Desarrollo de procesos cognitivos y

DESARROLLO DE PROCESOS
COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
Título:
© Autor:
Diseño y realización de texto: Yajaira González
Diseño y realización de portada y contraportada: Yajaira González
ISBN:
Depósito legal:
1ª edición, 2009
Prohibida la reproducción total o parcial de este libro
sin la autorización expresa del editor.
Impreso en Venezuela / Printed in Venezuela
Reservados todos los derechos de ley.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
EXPERIMENTAL LIBERTADOR
AUTORIDADES
Luis Marín Ramírez
Rector
Francia Celis de Soto
Vicerrectorado de Docencia
Pablo Ríos Cabrera
Vicerrector de Investigación y Postgrado
Moraima Esteves
Vicerrectora de Extensión
Rosa Olinda Suárez de Navas
Secretaria
SUBDIRECTORES DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Elizabeth Sosa
Instituto Pedagógico de Caracas
Luis Paradas
Instituto Pedagógico de Barquisimeto
José Acuña
Instituto Pedagógico de Maturín
Francisca Fumero
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara” de Maracay
Hugo Polanco
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
Manuel Reyes Barcos
Instituto Pedagógico de Miranda
Dilcia De Rosa Hernández
Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”
Luis Sánchez Zambrano
Instituto Pedagógico Rural “Gervasio Rubio”
Índice
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO 1. TEORÍA EDUCATIVA DE LA EDUCACIÓN
BOLIVARIANA
Evolución educativa en Venezuela
Formación docente, enseñanza y escuela
Discente, aprendizaje y escuela
Referencias
CAPÍTULO 2. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y
APRENDIZAJE ESTRATÉGICO
La enseñanza de la ciencia: una contemplación de la situación
problemática
Teorías implícitas y ampliación conceptual
Procesos cognitivos
Resolución de problemas
Aprendizaje estratégico
Algunas proposiciones
Referencias
CAPÍTULO 3. EL ROL DEL DOCENTE MEDIADOR EN LA
ERA DIGITAL
El proceso de aprender y las transformaciones en la acción
educativa de hoy
La mediación como sustento de la acción docente
Referencias
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CAPÍTULO 4. INFLUENCIA DE LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS
EN EL APRENDIZAJE Y DE LA ENSEÑANZA
¿Qué es el aprendizaje?
Teorías del aprendizaje
Aprendizaje significativo
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje estratégico
Los aportes de la psicología cognitiva al aprendizaje
estratégico
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Acerca de las teorías implícitas
Las teorías implícitas en los estudiantes
Teorías implícitas en el docente
CAPÍTULO 5. LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD, FORMADORAS
DEL SER SOCIAL
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Incertidumbres latentes ante la escuela y la nueva sociedad
La realidad social educativa
La transformación social a través de la educación
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Referencias
CAPÍTULO 6. EDUCACIÓN MATEMÁTICA DESDE EL
ENFOQUE METACOGNITIVO
El conocimiento y el aprendizaje
Las teorías del aprendizaje en la enseñanza de la matemática
Estrategias metacognitivas como herramientas en la enseñanza
de la matemática
El docente y la educación matemática
CAPITULO 7. VYGOTSKI Y MORIN: UNA DIALÓGICA
COMPLEJA
DESDE UNA HERMENÉUTICA
INTENCIONAL
De la ermeneia a la hermenéutica: un re-cuento histórico-
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conceptual
La hermenéutica como teoría de la interpretación
Una contextualización necesaria: las experiencias de vida
Hermenéutica intencionada de los escritos de Vygotski y de
Morin
La ciencia y el método
A modo de conclusión
Referencias
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Introducción
A lo largo de los tiempos la humanidad ha atravesado por profundas
transformaciones. En grandes rasgos podríamos catalogar tres de ellas
como la agrícola, la industrial y la actual de la información. Estamos
en la era de la sociedad del conocimiento donde, más que la posesión
de materias primas o determinantes históricos de cualquier índole, el
factor decisivo para mejorar la calidad de vida y el nivel de bienestar
de las sociedades es la generación y aplicación de conocimientos en la
solución de los más variados problemas.
En este contexto las universidades y, en particular, los programas
de doctorado, tienen un rol protagónico por su orientación hacia en la
producción de conocimientos a través de la investigación. Los estudios
de doctorado tienen como finalidad la capacitación para la realización de
trabajos de investigación original que constituya un aporte significativo
al acervo del conocimiento en un área específica del saber.
No obstante, es frecuente que muchos de los interesantes debates
así como los trabajos que se producen, incluidas las tesis y trabajos de
grado, quedan circunscritos al recinto universitario agotándose en la
aprobación de los cursos o la presentación del trabajo como requisito
para el grado, con escasa trascendencia hacia el sistema educativo que
están llamados, no solamente a explicar sino también a propiciar su
transformación.
En el caso de la educacion tenemos como dos mundos separados,
por una parte en el contexto académico se analizan las formas
de aprender de las personas desde diferentes enfoques como el
cognitivismo, el constructivismo o el enfoque sociocultural, a la vez que
hay amplio consenso en la aceptación de constructos como aprendizaje
estratégico, significativo y cooperativo, el enfoque metacognitivo y
el trabajo en equipo así como el rol del docente como mediador de
experiencias de aprendizaje, a la par de la necesidad de incorporar
Tecnologías de la Información y la Comunicación para preparar a los
estudiantes para desenvolverse a la era digital a la vez que poder incluir
cada vez a mayores sectores de la población en la educación.
Mientras que, por otra parte, en las escuelas sigue prevaleciendo
la enseñanza tradicional, basada en la memorización de información
transmitida por el educador la cual, como saberes acabados y cerrados
se exponen mediante la “clase magistral”. Donde prevalece el uso
de la tiza, el pizarrón y dictado, todo lo cual se sabe que genera un
aprendizaje no significativo, desconectado de la realidad cotidiana, con
dificultades para su aplicación en la resolución de problemas así como
falta de motivación por aprender.
Como una manera de contribuir a fomentar la producción de
conocimientos y su aplicación en la solución de los problemas del
sistema educativo este libro contiene una selección de trabajos de
los participantes en mis seminarios sobre TEORÍAS EDUCATIVAS
CONTEMPORÁNEAS del Doctorado en Educación de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador. Su propósito es aportar elementos
para la reflexión sobre la práctica educativa en aspectos críticos como
la enseñanza de las ciencias, la resolución de problemas, la enseñanza
de la matemática o la comprensión de la lectura.
En definitiva, se busca que los educadores se apropien del discurso
educativo vigente, lo contrasten con su práctica pedagógica cotidiana
de tal manera que este marco teórico sirva de fundamentación para las
innovaciones e investigaciones que contribuyan a superar la educación
tradicional que se sigue practicando en nuestro país y a la transformación
social a través de la educación.
El estudio correspondiente al Capítulo 1 ofrece los hallazgos que,
en materia de políticas educativas, surgieron del procesamiento de datos
de diversos documentos oficiales en el ámbito nacional, desde 2001
hasta hoy, pasando por una panorámica histórica de cambios educativos
correspondientes al período histórica 1870-1996. Las autoras Rosario
Ramírez, Nancy Escobar, Isabel Calderón y María Salvatierra, además
de considerar la documentación nacional, tomaron en cuenta los
aportes teóricos de una selección de documentos provenientes de
organizaciones mundiales en materia educativa. Al tratar de determinar
las teorías que sustentan la política actual en las escuelas venezolanas,
surge la necesidad de precisar los elementos esenciales que las orientan.
A tal efecto, las autoras agrupan la información documental obtenida
en tres categorías: a) sociedad, educación y escuela; b) formación,
enseñanza y escuela; c) discente, aprendizaje y escuela.
Darsy Colmenares de Duque aporta sus reflexiones en torno
a los recursos que permiten mejorar la enseñanza de la ciencia en
la escuela a partir del análisis de algunos fundamentos teóricos en
el Capítulo 2. Consideraciones sobre la ampliación conceptual, el
desarrollo de los procesos cognitivos, la resolución de problemas
y el aprendizaje estratégico constituyen la plataforma para que los
niños desarrollen capacidades cognitivas y construyan conocimientos
científicos en el mundo escolar. Estos propósitos serían logrados
con una mediación docente fundamentada en el modelo teorético
propuesto: la preparación científica debe ser parte de la formación
integral del educando dado que coadyuva al fortalecimiento de las
habilidades mentales y motoras. Con éstas los niños van a comprender
más, reflexionar mejor, ejercer su criticidad y curiosidad en beneficio de
una actitud investigativa para opinar, decidir y actuar con independencia
para que sepan, puedan y quieran aprender sin presiones externas.
En el Capítulo 3, escrito por José Cristancho, Arely Díaz y
Tamara Useche, estos autores presentan una revisión de las tecnologías
comunicacionales en el proceso de su incorporación a la educación
actual. Es evidente que el mundo de hoy va cambiando inexorablemente:
se vive un período de vertiginosas y profundas transformaciones entre
la llamada era industrial y la era de la información o digital. Ésta, la de
las altas tecnologías y sus aplicaciones prácticas en todos los órdenes
de la vida, ofrece al individuo un momento histórico asombroso en el
cual se encuentran en conflicto tres visiones del mundo: la contextual,
la tecnológica y la económica. Esta revisión implica profundizar en
conceptos cognitivos y metacognitivos, y además en los enfoques
innovadores del ámbito educativo para establecer sus interrelaciones,
ponerlas en práctica y, finalmente, descubrir las nuevas estrategias
originadas desde la docencia. En este proceso se pretende obtener
una visión del rol mediador del docente como principal agente en la
incorporación real y efectiva de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC’s) en la educación venezolana, a fin de formar un
nuevo estudiante, ciudadano y profesional de la era digital del S. XXI
Gerardo Mojica es el autor del Capítulo 4. Presenta perspectivas
acerca del aprendizaje estratégico, su definición y las teorías que tratan
de explicar cómo se produce. Además, desarrolla una reseña acerca de
la psicología cognitiva, y los aportes que esta disciplina ha brindado a los
estudios sobre el aprendizaje estratégico, con la intención de acercar al
lector a las acciones que ejecutan los seres humanos como procesadores
de información para acceder al conocimiento. Su meta es lograr que se
conozca la manera de proceder en las aulas de los diversos sectores
educativos, con la intención de poder cambiar las creencias implícitas
y llevar a estudiantes y profesores a conocer su propio proceso de
aprendizaje tendiente a realizar una práctica educativa más eficiente.
Lídimo Ángel Chacón escribe el Capítulo 5. Este trabajo plantea
la necesidad de exigir un nivel de concientización que sea logrado a
través de la acción educativa de la escuela y la sociedad. Señala que
la educación debe tener un papel relevante y transdisciplinario en la
formación para la ciudadanía, proporcionándole un aprendizaje sobre
sus derechos y deberes. Además, destaca que la educación está abierta
a una revisión porque toda la realidad social está siendo atravesada por
la emergencia de un nuevo paradigma que exige la integración de los
aspectos físicos, mentales, espirituales y anímicos de los comprometidos
con la acción educativa, entre los cuales señala: los estudiantes, los
docentes y la comunidad. Propone también que los cambios que se
plantean actualmente obligan a nuevos enfoques en la educación y
nuevos medios para despertar el espíritu de los estudiantes en todos
los niveles.
En el Capítulo 6, su autora, Marvelis Gómez Navarro, señala
un planteamiento básico en el que destaca que la formación de
todo ser humano requiere de una educación orientada hacia nuevas
concepciones y transformaciones cognitivas, sociales, culturales y
políticas, que contribuyan a generar en él cambio de actitudes, que
faciliten su desarrollo personal y su formación académica a través de
diversos procesos de orden lógico en la resolución de problemas que
se le presenten. Su trabajo se orienta a demostrar que la matemática
es, sobre todo, un saber hacer, una ciencia en la que la enseñanza se va
haciendo prioritaria al introducir nuevos contenidos cuya influencia en
la formación del educando le permita llegar a ser una persona realmente
activa.
Por último, en el Capitulo 7 Lucía Fraca de Barrera y Moraima
Torres, en el artículo titulado Vygotsky (OJO: escritura) y Morin: una
dialógica compleja desde una hermenéutica intencional, intentan realizar
un estudio de los autores citados en el título. Se centran en la significación
de sus textos para precisar lo que es la interpretación textual, dirigida a
desenmascarar al autor, al lector y al texto. Su meta es la hermenéutica,
corriente de la filosofía contemporánea que se caracteriza por la idea
de que “la verdad es el fruto de una interpretación”.
Mi agradecimiento a los autores de los capítulos que dedicaron
un esfuerzo extra para convertir sus trabajos de una materia en
capítulos para un libro, a las profesoras Sonia Bustamante y Nelly Pinto
quienes leyeron todo el material aportando ideas, recomendaciones
y correcciones para convertirlo en el producto que hoy tenemos, a
todo el personal de la Coordinación de Promoción y Difusión de la
Investigación del Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la
UPEL y, en general, a todas las personas que contribuyeron con la
realización de este libro.
Pablo Ríos Cabrera
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CAPÍTULO I
Teoría Educativa de la
Educación Bolivariana
Rosario Ramírez, Nancy Escobar,
Isabel Calderón y María Salvatierra
El dogma de la vida social… estar haciendo continuamente
la sociedad sin esperanza de acabarla,
porque con cada hombre que nace,
hay que emprender el mismo trabajo.
Simón Rodríguez.
La escuela como organización social y centro del quehacer
educativo se encuentra sujeta a múltiples exigencias y expectativas de
quienes interactúan dentro y fuera de ella. En tal sentido, la escuela
constituye un escenario en el que se suscitan cambios, transformaciones,
reformas e innovaciones, pero en el que también es posible que se
genere sólo un proceso de simulación de estos cambios pocas veces
comprendidos y aceptados ante las presiones internas y externas.
Cuando sólo se modifican superficialmente las rutinas, se asumen
formas de lenguaje, planificación y evaluación sin que existan cambios
de calidad en las prácticas educativas y tiene sentido el aforismo de
Lampedusa “que todo cambie para que todo siga igual”.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
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La complejidad del proceso educativo se nutre de factores tan
diversos como los actores sociales: la particularidad de los contextos, la
cultura de cada institución, las características personales y profesionales
de los docentes, las características individuales y sociales de los
estudiantes, la familia y la comunidad en que se circunscribe la escuela,
entre otros. La escuela debe atender a las expectativas que la sociedad le
plantea y en particular los de la comunidad que atiende. La organización
escolar deberá prever esta complejidad, por lo que las innovaciones y la
transformación, deberán ser condiciones permanentes, que le permitan
estar a tono con los múltiples requerimientos.
Estas afirmaciones y reflexiones en torno a la escuela, invitan
a pensar sobre las teorías en que se fundamenta la práctica pedagógica,
en particular la enseñanza y el aprendizaje en la Educación Básica y el
Liceo Bolivariano, en el marco de las políticas educativas actuales.
La idea es presentar los hallazgos de una revisión documental
basado en el análisis de documentos oficiales a nivel nacional,
documentos derivados de cualquiera de los anteriores y documentos
de organizaciones mundiales que se ocupan de los cambios en materia
educativa; además, se consideraron aportes teóricos relevantes para el
estudio. Así pues, el propósito del mismo es determinar las teorías que
subyacen en la política educativa actual de las escuelas en Venezuela.
Surge de la necesidad de precisar los elementos esenciales que orientan
estas políticas, en tanto cuanto el Ministerio del Poder Popular de la
Educación para Todos (MPPET), como ente rector y orientador de
las políticas educativas, fundamenta sus acciones de acuerdo con el
Ministerio de Educación y Deporte (2005-a) en: a) Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela, b) Plan de Desarrollo Económico,
y Social de la Nación 2001-2007, c) Modelo de Desarrollo Endógeno, d)
Pensamiento Bolivariano, e) Filosofía Humanística, y f) Documento del
Nuevo Mapa Estratégico. Además de éstos, existe una gran cantidad de
documentos emanados de las zonas educativas a los planteles y derivados
del MPPET, que constituyen lineamientos que deberán ser asumidos en
la práctica pedagógica por los docentes de las instituciones.
Para efectos de este trabajo se analizaron los documentos ya
mencionados que fundamentan las acciones del MPPET, y además los
que se mencionan a continuación, emanados del MPPET, en particular
de la Coordinación de Media y Diversificada, Coordinación Nacional de
Liceo Bolivariano: Liceo Bolivariano (septiembre, 2004); la formación
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del Docente para la Educación Bolivariana. Escuelas Bolivarianas.
Avances en la Ejecución del Plan Liceo Bolivariano. (2004-2005); Cómo
lograr la interdisciplinariedad e integración de los conocimientos por
áreas (abril, 2005); El Liceo Bolivariano. Construcción de Currículo
y teoría Pedagógica Nacional (septiembre, 2005), La Educación
Bolivariana. Currículum Revolucionario para el Desarrollo Endógeno
(s.f.); Proyecto Educativo Integral Comunitario (s.f.); La Geohistoria y
la Educación para el Desarrollo Endógeno (s.f.); Educación y Desarrollo
Endógeno. Jóvenes para el Desarrollo Endógeno (s.f.); Diagnóstico de
la Comunidad Local.
Las investigadoras sustentaron su revisión sobre aspectos
esenciales relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje, los
cuales una vez realizado el análisis de la información, se constituyeron
en categorías: a) Sociedad, educación y escuela; b) Formación Docente,
enseñanza y escuela; c) Discente, aprendizaje y escuela. Inicialmente,
con el propósito de tener un panorama global se señala un estudio que
muestra la evolución histórica de la educación en Venezuela, desde una
mirada retrospectiva, como punto de partida para la comprensión de
la política planteada.
Evolución educativa en Venezuela
Se pueden señalar diversos momentos históricos que han sido
relevantes en la evolución del proceso educativo venezolano, bien sea
por el cambio que representaron desde el punto de vista filosófico,
epistemológico, pedagógico, o por constituir aspiraciones que aún no
se han podido concretar. En cada uno de estos momentos se develan
concepciones, posturas que evidencian la filosofía de quienes asumen
la dirección de este importante proceso en el país; así por ejemplo, de
acuerdo con Marcano, Pirela, Ríos de Finol (2005), quienes realizaron
un estudio documental a partir de materiales seleccionados con base
en el criterio del impacto sociopolítico, dichos documentos ejercieron
un gran impacto socio-histórico y se aprecian características propias de
cada momento.
El estudio abarcó: el decreto de instrucción pública de Guzmán
Blanco de 1870; el programa de febrero del General López Contreras
de 1936; las reformas curriculares de 1969, 1980 y 1996; a esta última
se le conoce como Currículo Básico Nacional; el Proyecto Educativo
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EN EDUCACIÓN
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Nacional de 2001; el Proyecto Pedagógico la Escuela Activa para la
dignidad de 1997; y el Proyecto Educativo Regional del Estado Zulia de
2002; se evidencian elementos importantes. Con esta documentación
fue posible visualizar los fines de la educación venezolana entre 1870
y 1996, desde cuatro perspectivas: (1) la concepción del hombre, (2)
la construcción del conocimiento, (3) la relación sujeto-objeto, modelo
pedagógico, (4) la dimensión axiológica. A continuación consideraciones
en torno a las mismas:
Durante el período estudiado, la concepción del hombre
evolucionó desde una noción integral que involucra su desarrollo
individual intelectual y moral, hasta la visión del hombre como un
ser desarrollable, hacia una personalización creciente en un sistema
democrático, autónomo y transformador social. En relación con la
construcción del conocimiento para 1969, se entiende como una
indagación de la realidad, que utiliza la experimentación como método
científico, y donde prevaleció la supremacía del objeto sobre el sujeto.
Posteriormente, en 1980, se construye el conocimiento desde una
concepción empírica que se concreta en la escuela nueva reformista
y anti-autoritaria, sustentada en la investigación con inclusión de
elementos con tendencia sociopolítica de la educación. A partir de
la reforma curricular de 1996, la construcción del conocimiento es
entendida como el resultado de un trabajo de equipo sustentado en la
corresponsabilidad; el consenso que supera la especificidad y promueve
lo holístico.
El modelo pedagógico, en la historia de la educación, transitó
desde el predominio de una relación del estado sobre la escuela y el
maestro, y sobre el educando y la familia. La evaluación se concibió
en términos de inspección para obtener información acerca de los
alumnos en las escuelas, los contenidos estuvieron orientados a la
enseñanza de los principios generales de la moral, lectura, y escritura
del idioma patrio, aritmética práctica, el sistema métrico, el compendio
de la Constitución Federal (escuela tradicional). Hacia 1969, la acción
docente se centra en el aprendizaje del estudiante, quien es considerado
como un potencial en desarrollo, se estimula el cooperativismo y se
introducen asignaturas relacionadas con la exploración personal, la
evaluación es continua, acumulativa y efectuada de manera científica.
El docente pasa de ser un personal competente, a ser necesario para
la sociedad.
18
Luego, en 1996, se considera al docente como un interventor
social, protagonista y actor principal de la realidad educativa. Los
contenidos deberán ser adecuados a las necesidades regionales y
locales, mediante una planificación que facilite la acción más aproximada
a la realidad; refiere a los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA) y a
los Proyectos Pedagógicos de Plantel (PPP) como estrategias de
planificación, cuyo criterio de validez lo constituye la participación
de todos los actores sociales en los procesos de construcción del
conocimiento, lo que implica una relación bidireccional sujeto-objeto.
Asimismo, se señala que para 1870, el modelo pedagógico era tradicional,
mientras que el año 1936, marca el inicio de la escuela nueva, la cual se
ha venido gestando hasta nuestros días.
En la dimensión axiológica para 1870 se concibe la perfección
moral; para 1936 y 1969, los pilares fundamentales de la formación
son la paz, el orden social y el bien común, la consolidación de la patria
y la relación de ésta con los otros países; en 1969 se introduce el
desarrollo autónomo del individuo, la educación en la libertad y para la
libertad. Para 1980, se explicita la participación social del venezolano y
la influencia de éste en la transformación social.
La evolución educativa tal como se refleja en los períodos
descritos, evidencia un progreso derivado de los hechos históricos
propios que vivía nuestro país: lucha independentista, dictadura, democracia, el avance del conocimiento científico, y por supuesto,
del interés de quienes asumieron los entes rectores en cada uno de
estos momentos, entre otros aspectos. En relación con los progresos
educativos, Braslavsky y Cosse (1996,2) señalan que en particular
en la década de los 90 del siglo XX, se suscitaron en América Latina
avances importantes en relación con “…la ampliación de la cobertura,
incremento y mejoramiento de construcciones, producción de materiales
de apoyo (libros de texto, guías y recursos didácticos), inclusión en el
currículo prescrito de temas transversales, instalación de mecanismos
de medición de logros, sistemas y evaluaciones cualitativas, nuevas
formas de organización y administración de los sistemas educativos,
entre otros.”
Además de estos aspectos se puede señalar que, en el proceso
de evolución educativa, se ha insistido en la relevancia de la participación
de los diversos actores en los procesos de transformación educativa y
social, requerida en los diversos espacios escolares y vista como un avance
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
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que, en diversas formas, se ha manifestado en la educación venezolana.
Sin embargo, es también evidente que los avances, tal como lo señalan
los citados autores supra, no han logrado los cambios necesarios, “…
ni la educación ni las reformas implementadas han alcanzado cambios
coherentes y suficientes en relación con las demandas del escenario
social, económico, político y científico del siglo XXI”; y es que los
cambios en educación requieren de múltiples factores, protagonistas
y acciones que confluyan de manera intencional, que respondan a los
requerimientos actuales y a los venideros.
Es necesario señalar que los cambios, reformas y transformaciones suscitadas en Venezuela y en otros países responden al
mismo tiempo al conjunto de acuerdos, compromisos, convenios
entre organismos, y eventos mundiales e internacionales. Así, en las
propuestas actuales se reflejan gran parte de los acuerdos derivados
de la Conferencia Mundial de Educación para Todos (Jontien 1990);
Educación para Todos en las Américas (República Dominicana, 2000);
Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(PRELAC, 2002); Foro Mundial sobre la Educación (Dakar 2000);
UNESCO (1999) y en particular aspectos referidos a la continuación
de los procesos de reforma curricular: mejoras de la gestión de las
escuelas, equidad, responsabilidad social de la profesión docente,
procesos de participación de todos los actores sociales, escuela como
centro del quehacer comunitario, eficiencia de la educación, autonomía
y desarrollo de las capacidades de gestión escolar, necesidades y niveles
de aprendizaje.
Sobre este último aspecto es evidente el énfasis que se le
asigna en cada una de las diversas propuestas, Pareciera obvio que del
aprendizaje propiciado dependerá el desarrollo individual y social; en
suma, el desarrollo humano. Al respecto, Rojas (2006, 3, 5) señala, entre
los aspectos relevantes de la propuesta educativa, la educación como
“continuo humano”, en el marco del “nuevo socialismo”; afirma que el
“…continuo humano… es la educación en el desarrollo del ser social
que aprende desde su gestación hasta su muerte, es entonces esencia.”.
Plantea como esencia para ese aprendizaje tres ejes: “Convivencializar,
solidarizar, regenerar son interdependientes…”, para el desarrollo
del “ser social soberano en el currículo educativo”. Estas ideas las
fundamenta en la “dialéctica Robinsoniana”, de Simón Rodríguez,
el Ideario Bolivariano, el pensamiento complejo de Edgard Morín, el
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materialismo histórico de Marx y Habermas; aunque posteriormente
califica a los tres últimos de eurocentristas y resalta que América “…
no estuvo presente (no existía en el pensamiento) en el origen de la
cultura occidental…”. Surge la idea del desarrollo endógeno, y sobre
esta base declara que la política:
…implica entonces toda una lógica repensada que nos lleva
a hoyar los orígenes del pensamiento emancipador desde
nuestra propia territorialidad, con énfasis en lo nuestro
para avanzar en la creación y producción desde adentro,
por cuanto tal concepción endógena tiene esencia en teoría
y praxis en lo social, político, cultural, económico, del
conocimiento y del propio desarrollo del pensamiento que
fuese obviado, ignorado o excluido por la praxis excluyente
del sistema que ahora sustituimos. (
)
Se aprecia en las ideas anteriores el énfasis en la superación
de la “exclusión” que, de acuerdo con el anterior autor, se hizo del
pensamiento americano, por lo que la política del desarrollo endógeno
en la escuela se orienta a la valoración de la “propia realidad” de quienes
participan, a través de proyectos endógenos derivados de diagnósticos
que permitan la construcción colectiva del currículo. Se desencadena
en el discurso público una suerte de debate entre el idealismo hegeliano
y el materialismo histórico de Marx, rotulado además con la filosofía de
la Escuela de Frankfurt donde se realiza una crítica severa al capitalismo.
Al ahondar sobre la concepción curricular en que se pudiese
fundamentar la propuesta de desarrollo endógeno, no se refiere a un
autor en particular, sino que pareciera corresponderse con la idea
de currículo como proceso planteado por Stenhouse y de Sacristán
(1991), “…como una praxis antes que un objeto estático…”, lo cual se
plantea como una alternativa para medir la “realidad” de los espacios
educativos. Sin embargo, en particular en estos días, se aprecia el
incremento de personas en calidad de docentes, como “especialistas”
o docentes de aula, sin formación pedagógica, o en el mejor de los
casos técnicos superiores en diversas disciplinas; entonces, conviene
preguntarse: ¿Quiénes y desde cuál base construirán los currículos en
las instituciones?, si como señala Izquierdo (2006,1):
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
21
El diagnóstico como proceso dinámico es motorizado
por todos los actores del proceso, quienes interpretan y
analizan todos los instrumentos aplicados y convergen en
la identificación y jerarquización de los problemas…que
permita el abordaje de las áreas del conocimiento en el
primer nivel y de las asignaturas en el segundo nivel desde la
realidad, en fin considerar los ejes integradores: hacer, saber,
y convivir que apunte a la formación de un ser social integral.
( )
En este sentido, se viene de un proceso de reforma de la
Educación Básica, en la que el currículo tiene características de integral,
holístico y flexible, el cual proponía la construcción del currículo
regional y local a partir del prescriptivo nacional. Esto con la intención
de garantizar la prosecución de estudio en cualquier estado y del cual
pudimos ser partícipes desde conformar el equipo de la reforma y
propiciar posibles cambios hasta gerenciar y administrar el currículo en
el aula. Sin embargo, se pudiese reconocer que en pocos estados del
país se logró construir, socializar y desarrollar el currículo de la región,
pero no se dio a conocer porque nunca se publicó ni se concretó en las
escuelas. El Estado Táchira es uno de esos casos en los que además,
no se dio continuidad a la reforma en todos los niveles educativos en la
cual estuvo propuesta.
Parecería arriesgado de acuerdo con la experiencia de la
reforma y las dificultades presentadas y vividas dejar la responsabilidad
de la transformación educativa en una especie de suerte, de quienes
puedan tratar de entender nuestras realidades educativas; sin un equipo
de acompañamiento, sin monitoreo, sin la formación pertinente que
posibilite la construcción curricular desde la reflexión, la valoración de
la sistematización, y el procesamiento de la información.
Aunado a ello es preocupante la ausencia de referentes teóricos,
bibliográficos, en muchos de los documentos que circulan en las escuelas
emanados de la zona educativa o de algunas instituciones educativas;
documentos destinados a orientar y apoyar estos procesos. Dentro
de estos documentos se pueden señalar: a) El trabajo de campo como
estrategia en la investigación de las comunidades. (s.f.); b) Lineamientos
generales para la organización de los contenidos. Orientaciones
generales para la evaluación. (s.f.); c) Seminario de Investigación para
22
el Desarrollo Endógeno. (s.a., s.f.); d) Proyecto Educativo Integral
Comunitario (s.a., s.f.); entre otros. Luego, es importante repensar y
tomar decisiones quizá desde los mismos estados, y municipios a partir
del consenso, la participación, la reflexión, la crítica argumentada, que
contribuyan a reconocer la investigación en sus diversos enfoques y la
herencia del conocimiento pedagógico universal, independientemente
de donde se hayan originado. De esta forma se sometería a una revisión
y validación, sobre la pertinencia con las múltiples realidades; adecuar,
replantear, contextuar lo que sea necesario.
En este sentido, se coincide con lo que señala Paredes (2006,2),
“La Educación Bolivariana tiene el reto de revisar y cuestionar de
manera permanente, toda forma de imposición, dominación y opresión
que heredamos de la educación anterior.”; sólo que se agregaría “o de la
educación actual”, porque de lo contrario se entraría en sospechas por
considerar que ésta sí es la verdad y se pecaría de inocencia por olvidar
la carga ideológica presente en cualquier acto humano y la condición
falible y temporal del conocimiento. De esta manera posiblemente se
podría avanzar hacia propuestas innovadoras propias.
Ahora bien, si se analizan los aspectos puntuales que
posibilitarían la concreción de las ideas antes planteadas en la realidad
escolar, bien sea en el liceo bolivariano o en la ‘escuela primaria’, como
se viene denominando, se encuentran elementos interesantes. En el
caso del documento intitulado Invedecor y el aprendizaje significativo
por descubrimiento, de Lanz (2001,4), el cual constituye una respuesta
a señalamientos relacionados con el Proyecto Educativo Nacional
(PEN), que lo caracterizan como “…adoctrinamiento, cubanización y
a la imposición autoritaria de un determinado credo político, lavándole
el cerebro a nuestros muchachos en las escuela”, se aprecian algunas
experiencias destinadas a desmentir estos señalamientos, a partir de
algunas teorías explicitas que de acuerdo con este autor fundamentan
el PEN para ese momento, “… investigación acción y la etnografía,
el aprendizaje significativo por descubrimiento, la nueva racionalidad
comunicativa de factura habermasiana y una lectura anti-burocrática
de la organización”. Además se observa en la sustentación que hace,
como estrategia de planificación los ‘proyectos de grado’ basados en la
‘didáctica investigativa (aprender investigando, conocer transformando)’,
en la globalización de contenidos, en la metacognición y en la teoría
crítica como fundamento de la práctica pedagógica.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
23
Tal como se presenta, esta propuesta pareciera orientarse, al
igual que el Currículo Básico Nacional (1997,8), hacia el desarrollo de
la formación integral y holística del educando, “…un ciudadano capaz
de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de
transformación social…el desarrollo de una conciencia ciudadana para
la conservación, el uso racional de los recursos naturales…”; por ello,
se enfatiza en la necesidad de orientar la práctica pedagógica desde la
teoría crítica.
Sociedad, educación y escuela
Esta primera categoría: Sociedad, educación y escuela, se deriva
de las coincidencias entre las afirmaciones e intenciones expresadas
en los documentos emanados por el Ministerio de Educación acerca
de la política educativa; estos constructos conforman una triada
interrelacionada e interdependiente, que en conjunto construyen
la posibilidad de formar al ser humano que conformará la realidad
histórico-social, política y cultural con una visión de nacionalidad, país
y ciudadanía.
A partir de los documentos del Ministerio de Educación, MED
(2006), se puede afirmar que la concepción de sociedad se define según
la época, la realidad histórico-social, política y cultural. Es así como
desde el punto de vista filosófico se asume la sociedad no como un
grupo de personas que viven en un territorio, sino como la población
que se reconoce en su historia, sus costumbres, valores, sus referentes
y su construcción y reconstrucción cotidiana y con capacidad de asumir
un proyecto en conjunto para afrontar los retos del momento.
La sociedad mundial ha experimentado vertiginosas transformaciones en los últimos cincuenta años producto de los avances
científicos, tecnológicos y comunicacionales que han trastocado las
relaciones económicas, políticas, sociales y culturales en todas las
naciones; esto, incide en la educación a la cual se le exigen innovaciones
que atiendan las necesidades que generan estos cambios; por tanto,
se requiere de un escuela que concrete acciones para superar las
desigualdades sociales en materia educativa.
En este orden de ideas, la sociedad venezolana según la
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela de 1999, se
perfila como una sociedad democrática, participativa, pluricultural y
24
multiétnica, caracterizada por la igualdad, solidaridad y la justicia social.
Por lo cual el MED (2006), plantea la consolidación de la ciudadanía,
la participación desde la diversidad, el diálogo, el reconocimiento de
los derechos políticos, sociales, económicos y culturales de todos y
todas para la transformación social del país. De allí que los conceptos
de Sociedad, Educación y Escuela sean fundamentales en la definición
de la Política Educativa Nacional. Entonces, la sociedad es el conjunto
de personas que poseen características comunes, en cuanto a
territorio, ideales, historia, costumbres, valores, intereses económicos,
disposiciones legales y de convivencia social que les permita trascender
en el tiempo y el espacio, como agente transformador de su propia
realidad.
Rojas (2006), manifiesta que la sociedad es responsable de su
propia civilización por lo que, una reforma de pensamiento implica
una reforma de la educación destinada a aprender a contextualizar y
globalizar informaciones y conocimientos. También hace referencia
a la demanda de un pensamiento liberador, critica la dominación y
colonialidad de los saberes, y propone al conocimiento como primer
“poder del pueblo”, lo que requiere romper esquemas, innovar,
revolucionar. La producción de esos conocimientos alimentados en la
educación, investigación y democratización de saberes y tecnologías,
requiere de la llamada sociedad del conocimiento. También señala que
se debe ir hacia la transformación profunda de la cultura del capitalismo,
por cuanto él considera que toda persona tiene capacidad para crear
conocimiento desde sus propias experiencias.
Sobre la necesidad de transformar y construir una visión de
sociedad, Tejada (2001), señala que se hace necesario considerar otros
elementos que intervienen en su definición y reconstrucción como
la globalización, la multiculturalidad, los avances tecnológicos y la
incertidumbre valorativa generada a nivel mundial.
Con base en este último aspecto, al contextualizar estos
planteamientos a nivel nacional, pareciera que se tiene claro para donde
se orienta la educación y el desarrollo social. No obstante, se evidencia
ambigüedad e indeterminación en la pérdida de los referentes básicos,
previstos en las nuevas exigencias pedagógicas y prácticas laborales, por
ejemplo: a la escuela se le exige ser el centro del quehacer comunitario.
En ella confluyen las organizaciones políticas de la localidad pertenecientes a una sola tendencia política; antes, estas prácticas eran consideradas
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
25
proselitismo político y eran prohibidas por la Ley de Educación. Por una
parte, este quehacer comunitario puede ser tergiversado y por otra,
pareciera oponerse a la política de inclusión social.
Si quienes participan del quehacer comunitario responden
a un pensamiento sobre el nuevo ciudadano, enmarcado dentro de
una concepción socialista para “refundar la nueva república”, ¿qué
pasará con el ciudadano que quiere participar pero no comparte esta
concepción? Se podría estar frente a una nueva forma de exclusión
o de colonización del pensamiento “revolucionario”, donde las ideas
son aceptadas y replicadas sólo por aquellos que responden al nuevo
sistema socialista. Si se aboga por la participación del pueblo en la
creación del conocimiento como “poder del pueblo”, es necesario que
se asuma un diálogo intercultural que respete las diferencias del otro,
en un clima de tolerancia que promueva el consenso y se construya el
conocimiento por el pueblo y para su propio beneficio.
Por otra parte, en el Teatro Teresa Carreño de Caracas, en la
conformación de los centros de formación socialista, Chávez (2007),
Ministro de Educación y Deporte en su discurso plantea que:
Necesitamos desarrollar las aptitudes pedagógicas que todos
nosotros tenemos (…) pero fundamentalmente de los que
tienen en este momento posiciones de desempeño docente
en todos los centros educativos del país, que tienen bajo
su función primordial implementar, desarrollar, construir
el nuevo sistema de educación bolivariano adaptado a esta
nueva etapa que estamos viviendo…Recordando la máxima
robinsoniana de “inventamos o erramos”, para referirse a
los lineamientos de la educación bolivariana…no queremos
ni vamos a copiar ningún modelo pero hay que estudiarlos
a todos, hay que tomar elementos de algunos y tenemos
que inventar nuestros propios elementos como lo estamos
haciendo y construir nuestro propio modelo, nuestro
socialismo del siglo XXI. (
)
Esto revela que los docentes deben participar en la Educación
Bolivariana desde la perspectiva socialista. Sugiere la construcción
de un modelo propio que se corresponda con el modelo del Nuevo
Socialismo del siglo XXI, negando la asunción de modelos ajenos a
nuestra cultura histórica.
26
Sobre esta base, el Ministerio de Educación (2006), propone
“…la educación como continuo humano”, que comprende desde la
gestación del ser humano, el período maternal del Simoncito, Escuela
Bolivariana, Liceo Bolivariano, Técnica Robinsoniana, con sus aldeas
universitarias, y el subsistema inclusivo, misiones, desde un enfoque
intercultural no excluyente; en otras palabras, se plantea una educación
que articule el desarrollo evolutivo del ser humano desde que nace
hasta que muere.
La concepción de educación como un “Continuo Humano”
en el documento: El Sistema de Educación Bolivariana. Un contexto de
pensamiento en la Revolución para el Nuevo Socialismo, Rojas, (2006),
señala que como continuo humano la educación atiende los procesos
de enseñanza y aprendizaje como unidad compleja y propia de la
naturaleza humana total e integral. La concepción holista del ser
humano en desarrollo exige la articulación y continuidad curricular y
pedagógica entre cada uno de los niveles del sistema educativo nacional,
incluyendo todas las modalidades.
En el Plan nacional de educación para todos, Informe anual
(2003), se expone una concepción de educación dirigida a desarrollar
políticas educativas con proyección al 2015, fomentar la continuidad
escolar de los niños, niñas y adolescentes en edades comprendidas entre
los 7 y 15 años, transformar el currículo de la I y II etapa, con énfasis en
la III etapa, jornadas de formación del docente, fomentar el desarrollo
integral de estudiantes a través de las escuelas productivas, con la filosofía
de aprender haciendo y enseñar produciendo; educar para el trabajo
a través del currículo; superar la violencia familiar, de género, infantil,
juvenil y otras formas de maltrato a través de una educación para la
paz, y extender progresivamente las escuelas bolivarianas. Se observa
que, aun cuando se proyecta la política educativa para un período de
doce años, no se hace mención sobre la perspectiva socialista. Por
otra parte, existe coincidencia con los planteamientos contenidos en
el Proyecto Educativo Nacional (2000) emanado por el Ministerio de
Educación.
La relación educación y trabajo se plantea como un eje que
permite armonizar la educación con las actividades productivas propias
del desarrollo endógeno social, regional y nacional formando en, por
y para el trabajo creador y productivo, para satisfacer las necesidades
básicas de la sociedad. Como sistema inclusivo, tiene la intención de
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
27
transformación profunda de la sociedad, a través de una educación
emancipadora con niveles de educación, a partir de la consideración de
los siguientes aspectos: lo lúdico, inteligencia colectiva, oficio-cognición,
identidad, trabajo- investigación y desarrollo endógeno. Estas políticas
se esbozan en el Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación
(2001-2007).
La sociedad y la educación requieren que la escuela sea
un espacio de diálogo para concretar sus fines y aspiraciones que
estimulen la transformación de la sociedad. En este sentido, la práctica
educativa debe ser una constante práctica social al formar al ciudadano
en los derechos universales, tales como el respeto a la vida y ejercicio
de la igualdad, la libertad, la equidad, la salud y la seguridad social,
que promueva el modelo de sociedad democrática, participativa,
protagónica, multiétnica y pluricultural. Se establece, de esta manera,
una corresponsabilidad entre el estado y la sociedad. De allí que la
educación bolivariana propone construir una escuela democrática y
participativa, para la cual el estado como rector, creará las condiciones
que hagan realidad una educación de calidad para todos y todas.
Aunque con los planteamientos del Ministro de Educación y Deporte,
citados anteriormente, pareciera que se estuviera al frente de un doble
discurso.
Ahora bien, la propuesta educativa del Ministerio de Educación y
Deporte (2006), se centra en la preocupación de generar conocimiento
a partir de las relaciones que se suceden en las instituciones educativas
en interacción con el contexto donde se adscribe la escuela. Esto
supone que, desde ella, se deben favorecer los diversos estilos de
pensamiento que requieren desarrollar estrategias cognitivas como
respuestas rápidas, resolución de problemas, experimentación con
ensayo y error, el aprendizaje colaborativo y/o cooperativo.
Es importante hacer énfasis en los conocimientos surgidos y los
conocimientos construidos a través de la historia de la humanidad, y
ante la reiteración de la democratización del conocimiento en la política
educativa actual, es pertinente reflexionar acerca de afirmaciones en las
que se centra el discurso de la propuesta educativa como: democracia
del saber, ¿saber qué? ¿Conocer sobre qué? ¿Cuál conocimiento
cotidiano le permitirá al pueblo generar teoría, para fundamentar la
praxis revolucionaria propuesta en torno al nuevo socialismo? ¿Quiénes
mediarán ese conocimiento? ¿Los docentes, que en su mayoría no
28
pertenecen a la localidad? ¿Los representantes? ¿Cómo se promoverá
la participación en la construcción del conocimiento? ¿Se produce
conocimiento sobre lo investigado ya por la humanidad? ¿Se reproduce
el conocimiento? ¿Sobre qué? Es decir, ¿se produce conocimiento
para liberar, emancipar o para qué? ¿Quién o qué determina que un
conocimiento sea emancipador?
En suma, probablemente el estado pretenda a partir de los
acuerdos internacionales sobre la educación de calidad para todos y
todas, definir una política educativa para la trasformación de un estado
docente (controlador), hacia una sociedad educadora que propicie la
educación de sí misma, a partir del cuestionamiento de las realidades y el
consenso de todas las organizaciones sociales (gremios, organizaciones
no gubernamentales, empresas, instituciones públicas, religiosas,
económicas, organizaciones comunales, entre otros). Ojalá que ese
sea el norte; en él habrán muchas voluntades dispuestas a trabajar.
Formación docente, enseñanza y escuela
La Educación como práctica social al servicio del desarrollo
humano es la esperanza de los pueblos, no sólo para el sostenimiento
económico y social, sino también como punto de equilibrio en el
desarrollo continuo de las personas y las sociedades para afrontar los
retos de una realidad cada vez más compleja, diversa y pluricultural.
El Estado Venezolano, en el preámbulo de la Constitución de
la República Bolivariana de Venezuela, precisa el papel histórico que
debe cumplir la Educación en la formación del ciudadano y ciudadana
consustanciados con los principios fundamentales y generadores de una
sociedad sustentada en los derechos humanos donde el derecho a la vida,
al trabajo, a la cultura y la educación son prioridad; así como los principios
democráticos, de justicia social que garanticen el equilibrio ecológico de
la humanidad y consoliden la integración latinoamericana.
En este sentido, el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
en la Resolución Nº 9, de fecha 28 de Enero de 2004, Gaceta Oficial Nº
37.874, establece las pautas para realizar modificaciones pedagógicas y
curriculares en forma progresiva y con carácter experimental en los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, con el fin de
construir un diseño curricular que responda a los fines y propósitos de
la educación contemplados en la Carta Magna. Las políticas educativas
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
29
exigen cambios en las prácticas pedagógicas; en ellas, la vinculación
entre la formación docente y la enseñanza es fundamental.
Esta segunda categoría se deriva de la relevancia que
tiene la acción del docente en los procesos de reforma, cambio
o transformación del proceso educativo, y frente a la propuesta
educativa actual que amerita de la revisión y análisis. La formación
docente es y debe ser preocupación al momento de hacer revisiones,
cambios o transformaciones curriculares en los sistemas educativos,
independientemente del contexto, nivel o modalidad, pues el éxito del
saber que se pretende enseñar, experimentar o innovar dependerá de la
formación y actualización de los docentes. En los docentes residen, en
gran medida, las nuevas propuestas educativas que se quieren incorporar,
en lo que es su quehacer en la escuela y muy específicamente, en la
cotidianidad de su aula de clase. De lo contrario, si los profesionales
de la docencia no quieren, no saben o no pueden poner en marcha las
transformaciones, las políticas educativas están condenadas al fracaso.
Pudiese explicarse lo antes expuesto de acuerdo con lo
planteado por Teodoro (1995), quien aduce que las estrategias basadas
exclusivamente en la capacidad interna de las instituciones y personas
implicadas para transformarse, son muy lentas…aduce que es necesario
entender la naturaleza del cambio, sus finalidades y propósitos y su
convergencia con los valores educativos que la institución debe
potenciar y practicar. El precitado autor recomienda que en vez de
cambio, reformas o implantación se debe hablar de perfeccionamiento,
de innovación y mejoras.
Existen estudios que destacan el movimiento de perfeccionamiento en la escuela. Van Valzen (1985) y Hopskins (1994) citados
por Pérez (1998), quienes refieren seis supuestos a saber: (1) La escuela
debe considerarse como unidad del cambio y su perfeccionamiento
es individual en cada escuela. No todas las escuelas son iguales…
(2) El cambio debe afrontarse desde una perspectiva sistémica. Las
modificaciones reales en los comportamientos y en las formas de
interacción requieren tiempo para comprender y diseñar el cambio
autopropuesto. (3) La clave del perfeccionamiento de las escuelas es la
conciencia de las condiciones internas que deben modificarse…desde
las estrategias para el desarrollo de la estructura de tareas académicas
hasta la estructura de participación social. (4) El cambio debe asumirse
como la estrategia más adecuada para poder cumplir con la función
30
educativa… (5) El aula, la escuela, las familias y la comunidad social
cercana han de proponerse la cooperación para desarrollar una
comunidad democrática de aprendizaje. (6)…debe procurarse una
integración de estrategias que recorran de arriba abajo y de izquierda a
derecha los diferentes niveles implicados en la comunidad democrática
de aprendizaje.
