 pares de ítems similares,
teniendo en cuenta si son ítems positivos o negativos.
Tabla 16
Par
Ítem
Rpta.
Puntuac.
Dif.
1
-23
-52
1
1
5
5
0
2
-32
-48
1
1
5
5
0
3
+47
-91
5
1
5
5
0
4
-56
-70
1
1
5
5
0
5
-41
-101
1
1
5
5
0
6
+60
+89
4
4
4
4
0
7
+100
+114
3
3
3
3
0
8
-87
-103
3
3
3
3
0
9
+85
+129
5
4
5
4
1
10
-117
-130
4
1
2
5
3
Índice de
Inconsistencia
Cálculo del Índice de Inconsistencia para un docente.
4
Tabla 17
Docentes clasificados según índice de inconsistencia.
Índice de
Inconsistencia
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Total
Nº de
docentes
6
11
13
17
14
13
5
9
5
5
3
1
102
%
de docentes
5.88
10.78
12.75
16.67
13.73
12.75
4.9
8.82
4.9
4.9
2.94
0.98
100.00
Nº acumulado
de docentes
6
17
30
47
61
74
79
88
93
98
101
102
-
% acumulado
de docentes
5.88
16.67
29.41
46.08
59.8
72.55
77.45
86.27
91.18
96.08
99.02
100
-
Un índice de inconsistencia superior a 12 indica respuestas probablemente no
válidas, y pueden ser producidas por falta de motivación o disposición de los
evaluados para participar. En la tabla 17, se aprecia que los índices de inconsistencia
obtenidos por los 102 docentes de la muestra alcanzaron como máximo un valor de
11; por lo tanto, se pueden considerar las respuestas de los docentes, como válidas.
60

