PDF 5292 MB - Ministerio de Educación, Cultura y Deporte

Universidad Antonio de Nebrija
Máster en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera
MEELE
Memoria de Máster
<http://[email protected]>:
Conceptos de pragmática literaria, estética de la
recepción y teorías de la hiperficción y sus
implicaciones en el tratamiento de la literatura en el
aula de E/LE
Tutora: Leylanis Gamboa Belisario
Enero 2007
Graciela Russo
Índice
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
4
PRIMERA PARTE: MARCO TEÓRICO
9
1.
2.
PANORAMA HISTÓRICO: LITERATURA Y COMPRENSIÓN LECTORA EN EL
AULA DE E/LE
10
1.1
1.2
1.3
10
12
13
El método tradicional o de gramática y traducción
Los métodos estructuralistas
El enfoque comunicativo
LA PRAGMÁTICA LITERARIA Y LA ESTÉTICA DE LA RECEPCIÓN: SU
REPERCUSIÓN EN EL TRATAMIENTO DE LA LITERATURA EN EL AULA DE
LENGUAS EXTRANJERAS
2.1
2.2
2.3
2.4
La pragmática y el acto de habla literario
Implicaciones de la pragmática literaria para el aula de lenguas extranjeras
Teorías de la recepción y el rol del lector
La estética de la recepción y sus implicaciones en la enseñanza de la
literatura en lengua extranjera
18
20
23
26
32
3.
LA ESPECIFICIDAD DE LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS EN UNA
LENGUA EXTRANJERA
36
4.
LA IRRUPCIÓN DE LA CREACIÓN LITERARIA EN EL ESPACIO DIGITAL
45
4.1
Teorías del hipertexto
4.1.1 ¿Qué es y cómo funciona el hipertexto en el terreno literario?
49
50
4.2
La tríada autor-texto-lector a la luz del hipertexto
4.2.1 Reconfiguración del autor
4.2.1.1 El enlace como marcación autorial y nuevo recurso estilístico
56
57
59
4.2.2
4.2.3
67
71
5.
El texto de hiperficción vs. el texto tradicional
El rol del lector en el texto de hiperficción
PROYECTOS DE HIPERFICCIÓN Y SUS IMPLICACIONES EN EL TRATAMIENTO
DE LA LITERATURA EN E/LE
5.1
5.2
Implicaciones de la irrupción del hipertexto y la hiperficción en el concepto de
comprensión lectora
5.1.1 Literacidad y comprensión lectora en medios virtuales
5.1.1.2 La comprensión lectora dentro de los nuevos planos de literacidad
EL desarrollo de la comprensión lectora y el texto de hiperficción
5.2.1 El modelo del proceso lector en la red
5.2.2 ¿Qué estrategias de lectura, técnicas y recursos didácticos es necesario
desarrollar para leer un texto de hiperficción?
76
78
78
80
81
81
84
2
Índice
5.2.2.1
5.2.2.2
5.2.2.3
5.2.2.4
5.2.2.5
5.2.2.6
5.3
5.4
Microhabilidades de percepción
Microhabilidades de anticipación
Microhabilidades de estructura y forma
Microhabilidades de navegación
Microhabilidades para activar el “timón crítico”
Microhabilidades de lectura rápida y lectura lenta
85
86
86
87
88
90
El lector como coautor. El espacio virtual como un escenario de invitación al
desarrollo de la expresión escrita
91
Dificultades del lector y labor didáctica
5.4.1 Dificultades de acercamiento al texto literario
5.4.2 Dificultades específicas de la comprensión lectora en red
93
93
95
SEGUNDA PARTE: APLICACIÓN DIDÁCTICA
100
1.
2.
101
105
Concepto general de las secuencias didácticas y objetivos generales
Descripción del grupo meta y análisis de necesidades
SECUENCIA DIDÁCTICA 1: SALTOS DE RAYUELA Y OTROS JUEGOS –
EXPLORANDO NUEVOS ESPACIOS LITERARIOS
Objetivos de la secuencia
Guía del profesor
Material para el alumno
107
108
109
122
SECUENCIA DIDÁCTICA 2: UN MAR DE HISTORIAS
Objetivos de la secuencia
Guía del profesor
Material para el alumno
138
139
141
150
SECUENCIA DIDÁCTICA 3: DE MISIVAS Y CHARLAS EN RED: NAVEGANDO EN
PRIVADO
Objetivos de la secuencia
Guía del profesor
Material para el alumno
161
162
164
173
SECUENCIA DIDÁCTICA 4: UN VIAJE AL MUNDO DE INFINITOS SERES
IMAGINARIOS
Objetivos de la secuencia
Guía del profesor
Material para el alumno
181
182
184
199
CONCLUSIONES
207
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
210
A) Referencias bibliográficas mencionadas en el marco teórico
B) Referencias bibliográficas mencionadas en la aplicación didáctica
ANEXOS
210
216
219
3
Introducción
INTRODUCCIÓN
Hoy en día, consideramos prácticamente banal hacer una defensa de lo atinado y
necesario que resulta integrar la literatura entre los recursos posibles para la didáctica de
idiomas, en este caso, para la enseñanza del español como lengua extranjera. Del mismo
modo, ningún docente que asuma seriamente su rol como tal pondría en duda el hecho
de que trabajar adecuadamente con textos literarios no significa en absoluto utilizarlos
como “pretextos” 1 para llevar a la práctica objetivos didácticos tendientes a hacer
análisis gramaticales, estudios de lexicología o práctica de las formas -metas muy
alejadas por cierto de la intencionalidad literaria-, sino para dar al aprendiente de L2 la
oportunidad de entrar en un diálogo con la obra y la cultura de un determinado autor,
abriéndose así el paso -de la mano de la literatura- para tender un puente entre la
realidad del alumno y la del mundo hispanohablante, proceso que repercutirá en el
enriquecimiento y la ampliación de su horizonte cultural.
La reflexión sobre la necesidad de tener que abocarse a un trabajo respetuoso 2
de la obra artística que promueva la construcción de la competencia literaria y permita
al discente avanzar en su proceso de aprendizaje hasta convertirse en hablante
competente de E/LE cobra una nueva perspectiva o ángulo de observación si
consideramos lo que nos puede aportar a los profesores de lengua extranjera una nueva
labor literaria aparecida en medios electrónicos -especialmente a partir de la divulgación
y masificación del uso de la red de Internet-, la denominada hiperficción. Esta naciente
actividad artística, que opera conjuntamente con una combinación de textos y material
visual, auditivo y de animación, es concebida para ser leída exclusivamente en soporte
digital, distinguiéndose así radicalmente de los proyectos digitales que trasportan al
espacio virtual obras literarias creadas originalmente para el formato impreso en libro.
El surgimiento de la hiperficción plantea interrogantes relativos a cuestiones
como las de la manera de abordar y manejar la ruptura con la linealidad del texto
1
Biedma/Lamola (2003:2).
Entendemos por “respetuoso“ un tratamiento de la literatura que entienda el texto literario
primordialmente como un recurso didáctico que debe ser considerado, como afirma Martínez Sallés (s.
f.:19), por su doble aspecto: como una muestra cultural de la lengua que se está enseñando y como textos
auténticos y comunicativos que admiten varias lecturas posibles.
2
4
Introducción
tradicional en soporte libro impreso, y lleva asimismo a reflexionar sobre la posible
transformación de los hábitos de lectura, de las estrategias de comprensión lectora que
es necesario desarrollar y ejercitar, en suma, sobre el acto de leer en sí mismo. Por
consiguiente, la repercusión de este nuevo fenómeno nos obliga a evaluar las posibles
consecuencias que esta ampliación del género literario -por llamarlo de algún modo-, así
como los nuevos entornos de expresión en los que éste se desenvuelve, pueda traer
consigo en nuestra labor docente cotidiana, en la elaboración de los materiales
didácticos destinados al aula de E/LE y en el enfoque que le demos a la literatura y a las
actividades programadas con el objetivo de ejercitar las destrezas lectoras y escritas,
favorecer el potencial creativo del alumno y contribuir a la formación de su
competencia discursiva y al desarrollo de la conciencia intercultural.
El abanico de nuevas oportunidades que se nos abren gracias a la incorporación
en la vida diaria del espacio virtual repercute en nosotros no sólo en cuanto a nuestra
función como lectores y navegantes en el entorno digital, sino también en cuanto a la
posibilidad de intervenir directamente en ese espacio, asumiendo, por ejemplo, tareas de
responsabilidad en la autoría y el diseño del material de lectura, a través del cual los
internautas pueden moverse. El acceso masificado al uso de la red de Internet, así como
el desarrollo de múltiples aplicaciones electrónicas de utilización sencilla y al alcance
de la mano de todo usuario, hacen que dispongamos en el presente de nuevas
herramientas para la creación literaria y la exploración de los espacios electrónicos. En
consecuencia, esta situación abierta nos obliga a dirigir nuestra atención, además, hacia
las posibles transformaciones que se puedan producir en los mecanismos y formas de
escritura, más concretamente, en la exploración de opciones para impulsar la escritura
creativa.
Si bien el espacio digital potencia hoy, por un lado, la interactividad con otros
usuarios de la red y, por el otro, el desarrollo de actividades escritas en cooperación y
colaboración con otros autores -por medio de canales de comunicación electrónica
como el blog y el wiki 3 -, esto no niega el hecho de que la lectura en sí misma siga
siendo -incluso en el entorno digital- un acto individual. A las habituales estrategias de
3
Sobre las características de estas aplicaciones, consultar el capítulo 4 del presente trabajo.
5
Introducción
comprensión de textos que pone en práctica todo lector, como por ejemplo, la capacidad
para anticipar el contenido de los textos o la relación y asociación que logra establecer
entre su mundo y el universo presentado en el producto escrito, se incorporan nuevos
desafíos planteados por el medio virtual. Entre otros, el lector en el ciberespacio debe
desarrollar nuevas habilidades de comprensión para evitar perderse en el océano
cibernético, necesita discernir, por ejemplo, si la ruta propuesta por un determinado
enlace marcado en el texto que tiene frente a sí lo llevará por el camino deseado, deberá
saber cómo retomar una ruta dejada de lado provisoriamente, o asumir las
consecuencias a las que lo conduzca su decisión de optar por una de las varias
alternativas de lectura ofrecidas por el autor o autores de la obra dentro de un paisaje
intertextual virtual. De esto se deduce que, para trabajar en el desarrollo de las
estrategias lectoras de los aprendientes de E/LE, será necesario tener en cuenta,
también, procedimientos destinados a dotar al aprendiente de herramientas que le
permitan moverse en el ciberespacio como un usuario autónomo y competente en L2.
De la misma manera que es legítimo preguntarse hasta qué punto se ve o se verá
transformado el acto de la lectura y el proceso de creación literaria gracias a la irrupción
de los nuevos medios, también es razonable preguntarse en qué medida la hiperficción
puede aportar herramientas idóneas para la construcción y ampliación de los horizontes
interculturales que entran indefectiblemente en contacto en el ámbito de la enseñanza de
lenguas extranjeras. Así como reconocemos el potencial que ofrece el texto literario
tradicional concebido para su publicación en soporte impreso como factor impulsor del
desarrollo de la competencia sociocultural y literaria del alumno, es lícito, a nuestro
entender, reflexionar sobre el aporte que un acercamiento a la literatura de hiperficción,
así como un trabajo combinado con la literatura tradicional y las nuevas expresiones
literarias propias del medio digital, puedan significar para la consecución de nuestros
objetivos docentes.
Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, con el presente proyecto de
memoria nos hemos fijado como meta hacer una reflexión teórica sobre los
interrogantes que acabamos de esbozar, para proceder en la parte práctica del escrito a
la presentación de una propuesta didáctica de carácter experimental que ilustre la
6
Introducción
aplicación en el aula de los recursos literarios basados en la hiperficción, concebidos
con la intención de establecer un diálogo y generar un vínculo recíproco entre los
exponentes de la literatura en soporte libro y los nuevos productos creativos en
desarrollo en la red de Internet.
El primer bloque de este trabajo de investigación presenta el marco teórico del
asunto y consta de cinco capítulos, cuyo contenido pasamos a describir brevemente:
- capítulo 1: presentamos al lector un panorama histórico del tratamiento de la literatura
en E/LE, según ha sido puesto en práctica por los principales métodos y enfoques
didácticos de enseñanza en L2, así como una descripción del papel que los textos
literarios juegan en la clase de lenguas extranjeras en nuestros días.
- capítulo 2: aquí nos ocupamos de pasar revista a los conceptos básicos de la
pragmática literaria y de las teorías de la recepción y analizamos su repercusión para la
didáctica de la literatura en lengua extranjera.
- capítulo 3: esta sección se aboca al análisis de los mecanismos específicos que
intervienen en los procesos de lectura de textos literarios extranjeros, teniendo en cuenta
algunas reflexiones teóricas realizadas en el contexto de la estética de la recepción en la
enseñanza de la literatura en lengua alemana como L2.
- capítulo 4: se analiza el significado del surgimiento de la creación literaria en el
espacio digital, presentando -en primer lugar- las principales teorías del hipertexto y la
aplicación de las mismas en el campo literario. Asimismo, se tratan en detalle las
relaciones existentes entre los componentes de la tríada autor-texto-lector, la
redefinición de los ámbitos de competencia propia del autor en las producciones de
hiperficción, el rol del lector frente a las nuevas estructuras hipertextuales, las funciones
del enlace electrónico y su utilización, por parte del autor, como recurso estilístico de
aplicación específica en los entornos virtuales.
7
Introducción
- capítulo 5: se discuten en este último capítulo del marco teórico las implicaciones de
la aparición del hipertexto en el tratamiento de la comprensión lectora en E/LE.
Además, se presentan las características más relevantes que describen las actividades
del lector en la red, fundamentos que proporcionan los elementos necesarios para
especificar las habilidades de lectura requeridas para leer en forma efectiva en el
espacio virtual. Por último, nos ocupamos de delimitar las dificultades fundamentales
con las que se enfrenta un lector de L2 en el entorno digital, a partir de las cuales
delineamos algunas pautas didácticas para subsanar estos inconvenientes.