Un cambio curricular requiere que la actuación del docente sea
coherente con una nueva concepción de enseñanza y aprendizaje. Esto
precisa de ciertas disposiciones personales y profesionales que llevan
tiempo y mientras sucede, la práctica - sin reflexión, sin conceptos
referenciales, sin comprensión de los procedimientos - se puede
convertir en un lenguaje vacío de contenido, caracterizada por los
formalismos y acciones arbitrarias, por cuanto en la cotidianidad de su
ejecución se instala un modo personal en la cual se interiorizan rutinas
escolares.
Sin duda, las modificaciones que se generen bien sea desde los
docentes, con los docentes o para los docentes, implican la necesaria
acción pedagógica del docente, quien en definitiva tiene la responsabilidad
de concretar los cambios que las políticas de la educación bolivariana en
este caso, proponen; de allí, la relevancia de los procesos de formación
docente que se planteen. Al respecto Díaz (2004,38), plantea que “…la
formación docente supone una forma más democrática y cooperativa
de investigar y de intervenir en la vida cotidiana del aula y fuera de
ella, identificando y superando los problemas mediante el diálogo, la
participación y la reflexión por parte de los actores del proceso, en este
caso, profesores, estudiantes…”, comunidad entre otros. No se debe
olvidar que los docentes tienen sus propias concepciones de enseñanza
producto de los saberes que han construido, los cuales le permiten
mediar una realidad en la cual es inevitable modelar acciones.
Derivados de estas ideas, es necesario referir los planteamientos
que hace la Coordinadora Nacional de Cultura de Escuelas Bolivarianas,
Girardi (s.f.,5), quien señala que la escuela necesita nuevos modos
de concebir el trabajo docente que debe traducirse en una práctica
pedagógica abierta, reflexiva y constructiva, signada por la participación
auténtica de un cambio efectivo del sistema escolar con apertura al
trabajo comunitario, que además de su formación didáctica asuma el
rol de activista social.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
31
Este nuevo modo de concebir la acción docente pareciera
que, de acuerdo con lo planteado por La Torre (2003), responde a
un enfoque socio-cultural que requiere de la interacción entre las
condiciones socioculturales, contextuales y personales de quienes deben
incorporar los cambios. Esto implica que en ese proceso de asimilación
y comprensión del modelo educativo surgen resistencias y conflictos
que han de superarse con el intercambio de opiniones y la discusión
profunda sobre la necesidad del cambio y la realidad deseada.
La escuela y la formación del profesorado son vistas como
elementos esenciales en la lucha por una sociedad más justa e igualitaria:
la escuela, porque su primordial objetivo debe ser el desarrollo de la
capacidad de pensar críticamente sobre el orden social vigente; y el
profesorado, porque, lejos de exigírsele una posición neutral, se le
atribuye la obligación de participar activamente en el análisis y debate
de los asuntos públicos de la comunidad, al tiempo que debe asumir
el firme compromiso político de suscitar en los estudiantes su interés
hacia los problemas de la colectividad a la que pertenecen.
Si el nuevo modelo educativo plantea la construcción de un
currículo contextualizado, basado en contenidos con pertinencia sociocultural orientado en el conocimiento amplio de la diversidad cultural, el
ambiente y la ciudadanía bajo un enfoque geohistórico, interdisciplinar
y transdisciplinar, ha de cuestionarse ¿cuáles manifestaciones culturales
van a ser prioritarias?, ¿Quiénes son los responsables de establecer
los criterios de selección de los contenidos o conocimientos de los
problemas sociales o culturales que se seleccionarán?, ¿Cómo se
organizan esos contenidos en términos de complejidad en relación con las
características cognitivas, afectivas y sociales de los estudiantes?, ¿Cómo
saber si los contenidos son desarrollados de manera interdisciplinar o
transdisciplinar?, o ¿Si los contenidos desarrollados son pertinentes
con la problemática objeto de estudio?
Esta preocupación surge porque el currículo del Liceo
bolivariano se organiza en cinco áreas, que integran las distintas
disciplinas y contenidos: a) Ciencias Naturales y Matemática, área que
integra educación para la salud, física y química; b) Lengua-culturaidioma, integrada por las disciplinas castellano, literatura, inglés, idiomas
propios y comunicación; c) Ciencias Sociales: geografía, historia,
ciudadanía e identidad; d) Educación para el trabajo y desarrollo
endógeno; e) Recreación-deportes-Educación Física-Ambiente. Se
32
puede correr el riesgo de desarrollar prácticas fragmentadas producto
de la formación disciplinar de los docentes, quienes están asumiendo
el rol de docentes integradores y que en muchos casos reconocen
sus debilidades conceptuales en otras disciplinas que no son las de
su formación inicial, pero que deben asumir en respuesta a la nueva
organización curricular que se le ha propuesto a los noveles Liceos
Bolivarianos, producto de los lineamientos que se han emanado del
nivel central a estas instituciones.
La formación docente, ante el nuevo cambio, implica activar
nuevos conocimientos, habilidades y actitudes. Para ello, se requiere
el acompañamiento de un asesoramiento externo que comprenda, que
explique, que apoye en la resolución de problemas y toma de decisiones
ante la inseguridad, la incertidumbre, el temor o la resistencia de asumir
con convicción, con actitudes comprometidas su acción docente en la
transformación de la realidad que se desea. En virtud de la actual política
educativa que se viene generando en la educación venezolana con las
Escuelas Bolivarianas y Liceos Bolivarianos, es necesario preguntarse:
¿Están las universidades formando docentes para este nuevo modelo
educativo bolivariano? ¿Cuáles son los programas de formación docente
que se promueven en el país?
Según el Documento Plan Educación Para Todos Venezuela Balance
Nacional y Programa de trabajo (2003), se implementan estrategias
convencionales y no convencionales, fundamentadas en una concepción
sistémica del currículo, bajo la metodología de la construcción
participativa, a partir de las experiencias desarrolladas en el aula, con la
participación de maestros, universidades, instituciones, comunidades,
organismos y entes relacionados con el quehacer educativo. Así, el
docente consustanciado con la labor social que le corresponde liderar,
asume el ejercicio de su profesión y se preocupa por mantener una
práctica activa, contextualizada, de pertinencia local, regional y
nacional. Asume corresponsablemente el proceso de actualización y
formación permanente, lo que implica la superación del ‘tallerismo’
y la capacitación prescrita como estrategias de mantenimiento de la
vigencia de la práctica educativa.
La Dirección de Formación Permanente y Supervisión del
MECD, plantea en la Política de Formación Permanente dos líneas
estratégicas: estructurar los equipos de Formación Permanente a nivel
estadal y luego, a través de la Coordinación Académica y los superviDESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
33
sores, formar los respectivos equipos de Formación Permanente de
Distritos y Municipios, y los equipos que van a funcionar en los diferentes
planteles (nivel local). Sugiere la selección para esto, de aquellos
participantes que reúnan las experiencias positivas y preparación
profesional, necesarias para ejercer las funciones correspondientes
a los equipos. Ello, con el objetivo de que los corresponsables del
sector educativo, en cada una de las instancias, se vinculen en un
trabajo articulado para brindar atención integral, no sólo a los docentes
sino a todos los que conforman la escuela como espacio social, donde
interactúan los miembros de la institución y los grupos que pertenecen
a la comunidad circundante.
Posteriormente, una vez iniciado el trabajo de los equipos, se
tiene previsto crear redes interinstitucionales. Para hacer más efectiva
la participación de los docentes en los procesos de formación y en la
gestión de los planteles educativos, se fortalecen los círculos de estudios
u otras formas de colectivos que permiten el crecimiento profesional
dentro de las instituciones. Sin duda, se trata de un proceso complejo
que requiere la consideración de múltiples factores, y que al mismo
tiempo plantea grandes retos como por ejemplo: Desde la perspectiva
de una enseñanza por proyectos, ¿cuáles criterios se han considerado
en la formación del docente integrador que tiene una formación
atomizada y disciplinar?, ¿Cómo formar al docente especialista en una
disciplina, para mediar contenidos en otras, no sólo no dominados por
él, sino con los que posiblemente tiene una actitud desfavorable?
Con respecto a esta última interrogante Rojas (2006,141),
apunta “Qué difícil es que un docente conciba la educación integral…
Qué difícil resulta en un liceo reunir a los docentes de Química, Biología,
Física, Castellano, para que generen un campo de integración.” p.141.
Estas consideraciones señaladas por el Viceministro Rojas acerca
de la dificultad que tienen los docentes para concebir la educación
integral y para reunirse, obligan a pensar, ¿cómo será entonces para
estos docentes enseñar desde una perspectiva integral interdisciplinar
y transdiciplinar?
(2006);
La enseñanza según el Ministerio de Educación y Deportes
…se entiende como el arte de propiciar situaciones e
interacciones que permiten al niño, a la niña y al adolescente afirmarse
34
como sujeto de su propia formación. Esto conlleva a construir y expresar
sus ideas y sentimientos, trabajar en equipo, considerar puntos de vista
diferentes y comprender y aprender la producción cultural humana de
manera permanente. (p.16).
Para que el docente pueda entender esta concepción de
enseñanza, requiere de saberes pedagógicos, resultado de un proceso
de investigación; de allí que “ …la enseñanza sin investigación no
existe”, pues en la medida en que el docente identifique y comprenda
las teorías que explican la enseñanza desde un enfoque histórico, social
y cultural, podrá propiciar situaciones para generar un pensamiento
autónomo que le permita procesar la información e identificar las
diversas alternativas, para valorarlas y tomar decisiones factibles en la
solución de los problemas objeto de estudio. Si el docente comprende
qué es enseñar, seleccionará contenidos y estrategias pertinentes
que le permitan relacionar las áreas académicas a través de prácticas
interdisciplinarias.
En los Liceos Bolivarianos para el II nivel que comprende 4to
y 5to año, la propuesta sugiere el seminario de investigación como
estrategia metodológica e interdisciplinaria. Se inicia con el diagnóstico
y la participación de la comunidad derivado de las necesidades
económicas, sociales, culturales y políticas del contexto local que
servirán de base para que se elabore, ejecute y evalúe el proyecto de
investigación acción participativa. Cada uno de los docentes desde
su especialidad, articulará e integrará el conocimiento con la finalidad
de construir un proyecto educativo productivo que concrete la
realidad de manera global. Estas ideas explicitadas en el documento
Educación y Desarrollo. Jóvenes para el desarrollo Endógeno. Naranjo
(s.f.,5), también refieren “…la relación educación – trabajo, como una
estrategia de enseñanza, a fin de vincular la teoría con la práctica, la
escuela con el proyecto de vida de los y las estudiantes y la enseñanza
con la producción y el trabajo social en consonancia con la comunidad,
la región y el país.”
En concordancia con Bruning, Schraw y Ronning (2002, 279),
este tipo de enseñanza pudiera corresponderse con el constructivismo
dialéctico de Vigotsky, el cual sitúa “…la fuente del conocimiento en
la interacción entre el aprendiz y su entorno”, “…lo fundamental de
esta teoría es la integración de los aspectos internos y externos del
aprendizaje…”. También pudiera relacionarse con otra perspectiva: el
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
35
contextualismo que sostiene que el pensamiento y la experiencia se
hallan íntimamente ligados al contexto en el que se producen.
Desde este punto de vista, según el Ministerio de Educación,
Cultura y Deportes (2004), la escuela debe concebirse como un espacio
de formación en la que la investigación, la elaboración y ejecución de
proyectos la hacen productora de conocimientos para la transformación.
El desafío de la escuela no es sólo el de asumir la realidad, debe llegar a
cuestionarla, generando pensamiento crítico; en tal sentido, el desafío
para los docentes es comprender que la enseñanza en la diversidad
debe asumir diversas formas de reconocer la realidad. Ello implica, el
desarrollar habilidades cognitivas para accionar en ella y encontrar las
estrategias que aproximen los actores para estudiar y/o transformar la
realidad desde una práctica crítico reflexiva.
Discente, aprendizaje y escuela
El aprendizaje constituye un proceso permanente en la vida
del hombre mediante el cual es posible alcanzar formas de desarrollo,
en la procura de mejores niveles de desempeño personal y social.
Existe una tendencia, por lo menos desde las propuestas teóricas, a
reconocer la necesidad de que todos los actores del proceso educativo
deben estar en continuo aprendizaje. Se plantea la existencia de
organizaciones inteligentes, que mediante el aprendizaje cooperativo
permanente alcanzan niveles de mayor calidad, por lo que hoy en día
en la escuela se supone que aprenden docentes, personal de apoyo,
representantes, estudiantes, es decir, la organización escolar. Sin
embargo, en muchos espacios se tiende a pensar que el aprendizaje
está sólo orientado al discente, en torno al cual se centran mayormente
las acciones, obligaciones, y evaluaciones. Esta categoría se estructuró
con la intención de precisar cómo se plantea el aprendizaje y desde
cuáles fundamentos teóricos se orienta.
Al respecto el aprendizaje se plantea desde una concepción
holista, tal como lo afirma Rojas (2006), “… ser humano en desarrollo
como ser en permanente proceso de aprendizaje exige de forma
constante nuevas visiones, nuevas ideas, nuevas formas, nueva pedagogía,
articulación y continuidad curricular entre cada uno de los períodos de
la vida…formándolos en, por y para el trabajo creador y productivo
con visión dignificadora de lo humano.”; para el logro de esta visión
36
se plantea la investigación, a partir de los proyectos institucionales,
proyectos productivos, seminarios del desarrollo endógeno y los
proyectos de aprendizaje.
La estrategia de proyectos corresponde a un enfoque global,
propio de la escuela activa, que se origina en el método de proyectos
de Kilpatrick, los centros de interés de Decroly, que al mismo tiempo
se asocian al aprendizaje por descubrimiento, Investigación Acción
(Elliott) como metodología que orienta la propuesta. Al respecto,
Naranjo (s.f.), señala que:
…el proyecto educativo productivo es una acción pedagógica
para promover la aplicación de la ciencia y la tecnología por
parte de los y las jóvenes en la resolución de problemas
específicos que enfrenta la comunidad donde se inserta
la escuela, con el objeto de contribuir con el desarrollo
endógeno local, regional con visión nacional, incorporando a
los diferentes sectores de la sociedad urbana, rural e indígena
a la función educativa y a la vocación productiva de la región.
(
)
Estos planteamientos se corresponden con uno de los principios
de la educación bolivariana señalados por el Ministerio de Educación,
(2006, 16), que afirma: “…la transformación pedagógica implica
entender al niño y a la niña como sujetos de su propio aprendizaje a
partir de su experiencia y de su acervo..., el aprendizaje se realiza en
compenetración con la vida, emprendiendo y haciendo, investigando
y comunicando.” Ambas ideas evidencian la necesaria participación
e interacción entre quienes interactúan en la comunidad, el interés
en la promoción de la ciencia y la tecnología, como alternativa para
la resolución de problema y el desarrollo endógeno. Se trata de una
propuesta orientada desde el paradigma de la complejidad, en tanto se
pretende comprender la realidad desde la multiplicidad de factores que
la conforman y de las relaciones que se derivan entre las interacciones
que se suscitan en ella.
Sobre este particular, Ríos (2006,164) señala que en la reforma
educativa de educación básica se tomó como elemento central el
constructivismo y hoy se asume el paradigma de la complejidad,
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
37
por lo que refiere que “…existe un peligro al tomar un enfoque por
interesante, completo y profundo que parezca, como solución y
panacea, como moda para hacer el diseño curricular y generar toda
la práctica pedagógica del proceso educativo en general.”. En materia
de educación resulta costoso asumir dogmas que limiten la acción
pedagógica; por el contrario se requiere de diversos elementos teóricos
que de manera armónica contribuyan a explicar la complejidad humana.
El paradigma complejo es uno de ellos, pero los docentes saben que en su
interactuar con las 38 o más individualidades del aula, con las exigencias
intra y extra institucionales, con los diversos contenidos y aprendizajes
que se supone se deben promover en la escuela, es necesario saber
aprovechar los aportes del conocimiento. Lo importante en todo
caso, es la actitud crítica, reflexiva, ante cualquier propuesta que se
considere para orientar la acción, y en actitud investigativa ‘examinar’
su pertinencia en el contexto en que se interactuará.
Además de los aspectos ya mencionados, se evidencia en los
documentos revisados, la consideración del enfoque sociocultural
de Vigotsky, el aprendizaje significativo de Ausubel, aun cuando en
pocos de ellos se explicitan como teorías ya asumidas en el currículo
de educación básica, o desde la referencia de sus autores. Desde la
postura vigostkiana, el aprendizaje es comprendido como un proceso
de relaciones interpersonales, en el que confluyen lo interpersonal y
lo intrapersonal, por lo que enfatiza en la dimensión histórico social.
De acuerdo con Vigotsky, (1998:133), la zona proximal de desarrollo
es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.
Para Vigotsky, de acuerdo con Rickenmann (2006), el desarrollo
es una individuación progresiva con una dimensión colectiva cuya
actividad humana es evidente, en los contextos formales de educación
donde éstos son medio y objetivo de acción. En este enfoque es relevante
el concepto de la zona de desarrollo próximo, que implica confrontar al
estudiante con lo que todavía no sabe hacer, con lo que no conoce, con
lo que no domina; es otorgarle, a través de las tareas de aprendizaje,
38
la posibilidad de desarrollar sus capacidades y desarrollarse como
persona. En los documentos revisados no se aprecian señalamientos
relacionados con la zona de desarrollo próximo en particular; por lo
que se desconoce ¿cuál sería la relación enseñanza aprendizaje?, ¿cómo
se concretaría la acción pedagógica? y ¿qué orientaría la construcción
curricular?, además de las necesidades del contexto.
Otro aspecto importante es la continua referencia que se hace
al aprendizaje significativo, relacionado con el valor de los aprendizajes
previos y los contenidos de la experiencia comunitaria, aunque se
observa el acento que se hace de la experiencia previa sólo en el plano
del contexto local, histórico, tal como se aprecia en las siguientes ideas
del (MECD, 2004), “… el conocimiento de las raíces campesinas,
indígenas, africanas, le construye viabilidad al aprendizaje significativo,
ya que al reconocer y respetar las especificidades comunitarias y tomar
en consideración el acervo cultural del alumno, conecta el saber previo
con los nuevos conocimientos.”. En este particular, no se evidenció
ninguna orientación en relación con la experiencia previa relacionada
con los otros saberes que se pretenden ‘enseñar’, ni con los procesos
que se pretenden desarrollar. Aunado a esto, si se recuerda que en
el Liceo Bolivariano se plantea una estructura por áreas, en la que un
docente formado en inglés debe mediar lengua, o uno de sociales,
mediar ciencias naturales, entonces cabe interrogarse sobre la calidad
de los procesos de aprendizaje que se puedan desarrollar y cómo se
concretarán estas teorías desde esta realidad. En todo caso, cómo
se mediaran, cuando el mismo docente no tiene dominio en estas
disciplinas.
De igual forma, se encontró referencia al aprendizaje por
descubrimiento, propio de la escuela activa, como se aprecia en el
siguiente planteamiento del MECD (s.f., 11), “…se facilita o media el
aprendizaje activo y por descubrimiento, según el cual el niño en las
interacciones con su medio y con sus pares, juega y aprende a través
de la curiosidad y la indagación.”. En relación con el aprendizaje en
la escuela activa, algunos estudios, como el del Instituto Merani (s.f.),
han señalado entre sus limitaciones la confusión que se hace entre
aprendizajes de conceptos cotidianos (inductivos y empíricos) y
científicos (deductivos y abstractos), y la subvaloración que hace del
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
39
docente frente a la sobrevaloración del estudiante, por lo que se tiende
a confundir aprendizaje con enseñanza.
Consideraciones finales
Es evidente la fundamentación de la política actual en el
paradigma del pensamiento complejo. Se aprecia una diversidad de
referencias poco explícitas que, desde la perspectiva de las investigadoras,
puede generar en los docentes gran confusión, dependiendo del
documento en que se apoyen, puesto que obtendrían diversas y hasta
opuestas informaciones. Ello, aunado a la no concreción de políticas
de formación permanente, vislumbra una perspectiva poco alentadora
para la mejora de la calidad de los procesos que se pretenden auspiciar
desde la escuela.
Los docentes, en definitiva, tienen una alta responsabilidad
en relación con las transformaciones que se plantean hoy en día en
el sistema educativo venezolano, como garantes de los procesos
cada vez más exigentes que desde la escuela se gestan. No pueden
aparecer como “invitados de piedra”, sino que en actitud profesional,
reflexiva, crítica, en colectivos pedagógicos, deben conocer, estudiar,
discutir las propuestas planteadas y expresar, escribir, replantear sus
inquietudes y dudas, con el fin de abandonar posturas consumidoras y
ejecutoras de supuestos que en todo caso, tampoco se han derivado de
la consulta y consenso entre los docentes, la sociedad civil, estudiantes,
entre otros, como se ha pretendido develar. Ante lo expuesto en el
trabajo, es necesario reconocer que cualquiera sea el planteamiento
de cambio, reforma y transformación del proceso educativo existe un
problema fundamental: lograr la implicación voluntaria y convencida de
los actores que intervienen en el quehacer educativo.
A manera de colofón se presenta el decálogo de los supuestos
de Fullan 1991, citado en Pérez (1998), cuya intención es estimular la
participación voluntaria y decidida de los agentes educativos; intención
compartida por las coautoras del presente artículo en aras de lograr
mejoras en las escuelas de nuestro país.
40
Decálogo:
1. No asumas que tu versión del cambio es la única que debe contemplarse
y desarrollarse. Por el contrario asume que uno de los propósitos
fundamentales del cambio es el enriquecimiento de tu perspectiva
mediante el contraste con las perspectivas de los demás.
2. Asume que toda innovación educativa requiere que cada individuo
trabaje desde y sobre sus propias concepciones. Por ello, el cambio
significativo y relevante siempre implica un cierto grado de incertidumbre
y ambigüedad acerca del significado del cambio para cada una de las
personas intervinientes.
3. Asume que el conflicto y el desacuerdo no sólo son inevitables sino
incluso fundamentales para el éxito del cambio educativo. Puesto que
cada grupo de individuos poseen múltiples perspectivas, cada intento
de cambio ha de provocar necesariamente alguna forma de conflicto.
4. Asume que la gente necesita presión para cambiar (incluso en la
dirección que ellos desean), pero tal presión solamente será eficaz
cuando permite a la gente reaccionar para formar su propia posición,
interactuar con otros y conseguir apoyo.
5. Asume que el cambio eficaz requiere tiempo. Es un proceso de desarrollo
individual e institucional que exige comprensión, experimentación,
reflexión y evaluación. La insistencia es un atributo crítico del cambio
satisfactorio.
6. No asumas que la única razón para explicar el fracaso del cambio es el
rechazo exterior o las resistencias de los agentes. Pueden existir y de
hecho siempre existen múltiples razones interrelacionadas.
7. No esperes que todos o la mayoría de los individuos o grupos se
impliquen en el cambio. La complejidad del cambio educativo es de tal
naturaleza que es prácticamente imposible que sea asumido por todos
los individuos o grupos de una formación social. El progreso se produce
cuando se incorporan cada vez nuevos individuos o grupos al proceso
de mejora.
8. Asume la necesidad de un plan evolutivo para afrontar sucesiva y
paulatinamente los inevitables problemas y conflictos que acarrea el
cambio.
9. Asume que ninguna cantidad de conocimiento proporcionará claridad
total sobre la acción que debe desarrollarse. El mejor conocimiento
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
41
debe utilizarse con la conciencia de su naturaleza provisional, parcial
y tentativa.
10.Asume que el propósito fundamental es el cambio de la cultura
institucional. Los cambios e innovaciones parciales deben juzgarse a la
luz del apoyo que suponen en la dirección del cambio de la cultura de
toda la institución.
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44
CAPÍTULO 2
Enseñanza de las ciencias y
aprendizaje estratégico
Darsy Colmenares de Duque
En la sociedad actual, repleta de avances científicos y
tecnológicos, se hace cada vez más inexcusable el aprender a convivir
con estos saberes. Ésta es la razón exegética de la creciente demanda
de ciudadanos alfabetizados en estos términos. Al respecto, La Cueva
(2000), afirma que “los saberes científicos son productos del esfuerzo
humano, son patrimonio de todos, y si bien producirlos exige un
esfuerzo especializado, comprenderlos, al menos parcialmente, puede
estar al alcance de los no especialistas” (p.194). La misión aludida
recae, particularmente, en los docentes, de quienes se requiere que
además de conocer los grandes núcleos conceptuales de la ciencia,
también enseñen cómo se hace y se piensa la ciencia. Por eso se espera
que dominen diferentes tipos de saberes que van desde los aspectos
madurativos de los alumnos, pasando por el dominio conceptual y
procedimental del área y la manera de enseñarla.
La preparación científica debe ser parte de la formación integral
de los estudiantes pues contribuye en el desarrollo de los procesos
cognitivos que ayudan a los niños a comprender más, reflexionar
mejor, ejercer su curiosidad y su criticidad. Al ampliar o modificar las
representaciones sobre el mundo natural no sólo se facilita una mayor
aproximación al conocimiento científico sino que también se enriquece
la visión del mundo; al promover el desarrollo de las habilidades
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
45
intelectuales y el manejo intencional de estrategias de aprendizaje
no sólo se facilita la comprensión y construcción de aprendizajes
significativos de las ciencias naturales sino que se fomenta su autonomía
para el aprendizaje de cualquier disciplina, con un sentido crítico.
Pese a las bondades que ofrece la enseñanza de la ciencia en la
formación de los niños y la necesaria incorporación de los ciudadanos
instruidos para desenvolverse en escenarios donde ésta juega un
papel primordial, se evidencia un escaso impacto en el desarrollo
del pensamiento científico, producto de la manera en que el área es
enseñada, pues si bien la ciencia ha progresado a ritmo vertiginoso, las
formas de enseñanza no han cambiado sustancialmente.
En el siguiente trabajo se presentan disertaciones germinadas a
partir del análisis de algunos fundamentos teóricos, propuestos en el
marco de la psicología cognitiva, que plantean la mejora de la enseñanza
de la ciencia en la escuela y que podrían constituir una orientación para
la planificación de la praxis docente al momento de enseñarla. Desde
la cosmovisión de la autora, estas consideraciones pueden conformar
una plataforma teórica para que, a través de la mediación docente, los
niños desarrollen capacidades cognitivas y construyan conocimiento
científico escolar. Entre los pilares teóricos sobre los que se puede
erigir la enseñanza de la ciencia, abordados en este estudio, figuran:
la ampliación conceptual, el desarrollo de los procesos cognitivos, la
resolución de problemas y el aprendizaje estratégico.
La enseñanza de la ciencia: una contemplación
de la situación problemática
El mundo actual cambia aceleradamente y muchos de sus
cambios tienen una base científico-tecnológica; por tal motivo, la
preparación en estas áreas es necesaria para comprender y convivir con
estas transformaciones. Dicha formación apunta a los primeros años
en la escuela, momentos cuando se abre la posibilidad de fomentar
vocaciones científicas y tecnológicas entre los niños. Claro está que,
aun cuando todos los pequeños no llegarán en el futuro a ser científicos
y tecnólogos, el trabajo de éstos se potenciará con el respaldo crítico
de todos los ciudadanos que se formaron en el área científica durante
su paso por las primeras etapas de la educación formal.
46
Al respecto, Harlen (1983), propuso la inclusión de las ciencias
y la tecnología en la escuela primaria por considerar que podía ayudar
a los niños a desarrollar un pensamiento lógico, que les permitiría
resolver problemas cotidianos de modo sistemático. Asimismo,
durante la Conferencia Internacional de Educación, convocada por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura, celebrada en Ginebra en 1984, se acordó que la iniciación
científica y técnica debería estar encaminada a desarrollar en el niño
actitudes como la creatividad, el espíritu crítico, la objetividad y el rigor.
Esto es posible al hacerle adquirir competencias y aptitudes adaptadas
a su desarrollo intelectual y físico que, en otras palabras, significa
fomentar en los estudiantes el perfeccionamiento de su equipamiento
cognitivo. Más recientemente, Harlen (1999), destaca que las ciencias
naturales en la Educación Básica contribuyen a desarrollar formas de
descubrir cosas, comprobar ideas y utilizar pruebas que les permitan
comprender el mundo que los rodea.
Con la enseñanza de las ciencias naturales se pretende,
por un lado, propiciar el contacto de los niños con el contexto de
comprobación de la ciencia, es decir, con el conocimiento científico
producto de diversas investigaciones que, bajo métodos específicos,
dieron respuestas acerca de los fenómenos naturales, y permitieron el
establecimiento de teorías y leyes. Por otro lado, se busca fomentar
la vinculación de los estudiantes con el contexto de descubrimiento al
inculcar la metodicidad en la investigación, como instrumento esencial
en la gestación del conocimiento científico. Por ende, las ciencias
naturales, en el ámbito escolar, son una disciplina que le permite a
los niños, además de conocer, comprender la dinámica de su propio
cuerpo y del medio que los rodea para desenvolverse mejor en el
mundo, tal como lo asevera La Cueva (2000), al afirmar:
las ciencias naturales ayudan a los niños y niñas a conocer el
universo y la tierra, los materiales y sus cambios, las plantas,
los seres humanos que en este planeta vivimos, en interacción
con ese mundo natural y con el mundo tecnológico que
nosotros mismos hemos creado (p.7).
Además, la enseñanza de la ciencia permite el desarrollo de
los procesos cognitivos y la atenuación en los estudiantes de la crisis
que origina la ampliación de significado de los constructos personales,
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
47
producto del conocimiento cotidiano, al evolucionar éstos en conocimiento científico.
Cabe resaltar que, según la Trigésima Octava Conferencia
Internacional de Educación (1981), patrocinada por la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura,
hay fuertes evidencias de una marcada insistencia por parte de los
educadores en la enseñanza sólo de los contenidos conceptuales del
área, razón explicativa de por qué las ciencias se continúan enseñando
de forma tradicional. Por otro lado, en muchas escuelas, este rol es
ejercido por docentes que carecen del dominio disciplinar del área de
ciencias, de acuerdo con Colmenares (1998), y en consecuencia, optan
por instruir a través de dictados, copias, uso de cuestionarios, fomento
de la memorización o la ejecución de falsas investigaciones. Tal como
explica Ríos (2004):
Algunos se limitan a las clases magistrales y expositivas donde
la comunicación ocurre en un solo sentido, el profesor como
emisor y el estudiante como simple receptor. En general son
escasos los debates, los seminarios con los proyectos de
investigación, las actividades de exploración y descubrimiento
(p.26).
La práctica educativa tradicional de este tipo de docentes
se halla orientada por lineamientos netamente conductistas y, por
consiguiente, desconocen al estudiante como ser cognoscente; en
consecuencia, no los ayudan a comprender de manera significativa
los contenidos referidos al área de ciencias. Es así que los docentes
se convierten en simples transmisores de información y los alumnos
en entes pasivos que actúan como receptáculos de conocimientos
aislados, carentes de significado y aplicabilidad a situaciones reales
que, por ser aprendidos en forma memorística, no son suficientes
para desarrollar procesos cognitivos propios de la ciencia y son poco
perdurables en la estructura cognitiva de los niños, tal como lo avala
Harlen (1999).
La enseñanza de las ciencias naturales reduce su ámbito de
acción, a pesar de que supone, teóricamente, la convergencia de dos
contextos: uno asociado al descubrimiento y el otro a la comprobación.
Como se mencionó en apartados anteriores, con la enseñanza de las
48
ciencias naturales se pretende, por un lado, el abordaje de los contenidos
conceptuales y por otro, los procesos de la ciencia, referidos al cómo
se obtiene ese conocimiento científico. Sin embargo, la enseñanza del
área sólo se limita al contexto de la comprobación, a enseñar lo que se
sabe en ciencias. Sobre este particular, Duschl (2000), enfatiza:
Lo que en la actualidad domina la práctica de la enseñanza
de las ciencias es la comprobación del conocimiento. Los
enunciados científicos (hechos, hipótesis, principios, teorías)
se aprenden respecto a su contribución a la forma establecida
o final de los modelos del conocimiento. La cuestión de cómo
llegó a existir ese conocimiento no se considera en la mayor
parte de textos y currículo de ciencias (p. 26).
Enmarcar la enseñanza de la ciencias naturales exclusivamente
en el contexto de comprobación, cercena en los niños la posibilidad
para comprender y apropiarse, a su nivel, de los procesos de la ciencia,
aquéllos que son necesarios desarrollar para lograr los hallazgos que
configuran el conocimiento científico. Igualmente, esta delimitación
de contexto contribuye a fortalecer el falso mito que alude al ámbito
científico como una esfera inaccesible. El docente circunscribe la
enseñanza de las ciencias naturales sólo a los contenidos conceptuales
debido a la falta de preparación, exigüidad del dominio específico y a
otros factores externos, relativos al espacio laboral.
En este sentido, Freinet (2003) advierte que “de cada 100
educadores, 99 se defienden como pueden, con instrumentos y técnicas
que jamás llegan a dominar, o que emplean de manera mecánica, sin
una comprensión profunda y por tanto, sin un verdadero provecho
pedagógico” (p.102). Por esa razón, cuando se trata de ciencias en la
escuela, sólo se enseñan contenidos. Esto sin mencionar los ‘obstáculos
de aproximación al saber’, descritos por Giordan y de Vecchi (1995)
entre los que destacan la deficiente formación de los docentes en el
dominio específico del área y su fundamento epistemológico, además
de la escasez de medios y tiempo dedicados a la ciencia.
Stenhouse (1998) trata de esbozar las razones que impiden
el desarrollo de los docentes como verdaderos investigadores y por
ende, como él los llama, artistas de la enseñanza. Este teórico afirma
que son pocos los docentes que investigan y se identifican con los
procesos inherentes a la producción de conocimiento científico, y
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
49
aquéllos que lo hacen, generalmente, están estimulados por estudios
de postgrado. Esto se debe, en parte, a la escasez de tiempo, pues
los docentes tienen muchas horas de enseñanza y una gran carga
administrativa, como lo indican Guzmán, Correa y Tirado (2002),
“resulta ya indiscutible la existencia de una disociación funcional en los
profesionales docentes, que asumen cada vez más las tareas asociadas
a una creciente hiperburocratización como funciones que se oponen y
dificultan las acciones propiamente educativas” (p.49).
Afín a estas ideas, Mendoza (2004) señala que, en muchos
casos, el personal directivo y docente de las escuelas es proclive a
advertir que la tendencia a no desarrollar investigación en el proceso
educativo se debe a la escasez de materiales, espacios, experiencia,
tiempo, orientaciones y apoyo externo para la enseñanza de las ciencias.
Por esas razones, eventualmente se introducen algunas actividades
científicas infantiles y juveniles extracurriculares que permiten a algunos
estudiantes familiarizarse con los procesos científicos y fortalecer
aprendizajes que rara vez se logran a través de la educación formal.
La forma tradicional de enseñanza de las ciencias naturales
fomenta la aprehensión de un cúmulo de conocimientos superficiales,
carentes de significado y aplicabilidad a situaciones reales, en
consecuencia, poco perdurables en la estructura cognitiva de los niños.
Este tipo de educación, generalmente, provoca un bajo rendimiento
escolar y más aún, el posterior fracaso en los niveles educativos
subsiguientes al sexto grado, especialmente en las áreas científicas.
También suscita una exigua valoración de las ciencias, porque la
forma de aprender no les permite a los niños desarrollar habilidades
cognitivas inherentes al pensamiento científico, como lo reportan
estudios recientes de Giordan y de Vecchi (1995); Duschl (2000); y
Freinet (2003).
Al respecto, Porlán, García y Cañal (1997) señalan:
Si las experiencias escolares son tales que el aprendizaje de
la ciencia se ve como un almacén impersonal y mecánico
de hechos y técnicas, no deberíamos sorprendernos si los
estudiantes que inician los cursos de ciencia en educación
superior, aunque con notas razonables, muestren una falta
de inventiva y de actitud personalmente comprometida
hacia sus estudios (p. 86).
La enseñanza tradicionalista de la ciencia adolece de dos
deficiencias fundamentales, tal como lo sugiere Monereo (2000). En
primer lugar, realiza un acercamiento no sistemático, que en el mejor
de los casos ayuda a los alumnos a desarrollar técnicas rutinarias que
sirven para afrontar actividades específicas de evaluación formal, pero
difícilmente se transfieren a situaciones nuevas; en segundo lugar,
reduce las estrategias que deben aprender los estudiantes en clase
de ciencias, para realmente aprender a hacer ciencia, a una lista de
contenidos que deben memorizar.
Estas situaciones conducen al planteamiento de algunas
consideraciones teóricas, enmarcadas en el campo de la psicología
cognitiva, hacia la mejora de la enseñanza de las ciencias naturales en la
escuela: a) reflexionar sobre la ineluctable necesidad de una mediación
pedagógica sustentada en el conocimiento de algunos mecanismos
asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje; b)
propiciar una mediación, entendida por la autora como la intencionalidad
del docente al seleccionar y organizar los estímulos para que lleguen a
los niños de la manera deseada. En este caso particular, que dichos
estímulos permitan al niño incursionar en el campo del descubrimiento;
c) recapacitar sobre la necesidad de que la enseñanza de la ciencia
contribuya en el desarrollo de las habilidades cognitivas en los niños y su
formación como aprendices estratégicos, y a su vez, que este desarrollo
sea el sustento de la autonomía del estudiante para incursionar, de
manera proactiva, en el campo de la ciencia escolar.
Por tanto, el propósito fundamental de este trabajo es proponer
un modelo teorético vinculado con el desarrollo de las habilidades
cognitivas y la consolidación de estrategias de aprendizaje en los niños,
que constituya una plataforma para la construcción de una práctica
pedagógica efectiva de las ciencias naturales, con base en teorías
constructivistas, referentes de la enseñanza de la ciencia en la escuela.
Con esta propuesta teórica no se pretende conciliar posiciones
excluyentes en un modelo único, pues los fundamentos teóricos sobre
los cuales se erige el planteamiento de la autora no se contraponen y la
intención de hacerlas concordar es razonada y crítica. Por el contrario,
se intenta buscar los puntos de coincidencia para que dichas teorías,
pertenecientes a un mismo enfoque paradigmático, fortalezcan la
enseñanza de las ciencias naturales, como un proceso mediacional,
como una práctica educativa que parte del reconocimiento de las
capacidades cognitivas de los niños.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
51
Teorías implícitas y ampliación conceptual
La enseñanza es definida por Gimeno y Pérez (1993), como “un
proceso que facilita la transformación permanente del pensamiento,
las actitudes y los comportamientos de los alumnos/as, provocando el
contraste de sus adquisiciones más o menos espontáneas en su vida
cotidiana con las proposiciones de las disciplinas científicas” (p. 81).
De acuerdo con esta perspectiva, durante la enseñanza y el proceso
de aprendizaje, ocurre una acomodación del conocimiento natural, en
la búsqueda de su aproximación y transformación en conocimiento
científico. Ergo, la vida escolar dentro del aula y fuera de ella, se puede
considerar como un constante devenir que incorpora el intercambio,
la ampliación, la transformación y la creación de significados, en la
construcción del conocimiento científico.
Una teoría es una construcción mental que permite al ser
humano comprender los hechos e incluso llegar a tener cierto dominio
sobre ellos y los resultados de sus acciones. En consecuencia, las
teorías son producto de una actividad cognitiva derivada de la relación
connatural entre el hombre y el entorno. Al respecto, Gallego (1998)
explica:
Toda persona desde su nacimiento inicia la configuración
de una estructura de conciencia, base de las interrelaciones
existenciales, cognitivas y de dominio consigo mismo, con la
naturaleza, con la sociedad y con los saberes nocionales que
en ésta circulan (p.87).
Desde su advenimiento al mundo, el hombre se inserta en un
horizonte de significados que constituyen el mundo de la vida. Melich
(1996) refiere que “los esquemas de significado que conforman el
universo simbólico son el acervo o sustrato que se transmiten a través de
la sociedad” (p.41). Es decir, el ser humano se inscribe en ciertas visiones
del mundo que son previas a su existencia individual y determinan su
visión personal debido a la socialización. Estas representaciones son las
teorías implícitas, también llamadas cotidianas, personales o ingenuas.
Las teorías implícitas, según Pozo (2006) son producto de:
52
La exposición reiterada e inconsciente a escenarios regulados
por ciertos principios no articulados, igualmente implícitos,
que dan sentido a esas prácticas y que hunden sus raíces en
esas culturas de aprendizaje, que heredamos sin testamento
(p.101).
En otras palabras, las representaciones implícitas son producto
de la herencia cultural recibida sin intencionalidad, pero implantan
creencias que indudablemente inciden en las prácticas y de la experiencia
personal, determinantes en la construcción de dichas teorías. En
consonancia con estas ideas, Porlán (2000), admite que “las personas
en general, en su quehacer cotidiano y profesional, ven el mundo (lo
observan) a través de su propia teoría” (p.71). Por consiguiente, todos
los individuos construyen significados a partir de su experiencia vivida y
de su conocimiento preexistente.
Osborne y Freyberg (1998), exponen que las representaciones
implícitas pueden evolucionar hasta configurarse en teorías científicas.
El conocimiento científico que constituye este mismo tipo de
representaciones, se caracteriza por ser objetivo, fáctico, racional,
contrastable, sistemático, metódico, comunicable y analítico, según
La Torre, Del Rincón y Arnal (1997). A pesar de la complejidad que
exhibe este tipo de conocimiento, puede ser producto de la evolución
del conocimiento cotidiano, mediante un proceso mediacional, cuya
ejecución reside en el docente.
En referencia de Mendoza (2004), el conocimiento cotidiano
con el cual el niño llega a la escuela, producto de su experiencia, podría
convertirse en un obstáculo epistemológico a la hora de adquirir el
conocimiento científico, si no es procesado adecuadamente. Por esta
razón, para Bachelard (1984) la enseñanza de la ciencia debe procurar
superar esos óbices y aprovechar las preconcepciones sobre temas
científicos para transformar esas teorías implícitas - que los niños han
elaborado como producto de la cultura, en la cual están insertos - en
conocimiento científico.
Una de las premisas compartidas por todas las teorías
constructivistas es que el conocimiento humano se caracteriza por la
existencia de procesos preliminares de atribución de significados a la
experiencia. Estos procesos revisten, en algunos casos, una naturaleza
anticipatoria, y su finalidad es la de predecir y controlar el curso de las
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
53
acontecimientos; mientras que en otros casos, su objeto es comprender
e interpretar dichos acontecimientos. La mencionada naturaleza es
esencialmente equiparable a la del conocimiento científico, de forma
que éste y el conocimiento cotidiano comparten una serie de aspectos
comunes en cuanto a sus procesos básicos. Es decir, así como los sujetos
construyen nuevos significados, mediante procesos psicológicos,
asimismo los científicos construyen nuevos conocimientos, mediante
procesos epistemológicos.
Como se puede apreciar, ambos conocimientos, el cotidiano y
el científico, se construyen mediante conceptos en la mente, gracias
a una constante relación entre el sujeto y su realidad. De allí que los
preconceptos sobre un tema científico, producto del conocimiento
cotidiano de los alumnos, sean tan importantes durante el proceso de
enseñanza de las ciencias.
En este orden de ideas, es necesario hacer referencia a las
dimensiones que agrupan los diferentes puntos de vista sobre la evolución
de los conceptos que forman parte del conocimiento cotidiano. La
visión clásica sostiene que los conceptos se acumulan y se almacenan
en forma fragmentada en la mente. La nueva dimensión plantea que
los conceptos son algo activo, constructivo, intencional e interactivo;
con estos conceptos se organiza la experiencia humana. Es decir, ya no
solamente se debe ocupar de la identificación de conceptos, sino de su
adquisición y formación, pues son parte de estructuras más amplias. Por
tanto, el aprendizaje no se limita a la repetición de conceptos aislados,
sino al cambio de las estructuras de las cuales los conceptos forman
parte, y este cambio responde más al cambio estructural debido a la
incorporación de nuevos conceptos y relaciones, que a la sustitución de
los conceptos y de las teorías implícitas.
Con el mismo precepto, Kelly (1955), en su teoría de los
Constructos Personales, afirma que las transformaciones de los
conceptos son continuas y esos cambios de significado pueden provocar
ocasionalmente, situaciones de crisis en el individuo. Esta aseveración
permite evocar la teoría de las Revoluciones Científicas de Thomas Kuhn,
y comparar cómo las visiones compartidas del mundo o paradigmas y los
constructos cotidianos o personales pueden evolucionar, reorganizarse
e incluso originar estados de incertidumbre. Los diversos paradigmas
compiten para resolver y explicar un mismo problema o fenómeno
y sólo uno de ellos, aquel que colectivamente sea considerado más
54
adecuado, ocupará una determinada posición conceptual mientras no
surjan otros de mayor potencialidad. Igualmente, suele ocurrir en las
personas, cuando se confrontan sus preconceptos con conocimientos
nuevos, durante los procesos formales de enseñanza y aprendizaje.
Al respecto, la teoría piagetiana del conocimiento explicada
por Pozo (1989), establece que los procesos de asimilación y
acomodación tienen una tendencia hacia el equilibrio y que ésta se
debe al cambio del conocimiento sobre el mundo que experimentan las
personas. Consecuentemente las personas, después de confrontar sus
preconceptos con los nuevos tratan, o bien de modificar sus estructuras
para hallar el equilibrio, o sencillamente obvian la confrontación.
Según Piaget (1978), los estados de desequilibrio o
perturbaciones entre los procesos de asimilación y acomodación,
generan dos posibles respuestas: las adaptativas y las no adaptativas.
En el primer caso, el sujeto, al percatarse y tomar conciencia del
desequilibrio, generador de conflicto, lo intenta solventar, trata de
integrar el nuevo conocimiento a sus estructuras y modifica las mismas
para recibirlo, generando aprendizaje. En el segundo caso, el sujeto, al
no darse cuenta de la existencia del conflicto que origina el desequilibrio,
no experimenta ningún cambio, ningún aprendizaje.
Éste es, básicamente, el fulcro de la Teoría del Aprendizaje
propuesta por Ausubel, en la que se otorga gran importancia al papel de
los significados manejados por el alumno, a la estructura y la naturaleza
de los conceptos elaborados por ellos y a su conocimiento cotidiano.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel fue una pionera
de este campo, sugirió que es más fácil que sea aceptada una nueva
información, o un nuevo concepto, si puede ser integrado o subsumido
en una estructura cognitiva existente. Sobre este tópico, advierte
Ausubel (1976), “cuando la materia de estudio está programada de
acuerdo con los principios de diferenciación progresiva, las ideas más
generales e inclusivas se presentan primero, y luego se diferencian
progresivamente en función de los detalles y la especificidad” (p.183).
