Criterios de calidad para escuelas de EDS Criterios de

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Guía para mejorar la
Criterios de
calidad para
escuelas de EDS
ISBN 3-85031-048-5
Esta publicación es una lectura esencial para aquellas esculas que quieran iniciar programas
de educación para el desarrollo sostenible (EDS). El trabajo muestra como la EDS puede ayudar a las escuelas a convertirse en mejores instituciones educativas tanto para los alumnos,
el profesorado, la dirección y la comunidad educativa. La publicación pretende también ayudar a las escuelas que se inician en la EDS a obtener un bagaje y a animar a los participantes
más relevantes.
Para aquella escuelas con experiencia en programas de ECO- o EDS-escuelas el trabajo les
aportará la ayuda necesaria para seguir trabajando con éxito. Se incluye una lista de criterios
de calidad para ser usada como punto de partida para el debate y la innovación en EDS
entre las autoridades, el profesorado, la dirección de centros educativos, las familias y los
estudiantes.
calidad de la
Educación para el
Desarrollo Sostenible
SCHOOL DEVELOPMENT
THROUGH ENVIRONMENTAL
EDUCATION
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Guía para mejorar la
Criterios de
calidad para
escuelas de EDS
calidad de la
Educación para el
Desarrollo Sostenible
Un documento de SEED y de las redes ENSI
para su debate internacional
Escrito por Soren Breiting, Michela Mayer y Finn Mogensen.
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Imprint:
“Quality Criteria for ESD-Schools”
Guidelines to enhance the quality of
Education for Sustainable Development
May 2005
ISBN 3-85031-048-5
Authors:
Breiting, Søren; Mayer, Michela; Mogensen, Finn;
Editor:
Austrian Federal Ministry of Education, Science and Culture,
Dept. V/11c, Environmental Education Affairs
Minoritenplatz 5, A-1014 Vienna / Austria
e-mail: [email protected]; [email protected]
Funded by the European Commission in the frame of the EU-COMENIUS 3 network
“School Development through Environmental Education” (SEED)
Projectnumber: 100530-CP1-2002-1-AT-COMENIUS-C3
In collaboration with the international network “Environment and School Initiatives” (ENSI)
www.ensi.org
Photo: Johannes Tschapka / Austria
Design: reiterergrafik / Austria
Print: radinger.print / Austria 2005
No copyright restrictions as long as an appropriate reference
to this original material is included.
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Table of Contents
Preface
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The development of quality criteria as part of ENSI’s work
6
The SEED network
7
Introduction
9
Quality criteria regarding the quality of teaching
and learning processes
14
Quality criteria regarding school policy and organisation
34
Quality criteria regarding the school’s external relations
42
Acknowledgement
46
Suggestions for further reading
47
Quality Criteria set can be downloaded from:
www.seed-eu.net
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Prólogo
Esta publicación está enfocada a las escuelas y autoridades educativas
encargadas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS). Presenta una
propuesta de lista no-exhaustiva de "criterios de calidad" que pueden utilizarse
como punto de partida en un futuro, de reflexiones, debates y desarrollos de
trabajos sobre EDS para responsables educativos, profesores, directores,
padres/madres y estudiantes.
Proponemos el término "escuelas-EDS" como un nuevo término que es diferente
a los comúnmente utilizados "eco-escuelas" o "escuelas verdes". Con el uso de
este nuevo término queremos resaltar la existencia de nuevos retos para las
escuelas que quieran participar en el desarrollo orientado a la EDS. La EDS no
trata únicamente con aspectos de dependencia social en la calidad
medioambiental y de acceso a los recursos naturales en la actualidad y en el
futuro, sinó que también trata aspectos de participación, eficacia personal,
igualdad y justicia social que son perspectivas esenciales en la preparación de los
alumnos para su implicación en el desarrollo sostenible.
No obstante, la experiencia y los logros derivados de las "eco-escuelas", de la
educación ambiental en general y de numerosas disciplinas pedagógicas como
pueden ser la educación por la paz, la educación en salud, la educación
ciudadana y la educación global, son muy relevantes en este sentido. Además,
existen muchos ejemplos que demuestran que las escuelas están tratando temas
de EDS sin identificarlos como tales.
En el presente contexto, las escuelas-EDS son escuelas que han escogido la
Educación para un Desarrollo Sostenible como parte central de sus objetivos y de
su plan educativo. Consideran el desarrollo sostenible como un principio esencial
a tener en cuenta, tanto cuando se plantea la vida diaria en la escuela, como los
cambios y desarrollos a largo plazo. Dichas escuelas aumentan en número y
mejoran su calidad internacional bajo diferentes nombres. Estas escuelas realizan
cambios importantes por lo que concierne a sus objetivos y al papel de las
instituciones educativas. Su finalidad es ofrecer a los estudiantes un contexto
para que desarrollen una ciudadanía activa y una participación social, e incluye
la complexidad de las dimensiones sociales, económicas, políticas y
medioambientales del desarrollo sostenible.
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Esta propuesta de criterios de calidad es uno de los resultados COMENIUS III, red
europea "School Development through Environmental Education, SEED"
(Desarrollo Escolar a través de la Educación Ambiental). El trabajo de SEED es un
ejemplo concreto de las actividades de ENSI, una red descentralizada de
autoridades nacionales e institutos de investigación. ENSI es miembro de
UNESCO en el marco de las Naciones Unidas Década para el Desarrollo
Sostenible (DESD, 2005-2014), que tiene por objetivo involucrar a todos los
países con estrategias concretas de EDS, su desarrollo y su revisión.
Este trabajo tiene en cuenta documentos internacionales de referencia que se
centran en la EDS y utilizan la experiencia de desarrollo escolar y toda aquella,
teórica y práctica, lograda dentro las redes de ENSI y SEED. Este trabajo se
inspira en los análisis de los informes de investigación sobre "Desarrollo de EcoEscuelas" producidos por investigadores y representantes nacionales de trece
países (ver lista en Anexo). El análisis de los informes nacionales se publica
separadamente. Los tres autores agradecen el material obtenido de los informes
nacionales.
Un borrador preliminar de esta publicación se envió para su crítica a numerosos
educadores de importante relevancia en el campo de desarrollo de las "ecoescuelas", la EDS y la educación general (ver lista en el apartado de
agradecimientos en el Anexo). Sus comentarios y propuestas de mejora han
configurado la base de esta versión publicada. Expresamos nuestros sinceros
agradecimientos a nuestros colegas que han mejorados considerablemente este
trabajo aunque, en algunos casos, nos ha sido imposible incorporar todas las
sugerencias. Al mismo tiempo, tomamos la responsabilidad completa de la
versión final del texto.
Para conseguir un acceso equitativo a los materiales presentados aquí, el escrito
original se ha traducido a diferentes idiomas por lo que se agradece a los
traductores de cada versión idiomática. Apreciamos, al mismo tiempo, la revisión
de este trabajo realizada por Nicola Bedlington, de la Secretaría de ENSI.
Se aprecia considerablemente la traducción a otras lenguas y no existen
restricciones de copyright para estas versiones si incluyen la referencia apropiada
a este material original.
Søren Breiting, Michela Mayer y Finn Mogensen
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El desarrollo de criterios de calidad
como parte del trabajo de ENSI
De Günther Pfaffenwimmer, Presidente de ENSI
ENSI ha participado activamente en los debates entorno al desarrollo de ECOEscuelas y a los Criterios de Calidad desde junio de 1995, en línea con el
programa de trabajo de ENSI y la dirección administrativa.
En ambos campos, ENSI y sus actores nacionales se involucraron en desarrollos
ricos y extensos en todos los países miembros y socios.
En el 2002, durante el desarrollo de la propuesta para el proyecto de la red EU
COMENIUS III "Desarrollo Escolar a través de la Educación Ambiental (SEED)",
ENSI decidió contribuir a esta iniciativa y, en colaboración, con la red SEED, lanzó
un proyecto de investigación que consistía en dos fases.
La primera fase de la investigación tenía como objetivos identificar los criterios
implícitos y explícitos inspirados en los valores de Educación Ambiental,
utilizados para guiar, dar apoyo y premiar las ECO-Escuelas involucradas en la
incorporación de principios y acciones para la sostenibilidad de planes educativos
globales. Esta fase implicaba también la identificación y la documentación de
nuevos casos de estudio innovadores en esta área. La información recogida y
reflejada en esta fase del proyecto se encuentra en la publicación de SEED/ENSI:
"A Comparative Study on Eco-School Development Process" (Mogensen, Mayer
and Varga, 2005).
Estimulada con el estudio comparativo, la segunda fase de la investigación es la
propuesta de la presente lista de Criterios de Calidad para Escuelas-EDS. Tenemos
la confianza que los resultados de este estudio ayudarán al desarrollo
internacional de Criterios para la Educación para un Desarrollo Sostenible.
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La red SEED
De Johannes Tschapka, Coordinador de SEED
La red europea COMENIUS III, "Desarrollo Escolar a través de la Educación
Ambiental (SEED)", es un grupo de autoridades e institutos educativos que
promocionan la educación ambiental como fuerza motriz del desarrollo escolar.
Dentro de los 14 países asociados a SEED europeo y los 6 países miembros de
SEED, la Educación Ambiental acoge una cultura innovadora de enseñanza y
aprendizaje que promociona la Educación para la Sostenibilidad. SEED invita a
las escuelas, a los institutos de educación pedagógica y a las autoridades
educativas a trabajar conjuntamente para aprender de sus experiencias
respectivas y agrupar su conocimiento sobre el trabajo hacia el desarrollo
sostenible.
Objetivos
Gracias a la creación de las redes COMENIUS III, SEED puede fomentar la
cooperación entre sus interesados a través del trabajo de los proyectos de
COMENIUS existentes, completados y futuros. Los interesados asociados a la red
se benefician de estos desarrollos de educación ambiental. SEED, también, facilita
un diálogo cercano y una mejor comprensión entre administrativos y practicantes
de diversos sistemas educativos. El último grupo destinatario son los alumnos
que se benefician de las prácticas innovadoras de enseñanza y de pedagogías
modernas de enseñanza y aprendizaje.
Criterios de calidad
SEED ofrece un conjunto sistemático de criterios que son útiles para el
movimiento de las Eco-escuelas en los países socios y miembros y, en general,
para todas las escuelas asociadas a EDS, no como una respuesta final sino como
un estímulo para la visión y la planificación de la propia escuela. SEED sigue una
comprensión de la Educación Ambiental y de la Educación para la Sostenibilidad
como un proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene como objetivo promover
la participación democrática de los estudiantes como ciudadanos activos para un
cambio social y ambiental. El apoyo de los objetivos de la investigación es un
examen crítico de estos procesos de cambio dentro del desarrollo de una
escuela-ESD.