En la segunda parte de la memoria, de carácter práctico, se presenta una
propuesta de trabajo compuesta por cuatro secuencias didácticas, estructuradas en dos
secciones: en primer lugar, un apartado que conforma la guía del profesor y, en segundo
lugar, el material que ha sido diseñado para poner a disposición del alumno. Las cuatro
secuencias didácticas están precedidas de una introducción, en la que se realiza una
presentación general del concepto didáctico aplicado en la programación, la estructura y
el diseño de las secuencias, así como una descripción del grupo meta y un análisis de las
necesidades de los aprendientes para los cuales se ha elaborado el material didáctico.
Con respecto a la bibliografía utilizada durante el proceso de investigación y
redacción del presente trabajo, la misma ha sido organizada en dos subapartados que
incluyen -respectivamente- las referencias bibliográficas mencionadas en el bloque
teórico y las tomadas en cuenta en la aplicación didáctica.
8
PRIMERA PARTE
MARCO TEÓRICO
1. Panorama histórico:
Literatura y comprensión lectora en el aula de E/LE
1. PANORAMA HISTÓRICO: LITERATURA Y COMPRENSIÓN LECTORA
EN EL AULA DE E/LE
La presencia de la literatura en el aula de lenguas extranjeras ha tenido diversas
formas y aplicaciones didácticas a lo largo de la historia de la enseñanza. Los textos
escritos funcionales y los literarios, en particular, así como las actividades tendientes a
ejercitar y desarrollar la competencia lectora del discente han jugado papeles diferentes,
atendiendo a los métodos de aprendizaje que se han ido poniendo en práctica a lo largo
de los años. Este capítulo presenta una breve reseña histórica del rol de la lectura y de
los textos literarios según han sido tratados por el método tradicional o de gramática y
traducción, por los programas de tipo estructuralista y, finalmente, por el enfoque
comunicativo, dentro del cual se hace una distinción entre los primeros programas de
corte nocio-funcional aparecidos en la década de los setenta y los desarrollados a partir
de la década de los noventa (Acquaroni, 2000:56-58), entre los que se destaca el
elaborado más recientemente, el denominado enfoque por tareas.
1.1 El método tradicional o de gramática y traducción
El método tradicional o de gramática y traducción se introduce en el aula de
lenguas extranjeras en el siglo XIX y será aplicado en forma generalizada hasta la
primera parte del siglo XX (Acquaroni, 2000:47). A pesar de que este método organiza
las actividades didácticas tomando como punto de partida la literatura, no puede
afirmarse que el tratamiento que se hace del texto literario en estos programas esté
orientado al desarrollo de la destreza lectora como la entendemos hoy en día 4 , al trabajo
sobre las estrategias de lectura 5 ni a la formación de la competencia literaria 6 del
alumno, conceptos que irán apareciendo y desarrollándose a lo largo del siglo veinte.
4
Si bien el concepto de destreza lectora se menciona explícitamente ya a finales del siglo diecinueve
(Aqcuaroni, 2000:46), ésta era encuadrada dentro de las destrezas pasivas. Actualmente, se considera una
destreza pragmática y cognitivamente activa, es decir, una destreza comunicativa (Equipo Pedagógico
Nebrija, 2004?a:3).
5
La necesidad de desarrollar las estrategias de aprendizaje del aprendiente surge recientemente con los
enfoques comunicativos, en los que el desarrollo de estrategias se entiende como parte constituyente de la
competencia comunicativa, a saber, la competencia estratégica (Equipo Pedagógico Nebrija, 2004?b:2728).
10
1. Panorama histórico:
Literatura y comprensión lectora en el aula de E/LE
En este período tradicional, la utilización de los textos literarios tiene como
principal objetivo alcanzar un conocimiento de la Cultura de la lengua objeto, entendida
como las Bellas Artes 7 , por medio del análisis de las obras literarias más
representativas, que contribuyeran en primer lugar a cultivar el espíritu y a ejercitar el
intelecto (Acquaroni, 2000:48). Tomando como base el estudio de las lenguas clásicas
como el latín y el griego, este método organiza preferentemente las actividades
didácticas en torno a un texto literario, pero utilizándolo sólo como punto de partida
para llevar a cabo el segundo objetivo fundamental de la enseñanza, a saber, el análisis
minucioso de la gramática de la lengua objeto. Asimismo, el texto literario es la fuente
proveedora de las “palabras necesarias” (Acquaroni cita a M. Alonso, op. cit., 47) a ser
adquiridas en el aprendizaje, y que son organizadas en listados de vocabulario
descontextualizados y de aplicación práctica mínima en la vida cotidiana del
aprendiente.
Este procedimiento de trabajo con la literatura se desprende directa y
consecuentemente de la concepción de lengua en la que se apoya este método, que
entiende el texto literario como una entidad autosuficiente, acabada, que debe ser
abordada desde fuera y sin tener en cuenta ningún tipo de procesos de interacción. Al
significado de la obra sólo es posible acceder por medio del estudio exhaustivo del
conjunto de reglas que describe la lengua. Ésta encuentra en la literatura los exponentes
más exquisitos y elaborados, modelos que deben ser tomados por el discente como
paradigma a imitar.
En este marco de concepción pedagógica que se aboca a la enseñanzaaprendizaje desde una perspectiva normativa y prescriptiva de la lengua, la comprensión
lectora -entendida hoy como una más de las destrezas comunicativas que hay que
desarrollar en el aprendiente- carece por completo de lugar. En consonancia con este
método, las actividades de comprensión lectora no pueden ir más allá que de la
6
El concepto de competencia es introducido por N. Chomsky (1965) y desarrollado por D. Hymes (1971)
y M. Canale & M. Swain (1980). En cuanto a la noción de competencia literaria, Bierwisch presenta una
definición ya en 1965 (Martínez Sallés: Los retos pendientes en la didáctica de la literatura en ELE,
Mosaico 35, pág. 20), disponible en Internet:
http://www.sgci.mec.es/be/media/pdfs/ensenar/Mosaico035.pdf#search=%22martinez%20salles%20%2B
%20retos%20pendientes%22.
7
Moreno de los Ríos, B./Atienza, D. (2004:6).
11
1. Panorama histórico:
Literatura y comprensión lectora en el aula de E/LE
pretendida decodificación de los elementos y las estructuras del texto escrito. Las
estrategias tendientes a desarrollar la comprensión lectora se reducen por tanto a la
confección de listas de vocabulario bilingües organizadas por temas, de modo que el
acercamiento al texto se funda en la “apropiación de la literalidad” (Acquaroni,
2000:50), ya que se realiza primordialmente a través del mecanismo de traducción
directa e inversa. 8
De la misma manera, la presentación de un texto literario como eje organizador
de una actividad didáctica no es concebido como un elemento generador de procesos
comunicativos, puesto que para el método tradicional la posibilidad de interactuar con
los hablantes de la lengua meta no estaba prevista entre los objetivos de la enseñanza. El
aprendizaje de la lengua es el vehículo a través del cual se pretende alcanzar la
comprensión abstracta e intelectual de la cultura de la lengua objeto de estudio,
considerándose este conocimiento como una parte integrante de la formación general
del estudiante (Acquaroni, op. cit., 48).
1.2 Los métodos estructuralistas
Entre los métodos de carácter estructuralista que se desarrollan a partir de los
años treinta, se encuentran el método audiolingual (Charles C. Fries, 1945; Nelson
Brooks, 1964), el método estructuro-global -conocido con este nombre particularmente
en Francia (Acquaroni, op. cit., 50)-, el método situacional o enfoque oral (Harold E.
Palmer y A. S. Hornby) 9 y el método directo (Maximilian Berlitz, 1852-1921) 10 . Todos
ellos comparten una nueva concepción del tratamiento del texto escrito como objeto de
enseñanza-aprendizaje. El material escrito que tiene cabida en el aula es creado
intencional y primeramente con fines didácticos y se caracteriza por la pérdida de
literalidad y la marcada exposición de su carácter estructural (Acquaroni, 2000:51).
8
Al respecto, citamos las palabras de Acquaroni (2000:50): “Podemos concluir que la comprensión
lectora, a la luz de la metodología gramatical, se entiende como una apropiación de la literalidad, como
un trasbase en bruto, sin ningún criterio procedimental elaborado.”
9
Ambos fueron profesores de lenguas en Japón y trabajaron conjuntamente en el Institute of Research
into English Teaching (IRET) en los años veinte y treinta.
10
Si bien el método directo se conoce con el nombre de método Berlitz, no fue Maximilian Berlitz quien
lo inventó, pero sí quien lo difundió en Europa y EE.UU., a través de sus escuelas y materiales
publicados.
12
1. Panorama histórico:
Literatura y comprensión lectora en el aula de E/LE
En este período los textos son concebidos con la intención de ilustrar las
características propias de la lengua oral, en consonancia con la reorientación en la
enseñanza que da prioridad al aprendizaje de las destrezas orales 11 . Al texto literario, en
concreto, le queda bloqueado el ingreso en el aula, puesto que es visto como un uso
especial de la lengua, discurso caracterizado por su desviación de las normas estándar
de la misma (Gilroy & Parkinson, 1996:214).
Los ejercicios de comprensión lectora se inician con la lectura de diálogos que
funcionan sólo como un apoyo escrito que acompaña las tareas de comprensión
auditiva, y que se reduce a responder a una lista de preguntas que no van más allá de la
estructura oracional. Este procedimiento es un reflejo directo de la concepción del texto
que subyace a este método, que es definido desde el punto de vista de sus fines
didácticos como una suma de estructuras que actúan como elementos ejemplificadores
del funcionamiento de la lengua y de las reglas gramaticales que serán tratadas en la
unidad en cuestión.
1.3 El enfoque comunicativo
Con la introducción de los enfoques comunicativos en la enseñanza de lenguas
se produce un cambio radical en el proceso de aprendizaje. Éste traerá como
consecuencia un replanteo del papel de la literatura y de los textos literarios, así como
de los mecanismos para desarrollar la destreza lectora y las estrategias de lectura del
alumno. Este giro sustancial hace pie sobre los fundamentos de la denominada
“revolución cognitiva” en la psicolingüística, durante los años sesenta, y que hace
hincapié en la relevancia de los factores cognitivos del aprendizaje, abandonando de
este modo la idea de la imitación como proceso (Moreno de los Ríos, B./Atienza, D.,
2004). Así, queda preparado el terreno sobre el que se podrán asentar las bases teóricas
del nuevo enfoque, que parte del hecho de que el objetivo de la enseñanza-aprendizaje
es la comunicación, siendo concebida la lengua como proceso de construcción creativa
e instrumento de comunicación (Equipo Pedagógico Nebrija, 2004?b:1). A partir de este
11
El interés de los métodos orales por el desarrollo de la expresión oral se encuadra en el contexto
histórico de la Segunda Guerra Mundial y en la necesidad de formar hablantes que dominen la lengua oral
para actuar como informantes e intérpretes (Moreno de los Ríos, B./Atienza, D., 2004).
13
1. Panorama histórico:
Literatura y comprensión lectora en el aula de E/LE
momento se instaura en la didáctica de la lengua la noción de competencia
comunicativa, desarrollada por D. Hymes a principios de los años setenta, un concepto
que fue ampliado luego por Canale y Swain en los años ochenta. Estos últimos afirman
que el objetivo de la enseñanza es alcanzar la competencia comunicativa real, entendida
ésta como una macrocompetencia formada por varias subcompetencias. Gracias a los
aportes de Hymes entra de lleno en la didáctica la importancia del contexto en el que se
efectúa la comunicación, entre cuyos elementos constituyentes cuentan las
características de los integrantes de la interacción y su intención comunicativa.
Al girar el conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a la
construcción de la competencia comunicativa del alumno, la atención a las
subcompetencias (discursiva, sociolingüística, estratégica y gramatical), así como al
desarrollo integrador de las destrezas, debe ser tomado en cuenta desde el primer día de
clase. La destreza lectora, a la que se le atribuían tradicionalmente características
pasivas, pasa a ser considerada desde ahora como una destreza activa, en la que se
ponen en movimiento y se actualizan en el discente varios procesos -indefectiblemente
activos- que repercuten sobre el conjunto de las subcompetencias (Acquaroni, 2000:5657).
Uno de los primeros intentos de poner en práctica los principios del enfoque
comunicativo lo han constituido los programas de corte nociofuncional que se
desarrollan a partir de la década de los setenta. 12 En esta primera fase, y como respuesta
y rechazo a los métodos tradicionales, la literatura sigue jugando un rol marginal y es
considerada todavía como un material crítico y delicado para el desarrollo de la
competencia comunicativa. Ésta última se plasma en los enfoques nociofuncionales en
microdiálogos situacionales que intentan representar actos de habla de la vida cotidiana.
Durante esta fase de “comunicativitis”, la literatura aparece en escasísimas
oportunidades y sólo como un aditivo secundario, sobre todo en los niveles avanzados,
como un material adicional y optativo, incorporado con el objetivo fundamental de
actuar como transmisor de aspectos culturales de la lengua objeto.
12
La denominación “nociofuncional” se relaciona con los análisis de Wilkins (1972), quien clasifica las
unidades de significado de la lengua en nociones y funciones. En estos estudios se basa el documento The
Threshold Level, de 1976, que sienta las bases para el desarrollo de los programas de lenguas extranjeras
en Europa (Moreno de los Ríos, B./Atienza, D., 2004:43).
14
1. Panorama histórico:
Literatura y comprensión lectora en el aula de E/LE
Más adelante, ya a principios de los noventa, empiezan a aparecer manuales en
el mercado que toman el texto escrito como impulso generador de la actividad
comunicativa en el aula, integrando la práctica de varias destrezas. Se le da relevancia al
trabajo con documentos auténticos, entre los que se cuentan primordialmente textos de
carácter funcional. Los textos literarios aparecen en contadas ocasiones, debido
fundamentalmente al prejuicio, producto de la figura de la literatura delineada en la
enseñanza tradicional, así como a la ausencia del elemento utilitario del que carecen las
obras literarias. 13 Un fenómeno nuevo que aparece en este período son las series de
lecturas graduadas, materiales de ficción expresamente creados para la lectura y el
desarrollo de la comprensión lectora de los aprendientes de L2. Estos materiales
incluyen, en general, un apartado de actividades para evaluar el grado de comprensión
lectora y ejercitar determinadas estructuras lingüísticas que han sido ejemplificadas en
los relatos, y en acuerdo con el estadio de lengua del aprendiente para el que han sido
creadas (Acquaroni, 2000:57).