La diferenciación progresiva ocurre cuando el alumno incorpora a sus
conocimientos previos, nuevos conceptos y significados para realizar
una reorganización cognitiva.
Por su parte, Bruning, Schraw y Ronning (2002), al explicar el
modelo para la modificación de las creencias ingenuas propuesto por
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
55
Nussbaum y Novick, advierten que el mismo se basa en estrategias
como descubrir y comprender creencias ingenuas, crear un conflicto
conceptual con tales ideas y fomentar el desarrollo de esquemas
revisados o nuevos sobre el fenómeno estudiado, para promover la
acomodación cognitiva y favorecer el aprendizaje de las ciencias.
Como se aprecia en todos los anteriores modelos, los preconceptos
o teorías implícitas son de suma importancia, de allí la necesidad de su
explicitación y ampliación y el rol mediador del docente. Al respecto,
Gallego (1998), explana la importancia del docente en esa construcción
del conocimiento científico escolar, nuevo saber o estructura de
conciencia que realiza el estudiante, destaca que “el pedagogo es el
vector que plantea el enfrentamiento y coadyuva la transformación
intelectual a que dé lugar” (p.67).
Procesos cognitivos
El pensamiento está provisto de procesos muy complejos y
extremadamente rápidos e inconscientes que permiten al ser humano
resolver dificultades, tal como lo destaca Ríos (2004). Se debe admitir,
por tanto, que todos los seres humanos, por pertenecer a la misma
especie, están provistos de capacidades cognitivas similares; sin embargo,
estas no se desarrollan en el mismo grado en todas las personas. Esto
refiere al rol de las habilidades cognitivas, las cuales se potencian con la
práctica permitiendo la expresión de una capacidad cognitiva mediante
un comportamiento, por vía procedimental. Habilidad o proceso,
a diferencia de la capacidad, según Monereo (2000), “pueden ser
analizadas conscientemente, precisamente a través del soporte que las
vincula al hecho público: los procedimientos” (p. 26).
Estos procesos o habilidades se pueden dividir en básicos o
elementales y superiores o de alto nivel. Obviamente, los procesos
cognitivos básicos son indispensables para la ejecución de todos los
otros procesos de orden superior. Entre los procesos cognitivos básicos
figuran: la observación, la comparación, la clasificación, la definición, el
análisis, la síntesis y el seguimiento de instrucciones. Por otra parte,
la capacidad para resolver problemas, el pensamiento crítico y la
creatividad, son procesos intelectuales del alto nivel.
El docente, durante la enseñanza de la ciencia, debe propiciar
actividades que agudicen y sistematicen las habilidades cognitivas, antes
56
que proporcionar un compendio de información sobre los fenómenos
naturales. Las actividades orientadas al uso de la observación, la
comparación, la clasificación, el análisis y la síntesis, deben ser
progresivas en cuanto a su dificultad. Su fortalecimiento, por otra parte,
contribuirá en el aprendizaje de todas las áreas del conocimiento,
además de las ciencias, de tal forma que el docente integrador debe
fomentar su aplicación en el desarrollo de las otras asignaturas, bajo un
enfoque metadisciplinario.
Sobre este enfoque La Cueva (2000) puntualiza:
Vale la pena destacar que las de castellano y matemática son
dos áreas que se potencian en una enseñanza investigativa
de las ciencias, pues constantemente los estudiantes son
llevados por la dinámica de este trabajo a leer diversos tipos
de impresos, a escribir, a expresarse mediante otros lenguajes
adicionales al escrito (dibujo, fotografías, exhibiciones…) a
medir, a contar y a establecer relaciones cuantitativas (p.14).
Las operaciones cognitivas que favorecen el progreso de las
capacidades intelectivas manifiestan una gran concomitancia con
los procesos científicos. Los mismos son técnicas especiales que se
utilizan para desarrollar el método científico, por ende, para resolver
problemas en el aprendizaje de las ciencias, se debe lograr el dominio
de una serie de habilidades, destrezas y actitudes relacionadas con la
observación, la medición, la clasificación, la formulación de hipótesis, la
experimentación, la obtención de conclusiones a través de la inducción
o la deducción y el análisis, o la síntesis.
En este sentido, la mediación del docente de ciencias debe
estar dirigida a fortalecer y perfeccionar las habilidades intelectuales
de los niños mediante procedimientos estratégicamente diseñados
para ejercitar y consolidar el uso de los procesos cognitivos básicos
y posteriormente tomar decisiones para resolver problemas y asumir
posiciones críticas. Ruiz y Ríos (1994) proponen el uso de la estrategia
cognitiva para la solución de un problema, vista ésta como forma de
organizar las acciones mediante el uso de las capacidades intelectuales
propias de acuerdo al grado de dificultad de la tarea, para guiar los
procesos de pensamiento.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
57
El docente debe facilitar al estudiante la oportunidad de
participar en actividades que puedan realizarse en escenarios distintos,
en experiencias de aprendizaje agradables y hasta recreativas, tales
como: los trabajos de campo, las actividades experimentales, las visitas
guiadas; trabajos que ofrezcan ciertas situaciones problemáticas a ser
solucionadas, que favorezcan la aplicación de los procesos cognitivos
básicos y superiores.
Resolución de problemas
Entre los objetivos fundamentales de las instituciones educativas,
desde el nivel de preescolar hasta el universitario, está el de impartir
conocimientos y desarrollar habilidades de diferente naturaleza que
permitan a los estudiantes adquirir herramientas para aprender, siendo
una de las más importantes, la capacidad para resolver problemas.
Un problema es una situación en la cual un individuo desea
hacer algo, pero desconoce el curso de la acción necesaria para lograr
lo que quiere. Pogglioli (2006) explica que un problema es una situación
en la cual un individuo actúa con el propósito de alcanzar una meta
utilizando alguna estrategia en particular. Es decir, cuando el individuo
se enfrenta a un problema, conoce el punto de partida y el punto a
dónde quiere llegar, pero desconoce los procesos mediante los cuales
lo puede solucionar, lo que permitiría, a la postre, el desarrollo de
procesos cognitivos superiores.
Según Pogglioli (2006) la resolución de problemas es un
proceso cognitivo complejo que involucra conocimiento almacenado
en la memoria a corto y a largo plazo. La resolución de problemas
consiste en un conjunto de actividades mentales y conductuales, a la
vez que implica también factores de naturaleza cognitiva, afectiva y
motivacional.
Generalmente se confunde problema con ejercicio. La diferencia
estriba, según Monereo (2000), en que el problema es abierto, por
tanto admite diferentes caminos para llagar a una solución, mientras que
el ejercicio es cerrado, provisto de un procedimiento específico para
alcanzar la meta. El problema requiere de una planificación que implica
la búsqueda y despliegue de una estrategia, en cambio un ejercicio
posee un procedimiento ya conocido que permite la automatización
de técnicas.
58
Al respecto Ríos (2004), enfatiza que “muchas de las situaciones
que habitualmente se presentan en el ámbito educativo no son en
realidad problemas, por cuanto se resuelven con conocimientos previos;
son, más bien ejercicios” (p.88). En consecuencia, una cosa es aplicar
un algoritmo de forma más o menos mecánica, evitando las dificultades
que introduce la aplicación de reglas cada vez más complejas, y otra,
resolver un problema, dar una explicación coherente a un conjunto de
datos relacionados dentro del contexto. La respuesta suele ser única,
pero la estrategia resolutoria está determinada por muchos factores.
La idea propuesta en este estudio alude a que las ciencias
se deben aprender como un proceso de solución de problemas, es
decir, tiene que ser un proceso de naturaleza constructivista. Por otra
parte, para que los alumnos construyan su conocimiento, sobre todo
el científico, deben interactuar con el mundo exterior para lo cual
es necesario que exploren y descubran mediante la actividad física e
intelectual. Este planteamiento alude al “aprender haciendo”, frase que
identifica el modelo educativo de John Dewey, promotor de la solución
de problemas, quien, según Bruning y et al. (2002) los concibió como
“un proceso consciente y deliberado, regido por una secuencia de pasos
que se producían de modo natural” (p.236), y que a su vez promueve el
uso y consolidación de las habilidades cognitivas.
Al operar sobre los datos y las metas, el estudiante puede
utilizar información almacenada en su memoria de largo plazo en forma
de esquemas o producciones, procedimientos heurísticos, algoritmos
o relaciones con otras representaciones. De allí, que para lograr
solucionar los problemas no se necesita de un talento especial sino más
bien de ver con claridad las ideas y acciones que entran en juego en la
solución de problemas. Del mismo modo, se requiere de un cambio
y una reestructuración que significa cambiar el marco conceptual y
emocional que se experimenta ante una situación conflictiva.
Lo que cambia como resultado de la reestructuración es el
sentido que ahora le es atribuido a la situación conflictiva, es decir, la
forma en que el niño lo percibe, lo interpreta, cómo piensa acerca del
mismo y cómo actúa para resolverlo. Lo que hace que la reestructuración
sea un instrumento tan eficaz de cambio y de solución de problemas es
el hecho de que una vez que se percibe y se aprende una estrategia para
resolver los conflictos, resulta improbable que retome su antigua forma
de resolverlos; y sobre todo, que manifieste la anterior desesperanza
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
59
y la angustia acerca de la posibilidad de encontrar la solución adecuada
a los mismos.
Las estrategias para la resolución de problemas incluyen los
métodos heurísticos, los algoritmos y los procesos de pensamiento
divergente. Los métodos heurísticos son estrategias generales de
resolución y reglas de decisión utilizadas por las personas, basadas en la
experiencia previa con problemas similares. Estas estrategias indican las
vías o posibles enfoques a seguir para alcanzar una solución. De acuerdo
con Monereo (2000) y Ríos (2004), los procedimientos heurísticos son
acciones que comportan un cierto grado de variabilidad y su ejecución
no garantiza la consecución de un resultado óptimo como, por ejemplo,
reducir el espacio de un problema complejo a la identificación de sus
principales elementos.
Uno de los objetivos de la enseñanza de las ciencias es que
el estudiante pueda transferir sus conocimientos para utilizarlos en
la resolución de problemas. Ello supone, recuperar el orden natural
de las cosas, al presentar situaciones adversas que originen en los
estudiantes preguntas que conduzcan a generar respuestas, a construir
conocimiento en forma sistemática.
Aprendizaje estratégico
El aprendizaje estratégico es definido por Ríos (2004) como
“el proceso potencialmente consciente e intencional mediante el cual
el sujeto organiza y modifica sus planes de acción en función del logro
de determinadas metas de aprendizaje” (p. 248). En otras palabras, es
un proceso fundamentado en la autonomía y autoconocimiento del
estudiante, quien premeditadamente toma decisiones para alcanzar
ciertos aprendizajes. Las estrategias son aplicadas de forma deliberada,
reflexiva, por tanto, son planificadas y su ejecución es controlada.
Cuando se planifica una estrategia, obviamente se seleccionan recursos
en función de las habilidades disponibles, en consecuencia, esta forma
de aprender tiene como fulcro la metacognición, pues como ya se
señaló, el aprendizaje estratégico tiene como soporte la autocognición
del sujeto de sus posibilidades cognitivas.
Este enfoque del aprendizaje pretende que el estudiante se
convierta en un aprendiz independiente, apto para desentrañar no
60
sólo los saberes que aprende sino la forma en que los aprende, ergo,
sea capaz de mejorar sus propias estrategias y técnicas. En la medida
que alcance esta autonomía, igualmente convertirá la experiencia de
aprendizaje, como lo enfatiza Ríos (2004), en “una aventura personal
en la que a la vez que descubre el mundo exterior, profundiza su
autoconocimiento” (p.251).
La enseñanza estratégica tiene su cimiento en que el uso
de los procedimientos de aprendizaje se ha de efectuar siempre de
manera contextualizada, teniendo en cuenta las necesidades, intereses
y motivaciones de los aprendices a los que va dirigido dicha formación.
Por esa razón, la formación de profesores estratégicos que aprendan los
contenidos de su especialidad de forma intencional a través de tácticas
de aprendizaje, es tan importante. Si los docentes generan estrategias
que les facilite su propio aprendizaje, mediante la planificación,
regulación y evaluación reflexiva de su actuación mediadora, podrán
enseñarlas a sus alumnos a través de los contenidos.
Este tipo de aprendizaje corresponde con el modelo
constructivista, pues está centrado en la persona, en sus experiencias
previas de las que realiza nuevas construcciones mentales. Esta
construcción se produce cuando el sujeto interactúa con el objeto
del conocimiento, como lo indica Piaget; cuando esto lo realiza en
interacción con otros, tal como lo sugiere Vigotsky; y cuando es
significativo para el sujeto, en correspondencia con las ideas de Ausubel.
Según Pozo (2003), cuando un conocimiento se hace explícito,
genera un tipo de conocimiento declarativo o procedimental que
produce la adquisición de hechos y sucesos que se definen en el
contexto cultural y que se pueden transferir de manera adecuada en
otros contextos del saber. Del mismo modo, cuando un conocimiento
procedimental o declarativo se transforma en un proceso reflexivo,
consiente y autorregulado, se genera un conocimiento estratégico,
que implica un proceso metacognitivo. Por tanto, enseñar estrategias
de aprendizaje a los alumnos es garantizar el aprendizaje y fomentar
su independencia. Por otro lado, el conocimiento de estrategias de
aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el mismo
sepa, pueda y quiera estudiar.
En lo que concierne a la enseñanza de la ciencia y del aprendizaje
estratégico es importante destacar algunas consideraciones. En primer
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
61
lugar, durante mucho tiempo la enseñanza de la ciencia se ha limitado a
la transmisión de los contenidos de la asignatura, dentro del contexto de
la comprobación, que ha exigido a los alumnos sólo una memorización
desprovista de comprensión y reflexión. En segundo lugar, sólo algunos
docentes propician el uso de técnicas de estudio, pero generalmente se
emplean disociadas de los contenidos del área.
Al respecto es importante acotar que es insuficiente enseñar a
los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico,
pues la repetición mecánica de ciertas técnicas no supone una
estrategia de aprendizaje. En consecuencia, no sólo hay que enseñar
las técnicas, también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz
de realizar por si mismo las dos tareas metacognitivas básicas para
el logro de aprendizajes estratégicos: la planificación y la evaluación.
Este escenario, el autoconocimiento en la planeación de estrategias
para aprender ciencias, habilitaría a los niños en la apropiación de
conocimientos procedimentales, en el contexto de descubrimiento.
Se destaca de acuerdo con Monereo, Castello y Clariana
(2000) que:
La necesidad de que los profesores, a través de su
intervención, enseñen diferentes formas de utilizarlos y como
aplicarlos a diferentes situaciones, remarque su adecuación
para la resolución de determinados tipos de problemas,
ofrezcan nuevas orientaciones respecto a su utilización, etc.,
es decir, enseñen el uso estratégico de los procedimientos
(p.143).
Para la enseñanza de la ciencia en la escuela, es imperioso que el
docente se forme como aprendiz estratégico, con base en el desarrollo
de procesos metacognitivos para que posteriormente pueda transferir
estas experiencias a los niños. En este sentido La Cueva (2000),
expresa que “Necesitamos docentes más preparados, con más oficio,
que dominen mejores técnicas e instrumentos para la enseñanza, que
tengan un pensamiento pedagógico más claro y propio, que conozcan
mejor la disciplina que enseñan” (p.144). La mejor forma de enseñanza
es aquella que plantea la tarea del profesor como un acto en el que
éste comparte sus conocimientos con sus alumnos, intentando vivir su
62
propia experiencia, de enseñar de manera coetánea con la experiencia
de aprendizaje que están viviendo dichos alumnos.
Algunas proposiciones
Las decisiones tomadas por un docente dependen de su
saber, de su concepción particular de la docencia y deben, a su vez,
fundamentarse en un conocimiento científico sobre el contexto
educativo. Igualmente deben sustentarse en las teorías emanadas de
las ciencias de la educación que tratan de explicar los mecanismos
determinantes de los procesos de aprendizaje y poseer un dominio
específico del área del conocimiento humano que enseñan.
Entre las diferentes teorías propuestas para la modificación de
las creencias ingenuas, teorías implícitas o preconceptos, por encima de
sus diferencias, todos estos modelos, tienen ciertos rasgos comunes en
su concepción de aprendizaje de conceptos científicos y se fundamentan
en estrategias como: descubrir y comprender los conceptos y las teorías
cotidianas o implícitas; crear un conflicto conceptual con tales ideas, y;
fomentar el desarrollo de esquemas sobre el fenómeno estudiado para
promover la acomodación cognitiva.
La ampliación conceptual ocurre en la medida que aumentan
los conceptos, las relaciones entre ellos, la comprensión de las nuevas
relaciones, la construcción de estructuras conceptuales más complejas
a partir de otras más simples y no con la eliminación de éstas. La
ampliación conceptual tiene lugar con el enriquecimiento de las teorías
cotidianas, con su ampliación y aproximación a las teorías científicas
y no con la sustitución de los conceptos que constituyen las teorías
implícitas.
A diferencia del conocimiento cotidiano, que es totalmente
implícito, las teorías científicas tienen una naturaleza básicamente
explicita, de forma que su construcción requiere del alumno una toma
de conciencia de las relaciones entre los modelos que le proporciona
la ciencia y sus propias concepciones alternativas, a través del rol
mediador del docente y de una explicitación de teorías implícitas que
debe ser orientada y valorada.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
63
Se debe asumir que la función de la instrucción científica de
los niños debería promover una comprensión de ese conocimiento
cotidiano en términos de modelos científicos más complejos y potentes.
Mientras las teorías implícitas tendrían una función pragmática:
predecir y controlar sucesos, el conocimiento científico tiene una
función epistémica: entender por qué acontecen las cosas. Ello ayudará
en la reestructuración cuando se presente un problema y la función
pragmática de las teorías implícitas no sea suficiente.
Mientras más pequeño es el alumno es mayor el compromiso
de la labor docente, pues ésta deja huellas más profundas en los
hábitos y en las capacidades reflexivas y cognitivas de los niños, rastros
que marcarán notoriamente su actuación escolar. Por esa razón, los
docentes de estas etapas educativas deben favorecer, a través de su
interacción con los niños, el desarrollo de habilidades progresivamente
más complejas, mediante la utilización sistemática y continuada de
los procedimientos de la ciencia, en el contexto de descubrimiento,
a través de actividades que propicien el desarrollo de los procesos de
la ciencia.
Enmarcado el contexto de descubrimiento, la resolución
de problemas ofrece innumerables bondades, especialmente en el
desarrollo de estrategias referidas a las operaciones mentales utilizadas
por los estudiantes para pensar sobre la representación de las metas y
los datos, con el fin de transformarlos en metas y obtener una solución.
Las estrategias para la resolución de problemas incluyen procesos
de pensamiento divergente, en donde los niños llegan a explicitar
sus propias teorías y a enriquecerlas y mejorarlas, en los procesos
metacognitivos que permiten la solución de problemas.
Por tanto, es necesaria la formación de docentes estratégicos,
tal como lo puntualizan Monereo, Castello y Clariana (2000), que
aprendan los contenidos de ciencias en forma intencional, “empleando
estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y evalúen
reflexivamente su actuación docente, que enseñen estrategias de
aprendizaje a través de los contenidos que explican” (p.63), que puedan
mediar los procesos de evolución conceptual, agudización de procesos
cognitivos y el auto conocimiento de sus capacidades para solucionar
situaciones adversa nuevas.
64
El modelo teorético, (ver anexo 1) conformado por los
aspectos anunciados de las teorías seleccionadas, propone pilares sobre
los cuales se puede construir una enseñanza de la ciencia enmarcada en
contextos de justificación y descubrimiento. Éstos serían los pilares que
soportan una plataforma para orientar la planificación de los procesos
de enseñanza y que a su vez se anclan en el reconocimiento del niño
como un ser humano provisto de estructuras de conciencia y un
aparato cognitivo maravilloso que le permite avanzar en la comprensión
y construcción de conocimiento científico escolar. Entre los intersticios
del modelo se encuentra la mediación docente, como eje movilizador
de la representación propuesta.
Colofón
Pozo y Monereo (1999), enfatizan que “lo que necesitan cada
vez más los alumnos del sistema educativo no es tanto más información,
que pueden sin duda necesitarla, como capacidad para organizarla e
interpretarla, para darle sentido” (p.15). Este planteamiento conduce
a reflexionar que la escuela ya no puede proporcionar todos los
contenidos conceptuales, en ocasiones anquilosados, en una sociedad
de la información y el conocimiento, tecnologizada y científica, porque
ésta es mucho más dinámica y cambiante que la propia escuela. Lo que
sí puede, y debe, es formar a los niños para acceder y dar sentido a esa
información, permitiéndoles el desarrollo de capacidades y estrategias
de aprendizaje que favorezcan su asimilación crítica, lo que conduce a
revalorar el rol mediador del docente. Igualmente es importante que el
docente intervenga estratégicamente en la transformación conceptual,
para el logro de aprendizajes, apoyados en la construcción de nuevas
estructuras cognitivas.
Es necesario que los docentes, al planificar la enseñanza de
la ciencia, sustenten su praxis educativa en el reconocimiento de las
capacidades intelectivas de los niños, de manera que respalden el
desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes al ofrecerles
experiencias de aprendizaje especialmente dirigidas a su aplicación y
fortalecimiento y que, por otra parte, permitan el uso de estrategias
de aprendizaje. Del mismo modo, la proposición de situaciones
problemáticas innovadoras resulta una alternativa para el desarrollo de
los procesos cognitivos y análogamente de los procesos de la ciencia.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
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UNESCO. (1981). Conferencia Internacional de Educación, 38.a reunión.
Ginebra.Disponible:www.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/
REC_73_S.PDF - 39k [Consulta: 2006, Diciembre].
UNESCO.(1984) Conferencia Internacional de Educación, 39.a reunión,
Ginebra. Disponible: ww.unesco.org/education/nfsunesco/pdf/
REC_74_S.PDF - 42k [Consulta: 2006, Diciembre].
Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de
Investigación y Postgrado. (2004). Manual de Trabajos de Grado, de
Especialización, Maestrías y de Tesis Doctorales. Caracas.
ANEXO 1
Figura 1. Modelo teorético para la enseñaza de la ciencia, propuesto
por Colmenares, D. 2006
68
CAPÍTULO 3
El rol del docente mediador
en la era digital
josé Cristancho, Arely Díaz y Thamara Useche
Las demandas de cambio de la sociedad exigen rumbos
diferentes en la educación que se explicita actualmente. Esto dice que la
forma de aprender de los estudiantes está ligada a esas transformaciones
que se evidencian en la sociedad, por tanto, el enseñar debe aportar
cambios y sentido a estos procesos. Enseñanza y aprendizaje, con
concepciones novedosas, son el gran reto del docente actual. Desde
esta reflexión, se tratará de hacer un análisis del rol del docente con
un perfil que incluya, como rasgo imprescindible, la incorporación y
utilización de las TIC’s en el proceso de enseñar y aprender visto desde
la perspectiva de la mediación.
El perfil mediador del docente reclama un nuevo estilo al
enfrentarse con la incorporación de las TIC, lo cual supone una interacción
que transforme la didáctica y le dé características innovadoras a la
hora de ayudar en el proceso de aprendizaje. No se trata de idealizar
la mediación sino de identificar los rasgos más peculiares, los recursos
y las estrategias que debe emplear un docente mediador al enfrentar
problemas, tanto de ubicación en un enfoque, como de dificultades
en el ámbito social. En este mismo orden de ideas, es preciso resaltar
que la cultura educativa ha venido desarrollándose bajo cambios de
enfoques epistemológicos, tal es el caso de modelos conductistas en
la enseñanza que determinaron la forma de aprender del estudiante,
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
69
no obstante, hoy se exploran modelos sobre la base de los procesos
cognitivos, lo que conduce a una mejora de la cultura educativa y a la
inserción de la educación en una transformación ajustada a la demanda
de la sociedad. En consecuencia, cambiar la educación es cambiar la
forma de pensar y actuar del docente, y por ende, de quien aprende.
Según Pozo (2006), los sistemas educativos en general y en particular la
escuela están sometidos a exigencias de cambios, esto hace que existan
las reformas educativas y así buscar alternativas de enseñar y aprender.
Los cambios antes mencionados han ocurrido más en la teoría
que en la práctica, por eso se aprecia en algunos espacios educativos
cómo los docentes, aun en su práctica, demuestran su orientación
conductista, mientras que la constructivista apenas en vía de aparecer.
Aquí se refleja que el docente y su actuación siguen anclados en un
modelo contrario a propiciar verdaderos procesos de aprendizaje
significativos para el estudiante, sin embargo es acertado que el docente
se apropie poco a poco de esta nueva cultura de enseñar y aprender.
En ideas de Pozo (2006) esa nueva cultura del siglo XXI
experimenta retos para las creencias que se tienen en los docentes sobre
su práctica. Se puede caracterizar esta cultura en tres dimensiones:
sociedad de la información, conocimientos múltiples y aprendizaje
continuo. En estos momentos, la trascendencia de las TIC contribuye a
la aportación que se le da al conocimiento a través de una distribución
social. Esto implica una renovada forma de aprendizaje la cual la escuela
no debe desestimar, por el contrario debe tratar la informatización del
conocimiento desde una perspectiva didáctica; recuérdese: es por esta
vía informática que se produce el mayor acceso a todos los saberes.
La escuela ya no es una fuente única de indagación. Los
alumnos encuentran información en otros espacios sociales como La
Internet, donde vemos una especie de bombardeo informativo, que si
no se controla llega a consolidarse sólo como una comercialización del
saber, quitándole a la escuela el protagonismo de generar conocimiento
a partir de una información administrada formalmente. Es allí donde
el maestro - desde la escuela - cumple un rol importante de mediar
para organizar, interpretar y darle sentido a la información para que
se genere conocimiento. Ahora bien, el proceso educativo requiere
en estos momentos de espacios de transformación donde la forma de
transmisión de información esté soportada bajo el buen uso de las TIC.
Al respecto Adell (2004) advierte que el proceso educativo como lo
70
conocemos no durará mucho pues, con la incorporación de las nuevas
tecnologías, ha encontrado una forma de transmisión de la información
más eficiente, más activa y personalizada ofreciéndonos espacios
didácticos e interactivos para el aprendizaje.
Con estos argumentos se exalta el desafío que enfrenta el
docente al utilizar la tecnología de la información como elemento
propiciador de un aprendizaje que siga siendo significativo para el
estudiante, y a su vez, le procure la capacidad y la inclinación para
utilizar estos recursos tecnológicos en su propio y continuo crecimiento
intelectual y de expansión de habilidades. Además, existe el ámbito
del conocimiento cotidiano que incorpora la diversidad de saberes
y los conocimientos múltiples que circundan al estudiante, que son
suficientes elementos coyunturales para que la escuela deba apoyarse
en todo ese conocimiento adquirido en otros espacios. Según Morín
(citado por Pozo, 2006) hay que aprender a convivir con la diversidad
de perspectivas y con la existencia de interpretaciones múltiples de
toda información, para de allí construir puntos de vista propios.
En este sentido, el docente debe procurar usar varios medios
tecnológicos y saber adecuar cada uno de ellos a la asignatura, al tema
y a los alumnos como eje principal, pues de esta manera esa utilización
influirá positivamente en la construcción de conocimientos de los
estudiantes de forma eficaz y significativa.
Lo que necesitan los alumnos del proceso educativo no estaría
acentuado en la obtención de más información, sino en formarse con
la suficiente capacidad de poder indagar, organizar e interpretar los
saberes. De este modo el docente puede ayudar al logro de este
fin al proporcionar actividades escolares que permitan al alumno
aumentar su saber, además de su capacidad de acceder y dar sentido
a la información. En otras palabras, es formar pensamiento crítico y
reflexivo que les permita usar con esta forma estratégica la información
que recibe; de nuevo el docente procurará desde aquí orientarlo para
que esa información se convierta en un verdadero conocimiento,
un saber con un verdadero sentido, esta es la verdadera función del
docente en la era digital. El docente asume pertenecer a una sociedad
de conocimientos múltiples y eso significa que la diversidad de saberes
ha desplazado el criterio absoluto, traducido culturalmente como las
verdades únicas. Por ello, Morín (citado por Pozo, 2006) advierte que
se debe repensar en esta nueva cultura del aprendizaje, pues se debe
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
71
tener particular cuidado en no caer en un relativismo extremo, es decir,
en aceptar como verdades criterios que no tienen ni argumentos, ni
interpretaciones consistentes. En estos momentos, se debe aprender
a convivir con las múltiples informaciones y desde allí construir
conocimiento que aliente la diversidad de aprendizaje.
En síntesis, la nueva cultura escolar debe ayudar a que el
estudiante construya su propia verdad a partir de las verdades parciales
y que hay tantas verdades como puntos de vista tengan las personas.
El docente debe reforzar que el verdadero sentido de la tecnología
viene dado por sus posibilidades para llegar a ser una herramienta de
impulso al pensamiento y de inestimable valor para el aprendizaje. Es
decir, el aprendizaje activo y personal del alumno se ve incentivado
desde una actuación docente que valore las herramientas tecnológicas
para el favorecimiento de un aprendizaje integral. Asimismo, esta nueva
sociedad del aprendizaje apunta a hacer de la reflexión la mejor manera
de enfrentar los retos que se presentan en la sociedad del conocimiento,
sin embargo, el lograr este cambio también depende del cambio que
se dé en la forma de enseñar del docente. Este perfil implica un cambio
de mentalidad y un cambio en las concepciones sobre el aprendizaje
y la enseñanza que permitan tener una visión amplia sobre las nuevas
herramientas tecnológicas y de información.
El proceso de aprender y las transformaciones
en la acción educativa de hoy
Desde esta perspectiva del proceso de aprender, un sustento,
entre otros, es el conocer, entendido como una acción efectiva,
Maturana y Valera (2003), que es operacionalizada en la instancia vivida
y significativa de los seres vivos, quienes generan el conocimiento en un
contexto o en un dominio y se define en el vínculo de los observadores
con los observados. Por ende, el conocimiento y la acción representan
un proceso interactivo y recíproco. Varela (1990) define el conocer,
como una acción efectiva en algún dominio, explicándola como una
historia de acoplamiento estructural, con respecto a la posibilidad de
nuestro sistema nervioso de “acoplar” sus esquemas y estructuras en
referencia a las estructuras y esquemas existentes entre nosotros, y en
ese orden, crear acuerdos con respecto a qué es lo que se conoce y
cómo se conoce, para generar un mundo, una nueva cultura.
72
En este sentido, Pozo (2003) propone el conocer como parte
de la cultura que al mismo tiempo, emerge del aprendizaje, y viceversa.
El conocimiento y el aprendizaje son dos procesos o sistemas que
se complementan mutuamente: el conocimiento sería un proceso de
redescripción representacional que va emergiendo en una complejidad
creciente que requiriere niveles más simples para avanzar y desarrollarse
en el tiempo. Mientras el aprendizaje se manifiesta como un proceso
de cambio cognitivo de las representaciones anteriores, donde éstas
se modifican y se transforman en la medida en que se explicitan como
conocimiento propiamente de la cultura a la cual se pertenece. Es así
que la adquisición del conocimiento se genera a partir de la mediación
cultural. Para el autor, se trata del significado que tiene para el individuo,
en la medida en que participa en ella y sus propias redescripciones
representacionales, es decir, (García, 2001) sus reconstrucciones
significativas de dominios específicos y generales, que generan un
sentido y una representación significativa o aprendizajes significativos
con respecto a las teorías o explicaciones previas que el individuo ha ido
forjando en una escalada evolutiva de niveles del desarrollo cognitivo.
En este sentido, el proceso de aprender o de transformaciones en la
acción, se va produciendo a partir de la interacción de los individuos
con el entorno cultural y ecológico al que pertenece.
El aprendizaje va cambiando relativamente en el ser humano,
producto de la cantidad de información que va recogiendo la persona.
Gagné (citado por Mayor y Suengas 1995) expresa que el aprendizaje
cambia con carácter permanente, por tanto lo que hoy es, mañana
tendrá otro parecer. De allí parte la idea de que la escuela de este
siglo y los docentes del mismo deben tomar decisiones en cuanto a
la forma de enseñar, pues así los estudiantes estarán cónsonos con un
aprendizaje apoyado en los nuevos avances de la sociedad. Es loable
que se escuche que el currículo requiere de una transformación que
haga pertinente su acción con las realidades de la sociedad actual. Pozo
(1999) señala la urgencia de enfatizar la función educativa con una
visión que promueva la capacidad de los estudiantes para que sean ellos
los que gestiones su aprendizaje. Entendiéndose con esto la primacía
que tiene la autonomía del estudiante en su formación, para disponer
de suficientes herramientas intelectuales y sociales que hagan que su
aprendizaje sea verdaderamente significativo, es decir, un continuo a lo
largo de toda su vida.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
73
Es importante destacar que el docente en esta era digital no
puede perder de vista que el desempeño educativo se fundamenta en
ponderar la habilidad de aprender en un plan más abierto y flexible
enmarcado dentro del aprendizaje colaborativo: un trabajo en
conjunto, es decir, donde los alumnos se ayuden unos a otros al usar
diferentes recursos informativos que les permitan hacer conexiones
entre el aprendizaje y la interacción, es así que, la enseñanza debe
considerar prioritario este saber que nunca acaba, pero que además
motoriza todos los modos de aprender. En ese sentido, expertos e
instituciones a nivel universal como la Unesco, manifiesta en el artículo
La educación encierra un tesoro, citado en Pozo (1999) la importancia
de conservar una articulación entre los avances tecnológicos,
educacionales y los procesos particulares de aprender, pues si bien
es cierto que los primeros tienen una alta carga de conocimientos
teóricos y técnicos evolutivos, no es menos cierto que los segundos
tienen una carga de desarrollo individual con trascendencia colectiva.
El sentido de la educación desde este argumento es proporcionar el
suficiente equilibrio entre la adaptación de toda la exigencia de nuevos
conocimientos con el afianzamiento y perpetuación de un verdadero
aprendizaje.
Cabe destacar aquí el planteamiento de Jonassen (1994) referido
a la consideración de las tres C, construcción, contexto y colaboración,
lo que se traduce en que aprender significa una construcción interna y
no la simple reproducción de información. Los contextos deben de ser
auténticos y significativos y en colaboración con otros que incluyan al
docente que además, es orientador en la adquisición del conocimiento.
Este es un enfoque constructivista donde se asume el proceso de
aprender como un acto consciente que se inicia desde la confrontación
de ideas previas y que a partir de nuevas evidencias conceptuales o
procedimentales se forja el conocimiento explícito. En palabras de
Pozo (1994), se plantea el cambio conceptual el cual refiere factores
cognitivos más individuales y factores instruccionales más colectivos.
Ahora bien, la realidad educativa en Venezuela comienza a dar
señalamientos hacia una postura que pareciera circundar en cambios
pedagógicos pertinentes con la realidad comunitaria. A pesar de que
ha sido un camino escabroso, los docentes no tienen una formación de
producción en el sentido de conocimientos y construcción de currículo
local, visto éste, desde la descripción que se asumió en el párrafo
74
anterior. Es prudente aclarar, que no hay menosprecio por el saber ni la
labor pedagógica venezolana, sólo que el cambio hacia una apropiación
consciente del aprendizaje continuo y estratégico, pareciera todavía
ir a paso moderado, mientras que el avance a nivel tecnológico y
educacional en el mundo se muestra acelerado. La sociedad avanza
en conocimientos, por ello las formas de aprender y enseñar deben
satisfacer ese auge y por ende la cultura educativa debe promover las
capacidades para que las personas tomen esos conocimientos nuevos
desde un aprender a aprender. Según Pozo (1999), esta nueva cultura
educativa de enseñanza y aprendizaje está dada por la sociedad de la
información, el cambio constante en la forma de abordar el conocimiento
y la transformación social. Todo ello conduce al fortalecimiento en la
escuela de capacidades y dejar a un lado tanta enseñanza informativa,
pues ésta se consigue de muchas formas en la sociedad. En síntesis, la
escuela debe ayudar a los alumnos adquirir estrategias y capacidades que
les permitan transformar, reconstruir y crear los conocimientos. Este
argumento se refuerza, desde dos grandes paradigmas: la concepción
de aprendizaje desde las teorías cognitivas del procesamiento de la
información y el enfoque constructivista del aprendizaje.
Es importante indicar aquí que el docente promueva la
creación espacios de motivación para ganar la atención del estudiante y
ayudar a que éste obtenga destrezas y capacidades para desenvolverse
en cualquier espacio. Por ello, es recomendable que el estudiante
sienta que lo que aprende es relevante en su vida, es decir, que tiene
significado; que mantenga la curiosidad por la información, esto activará
el interés por aprender. Todo esto justificará que exista la escuela, pues
el estudiante sentirá que ir a ella es placentero e interesante.
El docente busca siempre que su estudiante aprenda con sentido
y significancia, pues ahora los cambios presentan a un maestro que
debe mostrarse como el ayudador para conseguir los conocimientos y
no como el dador de ellos. No se olvide que existen muchas formas de
encontrar conocimientos actualmente, por consiguiente, el rol docente
debe mantener un sentido de enlace para, lo que debe aprender el
alumno y la forma como debe aprenderlo, además se requiere de un
docente actualizado y con disposición a enfrentar retos junto a sus
estudiantes. Según Vigostky (citado por Cole et al, 2000), expresa que
las interacciones sociales en las que los individuos trabajan con otros para
solucionar problemas incrementan las habilidades cognitivas y obtienen
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
75
la capacidad para un funcionamiento intelectual autónomo. Asimismo,
es importante que el docente asuma actitudes motivantes desde las
particularidades que reflejan los estudiantes y estimule el interés por
aprender desde el compartir su comprensión de la experiencia vivida
en el proceso de aprendizaje.
El argumento anterior permite mencionar que la motivación
que es vista como un impulso interno, ha sido diferenciada por Ríos
(2006) de dos maneras: la intrínseca, descrita como aquella que da
disfrute personal y aprecio por la tarea realizada; y la extrínseca, como
la que proviene del exterior, la que sirve de medio para alcanzar un
fin, la que está centrada en alcanzar la meta. Ahora bien, el docente ha
reforzado la motivación externa en los estudiantes, pues ha prevalecido
que el éxito académico se exprese en una valoración social más que en
la significancia personal, que si bien no estamos haciendo relevancia de
cuál es mejor, también es cierto que el docente actual debe estimular
la procura de las dos motivaciones. Esto desarrollará en el estudiante
recursos para incorporarse en una cultura educativa centrada en la
autorrealización y valoración de lo aprendido.
En ese sentido, hay autores como Rodrigo y Correa (citados por
Pozo, 1999) que opinan sobre lo que se debe procurar en el alumno:
sería suficiente que el alumno expusiera sus ideas sobre el contenido
escolar para después construir un esquema práctico sobre lo expuesto
y sobre éste trabajar el docente. Ahora bien, cabría la pregunta ¿Están
los docentes preparados para ello?, ¿Cómo contribuye el docente
venezolano desde sus aulas con este ideal? Bien, cada quien puede
darse su propia respuesta, pero la realidad es que todavía existe el
docente dador y sólo el alumno recibidor de aprendizaje. Sin embargo,
la idea del cambio no se debe abandonar; se busca el trabajo mental
del estudiante para que no dependa tanto del control del docente.
Los mismos autores manifiestan que los modelos mentales ayudan a
obtener un conocimiento exitoso y las tareas académicas serían una
negociación entre el alumno y el docente. Para ello el alumno debe
enfrentarse a una gran variedad de materiales de diversas fuentes que
le permitan distinguir otras formas de aprender y dando espacios al
intercambio comunicativo que estimule reconstrucción de saberes.
76
La mediación como sustento de la acción
docente
Hasta este momento se ha expuesto la importancia del enseñar
y aprender en los nuevos tiempos, así como el rol docente para que
esto se dé. En este mismo orden de ideas, se hace necesario formar
entonces al docente en estrategias de aprendizaje. Si se revisa la historia
de la educación en las distintas corrientes se aprecia cómo en este
tiempo se hace gran esfuerzo por la función mediadora del docente y el
consenso al que se debe llegar en la enseñanza diaria. Hay autores como
Monereo et al (2000) que consideran que el docente debe ser capaz de
reflexionar sobre su didáctica, de tomar decisiones sobre el contenido
de su materia y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas
nuevas. La necesidad de cambios en la enseñanza del profesorado
responde a la serie de cambios en la sociedad, que considera importante
que el alumno aprenda con significancia. Por tanto, conseguir el perfil
de profesor que pueda asumir la responsabilidad desde esa perspectiva,
hace necesario en realizar una formación continua, colocándose como
aprendiz y elaborar y organizar la información para enseñarla. Es
importante entonces, que el docente se esté preparando cada día,
solo así entenderá como sus estudiantes aprenden; en otras palabras,
sea capaz de aprender y enseñar estratégicamente los contenidos
curriculares.
Estas consideraciones son relevantes para mencionar algunos
criterios de un docente estratégico. Monereo (2000) llama así a
un profesional que posee habilidades regulativas que le sirven para
planificar, tutorizar y evaluar, tanto sus procesos cognitivos como los de
sus alumnos, pues tiene que ser aprendiz y enseñar a la vez. Asimismo,
debe poseer características de negociante ya que el alumno espera de
las clases lo mejor, lo que le sea significativo, no lo que el docente quiere
enseñar. Las ideas expuestas hasta el momento, permiten considerar
que la enseñanza y el aprendizaje son procesos mancomunados en la
configuración del perfil de un docente de estos tiempos, por tanto, es
un tema de nunca acabar y que se consagra como el eje de la cultura
educativa esbozada en este trabajo.
Al respecto, Tébar (2003) propone que el trabajo profesional
de un docente debe tener un alto nivel de reconocimiento en su perfil:
que condense autoestima, autonomía, responsabilidad, criticidad,
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
77
transformación, elementos indispensables en cualquier sistema
educativo. Es este sentido, el autor hace referencia a dos dimensiones
que deben considerarse dentro de la acción docente; la primera,
referida a la didáctica, es decir, a lo relacionado con la capacidad de
explicar, con su sentido de justicia y su calificación, su competencia; la
segunda dimensión va dirigida a lo pedagógico, es decir, que oriente y
motive a sus estudiantes.
Este planteamiento lleva a valorar cómo el docente reflexiona
sobre su propia actuación; pero además, también lo hace sobre la escuela
y su propia formación, para poder comprender con mayor reflexión
su praxis y por tanto perfeccionar la enseñanza. Estas condiciones se
complementan con el factor mediador desarrollado por Feuerstein
dentro del desarrollo de su teoría sobre el proceso de modificabilidad
cognitiva estructural de los estudiantes, donde la responsabilidad
destacada del profesor mediador es potenciar el rendimiento del
estudiante, sin perder de vista que el niño inicia una etapa de formación
cuando se incorpora al proceso educativo formal y esta formación se
prolongará para toda su vida; por tanto, desde la escuela debe adquirir
unas habilidades precisas para aprender a aprender constantemente.
La escuela procura la búsqueda de medios y herramientas para
el aprendizaje significativo y permanente, esto último decretado como
un fin de la educación. De allí la relevancia de dar suficiente apertura en la
incorporación de las TIC en el proceso actual de enseñanza - aprendizaje,
asumido dentro de un concepto de aprendizaje activo y personal del
estudiante que satisfaga la necesidad de una pedagogía adaptada a
las individualidades y que prodigue mayor flexibilidad metodológica.
Ahora bien, al retomar el enfoque teórico de Feuerstein, Tébar (2003)
detalla algunos criterios relevantes sobre el cuestionamiento que
esboza esta teoría, la cual centra su atención en considerar que el ser
humano es modificable; es decir, éste trae una carga genética propia
de la naturaleza humana y además tiene la posibilidad de tener las
interacciones con el ambiente sociocultural. Estos factores son los que
intervienen en la modificabilidad cognitiva. En este sentido la mediación
o los agentes mediadores como los denominó Feuerstein, tienen un rol
determinante en el desarrollo cognitivo, pues actúan como incentivo
entre el estudiante y su entorno, para ayudarlo a organizar y desarrollar
su pensamiento y posteriormente puedan aplicar nuevas estrategias
intelectuales en la resolución de problemas.
78
Se puede afirmar, desde este planteamiento, que la inteligencia
no es el único factor para un rendimiento escolar óptimo sino que
intervienen otros elementos como los motivacionales, culturales
y sociales que contribuyen a que haya verdadera experiencia de
aprendizaje y en este sentido, la mediación vista desde el docente y
desde el propio aprendizaje le otorgan al estudiante la capacidad de
automodificarse.
La metacognición como proceso
fundamental en el aprendizaje actual
En el apartado anterior se ha planteado la importancia de
la enseñanza, el aprendizaje y el rol docente, todo ello desde una
perspectiva direccionada en la transformación de la cultura educativa,
sumida en la preponderancia de un aprendizaje para la vida, cónsono con
las realidades de la sociedad actual. Y es sobre esta misma perspectiva
que se anuncia la metacognición, es decir, el proceso reflexivo sobre
el quehacer humano, partiendo de la actividad cognitiva. Se hace
referencia entonces que el rol docente debe centrarse en este principio
que le permite reorientar su práctica pedagógica a partir de estrategias
de aprendizaje adecuadas y pertinentes con las formas de aprender de
los estudiantes. Al respecto, el acoplamiento estructural del “qué se
conoce y el cómo se conoce” incorpora un proceso de conocimiento
consciente que genera sentido y modifica las estructuras cognitivas
previas para generar un nuevo proceso de aprendizaje, aplicabilidad y
modificabilidad del comportamiento del individuo en una cultura.
Según Flavell (citado por Ríos, 2005) la metacognición, se
entiende como la capacidad para ser conscientes de procesos y
productos internos y cognitivos. Esta capacidad se va desarrollando y
adquiere más complejidad a lo largo del tiempo; siendo en líneas breves,
su desarrollo evolutivo descrito de la siguiente manera : de tres a cuatro
años, los niños anticipan muchos resultados de sus acciones; desde los
cuatro a cinco años, los niños demuestran conocer sus limitaciones;
entre los cinco y los seis años ya tienen conciencia de lo que saben o no
saben sobre un tema y sus afirmaciones son más fiables: de siete a ocho
años valoran su comprensión con respecto a una información: los niños
a los ocho a nueve años, planifican mentalmente actividades a corto
plazo; entre los diez y once años, expresan oralmente algunos procesos
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
79
cognitivos de forma correcta; y, desde los once hasta los doce años, se
muestran capaces de facilitar el recuerdo de algunas ideas y elaborando
otras. A partir de esta última edad, se manifiesta el pensamiento
metacognitivo que caracteriza al de la cognición adulta.