Impresión positiva (IMP) e Impresión negativa (IMN)
La escala de impresión positiva evalúa la percepción excesivamente favorable
de sí mismo. La escala de impresión negativa evalúa la percepción excesivamente
desfavorable de sí mismo.
Los resultados elevados en las escalas de impresión positiva y negativa
pueden indicar decepción de uno mismo, falta de conocimiento de sí mismo o
autoestima problemática.
Se consideran válidos los puntajes que no exceden de 2 desviaciones estándar
(30 puntos) del promedio. Siendo el promedio 100 y la desviación estándar 15; los
resultados estándares esperados serían entre 70 y 130, un valor fuera de ese rango
hace que los resultados sean considerados no válidos y son indicadores claros de
respuestas excesivamente negativas o positivas.
Tabla 18
Puntuaciones mínima y máxima en IMP e IMN.
Mínima
Impresión positiva
IMP
72
Impresión Negativa
IMN
75
Máxima
124
128
Puntuación
En la tabla 18, se muestra que los valores obtenidos en las escalas de
impresión positiva e impresión negativa están dentro del rango de resultados
estándares esperados (entre 70 y 130), por lo tanto se pueden considerar como
válidos los resultados obtenidos.
El objetivo de estos cuatro indicadores de validez es reducir el efecto de
deseabilidad social e incrementar la seguridad de los resultados obtenidos.
61
5. Procedimiento
Una vez determinada la muestra, se le envió a cada docente seleccionado en
forma aleatoria, el test y una carta en la cual se le solicitaba su colaboración y se le
hacía conocer la finalidad de la investigación a la vez que se le garantizaba el
anonimato y confidencialidad. Dichos documentos fueron entregados personalmente
a cada docente o se les envió mediante correo electrónico.
Para lograr obtener la muestra, se enviaron el test y la carta a doscientos
cincuenta docentes seleccionados aleatoriamente, de ellos respondieron un total de
cuarenta y cuatro nombrados y noventa contratados. De los ciento treinta y cuatro
cuestionarios respondidos se seleccionaron al azar a los ciento dos requeridos; para
ello se aplicó el muestreo aleatorio estratificado con afijación profesional
seleccionándose treinta docentes nombrados y setenta y dos contratados.
Para conseguir los objetivos propuestos, se procedió a la digitación de los
datos haciendo uso del programa electrónico del Inventario de Cociente Emocional
de Bar-On, gentilmente proporcionado por la Decana de la Facultad de Psicología;
posteriormente se procedió a enviar a cada docente los resultados del test en forma
impresa o mediante correo electrónico, agradeciéndole su colaboración. A
continuación los datos fueron procesados estadísticamente utilizando el programa
Minitab versión 17, con un nivel de confianza del 95%.
Con los datos se llevó a cabo el análisis descriptivo de las variables
sociodemográficas para tener un panorama general acerca de las características de la
muestra.
62
Se aplicó la estadística descriptiva en forma global para los cinco factores
generales de inteligencia emocional, así como también para cada una de las quince
subescalas; los resultados se muestran en tablas y gráficos.
Se utilizó el gráfico de probabilidad normal para contrastar la normalidad de
los datos con la finalidad de justificar la aplicación de las pruebas paramétricas; a
continuación se realizó la prueba z para el cociente emocional promedio, así como
también la prueba z para comparar los cociente emocional promedio de los cinco
factores y las quince subescalas según condición laboral y sexo del docente.
Se realizaron correlaciones de Pearson entre los cinco componentes generales
y entre las quince subescalas correspondientes al modelo de Bar-On. Así como
también, se correlacionó la inteligencia emocional con la edad y los años de servicio
del docente.
Se aplicó la técnica del ANOVA para comparar el cociente emocional
promedio según estado civil. Previamente se verificó el supuesto de igualdad de
varianzas mediante la prueba de Bartlett, no cumpliéndose dicha igualdad para la
subescala Empatía por lo tanto en este caso se utilizó la prueba no paramétrica de
Kruskal-Wallis.
63
CAPÍTULO III
RESULTADOS
En este capítulo se muestra en primer lugar el análisis descriptivo de los datos
de forma univariante y bivariante mediante distribuciones de frecuencias y gráficos.
A continuación, se presentan los diferentes estadísticos descriptivos como: medidas
de tendencia central, dispersión, asimetría y curtosis. Posteriormente, se desarrollan
los contrastes de hipótesis específicos.
1.
3
15
23
42
(31)
29
16
4
Análisis Descriptivo
6
7
8
9
10
11
12
13
555
577788888888
23778888
0233344444567778899
0000011123333333344455666677789
3666688889999
000033466668
0000
Figura 3. Diagrama de Tallos y Hojas para el Cociente Emocional General
En la figura 3, se puede apreciar que la puntuación mínima general es 65, la
cual ha sido obtenida por tres docentes; mientras que la puntuación máxima ha sido
130 y ha sido obtenida por cuatro docentes. La mayoría de docentes encuestados
presentan una puntuación mínima de 100 y una máxima de 109. La mediana
corresponde al promedio de las puntuaciones que se encuentran ubicadas en las
posiciones 51 y 52, es decir 102.5. Las puntuaciones más frecuentes son 78 y 103, las
cuales han sido obtenidas por ocho docentes en cada caso.
64
Tabla 19
Docentes nombrados y contratados según edad y sexo.
Edad
< 40
40 – 49
50 – 59
60 – 69
> 69
Total
Total
3
7
9
11
0
30
Nombrados
F
2
5
4
7
0
18
M
1
2
5
4
0
12
Total
13
22
24
8
5
72
Contratados
F
11
16
10
3
4
44
M
2
6
14
5
1
28
TOTAL
16
29
33
19
5
102
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
La tabla 19 presenta la muestra, la cual está formada por 102 docentes (30
nombrados y 72 contratados); 62 corresponden al sexo femenino y 40 al sexo
masculino; la mayor cantidad de encuestados tienen una edad comprendida entre 50
y 59 años (33), seguidos de los docentes con edades de 40 a 49 años (29).
Tabla 20
Docentes nombrados y contratados según años de servicio y sexo.
Años de
servicio
0–9
10 – 19
20 – 29
30 – 40
Total
Total
4
7
13
6
30
Nombrados
F
2
5
7
4
18
M
2
2
6
2
12
Total
49
10
10
3
72
Contratados
F
30
5
7
2
44
M
19
5
3
1
28
TOTAL
53
17
23
9
102
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
En la tabla 20 se observa que la mayor cantidad de docentes presentan de 0-9
años de servicio (53), a continuación están los que tienen de 20-29 años de servicio
(23). La mayor cantidad de docentes que respondieron el cuestionario corresponde a
docentes contratados del sexo femenino, que tienen de 0-9 años de servicio (30).
65
Tabla 21
Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según condición laboral.
Condición
Laboral
Nombrados
Contratados
Total
Nº
%
30
72
102
29
71
100
Media
Desviación
aritmética
estándar
99.3
15.9
102.6
16.3
Mediana
Asimetría
103.0
101.5
0.03
-0.27
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
Nombrados
29%
Contratados
71%
Figura 4. Gráfico circular de la distribución de la muestra según condición laboral del docente.
En la tabla 21 y figura 4, se puede apreciar que se han encuestado a 102
docentes, de los cuales 30 (29%) corresponden a nombrados y 72 (71%) a
contratados. La puntuación promedio mayor (102.6) corresponde a los docentes
contratados; sin embargo, los docentes nombrados son ligeramente más homogéneos
debido a su menor desviación estándar (15.9).
La mediana de los nombrados es 103, lo cual significa que el 50% tienen una
puntuación de por lo menos 103. Los docentes nombrados presentan asimetría
positiva, mientras que los contratados presentan asimetría negativa; la mayoría de
docentes contratados presentan calificaciones altas.
66
Tabla 22
Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según sexo.
Sexo
Nº
%
Femenino
Masculino
Total
62
40
102
61
39
100
Media
Desviación
aritmética
estándar
99.6
16.9
104.7
14.6
Mediana
Asimetría
102.0
102.5
-0.16
-0.02
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
Masculino
39%
Femenino
61%
Figura 5. Gráfico circular de la distribución de la muestra según sexo.
La tabla 22 y figura 5, muestran que se encuestaron a 102 docentes, de los
cuales 62 (61%) corresponden al sexo femenino y 40 (39%) al sexo masculino. La
puntuación promedio mayor (104.7) corresponde a los docentes varones; además son
también los varones el grupo más homogéneo debido a su menor desviación estándar
(14.6).
La mediana de los varones es 102.5, es decir el 50% tienen una puntuación de
por lo menos 102.5. Ambos sexos presentan asimetría negativa, por lo tanto la
mayoría de docentes varones y mujeres presentan puntuaciones altas en inteligencia
emocional.
67
Tabla 23
Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según estado civil.
Estado
civil
Soltero
Casado
Divorciado
Viudo
Total
Nº
%
35
59
4
4
102
34
58
4
4
100
Media
aritmética
100.5
101.7
110.5
101.5
Desviación
estándar
14.1
17.5
10.5
20.9
Mediana
Asimetría
102
101
111
101.5
-0.04
-0.21
-0.06
0.00
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
Viudo
4%
Soltero
34%
Casado
58%
Divorciado
4%
Figura 6. Gráfico circular de la distribución de la muestra según estado civil.
La tabla 23 y figura 6, muestran que la mayoría de docentes son casados (58).
La mayor puntuación promedio (110.5) lo obtuvieron los docentes divorciados, los
cuales a su vez son los más homogéneos, debido a su menor desviación estándar
(10.5). La mediana de los solteros es 102; es decir el 50% han obtenido como
mínimo dicha puntuación. Solteros, casados y divorciados presentan asimetría
negativa, es decir presentan un sesgo hacia la izquierda. En el caso de Viudos, éstos
presentan una distribución simétrica porque su coeficiente de asimetría es cero.
68
Tabla 24
Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según años de servicio.
Años de
servicio
0–9
10 – 19
20 – 29
30 – 40
Total
Nº
%
53
17
23
9
102
52
17
22
9
100
Media
Desviación
aritmética
estándar
104.4
16.5
103.4
11.9
99.1
16.7
88.2
14.3
Mediana
Asimetría
103
102
100
78
-0.52
-0.35
0.34
1.10
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
52%
50
Porcentaje
40
30
22%
17%
20
9%
10
0
0-9
10-19
20-29
Años de servicio
30-40
Figura 7. Gráfico de columnas de la distribución de la muestra según años de servicio
La tabla 24 y figura 7, muestran que la mayoría de docentes (52%) tienen de
0-9 años de servicio. El mayor promedio (104.4) lo obtuvieron los docentes con
menos años de servicio (0-9). Los docentes con 10-19 años de servicio presentan
menor desviación estándar (11.9). Se observa un promedio bastante bajo (88.2) en
los docentes con 30-40 años de servicio. La mediana de los docentes con 30-40 años
de servicio es 78; es decir el 50% han obtenido como mínimo una puntuación de tan
solo 78. Los grupos de 0-9 y 10-19 presentan una asimetría negativa; es decir la
mayoría de docentes correspondientes a estas edades tienen puntuaciones altas.
69
Tabla 25
Estadísticas Descriptivas del Cociente Emocional General según edad.
Edad
Nº
%
< 40
40 – 49
50 – 59
60 – 69
> 69
Total
16
29
33
19
5
102
16
28
32
19
5
100
Media
Desviación
aritmética
estándar
105.3
12.2
103.9
14.4
100.3
17.6
98.6
18.2
96.0
20.8
Mediana
Asimetría
102
104
100
98
88
0.42
-0.76
-0.09
0.32
0.58
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
50
Porcentaje
40
32%
28%
30
19%
20
16%
5%
10
0
< 40
40-49
50-59
Edad
60-69
> 69
Figura 8. Gráfico de columnas de la distribución de la muestra según edad.
La tabla 25 y figura 8, muestran que la mayoría de docentes corresponden a
las edades de 50-59 años (32%). El mayor promedio (105.3) lo obtuvieron los
docentes con menos de 40 años, siendo éstos los más homogéneos debido a su menor
desviación estándar (12.2). El menor promedio fue obtenido por los docentes con
edades superiores a los 69 años (96.0). El 50% de docentes con más de 69 años han
obtenido como mínimo una puntuación de 88. Los grupos de edades de 40-49 y 5059 presentan asimetría negativa; es decir la mayoría de los docentes de dichos grupos
presentan calificaciones altas.
70
Tabla 26
Docentes clasificados según Capacidad Emocional General.
COCIENTE
EMOCIONAL
Nº de
docentes
% de
docentes
Nº acumulado
de docentes
% acumulado
de docentes
Marcadamente Baja
3
2.9
3
2.9
70 – 79
Muy Baja
12
11.8
15
14.7
80 – 89
Baja
8
7.8
23
22.5
90 – 109
Promedio
50
49.0
73
71.5
110 – 119
Alta
13
12.8
86
84.3
120 – 129
Muy Alta
12
11.8
98
96.1
130 a más
Marcadamente Alta
4
3.9
102
100.0
102
100.00
-
-
Menos de 70
Capacidad Emocional
Total
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
49%
Porcentaje de docentes
50
40
30
20
10
12.8%
11.8%
11.8%
7.8%
3.9%
2.9%
0
Capacidad Emocional
Figura 9. Gráfico de columnas de los docentes según Capacidad Emocional General.
En la tabla 26 y figura 9, se aprecia que la mayoría de docentes (49.0%)
presentan Capacidad Emocional General promedio (90-109). Los porcentajes con
Capacidad Emocional Marcadamente Baja y Marcadamente Alta, son pequeños (3%
y 4% respectivamente).
71
Tabla 27
Docentes según interpretación de los resultados del Ice de Bar-On por factores.
Factores Generales
COCIENTE
EMOCIONAL
Capacidad
Emocional
< 70
Marcadamente
Baja
70 – 79
Muy Baja
80 – 89
Baja
90 – 109
Promedio
110 – 119
Alta
120 – 129
Muy Alta
 130
Marcadamente
Alta
Total
Intrapersonal
Interpersonal
Adaptabilidad
Manejo
de
Estrés
6
5.9%
5
4.9%
7
6.9%
47
46.1%
19
18.6
17
16.6%
1
1.0%
102
7
6.9%
1
1.0%
11
10.8%
48
47.0%
14
13.7%
20
19.6%
1
1.0
102
4
3.9%
3
2.9%
27
26.5%
45
44.1%
10
9.8%
13
12.8%
0
0%
102
3
2.9%
3
2.9%
19
18.6%
52
51.0%
15
14.7%
10
9.8%
0
0%
102
Estado
de
Ánimo
General
5
4.9%
7
6.9%
8
7.8%
43
42.1%
21
20.6%
17
16.7%
1
1.0%
102
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
En la tabla 27, se observa que en todos los factores, la mayoría de docentes
han obtenido una puntuación promedio. Luego, está la capacidad emocional Alta y
la Muy Alta. Solo un docente obtuvo una puntuación marcadamente Alta, en los
factores Intrapersonal, Interpersonal y Estado de Ánimo General. Se aprecia un
elevado porcentaje de docentes con puntuación Baja (80-89) en los factores
Adaptabilidad (26.5%) y Manejo de Estrés (18.6%).
El nivel de inteligencia emocional de los docentes se ubica en la categoría
promedio, es decir, la mayoría de docentes poseen una capacidad emocional
adecuada. En general, son capaces de reconocer acertadamente las emociones de
otros, manejar sus propios sentimientos y saber cuál es la mejor manera de entablar
una comunicación con otros de manera empática.
72
Tabla 28
Docentes clasificados según Capacidad Emocional por factores.
Factores Generales
Capacidad