También con respecto a las tareas de comprensión lectora se producen grandes
cambios. Ésta deja de ser un fin en sí mismo para convertirse en proceso mediador y
posibilitador de otras tareas. Esta reubicación de la lectura alcanza su expresión más
clara en el marco del enfoque por tareas, programa que amplía los procedimientos del
enfoque comunicativo, en particular en lo que respecta a la organización de las
actividades didácticas, divididas en capacitadoras o posibilitadoras y articuladas en
torno a la realización de un producto final (Zanón, 1999:16). Asimismo, las actividades
específicas en torno a la lectura van de la mano de las teorías que se focalizan en la
interacción entre el texto y el lector, en la noción de apertura del texto a variadas
lecturas y acercamientos, así como en la construcción del significado como un proceso
que se actualiza en el momento de la lectura (entre otros: Iser, 1976; Eco, 1990;
Cassany, 2006: 32-36). Esta concepción -a nuestro entender- se plasma en la relevancia
que se le otorga, por ejemplo, a las actividades de prelectura, con las que se busca apelar
tanto a los conocimientos previos del alumno como a desarrollar mecanismos de
13
En Acquaroni, 2000:57. A modo de ejemplo, se remite al lector al exhaustivo trabajo de Ernesto Martín
Peris (2000): Textos literarios y manuales de enseñanza de español como lengua extranjera, publicado
originariamente
en
Lenguaje
y
Textos,
16,
y
disponible
en
Internet:
http://www.upf.edu/dtf/personal/Ernesto_Martin/archivos/articulos/literarios.pdf. En ese trabajo de
investigación se exponen los resultados de un estudio estadístico que ilustra la presencia de la literatura en
manuales publicados entre los años 1980 y 1994.
15
1. Panorama histórico:
Literatura y comprensión lectora en el aula de E/LE
anticipación del contenido del texto que se va a leer (Acquaroni, 2004:959; Giovannini
et. al., 2000:23-46).
Así pues, con el advenimiento del enfoque comunicativo y el desarrollo de la
noción de estrategias de aprendizaje tendientes a lograr la autonomía del aprendiente se
comienzan a diseñar actividades y tareas que tienen por objetivo iniciar procesos de
reflexión sobre el aprendizaje y que se orientan al desarrollo integral de las destrezas,
así como a fomentar las estrategias encaminadas a desarrollar la competencia lectora.
En este sentido, se incorporan al currículo actividades que presentan técnicas para la
ejercitación de la estrategia de lectura y la toma de conciencia sobre la importancia de
guiarse por el objetivo de cada lectura en particular, lo que permite abordar el texto de
formas diferentes y vincularlo directamente con la tarea concreta a resolver (por
ejemplo, en el manual Gente 1. Nueva edición: Libro de trabajo, Martín Peris et. al.,
2004:47, 55).
Con todo, y volviendo al papel de la literatura, es importante destacar que es con
el mencionado enfoque por tareas cuando el texto literario empieza a reinstaurarse
adecuadamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. La literatura se desmitifica, se
convierte en material maleable por parte del alumno y se acepta la manipulación de los
textos con fines didácticos por parte del docente. El texto literario recupera su valor
como instancia social y como reflejo incomparable de contenidos socioculturales
(Acquaroni, 2000:61). La obra literaria se ve despojada, así, de la visión negativa
contenida en los programas estructuralistas que la etiquetaban de discurso desviador y
factor desorientador en el proceso de aprendizaje (Gilroy & Parkinson, 1996:214).
Como veremos en el capítulo siguiente, gracias a los aportes de la pragmática, el
texto literario es definido como un acto de habla entre otros, dotado de características
particulares, pero en cuanto tal, parte del fenómeno de la comunicación social (Van
Dijk, Teun A., 1987:172). En este sentido, dado que la presencia del texto literario en el
aula de lenguas extranjeras pone automáticamente en contacto a culturas diferentes por
medio de la presentación de mundos de ficción creados por representantes de la cultura
de la lengua objeto, el texto literario pasa a desempeñar dentro del enfoque
16
1. Panorama histórico:
Literatura y comprensión lectora en el aula de E/LE
comunicativo un papel de puente en el proceso destinado al desarrollo de la
competencia intercultural. 14
Debido a que el objetivo de las unidades didácticas elaboradas según el enfoque
por tareas se articula alrededor de la preparación de una tarea final que suele integrar
todas las destrezas, se le otorga más importancia en esta concepción al producto final
que a la autenticidad de los materiales, lo cual se refleja en la fragmentación y la
adaptación de textos creados con fines estéticos, fomentando de este modo la creación
de productos literarios en clase que apelan a la imaginación y fantasía del aprendiente,
impulsándolo a ejercitarse en todas las destrezas de forma integrada (Acquaroni,
2000:61). No sólo se plantean ya mini-tareas creativas que parten de textos literarios en
el marco de la tarea final, sino que también se comienzan a diseñar unidades didácticas
completas que giran en torno a la creación de productos literarios finales, organizando
incluso las tareas posibilitadoras alrededor de textos literarios que actúan como material
de input para la actividad. 15
14
La importancia del conocimiento cultural y del desarrollo de la conciencia y la destreza intercultural
están recogidos en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza,
evaluación (2002:47; 100-103).
15
Como ilustración, hacemos referencia a algunas actividades del manual Gente, Editorial Difusión
(Barcelona), específicamente a una tarea que parte de las Odas elementales de Pablo Neruda como motor
para la creación de poemas en forma cooperativa en el aula (Gente 1: 2004:78-79). Asimismo, es de
destacar el manual Aula 3 (2004), también de la misma editorial, una de cuyas unidades (Todos somos
poetas:81-88) plantea como tarea final la realización de un concurso de poesía y organiza las actividades
previas alrededor de diferentes poemas con objetivos didácticos variados (aplicación de diferentes
técnicas de lectura, interacción oral, comprensión auditiva, etc.).
17
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
2. LA PRAGMÁTICA LITERARIA Y LA ESTÉTICA DE LA RECEPCIÓN: SU
REPERCUSIÓN EN EL TRATAMIENTO DE LA LITERATURA EN EL AULA
DE LENGUAS EXTRANJERAS
Los distintos métodos pedagógicos que se han esbozado en el capítulo anterior,
el rechazo de algunos modelos y su reemplazo por otros, así como las modificaciones y
precisiones dentro de un mismo enfoque, son la expresión práctica en el terreno de la
enseñanza de lenguas extranjeras de diversos aportes teóricos desarrollados en los
campos de la lingüística, las ciencias literarias y las ciencias de la comunicación e
información. Se puede afirmar que cada giro en la metodología de la enseñanza
responde directa y consecuentemente a movimientos suscitados en estas disciplinas.
Si bien es cierto, como afirman Richards y Rodgers (1991:5), que el método
tradicional o de gramática y traducción es un modelo de enseñanza para el que no existe
una teoría explícita subyacente y ninguno de sus planteamientos está en condiciones de
ofrecer una justificación racional para sus procedimientos, sí es posible sacar algunas
conclusiones importantes que se desprenden de su forma de proceder. Un método que
coloca a la literatura en un pedestal inalcanzable, objeto de admiración absoluto (la
Literatura con mayúsculas), sólo puede provocar en el aprendiente de L2 una actitud de
humildad y observación de respeto frente a los exponentes literarios de la lengua objeto.
Como se ha mencionado en el capítulo precedente, los textos literarios son considerados
como las muestras de lo más elevado de la producción de la lengua, creados por
personalidades consagradas, paradigmas de expresión y únicas fuentes de conocimiento
de la cultura de la lengua objeto. La reflexión que se realiza sobre los textos durante el
proceso de aprendizaje no es crítica sino analítica, y cumple el objetivo de detectar en
ellos las reglas gramaticales de la lengua previamente aprendidas por el discente a
través de la deducción. El texto se presenta, entonces, como una entidad de estudio
autárquica, acabada e inmodificable. El lector se acerca a él para encontrar el
significado inmanente al mismo, una aproximación para la que los aspectos
contextuales no tienen ninguna relevancia.
18
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
En los programas estructuralistas, por el contrario, la ausencia de la literatura en
la clase de lenguas extranjeras responde a convicciones teóricas precisas y que han sido
llevadas al papel. Así, los formalistas de la escuela rusa y checa consideraban que la
literatura, en especial el lenguaje poético, debía definirse según la medida en que éste se
desviaba o se distanciaba del lenguaje estándar (Gilroy y Parkinson, 1996:214). Desde
este punto de vista, la literatura en el aula de lenguas extranjeras sólo podía significar un
obstáculo en la concreción de los objetivos de la enseñanza-aprendizaje, es decir, en
lograr imitar y reproducir las estructuras formales de la lengua, metodología encausada
exclusivamente a su reproducción casi mecánica en el lenguaje oral.
Recordemos que con el despertar de los enfoques comunicativos la literatura
empieza a ser reconsiderada y tomada en cuenta entre los materiales didácticos que
comienzan a diseñarse, si bien sigue siendo rechazada en un primer momento como
producto de una “desviación comunicativista” que se intenta corregir más tarde. La
reubicación del texto literario en el aula no es un fenómeno aislado y se hace eco de
investigaciones teóricas realizadas en diversos campos de estudio, muchos de cuyos
aportes en parte se complementan y entrelazan. Cada una de estas contribuciones ayuda
a delinear aspectos diferentes del cambio dentro del enfoque comunicativo, comenzando
por los aportes de la pragmática en cuanto a la definición de la literatura como acto
comunicativo y por tanto social (Van Dijk, Teun A., 1987:171-194), pasando por el
papel sustancial del lector en la construcción del significado del texto literario y, en
consecuencia, confirmando el interés marcado del nuevo enfoque pedagógico por un
planteamiento didáctico centrado en el alumno (Nunan, 1988; Giovannini et. al., 2000:
87-118; Estaire, 1999: 55-71).
Algunos de los aportes teóricos que sustentan la reincorporación de la literatura
en el aula desde una nueva perspectiva son desarrollados en detalle en los siguientes
apartados de este trabajo. Entre ellos, nos ocupamos en particular de las reflexiones que
conducen a la redefinición de la literatura, así como al nuevo estatus que se le otorga a
la obra literaria, al autor y al lector en el marco de los estudios sobre pragmática
literaria. Luego, se pasa a la exposición de los aspectos más relevantes delineados por la
estética de la recepción. Por último, y para ejemplificar el valor de estas discusiones en
19
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
la aplicación concreta de la literatura para extranjeros, se exponen (capítulo 3) algunas
de las reflexiones en torno a la hermenéutica de lo ajeno que han sido desarrolladas en
círculos de la didáctica de la literatura en alemán como lengua extranjera.
2. 1 La pragmática y el acto de habla literario
Los primeros esbozos de la disciplina de la pragmática se remontan a los inicios
de los años sesenta, concretamente a la publicación de los estudios de J. Austin (How to
do things with words, 1961). Esta ciencia que, junto con la semántica y la semiótica
forma la tríada de una teoría del lenguaje, se aboca al estudio del lenguaje natural y
centra su interés ya no en el texto en sí, sino en la acción que se concreta en los
diferentes actos de habla (speech acts) que se realizan con la lengua y que son definidos
en consecuencia como actos sociales, cuyos ejecutantes son los miembros de una
comunidad de hablantes que entra en interacción mutua (Teun A. Van Dijk, 1987). De
ahí que para la pragmática literaria sea fundamental tener en cuenta que al abordar el
texto literario es inadecuado partir exclusivamente del texto en sí, sino que es
imprescindible tomar en consideración tanto la producción como la interpretación de
dicho texto. Van Dijk afirma al respecto (1987:176): “Por consiguiente, no sólo las
estructuras del texto en sí determinan si un texto «es o no» literario, sino también las
estructuras específicas de los respectivos contextos de comunicación”. De este modo, el
significado del texto literario queda determinado por una relación de interdependencia
entre el productor, el texto escrito producido y el lector, así como por las circunstancias
que modelan la actuación de cada una de las partes de este todo.
En el campo de la crítica literaria, los primeros estudios encaminados a definir la
literatura en el marco de la pragmática comienzan a aparecer apenas en los años setenta,
entre los que se destacan las colaboraciones realizadas por el norteamericano Richard
Ohmann en Los actos de habla y la definición de literatura (1987:11-34). En este
escrito Ohmann parte de las características de los actos de habla definidas para el
lenguaje estándar y llega a la siguiente conclusión (op. cit.:28) :
20
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
Una obra literaria es un discurso cuyas oraciones carecen de las fuerzas
ilocutivas que les corresponderían en condiciones normales. Su fuerza
ilocutiva es mimética. Por «mimética» quiero decir intencionadamente
imitativa.
En otras palabras, mientras que en un acto de habla estándar la fuerza y la efectividad
están marcadas por la adecuación de ese acto a un contexto idóneo que posibilita el
éxito de su intención, en el texto literario el escritor finge (es decir, imita) relatar un
discurso que sólo se efectúa en la dimensión literaria, siendo el lector la parte integrante
en el acto de interacción que se compromete a aceptar en el acto de la lectura esa actitud
de fingimiento del autor.
La definición del acto de habla como “mimético” no debe ser interpretada aquí
como si se tratara de un acto de carácter referencial. Si bien las palabras y oraciones del
discurso literario mantienen sus referentes habituales, éstas no se utilizan en el texto
literario para referir a entidades extratextuales (Ohmann, 1987:32). En este sentido, y
para delimitar la comunicación literaria de otro tipo de actos de habla, Siegfried J.
Schmidt (1987:203) formula un criterio al que le da el nombre de “Regla F” y que
establece la principal pauta especificadora. Según esta regla, se estipula lo siguiente:
(...) para todos los participantes en la comunicación estética rige la
instrucción de actuar tendente a obtener de ellos que de entrada no se
juzguen los objetos de comunicación interpretables referencialmente o sus
constituyentes según criterios de verdad como verdadero/falso.