Este tipo de pensamiento reflexivo se va generando y
evolucionando desde el momento en que los niños desarrollan un
pensamiento simbólico. Sin embargo, no todo el conocimiento es
consciente o genera procesos reflexivos, de hecho, en los primeros
niveles de aprendizaje se adquieren principalmente conocimientos más
implícitos. Al respecto Pozo, (2003) plantea que se relacionan con el
conocimiento procedimental y principalmente regula el cómo estamos
realizando ciertas acciones, es decir, la adquisición de nuevos contenidos
a partir de acciones, sensaciones y percepciones que se manejan a un
nivel no-consciente. El autor sostiene que cuando un conocimiento se
hace explícito genera un tipo de conocimiento declarativo que produce
la adquisición de hechos y sucesos que se definen en el contexto
cultural al cual se pertenece y posibilita al individuo para generar
aprendizajes significativos que se pueden transferir de manera adecuada
en otros contextos del saber cultural. Ahora, cuando un conocimiento
procedimental o declarativo se transforma en un proceso reflexivo y
consciente y se autorregula su uso y la forma en que se utiliza, se está
generando principalmente, un conocimiento estratégico. Monereo y
Castelló (2001) manifiestan la implicación esencialmente del uso de la
metacognición en la regulación de dichos procesos de conocimiento y
aprendizaje en un contexto y dominio determinado.
Es así que la metacognición genera un mecanismo de carácter
consciente que permite ser reflexivos de algunos de los conocimientos
que se manejan y de algunos de los procesos mentales que se utilizan
para gestionar esos conocimientos, lo que vendría a ser la conciencia o
posicionamiento de la propia cognición.
A partir de lo anterior, se destaca que la metacognición
aporta y forja un proceso de conocimiento mucho más responsable y
sistematizado que permite, por un lado, el conocimiento de las propias
características cognitivas, y por otro la regulación de los propios
procesos cognitivos de aprendizaje. Sin embargo, la definición acerca de
lo que es la metacognición aún no tiene una frontera clara y se relaciona
con otros contenidos y procesos cognitivos conscientes como son:
la autorregulación y el autoconcepto, donde la autorregulación es
80
un proceso central en lo que se refiere al desarrollo de la capacidad
metacognitiva relacionada con el aprendizaje significativo en los
contextos educativos y el autoconcepto como el conjunto de imágenes,
pensamientos y valoración que se tiene de sí mismo, es decir, rasgos
que el individuo considera que posee.
Sanmartí, Jorba e Ibáñez, (citados por Pozo y Monereo,
1999) plantean que la mediación, el lenguaje, la motivación y la
autorregulación generan aprendizajes significativos que, con una base
de conocimientos explicitados, permite que los estudiantes logren
dominar la resolución de tareas nuevas y complejas, donde, si se da
la relación entre ciertos conocimientos específicos y la solución de un
problema particular, se potencian los procesos de autorregulación. De
hecho, según lo que plantea Bransford (2000), las personas que más
utilizan la metacognición y autorregulación son los sujetos expertos.
Ellos poseen habilidades cognitivas para razonar y resolver problemas
a partir del conocimiento bien organizado y les permiten operar con
ciertas estrategias al resolver problemas de manera efectiva, en un
menor tiempo, con menos desgaste, tanto en lo cognitivo, como en lo
emocional y con una mayor posibilidad de éxito no solo en la solución,
sino también, en el supuesto de que dicho aprendizaje pueda ser
transferido de manera más eficiente.
En este sentido, el desarrollo y aplicación de la metacognición
debe hacerse consciente del propio proceso de aprendizaje y al mismo
tiempo, de la capacidad de adquisición y generación del conocimiento,
(es decir, metacognición de la metacognición). Con esto se expone
que en la medida en que el pensamiento metacognitivo se transforme
será una estrategia de autoaprendizaje y autorregulación. Para Pozo,
Monereo y Castelló (1999), implica además, la posibilidad de que los
procesos de redescripción de las representaciones que generamos en
la sociedad del conocimiento realmente sean conjugables entre sí, es
decir, lo que la persona cree y representa de la cultura y el mundo
se acople con lo que la cultura y el mundo define como una realidad
posible. Esto determina la posibilidad de aprender, transferir y aplicar
que trae como consecuencia la alternativa de crear y gestar cambios en
una cultura, es decir, adquirir y producir conocimiento.
Se debe precisar que no necesariamente el conocer genera
metacognición o reflexión acerca de lo que se está conociendo. Un
dominio de conocimiento se integra a los demás dominios y también
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
81
se posibilita su acción eficaz en la medida en que el sujeto es capaz de
generar un nuevo conocimiento con respecto a lo que está conociendo
y cómo lo conoce. Asimismo sea capaz de explicitar sus procesos
cognitivos y de modularlos, al mismo tiempo que registra su aplicabilidad
y su sentido en el momento que los utiliza.
A partir de lo anterior, la metacognición es esencial en el
proceso de adquisición de conocimientos nuevos que requieren
relacionarse con los conocimientos previos e implícitos. Los individuos
no conocedores de una materia necesitan integrarlos para generar
realmente un aprendizaje significativo. Este último se entiende como
un proceso con dos cualidades, García (2001): la primera, se refiere
a que su contenido puede relacionarse de un modo sustantivo con los
conocimientos previos de los alumnos, y la segunda, se relaciona con
la actitud favorable que éstos han de adoptar para tal tarea, al dar un
significado propio a los contenidos que asimilan.
Ríos (2005) advierte que aprender es importante, pero es más
significativo aprender a aprender, puesto que sólo así se adquieren las
capacidades y habilidades que ayudan a incorporar otros contenidos.
Sobre esta base la metacognición se refiere a tener consciencia de
lo que se hace, que implica además darse cuenta de lo que se está
haciendo para poder hacer del controlar el propio proceso de
aprendizaje. Desde toda esta distinción que se ha argumentado, la
metacognición se precisa, como el conocimiento sobre los propios
procesos cognitivos y la autorregulación de ellos son propios de la
acción del sujeto, sin embargo, se deriva la importancia que todo este
procesamiento este debidamente orientado y ayudado por un docente
que sea metacognitivo, es decir, que apoye toda esa adquisición de
conocimientos y a su vez adecue las acciones necesarias para verificar y
aclarar el desarrollo de la actividad o experiencia de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje con pertinencia
en la renovación educativa
Es propicio en esta parte referir la importancia que
tiene las estrategias de aprendizaje, que potencien decisiones que
contengan varias alternativas, pues sobre esta acción el estudiante se
formará sobre la reflexión como vía para desarrollar metacognición.
82
Sin embargo, es prudente que se describa como la investigación
sobre estrategias ha avanzado en su visión de modelo de enseñanza
aprendizaje. Pudiera decirse que ha habido dos tendencias al respecto:
la primera, resalta el conocimiento procedimental, pone énfasis en el
plano de la acción; y la segunda, resalta el plano de la conceptuación.
Se argumentará en torno a ambas sobre el fundamento de la teoría
evolutiva de Piaget, por cuanto según la edad del niño hay procesos de
aprendizajes más conscientes que requerirían de lo procedimental, así
como en otro momento, de lo conceptual.
Según Pozo y Monereo (1999), el mismo Piaget en sus estudios
resaltó que la construcción cognitiva según la edad del niño, ante
determinadas tareas, le haría capaz de hacer o de entender, y esto
está ligado a niveles conscientes e inconscientes de aprender. En este
mismo orden, los autores señalan que pasar del “saber cómo” al “saber
por qué”, es un proceso largo y complejo para el estudiante y que
debe ser tomado en cuenta por el docente al momento de desarrollar
estrategias que le ayuden en la resolución de problemas. De igual
manera Piaget hizo referencia que la toma de consciencia es un proceso
de conceptuación de aquello que fue adquirido en el plano de la acción
y que se logra llevar al plano de la representación. Este planteamiento
distingue un proceso de interiorización, a partir de la acción; es decir,
comienza a dar definición propia de aspectos externos a él. Este
argumento discrepa con algunas acciones propuestas por los docentes
que no consideran todo ese aprendizaje anterior, el cual no tienen que
ver solamente con los conocimientos escolares, y que, además, lo toma
como consciente, sino con los aprendizajes producto de la cotidianidad.
Éstos deben valorarse en su justa medida por cuanto constituyen lo
que es natural en la vida del estudiante y porque son los aprendizajes
inconscientes, los cuales forman parte de lo que continuamente
pronunciamos como aprendizajes previos. La advertencia que subyace
en este argumento es que el profesor debe considerar lo que para
el estudiante es verdadero y significativo, es decir, auto-reflexivo y
auto-regulador y no sólo la consideración de lo que para el maestro
es pertinente y eficaz a la hora de planificar estrategias de aprendizaje.
En este mismo orden de ideas, Martí (citado por Pozo, 1999)
señala la importancia de trabajar estrategias adecuadas de aprendizaje
en la medida en que se trabaje también con los alumnos, lo que significa
aprender para ellos desde sus propias concepciones espontáneas
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
83
sobre el conocimiento, sin perder de vista que esas concepciones
se construyen y transforman durante todo su desarrollo evolutivo.
De allí que básicamente se debe reconocer que este es un proceso
de interiorización y en este sentido, las estrategias pedagógicas que
conduzcan a la metacognición son las que ayudan al estudiante en
ese proceso de auto-corrección, conflicto intelectual , curiosidad y
acercamiento hacia la investigación, haciendo uso adecuado y consciente
de las tecnologías actuales con la orientación del profesional.
La idea en este análisis no es dar una receta sobre las estrategias
de aprendizaje que coadyuven a lograr metacognición, no obstante,
se hace necesario potenciar como partes de las actividades que se
desarrollan en el aula considerando la edad y el ritmo de aprendizaje
de los niños, procesos como anticipación, predicción, preguntas
divergentes, resolución de problemas y autoconocimiento. Todos
estos procesos favorecen el que un estudiante incorpore la reflexión
sobre su propia actividad cognitiva.
Sin embargo, las realidades en los distintos niveles educativos
aun muestran desaciertos en lo que ha estrategias de aprendizaje se
refiere, para desarrollar la metacognición, pues autores como Pozo y
Monereo (1999) precisan que para que las estrategias de aprendizaje
estén ligadas a un verdadero proceso metacognitivo deberán responder
a las siguientes razones:
a. Debe existir para una estrategia adecuada su respectiva
planificación y evaluación, es decir cuando se pretenda que
las acciones estén dirigidas hacia determinadas metas. Aquí
se expone el aspecto regulador de la metacognición.
b. Las estrategias deben implicar una secuencia de acciones
realizadas de forma reflexionada y planificada; es decir que
sea una actividad consiente e intencional del estudiante sobre
qué y cómo llevar un procedimiento que le sea apropiado
para lograr una meta.
c. El conocimiento estratégico permite desarrollar
conocimientos con pertinencia en la estrategia, es decir
la posibilidad de saber cómo actuar de forma explícita y
deliberada y que acciones son las más adecuadas, todo ello
supone un conocimiento mínimo al respecto.
84
La justificación de las razones expuestas reafirma una
renovación que permite entender la acción pedagógica relacionada
con la metacognición, ya que estos motivos serán los que marquen la
pauta en la concreción del verdadero cambio educativo. Es así, que
la concepción educativa en la era digital contempla como aspecto
integral, globalizador y con trascendencia cultural un nuevo concepto de
enseñanza y aprendizaje. Al sustentarlo en el avance tecnológico -visto
éste como un elemento de apoyo al proceso mediador del docente del
siglo XXI- se debe hacer frente a la complejidad de los nuevos saberes
connotados en la diversidad de información. Este principio requiere
indiscutiblemente de una acción mediacional ajustada a las necesidades
e intereses de estudiantes, con estilos y capacidades particulares de
atención.
Asimismo, las nuevas tendencias que, de forma emergente,
anuncian nuevos paradigmas educacionales no se desapartan de una
sociedad moderna donde la velocidad que ha adquirido la producción
de conocimientos y la posibilidad de acceder a ellos, exige un análisis
del rol del docente de estos nuevos tiempos. Por otra parte, se debe
considerar que los estudiantes disponen de muy eficaces medios para
acceder a ese conocimiento y el docente no puede continuar en una
práctica limitada en la repetición de contenidos fuera de contexto; que
la labor educativa debe estar dirigida al complemento y estructuración
de los saberes para que la escuela siga siendo un espacio válido, vigente
e innovador de las intenciones culturales de la sociedad.
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86
CAPÍTULO 4
Influencia de las teorías
implícitas en el aprendizaje
y de la enseñanza
Gerardo A. Mojica N.
Introducción
Las dificultades que presenta el aprender para los estudiantes
han sido motivo de preocupación por parte de los docentes interesados
en mejorar su práctica educativa. Este hecho se ha convertido en un
tema que suscita gran cantidad de opiniones en los debates que se
hacen sobre el mismo. Es común escuchar a los docentes intercambiar
sus ideas acerca de los problemas que se les presentan cuando se
enfrentan a la tarea de enseñar a sus alumnos; así, expresan que ellos
enseñan pero que sus alumnos no aprenden.
Por supuesto, viéndolo desde la perspectiva de quien enseña,
podríamos decir que de alguna manera tienen razón, pero ¿por qué no
nos abocamos a buscar otro ángulo para mirar el problema? Leamos otro
discurso: un docente de física plantea que este año escolar sus alumnos
vienen aún más flojos que nunca porque de 38, solamente aprobaron
ocho y eso que está aplicando las mismas técnicas y herramientas que
aplicaba hace diez años; si eso le funcionó en épocas pasadas y muchos
de sus alumnos de esos tiempos son hoy renombrados profesionales,
¿por qué no ha de funcionarle con este grupo?
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
87
Las respuestas a ésta y otras interrogantes son variadas y,
como se dijo anteriormente, dependen de la óptica de quien las emita;
sin embargo, debemos ser cuidadosos cuando esgrimimos juicios de
valor dirigidos a sugerir alternativas de solución, pues es necesario
realizar una investigación exhaustiva acerca de las causas de éste y
otros problemas que se suscitan en el ambiente educativo, para poder
llegar a conclusiones reales que nos permitan atacar el problema
de la enseñanza y del aprendizaje en aquellos aspectos en donde es
realmente necesario.
En este artículo, la preocupación principal no estará dirigida a
explicarle al lector por qué los alumnos no aprenden; eso quedará para
otra oportunidad, pues requiere de espacios más amplios y profundos
para la discusión. En esta reseña, se presentan algunas perspectivas
acerca del aprendizaje y sus teorías, hasta llegar a la temática del
aprendizaje estratégico. Una vez obtenida la información relevante
acerca del aprendizaje estratégico, veremos la influencia que ha
ejercido la psicología cognitiva en el estudio y avance de este enfoque
del aprendizaje, el cual está basado en la enseñanza de estrategias a los
alumnos para que puedan aprender de manera más efectiva, y en la
parte final se analiza la influencia que ha tenido la existencia de teorías
implícitas tanto en los estudiantes como en los docentes a la hora de
brindar sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje.
¿Qué es el aprendizaje?
Diversos autores han tratado de definir el aprendizaje. Ríos
(1999:146) considera que se puede entender como “un cambio, más
o menos permanente, en la ejecución del individuo, producido por
un entrenamiento o experiencia y no debido a otros factores como la
maduración, la fatiga o a causas atribuibles a un estado esporádico de
quien aprende”. En esta definición, podemos leer cómo el autor relaciona
el aprendizaje con aquellas características en el comportamiento que se
apoderan del ser humano y que se desarrollan en él, producto de un
trabajo continuo, pero que no puede estar supeditado a los cambios que
ocurren en cualquier individuo derivados de la maduración fisiológica
como consecuencia natural del crecimiento, así como tampoco a
comportamientos que se suscitan por la fatiga y que, realmente, son
momentos pasajeros en el comportamiento del sujeto (Kimble, Hilgard
y Bower, citados por Ríos, 2005).
88
De acuerdo con lo planteado por el autor, a los investigadores
les resulta difícil encontrar los límites que pudieran marcar la división
o la diferenciación entre los cambios en la manera de comportarse (y
de resolver problemas) producto de la maduración biológica del ser
humano, basado en la conformación de ciertos patrones conductuales
y que son derivados, a su vez, de características adquiridas sólo por
los años que ha vivido el individuo y, aquellas otras modificaciones en
la conducta que asume el individuo producto de la experiencia; sin
embargo, es necesario recalcar que muchos de esos cambios producidos
por el proceso de maduración biológica sufren una aceleración por
el proceso de aprendizaje y que, además, este aprendizaje afecta el
producto final de todas aquellas posibilidades surgidas por este proceso
de maduración.
Asimismo, Ríos (2005:222), afirma que existe también dificultad
cuando se quiere establecer algún tipo de correspondencia directa
entre lo que los individuos aprenden y la forma cómo se desempeñarán
posteriormente en cualquier actividad a la que se enfrenten, pues, a juicio
de este autor “Hay aprendizajes que no se manifiestan inmediatamente
en ejecución en rendimiento”. Sin embargo, otros autores como
Kimble, (citado por Ríos, 2005) ve el proceso de aprendizaje desde
otra perspectiva y va un poco más allá. Es así, como logra vislumbrar el
aprendizaje no como un cambio real en la conducta, sino que los llama
cambios en la potencialidad de la conducta, por lo que establece con
ello que no siempre es posible encontrar una manifestación inmediata
en conducta que se pueda ligar directamente como producida por la
práctica.
Teorías del aprendizaje
Existe una variedad de teorías que tratan de explicar cómo es
que los individuos aprenden, entre ellas tenemos la del condicionamiento
clásico de Iván Pavlov (citado por Ríos, 2005); esta teoría está sustentada
en postulados que establecen que el aprendizaje se relaciona con las
respuestas que el organismo produce luego de hacer incidir en él un
estimulo artificial o, en términos más simples, como un aprendizaje
básico el cual permite a los organismos dar una respuesta a un estímulo
producido de manera artificial y el cual fue aplicado intencionalmente
para buscar esa respuesta.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
89
Pavlov es descrito como un fisiólogo ruso que realizó
experimentos con perros, experimentos que estuvieron basados en
la producción de respuestas a través de la presentación de ciertos
estímulos naturales como el hambre y la sed pero, además de los
estímulos naturales, asoció la aplicación de un estímulo artificial, como
el sonido de una campana, al momento cuando se mostraba la comida
(estímulo natural), luego determinó que al colocarle al animal solo el
ruido de la campana, se producía el mismo resultado en el individuo
sometido a prueba (no hacía falta la presencia de la comida o la bebida
para reproducir la respuesta). A este tipo de respuestas producidas por
estímulos artificiales Pavlov las denominó condicionamiento clásico, y
fue definido como “una forma básica de aprendizaje mediante el cual se
asocia una respuesta biológica a un estímulo diferente al que la produce
de manera natural” (Ríos, 2005:224).
Otros investigadores como Thorndike y Skinner, (citados
por Ríos, 2005) nos proporcionan un cúmulo de investigaciones en las
cuales proponen un tipo de condicionamiento diferente al anterior y al
cual denominaron operante. Con su teoría, los autores establecen que
el aprendizaje es producto de una relación estímulo reforzamiento; así,
cuando se efectúa una tarea, el sujeto es capaz de emitir una respuesta
voluntaria a un estímulo cualquiera, el individuo determina los factores
subsecuentes producto de la realización de esa tarea; si la respuesta es
positiva, el comportamiento sufrirá un fortalecimiento en las respuestas;
si por el contrario, la respuesta es negativa, el comportamiento se verá
debilitado. Se dice, entonces, que se ha establecido una relación directa
entre la respuesta y el comportamiento resultante. “El organismo opera
(maniobra, actúa) en su entorno para producir alguna consecuencia
esperada” (Ríos, 2005:227).
El ejemplo clásico en este tipo de aprendizaje viene representado
por el experimento en el cual un pájaro encerrado en una jaula golpeaba
para recibir su comida y en la medida en que daba más picotazos, era
reforzado con la entrega de más alimento; surge así el concepto de
reforzador, entendido como aquel elemento que ocasiona un aumento
en la posibilidad de que la respuesta a un determinado estímulo se
repita con más frecuencia. De manera resumida, se puede decir que
el condicionamiento operante se basa en el manejo de la conducta
utilizando para ello las consecuencias de la misma y aplicándole, según
sea el caso, un refuerzo, la extinción o el castigo.
90
Bandura (citado por Ríos, 2005), considera que estamos
en cierta medida en lo correcto cuando decimos que los individuos
aprenden observando el accionar propio y de otros individuos, pero se
opone a la idea de creer que sea necesario recompensar o castigar al
sujeto en la búsqueda de la repetición para que esos procesos, que ha
aprendido, aparezcan cuantas veces las necesite. En este sentido, hoy
se recalca que, aunque aprendamos por observación, no ejecutamos
automáticamente todo lo que vemos; lo que determina que un
modelo sea repetido e imitado son las consecuencias derivadas de tal
comportamiento. Cuando imitamos las conductas de otros nos estamos
refiriendo a un modelado, así tenemos que un estudiante aprende
mucho más de lo que observa como hecho en sí que de las palabras
que utilizamos para que actúen de tal o cual manera (hagan lo que digo
mas no lo que hago, teorías implícitas, como se verá más adelante).
Otra manera de aprender está referida por Ríos (2005) y es
denominado aprendizaje por Insight:
Insight consiste en un momento fructífero del proceso de
aprendizaje que permite captar un nuevo significado de
los factores involucrados en la situación. Insight puede
entenderse como penetrar intelectivamente, ver dentro,
discernimiento de las situaciones, percepción de la naturaleza
interna de una cosa, comprensión súbita (p.242).
Wolfang Köhler es uno de los investigadores de la Gestalt
(configuración, forma, patrón o estructura, [Ríos, 2005]) a quien se le
reconocen los estudios sobre el aprendizaje por insight. Esta modalidad
de aprendizaje ocurre en el sujeto cuando en su cerebro se producen
presiones de tipo cognitivo derivadas de la presencia de un problema
que requiere solución. Las posibles soluciones dan vuelta y vuelta en la
cabeza del individuo, ocurre así un proceso interno de reflexión de los
conocimientos que se poseen, al mismo tiempo que se asimilan nuevos
datos, producto de las interrelaciones surgidas entre los datos que ya
el cerebro ha asimilado en exposiciones anteriores con el ambiente, se
da la acomodación de esos procesos internos, hasta que en el cerebro
estalla esa “comprensión súbita” o surgimiento de la respuesta (Eureka
de Arquímedes). A este proceso es al que se le ha denominado insight.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
91
Aprendizaje significativo
Cuando estamos frente a nuestros estudiantes, tratando
con el máximo esfuerzo, utilizando las estrategias que consideramos
adecuadas para hacerles llegar aquella información bien sea dada por el
currículo oficial o por nuestra experiencia, aparecen las interrogantes
acerca de si lo que les estamos diciendo estará siendo comprendido
por ellos; por supuesto si les preguntásemos en ese momento si nos
hemos explicado, la respuesta más compón sería un sí dubitativo, en
voz baja, dada por aquellos que realmente han comprendido o por los
que están aburridos por la clase y desean que el profesor termine lo
más pronto posible para salir al receso.
Un docente que esté realmente comprometido con lo que
hace, no debe quedar satisfecho con una respuesta que induzca a la
duda en el nivel de aprendizaje de los alumnos, por el contrario, se
debe sentir impulsado a indagar si ese conocimiento impartido a sus
estudiantes se ha internalizado en ellos, de tal manera que puedan
utilizarlo en otras oportunidades en su vida cotidiana; es decir, si ese
conocimiento se ha hecho significativo.
Autores como Ausubel, Novak y Hanesian (citados por Ríos,
2005), consideran que una persona ha aprendido algo cuando logra darle
sentido a ese algo. Se dice entonces que lo ha entendido; en este caso,
podemos decir que el individuo ha logrado establecer una relación entre
los conocimientos previos y la nueva información. Se habla entonces
de un aprendizaje significativo. Esta relación se hace de manera que
el conocimiento presente pertinencia, además de ser consistente
y no arbitrario, de tal forma que logre responder a las interrogantes
planteadas por el individuo cuando se estuvo sometido a la necesidad
de buscar respuestas dirigidas a satisfacer sus intereses. La ventaja que
presenta este tipo de aprendizaje significativo es la posibilidad de poder
ser siempre revisado a fin de modificarlo y enriquecerlo, a la vez que se
establecen nuevas relaciones y conexiones con la finalidad de conseguir
siempre un efecto útil de lo que se aprende, lo que se ha dado en llamar
memorización comprensiva de los contenidos.
La diferencia entre aprendizaje significativo y aprendizaje
memorístico está en la capacidad de relación del nuevo conocimiento
con lo previamente almacenado en la memoria. Si esta relación es
arbitraria o se establece con información secundaria, entonces el
92
aprendizaje es mecánico. Si, por el contrario, se relaciona lo fundamental
con los conocimientos previos pertinentes, entonces el aprendizaje es
significativo (Ríos, 2005: 245).
Así, en la búsqueda de la mejora de la calidad educativa, los
estudiantes y los docentes deben estar insertos en un movimiento
de búsqueda constante de herramientas de estudio que les permitan
la aplicación de estrategias que, lejos de buscar una mecanización
de lo que se aprende, se consiga la relevancia de esos aprendizajes
y su correspondiente aplicabilidad en el entorno, dirigido todo ello
a buscarle significado a esos datos que se brindan en el proceso de
enseñanza y de aprendizaje.
Aprendizaje cooperativo
En el aprendizaje cooperativo el soporte teórico viene derivado
del hecho de que el ser humano no se encuentra solo en el mundo.
Siempre hay alguien cerca de nosotros de quien aprendemos algo o
a quien enseñamos algo. Vigotsky (2000) es uno de los autores más
destacados en el estudio de esta modalidad del aprendizaje, en el cual
se asume que el desarrollo intelectual de los individuos siempre estará
supeditado al aporte que los demás congéneres hacen sobre él. Este
tipo de aprendizaje brinda especial preponderancia a las acciones que
ejecuta el individuo como perteneciente a un contexto social, colectivo
y comunicativo así como a la cultura de los sujetos. Es en esta vertiente
de los modelos de aprendizaje que surgen los conceptos de zona de
desarrollo próximo y mediación, conceptos que soportan de manera
más sólida los postulados de Vigotsky y el aprendizaje cooperativo.
Como se mencionó, en este aprendizaje, un grupo de individuos
interacciona aportando cada quien parte de su conocimiento a los
demás y tomando del resto del grupo parte de ese conocimiento que
lo ayude, a él mismo, a complementar lo que ya tiene. No se trata de
que todos copien lo de los demás sino que se apoyen y que cada quien
ayude a cada quien a manejar la información que se le está facilitando
para complementar y llegar a unas metas que le son comunes. Se habla
entonces de equipos de trabajo antes que de grupos de trabajo.
Es posible que si se le da una mirada a los hábitos de estudio de
muchos de los estudiantes, e incluso de profesionales de la docencia,
se encontrará que algunos de ellos prefieren trabajar solos, aunque
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
93
en apariencia se muestren como buenos compañeros de equipo,
pues asumen la mayor parte de las responsabilidades que surgen de la
elaboración de los trabajos en grupo: son los que buscan la información,
la analizan, la transcriben, la imprimen y solamente se la dan al resto
del equipo para que les dé su visto bueno; aunque piense que está
actuando de buena manera, realmente lo que en este momento priva
en la ejecución de la tarea es el hecho de quedar bien, hacerlo a tiempo,
porque no se confía en los demás. En el aprendizaje cooperativo,
cuando surge la necesidad de elaborar una tarea, las responsabilidades
son compartidas por todo el equipo, todos requieren imbuirse en
la búsqueda de información, la cual será compartida con los demás
integrantes del equipo y las conclusiones que se extraigan serán
producto del consenso y no de particularidades, eso sí, se respetará el
derecho de opinar y de disentir, pero siempre en un clima que brinde
la posibilidad de generar nuevas perspectivas de ese conocimiento que
está siendo sometido a crítica; al final, las producciones del equipo serán
consensuadas y todos tendrán la perspectiva de haber participado de
manera eficiente en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje estratégico
Cuando nos vemos inmersos en la tarea de educar, se hace
necesario que tengamos presente las características de nuestros
estudiantes y especialmente que todos los individuos nacemos con las
mismas capacidades, las cuales pueden ser desarrolladas en forma de
habilidades a través de estrategias de mediación social y educativa; en
este sentido, es posible obtener una mejora cualitativa en las habilidades
personales si logramos utilizar correctamente procedimientos de
enseñanza que vayan incrementando gradualmente su nivel de dificultad
(Monereo, 1997).
Pero, ¿a qué se le denomina estrategia? El autor citado asume
que una estrategia se refiere a un “conjunto de acciones que se realizan
para obtener un objetivo de aprendizaje” (Monereo, op. cit., p.21).
Otros autores como Danserau, Weinstein y Mayer, Zimmerman
y Schunk, quienes han trabajado el modelo del procesamiento de
información, coinciden en definir estrategias como “secuencias
integradas de procedimientos o actividades que se escogen con el
propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de la
información o conocimientos” (op. cit., p.29).
94
La enseñanza de estrategias de aprendizaje es una tarea a la
cual se deben abocar los educadores en los actuales momentos, cuando
la información se encuentra en cualquier punto y los alumnos acceden
a ella mucho más rápido que en épocas pasadas (recordemos que para
muchos de nosotros acceder a una computadora era casi imposible.
Hoy, en muchos hogares ya se cuenta con este equipo auxiliar de la
investigación, incluso con internet); es el docente el encargado de
ayudarlos a filtrar esa información y adecuarla a los conocimientos ya
adquiridos en momentos y bajo circunstancias anteriores a fin de que
vayan construyendo su propio respaldo o Back up de conocimientos
que los hagan hábiles a la hora de enfrentarse a cualquier problema y
en determinados contextos.
Sin embargo, es conveniente hacer notar que el docente que
se proponga la tarea de enseñar estrategias para aprender debe ser, en
primer lugar, un experto en la asignatura que se propone enseñar; es
decir, conocer los contenidos específicos de su materia (y dominarlos,
por supuesto); incluso, debe ser un profesional con las competencias
máximas en los postulados básicos que sustentan muchos de sus
contenidos, para no dejar en los estudiantes márgenes de duda en
aquellos espacios que resultarán importantes en la prosecución de los
estudios en otros niveles; asimismo, el docente debe estar en capacidad
de reflexionar sobre su misma práctica docente y cómo ésta se lleva a
cabo, las técnicas y estrategias que utiliza para desarrollarla, mediante
un proceso meta cognitivo y meta reflexivo (Praxis), con la finalidad
de poder tomar decisiones acerca de cómo enseñar los contenidos
curriculares en el aula y encontrar las estrategias de enseñanza que
realmente ayuden a sus estudiantes a aprender, pues, a juicio de
Monereo:
…es necesario potenciar en los estudiantes de educación el
comprender su propio proceso de aprendizaje de tal manera
que favorezca una percepción de su propia competencia
como estudiantes, en este sentido, se busca que el estudiante
sea un aprendiz que logra seleccionar, filtrar y elaborar a
título personal los contenidos que se propone enseñar en su
ambiente de aprendizaje (op. cit., p.67). OJO OJO
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
95
El docente debe concienciarse en que solamente puede enseñar
lo que sabe bien, y el alumno debe, también, ser capaz de reconocer
sus carencias en su propio proceso de aprendizaje para que pueda estar
consciente de lo que el docente pretende enseñarle. Esta posibilidad de
ser consciente de nuestros propios esquemas mentales haría posible el
verdadero desarrollo de una teoría de la mente sólidamente sustentada
en principios de la psicología cognitiva.
No está demás mencionar a Pozo, Scheuer, Pérez, Mateos,
Martín y De la Cruz (2006) cuando sostienen que los docentes,
una vez que egresan de la universidad, enseñan siguiendo patrones
adquiridos en sus estudios, los llaman herederos o producto de una
forma de entender el aprendizaje sustentada en la tradición que se
encuentra inmersa en sus mentes y que tiene décadas presentes en los
modelos educativos de la mayoría de las naciones. En pocas palabras,
el docente enseña como lo enseñaron. Así, vemos como tratan de
repetir las mismas prácticas caducas que los profesores utilizaron en
la universidad, repitiendo hasta la misma forma de enseñar basado en
la recompensa y el castigo. En el peor de los casos, el bueno es aquel
a quien se le quedan más alumnos y aquellos que poseen un índice de
aprobados alto vienen a ser los docentes facilistas o permisivos (véase
postura del docente en la introducción de este trabajo).
Un aspecto que nos brinda un ejemplo claro del uso de prácticas
educativas desfasadas con la realidad, deriva del hecho de que cuando
en las instituciones educativas se habla sobre el cambio en los modelos
de enseñanza, se presenta la resistencia natural a ese cambio, un temor
que se apodera del docente producto, básicamente, del tener que
desaprender prácticas antiguas para aprender nuevas estrategias que
sean aplicadas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Entonces,
el docente, según Pozo et al., (2006), sentiría una especie de miedo, a
la vez que tendría ciertas dificultades de adaptarse y transformar los
aspectos profundos de esas creencias que se encuentran grabadas en
su cerebro acerca del proceso de enseñar y de aprender, motivado
por los cambios producidos en épocas anteriores y los que seguirán
produciéndose en el futuro, pues, como lo afirma este mismo autor,
vivimos en un mundo de incertidumbre; parte de lo negativo de este
temor se basa en el hecho de que en la misma medida en que el
docente se llena de temores, asimismo traslada esas inquietudes a sus
estudiantes, quienes se verán perjudicados a la hora de aprender en el
nuevo paradigma.
96
Este temor de los docentes proviene además de una razón que
es necesario justificar: el hecho de que el docente se enfrente a una
nueva forma de aprender y de enseñar, lleva implícita (y explícita) la
exigencia de que asuman formas de actuar dentro del aula que entran
en contradicción con esas creencias internas que se encuentran profundamente arraigadas y que “constituyen ese doble legado, cultural y
biológico, con el que todos, alumnos y profesores, llegamos a las aulas y
más en general a los escenarios sociales de aprendizaje” (op. cit., p. 53).
Como una manera de contribuir a aliviar en los docentes esos
temores hacia esa nueva forma de aprender, surgen los modelos de
aprendizaje situado, aprendizaje que busca darle a los educadores
herramientas que les permitan asumir los retos que demanda la
educación de hoy. En este sentido, las investigaciones de Pressley y
Bransford (citados por Monereo, 1997) aportan principios básicos
acerca de los procesos utilizados por los estudiantes para aprender.
Establecen, como idea básica, que los estudiantes poseen unos
sistemas propios que les permitirían tratar y gestionar la información
que reciben, además de considerar que estos sistemas y su posible uso
funcional deben ser analizados e interpretados dentro de situaciones
de interacción social. Para estos autores, una estrategia pasaría a ser
una forma de actuar que se encuentra sometida a la intervención de
la sociedad y que requiere, para su aplicación, el uso de instrumentos
específicos, los cuales vienen a ser los procedimientos. Estas estrategias
que son siempre conscientes, específicas y que incluyen diferentes
procedimientos, lo que intentan es lograr una respuesta contextuada
con el ámbito social de donde surge y se desarrolla.
Estima el autor citado (Monereo, 1997), que una estrategia
requiere tomar decisiones deliberadas e intencionales, surgidas
de un objetivo que se encuentra sometido a los requerimientos de
cierto y determinado contexto de enseñanza y de aprendizaje. Si hay
inestabilidad, no se puede admitir una repetición consecuente de la
misma estrategia que logre dar respuesta a otras condiciones que
ocurran en ese mismo contexto.
En todo caso, si tomamos en consideración los aportes
anteriores, llegamos a establecer que una estrategia de aprendizaje
deviene en un complejo proceso de toma de decisiones, que se realiza
de manera consciente e intencional, por medio del cual, los individuos
son capaces de realizar una selección de los conceptos, procedimientos
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
97
y actitudes que les son necesarios para poder llevar a cabo un
determinado objetivo, siempre tomando en cuenta las condiciones
del contexto en el cual se está produciendo el aprendizaje estratégico,
debido a que “Será con base en el conocimiento de las condiciones del
contexto de aprendizaje que el alumno estará preparado para actuar
estratégicamente” (Monereo, 1997:34).
Es necesario que en el individuo sobre el cual se requiere
aplicar la activación de las estrategias para el aprendizaje se presenten
algunas condiciones que afectarán el éxito o el fracaso de la misión
que se propone el docente. Así debemos considerar las metas y
objetivos personales, el nivel de conocimientos previos poseídos por
el estudiante sobre el tema, además del dominio de procedimientos
interdisciplinarios, sus expectativas de éxito, el interés por la materia,
la forma en que se percibe o conceptúa la demanda del profesor,
aunada a una disposición física y psicológica del estudiante derivadas
del agotamiento o producidas por problemas de tipo emocional, como
elementos incidentes en este proceso.
Valls, (citado por Monereo, 1997:43) manifiesta que el docente,
al seleccionar y priorizar estrategias, realmente lo que está haciendo
es seleccionar y priorizar situaciones de aprendizaje estratégico, más
concretamente lo que se ha dado en llamar situaciones de resolución
de problemas y meta reflexión, esto debido a que “Enseñar estrategias
de aprendizaje implica enseñar a reflexionar sobre las condiciones
cambiantes de cada escenario y ajustar la propia actuación a estas
condiciones”.
Los aportes de la psicología cognitiva al
aprendizaje estratégico
De acuerdo con Bruning, Schraw y Ronning (2002), la psicología
cognitiva es una perspectiva teórica cuya finalidad es la comprensión
de los procesos de percepción, el pensamiento y la memoria de los
humanos. Esta perspectiva teórica nos lleva a considerar el accionar
del aprendizaje en los seres humanos como individuos que somos
procesadores activos de información; asimismo, arroga funciones
decisivas al conocimiento y a los aportes que los mismos estudiantes
hacen en su manera de aprender.
98
La psicología cognitiva presenta, entre sus características
distintivas, que permite utilizar la técnica de la observación, dirigida a
producir inferencias sobre factores como el pensamiento, el lenguaje, el
significado y las imágenes; con sus aplicaciones en las prácticas docentes,
pretende generar explicaciones posibles, formales y sistemáticas,
relacionadas con todos los aspectos inherentes a la naturaleza y las
funciones de los procesos mentales.
Pero ésta no siempre ha sido la perspectiva teórica de
la psicología; desde los años 20 hasta la década del 70, el mundo
de la psicología norteamericana estuvo dominado por una óptica
completamente distinta a la mencionada: el asociacionismo (Dellarosa,
en cita de Bruning et al., 2002). Desde esta mirada, las conductas y por
ende, el aprendizaje, pretendían ser explicadas a través de la relación
estímulo (E)-respuesta (R), base teórica con la cual se producirían
leyes elementales de conducta y de aprendizaje que pudieran ser
extrapoladas a entornos más complejos.
Así se llegó a proponer la idea de que las leyes que se cumplían
en el proceso de aprender dentro de esta modalidad (E
R) se
convertían en leyes universales y que los resultados obtenidos por los
investigadores en este campo, podían ser generalizados a las conductas
y al aprendizaje en los seres humanos; entre sus representantes están
Clark Hull, con su colaborador Kenneth Spence (citados en Bruning et
al., 2002).
Sin embargo, contrario a la idea anterior, se muestran Pozo
et al., (2006:39) cuando manifiestan, y en todo estamos de acuerdo
con ellos, que la capacidad que tiene el ser humano de acumular
conocimientos en forma de cultura, viene a ser una de las características que lo separan en modo distintivo del resto de los organismos;
asimismo, la propia capacidad del individuo de preservar en su memoria los procesos seguidos para llegar a soluciones de ciertos problemas, y el poder conseguir respuestas a problemas semejantes a lo
largo de su vida, no pueden verse solamente desde el punto de vista
de este modelo E
R, sino que también, es necesario estudiar ese
aprendizaje cultural que se da producto de la interconexión de elementos esenciales que han permitido la acumulación y la transmisión
cultural pero, manifiestan los citados autores, que el aprendizaje de la
cultura requiere que en el ser humano se dé el efecto de andamiaje
de algunos elementos esenciales para que esa acumulación cultural
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
99
llegue a hacerlos diferentes de otras especies y que logren alcanzar
estrategias de transferencia de esa cultura.
Es en este período de la psicología, en el cual un investigador
como Herman Ebbinghaus (en cita de Bruning et al., 2002), realiza
pruebas las cuales se sustentaban en investigaciones sobre el aprendizaje
memorístico; utilizaba para ello un conjunto de elementos que carecían
completamente de significado alguno para los sujetos de investigación.
En este sentido, realizó una serie de investigaciones en las cuales se
estudiaba la memoria de elementos individuales (sílabas y palabras sin
sentido) y se pretendía establecer postulados teóricos con los cuales
se asumía que, al lograrse la comprensión de este material sencillo, se
podría establecer principios que soportasen teóricamente el proceso
de aprendizaje y los fenómenos complejos de la memoria.
No es sino hasta el final del período asociacionista, cuando
los denominados conductistas radicales, con el científico y filósofo B.F.
Skinner como principal representante, lograron ejercer gran influencia
en la psicología y la educación. Son importantes también los aportes de
John B. Watson. Ambos coincidían en lo referente a rechazar la idea
de que el objetivo de la psicología fuera el estudio de la conciencia;
al contrario, afirmaban que la principal meta del psicólogo científico
estaba en el hecho de lograr predecir, además de controlar, la conducta
de los individuos; debido a que si el psicólogo científico logra manejar
los antecedentes y las consecuencias de la conducta también podría ser
capaz de alcanzar la predicción y el control (Bruning et al., 2002).
Estos científicos, llamados conductistas, por su intención nada
invisible de predecir y controlar la conducta de los individuos, tuvieron
gran influencia debido a que Skinner y sus discípulos, vieron la utilidad
potencial de los principios del control de la conducta dentro del campo
del aprendizaje humano, aplicándolo con éxito en variadas situaciones;
esto les permitió demostrar que si se cuenta con ambientes de
aprendizaje estandarizados y se especifican cuidadosamente las metas
de la conducta esperada, se consigue un método que permita tratar una
amplia variedad de problemas.
Con el transcurrir del tiempo, ni el asociacionismo ni los
conceptos conductistas lograban llenar las expectativas cada vez más
profundas que se iban apoderando de los psicólogos acerca de los
procesos mentales, llevándolos a la frustración al no poder explicar
100
la variedad de resultados que obtenían simplemente ubicándolos en
un proceso de estímulo-respuesta o utilizando el marco referencial
otorgado por los autores conductistas, sobre todo los problemas
complejos referidos al pensamiento, la memoria, las estrategias para la
solución de problemas, la toma de decisiones, así como la creatividad
de los seres humanos.
Un hecho que marcó pauta en contra de los postulados de los
conductistas estuvo representado por el surgimiento de la computadora,
así como las investigaciones que los lingüistas venían realizando sobre la
naturaleza del desarrollo del lenguaje, llevando a los científicos a dudar
de la eficacia de las teorías propuestas por los conductistas.
Autores como Neisser, Bruner, Millar, Jenkins, Minsky (citados
por Bruning et al., 2002), contribuyen en gran medida a lo que se
señala como revolución cognitiva, pues comenzaron a establecer nuevas
definiciones acerca de la psicología cognitiva; también Ausubel, con
su insistencia en los temas de las estructuras mentales y los marcos
organizativos, junto con Bruner y Miller, con la fundación en 1960 del
Centro de Estudios Cognitivos en la Universidad de Harvard.
De acuerdo con Bruning et al., (2002), hoy, dentro del mundo
de la psicología norteamericana se da valor preponderante a la
psicología cognitiva y la misma ha dejado de ser revolucionaria. Pero,
añaden, es sólo hasta ahora cuando se está investigando su uso en el
entorno educativo y que entre los temas claves que deben estudiarse
para tratar dentro de la práctica educativa se encuentra el hecho de
que la psicología cognitiva nos ayuda a valorar el aprendizaje como un
proceso constructivo en vez de receptivo y producto de la interacción
entre lo que los aprendices ya saben, la información que reciben y lo
que hacen mientras aprenden.
Dentro de las perspectivas teóricas que nos brinda la psicología
cognitiva en apoyo al aprendizaje estratégico, también se encuentra la
concepción de que el conocimiento se crea y se vuelve a crear basándose
en el aprendizaje anterior, no se trata de una simple adquisición. El
principal motor de los estudiantes es conseguirle significado a lo que
aprenden, por ello se hace indispensable estructurar ese conocimiento;
como instrumento para lograrlo, tenemos a nuestra disposición los
esquemas, señalados como marcos mentales que nos ayudan a dirigir
la percepción y la atención, a la vez que se logra una mejora en la
comprensión y ayudan a orientar nuestra manera de recordar.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
101
Bruning et al., (2002) señalan como investigadores que han
realizado estudios en esta vertiente a Pichert y Anderson, Brown,
Palincsar, Anderson y Pearson, quienes lograron transferir la idea
del aprendizaje como un fenómeno abstracto orientado a buscar las
respuestas en el propio aprendiz, a los conocimientos que poseía, junto
con sus marcos de referencia, las actividades y las estrategias que llevaba
a cabo para aprender, así como el papel que juegan en la creación de
conocimientos novedosos.
Otro de los aportes que el docente de hoy debe considerar
de la psicología cognitiva, es el hecho de que este referente teórico
busca poner de manifiesto la conciencia de uno mismo y la posibilidad
de regular la cognición por parte del propio individuo. Es la imagen,
nada lejana en el tiempo, de conseguir un estudiante que sea capaz
de dirigir su propio aprendizaje, explorador de estrategias que le
permitan resolver problemas además de ser un individuo reflexivo. No
es utópico pensar que este escolar pueda formarse en nuestras aulas,
lo más importante es formar a los formadores en estas estrategias para
que sean capaces de enseñar a aprender a sus estudiantes, hacerlos
más conscientes de la propia capacidad de recordar, de aprender
y de solucionar problemas pero, y sobre todo, más estratégicos en
su proceso de aprendizaje, facultados para controlar sus actividades
cognitivas obteniendo como resultado un pensamiento más crítico y
reflexivo que los lleve a solucionar problemas y consecuentemente a la
toma acertada de decisiones.
Una de las recomendaciones básicas que hace la psicología
cognitiva en cuanto al aprendizaje de estrategias, es la referida a
mantener la idea sobre la probabilidad de que nuestros estudiantes
aprendan de manera estratégica o que resuelvan problemas que los
lleven a la toma de decisiones de manera adecuada. Esto decrece en la
medida en que se fijen menos en la supervisión de sus propios procesos
cognitivos.
De acuerdo con autores como Bandura, Schunk, Winne,
Zimmerman, Graham, Weiner, Ames y Archer, (citados por Bruning et
al, 2002:25), es importante que los docentes consideren los aspectos
referidos a la motivación y las creencias que los estudiantes poseen
sobre el proceso de aprender, pues existe la tendencia al juzgamiento
constante de los resultados reales del rendimiento y aquellos resultados
deseados por el sujeto.
102
Dichos juicios constituyen parte integral en el intento de llevar
a cabo una actividad que se termine y se repita. De modo similar, los
investigadores cognitivos han demostrado que las razones que las
personas ofrecen de sus éxitos y fracasos también tienen importantes
consecuencias para el aprendizaje, al igual que las metas que persiguen.
Estos planteamientos nos permiten considerar muy seriamente
el hecho de que el docente debe tener en cuenta, al proponerse
actividades para el aprendizaje estratégico, considerar, no solamente
los aspectos cognitivos de sus alumnos, sino también los aspectos
motivacionales de los mismos.