Emocional
CE
Cociente
Emocional
< 90
Debajo del
promedio
90 – 109
Promedio
Intrapersonal
Interpersonal
Adaptabilidad
Manejo
de
Estrés
18
17.6%
47
46.1%
37
36.3%
102
19
18.6%
48
47.1%
35
34.3%
102
34
33.3%
45
44.1%
23
22.6%
102
25
24.5%
52
51.0%
25
24.5%
102
Encima del
promedio
Total
> 109
Estado
de
Ánimo
General
20
19.6%
43
42.2%
39
38.2%
102
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
24.5%
38.2%
42.2%
51.0%
44.1%
47.1%
33.3%
24.5%
19.6%
20
22.6%
30
34.3%
40
18.6%
50
36.3%
46.1%
60
17.6%
Porcentaje de docentes
70
10
Intrapersonal
pro
me
di
P
c im
ro m o
ad
e di
el
o
pro
me
dio
De
ba j
od
el
pro
me
dio
En
P ro
c im
me
ad
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el
pro
me
dio
De
ba j
od
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ro m
e di
En
o
Pr
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ad
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ro m
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o
De
ba j
od
el p
ro m
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En
o
Pr
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e
dio
el p
ro m
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o
En
de l
De
ba j
o
En
De
ba j
o
de l
p
ro m
e di
o
Pr
c im
om
ad
e
d
el p
i
ro m o
e di
o
0
Interpersonal
Adaptabilidad
Manejo de
Estrés
Estado de Ánimo
General
Figura 10. Gráfico de columna agrupada para los docentes clasificados según Capacidad Emocional
por Factores.
En la tabla 28 y figura 10, se observa que el mayor porcentaje de docentes
con capacidad emocional por encima del promedio se presenta en el factor Estado de
Ánimo General; el 38.2% de docentes son personas alegres, positivas, esperanzadas
y optimistas que saben cómo disfrutar de la vida; a su vez, el mayor porcentaje por
debajo del promedio se presenta en Adaptabilidad (33.3%).
73
Tabla 29
Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del factor Intrapersonal.
Capacidad
Emocional
CE
Debajo del
promedio
COCIENTE
EMOCIONAL
< 90
90 – 109
> 109
Promedio
Encima del
promedio
Total
Factor Intrapersonal
AutoAutoAsertividad
concepto
rrealización
33
24
21
32.3%
23.5%
20.6%
42
60
34
41.2%
58.8%
33.3%
27
18
47
26.5%
17.7%
46.1%
102
102
102
Comprensión
de sí mismo
21
20.6%
45
44.1%
36
35.3%
102
Independencia
33
32.3%
32
31.4%
37
36.3%
102
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
31.4%
33.3%
20.6%
32.3%
46.1%
20
17.7%
23.5%
41.2%
26.5%
30
32.3%
40
35.3%
44.1%
50
20.6%
Porcentaje de docentes
60
36.3%
58.8%
70
10
0
io io io
io io io
io io io
io io io
i o i o io
ed ed ed
ed ed e d
ed ed ed
ed ed ed
ed ed ed
m om o m
m om o m
m om o m
m om om
m om om
o
o
o
o
o
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r
p r P r l pr
pr P r l p r
p r Pr l p r
p r P r l pr
l p P el p
el
e
el
e
el
e
el
e
de
d
d
d
d
d
d
d
d
a
a
a
a
ad
o
jo
jo
jo
jo
aj
m
a
m
a
m
a
m
a
m
i
i
i
i
i
b
b
b
b
b
c
c
c
c
c
De
De
De
De
De
En
En
En
En
En
Compresión
Asertividad
Autoconcepto Autorrealización Independencia
de sí Mismo
Figura 11. Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las
subescalas del factor Intrapersonal.
En la tabla 29 y figura 11, se observa que el mayor porcentaje de docentes
con capacidad emocional por encima del promedio se presenta en Autorrealización;
el 46.1% de docentes son capaces de desarrollar su potencial y se encuentran
inmersos en proyectos, que lo conducen a vidas significativas, valiosas y plenas,
saben a dónde van y porqué; el mayor porcentaje por debajo del promedio se
presenta en las subescalas Asertividad e Independencia (32.3%).
74
Tabla 30
Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del factor Interpersonal.
Cociente
Emocional
< 90
90 – 109
> 109
Capacidad
Emocional
CE
Debajo del
promedio
Factor Interpersonal
Relaciones
Responsabilidad
Interpersonales
Social
28
18
27.4%
17.6%
43
48
42.2%
47.1%
31
36
30.4%
35.3%
102
102
Empatía
13
12.7%
51
50.0%
38
37.3%
102
Promedio
Encima del
promedio
Total
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
20
17.6%
30
35.3%
27.4%
40
30.4%
37.3%
42.2%
50.0%
50
12.7%
Porcentaje de docentes
60
47.1%
70
10
0
io
io
io
ed
ed
ed
m
m
m
o
o
o
r
r
Pr
lp
lp
de
de
a
aj o
m
ci
eb
D
En
Empatía
D
ajo
eb
l
de
p
m
ro
io
ed
P
m
ro
En
io
ed
a
m
ci
l
de
p
m
ro
Relaciones Interpersonales
io
ed
D
ajo
eb
l
de
p
m
ro
io
ed
P
E
m
ro
io
ed
a
im
nc
l
de
p
m
ro
io
ed
Responsabilidad Social
Figura 12. Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las
subescalas del factor Interpersonal.
En la tabla 30 y figura 12, se observa que la subescala Empatía presenta el
mayor porcentaje con capacidad emocional por encima del promedio; el 37.3% de
docentes son capaces de captar gran cantidad de información sobre la otra persona a
partir de su lenguaje no verbal, sus palabras, el tono de su voz, su postura, su
expresión facial, etc.
75
Tabla 31
Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del Factor Adaptabilidad.
COCIENTE
EMOCIONAL
Capacidad
Emocional
< 90
Debajo del
promedio
90 – 109
Promedio
Solución de
Problemas
19
18.6%
56
54.9%
27
26.5%
102
Encima del
promedio
Total
> 109
Factor Adaptabilidad
Prueba de
Flexibilidad
Realidad
28
36
27.5%
35.3%
54
44
52.9%
43.1%
20
22
19.6%
21.6%
102
102
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
20
43.1%
21.6%
19.6%
26.5%
30
27.5%
40
35.3%
50
18.6%
Porcentaje de docentes
60
52.9%
54.9%
70
10
0
D
aj o
eb
l
de
pr
io
ed
m
o
Pr
io
ed
m
o
c
En
a
im
l
de
Solución de Problemas
pr
om
io
ed
D
ajo
eb
l
de
pr
om
io
ed
Pr
om
c
En
io
ed
a
im
Prueba de Realidad
l
de
pr
om
io
ed
D
ajo
eb
l
de
pr
om
io
ed
Pr
om
io
ed
a
m
ci
n
E
l
de
pr
om
io
ed
Flexibilidad
Figura 13. Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las
subescalas de factor Adaptabilidad.
En la tabla 31 y figura 13, se observa que la subescala Solución de Problemas
presenta el mayor porcentaje con capacidad emocional por encima del promedio; el
26.5% de docentes son hábiles para reconocer y definir problemas, así como para
generar e implementar soluciones potencialmente efectivas; intentan resolver los
problemas en lugar de evitarlos.
76
Tabla 32
Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del
Factor Manejo de Estrés.
COCIENTE
EMOCIONAL
Factor Manejo de Estrés
Tolerancia al
Control de
Estrés
Impulsos
25
23
24.5%
22.5%
53
52
52.0%
51.0%
24
27
23.5%
26.5%
102
102
Capacidad
Emocional
< 90
Debajo del
promedio
90 – 109
Promedio
Encima del
promedio
Total
> 109
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
50
22.5%
23.5%
30
26.5%
40
24.5%
Porcentaje de docentes
60
51.0%
52.0%
70
20
10
0
a jo
eb
D
lp
de
io
ed
m
o
r
P
io
ed
m
o
r
En
m
ci
a
lp
de
io
ed
m
o
r
D
Tolerancia al Estrés
a jo
eb
lp
de
io
ed
m
o
r
io
ed
m
o
Pr
En
c
a
im
l
de
io
ed
m
o
pr
Control de Impulsos
Figura 14. Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las
subescalas del factor Manejo de Estrés.
En la tabla 32 y figura 14, se observa que la subescala Control de Impulsos
presenta el mayor porcentaje con capacidad emocional por encima del promedio; el
26.5% de docentes son capaces de resistir o demorar sus impulsos y controlar sus
arranques y tentaciones.
77
Tabla 33
Docentes según Capacidad Emocional en las Subescalas del factor
Estado de Ánimo General.
Cociente
Emocional
Factor Estado de Ánimo General
Felicidad
Optimismo
9
26
8.8%
25.5%
57
56
55.9%
54.9%
36
20
35.3%
19.6%
102
102
Capacidad
Emocional
Debajo del
promedio
< 90
90 – 109
Promedio
Encima del
promedio
Total
> 109
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
35.3%
50
30
20
19.6%
25.5%
40
8.8%
Porcentaje de docentes
60
54.9%
55.9%
70
10
0
a jo
eb
D
lp
de
r
io
ed
m
o
Pr
io
ed
m
o
En
m
ci
a
lp
de
r
io
ed
m
o
D
Felicidad
a jo
eb
lp
de
r
io
ed
m
o
io
ed
m
o
Pr
En
a
m
ci
l
de
io
ed
m
o
pr
Optimismo
Figura 15. Gráfico de columna agrupada para los docentes según Capacidad Emocional en las
subescalas del factor Estado de Ánimo General.
En la tabla 33 y figura 15, se observa que la subescala Felicidad presenta el
mayor porcentaje con capacidad emocional por encima del promedio; el 35.3% de
docentes son capaces de sentirse satisfechos con sus propias vidas, disfrutan
verdaderamente de la compañía de otros, tienen una disposición feliz y son personas
agradables.
78
Tabla 34
Medidas descriptivas del Cociente Emocional General, de los factores generales
y de las quince subescalas.
Media Coeficiente de
Asimetría
Aritmética Variación
Factores y Subescalas
COCIENTE EMOCIONAL GENERAL (CEG)
101.6
15.9
-0.18
F1: INTRAPERSONAL (CIA)
S1: Comprensión de sí Mismo (CM)
S2: Asertividad (AS)
S3: Autoconcepto (AC)
S4: Autorrealización (AR)
S5: Independencia (IN)
102.5
103.2
100.2
97.0
102.7
98.5
16.0
14.6
15.3
14.0
17.2
18.6
-0.57
-0.39
0.00
-0.61
-0.95
-0.17
F2: INTERPERSONAL (CIE)
S6: Empatía (EM)
S7: Relaciones Interpersonales (RI)
S8: Responsabilidad Social (RS)
102.0
102.3
98.3
102.3
16.8
14.2
16.4
14.8
-0.26
-0.30
-0.18
-0.63
F3: ADAPTABILIDAD (CAD)
S9: Solución de Problemas (SP)
S10: Prueba de Realidad (PR)
S11: Flexibilidad (FL)
98.0
100.6
96.7
96.0
15.4
14.9
15.5
16.4
0.10
-0.24
-0.17
0.22
F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME)
S12: Tolerancia al Estrés (TE)
S13: Control de Impulsos (CI)
99.4
100.1
98.0
14.0
13.8
14.9
-0.13
-0.40
-0.29
F5:ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG)
S14: Felicidad (FE)
S15: Optimismo (OP)
102.9
103.9
96.4
16.0
13.4
15.4
-0.48
-0.56
-0.61
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
La tabla 34, muestra que el factor con mayor cociente emocional promedio es
Estado de Ánimo General (102.9); mientras que el menor cociente emocional lo
presenta el factor Adaptabilidad (98.0). En cuanto a las subescalas; el mayor
promedio corresponde a Felicidad (103.9) y el menor a Flexibilidad (96.0).La mayor
variabilidad corresponde a la subescala Independencia con un coeficiente de
variación del 18.6% y la menor a la subescala Felicidad con un 13.4%. Asimismo, la
mayoría de factores y subescalas presentan asimetría negativa; lo cual indica que en
estos factores y subescalas la mayoría de docentes obtuvieron puntuaciones altas.
79
102.9
Estado de Ánimo General (CAG)
102.5
Factores
Intrapersonal (CIA)
102.0
Interpersonal (CIE)
101.6
GENERAL (CEG)
99.4
Manejo de Estrés (CME)
98.0
Adaptabilidad (CAD)
94
96
98
100 102 104
Promedio
Figura 16. Gráfico de barras para el promedio de los docentes en los Factores de Inteligencia
Emocional.
En la figura 16 se observa que tres factores presentan un promedio superior al
Subescalas
Cociente Emocional General; en tanto que solo dos están por debajo del promedio.
103.9
103.2
102.7
102.3
102.3
101.6
100.6
100.2
100.1
Felicidad (FE)
Comprensión de sí Mismo (CM)
Autorrealización (AR)
Responsabilidad Social (RS)
Empatía (EM)
GENERAL (CEG)
Solución de Problemas (SP)
Asertividad (AS)
Tolerancia al Estrés (TE)
Independencia (IN)
Relaciones Interpersonales (RI)
Control de Impulsos (CI)
Autoconcepto (AC)
Prueba de Realidad (PR)
Optimismo (OP)
Flexibilidad (FL)
92.0
98.5
98.3
98.0
97.0
96.7
96.4
96.0
94.0
96.0
98.0
100.0
102.0
104.0
Promedio
Figura 17. Gráfico de barras para el promedio de los docentes en las Subescalas de Inteligencia
Emocional.
En la figura 17, se aprecia que cinco subescalas presentan un promedio
superior al Cociente Emocional General; las demás se encuentran por debajo del
promedio.
80
Tabla 35
Estadísticas descriptivas del Cociente Emocional General.
Estadísticas
CE General
65
130
101.6
78 ; 103 (8)
16.2
15.9
92.7
102.5
116.0
-0.18
Mínimo
Máximo
Media aritmética
Moda
Desviación estándar
Coeficiente de variación
Primer cuartil
Mediana
Tercer cuartil
Asimetría
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
102.5
65
130
92.7
60
70
80
90
116.00
100
110
120
130
Cociente Emocional General
Figura 18. Diagrama de cajas para el Cociente Emocional General
En la tabla 35 y figura 18, se aprecia que la mínima puntuación del CE
General es 65 mientras que la máxima es 130. Se observan dos puntuaciones más
frecuentes, 78 y 103, las cuales han sido obtenidas por ocho docentes en cada caso.
El coeficiente de variación es 15.9% lo cual indica que la dispersión en las
puntuaciones del CE General es óptima. El 50% de los docentes han obtenido como
mínimo una puntuación de 102.5. El coeficiente de asimetría es negativo, es decir la
mayoría de docentes tienen puntuaciones altas.
81
Tabla 36
Estadísticas descriptivas de los Factores Generales de Inteligencia Emocional.
Factores
Estadísticas descriptivas
Mínimo
Máximo
Media aritmética
Moda
Desviación estándar
Coeficiente de variación
Primer cuartil
Mediana
Tercer cuartil
Asimetría
Intrapersonal
Interpersonal
Adaptabilidad
65
130
102.5
120 (8)
16.4
16.0
91.8
103.0
116.0
-0.57
65
130
102.0
96 (8)
17.2
16.8
90.0
100.0
116.0
-0.26
65
126
98.0
98 (9)
15.0
15.4
88.0
98.0
109.0
0.10
Manejo
de Estrés
65
128
99.4
109 (8)
13.9
14.01
89.8
99.0
109.3
-0.13
Estado de
Ánimo
General
65
136
102.9
96 ; 124 (9)
16.5
16.0
94.0
105.5
115.0
-0.48
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
103
Intrapersonal
100
Interpersonal
98
Adaptabilidad
99
Manejo-de-Estrés
105.5
Estado-de-Ánimo-General
60
70
80
90
100
110
120
130
140
Cociente Emocional
Figura 19. Diagrama de cajas para los factores del Cociente Emocional.
En la tabla 36 y figura 19, se observa que el factor Estado de Ánimo General
presenta el mayor promedio y la mayor puntuación más frecuente (124) la cual ha
sido obtenida por nueve docentes; asimismo, en este factor el 50% de los docentes
obtuvieron una puntuación de al menos 105.5. El factor más homogéneo es Manejo
de Estrés, debido a su menor variabilidad. Solo el factor Adaptabilidad presenta
asimetría positiva, es decir la mayoría de docentes obtuvieron puntuaciones bajas.
82
Tabla 37
Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Intrapersonal.
Subescalas
Estadísticas descriptivas
Mínimo
Máximo
Media aritmética
Moda
Desv. estándar
Coeficiente de variación
Primer cuartil
Mediana
Tercer cuartil
Asimetría
Comprensión
de sí Mismo
(CM)
65
128
103.2
78 ; 85
103 ; 107 (7)
15.1
14.6
93.5
105
113.3
-0.39
Asertividad
(AS)
65
128
100.2
88 ; 103
(10)
15.3
15.3
88.0
101
111.0
0.01
Autoconcepto
(AC)
65
126
97.0
Autorrealización
(AR)
65
124
102.7
Independencia
(IN)
65
124
98.5
103 (14)
65 (12)
90 (12)
13.6
14.0
90.0
100
105.0
-0.61
17.6
17.2
94.0
107
114.5
-0.95
18.3
18.6
82.0
100
118.0
-0.17
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
105
Comprensión-de-sí-Mismo
101
Asertividad
100
Autoconcepto
107
Autorrealización
100
Independencia
60
70
80
90
100 110 120 130 140
Cociente Emocional
Figura 20. Diagrama de cajas para las subescalas del factor Intrapersonal.