Esto significa que la aplicación de criterios de verdad resulta inadecuada, puesto que los
parámetros de esta dicotomía, aplicables a los textos escritos de carácter funcional,
quedan suspendidos en el ámbito literario. En consecuencia, si se parte de esta regla, es
necesario concluir que tanto la figura del productor (autor) como la del receptor (lector)
aparecen como instancias fictivizadas, proceso que sólo es exitoso si el lector asume el
compromiso de aceptar el juego como tal, es decir, participando en la lectura.
De las consideraciones previamente expuestas es importante destacar algunos
puntos relevantes para nuestro estudio:
21
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
•
Existe un contrato social tácito entre el autor y el lector en el momento de la
lectura, por el cual este último acepta participar en el acto de habla de mímesis, a
través del cual se concretizan procesos comunicativos.
•
El texto literario no se define como tal por sus características inmanentes, sino
que es la totalidad del contexto del discurso que se desarrolla durante la lectura
lo que le otorga el estatuto de literario. Según Van Dijk (1987:176):
Que un texto con ciertas propiedades funcione o no como un texto
literario depende de convenciones sociales e históricas que pueden
variar con el tiempo y la cultura.
En este sentido, y haciéndonos eco de las observaciones del filósofo
norteamericano Nelson Goodman (1995) sobre la definición de la obra artística,
es más atinado preguntarse en esta discusión terminológica: ¿Cuándo es
literatura?, y no: ¿Qué es literatura?
•
De los dos puntos precedentes se desprende que en la esfera del discurso
literario es necesario incluir -debido a su carácter social- aquellas subclases de
discursos como, por ejemplo, los chistes, las respuestas irónicas, las parábolas y
las fábulas intercaladas en discursos funcionales, con las que comparten las
mismas características que se le confieren al texto literario (Ohmann: 1987:31;
Van Dijk: 1987:183).
•
Al ser definida la comunicación literaria como un acto de mímesis de los actos
de habla del discurso estándar, el texto de ficción exhibe en su discurso todo el
espectro de características que se manifiestan en los actos de habla naturales. Por
lo tanto, la obra literaria apela a toda la competencia del lector en cuanto
“descifrador”, intérprete y hablante que sabe reconocer una multitud de actos de
habla (es decir, conoce sus formas, sus intenciones, sus registros y contextos de
adecuación).
•
Al aceptar el compromiso de la fictivización, el lector no sólo entra en contacto
con las concepciones, escalas de valores, sentimientos y tomas de posición
22
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
plasmadas en el modelo de realidad social al que se adhiere, sino que además
entra en un debate con las propias concepciones que concretiza en el proceso de
constitución del mundo textual creado en la fictivización (Schmidt, 1987:205f).
En estrecha relación con esto, es de observar que durante la lectura los
conocimientos previos del lector (conocimientos del “mundo real” y de la
lengua) se encuentran siempre implicados en este proceso de construcción. 16
•
A diferencia de los actos de habla del lenguaje natural, el lector -para poder
realizar una lectura coherente del mundo de ficción del texto literario al que se
aboca- no cuenta durante la lectura más que con las referencias textuales que
ofrece el texto y, en ausencia de referentes explícitos, recurrirá también a su
propio sistema de presupuestos. Para dotar de significado a los elementos que le
resultan ajenos, estas preconcepciones pueden variar de un momento a otro y de
un receptor a otro, con lo cual se explica que existan variantes coexistentes en la
interpretación de los textos literarios, sin que por eso se vea amenazada la
coherencia que cada lector le haya conferido al texto (Schmidt, 1987:208).
Para el aula de lenguas extranjeras estos aportes de la pragmática significan un
cambio radical, tanto para el tratamiento de la literatura como para el desarrollo de la
comprensión lectora, consecuencias que se exponen en detalle en el siguiente apartado.
2.2 Implicaciones de la pragmática literaria para el aula de lenguas extranjeras
Si bien durante la primera etapa de la introducción de los enfoques
comunicativos la literatura siguió estando prácticamente ausente en los programas
didácticos y los manuales, ésta comienza a irrumpir en el espacio de la clase a partir de
los años noventa, a pesar de que sigue siendo bastante marginal y se presenta muy
desaprovechada. Este cambio se ve asimismo favorecido y enlazado con la introducción
16
A este respecto cabe mencionar aquí nuevamente a Nelson Goodman (1995:19), quien afirma que en el
marco del modelo que parte de la creación de mundos de ficción que se encuentran en continuo proceso
de recreación, las nuevas versiones de estos mundos sólo pueden originarse y partir de elementos tomados
de otros mundos, ya que una construcción desde la nada sería imposible de concebir y explicar.
23
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
del concepto de competencia comunicativa (Hymes: 1971), según el cual un aprendizaje
que se reduzca exclusivamente al tratamiento de contenidos lingüísticos y funcionales
de la lengua sólo puede ser tachado de incompleto y deficitario. De la mano de este
concepto de competencia comunicativa surge un vuelco hacia los conocimientos
socioculturales y discursivos, así como hacia la necesidad de desarrollar explícitamente
las estrategias de aprendizaje del discente.
Los nuevos aportes de la pragmática contribuyen a la formación de una nueva
forma de acercamiento a la literatura. Por un lado, el discurso literario es reconsiderado
y definido como un tipo de discurso más dentro de una amplia tipología de actos de
habla, con lo cual ya no tiene cabida un programa didáctico que considere la literatura
como un producto deformado de la lengua. El texto literario empieza a engarzarse como
un eslabón necesario dentro del conjunto de materiales destinados al desarrollo de la
competencia comunicativa del hablante (Gilroy & Parkinson, 1996: 214).
Por otro lado, y a partir del momento en que el texto literario pasa a formar parte
de los diversos actos sociales de los hablantes, y teniendo en cuenta que la definición de
“discurso literario” depende del contexto en el que el texto se utiliza o funciona, se
permite el trabajo con el texto literario como material didáctico auténtico, enriquecedor
y espejo del conjunto de registros incluidos en los actos de habla del lenguaje estándar
que imita, fuente que puede cumplir una función didáctica fundamental en el contexto
del aula, con lo cual se le abren las puertas al docente para la fragmentación y
manipulación de estos realia, sin cometer por ello un sacrilegio contra el acervo cultural
de la L2. 17 Esta desmitificación de la literatura tiene consecuencias directas tanto en el
terreno de las posibilidades que se le presentan al docente para el diseño y programación
de sus clases como también para el alumno. Éste puede adoptar una actitud más
distendida de acercamiento, dado que los textos literarios no se presentan con el
objetivo de ilustrar muestras inamovibles de un tipo de lengua prácticamente
inaccesible, sino que son una fuente más y un motor entre otros, material del que se
17
Al ser definida la literatura por sus propiedades sociales, también le corresponden a ésta propiedades
institucionales. Son estas últimas las que marcan la frontera entre otro tipo de discurso con el que
comparte características similares. Es decir, es la sociedad la que ha instaurado la literatura y los autores
al nivel de instituciones (Van Dijk, 1987:189).
24
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
parte para ejercitarse y desarrollarse como hablante competente de la lengua que se está
adquiriendo.
Al quedar establecido que el momento de la lectura es un acto en el que el lector
dialoga con el texto y en el que el significado se va construyendo -entre otros
componentes- con el aporte de los conocimientos previos del lector, sus convicciones y
creencias, esta perspectiva permite considerar al texto literario como un material
incomparable para el desarrollo de la comprensión lectora, puesto que el texto de ficción
requiere del lector competente la activación de todas sus destrezas para poder llevar a
cabo una lectura coherente y efectiva. Es decir, que al fomentar su lectura, se da pie
para el trabajo y el desarrollo integral de las destrezas del aprendiente. Las tareas de
explotación del texto de ficción ya no pueden centrarse en la identificación de
estructuras lingüísticas o en la mera comprensión “superficial” de la palabra escrita
(Stembert, 1996-98:249), sino que se orientan hacia el desarrollo de la competencia
comunicativa del aprendiente en su conjunto.
Al definir el discurso literario como un acto social (o sea comunicativo), éste
recupera su carácter de documento auténtico y es valorado como una fuente impregnada
de elementos culturales que permiten al alumno tomar contacto con la cultura de la
lengua objeto y fomentar el debate intercultural. El texto se convierte no sólo en una
rica fuente de datos, sino que representa distintos modos de creación de mundos
originados desde un horizonte cultural determinado, convirtiéndose así en un estímulo
atractivo para la realización de tareas que van más allá de la simple comprensión del
contenido. El texto literario constituye una base privilegiada que contiene todos los
ingredientes necesarios, a partir de los cuales un buen diseño de tareas puede impulsar
procesos de comunicación genuinos. La tarea de comprensión lectora se convierte en un
medio necesario dentro de la secuencias didácticas, aprovechando un material a partir
del cual y gracias al cual se ponen en movimiento otras actividades en el aula (Martín
Peris, 2000). El texto literario deja de ser un “pretexto” para presentar contenidos de
aprendizaje (sean éstos de carácter cultural o lingüístico), sino que ahora se le otorga
una función que pone de relieve sus propios atributos, utilizándose para fomentar la
25
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
comunicación, más que para analizar, decodificar y observar las formas lingüísticas
(Martín Peris, 2000).
2.3 Teorías de la recepción y el rol del lector
Con el surgimiento de las teorías de la recepción, cuyos primeros esbozos se
remontan a finales de los años sesenta, de la mano de los estudios iniciados por
Umberto Eco y publicados en su Opera aperta (1968), y más en detalle con las
investigaciones del alemán Wolfgang Iser en Der implizite Leser (1972) y Der Akt des
Lesens (1976), entra de lleno en la discusión el rol del lector en los estudios de crítica
literaria. La estética de la recepción, en especial la corriente desarrollada en entornos
alemanes, surge como reacción al método conocido como el de la explicación
inmanente de los textos literarios, que considera que la obra de arte está sujeta a sus
propias leyes estéticas y puede ser abordada sin tener en cuenta la disposición y
personalidad del intérprete, su situación particular en el momento de la lectura, así como
tampoco sus motivaciones, gustos e intereses. Por otro lado, esta teoría inmanentista
deja al texto despojado de toda relación e integración en el proceso histórico (Arnold
Rothe, 1987:14).
Partiendo de la ya esbozada teoría de los actos de habla de Austin y Searle, es
Wolfgang Iser el primero que se aboca a exponer una detallada fenomenología de la
lectura, compartiendo puntos de vista con algunas posiciones de Umberto Eco. 18 A
partir de estos estudios se introducen los conceptos emparentados de “lector implícito”
(Iser) y de “lector modelo”, de Eco. Independientemente de las diferencias de enfoque
en el desarrollo de las teorías por parte de estos dos autores, ambos acercamientos
parten del hecho de que es necesario tener en cuenta no sólo el polo lector en el proceso
de lectura, sino que tanto el componente textual como el polo lector deben entenderse
como partes constituyentes de un mismo proceso. De esta manera, la obra literaria se
caracteriza por constar de una dimensión virtual y no puede ser definida unilateralmente
ni por el texto mismo ni por el efecto que produce en el lector, sino que se constituye en
18
Sobre las diferencias y matices en torno a los diversos enfoques sobre las teorías de la recepción, ver:
Umberto Eco (2004:31-39).
26
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
el proceso mismo de la interacción, es decir, el texto literario se actualiza por medio del
acto de la lectura: “la convergencia de texto y lector dota a la obra literaria de
existencia” (Iser, 1987:216).
En clara oposición a las teorías inmanentistas, la concretización del texto
literario que se realiza durante la lectura no es independiente de la disposición
individual del lector, si bien ésta es guiada por los diferentes esquemas presentes en el
texto y que actúan como reglas del juego inscritas en él. Es en el proceso de la lectura
cuando se construye el sentido del texto literario, una construcción que no es inmediata
sino progresiva y que se caracteriza por un vaivén de cambios continuos y sucesivos de
constituciones y revisiones del sentido. Sólo el ritmo de estos cambios está
preestablecido por la estructura del texto, pero el sentido sólo puede constituirse gracias
a la actuación del lector. Iser describe este mecanismo como un proceso en el que el
lector se va moviendo en el texto, va asumiendo perspectivas que parten de diversos
puntos de vista que éste va seleccionando durante la lectura. Este movimiento es el que
determina el carácter propio de la captación de la objetividad estética de los textos de
ficción (1994:178).
Durante el proceso creativo de la escritura, el autor pone en práctica una serie de
estrategias que le permiten trazar diferentes líneas de perspectiva que se entrelazan.
Puesto que los textos de ficción carecen de fuerza denotativa (Ohmann: acto ilocutivo
mimético) con respecto a objetos empíricos de la realidad externa, el mundo presentado
en los textos de ficción se va construyendo por medio de la correlación intencional de
oraciones (Iser, 1994:179). Si bien los textos de ficción toman elementos del mundo
empírico para crear el suyo propio, éstos se caracterizan por ser actos de habla
“despragmatizados” (es decir, despojados de la fuerza denotativa que se le confiere a los
actos de habla de la lengua estándar), ya que no se trata de nombrar o designar a estos
objetos de ficción, sino de transformar lo designado. El lector, en vez de constatar si el
texto designa correctamente o no, adecuadamente o no, al objeto mencionado, se ve
obligado a constituir el “objeto”, contrastándolo con elementos existentes de su
horizonte conocido e incorporando y asimilando a éste los elementos ajenos que pueden
encontrar un lugar coherente en su horizonte.
27
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
La materia prima del mundo creado y presentado en los textos de ficción se
conforma de “correlatos oracionales intencionales” (concepto tomado de Roman
Ingarden, citado por Iser, 1994:180) que se entrelazan y no se presentan aislados. Ahora
bien, la relación semántica entre los correlatos oracionales sólo aparece en el texto en
forma preestructurada. Las oraciones en sí mismas sólo son indicaciones de lo que
viene, marcadas por el contenido concreto que preanuncian. De esta manera, se pone en
marcha un proceso de representación en el lector, por el cual la dirección semántica de
las frases individuales implica una expectativa que se orienta hacia lo que viene.