Igualmente, los docentes interesados en la enseñanza del
aprendizaje estratégico, requieren ser conocedores de la importancia
que tiene la interacción social en el desarrollo cognitivo, pues, como
ya se mencionó, las formas en que los individuos piensan y saben se
desarrollan en un contexto social que les sirve de soporte. Este contexto
social es de vital ayuda para nuestros alumnos debido a que les permite
identificar en sus congéneres ideas que no son coincidentes con las
suyas propias y, con base en ellas y en los intercambios que surgen, se
produce la posibilidad de construir un conocimiento.
En este sentido, Burke, (citado por Pozo et al., 2006:39)
considera que la estructura social, así como la psicológica del
conocimiento, se encuentra en gran parte mediada por los sistemas
de representación del individuo que hacen que ese conocimiento se
produzca y se mantenga, además que esos sistemas pasan a ser de tipo
externo en la sociedad compleja en la cual nos desenvolvemos.
Si bien es cierto que la psicología cognitiva establece entre sus
basamentos que el conocimiento posee una naturaleza contextual, aún
se mantiene la idea de representar a los individuos como un computador
(máquina) o mejor aun como un procesador de la información, como se
planteó anteriormente, en la cual los datos entran al sistema cerebral del
sujeto. Una vez allí son procesados y almacenados esperando el momento
oportuno para poderlos traer de vuelta si se necesitan (recordar). Sin
embargo, investigadores demostraron que las acciones que realizaban los
estudiantes en el tratamiento o codificación de la información tenían una
gran influencia en el proceso de memorización, echando por tierra este
modelo de procesador de información pues “Parece que el aprendizaje y
la memoria no son producto de una entrada y salida de datos como una
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
103
máquina, sino que son algo que los aprendices construyen en un contexto,
a partir de su conocimiento previo, sus intenciones y las estrategias que
emplean (Tulving y Thompson, Brown, Lave y Wenger, en cita de Bruning
et al., 2002:27-28).
Basados en los postulados anteriores se pretende, en la
actualidad, generar en los estudiantes un proceso de aprendizaje
basado en estrategias cognitivas y que pueda ser autorregulado por el
mismo sujeto que aprende. Así, es necesario que el docente enseñe
a sus estudiantes a prestar atención a las propias estrategias que
utilizan cuando estudian y a los conocimientos que poseen para lograr
internalizar el cómo, dónde y por qué emplear ciertas estrategias en la
solución de problemas, debido a que:
…la utilización de estrategias eficaces y de la autorregulación
son completamente contextuales; hay que emplearlas en el
momento y el lugar adecuados y conseguir que constituyan
la base de la comprensión que poseen los aprendices de sí
mismo como tales y del conocimiento y las creencias sobre
lo que aprenden (Bruning et al., 2002:28).
Es así como se puede decir que la psicología cognitiva, ha
venido desempeñando un importante papel en lo que concierne a
la investigación sobre el proceso del aprendizaje estratégico, pues
ha llevado a los investigadores a establecer postulados básicos para
este mecanismo de autorregulación y reflexión de las estrategias que
los mismos estudiantes poseen acerca de su manera de aprender y,
sobre todo, el hecho de que el estudiante se haga consciente de la
contextualización de las estrategias dentro de un marco social pues,
como se desprende de lo escrito, los individuos establecen ciertas
estrategias para la solución de problemas y toma de decisiones siempre
enmarcadas en el contexto en el cual el problema o la necesidad ha
surgido.
Acerca de las teorías implícitas
Las teorías implícitas son definidas por Aguilar (2005) como una
serie de ideas que se encuentran relativamente integradas y consistentes
que son construidas por los individuos con base en la funcionalidad
104
obtenida de las experiencias diarias que se ejecutan. Se caracterizan por
poseer una naturaleza abstracta, dirigidas al saber hacer y que surgen
independientes del contexto; la autora mencionada considera, además,
que pueden ser estudiadas como aspectos no acabados y simples de
la realidad, contentivas de un alto nivel de organización, estructura y
sistematicidad entre sí, a pesar de ser inaccesibles a la conciencia.
Estas teorías implícitas, consideradas por Gómez (2003:1)
primitivas al compararlas con las teorías formales, son las más
recomendadas cuando se quiere llevar la ejecución de una tarea de
eventual a regular, desarrollando estrategias que permitan al docente
descubrir actividades que logren hacer que el estudiante comprenda lo
que hace y por qué lo hace.
Gómez (2003) y Aguilar (2005) presentan ideas coincidentes
cuando se refieren al carácter implícito de estas teorías, las cuales,
afirman, surgen de la dificultad que se le presenta al individuo para
hacerlas llegar a un estado consciente que les permita construir con
ellas un esquema mental para que, en la práctica, puedan hacerse
funcionales; son inconscientes la mayoría de las veces en el pensamiento
hasta que son requeridas por el enfrentamiento al que se ve sometido
el individuo cuando se encuentra ante un problema y le es necesario
ejecutar una acción a modo de respuesta; nos encontramos frente
a una lógica inconsciente con que los individuos hacen sus propias
interpretaciones de los acontecimientos que surgen y que perciben
de la realidad, teorías que llegan a ser generadoras de la mayoría de
las conductas que se asumen en sociedad. Es por ello que el sujeto
requiere llegar a establecer un adecuado nivel de conocimiento sobre
sus concepciones implícitas, de tal manera que lo lleven a aceptar su
existencia a través de situaciones en las cuales se destaque su accionar
orientado, básicamente, por creencias implícitas.
Las teorías implícitas en los estudiantes
En cuanto a las teorías implícitas de los estudiantes, ya Pozo
(1989) manifestaba que, desde las más simple hasta la más elaborada
y universal creencia que los estudiantes poseen acerca de la realidad
en la cual se desenvuelven, son producto de las elaboraciones del
pensamiento, surgidas de la reflexión y del análisis de los fenómenos
que observan y que están muy lejos de ser simplemente impresiones
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
105
elaboradas derivadas de la percepción sensorial. Si ello fuera así,
considera el autor mencionado, sería necesario solamente movernos
en una dirección cualquiera… “Para que el mundo perceptivo cambiara
y dejara de ser el mismo” (Pozo, 1989:64).
De acuerdo con el autor citado, los estudios de la llamada
ciencia intuitiva (a la que también se le asigna el nombre de concepciones
espontáneas de los estudiantes, pues se consideran como preconceptos,
ideas previas o concepciones erróneas), aumentan cada día, de tal modo
que han surgido publicaciones dedicadas exclusivamente a este tema.
Pero esta abundancia de investigaciones está directamente relacionada
con la dispersión que sobre el tema existe; así, los estudios coinciden
en que en los alumnos se pueden encontrar ideas previas, adheridas
sólidamente a su manera de actuar y generalmente implícitas acerca
de los fenómenos científicos, ideas que se muestran en contradicción
con los mismo conceptos científicos que los explican y que el docente
pretende transmitir (sin éxito en la mayoría de los casos). Esta
resistencia al cambio de las teorías implícitas y el hecho de perdurar
en el pensamiento del estudiante de manera inalterada, incluso con el
paso por varios años de instrucción, puede ser explicada por medio de
los postulados de Vigotsky cuando afirmaba que… “el desarrollo de
los conceptos espontáneos del niño procede de modo ascendente y el
de sus conceptos científicos de modo descendente” (en cita de Pozo,
1989:203).
Una forma de resaltar lo anterior, la realiza Pozo (2006), cuando
retoma las ideas de Ausubel, Novak y Hanesian, quienes postulaban
que, dentro de la psicología cognitiva, si se quieren saber los factores
más influyentes en el aprendizaje, es un deber ineludible del docente
indagar qué es lo que el alumno ya sabe. Y, es así, como Pozo (2006)
llega a hacer mención de las teorías implícitas como un enfoque que
está intermedio entre la teoría piagetiana de las operaciones formales
y el enfoque de los conocimientos previos o concepciones alternativas.
El autor citado (Pozo, 2006) refiere que estas ideas previas de
los alumnos llegan a convertirse en un conjunto de teorías implícitas
bien diferenciadas de las teorías científicas; en este sentido, manifiesta
que la educación científica debería estar dirigida a lograr que los mismos
alumnos logren construir sus teorías científicas partiendo de las teorías
personales que poseen, a través de procesos de cambio conceptual,
pero sin abandonar abruptamente esas teorías personales implícitas; es
106
necesario, entonces, llevarlos a un proceso en el cual alcancen una nueva
manera de conceptuarlas. Una forma de hacerlo sería tomando en cuenta
un rasgo diferenciador de estos modelos con los modelos explícitos,
la importancia del contexto y la falsa creencia en la imposibilidad de la
transferencia directa del conocimiento científico a las actividades que se
realizan cotidianamente en sociedad, el cual es, de manera explícita, uno
de los principales objetivos de la escuela de hoy.
Una manera de alcanzar estos objetivos está dada en la
búsqueda de estrategias con las cuales los alumnos aprendan los
sistemas conceptuales y las teorías propias de cada disciplina científica,
así como de los procesos más generales sobre el cómo hacer ciencia.
Este sería un enfoque alternativo que viene a servir de complemento a
las teorías de Piaget (citado por Pozo, 2006) cuando se están realizando
investigaciones acerca de la enseñanza de la ciencia, pues en la literatura
abundan las investigaciones que se han realizado y que se realizan sobre
las ideas previas o concepciones alternativas que los estudiantes utilizan
cuando se enfrentan a diversos fenómenos científicos; entonces, si los
investigadores consideran que un pensamiento formal podría estar más
relacionado con la adquisición de los procedimientos, también sería útil
estudiar las ideas previas de los alumnos para entender la manera con la
cual se apropian de los conceptos científicos.
Afirma Pozo (2006), que las ideas que los alumnos traen acerca
de la ciencia, podrían ser consideradas como teorías implícitas las cuales
presentan rasgos que las diferencian de las teorías científicas y que son
utilizadas unas junto con las otras en función de las requerimientos
que se le hacen a los estudiantes, siempre inmerso en un contexto de
acción sea cual sea la asignatura o área que se pretende enseñar. Este
enfoque de las teorías implícitas se encuentra sustentado en las recientes
conceptuaciones que ha venido realizando la psicología cognitiva acerca
de las formas que tienen las personas de representarse el conocimiento
y el mundo que las rodea.
Algunos trabajos de investigación muestran entre sus
resultados que los estudiantes poseen teorías que se encuentran, a
su vez, compuestas por conceptos interrelacionados entre sí por una
serie de nexos que las hacen útiles para cuando las requieran en las
situaciones que se le presenten referidas al aprendizaje de nuevos
contenidos. También muestran su uso a modo de teorías personales en
la interpretación que se hace del mundo circundante y las predicciones
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
107
que sobre los acontecimientos se hacen cotidianamente. Sin embargo,
y como se afirmó precedentemente, estas teorías personales que los
estudiantes tienen sobre la ciencia y las teorías científicas, poseen
muchos puntos de divergencia entre sí; estos aspectos pueden servir
para alcanzar una mejor comprensión de la naturaleza de estos
conocimientos previos de los alumnos referidos a sus teorías implícitas
pero, además, podrían servir de base para lograr comprender el tipo de
cambio representacional que debe ser capaz de alcanzar la educación
sobre la enseñanza de la ciencia si se tiene como norte el hacer accesible
el conocimiento científico a los alumnos.
Como se ha afirmado precedentemente, uno de los rasgos
fundamentales que caracterizan a las teorías personales de los alumnos,
es su carácter implícito, es necesario entender que no llegan a poseer
un rasgo comunicacional que les permita a los ejecutantes poderlas
explicitar oralmente, pero son ideas personales que están acompañando
siempre a la acción que se produce; todo esto es contrario a las teorías
científicas que, al ser pertenecientes o estar adscritas a un paradigma
cualquiera, requieren ser explicitadas en un lenguaje adecuado y
conocido por una comunidad determinada, requerimiento que hace
que las ideas estén organizadas coherentemente, además de ser
consistentes con el conocimiento imperante en esa sociedad académica
a quien se dirige.
Aunque pareciera que estas teorías implícitas resultan ser
maneras de procesar los aspectos cognitivos de manera errónea y que
pueden resultar inútiles e ineficaces, esto no puede considerarse del
todo verdadero. Las teorías implícitas que subyacen a la manera de
actuar de los estudiantes generalmente hacen que generen predicciones
dentro de su contexto, lo cual los lleva a tener éxito en muchas de
sus actividades diarias. Así, se puede observar, en la práctica cotidiana,
cómo los estudiantes son capaces de lanzar piedras ovaladas a un
estanque para verlas rebotar, levantan un objeto pesado utilizando una
palanca y lo desplazan utilizando rodillos; de igual manera, vemos cómo
se lanzan de un auto en marcha o a punto de detenerse, acelerando el
paso cuando caen; así también, hacen girar un cuaderno en su centro de
gravedad sin haber realizado los procesos básicos para la determinación
del mismo. Todo ello lo hacen sin conocer, a ciencia cierta, cuáles son las
leyes de la física que permiten que las cosas funcionen como funcionan
y los fenómenos ocurren como ocurren. Tanto es así que si se le pide
108
a un estudiante que explique la teoría que hace que el fenómeno
ocurra de esa manera, posiblemente su respuesta se encuentre en total
contraposición a la teoría que trata de explicar.
En este sentido, Claxton, (en cita de Pozo, 2006), afirma que
las teorías personales de naturaleza implícita poseen metas distintas
de las teorías científicas: poseen una característica de utilidad contra
las científicas, las cuales poseen una característica de veracidad: tienen
que ser ciertas. Esta disparidad, utilidad-verdad, está referida con el
carácter implícito-explícito de la manera de pensar de los estudiantes.
Las creencias personales de los estudiantes deben poseer para ellos
un aquí y un ahora (utilidad inmediata) y las teorías científicas, basadas
en leyes comprobadas (y comprobables) que el docente persigue
enseñarle, no solamente son posibles y necesarias, sino además,
generales y universales: “las teorías implícitas buscan el éxito mientras
que las teorías científicas intentan comprender. Las teorías personales
tienen una función descriptiva y predictiva; las teorías científicas,
predictiva y explicativa” (Pozo, 2006:1).
Es por lo anterior que Rodríguez (2006) considera que un
recurso adecuado para determinar el nivel de importancia que pueda
tener la trayectoria educativa de los estudiantes en la universidad, antes
del ingreso de su a la carrera docente, debería estar sustentado en
considerar las biografías personales, a fin de desmembrar (si se pudiera
decir así), del pensamiento de los futuros docentes, la dependencia
psicológica del modelo educativo en el que han sido formados durante
su paso por la escuela, así como deslastrarlos de las ideas, la mayoría
de las veces erróneas, que sobre los procesos de enseñar y aprender
traen consigo.
En sus estudios acerca de las teorías implícitas, Rodríguez
(2006), encontró que dentro de los modelos implícitos que se han
asociado a la enseñanza denominada como práctica, los estudiantes
establecieron como características de un buen docente su claridad
al exponer la clase, además del dominio que sobre la asignatura que
dicta pueda poseer. En este sentido, y a pesar de los alumnos haber
pasado por variadas clases con docentes que utilizaban estrategias
didácticas adecuadas a su nivel de enseñanza, cuando a los estudiantes
se les pidió caracterizar la idoneidad de sus docentes, establecieron
como características esenciales el conocimiento de la disciplina y de los
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
109
contenidos; sin embargo, el conocimiento que el docente pueda poseer
de los métodos y estrategias para facilitar su enseñanza (práctica) no es
tomado en cuenta en la jerarquización realizada, pues los encuestados
anteponen lo que el docente sabe a la practicidad de los contenidos.
Es así como Rodríguez (op. cit.) pudo establecer que, aunque los
alumnos consultados fueron explícitos al asegurar que se desarrollaba
una buena clase cuando en ella existían aspectos de carácter práctico
que podrían hacer más significativo el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, realmente en su mente prevalecía el modelo implícito
tradicional o de corte técnico, presente en los momentos importantes
de la enseñanza; por lo anterior, el autor citado llega a determinar
que la elaboración de una buena semblanza del futuro profesional de
la docencia podría detectarse por medio de la biografía escolar pues
con ella se detectarían los modelos pedagógicos que precedieron en
su enseñanza a fin de atacar directamente estos enfoques y dirigir las
estrategias a su modificación paulatina.
Con los resultados expuestos por Rodríguez (op. cit.), se le
presenta un camino de reflexión al personal docente en servicio, a los
estudiantes de la carrera de educación, así como a aquellos encargados
de diseñar el currículo de las diversas carreras relacionadas con el
ámbito educativo, a fin de realizar estudios más profundos acerca de
la importancia que tienen en el accionar docente, las teorías implícitas
que se poseen, además de las creencias epistemológicas que vienen
arrastrando desde sus estudios en la primaria, en la secundaria y por qué
no, los recibidos en las aulas universitarias, pues ello está directamente
relacionado con los estilos pedagógicos que los futuros docentes
y los docentes en servicio han llegado a adoptar en al ambiente de
aprendizaje, lo que ha conducido a la generación de dificultades cuando
se desea generar cambios en los paradigmas que se han asumido en
su formación. Si se quiere que la universidad sea realmente un centro
de innovaciones pedagógicas es necesario que, desde las mismas aulas
universitarias, se implementen estrategias dirigidas a la revisión crítica
de las teorías implícitas de los docentes, con el objetivo de construir
otras concepciones didácticas en estos espacios en donde se forman
profesionales de la educación y que se hagan explícitas esas visiones
personales de los estudiantes, de los mismos profesores llamados
formadores, de los tutores y asesores, referidos a las creencias
pedagógicas y didácticas, de los significados de enseñar y aprender en
educación.
110
En este sentido, el hecho de que el profesor comprenda y logre
establecer una clasificación de las teorías implícitas de los alumnos, será
tanto o más importante que el proporcionarles contenidos esenciales
de las diversas áreas de conocimiento o, incluso, de la instrucción en
estrategias pues, aquellos alumnos que poseen creencias implícitas
distintas a los conocimientos que se les pretende impartir, actuarán de
manera muy diferente en el momento de emplear esas estrategias que
se les quieren enseñar. Su teoría implícita lo orientará a seguir ciertos
derroteros que no están explícitamente expuestos en la instrucción
dada por el docente, debido a que su sentido de razonamiento, guiado
por sus creencias implícitas, favorecerá en poca medida el aprendizaje
significativo.
Teorías implícitas en el docente
En los círculos sociales y académicos, todavía hoy, se le asigna
al docente un rol de simple transmisor de información, encargado de
dirigir la disciplina de sus alumnos, pero que además debe ser experto
en las asignaturas que dicta, poseedor del conocimiento acabado de los
contenidos que luego serán vertidos a los estudiantes para que ellos
aprendan o que, por lo menos, adquieran las competencias mínimas a
fin de ser promovidos a los años escolares siguientes. Si bien es cierto
que la perspectiva del educador que se asume en el común de la gente
no es del todo falsa, no se debe olvidar el tamaño de la responsabilidad
que se arroga al educador. Es así como del educador se espera que
sea cuidadoso en todo lo que hace o dice, pues debe responder por
sus palabras, incluso del mismo tono con las que las dice, de aquellos
comentarios que se guardan para sí, de las expresiones faciales o
corporales que efectúan cuando se dirigen a sus estudiantes; por
supuesto, con una responsabilidad mayor sobre los contenidos que
dicta en sus clases, las estrategias que requiere utilizar en cada una
de sus prácticas y en las cuales son directamente intervinientes sus
estudiantes; sin olvidar, por supuesto, que el docente es un ser humano
idealizado por sus estudiantes del cual llegan a sentir admiración por la
labor que realiza con ellos.
Gómez (2003) considera que el enfoque en el cual el docente
es visto como un mero transmisor de conocimiento ha sido criticado
debido a que esta actividad profesional, de ser maestro, tiene como
norte la enseñanza de variados aspectos, algunos de los cuales
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
111
son conocimiento como tal, pero también se imparte otro tipo de
conocimiento que ayudará a resolver a los estudiantes problemas que
se generan en su cotidianidad. Para resaltar lo anterior, Gómez (2003)
se apoya en Schön y en Tabulawa cuando este último afirmaba que esa
perspectiva del docente transmisor ignora el papel de la gestión de los
profesores en las labores pedagógicas, así como que no toma en cuenta
la percepción de los maestros ni el papel de las instituciones y otras
influencias culturales. Asimismo, otros estudios acerca de lo que piensa
el profesor, lo catalogan como un sujeto eminentemente reflexivo y
racional, capaz de tomar decisiones, además de ser poseedor de
creencias que a la larga lo llevan a producir rutinas de elaboración y
de acción y, en todo sentido, que son sus pensamientos los que guían
y orientan su conducta (Marcelo, Clark y Yinger; Shavelson y Stern,
citados por Gómez, 2003).
Cuando se quiere investigar la naturaleza de la labor ejecutada
por un docente, no será suficiente con observar la práctica diaria que
éste realiza, pues esta práctica, no es más que una manera de mostrar
las metas que se han marcado, así como la importancia que le asigna
a las estrategias o medios que ha asumido como adecuados para el
logro de los objetivos, al igual que el nivel de importancia que considera
tendrá lo enseñado y su impacto en el conjunto social hacia el cual va
dirigida la práctica educativa.
De acuerdo con lo anterior, no es realmente en el momento
de la planificación cuando el docente asume sus propias creencias
personales o teorías implícitas. Ellas aparecen en el momento que el
docente lleva a cabo su labor en el aula, en donde surgen situaciones
inesperadas de las cuales le es requerido una respuesta; es en este
momento cuando asume sus teorías implícitas acerca de la enseñanza
y del aprendizaje para poder salirle al paso. Desde esta perspectiva,
podemos ver que el funcionamiento de las teorías implícitas de los
docentes ocurre dentro de un marco de referencia muy personal, pues
al aparecer la situación problemática, se reinterpretan las experiencias
pasadas dentro del contexto que está viviendo y se procede a actuar de
manera racional (Gómez, 2003).
Aguilar (2005), cuando esboza todo este marco perceptual de
la labor del docente, se refiere a los niveles que las teorías implícitas de
los docentes abarcan; en este sentido, afirma que las teorías implícitas
deben están conformadas por tres niveles: a) el primero, referido a las
112
respuestas, también llamado superficial; en el cual aparece una serie
de predicciones, juicios, interpretaciones, acciones y verbalizaciones
que el sujeto se ve impulsado a ejecutar producto de las situaciones a
las que se ve sometido. Considera este autor que son respuestas que
han sido elaborados para tal fin derivadas de elicitaciones contextuales
específicas;
b) un segundo nivel, constituido por las teorías de
dominio, las que se enmarcan en un grupo de representaciones
variadas que son despertadas en los individuos en contextos
diferenciados pero directamente relacionados con un cierto dominio o
ámbito de conocimiento, y c) el tercer nivel, integrado por las teorías
implícitas, las que son consideradas representaciones de tipo mental
y que se constituyen en un conjunto de parámetros que restringen el
procesamiento de la información que derivan, como si de un sistema
operativo se tratase, en la selección de los contenidos que se procesan
además de las relaciones entre los elementos de esa información.
Aunque se tomen en cuenta todos estos aspectos de las teorías
implícitas, no está demás considerar el hecho de que los estudiantes de
la docencia acuden a las universidades para capacitarse en tópicos que
los ayuden a un mejor desempeño en el aula, así como hacerlos más
eficaces en el manejo de los contenidos académicos que les permitan, a
lo largo, convertirlos en ejecutores eficientes de sus funciones en el rol
que les ha tocado desempeñar o que, por causas ajenas a la vocación
docente, se han visto designados a ejercer. Sin embargo, también es
cierto que muchos de los estudiantes se apropian de la manera de
enseñar que sus docentes en el claustro universitario utilizaban. Es así
como siguen multiplicando formas de enseñar (y de aprender) que si
bien no son del todo erróneas, no permiten la actualización ni el cambio
de paradigmas en el accionar educativo.
Esta forma de enseñar, que supuestamente se aprende en la
universidad, al provenir de otro ser humano, trae consigo formas de
pensar que muchas veces no se hacen explícitas sino que se demuestran
en el accionar. Así mismo las tomará el estudiante, de manera implícita
y se almacenarán en su cerebro sin hacerlas plenamente conscientes,
pero en algún momento de su vida profesional lo llevarán a encontrar
respuestas a situaciones problemáticas que se le presenten.
Es por ello necesario que en los docentes se dé un cambio
en sus representaciones que los induzcan a la innovación pedagógica
producto de una formación continua, procesos estos que llegarán a
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
113
convertirse en inseparables: formación, cambio, innovación. Entonces
los educadores requieren asumir una postura de necesidad de cambio y
de formación profesional docente continua, no sustentada solamente en
la transmisión de un mismo paradigma, sino dirigidos a la transformación
de esas teorías dominadoras del pensar de los profesores, de tal manera
que los lleve a reinterpretar y orientar sus propias prácticas basados
en el proceso de la experiencia con sus estudiantes. Así estaríamos
tocando los puntos álgidos de los cambios en las teorías implícitas de
los docentes.
Rodríguez (2006:1) complementa estas ideas citando a
Hernández y Sancho, al referirse a las teorías implícitas como
“concepciones organizadoras de la práctica”, pertenecientes a
cada docente, orientadoras de las decisiones que toman durante
la programación que hacen de su accionar en el aula y que son, en
consecuencia, guías de toda su práctica educativa. Es necesario,
entonces, conocer estas teorías implícitas pues permitirá comprender
las adaptaciones y los cambios requeridos en la ejecución de aquellos
proyectos dirigidos a la innovación, orientar estrategias para la
formación inicial del profesorado así como garantizar, en cierta medida,
la permanencia de los estudiantes de educación en las universidades,
pues nadie puede corregir o mejorar lo que no conoce que hace mal,
todo ello dirigido solventar los errores en los que se incurre para
mejorar la práctica.
Si un docente está dispuesto a asumir cambios que mejoren su
práctica y que resulten en una innovación educativa, necesita realizar
una modificación real en sus propias representaciones, tanto de los
procesos de enseñanza como de aprendizaje. Pero el trabajo de
cambiar no está solo en el docente; también es requisito indispensable
que en las universidades que se precian de impartir la carrera docente,
se establezcan concepciones curriculares que permitan avanzar en el
proceso de formación de las nuevas generaciones de educadores, y
uno de estos elementos sería considerar las teorías implícitas de sus
estudiantes, lo que incluiría las concepciones y significados previos
que sobre la enseñanza y el aprendizaje los estudiantes y docentes
traen desde épocas pasadas, enfatizando que esta reflexión tendría que
ocupar un espacio preponderante en el diseño curricular así como en
los programas que se realicen de formación del profesorado.
114
En apoyo a lo anterior se señalan los estudios de Bruning, Schraw
y Ronning (2002) acerca de las teorías implícitas, pues han llegado a
determinar que aquellos individuos que son capaces de reflexionar
sobre sus creencias y reconocerlas, poseen una alta probabilidad de
cambiarlas, así como el encontrar respuestas a las preguntas acerca de
cuáles son los elementos que hacen que pensemos y actuemos como
actuamos. En este sentido, los investigadores están de acuerdo en que
aquellas creencias inconscientes que se tiene sobre el aprendizaje,
la inteligencia y el conocimiento son aspectos que explican en buena
medida la forma de conducirnos en determinadas circunstancias.
En esta nueva concepción del proceso de socialización del
profesional de la docencia, se hace indispensable considerar lo necesario
que resulta la permanente reflexión sobre la práctica escolar que
permita hacer explícitos los modelos implícitos que estos educadores
traen desde su formación inicial y que utilizan en su práctica áulica; de
las misma manera, es necesario reconocer que la forma de aprender
de los docentes debería ser uno de los objetivos claves del proceso de
formación y que no sólo debe estar centrada en brindarle estrategias
para que se conviertan en conocedores de las asignaturas que habrán de
impartir (estrategias de aprendizaje), pues aunque esto es un elemento
común en la formación docente, no es el único requisito para ser un
buen facilitador en el aula. Aunado a todo lo anterior, sería por demás
interesante que en los ambientes académicos en donde se discuten los
factores que están inmersos en la formación de educadores, procuren
espacios de reflexión e investigación sobre el tema de las teorías
implícitas, de tal manera de no quedarnos estancados en la tradición,
lo cual conduciría a la imposición hegemónica de costumbres y
prácticas caducas. Por el contrario, es necesario que exista la tendencia
a la generación de un profesional de la docencia reflexivo y crítico,
promotor de la ética del conocimiento y en la búsqueda constante de
la unicidad entre la teoría y la práctica y entre lo que se dice y lo que
se hace.
Ya se explicó en la parte de los estudiantes, cómo ellos
efectúan acciones determinadas en el campo del aprendizaje sin
saber exactamente los conceptos científicos que los apoyan; pues
bien, de la misma manera, los docentes realizan muchas actividades
en su cotidianidad en las que revelan le presencia de un conocimiento
previo, el cual les es ajeno al recuerdo consciente. Pozo, Scheuer,
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
115
Pérez, Mateos, Martín y De la Cruz (2006), asociando estos supuestos
al mejoramiento en el aula de las maneras de aprender y de enseñar,
consideran que se hace necesario modificar esas creencias implícitas
que se encuentran profundamente arraigadas y que subyacen a esas
concepciones por medio de un mecanismo que permita su explicitación
progresiva.
Estas afirmaciones las hacen los autores mencionados porque
consideran que, aunque en las últimas décadas se ha avanzado
una enormidad en lo que respecta a los cambios en las teorías
que explícitamente defienden los investigadores de los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, además de aquellas que han sido
explícitamente defendidas por los profesores, estos avances no han
sido llevados al aula y aplicados en ellas, lo que demuestra un claro
ejemplo del arraigo de estas teorías y, como se mencionó en párrafos
precedentes, de la resistencia, consciente o inconsciente, pero natural,
al cambio.
Esto es debido, en parte, a que en nuestra cultura educativa se
le da un mayor valor al conocimiento que se adquiere en los contextos
formales, explícitos, que aquellos saberes relacionados con las
creencias informales. En este sentido, hay preponderancia del modelo
racionalista, en el cual aquellos conocimientos verbales, abstractos o
formales son superiores a los saberes adquiridos mediante la práctica,
que son concretos e informales. De acuerdo con este modelo, la palabra
siempre debe guiar la acción, y por ello el docente debe proporcionar
constantemente un conocimiento explícito pues esta sería “la mejor
forma de aprender a cambiar la forma de actuar en el mundo” (Pozo
et al., 2006:97).
En contrapartida, se puede decir que los procesos y las
representaciones implícitas, generalmente presentan superioridad
funcional cuando se les compara con los procesos y representaciones
explícitas; o sea, funcionan de una manera más eficaz, a una mayor
velocidad y permiten el ahorro cognitivo, aspectos estos que inciden en
la resistencia a abandonarlos cuando se está en el proceso de hacerlos
explícitos pues se cae en controversia con ellos. Si se extrapola esta
característica a las situaciones de enseñanza y de aprendizaje, se
entiende el por qué es difícil para los estudiantes deslastrarse de estas
creencias implícitas en sus procesos educativos formales.
116
Es por ello, que si el docente pretende cambiar su manera de
enseñar, le es requerido no solamente cambiar las creencias implícitas,
sino que también es necesario que surja un cambio en las relaciones
que se establecen entre esas representaciones de carácter implícito y
los conocimientos explícitos o formales que se poseen para las mismas
situaciones.
Las creencias implícitas que adquieren los docentes con el pasar
de los años lo hacen a través de procesos de aprendizaje implícito.
Según Reber, en cita de Pozo et al., (2006), este aprendizaje se realiza
a través de un proceso inconsciente que es independiente del proceso
normal y consciente para aprender, así como de un conocimiento
explícito que soporta teóricamente lo que se adquiere.
Su adquisición se produce o es independiente de la edad y del
estado de desarrollo cognitivo que posea el individuo, porque para que
se produzca y funcione no requiere de la adquisición de otras funciones
cognitivas que se puedan adquirir más adelante. Igualmente, este
aprendizaje implícito es independiente de la cultura y de la instrucción
a la cual puedan estar sometidos los sujetos, debido a que es universal
y en el cual se pueden detectar u observar relativamente pocas
diferencias individuales; es más sólido que el mismo sistema cognitivo
explícito, pues llega a conservarse incluso en aquellas condiciones en las
cuales el sistema de representación explícito se ve atacado y disminuido
por enfermedades que afectan el sistema cognitivo de los individuos
como enfermedades que dificultan o reducen la capacidad de recordar
o producidas por el envejecimiento de las células cerebrales y la falta de
conexión entre ellas, como el Alzheimer, la amnesia y los estados que
han sido producidos por accidentes que ocasionan, a su vez, la pérdida
total o parcial de la memoria.
Estas características anotadas convierten el aprendizaje
implícito, en un tipo de aprendizaje que posee economía, cuando se
habla desde el punto de vista cognitivo o energético, pues se mantiene
inalterado cuando el sistema cognitivo explícito se ve alterado por
diversas causas que ocasionan la falta de atención, de motivación e
incluso por la misma intención de aprender.
Las características de regularidad en su presentación y el orden
en que se presentan, se convierten en factores consolidadores de
situaciones de aprendizaje implícito estable y que surgen en apoyo de
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
117
las personas cuando se ven sometidas a actividades que demandan el
uso de las mismas, y en donde el individuo llega a actuar de manera
inconsciente, actuación que en la mayoría de las casos viene a estar en
contra de lo que la persona posee como sus representaciones explícitas
o conscientes (Atkinson, citado por Pozo et al., 2006).
Dentro de la formación docente es necesario hacer que esas
creencias implícitas lleguen a hacerse explícitas para determinar cómo
es que se está enseñando, para así modificar la propia práctica en el
aula. En al accionar del educador, la intuición personal que se tiene
suele ser valorada antes que la propia reflexión, aunque se diga que
una de las características del buen docente es su sentido de reflexión,
se observa que lo que cotidianamente dirige la acción en el aula, son
las convicciones que posee el docente, las cuales ejecuta de manera
consciente o inconsciente.
Esto es así, debido a que las representaciones implícitas están
dirigidas a lograr los objetivos que se plantean evitando en lo posible
situaciones problemáticas o alteradoras de lo conocido, mientras que
el conocimiento explícito requiere exponer al individuo a situaciones
en las cuales el sujeto se interrogue permanentemente acerca de lo
que acontece en su mundo, que sugiera posibles problemas y que se
plantee preguntas que lo lleven a ser reflexivo en el medio en donde
se encuentra, a interrogarse constantemente acerca de los fenómenos
observados y que no sea un simple receptor de conocimientos, sin
posibilidad de criticarlos o de exponerlos a la falsación para tratar de
encontrar otras posibles explicaciones a lo que está ocurriendo. En
pocas palabras, es enfrentar al sujeto con lo que está ocurriendo para
que se puedan producir cambios en él.
Conclusiones
A lo largo de este artículo se ha mostrado cómo el cambio en los
conceptos derivados de las teorías implícitas no debiera ser entendido
como la mera sustitución de ideas consideradas erróneas por otras
aceptadas producto de la investigación científica, las cuales se conciben
correctas. Estas representaciones implícitas son un conjunto de ideas
surgidas de la manera de pensar que tenemos sobre nosotros mismos,
en nuestra experiencia personal, por tanto presentan un alto contenido
emocional, las sentimos y las padecemos arraigadas en nuestro propio
118
ser, sin considerarlas como algo que sabemos o conocemos. Surgen
espontáneamente cuando las situaciones de la vida cotidiana así lo
requieren, no se explicitan de manera deliberada como aquellas que
aplicamos siguiendo una receta aprendida a medias en la escuela o la
universidad; o sea, más que decir se hacen de manera mecánica no
controlada, es un proceso inconsciente quien decide por nosotros
cuándo y en qué momento ejecutarse sin darnos por enterados del por
qué ocurren. Y aunque algunas personas señalen que se está actuando
de manera científicamente incorrecta, nuestro entendimiento nos
dice, aunque sea de manera ilusoria, que estamos dando la respuesta
correcta.
De acuerdo con todo lo planteado, es preciso decir que,
para cambiar esas concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la
enseñanza que se encuentran fuertemente arraigadas en los profesores
y los estudiantes, no hace falta someterlos a prácticas científicas en las
cuales cambien los contenidos conceptuales por procedimentales, sino
que, en primer lugar, se deben hacer explícitas esas concepciones, que
el individuo tome conciencia de que las posee y que dentro de esas
concepciones existen postulados que van en contradicción con lo que la
ciencia y la misma naturaleza proporciona como próximo a la exactitud
pues, como se mencionó en apartados anteriores, el hecho de ser estas
concepciones aspectos encarnados en la inconsciencia de los individuos,
hacen difícil su desarraigo brusco, al haberles permitido encontrar
respuestas satisfactorias, al menos para ellos, a los problemas que se les
han presentado, bien sea dentro de ambientes no escolarizados, como
en aquellos espacios que gozan de un alto contenido de metodología
científica.
La difícil tarea de cambiar estas representaciones estaría
dirigida a modificar la manera que tienen los estudiantes de conceptuar
la enseñanza y el aprendizaje, en cualquier nivel educativo, primaria,
secundaria, incluyendo los estudiantes que se estarán formando para
formar; se está de acuerdo en que en el aula se suceden prácticas de los
docentes y de los estudiantes que son consideradas erróneas o, en el
mejor de los casos, inadecuadas; pero también se debe ser consciente
que querer cambiarlas de manera directa no sería el mecanismo
adecuado para su sustitución; se hace necesario, entonces, someterlas
a un proceso de reconstrucción personal, con una facilitación adecuada
de respuestas precisas que permitan darles el significado adecuado que
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
119
se requiere en el contexto en donde surge o se produce la contradicción
en el conocimiento de quien aprende.
En lo que respecta a los docentes, tampoco es dable esperar
que se produzca un cambio brusco en rutinas que les han permitido
navegar en aguas tranquilas durante el ejercicio profesional (caso del
docente que se muestra en el principio de este artículo) que no les han
causado problemas pues siempre les han brindado beneficios (ínfimos,
pero al fin y al cabo beneficios) personales y profesionales. Por el
contrario, se pretende que sea el mismo docente quien observe sus
rutinas mediante variados mecanismos de observación que lo lleven
a verse a sí mismo dando clase, para que a su accionar le pueda aplicar
una revisión consensuada en lo que parece ser más correcto en el
momento de ejercer su labor y pueda repensar su forma de enseñar.
Pero esta idea no es solamente para el docente de aula de la escuela
primaria o secundaria, por el contrario, es en el claustro universitario,
en donde se pretende formar educadores, en donde esta manera de
representar la propia práctica educativa debe comenzar a estudiarse
pues, como se ha afirmado en varios apartados de este artículo, los
estudiantes toman como modelos de sus propias prácticas a quien los
enseñó en la universidad y, posiblemente de manera inconsciente, les
brindó una serie de teorías implícitas que han seguido, diseminando en
las aulas lo que han llevado a prácticas descontextualizadas y apartadas
de lo que realmente podría ser la labor de educar.
Referencias
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Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Barcelona: Crítica
CAPÍTULO 5
La escuela y la sociedad,
formadoras del ser social
Lídim Ángel Chacón
Introducción
Las razones que justifican la reflexión sobre la sociedad y la
escuela en la formación del hombre del siglo XXI vienen dadas por
sus propias dinámicas. Los resultados no deseados que obtiene la
enseñanza en la actualidad son propiciados sin conciencia, por los
mismos propósitos que la escuela le da a las nuevas generaciones,
como: competencia, competitividad, mercado laboral, entre otros,
desvirtuando su verdadero sentido.
La escuela está instrumentalizada por intereses ajenos a la
misma que la alejan de su carácter propio y que la encauzan hacia
la adquisición de conocimientos y habilidades que la reducen por su
exceso de pragmatismo. Los intereses y las teorías, que condicionan
los procesos educativos, parecen obviar el conocimiento alcanzado
hasta hoy sobre la complejidad humana y la importancia que tiene la
acción educativa para que la persona pueda encontrar su razón de ser,
saber quién es, de dónde viene y a dónde va y, de esta manera, asumir
valores, iniciativas y responsabilidades en sus decisiones individuales, a
la hora de integrarse en la sociedad.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
123
En este afán de lograr un prototipo de ser social que cumpla
con las exigencias de los nuevos tiempos, es perentorio exigir un nivel
de concientización que sea logrado a través de la acción educativa de
la escuela y la sociedad, donde la educación tenga un papel relevante y
transdisciplinario en la formación para la ciudadanía, proporcionándole
al ser social aprendizaje sobre sus derechos y deberes para que
adquiera conciencia del valor de nuestra tierra- patria (Morín, 2000).
La educación está abocada a una revisión, no sólo por los resultados
preocupantes que todos acusan, sino porque toda la realidad social está
siendo atravesada por la emergencia de un nuevo paradigma que exige
una nueva mirada, más amplia y más profunda, donde estén integrados
los aspectos físicos, mentales, espirituales y anímicos de todos los sujetos
implicados en la acción educativa (estudiantes, docentes, comunidad,
entre otros), junto a sus procesos vitales y a las condiciones externas.
Estas, han de servir como elementos para el despertar del potencial
interno y para el desarrollo de las propias experiencias individuales.
En la actualidad, el hombre se ubica ante los nuevos retos para
la educación en el proceso de clarificación interna, impulsado por las
perspectivas nuevas y por el agotamiento de las estrategias para educar
del docente tradicional. Estos retos requieren nuevos enfoques en la
educación y nuevos medios para despertar el espíritu de los estudiantes
en todos los niveles. Las nuevas perspectivas de la sociedad exigen que
en los escenarios educativos se genere un aprendizaje significativo;
más que un cúmulo de información, debe convertirse en conocimiento
(Pozo, 2003). Surge la necesidad de establecer bases y fundamentos
de la educación, orientando la mirada en la búsqueda de su sentido
filosófico, estableciendo el objeto de la educación en el pleno desarrollo
del individuo, un sujeto definido por un cuerpo, una mente, un espíritu
y un alma, aspectos integrales que han de ser atendidos en su totalidad.
De esta manera, las prioridades a establecer en la educación serán
fijadas desde el propio sujeto, desde su interioridad y en su contexto.
Incertidumbres latentes ante la escuela
y la nueva sociedad
En el mundo existe una preocupación generalizada sobre la
escuela de las nuevas generaciones, producida por el síntoma de que
algo marcha mal, sólo se alcanzan en la generalidad de los alumnos,
124
los objetivos pedagógicos y de instrucción que los pensum de estudios
tienen marcados. Aunado a esto, la escuela se presenta como un lugar
cargado de conflictos que llega a ser un escenario de altos índices de
violencia.
Esta situación se refleja y queda constatada cuando la propia
naturaleza de la educación la lleva a ser un barómetro: las características
de la educación de una comunidad coloca de manifiesto el momento que
atraviesa su realidad social y es el espejo donde se reflejan los valores
que en ésta se defienden: aquellos valores que están predominando y
condicionándolo todo, desde los procesos internos de los individuos
hasta las acciones en política educativa que diseña el propio Estado.
Los escenarios conflictivos de la educación se deben resolver
teniendo en cuenta las leyes del orden cósmico, que abarcan desde la
ley eterna de la construcción psíquica de la vida humana, a las leyes
mutables que conducen a la sociedad por los caminos de su evolución
sobre la tierra. Sólo desde ellas se pueden juzgar y modificar las
numerosas leyes humanas que afectan el momento transitorio de las
construcciones sociales externas.
Al aula se deben trasladar todas aquellas actividades que son
genuinas y que permitan transformar su contexto, convirtiéndose
en estrategias académicas y que formen parte de la cultura escolar
(Pérez, 2000). De ser esto cierto, quizá haya que transformar todo
lo que entendemos por contexto y cultura escolar, de tal manera
que la separación deje de ser tan transparente como aparece en la
cita y resulte habitual. Pocas dudas caben que un contexto educativo
enriquecedor constituye uno de los factores clave para el aprendizaje,
aunque tiende a olvidarse en la práctica con demasiada facilidad.
La creación del contexto mencionado, el lugar en el que se
dan las relaciones humanas y en el que se realizan acciones de forma
colaborativa en un acto intelectual y psicológico, ha de ser una de
las preocupaciones básicas de todas las personas intervinientes. De
hecho, el medio educativo no se circunscribe al centro de estudio, sino
que éste se halla incluido en un medio social concreto. La educación
transformadora se vincula con la comunidad en la que se halla el centro
educativo.
Para los pedagogos críticos es esencial y vital, tanto las relaciones
internas como externas de la escuela, vinculándolas al contexto a través
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
125
del Proyecto Educativo, partiendo de un diagnóstico de los hechos más
importantes y trascendentes para asumir una postura ante los actos de
injustita, discriminación y miseria (Bronislav, 1996).
Asumir este compromiso requiere de la participación social,
para que la práctica educativa y el contexto sociocultural puedan
enriquecerse. En este sentido, se puede considerar que con este
enfoque participativo la realidad no es vista sólo como escenario,
sino como el espacio de interacción donde de manera permanente se están construyendo nuevos conocimientos. Igualmente, el nuevo
tiempo educativo ha venido proponiendo una concepción del entorno
escolar como lugar de acción, como escenario de agentes activos con
los que se relacionan las actividades escolares y ha apoyado algunas
experiencias en este sentido. Bourdieu (2003), complementó su crítica
a la escolarización con algunas propuestas interesantes, facilitadas por
las tecnologías de la información.
Al concebir la educación como el derecho de todo ser humano
para mejorar su desarrollo personal y contribuir al de su colectividad
y, al mismo tiempo, como un factor necesario para hacer valer otros
derechos, uno de los aspectos centrales de la educación es hacer
que jóvenes y adultos se reconozcan como sujetos con derechos y
con capacidad para ejercer o hacer que se ejerzan sus derechos en la
sociedad.
La educación, entonces, no puede descontextualizarse de una
realidad que está en continuo proceso de cambio y se presenta como
heterogénea según sus ámbitos locales, regionales y nacionales. En
esa heterogeneidad deberán formarse y ejercer sus derechos; asumir
la democracia y participar en el mejoramiento individual, social y
comunitario.
La realidad social educativa
La educación avanza de acuerdo a los procesos evolutivos
sociales, pero también con las distorsiones de una visión excesivamente
pragmática que olvida o desconoce la propia naturaleza del hecho
educativo. Alejada de su propio objeto, posee condicionamientos que
impiden centrar su perspectiva y observar lo que sucede en ella sin
ansiedad ni dramatismos.
126
Los docentes explican la realidad en la que se desenvuelven,
con afirmaciones tales como: los alumnos no tienen interés por los
estudios; hay una pérdida de la cultura del esfuerzo e incapacidad para
el trabajo diario; no se enfrentan a los retos; tanto los padres como
los estudiantes tienen una baja tolerancia a la frustración; en las familias
hay desinterés o despreocupación por los estudios de los hijos; es
poco el tiempo que los padres le dedican a los hijos; se da demasiada
permisividad; se desautoriza la labor pedagógica, entre otras. Siempre
estas ideas están referidas a los estudiantes, razón por la cual Morin
(2000), plantea que es necesario humanizar las teorías que se tienen
hasta ahora, dándole el carácter de abiertas, racionales, críticas,
reflexivas, autocríticas, aptas para auto-reformarnos.