En la tabla 37 y figura 20, se observa que el mayor promedio (103.2) es para
Comprensión de sí Mismo. El 50% de docentes obtuvieron una puntuación de al
menos 107 en Autorrealización. La subescala más homogénea es Autoconcepto
porque presenta menor variabilidad. Cuatro subescalas presentan asimetría negativa;
la mayoría de docentes tienen puntuaciones altas en dichas subescalas.
83
Tabla 38
Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Interpersonal.
Estadísticas descriptivas
Subescalas
Relaciones
Interpersonales
(RI)
65
124
98.3
82 ; 90 ; 96 (7)
16.2
16.4
88
96
111.5
-0.18
Empatía
(EM)
65
130
102.3
116 (17)
14.5
14.2
92
100
116
-0.30
Mínimo
Máximo
Media aritmética
Moda
Desviación estándar
Coeficiente de variación
Primer cuartil
Mediana
Tercer cuartil
Asimetría
Responsabilidad
Social
(RS)
65
128
102.3
120 (11)
15.2
14.8
94
103
113
-0.63
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
100
Empatía
96
Relaciones-Interpersonales
103
Responsabilidad-Social
60
70
80
90
100 110 120 130 140
Cociente Emocional
Figura 21. Diagrama de cajas para las subescalas del factor Interpersonal.
En la tabla 38 y figura 21, se aprecia que en las tres subescalas la puntuación
mínima ha sido 65, pero Empatía es la que presenta el mayor máximo. El mayor
promedio lo presentan las subescalas Empatía y Responsabilidad Social (102.3).
Responsabilidad Social presenta la mayor mediana (103) y la moda más alta (120), la
cual ha sido obtenida por once docentes. La subescala más homogénea es Empatía,
debido a su menor variabilidad. En las tres subescalas se aprecia asimetría negativa;
es decir la mayoría de docentes tienen puntuaciones altas.
84
Tabla 39
Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Adaptabilidad.
Solución de
Problemas
(SP)
65
128
100.6
98 (17)
15.0
14.9
92
98
113
-0.24
Estadísticas descriptivas
Mínimo
Máximo
Media aritmética
Moda
Desviación estándar
Coeficiente de variación
Primer cuartil
Mediana
Tercer cuartil
Asimetría
Subescalas
Prueba de
Realidad
(PR)
65
128
96.7
92 (9)
15.0
15.5
85.8
95.5
106
-0.17
Flexibilidad
(FL)
65
128
96.0
82 (10)
15.8
16.5
82
94
104.3
0.22
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
98
Solución-de-Problemas
95.5
Prueba-de-Realidad
94
Flexibilidad
60
70
80
90
100
110
120
130
140
Cociente Emocional
Figura 22. Diagrama de cajas para las subescalas del factor Adaptabilidad.
En la tabla 39 y figura 22, se aprecia que las tres subescalas presentan la
misma puntuación mínima y máxima. Solución de Problemas tiene: el mayor
promedio (100.6), la puntuación más frecuente (98), la mayor mediana (98) y además
es la subescala más homogénea, debido a su menor variabilidad. Solo la subescala
Flexibilidad presenta asimetría positiva; es decir la mayoría de docentes tienen
dificultades para adecuarse a las distintas situaciones y condiciones cambiantes.
85
Tabla 40
Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Manejo de Estrés.
Estadísticas descriptivas
Mínimo
Máximo
Media aritmética
Moda
Desviación estándar
Coeficiente de variación
Primer cuartil
Mediana
Tercer cuartil
Asimetría
Subescalas
Tolerancia al Estrés Control de Impulsos
(TE)
(CI)
65
65
128
123
100.1
98.0
96 (13)
98 (14)
13.9
14.6
13.8
14.9
89.5
90.0
101
98
109
110
-0.40
-0.29
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
101
Tolerancia-al-Estrés
98
Control-de-Impulsos
60
70
80
90
100
110
120
130
140
Cociente Emocional
Figura 23. Diagrama de cajas para las subescalas del factor Manejo de Estrés.
En la tabla 40 y figura 23, se observa que la subescala Tolerancia al Estrés
presenta el mayor promedio (100.1). La puntuación más frecuente mayor (98) es para
Control de Impulsos. El 50% de los docentes tienen una puntuación de al menos 101
en Tolerancia al Estrés, además, esta es la subescala más homogénea, debido a su
menor variabilidad. Ambas subescalas presentan asimetría negativa; es decir la
mayoría de docentes presentan puntuaciones altas.
86
Tabla 41
Estadísticas descriptivas de las subescalas del factor Estado de Ánimo General.
Estadísticas descriptivas
Felicidad
(FE)
65
128
103.9
116 (14)
13.9
13.4
94
105
116
-0.56
Mínimo
Máximo
Media aritmética
Moda
Desviación estándar
Coeficiente de variación
Primer cuartil
Mediana
Tercer cuartil
Asimetría
Subescalas
Optimismo
(OP)
65
119
96.4
109 (10)
14.9
15.4
88
96.5
109
-0.61
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
105
Felicidad
96.5
Optimismo
60
70
80
90
100
110
120
130
140
Cociente Emocional
Figura 24. Diagrama de cajas para las subescalas del factor Estado de Ánimo General.
En la tabla 41 y figura 24, se aprecia que la subescala Felicidad presenta: el
mayor promedio (103.9), la puntuación más frecuente mayor (116), el 50% de los
docentes tienen una puntuación de al menos 105; además, presenta mayor
homogeneidad, debido a su menor variabilidad. Ambas subescalas presentan
asimetría negativa; es decir, la mayoría de docentes presentan puntuaciones altas.
87
3.
Resultados para cada una de las Hipótesis
Figura 25. Gráfico de Probabilidad Normal para el Cociente Emocional General (CEG).
La figura 25 muestra, los resultados de la prueba de Normalidad para el
Cociente Emocional General; donde se aprecia que el valor P es superior al nivel de
significancia 0.05, por lo que se concluye que las puntuaciones correspondientes al
Cociente Emocional General del Inventario de Bar-On, presentan una adecuada
aproximación a la distribución normal.
Al demostrarse que los datos se pueden considerar como provenientes de una
población normal se fundamenta la aplicación de las pruebas de hipótesis
paramétricas.
88
HIPÓTESIS GENERAL:
H1 : El nivel de inteligencia emocional de los docentes de la universidad varía
según las dimensiones: condición laboral, sexo, estado civil, edad y años de
servicio.
Hipótesis Específicas:
H1.1 : El nivel de inteligencia emocional de los docentes es alto.
One-Sample Z: GENERAL
Test of mu = 109 vs > 109
The assumed standard deviation = 16.19
Variable
n
GENERAL 102
Mean StDev
101.60 16.19
SE Mean
1.60
95% Lower
Bound
98.96
Z
-4.62
P
1.000
El valor P obtenido es mayor que 0.05 por lo tanto; no existen evidencias
suficientes para concluir que el nivel de inteligencia emocional es alto. La tabla 42,
muestra que el nivel de inteligencia emocional alcanzado por los docentes
corresponde a la categoría Promedio.
Tabla 42
Docentes clasificados según Capacidad Emocional.
Cociente
Emocional
Nº de
docentes
Porcentaje de
docentes
Marcadamente Baja
3
2.94
70 – 79
Muy Baja
12
11.76
80 – 89
Baja
8
7.84
90 – 109
Promedio
50
49.02
110 – 119
Alta
13
12.75
120 – 129
Muy Alta
12
11.76
130 a más
Marcadamente Alta
4
3.92
102
100.00
Menos de 70
CAPACIDAD
EMOCIONAL
Total
89
Existe correlación positiva entre los diferentes componentes de
H1.2 :
inteligencia emocional de Bar-On.
Tabla 43
Matriz de correlaciones de los cinco componentes generales.
Interpersonal
Adaptabilidad
Manejo de Estrés
Estado de Ánimo General
Intrapersonal
Interpersonal
Adaptabilidad
0.640
0.000
0.705
0.000
0.598
0.000
0.729
0.000
0.644
0.000
0.489
0.000
0.614
0.000
0.727
0.000
0.578
0.000
Manejo de
Estrés
0.533
0.000
En la tabla 43, se observa que todos los coeficientes de correlación muestrales
son positivos, por lo tanto, siempre existe una relación positiva entre los cinco
factores; es decir cuando las puntuaciones de un factor se incrementan entonces las
puntuaciones del otro factor también se incrementan.
Todos los valores P obtenidos en la prueba unilateral son 0.000. Como dicho
valor es inferior al nivel de significancia 0.05; entonces la correlación es
estadísticamente significativa, es decir, es poco probable que esta correlación se dé
por el azar. Se acepta la hipótesis alternativa; los cinco componentes o factores están
correlacionados en forma positiva.
Un análisis simple de la matriz de correlaciones indica que no hay factores
que correlacionan muy alto entre sí (ningún coeficiente de correlación es superior o
igual a 0.75). Sin embargo, todos los factores, a excepción de Interpersonal con
Manejo de Estrés, correlacionan de forma moderada (0.50-0.74). La correlación entre
Interpersonal y Manejo de Estrés es media (0.25-0.49). No se observan factores con
correlaciones muy bajas.
90
Existe correlación positiva entre las subescalas de cada uno de los
H1.3 :
componentes de inteligencia emocional de Bar-On.
En la tabla 44 se aprecia que todos los coeficientes de correlación muestrales
son positivos, por lo tanto, siempre existe una relación directa entre las subescalas.
Es decir, cuando las puntuaciones de una subescala aumentan las puntuaciones de la
otra subescala también aumentan.
Se observa una mayor correlación entre las subescalas Empatía y
Responsabilidad Social (0.818), Comprensión en sí Mismo y Relaciones
Interpersonales (0.751), Autoconcepto y Optimismo (0.661), Tolerancia al Estrés y
Optimismo (0.655) así como también entre Flexibilidad y Tolerancia al Estrés
(0.651).
Al correlacionar las subescalas dentro de cada factor se observa que en todos
los casos el valor P es menor que el nivel de significancia 0.05, por lo tanto, se
acepta la hipótesis alternativa; las subescalas dentro de cada factor están
correlacionadas en forma positiva y esta es significativa.
Al correlacionar todas las subescalas de los diferentes factores; no se encontró
correlación solo entre la subescala independencia y las subescalas relaciones
interpersonales y responsabilidad social; en todos los demás casos se obtuvo un valor
P menor que el nivel de significancia 0.05, por lo tanto, para todas estas subescalas
se acepta la hipótesis alternativa; las subescalas están correlacionadas en forma
positiva y esta es significativa.
91
Tabla 44
Matriz de correlaciones de las subescalas del ICE Bar-On
Factores
Subesc.
AS
Intrapersonal
AC
AR
IN
EM
Interpersonal
RI
RS
SP
Adaptabilidad
PR
FL
Manejo de estrés
TE
CI
Estado de ánimo
general
AS
AC
AR
IN
EM
RI
RS
SP
PR
FL
TE
CI
Estado
ánimo
general
FE
0.500
0.000
0.480
0.000
0.298
0.001
0.436
0.000
0.514
0.000
0.355
0.000
0.431
0.000
0.390
0.000
0.517
0.000
0.467
0.000
0.241
0.007
0.544
0.000
0.484
0.000
0.574
0.000
0.284
0.002
0.449
0.000
0.434
0.000
0.470
0.000
0.502
0.000
0.442
0.000
0.459
0.000
0.509
0.000
0.333
0.000
0.570
0.000
0.661
0.000
0.307
0.001
0.386
0.000
0.587
0.000
0.351
0.000
0.412
0.000
0.445
0.000
0.445
0.000
0.527
0.000
0.282
0.002
0.622
0.000
0.501
0.000
0.177
0.038
0.084
0.202
0.132
0.093
0.337
0.000
0.360
0.000
0.383
0.000
0.386
0.000
0.319
0.001
0.258
0.004
0.272
0.003
0.629
0.000
0.818
0.000
0.516
0.000
0.524
0.000
0.481
0.000
0.460
0.000
0.246
0.006
0.461
0.000
0.491
0.000
0.572
0.000
0.471
0.000
0.544
0.000
0.532
0.000
0.551
0.000
0.221
0.013
0.587
0.000
0.482
0.000
0.484
0.000
0.446
0.000
0.406
0.000
0.467
0.000
0.256
0.005
0.455
0.000
0.504
0.000
0.487
0.000
0.500
0.000
0.613
0.000
0.424
0.000
0.516
0.000
0.605
0.000
0.493
0.000
0.603
0.000
0.514
0.000
0.392
0.000
0.366
0.000
0.651
0.000
0.424
0.000
0.453
0.000
0.488
0.000
0.519
0.000
0.602
0.000
0.655
0.000
0.300
0.001
0.266
0.003
0.575
0.000
Intrapersonal
FE
OP
CM
0.468
0.000
0.412
0.000
0.504
0.000
0.248
0.006
0.512
0.000
0.751
0.000
0.517
0.000
0.488
0.000
0.517
0.000
0.591
0.000
0.568
0.000
0.341
0.000
0.495
0.000
0.452
0.000
Interpersonal
92
Adaptabilidad
Manejo de estrés
H1.4 :
Los docentes difieren en cuanto al Cociente Emocional promedio según
condición laboral.
Tabla 45
Prueba z para comparar los cinco factores generales y sus quince subescalas del ICE Bar-On
según condición laboral. (Contratados: 72 - Nombrados: 30).
x1
x2
S12
S22
Zc
P-Value
COCIENTE EMOCIONAL GENERAL
102.56
99.30
266.87
251.39
0.94
0.3472
F1: INTRAPERSONAL
S1: Comprensión de sí mismo (CM)
103.21
100.73
252.34
309.24
0.67
0.5028
103.53
102.47
200.37
304.40
0.29
0.7718
S2: Asertividad (AS)
100.75
98.77
226.13
256.39
0.58
0.5620
Factores y Subescalas
S3: Autoconcepto (AC)
97.19
96.37
180.19
202.38
0.27
0.7872
S4: Autorrealización (AR)
103.58
100.70
269.29
417.46
0.69
0.4902
S5: Independencia (IN)
99.54
95.93
319.29
373.65
0.88
0.3788
F2: INTERPERSONAL
S6: Empatía (EM)
103.47
98.43
291.04
292.74
1.36
0.1738
102.40
102.17
219.26
197.52
0.07
0.9442
S7: Relaciones Interpersonales (RI)
100.08
94.13
243.15
288.81
1.65
0.0989
S8: Responsabilidad Social (RS)
103.11
100.50
222.66
251.16
0.77
0.4412
F3: ADAPTABILIDAD
S9: Solución de Problemas (SP)
98.63
96.37
228.58
224.31
0.69
0.4902
100.6
100.63
258.22
148.24
-0.01
0.9920
S10: Prueba de Realidad (PR)
96.50
97.17
252.39
161.87
-0.22
0.8258
S11: Flexibilidad (FL)
97.81
91.53
209.17
326.95
1.69
0.0910
F4: MANEJO DE ESTRÉS
S12: Tolerancia al Estrés (TE)
100.26
97.30
188.62
207.11
0.96
0.3370
101.22
97.43
188.88
195.36
1.25
0.2112
S13: Control de Impulsos (CI)
98.56
96.57
199.83
249.63
0.60
0.5486
F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL
S14: Felicidad (FE)
102.79
103.10
294.08
222.64
-0.09
0.9282
104.28
103.00
209.58
156.69
0.45
0.6528
S15: Optimismo (OP)
95.85
97.83
214.53
244.28
-0.59
0.5552
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
La tabla 45, muestra los resultados de la prueba z para comparar el Cociente
Emocional promedio de los docentes según condición laboral (contratados y
nombrados). Los valores P obtenidos en las pruebas para cada uno de los factores y
las subescalas son superiores a 0.05. Por lo tanto, se acepta la hipótesis nula, es decir
no existe diferencia entre los Cociente Emocional promedio por condición laboral.
93
Los docentes difieren en cuanto al Cociente Emocional promedio según
H1.5 :
sexo.
Tabla 46
Prueba z para comparar los cinco factores generales y sus quince subescalas del ICE Bar-On
según sexo. (Femenino: 62 - Masculino: 40).
Factores y Subescalas
x1
x2
S12
S22
Zc
P-Value
COCIENTE EMOCIONAL GENERAL
99.60
104.70
287.29
212.93
-1.62
0.1052
F1: INTRAPERSONAL
S1: Comprensión de sí mismo (CM)
100.98
104.80
292.90
225.45
-1.19
0.2340
102.79
103.88
262.89
179.80
-0.37
0.7114
S2: Asertividad (AS)
98.11
103.35
249.64
196.90
-1.75
0.0801
S3: Autoconcepto (AC)
95.50
99.20
234.12
104.16
-1.46
0.1443
S4: Autorrealización (AR)
100.13
106.78
404.80
144.49
-2.09
S5: Independencia (IN)
98.48
98.47
346.42
324.36
0.00
0.0366
1.0000
F2: INTERPERSONAL
S6: Empatía (EM)
101.55
102.68
362.05
194.23
-0.35
0.7264
101.21
104.08
234.63
173.97
-1.01
0.3124
S7: Relaciones Interpersonales (RI)
98.34
98.33
330.72
159.35
0.00
1.0000
S8: Responsabilidad Social (RS)
100.84
104.68
286.20
138.99
-1.35
0.1770
F3: ADAPTABILIDAD
S9: Solución de Problemas (SP)
96.92
99.58
192.11
280.81
-0.84
0.4010
98.77
103.45
174.11
294.36
-1.47
0.1416
S10: Prueba de Realidad (PR)
96.34
97.25