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This Quality Criteria for ESD-Schools
in hand is also available in the following languages:
Catalan:
Criteris de qualitat per a Escoles Sostenibles - Orientacions per a la millora de la qualitat en
l'Educació per al Desenvolupament Sostenible
Danish:
Kvalitetskriterier for ESD-skoler - En guide til at fremme kvaliteten af uddannelse for
bæredygtig udvikling
English:
Quality Criteria for ESD-Schools - Guidelines to enhance the quality
of Education for Sustainable Development
French:
Critères de qualité pour les établissements scolaires éco-responsables (ESD) Guide pour l’amélioration de la qualité de l’éducation à l'environnement pour un
développement durable
German:
Bildung für Nachhaltige Entwicklung in Schulen - Leitfaden zur Entwicklung
von Qualitätskriterien
Hungarian:
A Fenntartható Fejlődés iskoláinak minőségi kritériumai - Útmutató a Fenntartható Fejlődést
szolgáló Pedagógia minőségének javítására.
Italian:
Criteri di qualità per 'Scuole per lo Sviluppo Sostenibile' - Linee guida per il miglioramento
continuo della qualità nell'Educazione allo Sviluppo Sostenibile
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Introducción
Objetivo de la publicación
La siguiente lista no-exhaustiva de criterios de calidad es un intento de ofrecer
un punto de partida para las escuelas que quieran centrarse en la EDS en su
desarrollo. Un primer paso para una escuela inspirada en EDS es llegar a un
acuerdo sobre los objetivos a lograr y las herramientas o mecanismos propuestos
para la educación implícita o explícita de estos logros orientados al desarrollo
por si mismos.
Según nuestro punto de vista, una lista de criterios de calidad es un instrumento
que agrupa toda la "filosofía" de la EDS, que se tiene que crear y aceptar
conjuntamente por todos los grupos escolares interesados y que no puede
considerarse como herramienta de "control de calidad", sino como una
oportunidad para la "mejora de la calidad", abierta al debate de una manera
participativa. Desde dicho punto de vista, los criterios de calidad deben orientar e
inspirar, pero no deben confundirse con "indicadores de ejecución" o similares.
De hecho, un conjunto de criterios debe ser considerado como una "traducción"
de una serie de valores comunes formulados en términos que son más explícitos
y cercanos a la práctica, pero no tan preceptivos y limitados como los indicadores
de ejecución.
En este sentido, la lista de criterios propuesta tiene la finalidad de facilitar
discusiones en la escuela y con todos los interesados para clarificar los
principales objetivos y cambios para orientar el desarrollo escolar hacia una EDS
y para desarrollar la lista de criterios de calidad de la propia escuela, adaptada a
su situación y a la planificación de los cambios de dicha.
La concepción común de las bases de estos criterios se inspira en la visión
internacional global de la EDS, que cree que los logros realmente importantes
están relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje y el clima y
organización escolar, y no tanto con las acciones prácticas o resultados en la
escuela o en la comunidad.
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Aunque existe el interés generalizado en centrar la EDS a un cambio a corto
plazo hacia una manera de vivir más sostenible, nosotros predicamos que la
agenda principal de la EDS debe ser la construcción de nuevas maneras de ver
nuestro futuro común, de experimentar nuestro planeta y de participar en la
resolución de los problemas y temas sociales. Simultáneamente, este material
estimulará el desarrollo acordado en la escuela con la participación de miembros
relevantes para lograr el cambio que mejore la capacidad de las escuelas para
dar una enseñanza adecuada a los alumnos de acuerdo con los retos futuros en
un mundo cambiante.
Este trabajo se perfila sobre un análisis de informes nacionales extensivos sobre
el desarrollo de eco-escuelas en los siguientes países: Australia, Austria, BélgicaComunidad Flamenca, Dinamarca, Finlandia, Alemania, Grecia, Hungría, Italia,
Corea, Noruega, España-Cataluña y Suecia (Mogensen y Mayer, 2005). Los
autores han combinado la información de estos informes nacionales con su
propia experiencia en diversos países y con su experiencia e ideas presentadas
en la literatura internacional.
Los informes nacionales están escritos con diferentes interpretaciones del
término "eco-escuela", típicamente relacionado con diferentes ideas de
educación ambiental y de posible contribución de la educación ambiental y de la
educación para el desarrollo sostenible para el desarrollo en conjunto de la
escuela. El principal objetivo fue recoger información sobre criterios explícitos e
implícitos usados en cada país para definir y asesorar una eco-escuela y su
desarrollo, y "escenarios" para la EA y la EDS utilizados implícitamente, todos
desde una perspectiva de un "informador" nacional.
Los autores se han centrado en desarrollar el término "escuelas-EDS" para las
escuelas que en un futuro quieran coger el reto de la EDS en toda su complejidad
y quieran hacer uso de dicho esfuerzo para el desarrollo escolar general.
Consideramos la continua reflexión e intercambio de información, experiencia e
ideas entre los estudiantes y los profesores como el sustento de una escuela
dinámica.
Una escuela dedicada a la EDS se centra en la enseñanza para el futuro, con la
invitación de los estudiantes y profesores a entrar a una "cultura de la
complejidad", mediante la utilización de pensamientos críticos para explorar y
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retar, con valores aclaradores, que se reflejan sobre los valores prácticos de
enseñanza y de participación y revisan todas las asignaturas y la pedagogía a
la luz de la EDS. Estos pueden ser todos los elementos centrales en el
desarrollo de la competencia de las acciones estudiantiles. Este tipo de
escuela no se rige por las estructuras jerárquicas tradicionales, sino a través
de redes dinámicas y demandas de cooperación local y global. En este
contexto, la idea de una escuela como un "sistema complejo" y como una
"organización de enseñanza" estimula nuevas maneras de pensar, fijándose
en el clima escolar y las relaciones internas. Naturalmente, este tipo de
escuelas conoce la importancia del "trabajo de campo" y del valor
pedagógico de lograr cambios y resultados visibles y físicos en la escuela y en
la comunidad local, pero dichos cambios y resultados son considerados como
"herramientas de enseñanza" para un cambio educacional y cultural
profundo y no como objetivos en si.
En una escuela que funciona bien, la competencia de la escuela es mucho
mayor que únicamente la suma de las competencias de los individuos. Ésta
depende de cómo la escuela trata la experiencia, las reflexiones, las
innovaciones y la cooperación. Como individuos, nuestra experiencia se
almacena en nuestra memoria para su uso posterior. Pero, ¿dónde está
almacenada la experiencia de una escuela como organización? Tiene sentido
entender la cultura de la escuela como una expresión de la "memoria"
colectiva de la escuela, es decir, que nuevas experiencias, reflexiones,
innovaciones, etc han de ser incorporadas en la cultura de la escuela y
cambiar la manera de interaccionar, discutir y realizar entre la gente. Es el
mandato del director de la escuela facilitar dichos procesos, pero el objetivo,
el proceso y la organización deben estar basados en una comprensión común.
La teoría y la práctica de las "escuelas como organizaciones de enseñanza"
será útil para el desarrollo general de las escuelas y no únicamente en el
campo de la EDS.
El presente enfoque fomenta la integración de la EDS en la vida diaria de la
escuela y considera el compromiso en la EDS, no como una carga extra para
los profesores y directivos, sino como una oportunidad de mejora de la
enseñanza y aprendizaje existente y para ofrecer innovaciones útiles para
toda la escuela.
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Cómo están organizados los criterios de calidad y cómo usarlos
En los siguientes capítulos, se presentan los criterios en tres grupos principales:
1. Criterios de calidad relacionados con la calidad
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2. Criterios de calidad relacionados con la política
y a la organización de la escuela.
3. Criterios de calidad relacionados con las relaciones
externas de la escuela.
Cada tipo de criterios se divide en áreas más pequeñas. Para cada una de ellas
habrá una descripción del área ("un razonamiento") y una presentación de un
número determinado de criterios. Ambos, criterios y áreas, se solapan
parcialmente. Dicho traslapo o interacción no se debe considerar como una
limitación de la formulación, sino como una indicación de los múltiples
mecanismos que juegan en una institución tan compleja como es la escuela.
Cada área se introduce con un ejemplo de una práctica escolar que nos da una
idea de qué criterios significa en realidad. Los ejemplos son casos cortos,
inspirados en prácticas reales de escuelas, recopiladas de un contexto
internacional. Como la intención es ofrecer ejemplos breves, únicamente se
presentan algunos aspectos, aunque, en los casos reales, nos encontremos
también con obstáculos y problemas.
Al escribir el razonamiento y el ejemplo para cada área, los autores han
intentado hacer un balance desde diferentes perspectivas nacionales y
transnacionales. En este proceso se inspiraron con documentos internacionales
de EA y EDS.
La figura siguiente nos describe los grupos y las áreas de los criterios de calidad
y pueden ser de utilidad para la escuela cuando formula sus propios criterios de
calidad.
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Los criterios de calidad en dichas áreas nunca deben aceptarse sin una discusión
seria y una decisión entre los interesados en el campo de la escuela. Se espera la
redacción de un gran número de borradores, revisiones y nuevas formulaciones
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como resultado de dicha discusión. Por esta razón, el último punto de cada grupo
de criterios se finaliza con puntos suspensivos que simbolizan todos aquellos
criterios nuevos que se añadan o aquellos revisados.
Este proceso debe ser interactivo: la EDS significa la implicación de toda la
escuela en un proceso del tipo de investigación activa, la aceptación de que el
desarrollo en la escuela no es únicamente un proceso complejo sino también
parcialmente impredecible. Éste necesita una estructura con una gestión y
revisión regulares de los criterios de calidad propuestos y de los planes de acción
específicos.
El lector se percatará que la mayoría de los criterios de calidad propuestos no
son únicamente relevantes para los esfuerzos de la EDS, sino que también son
relevantes para muchos campos que estimulan el desarrollo de la escuela y la
modernización de las posibilidades de enseñanza y aprendizaje en la escuela.
Nuestra visión es que, es la combinación de los criterios de calidad listados en
una versión adaptada localmente, quien podrá conducir el desarrollo de la EDS
en una escuela para crear dicha educación en una escuela-EDS real.
El desarrollo escolar de este tipo necesita una participación activa y debe
convertirse en una "arena" desde donde los alumnos y los profesores puedan
practicar sus conocimientos y competencias para construir un desarrollo
sostenible en la sociedad. No existen maneras predeterminadas para el
desarrollo sostenible:
El viaje es el objetivo que perseguimos.
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Criterios de calidad
relacionados con la
calidad de los
procesos de
enseñanza y
aprendizaje
Criterios de calidad
relacionados con la
política y a la
organización de la
escuela.
Criterios de
calidad
relacionados con
las relaciones
externas de la
escuela.
1. Área del enfoque
enseñanza-aprendizaje
10. Área de la
administración y
planificación de la
escuela
14. Área de la
cooperación
dentro de la
comunidad
11. Área del clima
escolar
15. Área del trabajo
en redes y trabajo
entre miembros
2. Área de los resultados
visibles
3. Área de las perspectivas
futuras
4. Área de la cultura de
la complejidad
5. Área del pensamiento
crítico y del lenguaje de
las posibilidades
6. Área de la clarificación
del valor y del desarrollo
7. Área de la perspectiva
basada en la acción
8. Área de la participación
9. Área de la materia de
estudio
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12. Área de la gestión
de la escuela
13. Área de la reflexión
y evaluación de las
iniciativas de EDS a
nivel escolar
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1. Criterios de calidad en el área de enfoques/procesos
de enseñanza y aprendizaje
Ejemplo
Un curso de octavo investigaba el uso de plaguicidas por parte de su comunidad
local. Como parte del trabajo, visitaron a un agricultor que cultivaba cebollas en
una tierra de arrendamiento. Él llegó a la región hace un año junto con su familia
procedentes de una zona del país donde la pluviosidad había disminuido, debido
a la deforestación, y muchas familias se habían visto afectadas por ello.