Si la educación está sólo orientada a la reproducción y a la
repetición de lo que ya se ha desplegado, acaba por dejar de tener
sentido, pesará más lo materializado, será menor la innovación a causa
de la ceguera institucional en darle relevancia a lo ya logrado. El no
observar críticamente las bases sobre las que se sostiene el modelo
establecido, buscando sus carencias y sus contradicciones, como obra
humana que es, nos aleja del espíritu inspirador, manantial inagotable
que sugiere nuevas perspectivas y nuevas realizaciones a partir de lo ya
logrado.
La transformación social a través de la
educación
La sociedad y la escuela siempre estarán íntimamente
relacionadas. Porque el hombre, ser social por naturaleza, se forma
en la medida en que es educado. El proceso de aprendizaje que se
da en el ser humano permite su incorporación al mundo, tomando
en cuenta que su naturaleza social no es suficiente para adaptarlo a
la vida organizada con otros seres humanos, pues no hablamos de
organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia, valores e
intrincadas significaciones.
Durkheim (1998), trata de darle respuesta a esas inquietudes,
ya que en las grandes sociedades los individuos poseen características
muy particulares. Bajo la perspectiva de la educación se propone la
construcción de un hombre nuevo, distinto de como lo ha creado la
naturaleza, se busca crear un ser social con valores para integrarse en
la sociedad en una forma adecuada; ya que la misma enseña el dominio
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
127
y la autorregulación de la cantidad y naturaleza de los conocimientos
que debe recibir el individuo conservando la conciencia adquirida por
las generaciones anteriores y transmitiéndosela a las nuevas.
La educación es además la herramienta privilegiada de
reproducción social, es decir, del mantenimiento del orden social según
la más antigua tradición cultural. En esto es importante detenerse un
poco. Bourdieu, (2003), es explicito en su postura con respecto a la
organización de la sociedad la cual se fundamenta en el capital cultural,
es decir, en la herencia cultural que ese espacio social tiene. Es así como
la sociedad se organiza tomando como base valores determinados que
son los que en definitiva explican dicha organización. De esta forma la
distribución del capital cultural permite construir un espacio social y la
institución escolar, mediante el fomento de aquellas visiones particulares
de entender el mundo, ayudando a reproducirlo y a mantenerlo a
través del tiempo y de la historia. De esta forma la educación emerge
como un fenómeno social no sólo por su fin de integrar al individuo
en la sociedad en la forma más adecuada, sino también porque aporta
con su ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los
distintos grupos humanos.
El aprendizaje humano es un proceso complejo, cargado de
un sin número de variables que lo determinan y lo diferencian en el
caso de cada persona. Más aún si entendemos la formación desde la
perspectiva del sujeto, pues el formarse es parte de la historia de cada
sujeto, unida e imbricada a la historia de otros.
Es en esa historia común que el sujeto inscribirá sus nuevos
aprendizajes, es lo que Bruner (1998), explica: cómo la construcción de
los conocimientos compartidos por parte de estudiantes y docentes, en
donde lo conocido se plantea abierto a la votación en un proceso social
y no individual en el que se compara, contrasta y discute.
Se puede entender la complejidad del proceso de aprendizaje
en los contenidos que se enseñan, pero debemos asumir que no es sólo
eso: se aprenden contenidos e informaciones, se desarrollan habilidades
y competencias; sin embargo, también se aprenden las formas de
vivir, de ver el mundo, aprender una cultura, comprender el origen
y creación del mundo. Pero no es sólo eso: también es el aprendizaje
de una serie de signos y significaciones, un aprendizaje de relaciones
simbólicas, de un lenguaje particular, de un discurso específico que
nos otorga una perspectiva para entender lo que sabemos y lo que
128
somos capaces de hacer, tanto a nivel de producto tecnológico como a
nivel de relaciones entre personas. Es por eso que nuestro aprendizaje
como humanos sólo es posible cuando estamos en contacto con otros
seres humanos porque lo anterior sólo es posible aprenderlo de otros
que lo hayan aprendido igual que nosotros: de la cultura, que es obra
eminentemente humana.
Por lo tanto, la educación es un compromiso social, pero
este es un asunto que tiene muchas aristas. Una es la del fin último
de la educación y de todo proceso de aprendizaje. Ya aprendimos que
toda formación discursiva es un efecto de poder organizado a través
de reglas anónimas, mediadas históricamente y determinado por un
tiempo y un espacio. La escuela, como lo reconoce Martínez (2001), es
en sí misma una formación discursiva, es decir, un conjunto de prácticas
discursivas que logran una cierta regularidad. La escuela debe plantear, como lo fundamenta Pozo y Monereo
(1999), estrategias de aprendizaje que suponen procesos de toma de
decisiones conscientes o intencionales en los cuales los alumnos eligen
y recuperan, de manera coordinada, los conocimientos que necesitan
para complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo
de las características de la situación educativa en que se produce la
acción.
El concepto propuesto es reformulado posteriormente por
el propio autor al plantear que las estrategias de aprendizaje son
procesos de toma de decisión, consciente e intencional, que consisten
en seleccionar los conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales necesarios para lograr un determinado objetivo, siempre
en función de las condiciones de la situación educativa en que se
produce la acción.
De manera general, a los conceptos propuestos subyacen
elementos similares: procedimientos o secuencias de acciones vinculadas
a un objetivo, por lo tanto son hechos conscientes y voluntarios.
Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas y
persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la resolución de
problemas académicos. Se realizan flexiblemente y son instrumentos
con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y solución de
problemas. Se convierten en instrumentos socioculturales aprendidos
en contextos de interacción educativa con alguien que sabe más.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
129
Según Monereo et al., (2001), aprender estratégicamente
depende fundamentalmente de la intencionalidad del aprendiz de
seleccionar los procedimientos de aprendizaje, es decir, es cuando
el aprendiz decide utilizar unos procedimientos de aprendizaje para
solucionar una tarea, no lo hace aleatoriamente, sino con un propósito
y un objetivo determinados. En algunas ocasiones, el objetivo puede
ser adquirir una cultura sobre un tema; en otras, la intención estará
en profundizar sus conocimientos en una materia; en otras, puede
ser concensuar unos puntos de vista; entre otros, esta diversidad
de objetivos determinará la decisión del aprendiz respecto a qué
procedimientos de aprendizaje utilizará y de qué forma.
Si entendemos todo proceso de aprendizaje como una acción
mediada, el aprendizaje de estrategias asume íntegramente esa
condición: allí tienen lugar los recursos de enseñanza como plantear
problemas, modelar y andamiar, evaluar el camino recorrido y sobre
todo favorecer la toma de decisiones con la carga de responsabilidad y
valoración personal y social que ello entraña.
Las estrategias son entendidas como una guía de las acciones
que hay que seguir y como tal, son intenciones conscientes dirigidas a
un objetivo relacionado con el aprendizaje. Esto supone que las técnicas
pueden considerarse como elementos subordinados a la utilización de
las estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles
de formar parte de las estrategias.
Para Monereo (2001), aprender a utilizar estratégicamente los
procedimientos de aprendizaje requiere de una formación específica.
Esta formación en el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje
se ha de efectuar siempre de manera contextualizada, teniendo en
cuenta las necesidades, intereses y motivaciones de los aprendices a los
que va dirigido el programa: la formación de seres sociales estratégicos,
que aprendan los contenidos de su especialidad de forma intencional,
empleando estrategias de aprendizaje, que planifiquen, regulen y
evalúen reflexivamente su actuación social, que enseñen estrategias de
aprendizaje a sus alumnos a través de contenidos. Esta formación debe
brindarse inicialmente en las universidades (Monereo, 2001). Esto se
puede sintetizar en lo siguiente: si enseñamos a los estudiantes para
docentes a ser aprendices estratégicos serán, obviamente, profesores
estratégicos.
130
Si los individuos aprenden lentamente y con dificultades, más
lentamente aprenden las instituciones. Y es en este ámbito donde se
aprecian de modo más acusado los desajustes entre las demandas
sociales en educación y las estructuras educativas desde las que se hace
la oferta educativa. Así, desde todos los ámbitos de la sociedad parece
reclamarse una nueva escuela, menos desde la propia escuela, que
intenta contra viento y marea mantener en pie estructuras y formas de
transmitir el conocimiento cada vez más alejadas de la sociedad para
la que está formando. Las estrategias de aprendizaje no son sino una
prueba más de esos desajustes y al mismo tiempo una de las vías por
las que profesores y orientadores pueden intervenir para promover los
cambios necesarios (Pozo y Monereo, 1999).
En este sentido, este discurso sobre la escuela, junto con
buscar construir un entramado conceptual racional que ordene
ideológicamente la realidad social, busca distribuir y reproducir
relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto
grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros. Pero hay
que entender lo anterior en una doble dimensión: lo mismo que puede
hacer de la escuela un discurso de exclusión, la puede hacer un discurso
de integración.
Pues bien, exclusión e integración son dos potencialidades
presentes en el quehacer pedagógico, productos ambos del proceso
de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de un
grupo social. Esto, que es también obra eminentemente humana, nos
hace cuestionar el sentido que, como macroestructura social o como
iniciativa individual, se le debe otorgar a nuestra acción educativa. Esta
tarea toma mayor vigencia cuando se asume que lo que queremos de la
educación es justamente que sea una herramienta de integración social,
es decir, que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de
ser parte, de manera autónoma, activa y solidaria, de los procesos
sociales en los que le corresponde desenvolverse.
La idea fundamental es que seamos capaces de formar
personas, ciudadanos, que sean solidarios, conscientes y críticos, que
sean capaces de emprender algo nuevo, es decir, de renovar el mundo
a través de actos profundamente conscientes y responsables, a la vez
que transformadores.
Esto es lo que Bronislav (1996), entiende como cohesión
social, donde impere el respeto, se propugne la dignidad y donde la
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
131
escuela se encargue de la formación de un verdadero ser social bajo
un marco axiológico para que se inserte e integre en la sociedad en
una forma adecuada y no sea excluido por su nivel de ignorancia. Lo
descrito anteriormente, por supuesto, requiere un compromiso, una
toma de posición por parte del individuo respecto a las alternativas
que los distintos acercamientos discursivos le proponen, pues no es
posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos, en especial si
el individuo al que nos referimos es un docente, es decir, el encargado
de que un grupo de estudiantes aprendan. Su labor implica una toma
de posición en la medida en que se erige como el puente a través del
cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologías de la cultura,
por lo tanto, es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado
discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan para
formar parte de la estructura social en su rol particular.
El docente se debe encargar de que sus estudiantes reciban
el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera de
que se cumpla en ellos la función que les asiste en el entramado social;
para que ello sea posible, este docente debe haber definido para sus
estudiantes su particular posición frente a la circunstancia históricocultural que enfrenta, a la cual debe adherirse en algún sentido para su
propia labor como educador.
Para Martínez (2001), el compromiso es un método de
acercamiento y circulación por los aportes posibles en el interior del
campo de juego en el que se inscribe el sector, y que cada sujeto se
acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera no
mecánica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural,
su historia personal, el momento histórico que vive, entre otros.
El esfuerzo por tratar de convertir el proceso formativo de
las personas en la obra que se completa en la condición y dignidad
humana sólo es posible a través del interactuar con otras personas,
pero se olvida que toda acción pedagógica se juega por completo en
un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno, en
donde el educador asume el compromiso individual con su estudiante
de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y construcción de
sus propias convicciones.
El compromiso social de la educación y del educador, ante el
panorama al que se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse,
132
siendo la escuela la que adquiere el compromiso estricto con la
educación del ser humano bajo una postura crítica y justa, donde el
educador debe ser el promotor de su ejecución Martínez (2001).
Para nosotros, la educación debe ser en esencia una liberación, Freire
(1998), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la
limita, la emancipa de sus determinismos, para que pueda hacerse a sí
misma.
Desde esa perspectiva, el docente, como agente primordial
del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y
permanente con sus estudiantes y con su práctica, de manera de
responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formación
de éstos y como consecuencia de ella, de la formación de la sociedad
y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia, es
decir, se opone a la enajenación, o sea, como lo propone Becerril,
(1999): el hombre cuando va perdiendo lo real de su propia esencia,
simultáneamente permite que el objeto tenga dominio sobre el sujeto
y trae como resultado una acción pedagógica centrada en una situación
formadora, es decir, un espacio de práctica educativa mediadora entre
sujetos y dispositivo pedagógico, que contiene la trama de relaciones
que instituyen, tanto la relación entre seres humanos como la interacción
entre saberes.
Por todo eso, hay que abandonar también los prejuicios que se
tienen sobre el educando. Nuestra mirada sobre él ha de tener en cuenta
su potencial interno. Las dificultades o las facilidades para llegar hasta él
nos dará, entonces, sus condicionantes externos. Estos condicionantes
son su marco experiencial, que no implica determinismo alguno.
Tampoco hay que partir de un modelo cultural que tiene unas
determinadas expresiones, y son las únicas que existen. Repetir para
aprender puede convertirse en una acción frustrante. El aprendizaje
ha de contar con las posibilidades de que los nuevos creadores, los
educandos, en este caso, aportan a la cultura social la innovación, que
es la creación permanente de la conciencia sobre los procesos de la
vida, en su eterna expansión.
Tratar de indagar en el quehacer pedagógico de los
docentes con el objetivo de favorecer un cambio y una optimización
del mismo, supone entre otras cosas considerar y analizar lo que
realmente piensan en torno al trabajo que los ocupa. Efectivamente,
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
133
se debe tomar en cuenta lo que el docente piensa y defiende en torno
a la realidad educativa en general y a la formación ética y moral en
particular. Para tratar de alcanzar dicho objetivo, es necesario ver la
necesidad de situarla en una perspectiva psicológica particular a la hora
de considerar la naturaleza mental en el campo de las concepciones de
los docentes sobre la realidad educativa.
Al respecto, Rodrigo (1993), determina que dos han sido las
grandes perspectivas en la elaboración de una teoría de la construcción
del conocimiento. Una teoría de la construcción del conocimiento ha
de ofrecer una explicación acerca de cómo se organiza la maquinaria
cognitiva para seleccionar, organizar y almacenar el conocimiento,
y, por otro lado, ha de ofrecer una explicación de la cultura como
el conocimiento compartido por entornos sociales y las formas de
organización, gestión y transmisión de dicho conocimiento. Así mismo,
debe explicarse también el proceso mediante el cual las personas crean
las impresiones acerca de los otros, la manera en que se organizan las
informaciones que tenemos respecto a los demás, y, concretamente en
la situación docente, cómo se forman las percepciones interpersonales.
En otras palabras, como lo señala el autor citado:
CITA
Una buena teoría sobre la construcción del conocimiento debe
proporcionar un modelo representacional que descubra el modo en
que el conocimiento individual se almacena, se organiza y cuáles son
sus funciones. Pero, además, debe tener en cuenta que este modelo no
puede elaborarse al margen de toda consideración del individuo como
un ser social que forma parte de una especie cultural (p.???????) CITA
OJO
Aportes de la teoría cognitiva a la
formación del ser social
La dificultad que presenta la ciencia cognitiva como punto
central es la construcción de los conceptos por los individuos. Con
mayor énfasis, en la manera en que se activan los procesos mentales y
el cómo darle forma al concepto. Al investigador cognitivo, le interesa
134
construir un modelo del proceso de comprensión de los docentes,
especificando qué conocimiento particular es potencial para los
estudiantes, las estrategias de las que se sirven y la naturaleza de la
interacción entre el conocimiento y las estrategias desarrolladas.
Piaget (2001), denominó epistemología genética a su teoría
sobre la construcción del conocimiento por los individuos. Su centro de
interés es la descripción del desarrollo de los esquemas cognitivos de los
individuos a lo largo del tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales.
El principio de esta teoría es la equilibración, la cual se lleva a cabo
mediante dos procesos, íntimamente relacionados y dependientes, que
son la asimilación y la acomodación. Cuando un individuo se enfrenta
a una situación, intenta asimilarla mediante esquemas cognitivos
existentes. Es decir, intentar resolverla mediante los conocimientos
que ya posee y que se sitúan en esquemas conceptuales existentes.
Como resultado de la asimilación, el esquema cognitivo existente se
reconstruye o expande para acomodar la situación.
Piaget (2001) señaló su carácter constructivo, por lo tanto, no
de descubrimiento, pues la abstracción reflexiva consiste en traducir
una sucesión de actos materiales en un sistema de operaciones
interiorizadas cuyas leyes o estructura se comprenden en un acto
simultáneo. La abstracción reflexiva se refiere, por tanto, a las acciones
y operaciones del sujeto y a los esquemas que lo conducen a construir y
es, por lo tanto, puramente interna al sujeto. Se logra destacar y queda
claro que lo que constituye la génesis del conocimiento y que aporta su
cualidad constructiva son las acciones y no la mera observación, pues
por medio de las acciones se desencadena el proceso de abstracción
reflexiva en el individuo y su conclusión será la construcción mental de
un nuevo ente abstracto, objeto o concepto más general. La conducta
humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente
actúa (procesa) sobre los datos que proceden del entorno interno
o externo (información). Toda la información es procesada por una
serie de memorias, que procesan y almacenan de forma distinta y que
además están sujetas a determinadas limitaciones en su función. La
combinación de tales memorias constituye el sistema de procesamiento
de la información.
La información entra en el sistema a través de un registro
de entrada sensorial, llamado a veces memoria icónica. Esta primera
memoria, es capaz de recibir información visual, auditiva o táctil
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
135
directamente del entorno y puede recibir mucha información al
mismo tiempo, pero sólo puede almacenarla durante una fracción muy
pequeña del mismo después del cual se pierde.
La memoria que se encarga de recoger la información situada
en el primer componente, la memoria icónica, es la memoria de trabajo
o a corto plazo. La memoria de trabajo es aquella en la que se almacena
temporalmente la información codificada para su uso inmediato y es
donde se produce el procesamiento activo de la información, es decir,
donde se realiza el proceso de pensar.
Por consiguiente, se encuentra la memoria a largo plazo o
semántica. En este componente del sistema es donde se almacena todo
el conocimiento, lo que sabe el individuo de forma permanente. Cómo
se almacena y cómo se utiliza la memoria semántica por el individuo es
una cuestión clave en este modelo de construcción del conocimiento
por los individuos. Por ejemplo, cómo utiliza el individuo la memoria
semántica para desarrollar y poner en práctica determinadas habilidades
como lo es comprender, deducir, generalizar, entre otras. La forma más
simple que se ha dado es en una lista larga, estructurada y organizada.
Los objetos, piezas de información de tal lista, están conectados
mediante vínculos o asociaciones significativas, denominadas redes.
Existen varios modelos, dentro de esta teoría, sobre la
memoria semántica y las redes para explicar las habilidades propias
del conocimiento en los individuos. Todos describen el conocimiento
humano como estructurado y organizado. Los modelos más recientes
se parecen mucho a las concepciones asociacionistas, siendo así que
se ha considerado recientemente el procesamiento de la información,
aunque dentro de la ciencia cognitiva, como un heredero del
asociacionismo.
Aprendizaje y desarrollo cognitivo
La psicología cognitiva se preocupa del estudio de procesos
tales como lenguaje, percepción, memoria, razonamiento y resolución
de problema. Ella concibe al sujeto como un procesador activo de los
estímulos. Es este procesamiento, y no los estímulos en forma directa,
lo que determina nuestro comportamiento.
136
Bajo esta perspectiva, para Piaget (2001), los niños construyen
activamente su mundo al interactuar con él. Por lo anterior, este autor
pone énfasis en el rol de la acción en el proceso de aprendizaje. La
teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una de las más importantes.
Divide el desarrollo cognitivo en etapas caracterizadas por la posesión
de estructuras lógicas cualitativamente diferentes, que dan cuenta de
ciertas capacidades e imponen determinadas restricciones a los niños.
Con todo, la noción piagetiana del desarrollo cognitivo en términos
de estructuras lógicas progresivamente más complejas ha recibido
múltiples críticas por parte de otros teóricos cognitivos, en especial
de los teóricos provenientes de la corriente de procesamiento de la
información.
Los teóricos del procesamiento de la información critican
la teoría del desarrollo, planteando que las etapas se diferencian no
cualitativamente, sino por capacidades crecientes de procesamiento y
memoria. Bruner (1998), VER REF por ejemplo, rechaza explícitamente
la noción de etapas desarrollistas. Sin embargo, sostiene que diferentes
modos de procesar y representar la información son enfatizados
durante diferentes períodos de la vida del niño. Él plantea que, durante
los primeros años, la función importante es la manipulación física: «saber
es principalmente saber cómo hacer, y hay una mínima reflexión.»
Durante el segundo período que alcanza un punto más alto entre los 5
y 7 años, el énfasis se desvía hacia la reflexión y el individuo se hace más
capaz de representar aspectos internos del ambiente. Durante el tercer
período, que coincide en general con la adolescencia, el pensamiento
se hace cada vez más abstracto y dependiente del lenguaje. El individuo
adquiere una habilidad para tratar tanto con proposiciones como con
objetos.
Es decir, los seres humanos han desarrollado tres sistemas
paralelos para procesar y representar información. Un sistema opera
a través de la manipulación y la acción, otro a través de la organización
perceptual y la imaginación y un tercero a través del instrumento
simbólico. En distintos períodos del desarrollo, se le otorga distinto
énfasis a diferentes modos de representación. En este sentido, el
desarrollo intelectual se caracteriza por una creciente independencia
de los estímulos externos; una creciente capacidad para comunicarse
con otros y con el mundo mediante herramientas simbólicas y por una
creciente capacidad para atender varios estímulos al mismo tiempo y
para atender a exigencias múltiples.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
137
El aprendizaje por descubrimiento es la capacidad de
reorganizar los datos ya obtenidos de manera novedosa, de forma tal
que permitan descubrimientos nuevos. Esto queda expresado en el
principio de este autor: «Todo conocimiento real es aprendido por uno
mismo.» Bruner propone una teoría de la instrucción que considera
cuatro aspectos fundamentales: la motivación a aprender, la estructura
del conocimiento a aprender, la estructura o aprendizajes previos del
individuo, y el refuerzo al aprendizaje.
Otros teóricos del procesamiento de la información describen
el desarrollo cognitivo en términos de capacidades crecientes en
procesos básicos tales como la memoria, la atención, el almacenamiento
y la recuperación de la información. Detrás de estas teorías está el
Aprendizaje Mecánico. Este se entiende como la incorporación de
nueva información en la estructura cognitiva del que aprende sin que
establezca ninguna relación con los conceptos o proposiciones ya
existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de
manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.
A diferencia de lo anterior, Ausubel (1983) propuso el
término Aprendizaje Significativo para designar el proceso a través
del cual la información nueva se relaciona con un aspecto relevante
de la estructura del conocimiento del individuo. A la estructura de
conocimiento previo que recibe los nuevos conocimientos, Ausubel
da el nombre de «concepto integrador.” El Aprendizaje Significativo
se produce por medio de un proceso llamado Asimilación. En este
proceso, tanto la estructura que recibe el nuevo conocimiento, como
este nuevo conocimiento en sí, resultan alterados, dando origen a una
nueva estructura de conocimiento. Así, la organización del contenido
programático permite aumentar la probabilidad de que se produzca un
Aprendizaje Significativo. Para ello, se debe comenzar por conceptos
básicos que permitan integrar los conceptos que vendrán en forma
posterior.
Como se puede ver, las posturas mencionadas anteriormente
se centran en describir las características de los sujetos en distintos
períodos del desarrollo cognitivo, ya sea en términos de estructuras
lógicas o bien de capacidades para procesar la información. Estos
puntos de vista postulan una relación entre aprendizaje y desarrollo,
donde es necesario conocer las características del individuo a una
138
determinada edad, para adaptar el aprendizaje a ellas. Es decir, lo que
el sujeto aprende estaría determinado por su nivel de desarrollo.
En el Aprendizaje y Desarrollo en Vigotsky (1988), se propone
que los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico
de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera
formularse, sin situar la relación entre aprendizaje y desarrollo en niños
de edad escolar. A partir de esta proposición, el psicólogo soviético,
que trabajó hacia mediados de este siglo, propuso una aproximación
completamente diferente frente a la relación existente entre aprendizaje
y desarrollo, criticando la posición comúnmente aceptada, según la cual
el aprendizaje debería equipararse al nivel evolutivo del niño para ser
efectivo. Quienes sostienen esta posición consideran, por ejemplo, que
la enseñanza de la lectura, escritura y aritmética debe iniciarse en una
etapa determinada. Para este autor:
Todas las concepciones corrientes de la relación entre
desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse
esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposición de que los
procesos del desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje. Este último se considera como un proceso
puramente externo que no está complicado de modo activo
en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo
en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el
curso del mismo...esta aproximación se basa en la premisa
de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo,
y que el desarrollo, avanza más rápido que el aprendizaje, se
excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar
un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas
funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo
o maduración se considera como una condición previa del
aprendizaje, pero nunca como un resultado del mismo
(p.??????????OJO).
La segunda posición teórica más importante es que el
aprendizaje es desarrollo:
CITA OJO OJO...el desarrollo se considera como el dominio
de los reflejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje
está completa e inseparablemente unido al proceso desarrollo...el
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
139
desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas...
el desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las
respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o
bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata...
aprendizaje y desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo
que dos figuras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen
(p.?????????OJO). CITA
La tercera posición teórica:
CITA OJO OJO según la cual el desarrollo se basa en dos
procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se
influyen mutuamente. Por un lado está la maduración, que depende
directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el
aprendizaje, que, a su vez, es también un proceso evolutivo...el
proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico
de aprendizaje...el proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el
proceso de maduración (p.?????????OJO)CITA
Sin embargo, observa Vigotsky (op. cit.), que no podemos
limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos
descubrir las relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. Este
autor plantea una relación donde ambos se influyen mutuamente. Esta
concepción se basa en el constructo teórico de Zona de Desarrollo
Próximo. En su teoría sobre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
postula la existencia de dos niveles evolutivos: un primer nivel lo
denomina Nivel Evolutivo Real, “es decir, el nivel de desarrollo de las
funciones mentales de un niño, que resulta de ciertos ciclos evolutivos
llevados a cabo.” Es el nivel generalmente investigado cuando se mide,
mediante test, el nivel mental de los niños. Se parte del supuesto de
que únicamente aquellas actividades que ellos pueden realizar por sí
solos, son indicadores de las capacidades mentales.
El segundo nivel evolutivo se pone de manifiesto ante un
problema que el niño no puede solucionar por sí solo, pero que es
capaz de resolver con ayuda de un adulto o un compañero más capaz.
Por ejemplo, si el maestro inicia la solución y el niño la completa, o
si resuelve el problema en colaboración con otros compañeros. Esta
conducta del niño no era considerada indicativa de su desarrollo mental.
Ni siquiera los educadores más prestigiosos se plantearon la posibilidad
de que aquello que los niños hacen con ayuda de otro, puede ser, en
cierto sentido, aún más significativo de su desarrollo mental que lo que
pueden hacer por sí solos.
Un ejemplo es el siguiente: se investiga a dos niños que entran
a la escuela, ambos tienen diez años en edad cronológica y ocho, en
términos de su desarrollo mental. ¿Se puede decir que tienen la misma
edad mental? Por cierto que sí. Pero, ¿qué significa esto? Significa que
ambos son capaces de resolver por sí solos, tareas cuyo grado de
dificultad está situado en el nivel correspondiente a los ocho años. Al
detenerse en este punto, daría pie a suponer que el curso del desarrollo
mental subsiguiente y del aprendizaje escolar, será el mismo para ambos
niños, porque depende de su intelecto. Parecen capaces de manejar,
sin ayuda, un problema cuyo nivel se sitúa en los ocho años, pero no
más allá de dicho límite si suponemos que se les muestran diversas
maneras de tratar el problema. Distintos experimentadores emplearían
distintos modos de demostración; unos realizarían rápidamente toda la
demostración y pedirían a los niños que la repitieran; otros iniciarían
la solución y pedirían a los pequeños que la terminaran; otros, les
ofrecerían pistas.
En un caso u otro, se insta a los niños a que resuelvan el problema
con ayuda. Bajo tales circunstancias resulta que el primer niño es capaz
de manejar el problema cuyo nivel se sitúa en los doce años, mientras
que el segundo llega únicamente a los nueve años. Y ahora, la diferencia
observada entre la edad mental (ocho años) y el nivel de desarrollo
mental para aprender con ayuda, presentado por los dos niños (doce
y nueve años), pone en evidencia que el curso futuro del aprendizaje
variará en ambos niños. Esta diferencia es lo que Vigotsky denomina
Zona de Desarrollo Próximo, la cual consiste en:
CITA OJO OJO la distancia entre el Nivel Real de Desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el Nivel de Desarrollo Potencial, determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración
con otro compañero más capaz (p.????????OJO) CITA
El Nivel de Desarrollo Real caracteriza el desarrollo mental
retrospectivamente, diciendo lo que el niño es ya capaz de hacer,
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
141
es decir, “define funciones que ya han madurado”, mientras que
la «Zona de Desarrollo Próximo» caracteriza el desarrollo mental
prospectivamente, en términos de lo que el niño está próximo a
lograr, con una instrucción adecuada (Vigotsky, 1988). La ZDP “define
aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduración, funciones que un mañana no lejano alcanzarán
su madurez y que aún se encuentran en estado embrionario. Estas
funciones, dice el autor, podrían denominarse «capullos» o «flores» del
desarrollo, en lugar de «frutos» del desarrollo” (Paider, 2000).
Esta instrucción adecuada da origen al carácter dialógico, dado
por la mediación, del desarrollo cognitivo. La experiencia educativa
supone la ayuda de otro sujeto (profesor, niño mayor, niño más capaz,
entre otros.), es decir, el desarrollo humano ya no es dado sólo en la
relación sujeto-objeto, sino que la relación está dada por una tríada:
sujeto-mediador - objeto. Se trata entonces de una relación mediada,
es decir, que hay un tercero mediador, que ayuda al proceso que está
haciendo el sujeto (el valor no está en la intervención en sí, sino en la
medida de esta ayuda). En esta relación dialógica, el otro permanece
como otro externo y autónomo con relación al yo, y viceversa. No
destruye al otro en cuanto otro. En este sentido, la relación dialógica
propuesta es la intervención más válida para la educación (Colmenares,
2002).
Esta mediación social de la educación implica el uso de
estrategias de aprendizaje centradas en el futuro del sujeto. Las
estrategias educativas para el cambio del otro, en la lógica de la Edad
Mental, están centradas en el pasado del niño, en el nivel de desarrollo
real. La estrategia, ahora, en la perspectiva Vigotskyana, está basada
en el futuro del niño, en lo que puede llegar a ser, pero que hay que
concienciar que todavía no es. Es allí donde el docente es un mediador
de los conflictos socio - cognitivos.
De acuerdo a lo señalado anteriormente, el buen aprendizaje
es el que se coloca delante del desarrollo. La relación entre éste y el
aprendizaje se puede plantear en los siguientes términos: ¿cómo hacer
que los aprendizajes se transformen en procesos de desarrollo? La
educación no es un proceso que culmina con el aprendizaje; va más
allá. Los aprendizajes conducen a los procesos de desarrollo, éstos van
a remolque del aprendizaje. En otras palabras: “La noción de una zona
de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a
saber, que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo”.
Colmenares (op. cit.).
Vigotsky (1998), destaca la importancia de la interacción social
en el desarrollo cognitivo y postula una nueva relación entre desarrollo
y aprendizaje. Para este autor, el desarrollo es apuntalado por procesos
que son en primer lugar aprendidos mediante la interacción social;
dicho aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica
y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual
de aquellos que les rodean y de esta forma, toda función psicológica
superior es en primer lugar interna y sólo posteriormente, externa. El
aprendizaje constituye la base para el desarrollo y lleva a éste, en lugar
de ir a la zaga.
El estudio del desarrollo cognitivo representa un gran aporte a
la educación, dado que permite conocer las capacidades y restricciones
de los niños en cada edad y, por ende, graduar la instrucción a las
capacidades cognitivas del alumno, haciendo más efectivo el proceso
de aprendizaje. De este modo, dichos factores han conducido a que sea
posible planear las situaciones de instrucción con mayor eficacia, tanto
en cuanto a la organización de los contenidos programáticos como en
cuanto a tomar en cuenta las características del sujeto que aprende.
La psicología cognitiva da al estudiante un rol activo en el
proceso de aprendizaje. Gracias a esto, procesos tales como la
motivación, la atención y el conocimiento previo del sujeto pueden
ser manipulados para lograr un aprendizaje más exitoso. Además, al
otorgar al estudiante un rol más importante, se logra desviar la atención
desde el aprendizaje memorístico y mecánico, hacia el significado de
los aprendizajes para el sujeto, y la forma en que éste los entiende y
estructura.
La psicología cognitiva aplicada a la educación se ha preocupado
principalmente de los procesos de aprendizaje que tienen lugar en
cualquier situación de instrucción, incluida la sala de clases. Sin embargo,
la psicología educacional aplicada a la sala de clases debe ocuparse
además de factores tales como los procesos emocionales y sociales que
tienen lugar en la escuela. Así, a la hora de analizar los procesos que
ocurren en la sala de clases, es importante complementar los enfoques
cognitivos con otros que permitan tener una visión integral del alumno
en situación escolar.
Con todo, el enfoque Vigotskyano, tiene la ventaja, sobre el
enfoque de estructuras lógicas progresivamente más complejas, de
permitir establecer parámetros mucho más claros para la intervención
educativa. Así lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo
autor: el rasgo esencial de nuestra hipótesis es la noción de que los
procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje.
Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso
de aprendizaje. Esta secuencia es lo que se convierte en la zona de
desarrollo próximo. Nuestro análisis altera la tradicional opinión de
que, en el momento en que el niño asimila el significado de una palabra,
o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito,
sus procesos evolutivos se han realizado por completo. De hecho, tan
sólo han comenzado.
La principal consecuencia que se desprende del análisis del
proceso educacional según este método es el demostrar que el dominio
inicial, por ejemplo, de las cuatro operaciones básicas de aritmética
proporcionan la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de
procesos internos sumamente complejos en el pensamiento del niño.
La hipótesis establece la unidad, no la identidad, de los procesos de
desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los
otros. Por este motivo, el mostrar cómo se internalizan el conocimiento
externo y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial
de la investigación psicológica.
Reflexión sobre la escuela y la sociedad como
agente de transformación social
Como hemos sostenido a lo largo de este artículo, uno de
los grandes objetivos de la educación es formar ciudadanos que sean
participantes activos y comprometidos con la convivencia en todos
los ámbitos de la sociedad. La experiencia escolar debe ser sentida
como un proceso de reconstrucción del pensamiento, de cambio en las
perspectivas de los sujetos, a partir del debate, la discusión pública y el
contraste de opiniones.
En este sentido, fundar escuelas nuevas puede ser una novedosa
estrategia para reestructurar el viejo modelo autoritario de la escuela
tradicional en nuevas instituciones abiertas a la comunidad, cuyos fines
fundamentales son los de formar en y para la convivencia social. Para
organizar este nuevo proyecto de escuela pública, es necesario superar
144
todas las contradicciones que surgen al contrastar el discurso de las
innovaciones con las prácticas escolares específicas. En este sentido,
una educación verdaderamente democrática debe implicar -además
de una enseñanza para todos,- una reformulación del currículo y la
evaluación en torno a valores democráticos, la formación de ciudadanos
cuya participación se caracteriza por la valentía cívica, una educación
que acepta discutir todos los temas en un marco de respeto de la
conciencia individual del alumnado. Por último, no es posible enseñar
de forma democrática y formar demócratas, si seguimos organizando
nuestras escuelas con un diseño institucional jerárquico, heterónomo,
de puertas cerradas a la participación de los alumnos, los padres y la
comunidad.
Finalmente, uno de los grandes desafíos de las instituciones
educativas del Estado que ofrecen un servicio público es definir una nueva
función para la educación que no sea simplemente reproductivista del
orden social, sino que a la vez sea formadora de verdaderos ciudadanos
capaces de cuidar el planeta. La misma solamente debe desplegar una
tarea educativa, como lo sostiene Pérez (1998), cuando sea capaz
de promover y facilitar la emergencia del pensamiento autónomo,
cuando facilite la reflexión, la reconstrucción consciente y autónoma
del pensamiento y de la conducta que cada individuo ha desarrollado a
través de sus intercambios espontáneos con su entorno cultural y social.
¿Es viable instrumentar esta nueva manera de entender la educación
en instituciones que guardan fuertes contradicciones como la escuela
pública?
Indudablemente, debemos construir una sociedad alternativa,
donde la cultura escolar sea un instrumento capaz de formar individuos
críticos que sean actores conscientes que promuevan una transformación
social con proyectos utópicos alternativos, radicalmente democráticos,
no sólo en los fines, sino también a través de los medios, conllevando a
encontrar su esencia, transformándola en calidad de vida.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
145
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DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
147
148
CAPÍTULO 6
Educación matemática desde el
enfoque metacognitivo
Marvelis C. Gómez Navarro
Introducción
La mente es garante de la génesis de la cultura y
consecuencialmente de la educación. Por ello se hace necesario
aprender el buen uso, el saludable ejercicio, el beneficio control
de nuestras mentes, en miras de desaprender y aprender
los pensamientos, conocimientos, emociones, comportamientos que
permitan la interactividad con la realidad, con la sociedad y con el
mundo del saber. La búsqueda de soluciones llevará a los docentes
a establecer nuevas relaciones, a reflexionar sobre las posibles
respuestas y a conocer aquellos procedimientos que conduzcan al
descubrimiento de conocimientos del ser humano al enfrentarse con
su realidad con autonomía y decisión. Es por ello que la formación de
todo ser humano requiere de una educación orientada hacia
nuevas concepciones y transformaciones tanto cognitivas, sociales,
culturales y políticas, que contribuyan a generar en él cambio de
actitudes, que faciliten su desarrollo personal y su formación académica
a través de diversos procesos de orden lógico en la resolución de
problemas que se le presenten. Al respecto, el ser humano puede
emplear diferentes estrategias ante la resolución de situaciones
propias o de su entorno. Ríos (2005), afirma que entre los procesos
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
149
conscientes que se aplican en la resolución de problemas se puede
considerar la metacognición como la conciencia y comprensión de los
propios procesos cognitivos que permiten llegar al autocontrol y a la
coordinación necesaria para lograr las metas. Considera a la vez que el
estudiante se vuelve estratégico cuando sabe planificar, regular y evaluar
qué medios, cuándo y cómo, por qué y para qué, pueden ser aplicados
en el aprendizaje de los diversos contenidos que se le presenten
durante el desarrollo de las clases. En este sentido, el área de la
matemática constituye uno de los conocimientos más antiguos que ha
formado parte en la convivencia del hombre y a su vez le ha permitido
evolucionar a lo largo de la historia de la humanidad. La matemática
es sobre todo, un saber hacer, una ciencia en la que la enseñanza se va
haciendo prioritaria al introducir nuevos contenidos, que a lo largo
de la formación del educando se van haciendo activos. Es por ello
la importancia del rol del docente por ser éste el que debe imaginar y
proponer a los estudiantes situaciones matemáticas que ellos puedan
vivir, que provoquen la emergencia de genuinos problemas
matemáticos y en las cuales el conocimiento que se quiere
enseñar aparezca como una solución óptima a dichos problemas.
El conocimiento y el aprendizaje
El sistema cognitivo humano dispone de mecanismos
específicos de representación y aprendizaje, con el fin de responder
a todas aquellas situaciones que se presentan en el contexto, lo que
permite dar respuestas rápidas y comunes. En este sentido, Pozo
(2003), lo denomina sistema cognitivo de guardia, por cuanto este
sistema contribuye a una eficaz herramienta ante situaciones rutinarias
como las necesidades del ser humano al enfrentarse con su realidad con
autonomía y decisión. Por lo que este sistema está en contacto directo
con el ambiente o contexto donde se desenvuelve el ser humano, se
podría considerar que es limitativo, ante situaciones o necesidades más
complejas o cambiantes.
En este sentido, los mecanismos con mayor éxito adaptativo
son aquellos que permiten al organismo una independencia creciente
con respecto a las fluctuaciones ambientales. Es decir, una de las
características del ser humano es su capacidad para interactuar con la
naturaleza, con el ambiente que le rodea para construir cognitivamente
sistemas culturales ante las posibilidades y restricciones que le ofrece
150
la misma naturaleza. El ser humano, además, requiere otro tipo de
representaciones por cuanto las demandas ambientales exigen nuevas
formas de resolución por la complejidad que ellas representan. Esas
formas permiten flexibilidad ante los nuevos cambios avasallantes en el
día a día.
Existen organismos inferiores denominados sistemas reactivos
desde el punto de vista de la cognición. Es por ello que la mente humana
permite anticipar, construir nuevos mundos posibles y reconstruir
aquellos mundos ya idos, con lo que podemos despegarnos, aunque
sea de modo parcial y momentáneo, de las demandas inmediatas de
nuestro entorno.
Establecer que los procesos cognitivos generales permiten
afrontar situaciones o tareas nuevas y acceder a la construcción de
nuevas capacidades, lleva a desarrollar las propias representaciones
cognitivas locales hacia la adquisición del conocimiento.
Cabe destacar que el conocimiento lógico matemático requiere
la abstracción reflexiva, hacia la construcción cognitiva que establece
relaciones con los objetos observables, a partir de la coordinación
de acciones que lleva a cabo el propio sujeto. En este sentido, afirma
Meira (2000), que este tipo de conocimiento lo considera una auténtica
intervención; se estructura a partir de las acciones mentales que la
persona realiza para introducir relaciones entre diversos objetos,
personas, situaciones, entre otros; por lo que el conocimiento lógico
matemático no surge del vacío, sino se construye actuando sobre estos.
El desarrollo cognitivo despliega acciones del sujeto al
desarrollar operaciones del pensamiento, consistente en estructuras
que proceden de lo sencillo a lo complejo y de lo general a lo particular;
es comprender si los elementos de diversa naturaleza son empáticos
con las estructuras previamente construidas, que guarden significancia
o por el contrario, si la acción implícita en la estructura mental asume
un orden primeramente consciente y reflexivo sobre el alcance de sus
procesos mentales propios. Es insuficiente considerar que construir el
significado de número se pueda efectuar en la persona simplemente
por la relación estrecha entre el conteo común y las orientaciones
del docente cuando el alumno inicia su proceso verbal de conteo; su
construcción debe ir más allá.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
151
El desarrollo del conocimiento es un proceso de apropiación
de la naturaleza; es decir, que una realidad que está naturalmente frente
al ser humano termina transformándose en una realidad humanizada,
en función de las diversas necesidades del ser humano, por cuanto el
reconocimiento de esta realidad se inserta en la lógica de la actividad
humana.
La apropiación del número como proceso requiere de toda
una acción planificada, por cuanto es importante conocer los procesos
cognitivos que busquen el aprendizaje, que permitan en los estudiantes
apropiarse y desarrollar conocimientos, donde la operatividad enfrente
una situación nueva obedeciendo simultáneamente a criterios prácticos
y teóricos; además que se pueda, en el transcurso del tiempo, construir
estos conocimientos con mayor significado respondiendo a distintos
contextos y situaciones en las cuales el alumno se encuentre inmerso.
Para Pozo (2003), el término conocer es la capacidad de hacer y
manejar de manera explícita todas aquellas representaciones de las que
se puede informar a los demás o a uno mismo. Es decir, ¿cuándo se sabe
con veracidad que alguien conoce sus propias representaciones y puede
tratarlas conscientemente? Es necesario partir de una premisa: lograr la
conexión entre las formas implícitas y las explicitas o la conexión de las
representaciones al conocimiento. Estas conexiones se dan de carácter
gradual y complejo, tanto desde lo teórico como desde lo empírico.
Cabe destacar que el ser humano es el único que posee la
característica de conocer de manera inequívoca y sistemática, todo
aquello que desde su realidad se representa en su mente; que se
permite representarlas y comunicarlas hacia otros y a la vez modificarlas
mediante procesos de aprendizaje explícito. Es decir, la mente humana
tiene la extraordinaria propiedad de convertir su propia vida mental,
sus representaciones, en objeto de representación.
Explicitar las representaciones permitiría no sólo generar nuevas
representaciones o conocimiento sino, sobre todo, reestructurar o dar
un nuevo significado a algunos de los productos de ese funcionamiento
cognitivo implícito. Es decir, la mente sí tiene conciencia de sí y sabe
acerca de sí, puede revolucionarse, acelerar y profundizar su evolución.
Por ello es que esta revolución invita inicialmente a aprendizajes
donde se reflexione el existir del cerebro y de la mente, así como la
vida y del saber vivir, de la propia existencia del hombre y del mundo.
152
Por ello cada uno va en una relación recíproca ante la información
que una realidad nos da, que su utilización mutua permita transformar
aquellos datos de la realidad en mera información, con pensamientos,
emociones y actitudes humanas. En este sentido, el autor (op. cit.) hace
una distinción marcada entre el sistema de conocimiento al considerarlo
cualitativamente distinto a un sistema de representación por ser este
último el que puede acceder al conocimiento.
El origen técnico de la mente humana, según la cual el
conocimiento humano se generó en la relación con los objetos físicos,
se debe al estudio continuo y profundo en la psicología cognitiva,
por cuanto han sostenido que la cognición humana es un procesador
de información, donde se almacena, se reconocen objetos en
entornos naturales, se comprende y recupera la memoria cuando
esta información es fragmentada, igualmente cuando se planifica y se
aprende de la experiencia, hacia la solución de situaciones presentes en
la cotidianidad.
La inteligencia que se requiere para sobrevivir socialmente es
de un nivel diferente de la que se necesita para hacer frente al mundo
material. Sin embargo, existen otros seres que se apropian en este
contexto por lo que se hace necesario utilizar la inteligencia para lograr
enfrentarlos y hacer uso de las representaciones propias, es decir, que
la complejidad de los ambientes físicos es diferente a la complejidad
de los ambientes sociales. Hay que hacer referencia a las formas de
supervivencias donde la capacidad de representar juega un papel
principal y primordial hacia la construcción de relaciones sociales más
que realizar representaciones hacia los cambios físicos que requiere el
contexto donde se encuentra inmerso el ser humano.
Las teorías del aprendizaje en la
enseñanza de la matemática
La cognición no comienza con los conceptos, sino todo lo
contrario, los conceptos son el resultado del proceso cognitivo (Bruning
et al., 2002). En este sentido, existe una diversidad de formas en que
las personas puedan concebir la naturaleza del conocimiento, el qué y
el cómo se conoce y la manera como se aprende, qué las mueve a sus
acciones, de qué adolecen, sus creencias, su pensar, sus emociones e
intenciones.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
153
La ciencia cognitiva, a lo largo de su transitar, ha buscado
respuestas al comportamiento humano consigo mismo y con el mundo
real que lo rodea; en este sentido busca interpretar la realidad hacia
la construcción de conceptos por parte de los sujetos así como los
procesos mentales que se activan y cómo estos procesos dan forma
al concepto. De esta manera, se evidencia el proceso de comprensión
cognitiva hacia los aprendices con conocimiento particular, cuyas
estrategias le permitan hacer la interacción necesaria entre el
conocimiento y el contexto social.