236.95
208.96
-0.30
0.7642
S11: Flexibilidad (FL)
94.58
98.10
254.35
239.73
-1.11
0.2670
F4: MANEJO DE ESTRÉS
S12: Tolerancia al Estrés (TE)
97.21
102.78
199.09
171.46
-2.03
98.10
103.22
216.32
142.18
-1.93
0.0424
0.0536
S13: Control de Impulsos (CI)
95.11
102.40
200.23
205.27
-2.52
0.0117
F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL
S14: Felicidad (FE)
100.40
106.72
301.03
205.23
-2.00
0.0455
101.24
108.03
204.61
150.23
-2.56
S15: Optimismo (OP)
95.52
97.85
241.63
193.00
-0.79
0.0105
0.4296
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
En la tabla 46, se observa que hay cinco valores P inferiores a 0.05; por lo
tanto, existe diferencia significativa entre los promedios de mujeres y hombres en los
factores: Manejo de Estrés y Estado de Ánimo General, así como también en las
subescalas Autorrealización, Control de Impulsos y Felicidad. Se concluye que no
existen diferencias globales por género.
94
H1.6 : Los docentes difieren en cuanto al Cociente Emocional promedio
según estado civil.
Tabla 47
Prueba de Bartlett para la homogeneidad de varianzas según estado civil.
FACTORES y Subescalas
COCIENTE EMOCIONALGENERAL (CEG)
Bc
3.01
P-Value
0.390
F1: INTRAPERSONAL (CIA)
S1: Comprensión de sí mismo (CM)
S2: Asertividad (AS)
S3: Autoconcepto (AC)
S4: Autorrealización (AR)
S5: Independencia (IN)
2.45
1.31
1.28
1.46
0.75
1.87
0.484
0.726
0.733
0.692
0.860
0.601
F2: INTERPERSONAL (CIE)
S6: Empatía (EM)
S7: Relaciones Interpersonales (RI)
S8: Responsabilidad Social (RS)
3.51
9.96
2.58
1.80
0.319
0.019
0.460
0.614
F3: ADAPTABILIDAD (CAD)
S9: Solución de Problemas (SP)
S10: Prueba de Realidad (PR)
S11: Flexibilidad (FL)
5.85
3.97
1.73
3.03
0.119
0.264
0.630
0.387
F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME)
S12: Tolerancia al Estrés (TE)
S13: Control de Impulsos (CI)
4.80
4.02
5.95
0.187
0.260
0.114
F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG)
S14: Felicidad (FE)
S15: Optimismo (OP)
3.75
3.20
3.24
0.289
0.362
0.356
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
La tabla 47 muestra que solo en la subescala Empatía, no se verifica la
igualdad de varianzas según estado civil, debido a que el valor P obtenido en la
Prueba de Bartlett, es menor que el nivel de significancia 0.05. Para dicha subescala
se usará la prueba no paramétrica de Kruskal-Wallis. Para todos los demás factores y
subescalas, el valor de P siempre es superior a 0.05; entonces se puede concluir que
las varianzas son iguales por lo tanto se usará la prueba paramétrica ANOVA de un
factor.
95
Tabla 48
ANOVA para comparar el CE promedio de los cinco factores generales y sus quince
subescalas del ICE Bar-On según estado civil.
Fc
P-Value
COCIENTE EMOCIONALGENERAL (CEG)
0.45
0.717
F1: INTRAPERSONAL (CIA)
S1: Comprensión de sí mismo (CM)
S2: Asertividad (AS)
S3: Autoconcepto (AC)
S4: Autorrealización (AR)
S5: Independencia (IN)
0.18
0.21
0.16
0.81
0.44
0.81
0.911
0.888
0.922
0.494
0.727
0.489
F2: INTERPERSONAL (CIE)
S6: Empatía (EM)
S7: Relaciones Interpersonales (RI)
S8: Responsabilidad Social (RS)
1.44
H=4.14
1.96
0.29
FACTORES y Subescalas
0.234
0.246 K-W
0.125
0.833
F3: ADAPTABILIDAD (CAD)
S9: Solución de Problemas (SP)
S10: Prueba de Realidad (PR)
S11: Flexibilidad (FL)
0.48
0.34
1.30
0.18
0.700
0.798
0.278
0.909
F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME)
S12: Tolerancia al Estrés (TE)
S13: Control de Impulsos (CI)
0.01
0.60
0.19
0.999
0.615
0.900
F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG)
S14: Felicidad (FE)
S15: Optimismo (OP)
0.84
0.74
0.41
0.477
0.532
0.745
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
La tabla 48, muestra los resultados de la prueba de ANOVA para comparar el
Cociente Emocional promedio de los docentes según estado civil. Los valores P
obtenidos en las pruebas para cada uno de los cinco factores y las quince subescalas
son superiores a 0.05 y, por lo tanto, no existe diferencia significativa entre los
promedios. En la subescala Empatía, el valor P se obtuvo con la prueba no
paramétrica Kruskal-Wallis (K-W), debido al no cumplimiento de la igualdad de
varianzas.
96
Existe correlación positiva entre inteligencia emocional y edad del
H1.7 :
docente.
Tabla 49
Coeficientes de correlación de los Factores y de las Subescalas según edad.
FACTORES y Subescalas
r
Tc
P
COCIENTE EMOCIONAL GENERAL (CEG)
-0.158
-1.60
0.056
F1: INTRAPERSONAL (CIA)
S1: Comprensión de sí mismo (CM)
-0.192
-1.96
0.027
-0.259
-2.68
0.004
S2: Asertividad (AS)
-0.211
-2.16
S3: Autoconcepto (AC)
-0.132
-1.33
0.017
0.093
S4: Autorrealización (AR)
-0.281
-2.93
S5: Independencia (IN)
0.002
0.02
F2: INTERPERSONAL (CIE)
S6: Empatía (EM)
-0.180
-1.83
0.002
0.492
0.035
0.278
-0.059
-0.59
S7: Relaciones Interpersonales (RI)
-0.277
-2.88
S8: Responsabilidad Social (RS)
-0.072
-0.72
0.002
0.237
F3: ADAPTABILIDAD (CAD)
S9: Solución de Problemas (SP)
-0.127
-1.28
0.102
-0.050
-0.50
0.309
S10: Prueba de Realidad (PR)
-0.121
-1.22
0.113
S11: Flexibilidad (FL)
-0.104
-1.05
0.149
-0.038
-0.38
0.352
-0.025
-0.25
0.402
F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME)
S12: Tolerancia al Estrés (TE)
S13: Control de Impulsos (CI)
F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG)
S14: Felicidad (FE)
S15: Optimismo (OP)
0.003
0.03
0.488
-0.102
-1.03
0.154
-0.138
-1.39
0.083
-0.036
-0.36
0.360
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
En la tabla 49 se muestran los resultados de la prueba unilateral, se observa
que la correlación es significativa (P<0.05) solo en los factores Intrapersonal e
interpersonal; así como también en las subescalas: Comprensión de sí mismo,
Asertividad, Autorrealización y Relaciones Interpersonales. Solo en estos casos la
correlación es positiva, es decir a mayor edad del docente se espera mayor Cociente
Emocional.
97
Existe correlación positiva entre inteligencia emocional y años de servicio
H1.8 :
del docente.
Tabla 50
Coeficientes de correlación de los Factores y de las Subescalas según años de servicio.
FACTORES y Subescalas
r
Tc
P
COCIENTE EMOCIONAL GENERAL (CEG)
-0.277
-2.88
0.002
F1: INTRAPERSONAL (CIA)
S1: Comprensión de sí mismo (CM)
-0.246
-2.54
0.006
-0.270
-2.80
0.003
S2: Asertividad (AS)
-0.284
-2.96
S3: Autoconcepto (AC)
-0.111
-1.12
0.002
0.133
S4: Autorrealización (AR)
-0.206
-2.11
S5: Independencia (IN)
-0.123
-1.24
F2: INTERPERSONAL (CIE)
S6: Empatía (EM)
-0.261
-2.70
-0.107
-1.08
S7: Relaciones Interpersonales (RI)
-0.364
-3.91
S8: Responsabilidad Social (RS)
-0.130
-1.31
F3: ADAPTABILIDAD (CAD)
S9: Solución de Problemas (SP)
-0.214
-2.19
-0.092
-0.92
0.015
0.179
S10: Prueba de Realidad (PR)
-0.170
-1.73
0.043
S11: Flexibilidad (FL)
-0.268
-2.78
0.003
F4: MANEJO DE ESTRÉS (CME)
S12: Tolerancia al Estrés (TE)
-0.200
-2.04
0.022
-0.255
-2.64
S13: Control de Impulsos (CI)
-0.098
-0.98
0.005
0.164
-0.126
-1.27
0.103
-0.191
-1.95
-0.048
-0.48
0.027
0.317
F5: ESTADO DE ÁNIMO GENERAL (CAG)
S14: Felicidad (FE)
S15: Optimismo (OP)
0.019
0.109
0.004
0.142
0.000
0.097
Fuente: Datos obtenidos mediante encuesta.
En la tabla 50, los resultados de la prueba unilateral muestran que la
correlación es significativa (P< 0.05) en el CE General, en los factores: Intrapersonal,
Interpersonal, Adaptabilidad y Manejo de Estrés; en las subescalas: Comprensión de
sí mismo, Asertividad, Autorrealización, Relaciones Interpersonales, Prueba de
Realidad, Flexibilidad, Tolerancia al Estrés y Felicidad. Solo en estos casos la
correlación es positiva; es decir, a más años de servicio se espera mayor Cociente
Emocional.
98
CAPÍTULO IV
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Después de revisar los resultados obtenidos en la presente investigación
acerca de la inteligencia emocional de los docentes de una universidad privada,
medida con el Inventario de Inteligencia Emocional de Bar-On, se señalan algunas
consideraciones teniendo en cuenta el marco teórico conceptual en el cual se
fundamenta esta investigación.
Al analizar la Hipótesis 1.1, la cual plantea que el nivel de inteligencia
emocional de los docentes de la universidad es alto, no se encontraron evidencias
suficientes para aceptar la hipótesis planteada. En la tabla 43 se observa que el 49%
de los docentes presentan un nivel Promedio; mientras que solo el 28.43%
corresponde a los docentes con capacidad emocional alta, muy alta y marcadamente
alta.
Al analizar la Hipótesis 1.2 (tabla 44), la cual plantea que existe correlación
positiva entre los diferentes componentes de Inteligencia Emocional de Bar-On; se
encontró que efectivamente la correlación es positiva y significativa.
Al analizar la Hipótesis 1.3 (tabla 45), la cual plantea que existe correlación
positiva entre las subescalas de cada uno de los componentes de Inteligencia
Emocional de Bar-On; se encontró que las subescalas dentro de cada factor están
correlacionadas en forma positiva y esta es significativa. Al correlacionar todas las
subescalas de los diferentes factores; no se encontró correlación solo entre la
subescala
independencia
y
las
subescalas
99
relaciones
interpersonales
y
responsabilidad social; para todas las demás subescalas se acepta la hipótesis
alternativa es decir, las subescalas están correlacionadas en forma positiva y esta es
significativa. Las correlaciones más altas se hallaron entre: Empatía y
Responsabilidad Social (0.818), Comprensión de sí Mismo y Relaciones
Interpersonales (0.751), Autoconcepto y Optimismo (0.661) así como también entre
Tolerancia al Estrés y Optimismo (0.655). Aquí se detectó una similitud con respecto
a los hallazgos encontrados por Ugarriza (2001) en su investigación “La Evaluación
de la Inteligencia Emocional a través del Inventario de Bar-On (I-CE) en una muestra
de Lima Metropolitana”; quien encontró correlación más elevada entre: Empatía y
Responsabilidad Social (0.80), Autoconcepto y Optimismo (0.72), Tolerancia al
Estrés y Optimismo (0.72).
Al analizar la Hipótesis 1.4 (tabla 46), la cual plantea que los docentes
difieren
en
cuanto
al
Cociente
Emocional
promedio
según
condición
laboral(contratados, nombrados), no se encontraron diferencias significativas en
ninguno de los cinco factores ni en ninguna de las quince subescalas.
Al analizar la Hipótesis 1.5 (tabla 47), la cual plantea que los docentes
difieren en cuanto al Cociente Emocional promedio según sexo; se encontraron
diferencias significativas en el Cociente Emocional de los factores Manejo de Estrés
y Estado de Ánimo General; así como también en el Cociente Emocional de las
subescalas Control de Impulsos y Felicidad. En todos estos casos, se observa que los
hombres presentan un Cociente Emocional promedio mayor. Los hallazgos
encontrados difieren de los que encontró Goleman (1996) quien afirma que cierto
análisis realizado sobre miles de hombres y mujeres puso de relieve que, por término
medio, las mujeres suelen ser más conscientes de sus emociones, muestran mayor
100
Empatía y son interpersonalmente más diestras. Los hombres, por su parte, suelen
mostrar un mayor Optimismo y Confianza en sí Mismos, una mayor capacidad de
Adaptación y también más habilidades para hacer frente al Estrés. Los resultados de
la presente investigación tienen coincidencias con el estudio de Ugarriza (2001),
quien también encontró diferencias significativas en los factores Manejo de Estrés y
Estado de Ánimo General a favor de los varones.
Las diferencias observadas con los resultados de Goleman (1996), se podría
explicar por haber sido realizadas en contextos socioculturales muy diferentes
(Goleman, USA; Ugarriza y actual investigación, Perú). El contexto tiene una gran
influencia en el desarrollo de la personalidad (Schaffer, 2005), y se espera que
también influya en el desarrollo de la
inteligencia emocional. En este rol cumple
una función importante el proceso de socialización, reforzando diferentes conductas
según el género.
Al analizar la Hipótesis 1.6 (tabla 49), la cual plantea que los docentes
difieren en cuanto al cociente emocional promedio según estado civil; no se
encontraron diferencias significativas en ninguno de los cinco factores ni en ninguna
de las quince subescalas.
Al analizar la Hipótesis 1.7 (tabla 50), la cual plantea que existe correlación
positiva entre inteligencia emocional y edad del docente; se encontró correlación
positiva solo en los factores Intrapersonal e interpersonal; así como también en las
subescalas: Comprensión de sí mismo, Asertividad, Autorrealización y Relaciones
Interpersonales. En cuanto a los demás factores y subescalas, no se encontró
correlación por lo tanto los resultados hallados difieren de la afirmación de Daniel
Goleman (1996), quien sostenía que el cociente emocional se perfecciona con la
101
edad. Se esperaba que en todos los factores y subescalas la relación fuese positiva, es
decir a mayor edad mayor inteligencia emocional, teniéndose en consideración que
las personas a través de las experiencias que obtienen en el transcurrir de los años,
les permite desarrollar y perfeccionar habilidades y competencias. Quizás se podría
intentar una mejor explicación
de disponer mayor información sobre las
características y procesos organizacionales propios del centro donde se realizó la
investigación.
Al analizar la Hipótesis 1.8 (tabla 51), la cual plantea que existe correlación
positiva entre inteligencia emocional y años de servicio del docente; se encontró
correlación positiva significativa (a más años de servicio se espera mayor cociente
emocional) solo en el Cociente Emocional General, en los factores: Intrapersonal,
Interpersonal, Adaptabilidad y Manejo de Estrés así como también en las subescalas:
Comprensión
de
sí
mismo,
Asertividad,
Autorrealización,
Relaciones
Interpersonales, Prueba de Realidad, Flexibilidad, Tolerancia al Estrés y Felicidad.
Generalmente el tiempo de servicio está relacionado con la edad, de manera
que a mayor edad más tiempo de servicio. Las correlaciones positivas entre
inteligencia emocional y años de servicio, están en la misma tendencia que la
relación entre inteligencia emocional y edad; esta coincidencia se puede observar en
los factores Intrapersonal e Interpersonal así como también en las subescalas:
Comprensión
de
sí
mismo,
Asertividad,
Interpersonales.
102
Autorrealización
y
Relaciones
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
En este capítulo se presentan las principales conclusiones, basándose en los
resultados obtenidos en la investigación. Así como también se expresan algunas
recomendaciones que se considera pueden ser de utilidad.
1. Conclusiones