Durante la lectura, cada correlato oracional consiste al mismo tiempo en un mecanismo
de percepción (Anschauung) y representación vacía (Leervorstellung). Estas
representaciones vacías ponen en alerta al lector sobre lo que vendrá, de manera que la
siguiente oración, o bien confirma su expectativa, o bien obliga al lector a modificar sus
predicciones. Durante este proceso, lo leído anteriormente se ve modificado y afectado
(Iser, 1994:182), realizándose durante la lectura un continuo juego de anticipación y
retrospección. Lo leído con anterioridad experimenta un cambio en el momento en que
las oraciones sucesivas obligan a una modificación de la expectativa. Así, lo ya leído
permanece en la memoria como vinculado al punto de perspectiva del lector u horizonte
de ese momento, pero cuando el texto vuelve a aludir a pasajes ya leídos, el lector se
encuentra ya tomando posición desde otro punto de perspectiva, con lo cual lo leído
previamente aparece a la luz de un nuevo horizonte que permite una apreciación
diferente. De la misma manera, se produce una apertura de los diferentes horizontes
internos (del previo y del posterior a la lectura), mecanismo que permite que se pueda
realizar una fusión de los mismos. 19 En consecuencia, la estética de la recepción
entiende la actividad de la lectura como una especie de caleidoscopio de perspectivas,
preintenciones y recuerdos (Iser, 1987:221).
Como se ha dicho ya, durante el proceso de anticipación en la lectura, nuestras
expectativas pueden verse confirmadas o no. En este último caso se produce un bloqueo
en la corriente del pensamiento, lo que Ingarden ha denominado hiato e Iser retoma con
19
Reproducimos aquí las palabras de Iser al respecto: „Jeder Augenblick der Lektüre ist eine Dialektik
von Protention und Retention, indem sich en noch leerer, aber zu füllender Zukunftshorizont mit einem
gesättigten, aber kontinuierlich ausbleichenden Vergangenheitshorizont so vermittelt, dass durch den
wandernden Blickpunkt des Lesers ständig die beiden Innenhorizonte des Textes eröffnet werden, um
miteinander verschmelzen zu können.“ (1994:182-183).
28
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
el nombre de huecos (Leerstellen). Es justamente este momento del bloqueo el que le
confiere dinamismo a la lectura, ya que el lector se ve obligado a poner en acción todas
sus estrategias y destrezas para llenar los huecos dejados por el propio texto. Estos
huecos tienen un efecto diferente en el mecanismo de anticipación y retrospección,
puesto que pueden ser llenados de diversas formas, de manera que la constitución de la
obra literaria por medio de la interacción del lector puede adoptar figuras diferentes
(Iser, 1987:223). Es por este motivo que Iser llega a la siguiente conclusión (op.
cit.:223):
un texto es potencialmente susceptible de admitir diversas realizaciones
diferentes, y ninguna lectura puede nunca agotar todo el potencial, pues
cada lector concreto llenará los huecos a su modo, excluyendo por ello
el resto de las posibilidades; a medida que vaya leyendo irá tomando su
propia decisión en lo referente a cómo ha de llenarse el hueco. En este
acto mismo se revela la dinámica de la lectura.
De aquí se desprende que el proceso de lectura es esencialmente selectivo y que el
lector se ve constreñido a apelar, en particular en los momentos en los que la lectura
provoca un hiato, a sus propias preconcepciones para llenar el vacío, subsanar la
interrupción ocasionada por el hiato y dotar de sentido a la lectura.
Dado que el texto literario potencial es mucho más rico que cualquiera de sus
realizaciones concretas, las impresiones distintas que provoca la relectura de un mismo
texto sólo se explican debido al cambio de circunstancias del propio lector (Iser, op.
cit.:223). Las lecturas subsiguientes de un mismo pasaje se corrigen o enriquecen
constantemente gracias a que aparecen resaltadas cada vez bajo una luz diferente. De
aquí que, e incluso a partir de reiterados acercamientos similares de lectura, un mismo
texto provoca siempre una lectura innovadora, hecho que Iser asemeja al proceso de
acumulación que todo ser humano hace de sus experiencias en la vida (op. cit.:224f). En
definitiva, de esto hay que concluir que la experiencia lectora, y en especial el
aprendizaje de la lectura es, como apunta Daniel Cassany (1994:193), “trascendental
para el crecimiento intelectual de la persona”, en resumen, una fuente de conocimiento
para el ser humano. Es más, entre la experiencia de la lectura y las experiencias del
29
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
“mundo real” no existen diferencias de carácter ontológico. 20 Ya que cada lectura
reflejará la disposición del lector en el momento de leer, el texto literario funciona, por
una parte, como un espejo. Sin embargo, si el texto permite ganar nuevas experiencias,
éste le estará presentando una realidad diferente de la propia, con lo cual el lector se
verá forzado a revelar durante la lectura aspectos de sí mismo para poder experimentar
una realidad diferente a la suya. Así, el texto literario lleva implícita entre sus
características la evocación y posterior negación de lo conocido, proceso que nos
prepara para una reorientación de nuestra experiencia personal (Iser, op. cit.:225 y
237) 21 .
Dentro del proceso de lectura el lector pone en marcha también un proceso de
agrupamiento de los diferentes aspectos de un texto, con el objetivo de dotar de
coherencia a lo que lee. Este mecanismo está siempre guiado por cada lector en cuanto
individuo, por su historia de experiencias, su conciencia y sus expectativas. Son éstas
las que generan mecanismos de ilusión que permiten asimilar lo desconocido que
presenta el texto, haciéndolo accesible a la lectura, “pues es sólo la ilusión, en sus
diferentes niveles de coherencia, la que hace que la experiencia sea «legible».” (Iser, op.
cit.:229). De esta manera, el lector balancea la polisemántica del texto con sus
expectativas proyectadas sobre el texto, para darle un significado individual y
configurativo. Es por eso que mientras el lector va buscando, más o menos
conscientemente, un esquema coherente en el texto, estará recibiendo también impulsos
que dejará de lado, para poder aprehender y construir el significado que le convenga a
las expectativas creadas. En consecuencia, la ilusión creada por las expectativas del
lector viene siempre acompañada de otras asociaciones que entran en conflicto con las
primeras. De esta manera, se desvela el carácter transitorio de la ilusión. El lector se ve
20
En este punto Iser hace referencia a M. Marleau-Ponty, citando el siguiente fragmento de su
Fenomenología de la percepción (1962): “Tenemos la experiencia de un mundo, no entendido como un
sistema de relaciones que determinan completamente todos y cada uno de los acontecimientos, sino como
una totalidad abierta cuya síntesis es inagotable... Desde el momento en que la experiencia –esto es, la
apertura de nuestro mundo de facto– se reconoce como el comienzo del conocimiento, ya no hay modo de
distinguir un nivel de verdades a priori y otro de verdades fácticas, lo que el mundo debe necesariamente
ser y lo que en realidad es” (1987:225).
21
Iser lo expone así: “Una vez que el lector se ve metido en el texto, sus propias ideas preconcebidas se
verán continuamente superadas, de modo que el texto se convierte en su «presente» mientras que sus
propias ideas se difuminan en el «pasado»; en cuanto esto ocurre, el lector está abierto a la experiencia
inmediata del texto, cosa que era imposible mientras sus ideas preconcebidas constituyeran su
«presente».” (1987:237).
30
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
obligado durante la lectura a suspender la validez de las ilusiones montadas, para darle
significado al texto y tomar en cuenta las asociaciones extrañas que entran en colisión
con las suyas. Es en esta oscilación entre la coherencia y las asociaciones ajenas, sobre
las que el lector debe actuar como equilibrador, donde se conforma la experiencia
estética que ofrece el texto literario (Iser, op. cit.:232). Y es justamente en los momentos
en los que el lector se ve imposibilitado de realizar esta función reguladora donde se
manifiesta también el disfrute de la apreciación estética del texto, que produce la
sorpresa y la traición de la propia expectativa creada durante la lectura.22
Así, en el proceso de construcción del esquema que le da coherencia al texto, la
interpretación del lector se encuentra siempre amenazada por la presencia de otros
esquemas posibles generadores de coherencia. Este carácter de indeterminación es
provocado por la presencia de los huecos en los correlatos oracionales intencionales y
llevan al lector a plantearse relecturas, así como a considerar las lecturas de otros
lectores como posibles actos coherentes a tener en cuenta e incorporar al acervo de las
propias experiencias. En consecuencia, no sólo son siempre innovadoras y
enriquecedoras las relecturas de un mismo lector, así como las realizadas por lectores
diferentes, sino que también todas ellas son válidas, legítimas y pueden coexistir. En
este punto, la indeterminación del texto literario no debe verse como un manco o un
punto débil, sino como una condición necesaria del carácter comunicativo del acto de
habla literario que posibilita la interacción entre texto y lector. La “amenaza” de ver en
esta indeterminación la caída en un relativismo de la interpretación se funda en una
concepción esencialista del significado del texto literario, que pretende encontrar en el
mero material textual una única interpretación verdadera. Evitando caer en
concepciones relativistas o esencialistas, la postura adoptada por la estética de la
recepción pretende realizar un giro en el análisis, abriendo el proceso de la lectura a un
espectro de realizaciones que acepta una variedad de acercamientos, sin que se dé
preeminencia a uno sobre otro, sin caer por eso en un subjetivismo incontrolable. Para
lograrlo, Iser se apoya en la teoría de los actos de habla y con ella deslinda el acto de
habla literario de su fuerza de denotación sobre una realidad externa al texto,
22
Iser incorpora reflexiones de B. Ritchie (The Formal Structure of the Aesthetic Object) para apoyar su
afirmación de que el aniquilamiento de la expectativa del lector es esencial para la experiencia estética
(1987:232).
31
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
convirtiendo en inadecuada la aplicación de criterios de verdad o falsedad a la obra
literaria. 23
2.4 La estética de la recepción y sus implicaciones en la enseñanza de la literatura
en lengua extranjera
La detallada fenomenología de la lectura descripta en el apartado precedente
proporciona una perspectiva innovadora y prometedora para el tratamiento de la
literatura en el aula de lenguas extranjeras. De la misma manera, lleva aparejada la
necesidad de reconsiderar las actividades tendientes a desarrollar la destreza lectora y la
competencia discursiva del alumno. A continuación, marcamos los puntos más
relevantes que se desprenden de los aportes de la estética de la recepción:
•
El desarrollo de las teorías de la recepción y su foco en el rol del lector corre
paralelamente a la relevancia que en el enfoque comunicativo cobra la
enseñanza centrada en el alumno. El interés por exponer una fenomenología de
la lectura va de la mano con la atención que se le pone en los nuevos enfoques
didácticos a la enseñanza centrada en los procesos del aprendiente, su
disposición, intereses, condicionamientos, estilos de aprendizaje y creencias.
•
La concepción del texto literario como figura virtual que se construye en el acto
de la lectura lleva a una desacralización de la literatura y las obras literarias,
permitiendo utilizar el texto literario como material manipulable para la
enseñanza de lenguas. De esta manera, las actividades de explotación deben
enfocarse como una invitación al diálogo y a la transformación personal a través
de la interacción, en una relación de igual a igual, y no como un intercambio
desigual entre partes jerárquicamente organizadas como se planteaba en los
23
No olvidemos que Iser le otorga a la obra literaria el carácter de realidad virtual, que se constituye en el
momento mismo de la interacción entre lector y texto. Asimismo, en su obra Der Akt des Lesens
(1994:45), se responde a esta crítica de la siguiente manera: „So eröffnen zwar die
Unbestimmtheitsbeträge der Texte ein gewisses Realisationsspektrum, doch dieses bedeutet nicht Willkür
des Erfassens, sondern verkörpert die zentrale Bedingung der Interaktion von Text und Leser.“
32
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
programas de corte tradicional (el texto como instancia superior y paradigmática
y el alumno-lector como contraparte inferior y carente de competencias en L2).
•
Dado que la construcción del significado se produce por medio de una
interacción o diálogo entre el lector y el texto, la interpretación de la lectura
puede ser vista como un proceso de negociación constante del significado, por
parte del lector. Este hecho, sumado a que ninguna lectura -sea llevada a cabo
por el mismo individuo o por varios- puede agotar la potencialidad de
significación del texto, lleva a postular que el texto literario en la clase de
lenguas extranjeras es un motor que impulsa la enseñanza y promueve procesos
comunicativos que se plasman en actividades de interacción en clase con los
aprendientes, tendientes a negociar el significado del texto y a entablar un
diálogo basado en las diversas perspectivas adoptadas por cada lector y cada
lectura. Definida la lectura como un caleidoscopio de perspectivas, ésta sólo
puede generar procesos de comunicación, debate, discusión y diálogo
intercultural.
•
De lo dicho se desprende que las actividades didácticas con textos literarios
deberían incluir secuencias de relectura que permitieran al alumno la
reorganización y recreación de lo leído, ya sea con el objetivo de mostrar las
inmensas posibilidades existentes, o poniendo el centro en sacar a la superficie
aspectos que en un primer momento hayan sido descartados por el lector en la
elección de la perspectiva asumida durante la lectura. Además, la programación
didáctica debería incluir tareas destinadas a entrenar al alumno en distintas
formas de leer, es decir, en distintas maneras de acercarse al texto literario, así
como preocuparse por motivar a futuras lecturas fuera del aula, como parte del
interminable proceso de enriquecimiento personal.
•
El placer de la lectura va ligado al vínculo que el lector establece con el texto. Si
se ve el acto lector como una actitud de búsqueda de respuesta a una pregunta,
éste podrá satisfacer al lector si la elección del texto, por parte del docente, toma
en cuenta el horizonte de expectativas del aprendiente, si la propuesta didáctica
33
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
se centra en el alumno. A esto se suma la importancia de tener en cuenta en la
elaboración y programación el grado de dificultad y la precisión de la tarea para
no aburrir o agobiar. Además, puesto que la construcción del significado no es
ajena a los factores del medio ambiente, entre los que se incluyen el contexto de
lectura, las características propias del lector, de su experiencia, conocimientos,
intereses, creencias y estilos de aprendizaje, se hace necesaria la reflexión, por
parte del docente, sobre la manera de abordar estos textos con actividades que
tengan en cuenta tales factores para lograr una comprensión exitosa del texto.