Los estudiantes escribían las respuestas del agricultor a sus preguntas planteadas
sobre el uso de plaguicidas y cómo él se veía afectado por ello. Estaba claro que
él sufría bastantes problemas de salud derivados del uso de plaguicidas, pero,
por otro lado, le permitía tener frecuentemente una cosecha de cebollas. El
agricultor cultivaba diversas cosechas al mismo tiempo, lo que le permitía tener
cebollas en diferentes estadios de desarrollo. Una vez al mes, recogía la cosecha
y la llevaba al mercado regional con el objetivo de obtener el mejor precio. Con
estos ingresos, el agricultor podía alimentar a su familia que vivía en una
chabola común, y pagar el alquiler de las tierras, aunque la mayor parte del
dinero lo enviaba a la familia que aún vivía en el área de origen.
Cuando salieron del campo de cultivo, los estudiantes pasaron por delante de
una parcela con cebollas que no tenían un aspecto fresco y saludable como las
otras cebollas- la mayoría de ellas tenían partes marrones en sus hojas debido al
ataque de larvas de polilla. Para su sorpresa, el agricultor les dijo que estas
cebollas eran para su propio consumo y, consecuentemente, no le gustaba
tratarlas con plaguicidas. Los estudiantes curiosos continuaron preguntándole
sobre por qué no vendía dichas cebollas en el mercado y él contestó que no
podía sacar un buen precio por ellas porque no presentaban un aspecto tan
bueno como las tratadas.
De vuelta en clase, los estudiantes mencionaron aspectos negativos del agricultor
ya que mostraba una doble moral simplemente por el dinero. El profesor les
ayudó a ver el dilema del agricultor como un conflicto personal y trasladó la
atención de los estudiantes hacia el concepto de "mecanismo de mercado".
Como estaban muy afectados por lo que habían visto, los estudiantes querían
profundizar en el tema. Después de una lluvia de ideas, decidieron investigar las
actitudes de sus padres sobre dicha cuestión y hacer experimentos prácticos en
su pequeño mercado local.
A. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
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A. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
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Compraron unas cuantas cebollas con buen aspecto y unas cuantas cebollas sin
plaguicidas y las llevaron a vender al mercado. Los estudiantes prepararon unas
señales bien grandes que explicaban la diferencia y las querían vender al mismo
precio. En el mercado, se recogieron las reacciones y opiniones de los
consumidores. El proyecto finalizó con una presentación de lo que habían visto y
oído, donde describían sus hallazgos, resultados y preocupaciones y se
preguntaban en qué dirección les gustaría que se desarrollara la comunidad en
este tema.
Razonamiento
El desarrollo sostenible no es una cosa fija, sino una cuestión para el desarrollo
de nuestra vida diaria y de la comunidad en direcciones que beneficien la
mayoría de gente ahora y en el futuro y, que al mismo tiempo, minimicen el
impacto ambiental negativo. Ésto necesita ciudadanos activos, creativos y críticos
que sean buenos en tratar problemas y conflictos de cooperación y que sean
capaces de combinar el conocimiento teórico con las innovaciones e ideas
prácticas. Como consecuencia, el enfoque de la enseñanza y del aprendizaje debe
tener al estudiante en el centro y ofrecer contextos para el desarrollo de las
propias ideas, valores y perspectivas. Los profesores deben considerar a los
estudiantes como agentes activos en la construcción de su propio conocimiento.
Como los temas relacionados con el desarrollo sostenible son, a menudo,
controvertidos y complicados, es importante ser capaz de tratar con el
desacuerdo y la complejidad (ver más adelante).
Centrarse en la EDS puede ser utilizado en la escuela como oportunidades de
aprendizaje para enseñar áreas de asignaturas troncales, a menudo con
implicaciones prácticas para la vida diaria de los estudiantes y de la comunidad
local. Al mismo tiempo, dicho enfoque puede fomentar la propia estima de los
estudiantes.
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Criterios de calidad en el área del enfoque enseñanza-aprendizaje
• Los profesores escuchan y valoran las preocupaciones, experiencias y deseos
de los estudiantes, y sus planes son flexibles y abiertos al cambio.
• Los profesores fomentan el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje
experimental.
• La enseñanza tiene en cuenta el valor de las actividades prácticas,
relacionándolas con el desarrollo conceptual y la construcción teórica de los
alumnos.
• Los profesores facilitan la participación de los estudiantes y proveen a los
estudiantes de contextos para el desarrollo de su propio aprendizaje, ideas y
perspectivas.
• Los profesores buscan maneras de evaluar y ayudar a los estudiantes para
lograr los criterios mencionados anteriormente.
• .....................
A. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
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A. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
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2. Criterios de calidad en el área de los resultados
visibles en la escuela y en la comunidad local
Ejemplo
Los profesores de una escuela de pueblo estaban preocupados por el bosque
situado justo fuera de la parcela de la escuela. Era un bosque abandonado
durante años, donde poca gente del pueblo le gustaba caminar en su interior. Los
niños estaban maravillados con el bosque y les gustaba explorarlo y utilizarlo en
sus actividades.
Los niños propusieron pedir ayuda a la comunidad y a sus padres para crear
un bosque más limpio, sin residuos abandonados, y más accesible; y con sus
profesores crearon una planificación específica de qué se debería hacer y cuando
hacerlo. Durante tres días de trabajo, con la ayuda de la comunidad, el bosque
abandonado se transformó en más atractivo para la gente. Se plantaron más
plantas salvajes en el área, de manera que se formaran más comunidades
vegetales y se distribuyeron piedras artísticas a lo largo del camino. Toda la
comunidad continuó ayudando en la preparación del subsuelo para plantar más
especies diferentes de árboles.
El bosque se utiliza ahora como área educativa. Es una extensión del patio de
la escuela y, además, un tipo de "jardín botánico" que se puede observar
durante todo el año. Existen programas escolares especiales que trabajan con
diferentes aspectos del bosque durante el año, y los profesores y alumnos lo
cuidan regularmente. Los ciudadanos del pueblo se acercan ahora a la escuela
para hacer footing y ejercicio y el parque del bosque se utiliza ampliamente
durante el período vacacional.
Razonamiento
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La EDS pide acciones prácticas y toma-de-decisiones - las escuelas no pueden
únicamente hablar sobre el futuro, sino que deben actuar para el futuro. Sin
embargo, el principal objetivo de las acciones escolares no son los resultados
físicos/técnicos visibles sino el aprendizaje y la involución de los estudiantes.
Los objetivos educacionales y los objetivos del desarrollo sostenible no tienen
siempre las mismas prioridades. La importancia en educación no es tanto qué
tema se trata y/o su resultado visible y esperado de la acción, sino si el enfoque
del tema proviene de las ideas y opiniones de los estudiantes, si los profesores
cuidan el desarrollo del pensamiento complejo y crítico y la clarificación de
valores, cuando los alumnos investigan e intentan solucionar un problema.
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El agua o la energía, los residuos o la remodelización del patio de la escuela
son buenos ejemplos de temas donde la participación es fundamental, donde las
soluciones simples no sirven y existe espacio para la incertidumbre. Esto incluye
diferentes puntos de vista y practicar con los sistemas democráticos de compartir
y de toma-de-decisiones. También es importante que los profesores expliquen a
los estudiantes la fuerza de las relaciones -sociales, institucionales, económicassin dar una falsa impresión de que ellos están solos y que podrán tomar la
decisión final.
El principal objetivo es comprender como las cosas funcionan en la realidad,
de manera que estén preparados para cambiarlas en un futuro, si es necesario.
Los resultados pueden ser más o menos favorables sin dejar a los estudiantes
con un sentimiento de frustración. No obstante, cuando se ha conseguido el
resultado, un pequeño sueño de cambio se convierte en realidad gracias al
esfuerzo conjunto de la clase o de la escuela; es extremadamente importante
valorar dicho cambio, también para aquellos estudiantes que no han participado,
y para alimentar y mantener los resultados obtenidos. En muchos casos, el
mantenimiento de los resultados es más difícil que el cambio en sí mismo. Esto
puede ser punto de reflexión para los estudiantes y para toda la escuela.
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Criterios de calidad en el área de los resultados visibles en la
escuela y en la comunidad local
• Los cambios físicos/técnicos en la escuela y en la comunidad local,
relevantes para la EDS, se ven como una oportunidad para la enseñanza
y el aprendizaje y se utilizan como medios de participación y de toma de
decisiones.
• Los cambios obtenidos y los resultados logrados en la escuela y en la
comunidad local se alimentan y se mantienen.
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3. Criterios de calidad en el área
de las perspectivas para el futuro
Ejemplo
En una clase de primaria de quinto grado, la profesora quería tener una manera
concreta de tratar los aspectos intergeneracionales de los temas de desarrollo.
Primero, les pidió a los alumnos que se imaginaran cuántos nietos tendrían.
Después, preguntó a cada alumno de elegir uno de sus nietos y crear un pequeño
modelo de él o ella - la profesora pasó un trozo de cartón y diferentes tipos de
papel de color para cortarlos como vestidos. Después pidió a los alumnos que
escribieran el posible nombre de su nieto, sus platos favoritos y su actividad
preferida. Todo ésto es una manera de conectar a los alumnos con la vida de sus
nietos potenciales.
En la pared de la clase, la profesora colgó una larga cinta del tiempo,
indicando el año presente y algunas décadas hacia el pasado. También marcó un
número de décadas hacia el futuro. Después de discutir durante un rato con los
estudiantes sobre qué podía representar dicha línea del tiempo, los alumnos
discutieron cuantos años pasarían desde ahora hasta que sus nietos tuvieran la
edad que ellos habían previsto. Finalmente, todos los nietos-modelo se colgaron
encima de la línea del tiempo en el momento adecuado respecto a la actualidad.
A partir de entonces, la profesora tenía una tarea fácil para estimular a sus
estudiantes a pensar sobre el futuro relacionado con problemas concretos.
Señalando a "sus nietos", los alumnos imaginaban aspectos de oportunidades y
amenazas generados por la situación actual y posibles opciones. A menudo, se
podía ver como los deseos de las generaciones presentes van en contra de los
intereses de sus nietos si no se tienen en cuenta dichos conflictos.
Razonamiento
El desarrollo de la sociedad no está en la mente de los estudiantes jóvenes si no
reciben la ayuda para centrarse en ello y comprender los procesos del desarrollo
social. En algunas culturas, los estudiantes están acostumbrados a centrarse en
su propio desarrollo y ver la sociedad y el medio ambiente de su entorno como
estáticos. En otras culturas, la incertidumbre y la falta de estabilidad es tanta que
los estudiantes piensan que no tiene sentido cuidarse para el futuro.