Se investigó a 102 docentes universitarios de los cuales 50 (49.02%) presentan
una inteligencia emocional promedio.

En lo que se refiere a la inteligencia emocional por factores, se encontró que el
mayor porcentaje de docentes corresponde a la capacidad emocional promedio,
en cada uno de los cinco factores. En forma acumulativa, se observa que en
todos los factores la mayor cantidad de docentes presenta una capacidad
emocional superior o igual al promedio (al menos 90).

Con respecto al promedio de la Inteligencia Emocional General, de los cinco
factores y de las quince subescalas; estos se encuentran en el intervalo 90-109
cuya interpretación cualitativa es Promedio. El mayor promedio corresponde al
factor Estado de Ánimo General (102.9), mientras que el menor es para
Adaptabilidad (98.0). En cuanto a las subescalas, el mayor promedio es para
Felicidad (103.9) y el menor para Flexibilidad (96.0).
103

Con respecto al grado de dispersión se encontró una menor variabilidad en el
factor Manejo de Estrés, el cual presenta un coeficiente de variación de 14.0%
frente al máximo 16.8% del factor Interpersonal. En el caso de las subescalas;
la menos dispersa es Felicidad con un coeficiente de variación de 13.4% y la
más dispersa es la subescala Independencia con un coeficiente de variación de
18.6%. Tanto en los factores como en las subescalas la dispersión es óptima
porque los coeficientes de variación son inferiores al 30%.