•
Ser conscientes de que la pluralidad de lecturas sienta la base para un
tratamiento de la literatura liberador y minador del filtro afectivo presente en
todo proceso de aprendizaje. Que el alumno pueda decir: “Mi lectura es tan
legítima y digna de tener en cuenta como la de mi compañero”, generándose así
un diálogo, ratificación, rectificación, negociación del significado y actividad
regulativa de la interpretación, debería ser un factor a tener presente en el
planteamiento de las tareas concretas de aprendizaje. En definitiva, ser (el
docente) y hacer consciente (al alumno) de la existencia de diferentes horizontes
de expectativas y de “observación”.
•
La presencia constitutiva de elementos de indeterminación del texto literario,
que obligan al lector a poner en marcha todos sus mecanismos y destrezas para
llegar a la comprensión satisfactoria del texto, significa también para el docente
pensar en la necesidad de orientar en la lectura, por medio de actividades
diversas, despejándole el camino al lector, en especial cuando los elementos
textuales que representan o aluden en forma explícita o marcada a elementos de
la realidad extratextual son capital exclusivo de la cultura de la lengua objeto. En
este sentido, la didáctica de la literatura en lengua extranjera no puede dejar de
lado las tareas de contextualización que permiten darle coherencia a los
correlatos oracionales intencionales. Del mismo modo, deberá evaluarse en cada
caso el objetivo de enseñanza subyacente, que determinará el grado de precisión
y profundización de estos elementos textuales (este punto se desarrolla en detalle
en el capítulo 3 de este trabajo).
34
2. La pragmática literaria y la estética de la recepción
•
No sólo se enfrenta el lector durante el acto de la lectura a un material que él
interpreta y dota de significado, partiendo de sus propias expectativas,
conocimientos previos, disposición, en el marco de su horizonte personal y
como miembro de una cultura en particular, sino que está también enfrentado a
otros elementos ajenos, con lo cual no sólo se inicia un proceso de acercamiento
a la cultura extraña, sino que se genera al mismo tiempo un diálogo intercultural.
En el siguiente capítulo veremos la forma concreta que toman estos aspectos
generales desde la perspectiva específica de la lectura de ficción en lengua extranjera,
según lo describen algunas reflexiones en torno a la hermenéutica de lo ajeno.
35
3. La especificidad de la lectura de textos literarios en una lengua extranjera
3. LA ESPECIFICIDAD DE LA LECTURA DE TEXTOS LITERARIOS EN
UNA LENGUA EXTRANJERA
Es importante aclarar que lo expuesto hasta ahora sobre los aportes de la
pragmática literaria y las teorías de la recepción son reflexiones de carácter amplio,
cuya descripción engloba los procesos que se dan en los lectores que abordan la lectura
en su lengua materna. Sin embargo, desde nuestro punto de vista, es válido tomarlas
como punto de partida para una descripción más detallada del fenómeno de la lectura
fuera de los espacios culturales de la propia lengua. Aún cuando no descartamos que
entre ambos grupos de lectores se puedan registrar diferencias considerables, como
afirma el catedrático alemán Dietrich Krusche (1985:140), todavía no ha sido posible
formular en forma teórica las bases sólidas que determinen las diferencias que existen
entre la lectura por parte de lectores que comparten la lengua materna del texto y la que
hacen aquellos lectores para quienes la lectura de ese mismo texto significa una lectura
en lengua extranjera. 24
Con todo, nuestra experiencia docente nos confirma que el proceso de lectura de
un texto literario en una lengua extranjera se aborda de manera diferente a como se lo
hace en la propia lengua. Se hace necesario entonces precisar estas diferencias,
marcando en especial aquellos aspectos concretos que cobran mayor relevancia para un
lector de L2 y que tienen consecuencias directas para la didáctica de la literatura. Con el
objetivo de delinear estas diferencias, se tomarán como punto de partida de este
apartado las reflexiones de Krusche, profesor alemán en el Instituto de Alemán como
lengua extranjera de la Universidad de Múnich e investigador en el campo de la
hermenéutica literaria intercultural.
En primer lugar, salta a la vista que el primer factor de distancia se produce por
la concretización de la lectura en una lengua extraña que se está aprendiendo y que
24
Al respecto, citamos aquí las palabras de Krusche (1985:140): “Worin im Einzelfall sich die LeseErfahrung von Leser-Subjekt zu Leser-Subjekt unterscheidet, ist nicht systematisch deduzierbar. So
lassen sich auch die Unterschiede in der Lese-Erfahrung, wie sie sich zwischen einem Eigenkultur-Leser
und einem Fremdkultur-Leser bei der Reaktion auf ein und denselben Text nicht theoretisch formulieren.
Die Bedingungen freilich, unter denen Lese-Erfahrung überhaupt erst vergleichbar wird, sind unter
allgemeinen hermeneutischen Erwägungen zu reflektieren und einzurichten. Die Unterschiede dann, die
sich in der Bildung von Lese-Erfahrung im Einzelnen ergeben, sind nur empirisch belegbar.“
36
3. La especificidad de la lectura de textos literarios en una lengua extranjera
requiere del alumno un cierto grado de desarrollo de la competencia lingüística, que le
permita identificar e interpretar los signos del texto escrito. A esto se le suma la
distancia cultural entre la cultura del discente y la que subyace al texto literario en
cuestión. Esta última está mediada en parte por la existencia o no de conocimientos
previos, en parte también por el grado de familiarización del lector con los mecanismos
y formas de interpretación del mundo, característicos de la comunidad de la lengua
objeto.
En segundo lugar, el interés que reside en el lector extranjero al abordar la
lectura de un texto en otra lengua es diferente al del lector en lengua materna. Esta
diversidad en los intereses conlleva a diferencias en el proceso de recepción del texto
durante la lectura. Mientras que para un lector en L1 la lectura le proporciona
automáticamente elementos de su propia cultura, en los que puede apoyarse para
construir el sentido del texto y así verse identificado como sujeto y miembro de una
cultura en particular (puesto que el texto parte de una postura desde su propio horizonte
cultural), quien lee en una lengua extranjera carece de esta oferta explícita del texto y
asume una postura diferenciada: por un lado, el texto es una fuente de información y
punto de partida ofrecido en el proceso de enseñanza como material didáctico para el
aprendizaje de la lengua y, por otro lado, el discente se acerca al mismo sabiendo que lo
hace desde una perspectiva cultural distante y ajena, con la que podrá tener una
experiencia de distanciamiento (Abgrenzung) o de complemento o suma (Ergänzung)
(Krusche, 1985:139; 1990:103).
Las reflexiones sobre la lectura de textos literarios en lengua extranjera
realizadas por Krusche parten de las premisas de la estética de la recepción. Se ha visto,
en el apartado precedente de este trabajo de investigación, la importancia que tienen los
espacios de indeterminación del texto (Iser) para la construcción del sentido del texto
literario durante el proceso de lectura y cómo estos son el motor que define la estructura
apelativa del texto que obliga al lector a poner en marcha sus destrezas y competencia
lectora para dotar de significado a la lectura. Sin negar la existencia de estos elementos
textuales de indeterminación, Krusche propone en la exposición de sus reflexiones
ponerle atención en el análisis a los elementos que él denomina “elementos o espacios
37
3. La especificidad de la lectura de textos literarios en una lengua extranjera
de determinación” en el texto. Adoptando esta perspectiva para su análisis, Krusche
pretende poner el acento no tanto en las diferentes condiciones bajo las cuales se
concreta el significado en un texto literario, según las teorías de la recepción
(indeterminación, huecos), sino que busca más bien centrar el punto de mira en los
elementos presentes en el texto que permiten recepciones diferentes del texto o que
impiden la misma, en definitiva, haciendo hincapié en un enfoque centrado en primera
línea en una estética del efecto (1990:107).
Krusche trabaja con un concepto que bautiza con el nombre de “estructura
referencial del texto”. Con éste hace mención a aquellos espacios extratextuales de
realidad a los que los elementos del texto aluden y a partir de los cuales el mismo gana
en potencial para generar significación en el proceso de la lectura. La identificación, por
parte del docente, de estos elementos referenciales y de los diferentes espacios a los que
puede indicar es de gran importancia en el momento de determinar los objetivos de la
explotación didáctica que se pretenden cumplir. La polifonía de lecturas que permite un
texto literario es posible gracias a la diversidad de puentes que esos elementos
referenciales tienden al lector en cada lectura. Así, un texto literario escrito en
circunstancias históricas o socioculturales determinadas (que llevarían a una lectura
determinada por ese contexto particular, por parte de los lectores en L1), permite a un
lector de L2 acercarse al mismo por medio de otra(s) lectura(s), gracias a la polivalencia
referencial de ciertos elementos que le dan pie para incorporar el texto a su horizonte
cultural y de experiencias en un primer acercamiento, dando así lugar a una lectura
coherente y significativa. A modo ilustrativo, nos permitimos reproducir un ejemplo
presentado por Daniel Cassany (2006:60-64) sobre la interpretación del siguiente texto
de una canción del músico catalán Joan Manuel Serrat:
(...) Prefiero los caminos a las fronteras
y una mariposa al Rockefeller Center
y el farero de Capdepera
al vigía de Occidente.
Prefiero querer a poder,
palpar a pisar,
ganar a perder,
besar a reñir,
bailar a desfilar
y disfrutar a medir. (...)
38
3. La especificidad de la lectura de textos literarios en una lengua extranjera
En el marco de estudios realizados por Cassany sobre literalidad crítica, éste
observa que la lectura de muchos latinoamericanos con respecto al elemento referencial
“vigía de Occidente” fue la de interpretarlo como un símbolo de Estados Unidos y su
política exterior contra el comunismo. El propio Cassany comenta que a él, por el
contrario, el texto de la canción le gustó desde el principio y vio en la letra una
referencia directa y explícita a la realidad lingüística y cultural catalana, a través de la
mención de “el farero de Capdepera”, al que se le contrapone la figura de Franco en el
siguiente verso, aludida por “el vigía de Occidente”. Tanto la lectura del texto de varios
latinoamericanos como la del catalán Cassany coinciden en la experimentación de
placer y el sentimiento de identificación cultural, nacional y social marcado por las
referencias citadas, a pesar de que cada una las remite a su propio horizonte cultural.
Esta indeterminación intrínseca del texto de la canción posibilita lecturas diferentes,
coherentes y consistentes, partiendo todas de un mismo elemento referencial que, sin
embargo, es abierto y ofrece varios puentes de alusión posibles.
Por otro lado, varios lectores-oyentes de la canción de Serrat coinciden en
interpretar la letra como un canto a las libertades, la tolerancia, los valores
democráticos, el optimismo, la exaltación de lo popular, la exaltación de la vida, la fe en
la gente, etc. (op. cit., 62-64). Los diferentes intérpretes se ven reflejados en el texto de
la canción y hacen suya la reivindicación de los valores humanos universales a los que
se hace referencia en la letra.
Podemos decir entonces que en la canción de Serrat se destacan algunos de los
siguientes espacios de referencia:
a) La biografía del autor: “prefiero los caminos a las fronteras” puede aludir al exilio
que sufrió el cantante en 1975. Su origen catalán: “el farero de Capdepera”. Sus
concepciones políticas antitotalitarias: “prefiero el farero... al vigía de Occidente”, etc.
b) El contexto y las circunstancias en las que se creó la letra: canción compuesta y
publicada en un álbum en 1983, a un año del triunfo del PSOE en España, luego de una
larga dictadura.
39
3. La especificidad de la lectura de textos literarios en una lengua extranjera
c) La actitud del cantautor ante la vida: la contraposición de valores en cada verso,
articulados por el significado del verbo “preferir”.
Vista la letra desde la perspectiva de un diálogo intercultural, si bien el texto
ofrece elementos referenciales de importancia histórica, política y cultural, no es
absolutamente necesario disponer de estos conocimientos previos para hacer una lectura
coherente de la misma, consistente y legítima. A pesar de los referentes que aluden a la
realidad política española de los años ochenta, el texto escapa a una interpretación única
y muestra su carácter polifacético. El texto da pie a una lectura en la que se acentúen los
aspectos humanos de una persona que aclara su actitud ante la vida y explica qué
valores considera más importantes, independientemente de un momento histórico en
particular. Asimismo, la letra puede verse desde una nueva perspectiva si, luego de este
acercamiento inicial, se propone una relectura que tome como referencia elementos de
la realidad del autor y de la situación política española, con lo cual será atinado hacer
hincapié en la posición clara del cantautor con respecto a la nueva realidad abierta en la
España post-franquista y a su significado para los españoles.
Estos puentes de referencia que presenta la estructura del texto permiten, por un
lado, acceder al texto desde la perspectiva del horizonte conocido del lector extranjero y
que comparte con otros horizontes, apelando a valores universales como la amistad, el
amor, la libertad, etc. (actuando como Ergänzung: complemento). Por otra parte, son
estos puntos críticos en el texto los que deberían despertar en el lector reflexivo y
competente de L2 la sospecha y duda de si se ha comprendido bien el mensaje, con lo
cual esta referencia tiene una doble función: permite tender un puente entre horizontes y
se convierte, a la vez, en un factor de inflexión crítica que puede motivar y despertar la
curiosidad por seguir indagando en próximas lecturas sobre el significado del texto.
Asimismo, estos elementos de determinación “indeterminados” constituyen la puerta
hacia nuevos conocimientos de la realidad del mundo de la lengua objeto de estudio
(actuando como Abgrenzung).
El aspecto que pone en discusión Krusche en este punto se relaciona con la
reflexión, por parte del docente, de la pertinencia de explotar desde la primera lectura
40
3. La especificidad de la lectura de textos literarios en una lengua extranjera
esta referencia explícita al contexto concreto –en nuestro ejemplo, de carácter político y
social– como única vía de trabajo con el texto, teniendo en cuenta la necesidad
planteada en el aula de acercar y presentar la realidad sociocultural del mundo de la L2.