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"El futuro empieza cada segundo" y "nuestro futuro está influenciado con lo
que nosotros y los otros hacen" son puntos de partida para empezar a trabajar
con temas de desarrollo. Otra manera es mirar hacia atrás en el tiempo y tratar
de encontrar qué modeló los cambios que conocemos y las condiciones en que
vivimos.
Cuando miramos hacia el futuro, no debemos considerar el "desarrollo" como
únicamente una dirección predeterminada, sino enfatizar que hay diversas
opciones para las decisiones y soluciones y maneras alternativas de desarrollo.
Sin entender los diferentes futuros posibles, no hay espacio para la democracia.
La democracia se construye sobre la idea de que juntos modelamos el futuro que
queremos. Todas las decisiones y cambios tienen implicaciones en el futuro a
corto plazo y a largo plazo. Si intentamos de prever éstos y decidir sobre las
implicaciones más deseables, ayudamos a los estudiantes a estar más
activamente involucrados en la modelización del futuro de la sociedad y en las
condiciones de su vida diaria. La aceptación de la imposibilidad de eliminar
riesgos e incertidumbres es parte de esta comprensión, juntamente con la
habilidad de aprendizaje del pasado y de los errores cometidos.
A. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
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Criterios de calidad en el área de perspectivas para el futuro
• Los estudiantes trabajan con visiones y escenarios, buscando caminos
alternativos al desarrollo y cambios para el futuro y creándose criterio de
decisión.
• Los estudiantes se involucran comparando efectos a corto y largo plazo de
las decisiones y de las alternativas.
• Los estudiantes buscan relaciones con el pasado, el presente y el futuro, de
manera que logran una comprensión histórica del tema tratado.
• Los estudiantes trabajan en la planificación como una manera de reducir
riesgos en el futuro y de aceptar la incertidumbre.
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4. Criterios de calidad en el área de una
"cultura de la complejidad"
Ejemplo
El reto de la complejidad era central en toda la vida de una pequeña escuela
primaria. No únicamente la planificación de la escuela, sino que también la
organización de la escuela, intentaban tratar la complejidad de la realidad. Ya
que hablamos de una escuela primaria, la primera cuestión que los profesores
preguntaron fue "¿Qué significa para nosotros complejidad?" y "¿Qué significa
complejidad para nuestros niños pequeños?". Según la experiencia del
profesorado de que "los niños aprenden de forma natural utilizando complejas
competencias y perciben la complejidad del medio ambiente", los niños tratan la
realidad sin prejuicios y están abiertos a seguir el flujo de relaciones y
conexiones. Los profesores pensaron que lo que los niños necesitaban eran
tareas complejas de aprendizaje y ayuda en la reflexión de sus propias
percepciones y emociones.
Los profesores decidieron tomar como estrategia común en todas las
asignaturas y cursos, la exploración de las conexiones y relaciones. Como
consecuencia, la astronomía y la observación del cielo se convirtieron en un
punto de interés especial de la escuela: mirando el movimiento del sol y de las
estrellas, los alumnos aprendían sobre el tiempo y el espacio y se preguntaban su
ubicación en el planeta. Los alumnos aprendían también a esperar y a relacionar
la espera con la emoción del descubrimiento. Dicha emoción se alimentaba a
través de otros trabajos en el laboratorio y en campo: los profesores creían que
no se podía pedir a los alumnos que cuidasen un árbol o la calidad del agua si
ellos no tenían tiempo de jugar, de tocar y de divertirse con el contacto físico de
la naturaleza. Los niños iban al campo independientemente de la meteorología y
organizaban, ellos mismos, excursiones, intentando prepararse, no únicamente
para sus tareas, sino también para lo "impredecible", preguntándose a si mismos
"qué hago si...". Después de las excursiones, reflexionaban e informaban sobre
las emociones, las percepciones, si se habían encontrado delante de situaciones
impredecibles y cómo habían actuado.
La empatía con la naturaleza se exploró además a través de mitos y historias
antiguas, donde se invitaba a los niños a inventar su propio "mito". Se pidió
también a los estudiantes que mantuvieran y cuidaran el jardín escolar,
favoreciendo las "relaciones naturales" que habían descubierto, y que
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empezaran a cuidar las "cosas de escalas más pequeñas y las dimensiones
locales con la finalidad de aprender a cuidar lo grande y distante".
Otro punto principal en la planificación escolar fue la comprensión y el respeto a
la diversidad cultural. La escuela incentivaba el contraste y la discusión de
diferentes puntos de vista y los estudiantes se organizaban en grupos de
diferentes edades para discutir y cuidar de las iniciativas escolares relacionando
el clima interno, la gestión ambiental y las relaciones con la comunidad. La
escuela, al mismo tiempo, organizaba una comunicación regular por correo o por
teléfono con clases y niños del extranjero, que tenían ambientes y situaciones
culturales y naturales muy diferentes.
Razonamiento
La complejidad se está convirtiendo en una de las palabras clave de la EDS, pero
su significado y los retos que pone a la educación aún están por descubrir. La
idea emergente es que no solamente tenemos un mundo complejo y que todas
las situaciones ambientales son complejas de gestionar, sino que necesitamos un
"pensamiento complejo" que interactúe con el reduccionismo de numerosas
"lógicas técnicas cerradas".
Nuestra crisis ambiental se ha identificado como el resultado de la aplicación
de nuestro mundo social y natural complejo, de nuestra manera de pensar,
orientada a la "resolución simple de problemas" y a "la comprensión de las
cosas separándolas de su entorno". La educación tiene un papel importante en
la construcción de una cultura de la complejidad. Existen tres direcciones
principales exploradas por las escuelas y por los investigadores en pedagogía
que se pueden aplicar a todas las disciplinas y actividades escolares con la
finalidad de construir una educación orientada a la complejidad:
a) La atención a las relaciones, en espacio y en tiempo, conectando todos los
seres vivos entre ellos, los eventos naturales y los económicos y sociales, el
comportamiento individual con el global, con la finalidad de construir una
"visión sistemática" de la realidad e incentivar la habilidad de reconocer las
conexiones entre los efectos globales y las acciones locales.
b) La importancia de la diversidad y de las limitaciones como oportunidades
para el futuro. Las limitaciones son diferentes según las leyes científicas o
técnicas, y permiten la evolución "no-predecible" y la creatividad.
Aprendiendo en si mismo es un ejemplo de estos procesos semi-caóticos y
impredecibles, donde la diversidad individual y las limitaciones contextuales
permiten la construcción de significados y soluciones personales.
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c) La conciencia de los límites -a los recursos, al tiempo necesario para los ciclos
biológicos, a la potencia de la mente humana...- todo junto con la conciencia
de lo impredecible de los sistemas naturales complejos y sociales, y el riesgo
asociado con cada acción o inacción.
La cognición, en estas orientaciones, no es únicamente racional pero también
emocional y basada con valores, e incluye la empatía, el respeto a la diversidad
(biológica, social, cultural,...), y la conciencia de los límites del conocimiento en si
mismos. El deseo y la precaución en la planificación de la acción son
consecuencias de este "complejo" punto de vista: la precaución significa ser
cauteloso con los límites de nuestro conocimiento y plantear las consecuencias
negativas de la decisión que pueden suceder en caso de ocurrir lo peor y tener
en cuenta cuando los pros y los contras han sido evaluados.
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Criterios de calidad en el área de una "cultura de la complejidad"
• Los estudiantes trabajan en construir su comprensión del problema,
buscando los diferentes intereses y puntos de vista, antes de encontrar la
solución.
• La enseñanza en todas las asignaturas está basada en la búsqueda de las
relaciones, influencias múltiples e interacciones.
• Los estudiantes tienen la oportunidad de apreciar y enfrentarse con la
diversidad - biológica, social, cultural - y tratarla como oportunidades para
ampliar sus opciones de cambio.
• Se incentivan a los estudiantes a escuchar sus propias emociones y a
usarlas como manera de alcanzar un conocimiento más profundo de los
problemas y situaciones.
• Los estudiantes y profesores aceptan la incertidumbre como parte de la
vida diaria y se preparan para "recibir lo inesperado y poder afrontarlo",
siendo conscientes de la importancia del principio de cautela.
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5. Criterios de calidad en el área del pensamiento
crítico y el lenguaje de la posibilidad
Ejemplo
Estudiantes de séptimo grado estaban trabajando en un proyecto que trataba
con problemas y cuestiones relacionadas con el uso de plaguicidas. Con la
finalidad de dar una visión más profunda de esta cuestión tan compleja, los
profesores querían concienciar a los alumnos del conflicto de intereses que
plantea dicho tema. En este sentido, a la mitad de la clase se le asignó una
posición y se le pidió que identificasen y analizasen los argumentos a favor del
uso de plaguicidas; mientras que la otra mitad tomaba la posición contraria,
buscando argumentos y criterios en contra del uso de plaguicidas.
Además se les pidió que buscaran información relevante que pudiera justificar
su posición específica: a partir de material de lectura (libros, periódicos, internet,
etc.) y de "informadores" de su comunidad local que pudieran entrevistar.
Finalmente, la tarea de los estudiantes consistía en presentar la posición que se
les había asignado en un debate en clase.
Para fortalecer la autenticidad del trabajo escolar, se invitaron en el debate en
clase a los "informadores" de la comunidad local (un agricultor tradicional, un
agricultor orgánico, el gestor del supermercado local, un representante de una
organización de consumidores, el presidente de la sede local de la organización
excursionista). Siguiendo la secuencia pedagógica, se incentivó a los alumnos a
discutir en grupos y a tomar una posición sobre la cuestión planteada.
En este proceso, no solamente se pidió tomar una posición en el tema, sino
que también debían plantearse alternativas o posibles acciones según los
conocimientos adquiridos previamente.
Razonamiento
Los estudiantes están expuestos cada día a una cantidad impresionante de
información - información que es compleja, caracterizada por incertidumbres y, a
menudo, contradictoria, y raramente neutral de valores o posición política. Esto
conlleva a que el conocimiento no sea un fenómeno objetivo, igual desde todos
los puntos de vista y en el tiempo.
Con el objetivo de convertirse en ciudadanos activos y responsables, los
estudiantes deben aprender a pensar por si mismos y a no aceptar todo tipo de
información y argumentación, sino que deben reflexionar y pensar en las
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suposiciones que se encuentran debajo de cada crítica, opinión y manera de ver
las cosas.
Por otro lado, combinando el pensamiento crítico con el lenguaje de la
posibilidad, se pone énfasis en que ser un ser vivo crítico no significa ser
negativo y escéptico a todo de una manera determinística. Un pensador crítico
no es "un hombre" sino un ser vivo que se esfuerza en asociar el proceso crítico
de la reflexión y se pregunta con una visión rotunda y optimista el potencial,
buscando soluciones y direcciones positivas. El lenguaje de la posibilidad
promulga que el pensador crítico no busque límites ni restricciones, sino que, de
una manera creativa y abierta, busque y se inspire con maneras que han
resultado exitosas y productivas para otros - en otras culturas, en otros períodos
de tiempo, en otras situaciones. Por consiguiente, centrándonos no únicamente
con lo que puede ir "mal" sino también con todo aquello que puede resultar
"bueno y correcto", el pensamiento crítico asociado con el lenguaje de la
posibilidad ofrece a los humanos capacidades personales y colectivas que
pueden ser transformadoras y apunta hacia una nueva visión de futuro, muy
necesaria cuando se persigue el desarrollo sostenible.
A. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
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Criterios de calidad en el área del pensamiento crítico y del
lenguaje de la posibilidad
• Los estudiantes trabajan con relaciones poderosas y conflictos de intereses,
por ejemplo, en la situación local, entre países, entre las generaciones
pasadas y futuras.
* Los estudiantes son incentivados a mirar las cosas desde diferentes puntos
de vista y a desarrollar la certeza identificándose con otros.
* Se incentiva a los estudiantes a dar argumentos para las diferentes
posiciones.
* Se incentiva a los estudiantes a buscar ejemplos de los que es (o era) útil y
exitoso en otras situaciones, de manera que pueden imaginar nuevas
posibilidades y acciones alternativas.
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6. Criterios de calidad en el área de la clarificación
del valor y el desarrollo
Ejemplo
Trabajar con los valores estudiantiles es más difícil para los profesores que se
identifican como ambientalistas! Siendo conscientes de ello, un grupo de
profesores escogieron una clarificación y la construcción de valores como tema
en su investigación activa conjunta. El reto, decían, era "creer en lo que haces y,
al mismo tiempo, dejar espacio para las creencias de otros". El tema fue la
presencia de un gran número de cazadores entre los padres de los alumnos y la
cuestión planteada por un estudiante sobre la consistencia entre el valor
declarado por los cazadores de "amor por la naturaleza" y sus acciones.
Los profesores evitaron hablar de su posición al principio, pero organizaron
múltiples contactos con la asociación de cazadores, con la autoridad de
protección del bosque y con la asociación local anti-caza. Se invitó a un antiguo
cazador a explicar historias sobre lo que le fascinaba de la caza y se investigó la
historia de la región en referencia a la tradición de la caza.
En este proceso, surgió, entre otros conceptos globales, la biodiversidad y su
importancia para la evolución futura. Se hicieron distinciones entre la caza de
especies en peligro de extinción y la caza de especies que hoy en día son
demasiado abundantes gracias al hábitat que la humanidad ha dejado para ellas.
Se consideró y se discutió la legislación regional, nacional e internacional. Los
profesores organizaban las discusiones, ayudando a los estudiantes a entender
sus posiciones y preguntando algunas cuestiones. Ellos también daban su
opinión, pero no como una posición unánime en el tema de la caza.
Los resultados y las cuestiones planteadas por los estudiantes mostraron, a
finales de año, una comprensión muy profunda, no únicamente del dilema de la
caza, sino sobre los cambios en las relaciones humanidad-seres vivos a lo largo
del tiempo y en diferentes áreas del mundo.
Razonamiento
Los valores son una parte importante de la cultura de la complejidad y de la
construcción del pensamiento crítico. La EDS se fundamenta explícitamente en
valores y razonamientos. El mensaje importante de la EDS es que, si compartimos
el valor de respeto de la diversidad humana, debemos utilizar este valor
aceptando la existencia de otros valores.
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Los valores no pueden transmitirse ni cambiarse fácilmente. Las
investigaciones muestran que un cambio a corto plazo del comportamiento, no
se traducen en el crecimiento de valores orientados a largo plazo. Con el objetivo
de empezar a negociar valores y construir nuevos valores, el primer reto es ser
consciente de qué valores la gente está construyendo en su vida diaria.
En nuestras sociedades, los valores declarados son, a menudo, diferentes a los
valores asociados a las acciones, ya que están mezclados con los intereses de la
persona implicada. En muchos casos, opiniones y decisiones basadas en valores
se presentan como hechos o conclusiones necesarias.
El papel del profesor en el proceso de clarificación de valores y desarrollo es
difícil: por un lado, debe mostrar sus valores personales explícitos y, por el otro,
respetar los valores de los estudiantes.
A. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
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Criterios de calidad en el área de la clarificación
de valores y desarrollo
• Los estudiantes trabajan con la diferencia entre el conocimiento facultativo
y las opiniones basadas con valores, e investigan los valores e intereses
detrás de ellos.
• Los profesores se centran en la clarificación de los estudiantes y en la
discusión de sus propios valores, reforzando la reflexión, el respeto mutuo
y la comprensión de otros valores.
• Los profesores aceptan el reto de no imponer sus propios valores y
opiniones, permitiendo a los estudiantes mantener su posición.
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7. Criterios de calidad en el área de la
perspectiva basada en la acción
Ejemplo
Una clase de niños de 10 años estaba trabajando sobre el problema "¿Tenemos
un uso y una elección sensible al embalaje?" El origen de este proyecto en clase
surgió al ver que algunos de los estudiantes no reciclaban los envoltorios en su
vida diaria. Por ejemplo, un grupo de jóvenes estaba muy concienciado de que
los bidones de plástico que se venden en algunas estaciones de servicio para
limpiar los cristales no se reciclaban.
Antes de tratar con dicho problema específico, el profesor quería trabajar con
el problema del embalaje en general, con la finalidad de mejorar el conocimiento
del tema. Los estudiantes investigaron sobre la cantidad y el tipo de embalajes
en diferentes tiendas locales, analizaron los envases de plástico "desde la cuna a
la tumba", visitaron empresas de reciclaje de plástico, participaron en un juego
de rol para exponer el conflicto de intereses en el uso del embalaje y
construyeron un cuestionario para conocer las actitudes frente al embalaje.
Con este conocimiento adquirido de base y las cuestiones planteadas en las
investigaciones realizadas, escribieron al "Panel del Embalaje" para pedir el
etiquetaje de los embalajes, al ayuntamiento para aconsejar sobre la clasificación
de residuos y, a varios productores, para averiguar la cantidad de embalaje en
diversos productos.
Teniendo identificados los diferentes argumentos, posiciones y hechos
relacionados con el embalaje, empezaron a tratar con el problema específico y
escribieron a la compañía petrolífera de la que se trataba. Le explicaron sus
análisis y le sugirieron el uso de bidones de plástico reciclables. Los alumnos
recibieron la respuesta de la compañía que les decía que era una buena idea y
que la consideraría seriamente para establecer un sistema en base a su
demanda.
Razonamiento
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La perspectiva activa significa que los estudiantes deciden conjuntamente con el
profesor llevar a cabo una acción para solucionar o interactuar en un problema
de desarrollo sostenible, y, consecuentemente, reflejarlo en un proceso de acción.
Una acción es, por lo tanto, el objetivo para un cambio: un cambio en los
hábitats de vida de los estudiantes o en las condiciones locales en que ellos
viven.
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El razonamiento para ejercer la acción es que el aprendizaje verdadero se
consigue involucrando a uno mismo en actividades de resolución de problemas.
Teniendo en cuenta una evidencia, buscando información relevante,
preguntándose por la validez de las fuentes de información, analizando las
suposiciones, detectando las desviaciones, explorando alternativas y presentando
sus propios puntos de vista y posibilidades de acción, los estudiantes descubren
inteligentemente a qué mecanismos, fenómenos y barreras están conectados en
cuanto intentan resolver un problema ambiental.
No obstante, a parte de este tipo de conocimiento más racional, existe
también un meta-conocimiento que adquieren los estudiantes cuando se
involucran personalmente en resolver un problema del mundo real. Durante
dicho proceso, conocen personas adultas que dedican parte de su tiempo a
escucharles y se toman lo que les dicen seriamente. A través de este enfoque, los
estudiantes pueden desarrollar confianza personal y en la acción comuna, así
como la comprensión de como ayuda involucrarse en temas.
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Criterios de calidad en el área de la perspectiva de la acción
• El trabajo de los estudiantes en temas y acciones se ve como un valor
educativo y no únicamente como una manera de resolver problemas reales.
• Los estudiantes participan en decisiones con la finalidad de influenciar
sobre el problema y aprenden de su reflexión sobre sus experiencias.
• La enseñanza se centra en estrategias auténticas de acción, en
posibilidades de acción y en la experiencia de acciones reales.
• La implicación de los estudiantes en la acción se acompaña de reflexiones
sobre los efectos locales y globales, de comparaciones de riesgos y de
posibles alternativas de decisión.
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8. Criterios de calidad en el área
de la participación
Ejemplo
Una profesora de octavo grado había trabajado con la participación de los
estudiantes durante muchos años, porque tenía la opinión de que la noción de la
participación es una parte central y un pre-requisito del desarrollo sostenible.
Desde los grados inferiores, los estudiantes habían incrementado sus
competencias y habilidades en tomar parte y en compartir responsabilidades.
Al principio, la profesora había intentado deliberadamente crear una atmósfera
en clase donde los estudiantes tomaban parte, hablaban, tomaban decisiones
sobre la elección de métodos de trabajo, mientras que las decisiones sobre la
elección de temas a enseñar se consideraban responsabilidad del profesor.
Más tarde, la profesora dió más responsabilidades y posibilidades a los
estudiantes, de manera que los estudiantes acabaron por participar en la mayoría
de decisiones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, incluyendo los
temas de los proyectos, las metodologías de trabajo, las posibilidades de acción y
evaluación.
Un aspecto importante de las iniciativas de la profesora para incentivar la
participación de los estudiantes fue la manera en que se habían establecido las
normas. Las normas se habían establecido a través del diálogo y de la
negociación. Las relaciones eran relativamente transparentes y claras de manera
que los estudiantes sabían cuándo tenían influencia y cuándo no.
Razonamiento
32
La noción de participación está íntimamente relacionada con el ideal de
democracia. La participación es tomar parte, compartir responsabilidades e
involucrarse en acciones conjuntas -en todas los hechos que pueden ayudar a los
estudiantes a prepararse para la vida social. No obstante, la participación no es
un hecho lineal ni innato - depende de las habilidades y competencias de los
estudiantes en el campo y en su entorno: de la cultura escolar, del clima de
enseñanza, del tema específico que se trata y de las competencias del profesor.
Según ésto, es un reto central del profesor dejar espacio y mejorar las
habilidades del estudiante para participar genuinamente. Escuchar y expresar los
puntos de vista, coger responsabilidad e influenciar son cuestiones que se tienen
que aprender.
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Desde el punto de vista educativo, la participación juega un papel considerable
ya que sitúa a los estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje y les da la
potestad sobre ello, promociona la motivación a discutir, a encontrar soluciones, y
a actuar en un contexto social. Además, la participación de los estudiantes es
central porque los procesos de enseñanza y aprendizaje tratan y afectan temas de
sus vidas y de sus futuros. Sin embargo, la participación no significa que los
estudiantes deban decidir todo sobre el proyecto. El punto importante es crear
espacio para que los estudiantes tengan la oportunidad de participar al nivel más
alto que le permiten sus habilidades, pero, en todo momento, el profesor es la
persona responsable de la calidad conjunta del aprendizaje que se está dando en
este momento.