Los términos importantes en la ciencia cognitiva son el esquema
cognitivo y el esquema conceptual, siendo el primero más general
y amplio que el segundo. Para tales términos no existen definiciones
precisas, tal y como se entienden en matemáticas. Para hacernos una
idea de tales términos pensemos en un ejemplo de la matemática
elemental. La inclusión, en el currículo para los primeros, segundos
y terceros años de educación básica, en relación con el concepto de
función real de variable real es uno de los logros más importantes de la
corriente conocida como matemática moderna.
La teoría de la mente se puede concebir como una teoría
implícita, por cuanto se hace uso representacional. Es decir, la
atribución de estados mentales a uno mismo y a los demás, es ser
conscientes de la propia actitud mentalista sin necesidad de hacer
explícitos estas representaciones mentales, así como las funciones que
ejercen las personas en diferentes situaciones. Cabe destacar que en
el hecho de desarrollar concepciones sobre el funcionamiento de la
mente, subyacen ciertas visiones de cómo se ha tratado el aprendizaje
de manera contrapuesta. Un ejemplo es aquel en el que se reduce
a la copia de resultados o conductas, sin la mediación de ningún
proceso psicológico. Aprender es imitar la realidad, copiando ya sean
conocimientos o acciones, de forma que la ayuda social o pedagógica
implícita exigida es meramente transmisiva. Es decir, esto es un
acercamiento al conductismo ingenuo, prevalente desde hace años,
(se pudiera incluso considerar algunos siglos), por cuanto se requiere
sólo hacer presentación de manera nítida y explicita de los contenidos
y objetivos de aprendizaje como una copia fiel de la realidad. Aquí
se une una misma manera de actuar del docente quien por años ha
enseñado y evaluado formas implícitas de contenidos asumiendo esto
como una forma idónea de aprendizaje por parte de los estudiantes.
Estos realizan anotaciones, asignaciones y representaciones propias
154
de las explicaciones de los docentes como la alternativa de entregar
producciones bajo un esquema asumido como original. No se brinda
alternativa al estudiante para expresar la comprensión de los contenidos
enseñados.
Bruner (1998) expresa que el aprendizaje consiste esencialmente
en la categorización, es decir, hacer una simplificación de la interacción
con la realidad y facilitar la acción, la cual está estrechamente
relacionada con procesos como la selección de información, generación
de proposiciones, simplificación, toma de decisiones, construcción y
verificación de hipótesis. Con este tipo de aprendizaje el estudiante
interactúa con la realidad organizando los factores externos e internos
según sus propias condiciones, posiblemente creando nuevas, o
modificando las preexistentes. Las categorías diseñadas determinan
distintos conceptos, lo que hace que el aprendizaje sea un proceso
activo, de asociación y de construcción. Se establece que los procesos
mentales sustentados sobre una estructura cognitiva previa, permite
ser factor esencial en el aprendizaje del estudiante por cuanto da
significado y a su vez organiza sus experiencias permitiendo ir más allá
de la información que recibe, procesa e integra para contextualizarla y
profundizarla.
Surgen teorías que conllevan a comprender y considerar
el aprendizaje como una adquisición de conocimientos. La teoría
interpretativa establece el aprendizaje concebido como el resultado
de la mediación de ciertas actitudes o procesos cognitivos, que se
orienta hacia un control interno de los procesos mentales, es decir,
una explicitación plena de la actividad personal del estudiante. A la vez,
esta teoría pretende imitar la realidad, consciente de que no es posible
llevarla a cabo con exactitud por cuanto se requiere activar los procesos
mediadores por parte de la persona, donde se respete el principio de
correspondencia, centrado en las actitudes de aprendizaje.
Ante lo expuesto, las matemáticas se han construido como
respuesta a preguntas que han sido traducidas en otros tantos
problemas. Para Charnay et al., (2005) las preguntas han surgido de
acuerdo a los orígenes y contextos donde se originan las situaciones
diarias, y domésticas, así como de las organizaciones sobre objetos
ya existentes incluso de otras ciencias; es decir, hacer matemáticas
es resolver problemas, considerando que subyace sobre la base de la
dificultad que presenta la situación problemática.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
155
A través del tiempo se ha evidenciado que una de las dificultades
en la enseñanza de la matemática ha sido construir su sentido o su
significado hacia el estudiante. De acuerdo con lo expresado por
Brousseau (2005), el sentido que se le dé al conocimiento matemático
está definido por:
La colección de situaciones donde éste conocimiento es
realizado como teoría matemática; no sólo por la colección
de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como medio
de solución; sino también por el conjunto de concepciones
que rechaza, de errores que evita, de economías que
procura, de formulaciones que retorna (p. 52).
Cabe destacar que la construcción del conocimiento
matemático es implícito al determinar cómo funciona un contenido
como herramienta interna que le dé sentido a lo que se está buscando
y por otro lado, un nivel explícito que permita determinar el campo de
utilización de este conocimiento y los alcances hasta donde pueda llegar.
El estudiante debe ser capaz de rehacer y resignificar todo aquello que
le dé nuevas situaciones y no un repetir de ejercicios, contenidos sin
sentido. Además, debe adaptar los conocimientos para transferirlos
en la resolución de nuevos problemas, como herramientas que den
sentido y que puedan ser estudiados por sí mismos.
El rol del docente invita a asumir nuevas formas de lograr el
sentido que el alumno espera del conocimiento matemático, una
función que conlleve a relacionar el docente, el estudiante y el saber
matemático, incorporando las estrategias más idóneas que accedan
un aprendizaje hacia muchas variables (contexto, contenidos, saber
docente, currículo, entre otras), puntos de vista que generen una
enseñanza en el logro de los objetivos propuestos, con distribución de
funciones y normas generadas por los actores y propósito que cada uno
tenga del área.
156
Saber Docente (SE)--Saber como tal (S como
tal)--Saber del Estudiante (SE)--Nuevo
aprender del Estudiante (NAE)
Esa construcción del conocimiento matemático es buscar
comunicar, hacer pasar el saber hacia los estudiantes, por tanto el
docente introduce, muestra y provee los contenidos matemáticos para
el momento; por su parte, el estudiante escucha. Prestará atención a lo
expuesto, para luego procesar la información y explicitarla a través de
ejercicios continuos para finalmente aplicarlos. Se pudiera con métodos
de aplicación o mayéuticas de preguntas y respuestas reconocer el
saber ya construido o acabado que permita ponerlos a prueba, para
mejorar, modificar o construir nuevos saberes.
En este sentido, Bruner (1998) afirma que en la construcción
del conocimiento se puede considerar la Teoría de la Instrucción por
tener ella en cuenta los siguientes aspectos: la predisposición hacia
el aprendizaje; el modo en que un conjunto de conocimientos puede
estructurarse de manera que sea interiorizado lo mejor posible por el
estudiante; las secuencias más efectivas para presentar un material y
la naturaleza de los premios y castigos. El autor sostiene además, que
el aprendizaje se da por descubrimiento, donde el docente instructor
debe motivar a los estudiantes para que ellos mismos logren descubrir
o expresar las relaciones entre los conceptos y la construcción de
proposiciones. Igualmente se propicia el diálogo activo, donde el
instructor y el estudiante deben involucrarse. Debe permitirse una
información por parte del instructor con la que el estudiante interactúa
en una forma apropiada a su estructura cognitiva.
Otra de las características que presenta la teoría de la
instrucción es que se dé en un currículo denominado espiral, el cual
debe organizarse de forma cíclica, es decir, trabajando periódicamente
los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que
el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales
que ha venido construyendo; además debe profundizarse la instrucción
haciendo énfasis en las habilidades de extrapolación para superar los
vacíos en los temas por parte del estudiante.
Matemáticamente, la resolución de problemas permite un
aprendizaje en el estudiante, que debe confrontarlo en su resolución,
ya anteriormente tratada o, por el contrario, como una alternativa
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
157
de nueva solución; se consideran como normativas las lecciones para
la adquisición de conocimiento y los ejercicios como mecanismos
prácticos que se hacen necesarios a partir de lo fácil, de lo simple,
para acceder a lo complejo; conocimiento este que puede ser para
el aprendizaje una descomposición en serie hacia una facilidad de
entendimiento y asimilación, es decir, aquí el aprendizaje debe ir de lo
concreto a lo abstracto.
Estrategias metacognitivas como
herramientas en la enseñanza de la
matemática
El desarrollo de estrategias por parte del docente mediador en
la memoria del alumno se puede decir que comienza en los primeros
años de escolaridad y sigue su recorrido hasta su adolescencia; es decir,
la flexibilidad y el progreso amplio de estas estrategias permiten que
pueda ser capaz de realizar asignaciones de manera eficiente, eficaz,
análoga, concentrada, organizada, con reflexión y comprensión sobre
lo que hace, que lleve a la resolución de situaciones en la propia
interacción social y conversacional con las personas.
En este sentido, según Ríos (2005), la metacognición es la
conciencia y comprensión de los propios procesos cognitivos que
permiten llegar al autocontrol y a la coordinación necesaria para lograr
las metas. Considera a la vez que el estudiante se vuelve estratégico
cuando sabe planificar, regular y evaluar qué medios, cuándo y cómo,
por qué y para qué, pueden ser aplicados en el aprendizaje de los
diversos contenidos que se le presente durante el desarrollo de las
clases.
Cabe destacar que se pueden utilizar varias estrategias que
se relacionan con los procesos cognitivos y metacognitivos, entre los
que se destaca la memorización como una estrategia que permite la
recirculación de la información, es decir, intentar repetidas veces sobre
la misma. Por ejemplo: la memorización de la definición de conjunto
se destaca con una representación gráfica y teórica; se dan ejemplos
en los que se aplica la definición; se expresa de distintas maneras; en
las actividades para fijar conceptos, se pide al estudiante la definición
de conjunto y su representación, se proponen ejercicios de cálculo
158
y de relación aplicando la definición y otros donde se den los tipos
de conjuntos, para que el alumno los identifique, los represente
en diferentes formatos y a la vez los pueda dibujar. Igualmente, la
memoria se manifiesta con el recuerdo, almacenamiento temporal de
la información.
El aprendizaje significativo puede ser utilizado también
como estrategia, se aplica hacia una elaboración, es decir, integrar y
relacionar el contenido en el aprender con los conocimientos previos.
Si el docente utiliza un contenido ya preestablecido, la estrategia está
presente cuando se indican los conocimientos previos necesarios; por
ejemplo en el caso de los números racionales, ellos pertenecen a un
conjunto con una forma particular; se relacionan los números naturales
y su operatividad (conocimiento previo): se realiza gráficamente en la
recta real y se analiza su posición en la misma; se emplean analogías,
interpretación, ejecución y representación gráfica.
Ante lo expuesto, se establece que esta forma de aprendizaje
acontece cuando la persona alcanza relacionar la nueva información con
sus conocimientos previos y dicha relación se da de manera voluntaria,
sin presiones, sin autoritarismos, sin imposiciones, sólo a través de una
pertinencia hacia necesidades e intereses del sujeto, es decir, algo tiene
significado cuando alguien logra entenderlo y darle sentido por cuanto
el aprendizaje significativo busca realizar una revisión, modificación y
el mejor aprovechamiento de la información nueva y sus relaciones
estrechas en miras de hacerla útil en el contexto donde se desenvuelve.
Cabe destacar que se procura que la información que se
presenta al estudiante tenga significatividad lógica y psicológica, a
la vez que permita la utilización de este aprendizaje en la resolución
de problemas como estrategia hacia nuevos aprendizajes, donde la
experiencia del sujeto y su acercamiento a la relación del objeto de
estudio lo llevarán a un nivel superior de conocimientos fundamentales
con los ya existentes hacia una pertinencia mutua. Se puede afirmar que
el estudiante debe detectar conceptos y aspectos centrales del tema de
estudio, así como su significado e implicaciones.
Se busca igualmente la organización y la reorganización
constructiva. También la información dada en miras de aprender
estableciendo jerarquías y relacionando las distintas partes de la misma
con los conocimientos previos (matemáticamente el conjunto de los
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
159
números naturales fueron creados primero y posteriormente surgen
los números enteros, racionales, y así sucesivamente con los siguientes
números creados).
La educación busca cómo deber ser la transmisión masiva y
eficaz que asegure el desenvolvimiento integral del estudiante, que
le permita promover sus capacidades: desarrollar las habilidades y
destrezas hacia la autonomía de sus propios aprendizajes, con el fin de
que sea una persona con actitudes teóricas y prácticas que vayan en su
crecimiento académico y social como valor positivo en un aprendizaje
continuo para la sociedad en la que vive. En este sentido, Pozo et
al., (2006), consideran que existe la necesidad de que los alumnos
desarrollen capacidades abiertas (habilidad de aprender) o competencias
cuyo eje principal sea el de aprender, en su propio proceso educativo,
incluso cuando está desarrollando sus actividades de aula y fuera de
ella. Pozo es el autor principal en todo el proyecto educativo propuesto
por las altas gestiones institucionales. Con ello se buscan cambios
verdaderamente transformadores en el estudiante hacia el cambio de
conductas o actitudes como consecuencias de la confrontación de su
propio ser con el ambiente en el que se desenvuelve. La importancia
de aprender bajo esta consideración destaca el aprendizaje estratégico
con representantes como Monereo
(2000), quien establece que
es un proceso potencialmente consciente e intencional mediante el
cual el sujeto organiza y modifica sus planes de acción en función del
logro de determinadas metas de aprendizaje.
En este sentido, la persona establece estrategias que le permitan
ser aplicadas de manera espontánea con la condición de su ejecución y
planificación previa bajo su estado de reflexión, de pensamientos claros,
intencionados, sobre las acciones propias a realizar. Por ello enumeran
tanto estrategias cognitivas como metacognitivas hacia un aprendizaje
propio de la persona, con el fin de desarrollar sus procesos mentales
en su aventura personal dentro de la sociedad en la que se encuentra
inmerso.
Entre esas estrategias que permiten alcanzar el sentido de
la nueva información y recordarla, se incluyen: explorar, acceder al
conocimiento previo, predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos,
comparar, hacer inferencias, seleccionar y organizar ideas importantes,
elaborar ejemplos, contraejemplos, analogías, resumir la información,
monitorear el avance o logro de los objetivos, clasificar información,
160
identificar relaciones y modelos, transferir y aplicar conceptos a nuevas
situaciones.
Igualmente, aquellas estrategias hacia y para la producción de
conocimiento son: reconocer, identificar o admitir un problema, definir
o analizar el problema, decidir sobre un plan, poner en funcionamiento
el plan, evaluar tanto el avance hacia la solución como la solución,
acceder a lo que ya se sabe sobre el problema, generar hipótesis,
enunciar conclusiones.
En este sentido, los nuevos cambios que invita el siglo que se está
viviendo apuntan hacia el aprovechamiento de reformas necesarias que
permitan adecuar la oferta educativa a la vida de los futuros ciudadanos
y ciudadanas, como una forma continua en el quehacer diario. Es por
ello que debe ofrecerse una educación matemática atrayente para
todo tipo de persona a cualquier edad; se deben incorporar nuevas
estrategias que vayan de la mano con las tecnologías intentando una
relación social hacia una nueva actitud sobre la importancia de educarse
matemáticamente bien; es decir, pasar de una simple transmisión de
conocimientos, técnicas y verdades tradicionales, hacia la creación de
una verdadera motivación del aprendizaje donde los métodos, modelos
y estrategias conjuguen verbos como decidir, analizar, reflexionar,
resolver, representar, explorar, investigar, entre otros, para marcar
una emprendedora pauta sobre las antiguas costumbres de cálculos
matemáticos.
En este sentido, Alsina et al., (1998) expresan que la educación
matemática se considera en estos tiempos como una necesidad para
todos, forma parte de un proceso escolar obligatorio desde edades
entre 6 años y la adolescencia en la mayoría de los países, lo que pudiera
predecir que las personas participan en una formación matemática
básica, aparte de conseguir la numeración como lo es escribir los
números y saber operar con ellos. El autor plantea pensar en ir más
lejos, donde se responda a nuevos retos y no seguir viéndose como
un fin único del área, por cuanto las habilidades alfanuméricas pueden
ser la base hacia grandes oportunidades en la vida de las personas y del
mundo.
En relación con las acciones que se desarrollan dentro del aula
y que por años han prevalecido, han sido los factores relativos a la
asignación de tareas o actividades por parte del docente; la intención
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
161
es identificar situaciones problemáticas en las que se conocen el punto
de partida y hacia dónde se quiere llegar, es decir, ubicar diversos
caminos para llegar a la solución; por ende, se hace necesario resaltar
lo siguiente:
Identificar la tarea. Establecer una meta, determinar los
materiales que harán falta, decidir si la tarea es una sola o
comprende subtareas.
Los objetivos de la tarea o asignación, que permitan la
comprensión del camino que hay que recorrer.
Las características del contenido: reflexión sobre los diferentes
tipos de contenido.
Activar o acceder a conocimientos previos y decidir si son
necesarias o no, así como aquellas estrategias de solución, que
invite al proceso de conciencia y capacidades (concentración,
memorización, comprensión, interpretación, entre otras) por
parte del estudiante.
Determinar criterios de ejecución, organización y planeación
de la asignación.
Delinear o representar gráficamente ideas del propio
conocimiento previo.
El proceso de toma de decisiones estratégicas implica el análisis
y explicitación de un conjunto de variables entre las cuales los
factores personales son los primordiales.
El dominio de habilidades, técnicas de estudio y estrategias de
aprendizaje; el interés sobre el tema que se está tratando y
la explicitación de las propias capacidades y dificultades para
resolver la tarea.
Las estrategias también influyen en la autorregulación por medio
del sistema de creencias de los estudiantes. Es importante resaltar los
162
aportes de Carraher et al., (2000) quienes establecen que los alumnos
autorregulados se sienten eficaces en el uso de estrategias y creen que
su utilización les permitirá alcanzar metas a niveles superiores. Existe
un conocimiento condicional, que consiste en entender cuándo y por
qué emplear ciertos conceptos y procedimientos. Esto forma parte del
aprendizaje autorregulado, que requiere que los estudiantes decidan qué
estrategias utilizar antes de realizar cualquier asignación previamente
establecida. Los docentes, como mediadores, pueden ayudar a sus
alumnos a desarrollar este aprendizaje si les proporcionan estrategias
para enfrentar los nuevos contenidos, indicándoles materiales, guías,
textos, búsqueda de aportes teóricos, así como las estrategias idóneas,
que los induzcan al mismo; todo ello con el fin de asumir decisiones
autorreguladoras en el proceso de resolución de problemas o de
aprendizaje, donde el estudiante pueda apropiarse de estas decisiones
y las relacione con determinadas condiciones contextuales, es decir, la
facilidad del uso de las estrategias.
Afirma Gómez (2002), que en la planificación del área
de la matemática el docente puede incorporar técnicas como el
redescubrimiento, la participación voluntaria, la exposición y el
debate, las cuales resultan favorables en la resolución de los problemas
matemáticos; ayudan al logro de aprendizajes con estimulación más
activa por parte del educando durante su estadía en el aula, sin caer en
un discurso monólogo, y a su vez propicia de esta manera el respeto y
el valor que como persona se merece.
El docente y la educación matemática
Desde la antigüedad, el conocimiento de la matemática ha
evolucionado a lo largo de la humanidad, por lo que el avance de
esta ciencia ha permitido contribuir de modo efectivo al desarrollo
integral de la cultura humana. Esto es precisamente lo que ha hecho
desde el principio de su existencia. La matemática es, en el fondo,
una exploración de las diversas estructuras complejas del universo, la
búsqueda de examinar estas estructuras no ha sido en general la simple
construcción teórica e instruccional, sino todo un ejercicio práctico en
el que se ha dado un toque muy intencional a la utilidad y al progreso
de la cultura humana.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
163
La matemática inicialmente se ubicó en la multiplicidad
presente en las cosas a su alrededor y para dominarla creó el número
y la aritmética. Posteriormente, el avance social, las transformaciones
y cambios en el tiempo hicieron que las estructuras del espacio y de la
forma condujeron a los matemáticos hacia la geometría y por ende, al
análisis matemático.
Guzmán (2002), afirma que el estudio de la matemática, desde
hace muchos siglos, ha sido empleado para lograr objetivos diversos a lo
largo de la existencia del hombre; su intento de enfrentarse y dominar
hasta cierto punto la incertidumbre lo condujo a la matemática, la
creación de la probabilidad y la estadística como herramientas para
hacerlo eficazmente y hacia la construcción de la lógica.
Sin embargo, en el desarrollo de la matemática hay una mayor
profundidad, la búsqueda de la belleza intelectual. Esa belleza, como lo
expresó Platón “únicamente asequible por los ojos del alma”, ha sido
y siempre será uno de los estímulos más importantes en el quehacer
incansable de la ciencia matemática. Es por ello que los estudiosos
matemáticos se han venido encaminando hacia los aspectos más
hondos del ser y hacia la contemplación reverencial de la divinidad,
de las consideraciones universales, como el arte, las expresiones
corporales así como el campo filosófico, psicológico y humanístico,
que permitan la contribución de múltiples formas que conlleven a estas
áreas justamente hacia el progreso de la cultura humana. Tal como lo
establece Charnay et al., (2005), si la civilización continúa avanzando,
en los próximos 2000 años la novedad predominante en el pensamiento
humano será el señorío de la comprensión matemática.
Los cometidos más importantes de la ciencia matemática
consisten en tratar de ir resolviendo aquellos problemas que de forma
natural surgen en los diferentes campos experimentales y humanísticos
de la sociedad; unos brotan de las preguntas propias del desarrollo
interno de las matemáticas, otros aparecen propuestos por el progreso
de otras ciencias que buscan constantemente su apoyo en la matemática.
Otros surgen de la necesidad del desarrollo de nuevos instrumentos,
de nuevas técnicas para diversos propósitos, así como de transmitirla
de la mejor manera a las generaciones futuras para hacerlas capaces de
utilizarla en el enriquecimiento del conocimiento humano.
En la medida que la formación matemática ha ido evolucionando
en la resolución de problemas o situaciones problemáticas, estos a
164
menudo ofrecen resistencia, por lo que sus soluciones son casi siempre
parciales, es decir, se ha requerido del uso de textos, ejercitación, de
saberes históricamente acumulados en el dominio de esta área, así como
de personas dedicadas a la investigación de los problemas internos de la
matemática o de los problemas provenientes de las aplicaciones.
En este sentido, Charnay et al., (2005) plantean la necesidad
de un docente que se permita ubicar estrategias de aprendizaje,
partiendo de las implícitas propiamente, de los objetivos generales
de la enseñanza y de los objetivos específicos de la matemática. Lo
consideran como un contrato didáctico, el cual lo definen como un
conjunto de comportamientos del maestro que son esperados por el
alumno, y del alumno hacia el maestro. Estos comportamientos regulan
el funcionamiento de la clase y las relaciones del maestro-alumno-saber.
El docente, al propiciar la interacción docente, alumno y saber,
se ayuda al utilizar fuentes de información, se remite a herramientas
de aprendizaje, va hacia la búsqueda de una mejor motivación. Si a la
vez el estudiante busca, organiza, investiga, propone soluciones, hace
confrontación con otros estudiantes, estudia y aprende de manera
próxima a lo que es la enseñanza programada, entonces el saber estará
ligado a las necesidades de la vida, del entorno, cuya complejidad va a
permitir que tanto el docente como el estudiante sean demandantes
activos a los conocimientos funcionalmente útiles.
El docente en el aula que se convierte en un investigador
activo estudia intensamente los problemas o situaciones respecto
a la transmisión del saber matemático a sus estudiantes, año a año,
respetando las individualidades que existen un cada grupo asignado;
surge entonces la necesidad creciente de una formación matemática más
extensa y profunda para un segmento cada vez más amplio de personas,
y a la vez por las penosas experiencias que han dejado plasmados en las
diferentes pruebas que han experimentado generaciones de jóvenes al
ingresos de las universidades. Por esto se ha puesto en práctica masiva
de los procesos de aprendizaje, en miras de tratar de sacar el mejor
partido posible de los resultados y las teorías de las áreas humanísticas
como de las ciencias naturales, en el caso de la matemática, todo
lo relacionado con el trabajo técnico, profesional, científico, que
proponen cuestiones y problemas a la consideración de los docentes
matemáticos. Los docentes de esta área, que institucionalmente hacen
esfuerzos para hacer de esta ciencia un atractivo a su conglomerado
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
165
y con especial sensibilidad, tratan de realizar la importante tarea de
acercar a la sociedad los resultados obtenidos durante un período
escolar. Esto permite poner en claro el papel de la matemática en la
cultura humana en general y en la sociedad en la que vive.
Hay razones para que el docente matemático se preocupe por
la educación, es decir, él puede encontrar motivaciones específicas que
tengan que ver con su propia tarea para preocuparse y dedicarse él
mismo a examinar a fondo la situación y el contexto de la educación
matemática; por su propia forma de ver, estar y hacer, asume relevante
y especialmente los espacios dentro y fuera del aula para contribuir a
aclarar los problemas y las tomas de decisión en torno a la educación
matemática. Esta es su función esencial.
Enseñar matemáticas tiene también el aspecto de comunicación
y difusión de las creaciones matemáticas, ya procedan del mismo sujeto
que enseña o ya sea obra de otros. En ese proceso es importante
también la forma de llevar a cabo una clasificación de contenidos
procedimentales. Monereo (2000) considera que el docente debe
tomar en cuenta la adquisición de la información a través de la
observación, selección, búsqueda y recogida de la información así como
el repaso y memorización de la misma. Otro aspecto que el docente
debe tomar en cuenta es la interpretación y análisis de la información
utilizando estrategias de razonamiento, actividades de investigación o
solución de problemas, así como la decodificación y uso de modelos
para interpretar situaciones.
En principio, el docente que desarrolle los contenidos
matemáticos debería ser la persona mejor capacitada para percibir y
transmitir la belleza de las creaciones matemáticas, a través de una
comunicación más fluida, donde la participación de la expresión oral
y escrita, entre otros, sea prioritaria como manera adecuada para
manejar el lenguaje en esta área.
Según Morris (2000) enseñar matemática es también compartir
una visión personal a la que el mediador matemático ha llegado, bien
sea por los años de dedicación a este campo en particular, o al hacer
partícipes a otros de todos aquellos momentos en que se lleve a
cabo una producción profunda del área. Aquel ser que es capaz de
realizar esta comunicación con éxito experimenta sin duda una enorme
satisfacción. Esto implica también interesarse por las formas más
efectivas de desarrollo de los conocimientos matemáticos.
166
Ante lo expuesto, es posible analizar las fuerzas impulsadoras
de los grandes emisores de la matemática, por ejemplo, Galileo
Galilei, quien dio inicio a la revolución científica con su gran aporte a la
astronomía, la filosofía y las matemáticas culminando esta revolución
con los aportes de Newton. Al fin y al cabo, la matemática es mucho
más un saber hacer que un mero saber. Y esto no se aprende con
recetas escritas sino por el contacto con el docente, el alumno y el
saber. El docente que se ocupa de resolver los problemas propios de un
campo matemático es, sin duda, la persona más adecuada.
También hay otro punto de vista: el del propio beneficio
personal del docente, por cuanto podría tratar de interesarse por
tales problemas como en la educación matemática. Por lo general
hay un beneficio común, al salir enriquecidos de nuestro propio
ejercicio de enseñar. En ocasiones se ha tenido la oportunidad de ser
profundamente estimulado hacia una visión nueva, distinta, más honda,
por las preguntas y observaciones de las propias personas a las que
se están enseñando, pues ellas tienen muchas veces una mirada nueva
sobre el mismo panorama que para quienes desde esta disciplina ya
parecieran haber perdido los colores y el brillo inicial y especialmente
cuando la experiencia de los años marcan la pauta.
Para Monereo (2000), expresa que la mejor manera para
que los profesores de matemática realicen su trabajo, es hacerles
percibir la necesidad de ampliar los contenidos, e integrarlos con otros
procedimientos más generales en el trabajo científico. Además, el
docente en matemática debería tener razones para ser la persona más
entusiasmada por su ciencia. A través de su propio trabajo creativo
en el campo de su elección parece que debería estar en contacto más
cercano con las raíz de esas satisfacciones que todos experimentamos
en la mera contemplación de nuestra ciencia. Cabe destacar que
la dedicación de los docentes en área de la matemática no suele
producir millonarios, pero sí personas con una mayor pertinencia del
área, inclusive pueden llegar a enamorarse intensamente con aquello
que, por profesión, hacen de tal modo que lo seguirían haciendo, sólo
esperando a cambio estudiantes más dispuestos, con mayor criticidad
en la resolución de sus situaciones de la vida diaria.
Ante lo expuesto, la presencia notable de docentes dispuestos
en el entorno educativo representa una de las riquezas más
extraordinarias. Esta presencia constituye la más segura garantía de
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
167
continuidad y permanencia sana en las ciencias naturales y en la cultura
humana; por ende, como cualquier otro arte, la matemática no puede
morir; es decir, por donde quiera que haya hombres habrá también
personas dedicadas a la matemática. En este sentido, afortunadamente
nunca, en la larga historia de la matemática, han faltado personajes
dedicados a ella, ya sean personas jóvenes y maltratadas por las
circunstancias, como Abel o como Galois, ya sean personas que han
tenido una vida larga y llena de éxitos matemáticos, como Euler o como
Gauss (Alsina et al., 1998).
Las políticas de estado tienen como función primordial
desarrollar las mejores formas de llevar a cabo una educación idónea
que garantice la justicia, la equidad e igualdad, de todo ciudadano. Es
por ello que cuando llega la hora de pensar en cambios de rumbo, de
métodos, de contenidos en la educación y especialmente en las áreas
de ciencias naturales como la matemática, sería muy irresponsable
acudir tan sólo al especialista en métodos didácticos, al experto en
la psicología, en filosofía o en los economistas o sociólogos. Se hace
absolutamente la ayuda de aquellas personas de nuestra comunidad
social, humanista, y de las ciencias naturales como matemáticos,
físicos y biológicos, quienes pudieran tener verdaderos motivos para
percibir con mayor claridad cuáles puedan ser los elementos realmente
obsoletos de nuestra enseñanza; por más tradición que los avale,
ellos pueden aclarar cuáles son las ideas inertes que están lastrando
la labor diaria educativa que causen probablemente la monotonía, la
sensación de inutilidad, la frustración de muchos de nuestros alumnos y
profesores. Es posible que haya equivocaciones individuales, opiniones
sesgadas por visiones unilaterales, pero las opiniones elaboradas por
todos los entes pensantes deben constituir una guía imprescindible en
las decisiones que se hayan de tomar.
La matemática no es meramente un conjunto de técnicas o de
herramientas, por muy útiles que puedan resultar en nuestra civilización
para alcanzar diversos fines. La matemática, como lo afirma Santander
(2001) es una parte muy importante de la cultura humana. El docente
que imparte matemática no debería ser el operario que arregla algunas
porciones de una construcción que no entiende globalmente; él debería
ser el artesano que es capaz de contemplar y entender globalmente
su obra, su finalidad, su utilidad, su belleza, su sentido, su función, la
expresión adecuada con aquello a lo que sirve, sus relaciones con el
168
entorno, con la cultura de quien lo va a usar, con lo más íntimo de su
personalidad. Para esta labor se requiere de un docente de la ciencia
que posea una visión amplia y profunda, así como la responsabilidad
del colectivo docente, quienes deberían tratar de percibir claramente,
no sólo las relaciones de esta área, sino de todas aquellas que se
relacionen con su campo: la mecánica, la biología, la economía, la
ecología, etc. Además, deben percibir también otros aspectos mucho
más profundos de la persona humana como la filosofía, la ética, que le
permita reflexionar, encontrar y adquirir conocimientos que los lleven
a comprender sus propias capacidades cognitivas, sus experiencias que
los encaminen hacia estrategias cognitivas implícitas con las explícitas,
es decir, hacer metacognición sistematizada.
En este sentido, se vislumbra con mayor claridad, que
la presencia de un docente con dominio integral de área de la
matemática, cuyo enfoque esté dirigido hacia la exploración de los
problemas, es imprescindible. Debe encaminarse a partir de un
espíritu de colaboración, cooperación, coordinación, de los saberes,
sin tratar de imponer, consciente de que su opinión ha de ser valorada
conjuntamente con otras personas que también poseen conocimientos
del área o de otras que contribuyan a mejorar la calidad educativa que
nuestro país requiere.
En la formación y reclutamiento de personal, se encuentra el
docente técnico, cuya tendencia puede estar orientada justamente en
no ser suficientemente equilibrada. Resultará francamente perjudicial,
por sólo tener una parte de la formación académica. Sin embargo,
esta postura pudiera ser refutada o simplemente ser relativa respecto
a docentes de carrera completa cuyos conocimientos están limitados
a ser dadores de clase, con cumplimiento ajustados a sus horarios.
Se trata de pretender visualizar una perspectiva con inclinación a
hacer girar toda la educación matemática exclusivamente en torno
al contenido matemático, sin consideración de otros aspectos más
personales y circunstanciales. El contenido matemático es, ciertamente,
un ingrediente fundamental que hay que considerar, pero claramente,
no es el único.
Al respecto, Morris (2000) plantea que en cualquier tipo de
educación el centro es la persona, con su idiosincrasia y sus circunstancias
propias, su contexto familiar y social; por cuanto en cualquier época
y circunstancia habrá contenidos más adecuados que otros para el
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
169
aprendizaje matemático de acuerdo con el nivel que vaya superando,
y esto constituye un problema extraordinariamente importante que
hay que resolver para obtener una educación matemática adecuada.
El autor (op. cit.) afirma que todas las ciencias que tienen como fin
investigaciones concernientes al orden y a la medida están relacionadas
con las matemáticas; por lo que se hace necesario no perder de vista
que la visión adecuada para solucionarlo no es exclusivamente la del
que está inmerso en los problemas de los diferentes campos de la
matemática del momento, sino todos aquellos que tienen mucho que
decir muy cerca del estudiante, que debe ser el centro del proceso de
aprendizaje.
Además, puede haber contenidos y formas de proceder en
el pensamiento matemático que parecen adecuarse más al desarrollo
de la matemática del momento, pero junto a ello hay que considerar
otros muchos aspectos que desaconsejen la inmediata introducción de
las formas de proceder que al docente, en el momento, le parecen
inevitables y poco aplicables para el desarrollo del aprendizaje en el
estudiante. Pareciera que lo que fue bueno ayer, tal vez no lo sea ya
hoy. Lo más idóneo es que se introduzca y cambie rápidamente en la
enseñanza, tal vez sea una buena utopía hacia la que hay que dirigir
esfuerzos, pero con cierta parsimonia bien fundamentada y con todo el
buen convencimiento de que son las personas las que deben cambiar
su visión primero, para luego, con su práctica, dar el ejemplo que se
requiere.
La educación matemática es, por la propia naturaleza tan
compleja de su estructura, un proceso dotado de una fuerte dosis de
sana indolencia. Esa indolencia nos puede parecer, y es que a veces
así es, una verdadera dificultad que impide la transformación y el
crecimiento adecuado. Como lo establece Morris (2000), el futuro de
las matemáticas nunca ha sido tan prometedor; su naturaleza nunca ha
estado menos clara; sin embargo, los matemáticos continúan luchando
con los problemas de fundamento. Pero la educación no puede tener
la misma flexibilidad que es propia, o debería ser propia de las tareas
de la investigación científica. La educación, por su propia naturaleza,
involucra a la vez a varias generaciones distintas de personas, y por ello
es natural que los cambios globales se realicen muy paulatinamente. No
tienen sentido todas aquellas sugerencias escritas, los cambios legales,
los planes de estudio, sin la disposición de las personas, profesores y
170
directivos que han de estar en contacto con los estudiantes que son los
que han de aprender y aceptar a su modo lo que del profesor puedan
aprovechar, por lo que se requiere de disposición, tolerancia y paciencia
en el progreso de los procesos cognitivos que evolucionen gracias al
conocimiento matemático.
Afortunadamente, ha habido a lo largo de la historia de las
matemáticas muchas personas e investigadores eminentes cuyas
actividades pueden iluminar poderosamente nuestra forma de proceder.
Al observar sus modos de actuar podemos constatar la gran diversidad
de maneras que pueden darse, de acuerdo con las posibilidades del
tiempo y según los gustos y la idiosincrasia de cada persona.
Según Ríos (2004), enfrentar y resolver problemas es la más
típica expresión de las capacidades de la especie humana, por lo
que actualmente, parece respirarse cambios en lo que se refiere a
la implicación de los docentes matemáticos en los problemas de la
educación en esta área. Se está originando una corriente que estimulará
con el tiempo a los docentes a contribuir su enseñanza en la misma
dirección, definir metas claras que, al ubicar los problemas más
comunes, permitan que los individuos se enfrenten hacia una solución
válida y coherente.
En este sentido, son muchos los temas que ameritan con urgencia
la consideración en los docentes de matemática que podrían colaborar
muy eficazmente. Es por ello que teniendo en cuenta la necesidad cada
vez mayor del ciudadano de nuestros días, de una adecuada formación
matemática y de la extensión de esta educación a niveles cada vez más
amplios y más altos, es necesario tratar seriamente de explorar y poner
en práctica modos de aprendizaje más efectivos que aquellos con los que
hasta ahora hemos contado. Esta labor no se refiere exclusivamente a
los niveles primarios y secundarios, sino probablemente es tanto o más
urgente que se realice a niveles universitarios, en los que la atención a
los problemas educativos ha sido probablemente menos intensa.
Buscar estrategias de aprendizaje que contribuyan a enriquecer,
fomentar y formar a un educando integral, es responsabilidad compartida.
Sin embargo, se requiere de un docente dispuesto, actualizado, con
valores y conocimientos idóneos, por lo que es interesante que surja
una mayor utilización de nuevas herramientas, uso de las Tics, recursos
audiovisuales, que permitan un aprendizaje matemático crítico,
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
171
reflexivo, autodidacta, que vaya desde los niveles más bajos hasta los
universitarios. No obstante, sin perder de vista los resultados de los
cambios que se den dentro y fuera del aula, que permita evaluaciones
periódicas, con el fin de encaminar lo más adecuado posible, los nuevos
aprendizajes, que conlleve hacia un correcto movimiento que, si bien
parece beneficioso en muchos aspectos, no está exento de peligros y
de posibles exageraciones y dañosas desviaciones.
Por otra parte, sería excelente para la comunidad matemática
entera y para la sociedad misma en la que está inmersa, que hubiera
alguien hoy día, en cada campo de la
Matemática que sea capaz de realizar una labor propuesta por
Meira (2000) una ejecución a la inversa, explicando a todos lo que es la
matemática superior desde un punto de vista elemental.
Afortunadamente, se van produciendo obras que vienen a
responder a esta idea que han llegado a convertirse en grandes éxitos
de ventas a nivel mundial. Es importante resaltar la labor creativa de
docentes matemáticos, buenos comunicadores, con grandes dotes
expositivas, algunos temas profundos, intrincados, centrales a la
matemática de hoy, como por ejemplo los sistemas dinámicos, los
cuales parecen estar muy presentes en nuestro mundo actual, a veces,
y así debe ser.
Finalmente, se pudiera dejar en el tapete sobre las estrategias de
aprendizaje que están avanzando hacia el logro de nuevos aprendizajes,
nuevas formas de abocar los conocimientos implícitos y explícitos que
permitan a los docentes de matemática avanzar en su propio conocer y
dejar adopciones sobre actitudes distantes que conducen a la desidia, a
la ocupación única y exclusiva de actividades sin pertinencia, personal,
local y social del estudiante, quien aspira una mejor forma de aprender
un área que ha sido y ha prevalecido en el tiempo, que permita la
armonía con la realidad que se refleja en nuestras mentes, bajo la
imagen de simples leyes matemáticas.
172
Referencias
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EN EDUCACIÓN
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Santander, E. (2001). El viaje por el mundo de la Mente. LitoFormas.
174
CAPITULO 7
Vygotski y Morin: una dialógica compleja
desde una hermenéutica intencional
Lucia Fraca de Barrera y Moraima Torres
A modo de introducción
La lectura constituye un acto de compromiso. El lector se
compromete con el texto para abordarlo, para asirlo, para penetrarlo,
atravesarlo y, en ese recorrido lo hace suyo. Ello significa que lo
interpreta, que lo hace partícipe de sus saberes, lo introduce en lo que
se ha llamado la teoría del mundo compartido. Esta introducción de la
significación del texto en el lector, es lo que inicialmente se concebirá
como la interpretación textual. La noción de interpretación textual
no es nueva, pues ya los filósofos de la antigüedad se preocuparon
por ella. En griego, el término ermeneia “significaba expresión de
un pensamiento, interpretación de un pensamiento”, Roger Ciurana
(2003). En la actualidad, de acuerdo con D’Agostini (2000, Pag. 329,
citado por Roger Ciurana (2003), “se denomina con el nombre de
Hermenéutica a una corriente de la filosofía contemporánea surgida
hacia la mitad de este siglo y que se caracteriza principalmente por la
idea de que la verdad es el fruto de una interpretación”.
Ahora bien, qué ha sucedido en ese recorrido, en ese tiempo,
en esa historia sobre el estudio de los aspectos involucrados en la
interpretación, en des-enmascarar al autor, al lector y al texto.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
175
De lo que se ha venido diciendo trataremos en este ensayo.
Se intentará realizar una hermenéutica de fragmentos de textos de dos
autores cuyas interpretaciones han producido cambios dentro de sus
distintos contextos socio-históricos. Dichos autores son Liev Vygotski
y Edgar Morin. Realizaremos una re-interpretación de una obra de
Vygotski, muy conocida, llamada “Pensamiento y lenguaje, (1973) y,
una interpretación de Morin a partir de una selección fragmentaria, de
“Introducción al Pensamiento Complejo” (2001).
Los lectores se estarán preguntando, para qué se realizará tal
interpretación. Para amainar la curiosidad, diremos que nuestro objetivo
se centrará en la realización de una hermenéutica intencional de
fragmentos tomados de las obras mencionadas. La tarea, nada fácil,
pues en primera instancia deberemos precisar qué entenderemos por
ello, para luego realizar la con-frontación interpretativa de los textos
seleccionados.
De la ermeneia a la hermenéutica: un re-cuento históricoconceptual
Como ya señaláramos en la introducción, la interpretación
textual es algo antiguo, pues desde hace mucho los pensadores se
plantean interrogantes acerca de cómo se comprende un texto y
de qué manera, la tríada autor/texto/lector interactúa para otorgar
significación a los textos sean orales, escritos o dramatizados.
El término viene del griego, hermenéia (sermo en latín), e indica
la eficacia de la expresión lingüística. Al principio, la hermenéutica
estuvo unida a la experiencia de transmitir mensajes. Desde el ámbito
mitológico Hermes, el mensajero de los dioses se encargaba de
transmitir los mensajes ya interpretados. Aritóteles en el Organon
escribió una pequeña obre titulada Peri ermeneias, en la que se hablaba
acerca de los juicios y de las proposiciones. Enseguida llegó a significar
interpretación de documentos, pero en el mundo antiguo tal práctica
interpretativa no tuvo relevancia filosófica.
Por otra parte, para Platón, la hermenéutica constituye una
pseudociencia, pues no transmite auténtica verdad y sabiduría. Sin
embargo, para esta pre-historia de la hermenéutica, resultan relevantes
las investigaciones de los filósofos alejandrinos sobre los sentidos de
un escrito. También son importantes los esfuerzos de los Padres de
la Iglesia en la interpretación de la Biblia, aunque la escolástica no
176
aprovecha este esfuerzo para dar un impulso a los tratamientos relativos
a la interpretación de textos.
Sólo en el Renacimiento, la hermenéutica comienza a surgir
como disciplina particular, aunque sigue ligada a dar significado a los
textos sagrados. En el siglo XVIII se produce el giro importante de la
hermenéutica, y pasa a ocuparse, no solo de la Biblia, sino de todo
tipo de textos. Sus representantes más significativos son Chladenius,
Friedrich Mier y sobre todo Schleiermarcher, precursor de la
hermenéutica actual. La hermenéutica contemporánea más que un
movimiento definido es una “atmósfera” general que empapa grandes y
variados ámbitos del pensamiento.
Ya en la postmodernidad, Gadamer, propone una teoría de
la experiencia interpretativa. Su propósito consiste en “romper el cerco
cientificista y liberar al pensamiento para que se abra a la experiencia
hermenéutica, a la comprensión como acontecer del sentido” (Gadamer,
1984. p. 283). La tarea de la hermenéutica filosófica consiste, en “rehacer
el camino de la Fenomenología del Espíritu hegeliana en cuanto que en
toda subjetividad se muestra la sustancialidad que la determina”, nos
reitera el autor (Ob cit.. p.371).
Así, para Roger Ciurana (2003, p. 1) la hermenéutica es “una
corriente de la filosofía contemporánea surgida hacia la mitad de este
siglo y que se caracteriza principalmente por la idea de que la verdad
es el fruto de una interpretación”.
Sin embargo, para Paul Ricouer, la hermenéutica es como
una “filosofía reflexiva” que ha de dar cuenta del conflicto entre las
diferentes interpretaciones de los símbolos del lenguaje. El autor señala
en una conferencia dictada en 1971, que
El tipo de hermenéutica que ahora prefiero comienza
con el reconocimiento del significado objetivo del texto
como distinto de la intención subjetiva de los autores… La
interpretación, por tanto, es un tipo de obediencia a este
mandato que brota en el texto (Tomado de Valdez, 2000,
p. XI).
Como se ha mostrado muy brevemente, la hermenéutica lejos
de estar situada como una corriente encargada de la significación de
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
177
los textos, resulta ser una especie de búsqueda entre la verdad y el
método para abordar las obras y producir la interpretación. De ahí
que resulte necesaria una caracterización y una tipologización de los
distintos enfoques hermenéuticos y la precisión en torno a lo que se
considerará para la interpretación de nuestros autores.
La hermenéutica como teoría de la
interpretación
De lo anterior podría señalarse que la hermenéutica ha sido
interpretada como un acercamiento a los textos con la finalidad de darle
sentido. Y, ¿qué significa dar sentido hermenéutico? Las respuestas a
esta pregunta han originado distintas posiciones.
Desde una dimensión filosófica Scheiermarcher, entiende
la hermenéutica como “el arte de comprender, en lo respecta a la
interpretación correcta de un texto y es un método común para todas
las disciplinas que deben interpretar un lenguaje, un texto”, Roger
Ciurana (2003, p. 3), interpretación que se realiza dentro de un contexto
de vida. Al precisar la concepción de uno de los primeros en dar un
tratamiento filosófico a la Hermenéutica, deberíamos señalar que tal
interpretación se realiza mediante la inter-mediación textual, tomando
en consideración la experiencia del lector y la del interpretante. En
tal sentido, para Scheiermarcher, dentro de la Hermenéutica lo más
importante es el lector.