Más bien, Krusche se inclina por hacer un llamado a la conciencia del docente y por
reflexionar previamente sobre el grado de determinación adecuado que deban perseguir
las actividades didácticas en torno al texto literario en cuestión. En otras palabras,
Krusche considera que la referencia directa no siempre es el mejor camino a adoptar,
como primer paso con vía única, puesto que puede impedir de entrada otras lecturas,
privando al lector de tener otras experiencias durante la lectura que lleven a una
interacción enriquecedora (1990:116).
Partir como primera instancia de la referencia explícita a hechos determinantes
de la realidad del autor y su entorno puede cargar en algunos casos la tarea de
comprensión lectora de un filtro afectivo evitable, dándole a entender al alumno que
para comprender los textos literarios de la L2 es necesario primero conocer a fondo la
cultura de la lengua objeto. Una variante enriquecedora, según Krusche, puede ser la de
comenzar y dar vuelo a una lectura que recurra en el primer momento al horizonte del
alumno, para después complementarla con otras que incorporen aspectos de referencia a
los que apelaría un lector en su lengua materna, enriqueciendo así la experiencia lectora
a través del diálogo y el contraste de lecturas.
Sin embargo, la polivalencia de los elementos de determinación textual obliga al
docente a reflexionar sobre la necesidad de incluir en la didactización actividades
destinadas a hacer reflexionar al aprendiente sobre la existencia de otras variantes y a
considerar la alusión a otros elementos contextuales específicos del horizonte de la L2.
Por consiguiente, estos elementos de “determinación-indeterminación” pueden servir
para impulsar el desarrollo de la competencia literaria, llevando al alumno a reflexionar
sobre su lectura y a preguntarse si no cabe la posibilidad de ubicarse en una perspectiva
diferente para otra lectura.
Así, de mayor importancia para el tratamiento didáctico es también la elección
del material literario con el que se quiere trabajar en clase, ya que los elementos de
41
3. La especificidad de la lectura de textos literarios en una lengua extranjera
referencia textual, en los que se combinan espacios referenciales socioculturales
específicos de la cultura de la lengua objeto con espacios referenciales que aluden a
aspectos “ahistóricos” o universales cumplen funciones aparentemente encontradas,
pero que se complementan: por un lado, actúan como puente de apertura para la lectura
de un texto en lengua extranjera; por otro lado, exigen y apelan a todas las competencias
del lector, que debe cuestionarse y reflexionar sobre el carácter polivalente del texto
literario y la tolerancia de lecturas diferentes a la suya propia o a estar abierto a
descubrir aspectos en principio inexistentes a lo largo de sucesivas lecturas. En
consecuencia, Krusche afirma que cuanto mayor sea el número de transiciones entre los
diferentes esquemas de referencia dentro de un texto y cuanto mayor sea el significado
cultural contenido en los esquemas de referencia, mayor debería ser el grado de
desarrollo de la competencia cultural del lector. 25 Por otro lado, la explotación de este
tipo de material textual queda supeditada a la decisión del docente, que puede decidir en
cada caso particular qué objetivo didáctico le otorgará a las actividades y en qué medida
considerará atinado inclinarse más por un trabajo orientado a explotar y ampliar los
aspectos específicos de referencia aludidos en el texto, toquen estos aspectos políticos,
sociales, de creencias, etc.
En conclusión, desde el punto de vista didáctico, el trabajo con el texto literario
en la clase de lenguas extranjeras ofrece una excelente oportunidad para desarrollar la
competencia comunicativa del aprendiente, cumpliendo en forma explícita con las
siguientes funciones:
•
Promover el contacto con la cultura de la lengua objeto a través de materiales
auténticos que incluyen información sobre diversos aspectos de carácter
histórico, geográfico, sociocultural, etc. de la cultura, y ejemplificando un gran
espectro de registros y actos de habla representados, así como diversas maneras
de recreación e interpretación del mundo, a través de la ficción producida desde
la perspectiva de una cultura diferente.
25
Citamos a Krusche en original: „Je größer, so lässt sich sagen, die Zahl der Übergänge zwischen
verschiedenen Referenzschemata innerhalb eines Textes ist und je größer darin insgesamt die Bedeutung
der kulturvermittelnden Referenzschemata, desto höher dürfte die vom Text in Anspruch genommene
kulturelle Kompetenz des Lesers sein.“ (1990:121)
42
3. La especificidad de la lectura de textos literarios en una lengua extranjera
•
Poner a prueba y ejercitar la competencia lectora del aprendiente, no sólo en
tanto que alumno que lee en una lengua extranjera y necesita comprobar el
manejo de estructuras lingüísticas y sociolingüísticas, sino como persona que
amplía sus experiencias de vida a través de la lectura. Como afirma Daniel
Cassany (1994:208), “la comprensión es un camino sin final” y “el aprendizaje
de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba mucho después, acaba
con la vida”.
•
Favorecer la disminución del filtro afectivo provocado por las creencias
tradicionales que persisten en la cabeza de los aprendientes sobre lo que
significa leer textos literarios, es decir, perderle el miedo a la literatura por creer
no saber interpretar lo que dice o por el desconocimiento de hechos
socioculturales que permitan elucidar las intenciones del autor y generar una
lectura coherente (concepción tradicional).
•
Motivar al alumno creando expectativa y fomentando una actitud responsable y
autónoma sobre el propio proceso lector, es decir, haciéndolo consciente de las
múltiples lecturas que surgen de un mismo texto y de la necesidad de reflexionar
sobre lo leído, planteándose posibles relecturas individuales y/o conjuntas y en
cooperación con otros aprendientes, así como con hablantes de la L2.
De este potencial que ofrece el texto literario en el aula de lenguas extranjeras es
de destacar el valor que tiene la discusión sobre lo que se ha leído. Ésta, como afirma
Krusche, no debe entenderse únicamente como una manera o excusa de corroborar la
comprensión lectora en el terreno puramente lingüístico o como una secuencia más de
interacción en el aula, sino como un mecanismo o fase diferente que debe verse como
una “continuación de la lectura, en la medida en que ésta se amplía y consolida” (el
subrayado es nuestro, 1985:143). Cada discusión entre los discentes y entre éstos y el
docente debe tener como objetivo un diálogo abierto que integre las diferentes lecturas,
que marque las diferencias necesarias que surjan en el grupo y que contribuyan a
ampliar el horizonte intercultural de los aprendientes.
43
3. La especificidad de la lectura de textos literarios en una lengua extranjera
En las próximas secciones de este trabajo veremos cómo esa “discusión” puede
asumir tipos diferentes y no debe ser entendida exclusivamente como una conversación
oral, sino que la misma puede adoptar formas variadas que integren la ejercitación y el
desarrollo de todas las destrezas destinadas a lograr la competencia comunicativa del
alumno y a ampliar el proceso de lectura(s) del texto, que se inicia con las primeras
actividades de explotación didáctica, pero que quedará abierto y se podrá ir modificando
a medida que el aprendiente se vaya formando y consolidando como hablante
competente de la L2.
44
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
4. LA IRRUPCIÓN DE LA CREACIÓN LITERARIA EN EL ESPACIO
DIGITAL
Desde la fundación del servicio World Wide Web en los años noventa,
posibilitado por el desarrollo de la red de Internet, el número de internautas en el mundo
ha pasado de 150 millones en 1998 a 938,71 millones en el año 2005 26 . Este fenómeno
de alcance masivo, así como el surgimiento de herramientas digitales que permiten al
usuario la fácil navegación en estos entornos virtuales, proporciona el contexto en el que
se encuadra el nacimiento y desarrollo de un nuevo fenómeno dentro de la creación
literaria, la denominada hiperficción 27 , una expresión artística que se vale, tanto para su
creación como para su recepción, de los recursos que ofrece este nuevo medio virtual en
constante expansión. 28 Con la irrupción de este tipo de literatura vienen aparejadas
cuestiones que se relacionan directamente con la ruptura de la linealidad del texto
literario tradicional concebido para el soporte en papel, así como con la transformación
en los hábitos de lectura y la necesidad de ampliar las estrategias de comprensión
lectora tradicionales con nuevas formas de lectura. En suma, la irrupción de la
hiperficción, aún cuando ésta se encuentra todavía en un estadio experimental y apenas
comienza a ser estudiada, plantea una reconsideración de la definición del acto de leer
en nuestros tiempos.
La repercusión de este nuevo fenómeno nos obliga entonces a reflexionar sobre
las consecuencias que este movimiento dentro del campo literario puede significar para
el docente de lenguas extranjeras. Dado que el uso de las nuevas tecnologías y el
26
Cifras detalladas sobre la evolución del número de internautas en los últimos años pueden consultarse
en la siguiente dirección: http://www2.noticiasdot.com/publicaciones/2005/0905/1009/noticias/internetnumeros/internet-numeros-03.htm, así como en los estudios periódicos que publica el Computer Industry
Almanac (www.c-i-a-com).
27
El término hiperficción deriva de la palabra hipertexto, nombre con el que se designa el texto en
espacios virtuales, caracterizado por sus propiedades de conexión con otros textos dentro del mismo
espacio por medio de enlaces electrónicos.
28
Algunos catálogos de la hiperficción existentes hasta este momento han sido recogidos en portales de
Internet dedicados a este nuevo fenómeno, como por ejemplo el catálogo de recursos de crítica literaria
hipertextual
y
obras
hipertextuales,
dirigido
por
Susana
Pajares
Tosca
(http://www.ucm.es/info/especulo/hipertul/), la compilación de recursos sobre estudios literarios y
tecnologías digitales de la revista electrónica Hermeneia, de acceso desde la página de Internet de la
Universidad Abierta de Cataluña (http://www.uoc.edu/in3/hermeneia/cat/espais/literatura.html), así como
el directorio de hiperficción en español elaborado por José Luis Orihuela, docente de la Facultad de
Sociología de la Universidad da Coruña (www.unav.es/digilab/cv/jlo/).
45
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
manejo del ordenador, tanto en el aula como fuera de ella, se van afianzando como
herramientas serias a tener en cuenta en los programas de enseñanza en general, es
legítimo preguntarse qué posibilidades concretas de aplicación nos ofrece la
hiperficción en el proceso de adquisición de la competencia comunicativa en L2, así
como para el desarrollo específico de la competencia literaria del aprendiente. Al mismo
tiempo, cabe prestar atención a las posibilidades que el medio digital nos ofrece con las
nuevas herramientas existentes en la red, como el blog o bitácora y el wiki, instrumentos
en continuo perfeccionamiento, con los que el usuario cuenta para publicar
contribuciones en la red sin la actuación de intermediarios, recursos de los que se sirven
algunos de los proyectos de hiperficción existentes. 29 Estas herramientas pueden jugar
un papel importante, sea ya en la elaboración y presentación de los materiales didácticos
y/o para impulsar la ejercitación de las destrezas lectoras y escritas del discente,
apelando a su potencial creativo, fomentando el aprendizaje en cooperación y
contribuyendo a la formación de su competencia discursiva y conciencia intercultural.
Antes de pasar en detalle a los puntos que pretendemos desarrollar en este
capítulo, es necesario aclarar a qué campo de este nuevo fenómeno dentro de la
literatura producido gracias a la tecnología digital nos referiremos en el marco de este
trabajo de investigación. De conjunto, la aparición de la literatura digital engloba un
fenómeno mucho más amplio que el campo que señalamos con el término
“hiperficción”. A grandes rasgos, se puede decir que la forma que ha adoptado la
presencia de la literatura en el ámbito de la red de Internet se articula en dos grandes
grupos, ambos con motivaciones y objetivos completamente diferentes, que pasamos a
delimitar a continuación.
El primer grupo se presenta conformado por obras y textos literarios que, si bien
se sirven del espacio de la red para su publicación, han sido concebidos para ser
29
El blog y el wiki son dos herramientas de fácil manejo y mantenimiento que el internauta puede editar
en forma individual. Existen sitios en la red de alojamiento gratuito que hacen muy sencilla su
publicación al usuario. La diferencia entre ambos es que con el wiki todos los participantes pueden
escribir y hacer modificaciones sobre los mismos elementos, con lo que se fomenta la escritura colectiva.
Varios usuarios pueden actuar sobre la misma página wiki, editando, creando y modificando contenido.
Además, la herramienta almacena un historial de todas las modificaciones realizadas en el documento, de
manera que cada usuario puede reconstruir los textos previos que se han producido en el proceso de
escritura.
46
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
distribuidos en libros impresos y utilizan las nuevas tecnologías como un soporte
complementario. En este caso, el espacio virtual abre la posibilidad para la
digitalización de obras literarias tradicionales, de carácter lineal, en proyectos que
pueden tener como objetivo crear una biblioteca virtual que refleje en forma digital los
volúmenes impresos de una biblioteca, ofreciéndole la posibilidad al usuario de
consultar los ejemplares disponibles, de manera similar a como se realiza en una
biblioteca que ocupa un espacio físico en un determinado lugar. Gracias a esta
modalidad, el lector obtiene el acceso a los títulos de las obras a través de un portal de
Internet y puede leer en pantalla las páginas del libro, descargar capítulos en su
ordenador personal, cortar y pegar fragmentos que le son útiles y puede incorporar en
sus propios documentos, etcétera. Existen numerosos ejemplos de estos proyectos y se
han creado sitios en la red que incluyen obras completas o fragmentos de las mismas,
así como también productos literarios de autores que aprovechan este medio para
difundir sus obras, optando por publicarlas exclusivamente en red o paralelamente en
formato impreso y digital. Para nombrar sólo algunos ejemplos, mencionamos aquí
direcciones clásicas de referencia en el mundo hispanohablante que recogen este tipo de
literatura digitalizada, como las del servicio que ofrece la Biblioteca Virtual Miguel de
Cervantes (http://www.cervantesvirtual.com), la página del Centro Virtual Cervantes,
perteneciente al Instituto Cervantes, que tiene una sección dedicada a la publicación de
ediciones críticas de algunos clásicos hispánicos (http://cvc.cervantes.es/obref/clasicos/), o el
portal de Sololiteratura, dedicado a difundir obras de escritores latinoamericanos
(www.sololiteratura.com). 30
Por el contrario, la segunda forma que adopta la presencia de la literatura en la
red, a la que queremos hacer referencia con el término hiperficción, enmarca textos
literarios que han sido concebidos desde el primer momento para ser publicados en el
medio digital y cuya impresión en papel significaría su destrucción como expresión
artística. Hablamos de hiperficción cuando el productor, durante el proceso de la
escritura, hace un uso estético explícito de las posibilidades que ofrece el medio digital
30
Un catálogo detallado de los recursos didácticos y del material literario de corte lineal existente en la
red ha sido elaborado por Ana Vellegal (2006) y recogido en el artículo: WWW SOS E/LE – Recursos
literarios I, publicado en la revista electrónica Quaderns Digitals, número 41, en:
http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&artic
ulo_id=8891.