Criterios de calidad en el área de la participación
A. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
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• Los profesores se centran en las capacidades de los alumnos para llevar
a cabo participaciones y cooperaciones significativas (por ejemplo,
escuchando, expresando su punto de vista, tomando responsabilidad y
mostrando solidaridad).
• Los profesores permiten a los estudiantes tomar parte del proceso de
decisión, apropiado a la edad de los estudiantes y a sus habilidades.
• Los estudiantes cogen experiencia en los procesos democráticos de
participación.
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9. Criterios de calidad en el área
de la materia del tema
Ejemplo
Estudiantes de catorce años estaban trabajando en un proyecto sobre el conflicto
de intereses relacionado con la utilización de un riachuelo cercano a su escuela.
Cuando investigaron cómo el granjero de la piscifactoría y los pescadores hacían
uso del río, se hicieron múltiples preguntas como, por ejemplo: ¿cómo funciona
una piscifactoría? ¿de qué maneras afecta a la calidad del agua? ¿cuales son las
especies de peces más valiosas? ¿puede un pescador pescar donde quiere? Como
introducción, los estudiantes tomaron muestras de agua, incluyendo flora y
fauna, y construyeron dos acuarios idénticos. A uno de ellos le adicionaron una
cantidad extra de nutrientes y al cabo de un tiempo el agua se volvió opaca y el
número de seres vivos en el agua había decrecido, mostrando a los estudiantes
el efecto de la piscifactoría sobre la calidad del agua del riachuelo.
Para ver cómo funciona una piscifactoría, los estudiantes crearon modelos a
escala de la piscifactoría hechos de papel-mâché y utilizando cálculos
matemáticos. También discutieron sobre temas técnicos relacionados con la
alimentación de los peces de granja y del enriquecimiento del agua con oxígeno.
Para investigar el tema desde una perspectiva social, los estudiantes
investigaron y analizaron las leyes y normativas de las piscifactorías y de la pesca.
Finalmente, los estudiantes entrevistaron al encargado de la piscifactoría y a
un pescador, utilizando los conocimientos que habían adquirido previamente en
clase, de manera que podían identificar y analizar los argumentos y opiniones de
los diferentes grupos de interés en el proyecto. Las entrevistas fueron transcritas
digitalmente, las formulaciones y la gramática corregidas por supervisores, y se
realizó un informe.
La idea del profesor era el uso de conceptos de biología, química, geografía,
matemáticas y ciencias sociales como nutrientes, metabolismo, descomposición,
escala, oxidación, permiso, intereses, conflictos, límites, valores, etc. Los
estudiantes consideraron que esta manera les contribuía a tener un mejor
conocimiento y les enriquecía con varios argumentos y concepciones en relación
al problema y al conflicto de intereses.
Razonamiento
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Las asignaturas curriculares tienen mucho a ofrecer a la EDS, sin embargo, los
problemas relacionados con el DS pueden raramente abordarse a través de una
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única asignatura del curriculum. El criterio para incluir una determinada
asignatura es que pueda contribuir -juntamente con otras asignaturas- a
responder cuestiones relacionadas con el problema. Las ciencias naturales o
sociales no son para ser tratadas individualmente, sino que sus modelos y
conceptos se utilizan como medios para cualificar la compresión, por parte de los
estudiantes, de la complejidad del problema en juego.
El problema es como un territorio donde los sujetos se pueden comparar con
diferentes mapas (político, climático, geológico, etc.) útiles para entender y para
planificar acciones. Los mapas que necesitamos dependen de lo que queremos
cambiar. El punto importante no es usar todos los mapas posibles sino poderlos
usar y entender para simplificar la complejidad del proceso sin confundir el mapa
con el territorio.
Trabajar con problemas y temas relacionados con el desarrollo sostenible
implica un enfoque a través de las fronteras de los temas de las asignaturas
individuales. El énfasis está en reforzar las conexiones entre las diferentes
perspectivas de la asignatura de una manera no-fragmentada.
La EDS debe también apoyar la enseñanza en las asignaturas tradicionales,
dándoles ejemplos y perspectivas para reactivar e innovar la enseñanza y el
aprendizaje. Visto desde esta perspectiva, es un reto para las escuelas explorar
hasta qué alcance es posible usar la EDS como vehículo para fomentar el efecto
sobre la enseñanza de las asignaturas troncales "tradicionales" y reforzar su
significado en la situación educativa. Cuando se trabaja con problemas
relacionados con el DS, el enfoque auténtico e interdisciplinar con que se orienta
el problema, puede ampliar las asignaturas teóricas del curriculum, a menudo
aisladas académicamente.
A. ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
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Criterios de calidad en el área de la materia de la asignatura
• Los profesores en la EDS se centran en problemas y temas. La asignatura
debe ser funcional y relevante para la comprensión, por parte de los
alumnos, de la complejidad del tema.
• Los profesores buscan ideas y perspectivas en la EDS para reactivar e
innovar la enseñanza y el aprendizaje en las asignaturas tradicionales.
• Las teorías y los conceptos de las disciplinas académicas se utilizan para
racionalizar los conocimientos experimentales, a menudo, ingenuos y sin
crítica.
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10. Criterios de calidad en el área de la política
y la planificación de la escuela
Ejemplo
El director de la escuela convoca a una reunión a todo el personal de la escuela,
inspirado por la nueva década educativa del desarrollo sostenible (DESD).
También invita a los representantes de los padres y a algunas personas clave de
la comunidad local. Él informa a los participantes, antes de la reunión, sobre lo
que ha recibido por escrito y ha recopilado de Internet sobre DESD. En la
invitación, el director de la escuela marca todo aquello que le parece interesante,
pero no está seguro de si será una buena idea para su escuela seguir
específicamente la EDS.
En la reunión, todos los grupos invitados contribuyen en dar sus pros y
contras sobre concentrar el esfuerzo en el campo de la EDS. No se toma ninguna
decisión final, pero se establecen diferentes grupos de trabajo para investigar
diferentes aspectos con más detalle para una futura reunión donde se deberá
tomar una decisión final. Algunos puntos a investigar incluyen una revisión de las
experiencias previas de la escuela en diferentes proyectos que puedan servir en
este nuevo contexto. Otros puntos hacen referencia a cómo el esfuerzo en EDS
puede influir en el aprendizaje de los alumnos en las asignaturas troncales y que
finalmente puedan influir en su evolución en los exámenes finales. Se incentiva a
los padres y a los diferentes grupos de interés de la comunidad a expresar sus
visiones y sus intereses.
En la segunda reunión, todos los grupos de trabajo informan y discuten sus
hallazgos. Finalmente, se llega a un acuerdo general para empezar a trabajar con
la EDS, aunque de todos modos, todos los grupos expresan su incertidumbre. Se
pone énfasis, por parte de la mayoría de grupos, que los siguientes pasos se
tienen que ver como procesos de exploración y aprendizaje y no simplemente
como progreso y éxito. Se llega al acuerdo de identificar una lista de criterios de
calidad para el trabajo de la escuela con EDS y de utilizar la presente lista como
punto de partida. También, en la reunión, se identifican algunos pasos
adicionales para involucrar a todos los empleados.
Razonamiento
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La política escolar tiene funciones internas y externas, y ambas funciones se
pueden apoyar en la EDS. Externamente, centrarse en la EDS puede ayudar a la
escuela a beneficiarse de un claro perfil orientado al futuro. Internamente,
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centrarse conjuntamente en como convertir la EDS en un motivo para la
innovación y la reflexión puede ayudar a desarrollar una organización de
aprendizaje dinámico. La naturaleza de la EDS implica una atmósfera de
intercambio de ideas y reflexiones basadas en los deseos y visiones de futuro. De
esta manera, nos puede servir para distraernos de las rutinas diarias y de las
tareas triviales y para fortalecer y relacionar a todos los grupos de intereses de la
escuela, si la administración entiende su potencial. En todas las escuelas, el
director juega un papel importante para ayudar con recursos y energías
personales en la escuela. En el proceso de planificación, un acuerdo conjunto
sobre a dónde vamos es obligatorio y los pequeños pasos en la buena dirección
son más sostenibles que no demasiados pasos en un corto período de tiempo.
En una escuela que funcione bien, la competencia de la escuela es más que
simplemente la suma de las competencias individuales. Como se ha mencionado
en la introducción, tiene sentido entender la cultura de la escuela como una
expresión de la memoria colectiva de la escuela, por ejemplo, que la nueva
experiencia, las reflexiones, las innovaciones, etc. se incorporen en la cultura de
la escuela y cambien el modo de interaccionar entre la gente, discutir, hacer las
cosas. Es obligación del director de la escuela facilitar dichos procesos, aunque el
objetivo, el proceso y la organización deben elaborarse como una visión
compartida que involucre a todos los grupos de interés.
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Criterios de calidad en el área de la política y la planificación
de la escuela
• La escuela se centra en la EDS en sus estatutos y en su plan anual de acción.
• Los responsables escolares fomentan el uso de perspectivas futuras para
planificar su trabajo de EDS a largo plazo.
• La escuela permite a los estudiantes trabajar sobre el DS durante el horario
escolar y hacer reflexiones y clarificaciones sobre el DS en la escuela por
parte de los profesores.
• La escuela establece un procedimiento para responder a las necesidades de
los profesores para que puedan trabajar con temas de EDS.
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11. Criterios de calidad en el área
del clima escolar
Ejemplo
Una escuela de una pequeña ciudad se caracteriza por tener diferentes planes
educativos para ofrecer a los estudiantes: el trabajo de un proyecto sobre un
futuro sostenible es el centro de cada curso y el aprendizaje de cada clase. Los
profesores creen que "divertirse en la escuela" y "estar preparado para el
futuro" se pueden compaginar y que una atmósfera constructiva, no competitiva
y con iniciativa, es lo mejor para los estudiantes.
La directiva de la escuela intenta tener una división justa de papeles y
responsabilidades. Algunos profesores tienen la responsabilidad de coordinar el
proyecto en clase, otros se cuidan de los proyectos entre clases como
intercambios con otras escuelas, integración en la clase de estudiantes con
alguna disminución o relaciones con el ayuntamiento o las autoridades
educativas.
Los padres y la comunidad están informados continuamente y están
orgullosos de las actividades escolares: una asociación de padres y ciudadanos se
ha creado para dar soporte a la escuela y las actividades de la asociación se
plantean conjuntamente con las actividades escolares para poder discutir con los
padres y los ciudadanos interesados sobre los mismos temas que se tratarán con
los estudiantes durante el año.
Cada año se plantea un nuevo reto y, durante el primer mes del curso, se
planifica el trabajo del proyecto anual y la creación de relaciones de confianza en
la comunidad escolar.
Se cuida especialmente a los "nuevos" -profesores, estudiantes, padres o
personal- mediante la realización de actividades con edades mezcladas, tutorías
entre estudiantes y actividades especiales para los padres interesados.
Cada grupo de interés está representado en el Consejo Escolar, pero la
intención de la escuela es tener un debate más extenso entorno a los principales
problemas y a las principales decisiones a tomar, antes de llegar a la decisión del
Consejo.