Por su parte Dilthey, uno de los pensadores que ha dado mayor
impulso a la hermenéutica actual, considera a la hermenéutica como
un método y que por medio de él se podía comprender a un autor
mejor de lo que él mismo se comprendió a sí mismo. Aquí se evidencia
otra de las características de la Hermenéutica, la incorporación de la
comprensión del autor, más allá de sus escritos. De allí que resulte
curiosa la definición de comprensión de Dilthey (1978). Se entiende
por comprensión “al proceso en el cual se llega a conocer la vida
psíquica partiendo de sus manifestaciones sensiblemente dadas” (p.
337), manifestaciones que se dan de modo textual. En tal sentido,
la comprensión, y la interpretación son el resultado de un proceso
hermenéutico que se realiza en la búsqueda de la interioridad de autor.
Así “el arte de comprender encuentra su centro en la interpretación de
178
los vestigios de la existencia humana contenidos en los escritos” (Ob
cit, p. 323). De acuerdo con ello la interpretación es un método para
llegar a la interiodad del hombre, para alcanzar su espíritu, de acuerdo
con los postulados de Dilthey. Por lo tanto lo importante es el autor y la
interpretación que el lector hace de él a través de su obra.
Y siguiendo este recorrido histórico por la Hermenéutica,
llegamos a Heidegger, quien concibe la interpretación como el modo
de estar del hombre en el mundo. Para este filósofo, comprender
es una manera de ser del hombre. Y esa comprensión se realiza
mediante el lenguaje, Para Heidegger el lenguaje es lo que nos sitúa
en el mundo. Esta importancia dada al lenguaje, también es otorgada
por Gadamer, discípulo de Heidegger. Gadamer en Verdad y Método,
(1992) precisa que “solo podemos pensar dentro del lenguaje”, “el
conocimiento de nosotros mismos y del mundo implica siempre el
lenguaje, el nuestro propio” (1992, Págs. 145-152).”El lenguaje es el
medio de la experiencia hermenéutica” (Ob cit. p. 220) De acuerdo
con ello interpretar un texto resulta de una interacción lingüística
manifestada en las actividades relativas al diálogo y a la conversación
con los textos. Hacer hermenéutica es realizar un diálogo en interacción
con el texto. Resulta entonces una búsqueda dialogada, mediante
una conversación textual. Interpretar es conversar, dialogar con los
textos. En síntesis, experimentar la comprensión del texto, y en tal
sentido, la interpretación constituiría el resultado de una experiencia
hermenéutica. Si es vivencia, viaje, búsqueda, deja de ser método. La
hermenéutica de Dilthey, concebida como método, se transmuta en
una experiencia de viaje interpretativo, mediante el lenguaje, el texto.
Ello significa que la hermenéutica, suelta sus amarras y da un
giro hacia el texto, hacia el lenguaje como vía para la interpretación. En
este sentido llegamos en este recorrido a Paul Ricoeur.
Mallary, Hurwitz y Duffy (2003) precisan que para Ricouer el
significado es construido no sólo de acuerdo con la visión del mundo
del autor, sino también de acuerdo a si significancia dentro de la visión
del mundo del lector.
Ricoeur introduce el Arco Hermenéutico en cual combina
dos hermenéuticas distintas: una que se mueve desde la compresión
existencial, hacia la explicación y otra que se mueve desde la explicación
hasta la compresión existencial, la experiencia en el mundo del lector,
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
179
pues comprender un texto es “comprenderse delante del texto”
(Valdez, 2000, p. 102).
Desde otra dimensión, este autor, ha generado una serie de
reflexiones sobre la noción de texto y que resultarán fundamentales
para nuestra hermenéutica intencionada. Para el autor, “el texto
es una unidad superior a la frase y, por lo tanto, no puede entenderse
simplemente como una sucesión lineal de ellas. Un texto es un proceso
acumulativo, holístico, con una estructura específica, diferente de la
que caracteriza a la frase” (Valdés, 2000, p. 103).En este mismo sentido,
“el texto no es una mera sucesión de frases; sino, que el mundo del texto
va a generar un mundo peculiar, un mundo conflictivo con el mundo
real, para describirlo: lo rehace, lo confirma, lo niega”. (Ibidem. p. 104).
Con ello, el lector participa en la construcción de la
interpretación del texto. De ahí que el texto es definido por Paul Ricouer
como
el soporte de una comunicación en y para la distancia…Es
el paradigma de la distanciación en la comunicación; en este
sentido, revela un carácter fundamental de la historicidad
misma de la experiencia humana, a saber, que es una
comunicación en y por la distancia (Ibidem. p. 105).
Es decir, pretendemos que el lector sea autónomo en su
interpretación, que no perciba al texto como una camisa de fuerza, sino
todo lo contrario, que se sienta libre y perteneciente al mundo que él ha
re-construido, “todo texto reclama la participación del lector”. “El texto
es la mediación por la cual nos comprendemos a nosotros mismos”
(Ibidem. Pág, 106). En tal sentido la interpretación resulta como ya
se señaló, en una doble dirección desde la comprensión existencial,
dada por la experiencia en el mundo del lector hacia la explicación de
los significados construidos mediante la interacción con el texto. En
interpretar al texto e interpretarnos desde el texto. De allí el carácter
pendular del Arco Hermenéutico de Ricoeur.
Como Paul Ricouer ha dicho, la palabra no cobra sentido
hasta que se pone en uso. Es entonces que, a través del discurso
dialéctico entre Vygotski y Morin, que pretendemos presentar al lector,
el texto en un tiempo y en un espacio “El texto, como fenómeno
funcional de la existencia, requiere alguna forma de interpretación,
180
puesto que el texto, como experiencia, es asumido por el lector como
parte de su propia visión del mundo” (Ibidem. p. 58).
En este orden de ideas, resaltamos que el texto el sentido está
incompleto hasta tanto el lector no se apropie del mismo. “El texto
no está hecho, se hace, en el encuentro entre el enunciado y el
receptor “. (Ibidem, Pág, 106) De eso se trata, del establecimiento de
encuentros con Vygotski y Morin. De allí entonces, que para Ricoeur la
hermenéutica radica en el proceso por medio del cual el lector interactúa
con el texto, con el autor, y con él mismo para otorgar significación a lo
leído. De eso se trata, del establecimiento de encuentros de lectura y
de interpretación de los textos de con Liev Vygotski y Edgard Morin.
Si la composición textual consiste en tejer textos con
los hilos del pensamiento, en la hermenéutica aquí propuesta
se recorrerá el camino inverso, al establecer una comparación
interpretativa, al destejer los hilos de los autores para conocer
las costuras, las puntadas, las telas; para dar a conocer los
elementos que sirvieron de base para la composición de sus
obras, para establecer una hermenéutica intencional, un diálogo
textual fragmentario. Por ello se entenderá una interpretación guiada
por nuestras intenciones como lectoras e interpretantes. De allí que
nuestra interpretación hermenéutica de los textos escogidos tendrá
una finalidad: establecer correspondencias y antagonismos entre los
autores interpretados. Fragmentaria, pues se elegirán fragmentos de
las obras seleccionadas. La bitácora de viaje está guiada por la brújula
de nuestra intención y nuestros objetivos. Será el timón que dirigirá la
travesía.
Una contextualización necesaria: las
experiencias de vida
Antes de iniciar nuestra hermenéutica intencionada de
fragmentos de obras de Vygotski y Morin, es importante realizar ciertas
acotaciones a las vidas de ambos autores.
La obra de cualquier gran autor adquiere mayor comprensión y
significado si se cuenta con información acerca de su historia personal,
de las principales influencias que recibió, de la época histórica que le
correspondió vivir y de la forma en que evolucionó su pensamiento a
partir de todas estas circunstancias ( Winkler, 1998. p. 1).
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
181
Liev Vygotski de corta vida y profundo
pensamiento
El nacimiento de Vygotski ocurrió en pleno cambio de siglo
(1896). La historia de su país le influyó significativamente. En su niñez,
la época zarista y de joven estudiante, enfrentó la gran revolución que
dio un giro radical a todo el país y tuvo una fuerte influencia mundial.
El padre de Vygotski era un hombre inteligente, de mentalidad
abierta, irónica y seria al mismo tiempo, y muy preocupado por la
cultura. De hecho, gracias a su iniciativa se abrió una biblioteca pública
en Gomel (Winkler, 1998. pag. 5).
Su madre era docente, profesión que no ejerció, pues estuvo
al cuidado de sus hijos. Tenía un carácter dulce y sabía varios idiomas.
Enseñó alemán a Vygotski, y, además, era muy aficionada a la poesía
(Ibidem. p. 5)
Vygotski no asistió a una la escuela pública sino que estudió con
un tutor privado, quien dejó huellas profundas en su manera de pensar.
Desde muy joven demostró un gran interés por la música, la poesía y
la literatura.
Otras de las influencias que marcó a Vygotski fue el conocimiento
del libro “Pensamiento y Lenguaje”, escrito por el lingüista ucraniano
Alexander Potebnya, quien llevó a Rusia el pensamiento del pensador
alemán Wilheim Von Humboldt. (Kozulin, 1990 cita en Winkler, 1998).
Es a través de ese libro que por vez primera Vygotski se enfrenta
al problema de la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Uno de
los planteamientos consistía en que la importancia de la forma interna
del lenguaje para el pensamiento, da lugar a las diferentes concepciones
del mundo basadas en el lenguaje (sprachliche Weltansicht) y que
caracterizan a los distintos pueblos. Según Humboldt el lenguaje es un
mundo propio que hace de intermediario entre el mundo de los fenómenos
objetivos y el mundo interior del ser humano. Esta idea sirvió de línea
directriz en Vygotski en lo concerniente a sus indagaciones sobre
la dinámica de la comprensión humana y del mundo, en función de
sistemas cambiantes, de mediadores simbólicos (Kozulin, 1990 cita en
Winkler, 1998).
El gobierno de Stalin no permitió la divulgación de los escritos
de Vygotski, sus obras fueron censuradas. Hecho que marcó su vida,
sumiéndose en la tristeza y la depresión. Muere a la edad de 37 años.
182
No fue sino unos años después de su muerte que su obra comienza a
darse a conocer. Es de suma importancia darle el reconocido honor que
se merece. Las obras del autor, sus planteamientos siguen generando
grandes debates intelectuales. Es decir, que en el Occidente ha tenido
una gran influencia en la psicología del desarrollo, la psicología cognitiva
y la psicología cultural. El enfoque socio cultural de la concepción
dialéctica propuesta por Vygotski ha permitido ver el desarrollo del
niño desde una visión distinta, desde la consideración de lo social,
desde lo cultural e histórico.
Edgard Morin en la búsqueda de una
manera compleja de pensar la realidad
Nace un 8 de julio de 1920, en Francia, el sociólogo francés
Edgar Morin quien ha transitado por temas tan diversos como el
marxismo heterodoxo y la sociobiología, pasando por estudios
culturales relativos a la influencia de la cultura en la vida del hombre.
Fue uno de los fundadores del Partido Comunista Unificado en Francia
en 1960. Alberto Cues en una entrevista realizada a Morin precisa
Ante la involución de la socialdemocracia y el comunismo
franceses, la intelectualidad haría valer directa o
indirectamente sus vetos ante la desorientación que imponía
a la izquierda un sistema de valores tan cerrado como
ficticio y una serie de políticas de compromiso que hacían
aún más endeble dicho sistema de valores. No fue raro
que un intelectual como Edgar Morin, comprometido con
las causas de la izquierda a partir de un marco conceptual
con compromiso social, mezclase sus esfuerzos fuera de
las organizaciones tradicionales y, al lado de trotskistas,
cristianos, sindicalistas, socialistas, demócratas y otros,
mantuviera su proyecto de trabajo mediante nuevos canales
de participación intelectual que llevarían al Mayo de ‘68 y
llegarían más allá de él. Al término de la década de los sesenta,
cuando el llamado movimiento situacionista dirigía su crítica
hacia la vida cotidiana basada en el consumo, al mismo
tiempo que atacaba los mitos culturales que rodeaban a la
condición estudiantil y académica, se consolidaba la ruptura
con los viejos aparatos de la izquierda y se establecían las
redes de organización a través de las universidades y grupos
abiertos. ( Cue, 1997p. 2)
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
183
La cita es clara, Morin es un hombre preocupado por los
problemas sociopolíticos relativos a la consideración del hombre
determinado social y biológicamente. Se podría decir que es uno de los
pensadores contemporáneos más relevantes dentro de las Ciencias de
la Complejidad
Como podemos notar que ambos autores existen
correspondencias sobre la concepción de un hombre determinado
social y culturalmente. Determinación que debe ser abordada desde la
perspectiva histórico social.
Hermenéutica intencionada de los escritos
de Vygotski y de Morin
Para la realización de una interpretación textual, desde una
hemenéutica intencionada, es menester tomar en consideración
al autor, al texto y al lector, pues los tres tienen “algo que decir” en la
búsqueda de la comprensión. Si se toma en consideración solo a uno
de ellos la interpretación estará incompleta y la significación construida
será parcial.
Por ejemplo, si consideramos sólo al lector, la interpretación
será eminentemente subjetiva y atenderá sólo a las interioridades del
interpretante, a lo que Paul Ricoeur llama la comprensión existencial.
Por el contrario, si desdeñamos al lector y nos quedamos con el texto,
desdibujado y des-contextualizado, estaríamos frente a la “cosa” textual
aislada de la interpretación que el lector realiza dentro de un entorno
histórico-cultural. Del mismo modo, si realizamos la significación a
partir del autor, no nos permitimos adentrarnos como lectores en la
significación del texto.
En tal sentido si se desea, como es nuestro propósito, realizar
una hermenéutica intencionada deberemos establecer los siguientes
aspectos: ¿cuál es nuestra intencionalidad como lectoras?, ¿cuáles son
los contextos en los que se insertan los fragmentos estudiados?, ¿cómo
abordar desde una mirada bastante lejana los propósitos de los autores
en sus textos?
De esta manera, para el caso de los fragmentos vygotskianos
nos permitimos realizar una re-interpretación de la significación a
184
partir de lo que las ideas de Vygotski re-presentan en la actualidad,
en específico los tomados de Pensamiento y Lenguaje (1973). Por su
parte, para el caso de Morin, se realizará una interpretación a la luz
de lo que propone en la actualidad dentro de la teoría del pensamiento
complejo. El ejercicio no resulta fácil, sin embargo, nos embarcaremos
en la aventura de una hermenéutica intencionada de algunos textos de
Vygotski y Morin.
El camino que navegaremos tendrá la siguiente bitácora:
manifestación de indicadores interpretativos de análisis textual,
búsqueda de la significación de los indicadores y evidencias de su
existencia en fragmentos de los autores. Por último, se realizará un
cierre hermenéutico a modo de conclusión.
La ciencia y el método
En este aparte queremos presentar la re-interpretación de
Vygotski en cuanto a lo que el autor concibe como ciencia y método.
De igual forma, se hará de Morin.
Es evidente, que el psicólogo Vygotski, formuló a comienzo de
los años treinta, una serie de tesis sobre el desarrollo ontogenético
histórico-social del hombre, tesis que definieron las investigaciones
de sus discípulos y seguidores como psicología general, evolutiva y
psicológica. De acuerdo con su teoría, el desarrollo ontogenético de la
psiquis del hombre esta determinado por los procesos de apropiación de
las formas histórico-sociales de la cultura. En tal sentido, la ciencia que
sustenta es una ciencia determinada por lo que la historia la cultura nos
pre-de-termina como humanos.
Vygotski, criticó la forma como se venía utilizando el método
como herramienta en el estudio de los problemas psicológicos,
estudio por demás que no relacionaba, ni establecía conexiones
interfuncionales en el campo de estudio y, en consecuencia los
resultados parecían inalcanzables, agotadores y con conclusiones
infructuosas, pues de ningún modo consideraban el estudio del hombre
en su contexto histórico-social. El autor concibe al método como un ente
creador que permite alcanzar relaciones de forma directa e indirecta con
el problema. Concibe al método de la unidad, es decir, el análisis del
conjunto en unidades, en sustitución del de los elementos.
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
185
Es importante, considerar en toda investigación, el rol que juega
el hombre como ser en interacción con el medio donde se desenvuelve.
Hombre que por demás, no es un ser sin alma, ni sentimiento; todo
estudio que pretenda dar respuesta a interrogantes relacionadas con
su acción, no puede desconocer el sentimiento, el afecto, la conciencia,
el lenguaje, el pensamiento, ni las formas históricas sociales que lo
han determinado. Por ello, el estudio segmentado de los problemas
psicológicos no puede ser observando por separado y sin conexión.
Para Vygotski, este es uno de los vacíos más graves de toda la
psicología tradicional….”esa separación da lugar a que el pensamiento
se transforme inevitablemente en un flujo autónomo de ideas que se
piensan a sí misma, a que se segregue de toda la plenitud de la vida,
de los impulsos, los intereses y las inclinaciones vitales del sujeto que
piensa; o bien resulte un epifenómeno completamente inútil, incapaz
de modificar nada en la vida y en la conducta de la persona, o bien se
transforme en una fuerza primitiva, autónoma e imprevisible, que, al
interferir en la vida de la conciencia y la vida de la personalidad, las
influye de forma inexplicable.” (Vygotski, 1982. p. 25).
Vygotski, escribió que la cultura es el producto de la vida
social y de la actividad social del hombre y por eso planteó del
problema sobre el desarrollo cultural del comportamiento que nos
introduce directamente en el plano social del desarrollo humano.
A este respecto, realizar un análisis que considere al conjunto
en unidades, señala el camino para indagar acerca la consideración
del hombre para el investigador ruso. Su teoría revela la existencia
de un sistema semántico dinámico, representado por la unidad de
los procesos afectivos e intelectuales. (Ibidem. p. 25). Es decir, que
“permite también, descubrir el movimiento direccional que parte de las
necesidades o impulsos del individuo hacia una determinada intención
de su pensamiento y movimiento inverso, que parte de la dinámica
del pensamiento hacia la dinámica del comportamiento y a la actividad
concreta de la personalidad” (Ibidem. p. 25). En tal sentido, somos
seres sociales y nuestro comportamiento está en-marcado por las
características particulares de la sociedad y la cultura en la que estamos
inmersos.
Las investigaciones de Vygotski tuvieron como propósito, el
descubrir la unidad interna existente entre el pensamiento y el lenguaje,
186
y en torno a ello, giro su método de análisis. Estudio por demás, complejo
e interesante en su carácter critico-experimental y teórico, como él lo
llamó.
Sus investigaciones se enmarcan en una lucha ideológica contra
las concepciones teóricas que se conocían en torno al estudio de los
procesos psicológicos. Reconocía ciertos aspectos de importancia
logrados por las investigaciones de algunos científicos de la época. Por
ejemplo, la noción de “error” para Vygotski se deriva de la relación
puramente mecánica de las investigaciones y se centra en el uso del
método. Precisa que el investigador debe, en primer momento,
establecer la esencia de lo que investiga, para luego poder seleccionar
con precisión, cuál es el método apropiado y más acertado para asegurar
la resolución exitosa del problema. En tal sentido, toda metodología
de investigación estará determinada por el objetivo, más que por el
método de estudio.
En consecuencia, el método de abordaje en la investigación
psicológica, la en-marcó en dos aspectos fundamentales: a) el referido
a la responsabilidad del fracaso: descomposición de conjuntos
psíquicos complejos en sus elementos y b) el acertado: único punto
de partida el de las unidades.
En este sentido, el investigador que utiliza en su “análisis” la
descomposición del conjunto, obtiene como resultado características de
las unidades propias del conjunto y, pierde la esencia de la misma. Los
resultados, en cuanto a la interacción, queda en mera especulación.
(…) “Más bien, podemos considerarlo como un método de conocimiento,
en cierto modo, opuesto al verdadero análisis” (…) (Ibidem. p.18).
El análisis que permite obtener la esencia en los resultados de
las investigaciones, es el análisis que segmenta el complicado conjunto
en unidades; el mismo, constituye una parte viva e indivisible de la
totalidad. En ese sentido, el todo está en las partes y las partes están
re-flejadas en el conjunto.
Las nociones de ciencia y método en E.Morin
Antes de dar respuesta es importante resaltar algunos aspectos
que han caracterizado el punto de vista teórico del sociólogo francés
Edgar Morin. El autor ha transitado por temas que van desde marxismo
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
187
heterodoxo a la sociobiología, pasando por los estudios culturales
como lo comentamos supra. Su tesis se fundamenta en lo que él ha
denominado el pensamiento complejo.
El pensamiento complejo -declaró en una ocasión- se funda
en el reconocimiento de la unitas complex, la cual es una noción
típicamente dialógica. Es decir, el uno contiene lo múltiple y lo
múltiple está ligado a lo uno. Pensarlos por separado implica un
razonamiento que, o bien ve un múltiple sin unidad, o bien abstrae una
unidad homogénica en donde se pierden las diferencias singulares. Un
pensamiento que compartimenta las culturas, los individuos, etcétera,
aplica dicho tipo de razonamiento (…). Por eso, ciencia y técnica no
deberían actuar hoy sin un pensamiento que enlace, globalice o contextualice
todas las implicaciones de su existencia (...) Pienso, por consiguiente, que
el imperativo de religación es algo fundamentalmente contemporáneo.
Eso manifiesta su necesidad vital, ahora que estamos en condiciones
mundiales críticas. Esta época de crisis requiere un pensamiento complejo.
‘‘ (Cue, 1997, Pág 4).
En las palabras de Morin, se especulan, se re-flejan de alguna
manera, las ideas de Vygotski, no podemos estudiar al hombre desculturalizado, pues el hombre como hombre complexus, es sociocultural
e histórico en esencia.
Morin parte de un aspecto considerado para él de suma
importancia: el principio dialógico. Éste permite relacionar temas
y conceptos antagónicos que tienen sus límites en lo contradictorio;
contradicción donde es posible unir dos lógicas distintas, dos principios,
en una unidad que no hace desaparecer la dualidad; es la idea de
``unidualidad’’. Estima que el superar las alternativas que se nos
presentan: en la unidad, en lo múltiple; y la dialógica (que no pretende
sustituir a ninguna lógica previa) es un recurso para salvar la complejidad
de los antagonismos. (Cue, 1997 Pág: 5)
La respuesta a nuestra interrogante relativa a la toma de
conciencia de la ciencia, Morin precisa que las ciencias no están
conscientes de los principios ocultos que la determinan. Las ciencias no
están conscientes de que les falta conciencia. Ha llegado el momento de
estar consciente de la complejidad de la realidad (física, biológica,
social, política) y de la realidad de la complejidad. Ha llegado el
momento de tomar conciencia de que una ciencia carente de reflexión
y una filosofía puramente especulativa son insuficientes. Una conciencia
188
sin ciencia y una ciencia sin conciencia están mutiladas y son mutilantes
( Serrano, 1986).
Esto conlleva a que hay que concebir a la ciencia desde otra
perspectiva; hay que considerar todos los aspectos que la rodean,
llámese sociología, psicología, biología, antropología, etc., su concepción
radica en la toma de la conciencia, de un pensamiento complejo: en
tejer y destejer las costuras que las une y desunen para crear un nuevo
tejido para nuevamente comenzar a tejer y destejer. De allí que “el
método lejos de ser una obra acabada, es un proceso en curso de búsqueda
de estrategias viables para un pensar complejo físico-biantropológico desde
una perspectiva científico-filosófico-literaria, que permita una praxis ética
en el campo del conocimiento como de praxis social” (Morin, (1997.p. 16).
Lo que, actualmente, “le importa” (subrayado nuestro) a Morin,
es lo que él llama, la reforma de los pensamientos; es decir, considera que
los pensamientos que mutilan la realidad, pensamientos que separan, no
permiten que se establezcan las conexiones que en ella puedan existir. A
su entender considera que esta forma de pensar conlleva a un tipo
de pensamiento que nos arrastra hacia una inteligencia ciega. Plantea
el autor, que cada vez se hace inevitable la necesidad de conocer el
conjunto de los procesos del mundo.
La verdadera adquisición de El método, es la necesidad del
principio de complejidad. Ello significa que hay búsqueda
de inteligibilidad, no en la alternativa y exclusión, sino en
la interreacción, la interdependencia de las ideas de orden,
desorden, organización, en un bucle tetralógico, no en la
disyunción entre las nociones de caos, cosmos, Phycis, sino
en si confrontación. Este es el sentido que se esboza en el
primer universo complejo (Morin 1999, p. 80)
Pensar en complejos es una manera de abordar la realidad en
toda su complejidad, inclusive la complejidad del hombre.
Por otra parte, en cuanto a lo que llama la complejidad de los
antagonismos: expresa Morin,
Lo único posible desde el punto de vista de la complejidad,
y parece, desde ya muy importante, es tener meta-puntos
DESARROLLO DE PROCESOS COGNITIVOS Y METACOGNITIVOS
EN EDUCACIÓN
189
de vista sobre nuestra sociedad, exactamente como en
un campo de concentración en el cual podríamos edificar
miradores que nos permitieran observar mejor nuestra
sociedad y nuestro ambiente exterior (Morin, 2001. Págs
108-109)
La con-trastación con Vygotski se evidencia en la necesidad
de estudiar al comportamiento humano desde una dimensión
antropocultural. Y, en ese sentido ambos se acercan desde la perspectiva
del método y de la concepción científica acerca del estudio del hombre.
Este pensar de Morin nos lleva a reflexionar sobre cómo
debemos hoy día concebir al mundo, la ciencia y el método, etc.
Comenzaremos diciendo que el mundo es un mundo complejo, no
queriendo dar a entender, complejo, como complicado, inexplicable
e incomprensible. Es de resaltar que el término complejidad, es un
término resbaladizo y con un toque de moda. Lo cual, puede conllevar
a significar muchas cosas. Y es que, como muchas veces ha dicho
Morin, “la complejidad no es la simplificación puesta del revés;
la complejidad no es la complicación” (2001, Págs 22-24). La
complejidad parte de la experiencia de los límites.
El contexto socio-cultural: implicaciones
para la teoría
En este aparte queremos mostrar las huellas del contexto
socio-cultural re-flejadas en sus planteamientos. Es de significar que
ambos tuvieron influencia marxista, pero no en forma ortodoxa, ni
unidireccional, sino en la interacción dialéctica entre los elementos que
con-forman sus ideas. De la importancia que le asigna a la conciencia
científica. El papel que juega lo social en el interactuar científico del
hombre.
¿Cómo concibe Vygotski el contexto
socio-cultural-histórico?
Pregunta clave, debido a que su teoría se fundamenta bajo la
premisa “socio-cultural-histórico”. Cabe considerar la influencia que
marcaron Hegel y Spinoza en la formación personal y profesional del
190
psicólogo Liev Vygotski en la formación de su teoría histórico-cultural,
donde la primacía, se encuentra en el desarrollo psíquico del hombre,
del principio social sobre el principio natural-biológico. Esta posición
la construye bajo tres ideas que fueron claves: “la concepción de la
dialéctica del devenir histórico; la distinción que estableció entre el
mundo natural y el mundo cultural creado por el hombre como
especie” (…) (Hernández, 2000. p. 213)
En cuanto a la concepción de la psicología como ciencia del
comportamiento humano se sustentó en una base marxista, pero no
en forma doctrinal y unidireccional. Su propuesta era tan original como
desafiante, se centró en el desarrollo de una especie de metateoría
psicológica (negrilla y subrayado nuestro). Es decir, en la conformación y re-construcción de una teoría y de una metodología
basadas en una serie de principios y categorías conceptuales. Teoría
que tuvo sus bases el análisis critico-epistemológico; es decir, sobre el
desarrollo ontogénico histórico-social del hombre.
Para la creación de la teoría histórico-cultural Vygotski se
apoyó en la filosofía marxista dialéctica. De igual modo se edifica sobre
el enfoque histórico del desarrollo de la psiquis humana y muestra las
fuentes sociales de este proceso, vinculadas a la actividad colectiva de
las personas.
“Hablando de términos marxistas, el lenguaje forma parte
organizada de la infraestructura, al mismo tiempo que forma parte
organizada de la superestructura social. En el primer caso, coorganiza
el ser mismo de la sociedad de la que forma parte. En el segundo,
coorganiza los mitos e ideas. Es la maquinaria universal de la antroposocio-noosfera”: (Morin, 1998, p. 168).
¿Cómo se concibe lo sociocultural en
Morin?
Morin le otorga un lugar primordial al contexto sociocultural. En sus palabras, “la cultura le proporciona al pensamiento
sus condiciones de formación, de concepción, de conceptualización.
Impregna, modela y eventualmente gobierna los conocimientos
individuales…. La cultura y, a través de la cultura, la sociedad está en el
interior del conocimiento humano” (Morin, 1998. p. 22)
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No podemos ignorar el condicionamiento socio-cultural del
conocimiento científico, que hace que una teoría científica sea también
una ideología de la sociedad.
La concepción Moriniana es clara. Lo sociocultural es lo que
pre de-termina. Somos la complejidad, somos el tejido, los hilos, las
partes. Cada uno de nosotros refleja nuestras maneras de ser y de
convivir. De allí que toda concepción teórica del ser humano tenga en
cuenta tal complejidad.
La Concepción del hombre:
Para Vygotski “el problema epistemológico de la relación entre
el sujeto y el objeto de conocimiento se resuelve con un planteamiento
interaccionista dialéctico, en el que existe una relación de
indisociación, de interacción y de transformación recíproca iniciada
por la actividad mediada del sujeto (…)” (Hernández, 2000. p. 220).
¿A qué se refiere el autor? A que existe una relación de indisociación
que no se puede evadir; la participación del hombre entra en contacto
directo con su contexto social. Es una página escrita por ambos lados,
en la que no podemos separar uno del otro. El medio social tiene un
papel protagónico en el desarrollo psíquico del sujeto, pero es importante,
aclarar, que este desarrollo psíquico no se produce en el hombre en
forma pasiva, sino que existe una participación activa en el hombre: la
reconstruye. Es decir, la relación del individuo con el contexto social se
encuentra mediada por artefactos y por condiciones histórico-culturales
que el hombre en su devenir histórico re-construye en su interacción con
los otros.
Dentro de los fundamentos vygotskianos se precisa que en
el desarrollo psíquico del niño toda función aparece en escena dos
veces, en dos planos; primero, en el social y luego en el psicológico;
primero, entre las personas como una categoría interpsíquica y luego
dentro del niño como una categoría intrapsíquica. Esto se refiere
por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación
de conceptos. Las fuentes de desarrollo psíquico del hombre no se
encuentran en el hombre mismo, sino en el sistema de sus relaciones
sociales, en el sistema de su comunicación con otras personas, en su
actividad colectiva y conjunta con ellos.
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La noción de hombre en Vygotski, es la de hombre social.
Hombre social que cambia los modos y procedimientos de su conducta,
transforma los códigos y funciones innatas, elabora y crea nuevas formas
de comportamiento, específicamente las culturales. La apropiación,
por las personas, de la cultura en el proceso de su actividad colectiva y
comunicación transcurre en formas históricamente establecidas, como
son la enseñanza y la educación.
Cabe destacar, que la teoría de Vygotski se centra en los
desarrollos natural y cultural, los cuales se encuentran vinculados
a las funciones psicológicas elementales y superiores. Es decir,
el desarrollo natural se explica, casi exclusivamente, por el desarrollo
biológico; mientras que el cultural lo atribuye a los principios de
descontextualización y a los instrumentos de mediación.
En el contexto de la teoría histórico-cultural, Vygotski introdujo
en la psicología el concepto de “zona de desarrollo próximo”. Este
concepto designa las acciones del individuo que al inicio él puede
realizar exitosamente sólo en interacción con otra persona, en la
comunicación con ésta y con la ayuda, pero que luego, puede cumplir
en forma completamente autónoma y voluntaria.
De acuerdo con Vygotski, la determinación del desarrollo
ontogénico del hombre tiene la siguiente estructura: a) actividad
colectiva y comunicación; b) cultura (signos); c) desarrollo psíquico del
hombre.
EL hombre bioantroposocial de Morin
Por su parte, en Morin: “el hombre es un ser eminentemente
biológico. Es, al mismo tiempo, un ser evidentemente cultural, meta
– biológico y que vive en un universo del lenguaje, de ideas y de
conciencia. Pero, a esas dos realidades, la realidad biológica y la verdad
cultural, el paradigma de simplificación nos obliga ya sea a desunirlas,
ya sea a reducir la más compleja a la menos compleja” (Morin, (2001)
p. 89) “La noción de autonomía humana es compleja porque depende de
condiciones culturales y sociales. Para nosotros mismos, nos hace falta
aprender un lenguaje, una cultura, un saber, y hace falta que esa misma
cultura sea suficientemente variada como para que podamos hacer,
nosotros mismos, la elección dentro del surtido de ideas y reflexionar
de manera autónoma”. (Morin, Ob.cit, p. 97).
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Con ello plantea Morin, que vivimos en un mundo dinámico
y dialógico, donde no sólo el aspecto biológico es que determina la
acción del hombre, pues éste se encuentra inmerso en un mundo
cultural, dinámico y cambiante. Aspectos que son de gran importancia
al momento de estudiar el devenir del ser humano. Se concibe la
complejidad de la esfera antroposocial. Además, la complejidad no
es considerar al hombre bien sea únicamente como ser biológico,
bien sea únicamente como ser cultural, sino como ser totalmente
biológico y totalmente metabiológico (cultural, espiritual, político,
etc.).Somos seres biosociales. La idea de humanidad es totalmente
biológica (tiene sus raíces en la unidad genético/cerebral de la especie
‘homo’) y totalmente metabiológica, incluso meta-social, puesto que
rebasa el marco de las sociedades. Consideraciones que lo acercan a la
concepción vigotskiana del hombre.
Por otra parte, la complejidad no consiste únicamente en
referir nuestros problemas humanos y sociales a un conocimiento de la
naturaleza, particularmente biológica. La complejidad también consiste
en referir este conocimiento de la naturaleza, a nuestras determinaciones
antroposociales. En otras palabras, siempre debemos ver que, al mismo
tiempo que somos producto de una evolución biológica, la noción de
evolución biológica es producto de una evolución sociocultural, y ésta
a su vez ha sido determinada biológicamente. No podemos ignorar la
con-figuración socio-cultural del conocimiento científico, que hace que
una teoría científica sea también una ideología de la sociedad y por ende
del hombre. Pero hay ideologías e ideologías.
Conceptualizaciones en torno al
lenguaje y al pensamiento.
En este aparte, se intentará establecer una relación entre
ambos autores en la noción del lenguaje y del pensamiento y como
éstas se encuentran explícitas en sus teorías. Se precisará si las mismas
dieron pautas para el desarrollo de sus inquietudes. Para ello, se iniciara
la re-interpretación de la teoría de Vygotski para pasar luego, a la
interpretación de la teoría de Morin como se ha hecho en las secciones
precedentes.
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Comenzaremos definiendo que para Vygotski
La función inicial del lenguaje es la de comunicación, de
conexión social, de influencia en quienes nos rodean, tanto
por parte de los adultos como del nuño. Por consiguiente,
el lenguaje inicial del niño es sólo social; llamarlo socializado
no es correcto, porque implica la idea de un lenguaje
originalmente no social que se hace social a lo largo de
proceso de cambio y desarrollo. (Vygotski, 1982. p. 57).
La premisa de Vygotski es considerar la verdadera dirección
del proceso de desarrollo del pensamiento del niño: éste no se da de
lo individual a lo socializado, sino de lo social a lo individual, es
entonces el lenguaje lo social en el hombre.
En consecuencia, el lenguaje se desarrolla bajo un contexto
ontogenético, es decir, se usa primero con fines comunicativos sociales
para influir en los demás y para comprender la realidad circundante,
luego se utiliza para influir en uno mismo a través de su internalización.”
(Hernández, 2000. p. 222).
Para Vygotski el lenguaje representa el instrumento que permite
mediar las interacciones. El lenguaje regula la ejecución de los otros y a
su vez influye en sí misma.
el uso del lenguaje en todo su valor instrumental, ya sea si
se usa el lenguaje propio para influir sobre los demás, si se
emplea el lenguaje de los otros para influir en uno mismo,
si se recupera el lenguaje creado colectivamente para influir
en el proceso de solución, si es utilizado el lenguaje propio,
desarrollado sobre la marcha en la tarea, para influir en uno
mismo (Coll y Colomina, 1990 citado en Hernández, 2000.
p. 233).
De esta cita, se re-interpreta que para Vygotski el lenguaje es
el instrumento social que le permite al individuo interactuar con
su contexto social, ya sea para influir en sí mismo o en los demás.
Es el instrumento que le facilita la entrada por la puerta grande para la
comprensión de la realidad y de la cultura. Vygotski percibe al lenguaje
como un el lenguaje interno que posibilita mejoras en la retención e
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integración de nuestros conocimientos de la realidad. Las distintas formas
de actividad implicadas en el proceso de la comprensión ganan en calidad
e intensidad cuando se incorpora a ellas; el lenguaje interno, que ayuda
a reconocer, a retener y a distinguir lo importante de lo irrelevante en
el movimiento del pensamiento. Además, el lenguaje interior desempeña
el rol de factor coadyuvante en la transición del pensamiento al lenguaje en
voz alta. La función del lenguaje es la comunicación. El lenguaje combina la
función comunicativa con la del pensar. Vygotski no concibe al lenguaje
separado del pensamiento, para él es lo uno y lo otro a la vez, porque
se trata de una unidad del pensamiento lingüístico. El lenguaje es
también la hoja de papel cuyas partes no pueden rasgarse, disgregarse,
des-coserse.
Retomamos nuevamente las palabras de Vygotski para reinterpretar lo que el autor establece como relación entre pensamiento y
lenguaje. Como ya se mencionó en las líneas anteriores, no concibe el
pensamiento y el lenguaje separado el uno del otro, pues “la relación
entre pensamiento y lenguaje cambia durante el desarrollo, tanto en
cantidad como en calidad. La evolución del lenguaje y el pensamiento
no es paralela ni uniforme. El pensamiento y el lenguaje proceden de
raíces genéticas independientes” (…) “la relación entre pensamiento y
lenguaje y los restantes aspectos de la conciencia es la de la conexión
entre el intelecto y el afecto” (Vygotski, 1982. p. 24).
Aunque ambas parte genéticamente de raíces diferentes sus
curvas de crecimiento se juntan y se separan repetidas veces, se cruzan
durante determinados periodos se alinean en paralelo y llegan incluso a
fundirse en algún momento, volviendo a bifurcarse a continuación. En cierto
punto, las dos líneas se encuentran, desde entonces el pensamiento se
hace verbal y el lenguaje intelectual. (Ob cit. p. 91 y 105).
Para hablar de la palabra de Morin sobre la relación entre
pensamiento y lenguaje, confiaremos en la palabra del autor: “el lenguaje
humano es polivalente y polifuncional. Está presente en todas las
operaciones cognitivas, prácticas.”(…) “Por lo que necesariamente,
el lenguaje tendrá que ser concebido a la vez como autónomo y
como dependiente”. “El lenguaje es una máquina auto-socioorganizadora que se halla dentro de la máquina sociocultural que,
a su vez es auto-eco-organizadora”. (Morin, 1998. Págs. 165 y 167)
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Interpretamos, entonces que el lenguaje es la máquina que
nos permite adentrarnos en lo social para entender el contexto, y a
su vez es generadora de la auto-realización. Es decir, no tiene una
como única función la de comunicar, sino que permite cualquier acto
comunicacional, cognitivo y practico. Nos precisaría el propio Morin.
“el lenguaje es una realidad zoológica; pero su rol capital en la organización
social lo sumerge profundamente en la antroposociosfera”. (Morin,
1998 p. 168)
Con respecto al sentido y significado dejamos que Morin
nos deleite de nuevo con sus palabras: “el sentido emerge a partir de
una exigencia implicada/expresada por la existencia misma del lenguaje.
Aunque se forma en la formulación del enunciado y alcanza su plenitud
a su término, el sentido precede virtualmente a ese enunciado en cuya
finalidad consiste”. (Morin, Ob.cit. p. 172)
“El sentido emerge de todo un proceso psíquico/ cerebral, el
cual se efectúa a partir de un fondo cultural (almacenado en nuestra
memoria o en un diccionario) y a partir de nuestra experiencia
engranada del pasado vivido; pone en funcionamiento no sólo nuestra
competencia lingüística, sino nuestra maquinaria lógica; emerge en y por
la gran polimaquinaria auto (-geno-feno)-socio-ego-re-organizadora.”
(Morin, Ob.cit, p. 173) La noción a la memoria de largo plazo surge
como la polimáquina mental que nos permite dar sentido a nuestra
realidad. A continuación una extensa cita de Morin que a nuestro modo
de ver explicita claramente lo que hemos venido señalando.
Desde el punto de vista del sentido, podemos considerar el
lenguaje como una organización hologramática, en la que no
sólo la parte está en el todo, sino también el todo está en la
parte. El sentido de una palabra no es una unidad elemental,
no sólo porque una palabra, producida por un proceso muy
complejo, a menudo, es polisémica, sino sobre todo porque
este sentido requiere descripciones y definiciones a partir de
otras palabras y frases de otras palabras y frases. De este
modo las palabras se entre-definen, mutuamente, mejor
dicho, dialógicamente, en un circuito infinito…. Dicho de otro
modo, se da una interdependencia en cadena de los sentidos:
el sentido de una palabra es concebible sin duda alguna bajo
la forma de unidad de sentido discontinuo y aislable, pero
la definición de esas unidades está constituida de palabras y
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frases dotadas de otros sentidos y, en ese sentido, el sentido
es inseparable de un continuum y de su conjunto sistemático
organizador. (Morin, Ob.cit p.173-174.).
De acuerdo con nuestra hermenéutica que hemos denominada
intencionada, el sentido es un diálogo cir-cundante que tejemos,
destejemos y entretejemos, construimos y re-construimos en nuestra
Inter-relación con lo que nos circunda. El sentido, el pensamiento
y el lenguaje son un todo, un holograma, un texto, un tejido, una
representación, es nuestra teoría del mundo compartido (Fraca de
Barrera, 2003 p.26).
Así todo se encuentra contenido en el lenguaje, pero él
mismo es una parte contenida en el todo que él contiene. El
lenguaje está en nosotros y nosotros estamos en el lenguaje.
Hacemos al lenguaje que nos hace. En y por el lenguaje,
somos abiertos por las palabras, encerrados en las palabras,
estamos abiertos a los demás (comunicación, cerrados a los
demás (mentira, error), abiertos a las ideas, encerrados en las
ideas, abiertos al mundo, cerrados al mundo. Encontramos la
mayor paradoja cognitiva: somos encerrados por lo que nos
abre y somos abiertos por lo que nos cierra. (Morin, 1998
p. 176).
Después de habernos deleitado con las palabras de Morin,
no nos queda más que interpretar que el pensamiento no es una parte
aislada del lenguaje, ni tampoco un elemento sin conexión dialógica
con el lenguaje. Si tuviéramos que destejer su tejido, diríamos con
Morin que el pensamiento es complejo y nos invita adentrarnos a
la aventura de lo inexplorado/explorado; desafiante/calmado; rutinario/
innovador; reduccionsta/unificado; etc. Diría Morin: la lengua vive
como un gran árbol cuyas raíces están en los subsuelos de la
vida social y las vidas cerebrales, y cuya fronda se extiende por
la noosfera” (Morin, Ob.cit p. 172)
Relaciones con el contexto experiencial de
los autores.
“La palabra recuerda a su significado con la misma exactitud
con que el abrigo de una persona recuerda o como el aspecto exterior
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de una casa recuerda a las personas que la habitan” (Vygotski, 1973. p.
289). La palabra que nos permitió guiar esta bitácora nos ha de recordar
a dos grandes que han marcado huellas en su travesía por el mundo de
la ciencias. Han cosechado un gran número de discípulos y seguidores,
que continúan avivando la llama del saber. Y no a través de un saber
simplista y reduccionista, sino por medio de un camino complejo. Una
relación orden/desorden/organización. Hacia la emergencia de un
nuevo paradigma, el paradigma del hombre del siglo XXI, de la era
Planetaria, del saber complejo, del pensar complejo.
En la actualidad, es cada vez más frecuente observar cómo
los límites entre teorías se diluyen y se busca con verdadero ahínco la
integración de conocimientos y de autores que permitan superar las
deficiencias explicativas de los modelos teóricos vigentes. Es en este
sentido, que hemos querido presentar desde diversos ángulos una
hermenéutica intencionada basada en fragmentos de L. Vygotski y de
E. Morin.
A modo de conclusión
Nuestra composición textual consistió en tejer con los hilos
del pensamiento, los hilos de los autores para conocer las costuras, las
puntadas, las telas; para dar a conocer los elementos que sirvieron de
base para la composición de sus obras. Para hacer una hermenéutica
intencionada. Nos permitió cantar con los cantos cantados de Vygotski
y Morin el canto que cantamos.
En tal sentido, se intentó una re-interpretación sobre algunas
de las nociones esenciales en Vygotski: la de concebir al sujeto como un
ser eminentemente social, y al conocimiento mismo como un producto
sociohistórico y cultural. Vygotski fue un auténtico pionero al formular
postulados que han ido retomados por la psicología más actual y han
dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los
procesos cognitivos. Quizá uno de los más importantes es el relativo
a que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación,
lenguaje, razonamiento, entre otros.), se adquieren primero en un
contexto social y luego se interiorizan. Pero precisamente esta
interiorización es un producto del uso de un determinado
comportamiento cognitivo en su contexto social.
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Asimismo, deja la puerta abierta para que se pueda entrar a
la tesis propuesta, en cuanto al protagonismo que tiene el contextosocio-histórico-cultural en la formación del sujeto. Sujeto activo
e interactuante con su contexto. A nuestro entender, podríamos
aventurarnos a precisar que estaba adentrándose en el paradigma de
un pensamiento complejo.
Por otra parte, Morin, en una época más dinámica y cambiante,
propone una forma de pensar que también, rompe paradigmas y, en
este sentido, produce desequilibrio en el ámbito psicológico, social,
ético entre las cofradías científicas ligadas al positivismo y a las ciencias
“exactas”. Plantea Morin sobre la antropología del conocimiento
que “el conocimiento desde el punto de vista de sus condiciones
psicocerebrales de formación sucede a la ecología del conocimiento
que considera al conocimiento desde el punto de vista de sus
condiciones sociales y culturales” (Morin, 1988. p. 20). Considera
que hace falta una reforma del pensamiento que haga frente, de manera
efectiva, al desafío de la complejidad. El pensamiento complejo es un
pensamiento que se esfuerza por hacer frente a las incertidumbres de
nuestros tiempos. Nuestra tarea será enfrentarlas de la mejor manera
posible.
Los aspectos anteriormente tratados constituyen sólo una
aproximación muy breve a los planteamientos de ambos autores. La
invitación a seguir adentrándonos en sus ideas y a la profundización de
sus conceptos está otorgada.
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Este libro se imprimiò en el mes de Diciembre
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