En lo referente a la asimetría, esta es negativa en todos los factores a excepción
del factor Adaptabilidad en el cual es positiva. En cuanto a la asimetría de las
subescalas; en Asertividad la distribución es simétrica, en Flexibilidad se halló
asimetría positiva, mientras que en todas las demás subescalas se observa
asimetría negativa.

Al 95% de confianza, no se puede afirmar que el nivel de inteligencia
emocional es alto. Según los resultados obtenidos en la muestra, se concluye
que el nivel de inteligencia emocional de los docentes corresponde a una
capacidad emocional promedio.

Se encontró correlación positiva entre los diferentes componentes o factores de
Inteligencia Emocional. Es decir, la relación es directa; cuando la puntuación
de un factor se incrementa la puntuación del otro factor también tiende a
incrementarse.

Se encontró correlación positiva entre las subescalas correspondientes a cada
uno de los cinco factores. Es decir la relación es directa; cuando la puntuación
de una subescala se incrementa la puntuación de la otra subescala también
tiende a incrementarse.
104

No se encontraron diferencias significativas en inteligencia emocional
promedio, comparando según condición laboral (nombrados y contratados).

Se encontraron diferencias significativas en inteligencia emocional promedio,
comparando según sexo. Las diferencias halladas, corresponden a los factores
Manejo de Estrés y estado de Ánimo General. En cuanto a las subescalas, se
observa diferencias en Control de Impulsos y Felicidad. En todos los casos, el
sexo masculino obtuvo un promedio mayor.

No se encontraron diferencias significativas en inteligencia emocional
promedio, comparando según estado civil.

Se encontró correlación positiva significativa entre inteligencia emocional y
edad del docente solo en los factores Intrapersonal e interpersonal; así como
también en las subescalas: Comprensión de sí mismo, Asertividad,
Autorrealización y Relaciones Interpersonales. Por lo tanto, en estos factores y
subescalas se concluye que a mayor edad del docente se espera mayor
inteligencia emocional.

Se encontró correlación positiva significativa entre inteligencia emocional y
años de servicio del docente en Cociente Emocional General; en los factores
Intrapersonal, Interpersonal, Adaptabilidad y Manejo de Estrés; así como
también en las subescalas: Comprensión de sí mismo, Asertividad,
Autorrealización, Relaciones Interpersonales, Prueba de Realidad, Flexibilidad,
Tolerancia al Estrés y Felicidad. Por lo tanto, en estos casos se concluye que a
más años de servicio del docente se espera mayor inteligencia emocional.
105
2.

Recomendaciones
Realizar una investigación en los centros universitarios para indagar si la
inteligencia emocional varía según el tipo de especialidad del docente.

Efectuar estudios para detectar el posible desarrollo de la inteligencia
emocional según el tiempo de experiencia. Identificar la existencia de
diferencias entre docentes de poco tiempo de servicio con los de muchos años
en la universidad.

Indagar las posibles diferencias de los docentes en inteligencia emocional
según universidades privadas y públicas.

Analizar la relación entre la inteligencia emocional de los docentes con las
evaluaciones que periódicamente realiza el alumnado sobre el desempeño de
sus profesores.

Diseñar y ejecutar talleres orientados a docentes, para la identificación de su
Cociente Emocional y planificar acciones que permitan desarrollar áreas
específicas.
106
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111
APÉNDICES
APÉNDICE A
Carta de Invitación
La Molina, 16 de setiembre de 2012
Estimado (a) Colega:
Mi nombre es Gladys Enríquez Mantilla, al igual que usted soy docente de
esta Universidad.
Actualmente, estoy iniciando la realización de una investigación, la cual me
permitirá elaborar mi tesis para optar el grado de magíster en Psicología Empresarial,
por esta razón, me permito solicitar su atención y tiempo para responder el
cuestionario adjunto.
La encuesta es anónima; sin embargo, si le interesa su resultado individual,
por favor, coloque su nombre al final del cuestionario; me comprometo a hacerle
llegar los resultados de sus respuestas. Además, le garantizo que la información aquí
suministrada será tratada estrictamente en forma confidencial.
Por todo lo expuesto, estaré muy agradecida por su colaboración.
Gladys Enríquez Mantilla
113
APÉNDICE B
Cuestionario e Inventario de Bar-On
DATOS PERSONALES:
1.
Departamento Académico: ………………………………………………………
2.
Año en que ingresó a trabajar en esta universidad: ………………..
3.
Condición laboral:
Nombrado: 
Contratado:
Sexo:
Femenino:
Masculino: 
4.
5.
Estado Civil:
Soltero:


Casado:
Otro: ………………….….
Año de Nacimiento: ………………….
6.
INTRODUCCION
El siguiente cuestionario contiene una serie de frases cortas que permite hacer una descripción de Ud.
mismo(a). Para ello, debe indicar en qué medida cada una de las oraciones que aparecen a
continuación es verdadera, de acuerdo a como se siente, piensa o actúa la mayoría de veces.
Hay cinco respuestas por cada frase.
1)
2)
3)
4)
5)
Rara vez o nunca.
Pocas veces
Algunas veces
Muchas veces
Muy frecuentemente o siempre.
INSTRUCCIONES
Lea cada una de las frases y seleccione UNA de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para
Ud., seleccionando el número (del 1 al 5) que corresponde a la respuesta que escogió según sea su
caso. Marque con un aspa el número. Si alguna de las frases no tiene que ver con Ud., igualmente
responda teniendo en cuenta como se sentiría, pensaría o actuaría si estuviera en esa situación. Notará
que algunas frases no le proporcionan toda la información necesaria; aunque no esté seguro(a)
seleccione la respuesta más adecuada para Ud. No hay respuestas “correctas” o “incorrectas”, ni
respuestas “buenas” o “malas”. Responda honesta y sinceramente de acuerdo a cómo es Ud., por favor
asegúrese de responder a TODAS las oraciones.
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TEST
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Para superar las dificultades que se me presentan actúo paso a paso.
Me resulta difícil disfrutar de la vida.
Prefiero un tipo de trabajo en el cual me indiquen casi todo lo que tengo
que hacer.
Sé cómo manejar los problemas más desagradables.
Me agradan las personas que conozco.
Trato de valorar y darle el mejor sentido a mi vida.
Me resulta relativamente fácil expresar mis sentimientos.
Trato de ser realista, no me gusta fantasear ni soñar despierto(a).
Reconozco con facilidad mis emociones.
Soy incapaz de demostrar afecto.
Me siento seguro(a) de mí mismo(a) en la mayoría de situaciones.
Tengo la sensación que algo no está bien en mi cabeza.
Tengo problemas para controlarme cuando me enojo.
Me resulta difícil comenzar cosas nuevas.
Frente a una situación problemática obtengo la mayor cantidad de
información posible para comprender mejor lo que está pasando.
Me gusta ayudar a la gente.
Me es difícil sonreír.
Soy incapaz de comprender cómo se sienten los demás.
Cuando trabajo con otras personas tiendo a confiar más en sus ideas que en
las mías.
Creo que tengo la capacidad para poder controlar las situaciones difíciles.
No puedo identificar mis cualidades, no sé realmente para qué cosas soy
bueno(a).
No soy capaz de expresar mis ideas.
Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás.
No tengo confianza en mí mismo(a).
Creo que he perdido la cabeza.
Casi todo lo que hago, lo hago con optimismo.
Cuando comienzo a hablar me resulta difícil detenerme.
En general, me resulta difícil adaptarme a los cambios.
Antes de intentar solucionar un problema me gusta obtener un panorama
general del mismo.
No me molesta aprovecharme de los demás, especialmente si se lo
merecen.
Soy una persona bastante alegre y optimista.
Prefiero que otros tomen decisiones por mí.
Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado nervioso (a).
Tengo pensamientos positivos para con los demás.
Me es difícil entender como me siento.
He logrado muy poco en los últimos años.
Cuando estoy enojado(a) con alguien se lo puedo decir.
He tenido experiencias extrañas que no puedo explicar.
Me resulta fácil hacer amigos(as)
Me tengo mucho respeto.
Hago cosas muy raras.
Soy impulsivo(a), y eso me trae problemas.
Me resulta difícil cambiar de opinión.
Tengo la capacidad para comprender los sentimientos ajenos.
Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar.
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A la gente le resulta difícil confiar en mí.
Estoy contento(a) con mi vida.
Me resulta difícil tomar decisiones por mí mismo(a).
No puedo soportar el estrés.
En mi vida no hago nada malo.
No disfruto lo que hago.
Me resulta difícil expresar mis sentimientos más íntimos.
La gente no comprende mi manera de pensar.
En general espero que suceda lo mejor.
Mis amistades me confían sus intimidades.
No me siento bien conmigo mismo(a).
Percibo cosas extrañas que los demás no ven.
La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto.
Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas.
Frente a una situación problemática, analizo todas las opciones y luego
opto por la que considero mejor.
Si veo a un niño llorando me detengo a ayudarlo a encontrar a sus padres,
aunque en ese momento tenga otro compromiso.
Soy una persona divertida.
Soy consciente de cómo me siento.
Siento que me resulta difícil controlar mi ansiedad.
Nada me perturba.
No me entusiasman mucho mis intereses.
Cuando no estoy de acuerdo con alguien siento que se lo puedo decir.
Tengo una tendencia a perder contacto con la realidad y a fantasear.
Me es difícil relacionarme con los demás.
Me resulta difícil aceptarme tal como soy.
Me siento como si estuviera separado(a) de mi cuerpo.
Me importa lo que puede sucederle a los demás.
Soy impaciente.
Puedo cambiar mis viejas costumbres.
Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un
problema.
Si pudiera violar la ley sin pagar las consecuencias, lo haría en
determinadas situaciones.
Me deprimo.
Sé cómo mantener la calma en situaciones difíciles.
Nunca he mentido.
En general me siento motivado (a) para seguir adelante, incluso cuando las
cosas se ponen difíciles.
Trato de seguir adelante con las cosas que me gustan.
Me resulta difícil decir “no” aunque tenga el deseo de hacerlo.
Me dejo llevar por mi imaginación y mis fantasías.
Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para
mis amigos(as).
Me siento feliz conmigo mismo (a).
Tengo reacciones fuertes, intensas que son difíciles de controlar.
En general, me resulta difícil realizar cambios en mi vida cotidiana.
Soy consciente de lo que me está pasando, aun cuando estoy alterado.
Para poder resolver una situación que se presenta, analizo todas las
posibilidades existentes.
Soy respetuoso (a) con los demás.
No estoy muy contento(a) con mi vida.
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Prefiero seguir a otros que ser líder.
Me resulta difícil enfrentar las cosas desagradables de la vida.
Nunca he violado la ley.
Disfruto de las cosas que me interesan.
Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que pienso.
Tengo tendencia a exagerar.
Soy sensible a los sentimientos de otras personas.
Mantengo buenas relaciones con los demás.
Estoy contento(a) con mi cuerpo.
Soy una persona muy extraña.
Soy impulsivo(a).
Me resulta difícil cambiar mis costumbres.
Considero que es importante ser un ciudadano(a) que respeta la ley.
Disfruto las vacaciones y los fines de semana.
En general tengo una actitud positiva para todo, aun cuando surjan
inconvenientes.
Tengo tendencia a apegarme demasiado a la gente.
Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles.
No me siento avergonzado(a) por nada de lo que he hecho hasta ahora.
Trato de aprovechar al máximo las cosas que me gustan.
Los demás piensan que no me hago valer, que me falta firmeza.
Soy capaz de dejar de fantasear para inmediatamente ponerme a tono con
la realidad.
Los demás opinan que soy una persona sociable.
Estoy contento(a) con la forma en que me veo.
Tengo pensamientos extraños que los demás no logran entender.
Me es difícil describir lo que siento.
Tengo mal carácter.
Por lo general, me trabo cuando analizo diferentes opciones para resolver
un problema.
Me es difícil ver sufrir a la gente.
Me gusta divertirme.
Me parece que necesito de los demás, más de lo que ellos me necesitan.
Me pongo ansioso(a).
Nunca tengo un mal día.
Intento no herir los sentimientos de los demás.
No tengo idea de lo que quiero hacer en mi vida.
Me es difícil hacer valer mis derechos.
Me es difícil ser realista.
No mantengo relación con mis amistades.
Mis cualidades superan a mis defectos y esto me permite estar contento (a)
conmigo mismo(a).
Tengo una tendencia a explotar de rabia fácilmente.
Si me viera obligado(a) a dejar mi casa actual, me sería difícil adaptarme
nuevamente.
En general, cuando comienzo algo nuevo tengo la sensación que voy a
fracasar.
He respondido sincera y honestamente a las frases anteriores.
GRACIAS POR SU COLABORACIÓN
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APÉNDICE C
Informe ICE Bar-On de un docente
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APÉNDICE D
Informe Textual ICE Bar-On de un docente
Nombre
Edad
Fecha
:
:
:
Docente 76
38
20/03/2013
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Los resultados indican lo siguiente:
ESCALAS ALTAS:
Capacidad emocional bien desarrollada
Control de Impulsos (CI)
Control de Impulsos: Es la habilidad para resistir o postergar un impulso o
tentación para actuar y controlar nuestras emociones.
ESCALAS DENTRO DEL PROMEDIO:
Capacidad emocional adecuada
Tolerancia al Estrés (TE)
Tolerancia al Estrés: Es la habilidad para soportar eventos adversos, situaciones
estresantes y fuertes emociones sin desmoronarse, enfrentando activa y
positivamente el estrés.
Prueba de Realidad (PR)
Prueba de Realidad: Es la habilidad para evaluar la correspondencia entre lo que
experimentamos (lo subjetivo) y lo que en la realidad existe (lo objetivo).
Autoconcepto (AC)
AutoConcepto: Es la habilidad para comprender, aceptar y respetarse a sí mismo,
aceptando nuestros aspectos positivos y negativos, como también nuestras
limitaciones y posibilidades.
Autorrealización (AR)
Autorrealización: Es la habilidad para realizar lo que realmente podemos,
queremos y disfrutamos hacerlo.
Comprensión de sí mismo (CM)
Conocimiento Emocional de Sí Mismo: Es la habilidad para percatarse y
comprender nuestros sentimientos y emociones, diferenciarlos y comprender el
porqué de los mismos.
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Felicidad (FE)
Felicidad: Es la habilidad para sentirse satisfecho con nuestra vida, para disfrutar
de sí mismo y de otros y para divertirse y expresar sentimientos positivos.
Flexibilidad (FL)
Flexibilidad: Es la habilidad para realizar un ajuste adecuado de nuestras
emociones, pensamientos y conductas a situaciones y condiciones cambiantes.
Asertividad (AS)
Asertividad: Es la habilidad para expresar sentimientos, creencias y pensamientos
sin dañar los sentimientos de los demás, y defender nuestros derechos de una
manera no destructiva.
Responsabilidad Social (RS)
Responsabilidad Social: Es la habilidad para demostrarse a sí mismo como una
persona que coopera, contribuye y que es un miembro constructivo del grupo
social.
Optimismo (OP)
Optimismo: Es la habilidad para ver el aspecto más brillante de la vida mantener
una actitud positiva a pesar de la adversidad y los sentimientos negativos.
Solución de Problemas (SP)
Solución de Problemas: Es la habilidad para identificar y definir los problemas
como también para generar e implementar potencialmente soluciones efectivas.
Empatía (EM)
Empatía: Aquí los resultados altos son obtenidos por las personas conscientes de
los sentimientos de otros y que los valoran. Son sensibles a lo que otra persona
siente y pueden entender por qué sienten lo que sienten.
ESCALAS MEDIANAMENTE BAJAS:
Capacidad emocional poco desarrollada, no se presenta mucho pero necesita mejorar
Relaciones Interpersonales (RI)
Relaciones Interpersonales: Es la habilidad para establecer y mantener relaciones
mutuas satisfactorias que son caracterizadas por una cercanía emocional e
intimidad.
Independencia (IN)
Independencia: Es la habilidad para autodirigirse, sentirse seguro de sí mismo en
nuestros pensamientos, acciones y ser independientes emocionalmente para tomar
nuestras decisiones.
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