Razonamiento
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El clima escolar es un concepto difícil de definir pero que lo experimentan todos
los profesores y alumnos. El clima escolar se crea -y tiene una gran influencia- en
las numerosas relaciones existentes entre estudiantes, profesores, personal,
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directivos de la escuela, padres y comunidad externa. Con ésto, el clima de la
escuela se experimenta de manera diferente por parte de los diferentes grupos
(profesores, estudiantes, etc.) en la escuela. Dentro de cada grupo, el clima puede
ser visto de diferentes maneras también. Un fuerte sentido de identidad, el
orgullo de pertenecer y, al mismo tiempo, el sentimiento de duda y crítica que no
solamente se permite sino que es bienvenido, pueden ser los componentes
principales de un clima escolar bueno para la mayoría de la escuela.
La EDS puede tener una influencia positiva sobre el clima escolar y la
participación; el pensamiento crítico, la clarificación del valor, la auténtica acción
y la aceptación de la complejidad pueden ser el mejor camino de aprendizaje en
la escuela, donde se desarrollen como características comunes en el trabajo de la
escuela.
Para la EDS es también importante que todos los miembros de la comunidad
escolar sean conscientes de su misión y de su contribución: el personal
administrativo y de la cafetería son tan importantes como los profesores o los
padres para construir diariamente las prácticas de respeto, el cuidado de los
recursos escolares, la confianza con las normas de la democracia y la diversión
en la atmósfera social y de aprendizaje.
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Criterios de calidad en el área del clima de la escuela
• La atmósfera escolar debe ser aquella donde cada uno/una se sienta que
puede contribuir con ideas y propuestas sin miedo. La directiva escolar
tiene un papel específico para facilitar dicho proceso.
• La escuela se ve como una "arena" donde todos los grupos de interés
practican la democracia y la participación y se involucran a diferentes
niveles en los procesos de toma de decisiones.
• Toda la comunidad escolar, especialmente los padres, está informada de la
relevancia de la EDS para el aprendizaje general de los estudiantes y está
involucrada en el desarrollo de la escuela.
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12. Criterios de calidad en el área
de la gestión escolar
Ejemplo
Visitamos una escuela bastante grande de la provincia. Nos saluda el director de la
escuela quien nos muestra la escuela y el patio/jardín. Es un patio muy bonito con
muchos árboles, arbustos floridos y flores a lo largo de los caminos. Muchos
rincones tienen infraestructuras para que los estudiantes se puedan sentar en los
exteriores para trabajar o relajarse. Muchos de los árboles tienen señales de
madera que indican su nombre común y científico. Hay una sección con un "jardín
de hierbas" con plantas útiles para cocinar (especies) y para el cuidado de la salud.
Mientras estamos sentados hablando de cómo se estableció todo ésto, que
fue a través de la ayuda de una beca especial, parte de un proyecto de mejora de
escuelas, la hora del almuerzo empieza. Una clase de estudiantes pasa con sus
fiambreras de comida. A una niña pequeña se le cae su plato de arroz al suelo.
Inmediatamente, corre hacia el edificio y vuelve con una escoba y una pala para
limpiar el suelo. Antes de que la clase haya llegado a los comedores, ella ya ha
vuelto a coger el grupo. Un punto de atención respecto a ésto, es que el director
nos dice: "Sí, han aprendido lo que deben hacer".
Más tarde, el director de la escuela nos cuenta cómo se involucraron los
alumnos en la mejora del patio: los estudiantes ayudaron plantando árboles.
Resulta pues que los alumnos se utilizaron únicamente como herramientas para
la gestión del bonito patio. Aunque el director rápidamente vio el potencial y los
beneficios de involucrar más a los estudiantes. "Dadme un año", fue la última
puntualización de este "eficiente" director de escuela.
Razonamiento
A primera vista, los criterios de calidad en el área de gestión escolar se pueden
referir a tener un patio limpio y bonito, edificios escolares bien gestionados,
mecanismos para ahorrar energía y agua y una buena gestión de los residuos. No
obstante, ésto depende. Depende de cómo estos "bonitos" aspectos son útiles
para el aprendizaje de aspectos de desarrollo sostenible en su vida futura. Visto
desde esta perspectiva, el valor de involucrar a los estudiantes en las actividades
de gestión escolar debe ser visto y relacionado con los valores educativos y de
aprendizaje -y no como que sus esfuerzos servirán, por ejemplo, para reducir el
gasto de energía o la cantidad de residuos de la escuela. Dicho criterio de
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calidad debe consecuentemente ser considerado con una estrecha relación con
todas las área de enseñanza y aprendizaje.
En una escuela típica, enseñanza/aprendizaje están separados de la gestión
escolar. Las decisiones relacionadas con la gestión de la escuela se toman fuera
del alcance de los alumnos y ésto que la gestión tiene en general un gran
impacto en la vida estudiantil de la escuela.
Los profesores deben esforzarse en ayudar a los alumnos a involucrarse como
participantes responsables en las lecciones y en la gestión de la escuela en el campo
de los temas de sostenibilidad. Sin embargo, si la escuela siempre se ha gestionado
con un estilo jerárquico, entonces la gestión funcionará como un "curriculum
oculto" que activará en contra de la gestión que los profesores están intentando
conseguir . En vez de ver a los estudiantes como quienes tienen que ser gestionados
como parte de la gestión de la escuela, es más útil -otra vez- verlo como caminos
para mejorar su propiedad genuina y la participación en la gestión de la escuela, de
manera que las actividades de gestión sean actividades de aprendizaje.
Las áreas donde se puede dirigir el esfuerzo están básicamente relacionadas
con el desarrollo sostenible: desde la gestión de los recursos naturales (agua,
energía, materiales, biodiversidad) hasta la disminución del uso de sustancias
químicas y peligrosas, desde el cuidado de la gestión de residuos hasta la
atención para garantizar un transporte escolar seguro, desde el cuidado de los
hábitos alimentarios hasta el cuidado del medio ambiente natural alrededor de la
escuela y en el patio. El punto clave de este modo de vida ejemplar es relacionar
las rutinas del modo de vida con el respeto de los deseos y necesidades de unos
y otros y ayudando a cada uno a ser un participante real en el cambio. Estos
esfuerzos tendrán un impacto positivo indirecto sobre los estudiantes quienes
vivirán su vida en un contexto explícitamente relacionado con la sostenibilidad.
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Criterios de calidad en el área de la gestión de la escuela
• La escuela hace una auditoría regularmente en relación a las necesidades de
la escuela en dirección a la sostenibilidad, involucrando a los profesores,
alumnos y personal.
• La escuela decide cada año cuales son los nuevos retos y acciones a
emprender para una mejora continua de la gestión de la escuela.
• La escuela predica ser un ejemplo de gestión con respecto a los recursos y
evidencia el resultado obtenido en la comunidad interna y externa.
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13. Criterios de calidad en el área de evaluación
de las iniciativas de EDS a nivel escolar
Ejemplo
Después de dos años con numerosas lecciones dedicadas a la EDS, los profesores
de una escuela de primaria reflexionaron sobre los objetivos y metodologías de
su enseñanza: los estudiantes consideraban la EDS como otra obligación más, sin
especial interés o participación personal en los temas que se proponían. Los
profesores querían saber qué obstáculos o errores habían hecho, y preguntaron a
gente que también trabajaba en el campo de la EDS para coordinar un
encuentro.
Como primer paso, se pidió a los profesores que pensaran en el futuro y no en
el pasado. ¿Qué es lo que realmente querían conseguir? ¿Cuáles eran los
objetivos "a largo plazo" más importantes en su enseñanza para un DS? En base
a sus objetivos, empezaron a reflexionar sobre el "cómo" y sobre las
metodologías y contenidos que se pueden utilizar para conseguir estos objetivos.
En este proceso, se dieron cuenta que en muchos sentidos su enseñanza para
la EDS era más una transmisión de contenidos que dar apoyo a los estudiantes
para mejorar su pensamiento crítico e imaginativo. El resultado había sido un
sentimiento de frustración para los estudiantes quienes tenían que resolver
problemas demasiado grandes y distintos de su vida diaria.
Los profesores decidieron revisar su enseñanza y buscar nuevos enfoques.
Decidieron establecer un tipo de "criterio" que se debería seguir en el momento
de planificar cualquier asignatura, proyecto o iniciativa en la escuela. El criterio
era, en algún sentido, "abstracto" pero decidieron realizar regularmente
reuniones para comparar el "ejemplo práctico" que describiría cada criterio.
El primer "ejemplo" que apareció hacía referencia al criterio de la
"participación" y el ejemplo trataba de la falta de participación: ¡decidieron el
criterio sin involucrar ni a los estudiantes ni a los padres en el proceso! Con la
ayuda de personas alienas planificaron iniciativas para implicar a los estudiantes
y a los padres en la práctica de la planificación de una mejor escuela, orientada y
dirigida hacia el DS.
El proceso fue largo pero a finales de año, la escuela había desarrollado una
serie de criterios que describirían los enfoques educativos, los tipos de
actividades, el papel de la escuela en la comunidad para dirigirse a una EDS. Los
criterios estaban explícitos y escritos en un tipo de "Pizarra de la Escuela para
EDS", aprobados por el Consejo Escolar. En la pizarra, uno de los criterios para el
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desarrollo de la escuela era "involucrarse más en la investigación", recoger
datos relacionados con las innovaciones y el desarrollo y discutir la información
en grupos mezclados de padres, estudiantes, personal y profesores.
Propuesta para un razonamiento
No tenemos recetas para el DS ni tampoco para la EDS. La reflexión sobre las
acciones, la autoevaluación y la investigación de la acción son enfoques que
pueden ayudar al desarrollo de la escuela en la dirección del desarrollo sostenible.
La reflexión y la investigación necesita tiempo, cuestiones claras a investigar,
recogida de datos, interpretación y debates, tener en cuenta diferentes
perspectivas. La documentación de la acción realizada y los procesos de enseñanza
son un primer paso. El resto de pasos necesitan una definición de la calidad que la
escuela quiere alcanzar y de los criterios de calidad que pueden ser útiles para
evaluar los retos. La discusión de una serie de criterios de calidad específicos para
la escuela, abierta a la participación de estudiantes, padres, personal, comunidad
externa, es una manera de desarrollar una comprensión general de la filosofía de
una escuela de EDS y de una cultura de la participación. La discusión no debe
pararse con la discusión de los criterios, sino continuar con involucrar a todos los
grupos de interés en la interpretación de la información recogida y después, en la
evaluación interna de los resultados obtenidos. Para pasar de los resultados visibles
a corto plazo a los resultados educativos medios o a largo plazo, considerando
también los valores y el pensamiento crítico y no únicamente el comportamiento,
no es un proceso simple pero puede facilitarse con la clarificación de los criterios y
la reflexión y la evaluación de las acciones realizadas.
B. POLÍTICA Y ORGANIZACIÓN ESCOLAR
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Criterios de calidad en el área de la reflexión y la evaluación de las
iniciativas de EDS en el ámbito de la escuela
• La escuela otorga tiempo suficiente a los profesores para que reflexionen e
investiguen sobre temas de EDS.
• La escuela clarifica y desarrolla criterios de calidad para la EDS de acuerdo
con su visión de la EDS, y los utiliza para sus evaluaciones internas.
• La escuela establece procedimientos para beneficiarse de sus retos y logros
en EDS y, al mismo tiempo, de sus obstáculos, dando resultados para toda la
escuela, también para los profesores no involucrados en iniciativas de EDS.
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C. RELACIONES ESTRUCTURALES EXTERNAS
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14. Criterios de calidad en el área
de la cooperación en la comunidad
Ejemplo
Los profesores de una escuela secundaria técnica estaban buscando posibilidades
de enseñanza experimental real y lugares en la comunidad local donde pudieran
introducir a los estudiantes a la EDS. La ciudad donde se encuentra la escuela
está situada cerca de un lago. Se dedicó una atención especial en los últimos
cinco años al problema de la contaminación de las aguas.
La escuela decidió centrar todas las actividades de laboratorio (química,
microbiología y física) a la situación del lago y propuso una asociación técnica
con la Autoridad Medioambiental local, ofreciéndose para llevar en parte los
análisis y el monitoreo de las aguas. Adicionalmente, los estudiantes utilizaban
parte de sus asignaturas sociales y proyectos específicos a investigar otros
aspectos importantes del problema, como sentimientos y opiniones de los
habitantes sobre la contaminación del lago y las restricciones y los impuestos
que ha dictado el gobierno municipal.
El año finalizó con una presentación pública de la información recogida y de las
propuestas de los ciudadanos para mejorar, no únicamente la calidad del lago,
sino de los ríos también. Después de dicha presentación, otras escuelas -algunas
primarias y secundarias y una escuela de arte, que habían ayudado en el diseño y
en la realización de la presentación- querían participar en la acción.
El ayuntamiento estableció un contrato con la escuela técnica para la realización
de un monitoreo de la contaminación del agua del lago durante tres años y
fundó una compañía para controlar el agua, organizada y realizada por las redes
de escuelas y dirigida a la población de la ciudad.
Razonamiento
44
Una de las ideas principales de la EDS es ser relevante localmente y construir un
"conocimiento geográfico local". En este sentido, las escuelas ya no son
instituciones separadas del mundo real, que proponen un conocimiento general
abstracto, sino que se han convertido en institutos activos en la sociedad,
conocidas como un grupo de interés relevante en el desarrollo de la comunidad.
Un primer paso es utilizar las características y los problemas de la comunidad
como recursos para el trabajo de campo y la enseñanza activa. Un paso más
adelante es proponer la escuela como una voz importante para la planificación
del desarrollo sostenible local, y otro paso, es ofrecer las instalaciones y las
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competencias de la escuela para hacer estudios y acciones para la comunidad en
la dirección de la sostenibilidad. En este sentido, las escuelas se convierten en
"centros sociales centrales" con puertas abiertas, fuentes de experiencia y de
compartir responsabilidades con otros cuerpos de la comunidad. Los profesores y
los estudiantes ganan en visibilidad y en conocimiento, y a largo plazo, empezar
la práctica del papel futuro como ciudadanos activos.
Criterios de calidad en el área de cooperación de la comunidad
• La escuela involucra la comunidad como un recurso de enseñanza/
aprendizaje de manera significativa.
• La escuela usa la comunidad como una arena de acción genuina.
• La escuela permite a la comunidad local dirigir sus preocupaciones a la
escuela y servir como un "centro de la comunidad".
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C. RELACIONES ESTRUCTURALES EXTERNAS
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C. RELACIONES ESTRUCTURALES EXTERNAS
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15. Criterios de calidad en el área de trabajo
en redes y asociados
Ejemplo
El ayuntamiento quería desarrollar en sus 50 escuelas un sistema integrado de
escuelas que trabajarían como en redes y asociados, y la universidad educativa
jugaría un papel importante. Inicialmente, las escuelas formaron parte de un
programa de reciclaje de profesores en servicio, donde se educaban dos
profesores de cada escuela para que supieran inspirar, guiar y ser amigos críticos
de sus colegas.
Con el soporte del ayuntamiento, dicho grupo de amigos críticos y la
universidad formaron un grupo para facilitar la cooperación inicial entre escuelas.
Las escuelas formaron equipos definidos por criterios geográficos y, en
algunos casos, por intereses en ciertas áreas de la EDS. Los equipos se
establecieron tanto al nivel de dirección, como de profesores y estudiantes. Una
escuela estaba especialmente interesada en tener soporte para formular el plan
de acción de la escuela que incluía la EDS en su enseñanza. Gracias al trabajo en
redes, se establecieron en cooperación con otra escuela para trabajar en esta
línea donde los amigos críticos funcionaban como jugadores clave en el
intercambio de información y experiencias.
Otro grupo de escuelas estaba situado cerca de un pantanal que tenía que ser
restaurado como un lago. Querían desarrollar un programa de EDS que se
centrara en el conflicto de intereses en el proceso de la restauración. Los amigos
críticos facilitaron los contactos con los jugadores clave locales que tenían
interés y conocimiento del área: propietarios, el ayuntamiento, una organización
de conservación, etc. Dichos contactos crearon una relación duradera entre una
de las escuelas y la organización de conservación.
Razonamiento
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Un aspecto clave en el trabajo de redes y asociados es el desarrollo regular y
sistemático y el intercambio de experiencia e información relevante de EDS. El
trabajo en redes y asociados puede darse a diferentes niveles: entre escuelas
locales vecinas, entre escuelas y ONG o OG activas en el desarrollo educativo en
el campo de la EDS (universidades, centros o asociaciones con experiencia en
pedagogía) o entre miembros internacionales.
A nivel escolar, los estudiantes y los profesores son activos en el proceso de crear
y mantener redes y relaciones. Las escuelas ganan con el trabajo en redes, de
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forma activa y pro-activa, ej. las escuelas desarrollan su enseñanza y aprendizaje
a partir de experiencias de otras instituciones educativas y de la creación y
promoción de relaciones o redes donde se generan o transmiten experiencias. El
trabajo en redes tendrá, desde esta perspectiva, un carácter dinámico, que
califica a sus miembros y establecerá sinergias en las relaciones.
Es un reto para las autoridades educativas nacionales y regionales proveer
recursos económicos y marcos donde las escuelas puedan hacer posible el
establecimiento y mantenimiento de las redes y las relaciones.
Criterios de calidad en el área de trabajos en redes y asociados
• La escuela coopera con otras escuelas para desarrollar, intercambiar y
comparar ideas e información relevante para la EDS.
• La escuela es parte de las redes locales, nacionales o internacionales
relevantes para la EDS donde se fomenta que los estudiantes tomen
iniciativas.
• La escuela busca la cooperación con instituciones activas en el desarrollo
educativo en el campo de la EDS.
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C. RELACIONES ESTRUCTURALES EXTERNAS
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AGRADECIMIENTOS
Esta publicación se inspira y tiene en cuenta los informes nacionales sobre
"desarrollo de Eco-escuelas" producidos por 13 países miembros de las redes
ENSI y SEED. Les estamos muy agradecidos por este trabajo tan valioso. Los
autores de los informes nacionales son:
Syd Smith, Australia; Gunther Pfaffenwimmer, Austria; Willy Sleurs, Comunidad
Flamenca de Bélgica; Soren Breiting and Finn Mogensen, Dinamarca; Lea
Houtsonen, Finlandia; Eugenia Flogaitis, Georgia Liarakou, Maria Daskolia,
Grecia; Reiner Mathar Alemania; Nikolett Szeplàki and Attila Varga, Hungría;
Michela Mayer, Italia; Sun-Kyung Lee, Korea; Astrid Sandås, Noruega; Mariona
Espinet, Mercè Guilera, Rosa Tarín, Rosa M. Pujol, España - Catalunya; Evalotta
Nyander, Suecia.
Un número importante de educadores han actuado como amigos críticos y nos
han dado muchos comentarios muy valiosos en las primeras versiones del
borrador. Ellos son:
Roy Ballentyne, Australia; Daniella Tilbury, Australia; Günther Pfaffenvimmer,
Austria; Peter Posch, Austria; Franz Rauch, Austria; Paul Hart, Canadà; Bob
Jickling, Canadà; Kirsten Nielsen, Dinamarca; Keld Nørgaard, Dinamarca; Karsten
Schnack, Dinamarca; Attila Varga, Hungría; Elisabetta Falchetti, Italia; Serena
Recagno, Italia; Theresa Franquesa, España; Mercè Junyent Pubill, España Catalunya; Johan Ohman, Suecia; William Scott, Reino Unido; Stephen Sterling,
Reino Unido; Justin Dillon, Reino Unido;
Esta traducción al español fue realizada por Ingrid Vives y revisada por Barend L.
van Drooge.
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Suggestions for further reading
Benedict, Faye (Ed) (2000) From the Pilot to the Mainstream –
Generalisation of good practise in Environmental Education,
ENSI International Confrence, Oslo.
Elliott, John (Ed.) (1998) Environmental Education: on the way to a sustainable
future, ENSI International Conference, Linz (Austria).
Huckle, John & Stephen Sterling (EDS.) (1996): Education for sustainability.
Earthscan Publications, London.
Kyburz-Graber, Regula; Posch, Peter & Peter, Ursula, (Eds.) (2003): Interdisciplinary
Challenges in Teacher Education - Interdisciplinary and Environmental Education.
Innsbruck/ Wien: Studienverlag.
Mogensen, Finn & Mayer Michela (2005): A Comparative Study on Ecoschool
Development Process, ENSI/SEED, Wien.
Morin, Edgar (1999) Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur,
UNESCO, Paris
OECD (1997) Sustainable Development. OECD Policy approaches for the
21st Century, OECD, Paris.
OECD (2003) Beyond bureaucracy. Networks of innovations for Schools and
Systems, OECD Forum on schooling for tomorrow.
Scott, William & Gough, Stephen (Eds.) (2003) Key issues in sustainable
development and learning: a critical review; London: Routledge Falmer.
Scott, William & Gough, Stephen (2003): Sustainable Development and Learning,
Framing the issues, Routeledge Falmer.
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Thomas, Pamela and Sharon Bessell (eds.): Education for sustainable
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Tilbury, Daniella; Stevenson, Robert, B.; Fien, John & Schreuder, Danie (2002):
Education and Sustainability. Responding to the global change, IUCN Commission
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Tilbury, Daniella & Wortman, David (2004) Engaging People in Sustainability,
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UNESCO (1997) Teaching and learning for a sustainable future,
http://www.unesco.org/education/tlsf/
UNESCO (2001) Nuevas propuestas para la acción, Santiago de Compostela,
15-24 noviembre 2000, Xunta de Galicia, Conselleria de Medio Ambiente.
UNESCO (2002) Education for Sustainability. From Rio to Johannesburg: Lessons
learnt from a decade of commitment.
UNESCO (2004) United Nations Decade of Education for Sustainable
Development. Draft Implementation Scheme,
http://portal.unesco.org/education/en/
50