47
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
en cuanto tal. En suma, nos referimos a creaciones que sólo obtienen su razón de ser en
el medio digital, que han sido concebidas para ese medio y que se alimentan de las
posibilidades estéticas que conlleva la incorporación de diversos enlaces en el tejido de
la escritura, transformando así el texto en un hipertexto (ver nota al pie de página 27 de
este capítulo). Estos proyectos de hiperficción, que adoptan modalidades diferentes y
que en muchos casos son de autoría múltiple, no utilizan el medio digital como espacio
de distribución o difusión, sino que se nutren y dependen de él como espacio de
producción y recepción. Se trata de una literatura que no está compuesta primariamente
por textos que pueden leerse en su totalidad de izquierda a derecha y de arriba a abajo,
sino que la secuencia de lectura que va compaginando la estructura del texto se va
construyendo sucesivamente por medio de la activación de los enlaces que el lector va
seleccionando mientras lee. En algunas ocasiones, el lector es invitado explícitamente a
contribuir en la construcción del texto con aportes escritos de su propia autoría. Así,
muchos textos de hiperficción se presentan como producciones de combinación abierta,
tienen además un marcado carácter de acontecimiento o performance, son interactivos y
multimediales. Este tipo de producción literaria, también denominada interficción, está
conformada por textos que se relacionan no sólo con otros textos, sino también con
imágenes, sonido y filmaciones (Simanowski, 2002a:22) 31 . En definitiva, se trata de una
expresión artística que perdería su sentido si se la llevara al formato papel, puesto que es
el medio digital el que le confiere sentido. A modo de ejemplo, mencionamos aquí el
proyecto de literatura experimental de la autora Belén Gache, titulado Wordtoys,
publicado
en
red
y
accesible
desde
la
siguiente
dirección
de
Internet:
http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/. Si bien este proyecto tematiza y juega con la
ilusión del formato del libro tradicional y aparenta representarlo (el internauta interactúa
con un objeto que contiene tapas, páginas y un índice), su lectura y cualidades
expresivas dependen directamente del medio virtual para el que ha sido desarrollado. El
31
Roberto Simanowski opta por el término “interficción”, dado que la palabra incluye en su prefijo los
términos: internet, intermedialidad e interactividad, tres características distintivas con las que se define
este tipo de fenómeno literario. Citamos aquí sus palabras: “Das Grundwort grenzt zunächst ab vom
Nichtfiktionalen, es betont das künstlerische Moment, ohne dass der problematische Begriff Netzkunst
benutzt werden muss. Der Ausdruck Fiction beabsichtigt die konzeptionelle Absetzung von der Netzkunst
und ist als medienübergreifendes Merkmal –Fiction umfasst Text gleichermaßen wie Film, Bild und Ton–
willkommen. Das Bestimmungswort verweist auf einige der Eigenschaften, die oben als wesentlich für
die digitalen Medien festgehalten wurden –Interaktivität, Intermedialität- und assoziiert zugleich das
populärste dieser Medien: das Internet.“ En este trabajo hemos optado por considerar sinónimos el
término hiperficción e interficción, aunque aplicaremos en la mayor parte de los casos el primero, dado
que es el más comúnmente utilizado en los estudios sobre este fenómeno literario.
48
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
lector sólo puede moverse dentro de esta interficción si maneja en forma competente los
rudimentos de la navegación propios de los espacios virtuales.
Esta naciente literatura de hiperficción se presenta como un espacio de
experimentación, al que subyace en muchos casos en forma explícita un
cuestionamiento de la producción lineal y lleva a reconsiderar el valor y la función del
objeto libro como soporte tradicional de la obra literaria. Del mismo modo, la
hiperficción plantea una reconsideración de la definición del texto literario, así como del
rol del autor y del lector en este tipo de producción artística. Asimismo, dado que se
trata de una expresión artística que se caracteriza por su carácter de intermedialidad, se
introducen en el texto escrito elementos visuales y sonoros con los que el lector
interactúa durante la lectura, factor que genera nuevas formas que ponen en tela de
juicio el carácter puramente literario de la interficción, dado que se incorporan en ella tanto en la producción como en el proceso de recepción- elementos pertenecientes a
campos ajenos a las letras, como la música electrónica y el arte plástico digital.
Es a este fenómeno de la literatura de interficción y sus implicaciones en el aula
de lenguas extranjeras al que nos abocaremos en los próximos apartados de este trabajo
de investigación. Para ello, pasaremos primero a exponer los puntos más relevantes de
las teorías del hipertexto en las que se basan los proyectos de hiperficción y que, dada la
novedad del medio, se encuentran todavía en proceso de desarrollo y reajustes en sus
premisas. En un segundo paso, abordaremos los cambios más importantes producidos
en la actividad del autor y del lector, así como en la delimitación de las diferencias entre
el texto lineal y el hipertexto. Más adelante pasaremos a reflexionar sobre las
implicaciones didácticas que se desprenden de este nuevo recurso, tendientes a su
posible explotación didáctica en la programación de los cursos de español en lengua
extranjera.
4.1 Teorías del hipertexto
La irrupción de la expresión literaria para los espacios virtuales ha traído como
consecuencia el desarrollo de reflexiones teóricas sobre la definición del texto literario,
49
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
sobre los nuevos roles que competen al autor y al lector, así como sobre una
reconsideración de la relación entre las partes de la tríada autor-texto-lector. Las
primeras elaboraciones teóricas sobre el hipertexto, como veremos en seguida, se
inician en los años sesenta y, en el campo de las ciencias literarias, específicamente, a
partir de los años noventa, en un momento en el que las posibilidades concretas de
operación con el nuevo medio todavía se encontraban en una fase bastante rudimentaria
de desarrollo. Esto último es importante destacarlo, puesto que con el avance y
perfeccionamiento de los programas de software y la subsiguiente experimentación
literaria basada en los mismos, se han podido realizar algunos ajustes y redefiniciones
en la teoría esbozada en el período inicial.
4.1.1 ¿Qué es y cómo funciona el hipertexto en el terreno literario?
El término hipertexto, acuñado por el sociólogo americano Theodor Nelson
(1981) 32 , hace referencia en primera instancia a un tipo de escritura no secuencial. El
carácter no lineal que caracteriza a este tipo de texto está marcado por la incorporación
de enlaces electrónicos en la estructura del texto, que es definido como una entidad
autónoma y que adopta una forma modular. Cada bloque o módulo textual, hoy
denominado lexia (Landow, 1992:4) 33 , se relaciona con otros por medio de puntos de
conexión llamados enlaces, que articulan las lexias formando ramificaciones que
pueden adoptar estructuras de muy diferente tipo. Si bien en un primer momento del
desarrollo de la tecnología digital estas estructuras textuales estaban compuestas
exclusivamente de lexias constituidas por texto escrito, hoy en día es posible relacionar
lexias provenientes de medios digitales no verbales como imágenes, sonido y
filmaciones 34 . En teoría, cada una de estas lexias conforma un módulo autónomo e
independiente que escapa a cualquier tipo de organización jerárquica intrínseca. La
32
A pesar de que la publicación de T. Nelson data del año 1981, G. P. Landow (1992:4) afirma que
Nelson ya operaba con esta noción en los años sesenta.
33
El término “lexia” fue propuesto por George P. Landow en alusión a los estudios de Roland Barthes,
quien ya lo había introducido y tratado en su obra S/Z (1987) [1970], capítulo 7, pág. 18.
34
Es por esta confluencia de medios diferentes que en los estudios sobre el tema se habla también del
término hipermedia para referirse a las estructuras de hipertexto, puesto que el primero engloba también
las lexias no verbales. De todas maneras, el término hipertexto sigue siendo utilizado hasta el momento en
la mayor parte de los trabajos de investigación sobre este asunto.
50
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
mención de esta característica por parte de los primeros teóricos del hipertexto está
motivada por la visión que se tenía en mente, durante la etapa inicial, de una estructura
hipertextual que se interpretaba como una enciclopedia global y en la que, para que ésta
fuera completa y funcionara sin restricciones, las lexias debían poder conectarse unas
con otras, por medio de un sistema de indexación que no descartara ningún tipo de
asociación posible entre los elementos de este gran hipertexto o enciclopedia. Sólo de
esta manera podía garantizarse la construcción de un sistema de lexias que permitiera
que cada documento pudiera ser integrado en un pfad configurado por cada usuario en
un momento en particular y según sus necesidades y criterios de asociación
individuales. 35
Ya Vannevar Bush (1945), uno de los primeros teóricos del hipertexto junto con
T. Nelson, considera que la estructura hipertextual es la que mejor representa la forma
en la que funciona la mente humana, a saber, por mecanismos de asociación. Con esto,
pretende subrayar la calidad del enlace como marca fundamental que permite la
yuxtaposición de varias lexias por medio de procesos asociativos, dirigidos
exclusivamente por la persona que lee. De manera que el hipertexto se presenta con
claridad como una entidad flexible, abierta a las demandas de cada lector. Es la
pluralidad de conexiones, generadas por asociaciones diversas, la que incrementa las
posibilidades de interacción entre los componentes de la red hipertextual. De la mano de
estas premisas, estos investigadores sostienen que el significado del texto se construye
durante la lectura, a través de la elección de enlaces con los que se vinculan las
diferentes lexias, por lo cual el lector no se ve constreñido a seguir una organización
particular o jerárquica previamente determinada, sea por uno o varios autores.
Si bien encontramos las características mencionadas, en parte, en los dos grupos
o tipos de literatura que aprovechan del espacio de Internet (por un lado, las obras
digitalizadas de tipo tradicional accesibles en red y, por otro lado, la creación literaria
que se nutre del espacio virtual), las primeras teorías del hipertexto no se aplican al
primer tipo, y sólo se manifiestan con restricciones en el segundo, como se expone más
adelante (4.2.2). Si comparamos, a modo de ejemplo, la versión digital del Quijote,
35
Un breve esbozo del desarrollo histórico de la teoría de las conexiones entre los documentos ha sido
expuesto, entre otros investigadores, por Heibach, Christiane (2003:40-59).
51
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
publicada en la página del Centro Virtual del Instituto Cervantes, con un ejemplar de la
misma obra en formato papel, constatamos que ambas ediciones, aún teniendo soportes
diferentes (impresión en papel y espacio digital), comparten en términos generales las
mismas características. La edición digital reproduce la versión impresa con su
respectiva división en dos libros, en capítulos, prólogos y estudios anexos sobre la obra.
El lector en red accede a un capítulo y tiene en el texto marcas de enlace que lo remiten
a las notas a pie de página, de la misma manera que un número correlativo en la edición
en papel lleva al lector a desplazarse del cuerpo central hacia la nota aclaratoria. Del
mismo modo, el lector puede empezar a leer por cualquier capítulo dentro del libro, sea
yendo a una página en particular de la obra en papel, o pinchando en el enlace marcado
en el índice de la versión digital que lo remite al capítulo en cuestión. Sin embargo, a
pesar de las innovaciones técnicas que posibilitan la lectura en el ordenador, en el
ejemplo citado, la obra conserva la estructura de su intención primera, es decir, un texto
lineal que se ha escrito pensando en un lector ideal que lo lee desde la primera hasta la
última página, en forma cronológica y sin saltos de página, un lector que sabe que existe
un principio y un final para la obra; en definitiva, para un lector que recibe en sus manos
un objeto material, el libro, sabiendo que lo debe abrir y empezar a leer por las primeras
páginas. La lectura lineal encuentra en el formato del libro una contraparte ideal para
llevar a cabo sus objetivos, y para este tipo de soporte han sido creadas, en principio, la
mayor parte de las obras de la literatura tradicional.
Sin embargo, aun cuando en las obras pensadas para el formato en papel
encontramos elementos de hipertextualidad como las notas a pie de página o los
estudios posteriores sobre la obra que han sido publicados en el mismo volumen, estos
elementos giran en torno a un texto central que actúa como eje organizador en el
proceso de la lectura. El lector cuenta con un objeto que tiene contornos claros, límites
físicos formados por un objeto con un número de páginas determinado, un lomo y tapas.
En el espacio virtual, en cambio, esa noción de límite desaparece y es este componente
el que delimita el cambio sustancial entre la literatura tradicional y la que empieza a
crearse en y para los espacios virtuales de la red de Internet, y que saca deliberadamente
provecho artístico de las características de ese medio.
52
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
Paralelamente, encontramos también en la literatura impresa obras en las que se
hacen palpables el interés y la intención de algunos autores por romper con la linealidad
del formato libro, proponiendo recorridos hipertextuales de sus textos. Un ejemplo de la
literatura hispanohablante que suele mencionarse en el contexto de esta discusión es
Rayuela, la novela de Julio Cortázar, que propone al lector dos formas diferentes de
lectura (1963:5): “A su manera este libro es muchos libros, pero sobre todo es dos
libros”, indicadas en un “Tablero de dirección”, a disposición del lector al inicio de la
obra y a modo de instrucciones de navegación. En la literatura francoparlante son de
mencionar dos obras de los años sesenta, el libro de poemas Cent mille milliards de
poèmes, de Raymond Queneau (1961), así como la novela Composition No. 1, de Marc
Saporta (1962). Queneau presenta al lector un libro que, partiendo de diez sonetos
diferentes, permite al lector crear cien mil poemas a través de combinaciones diversas
de los versos de estos sonetos. El volumen está compuesto por los versos impresos en
tiras de papel acartonado y encuadernadas de tal manera que el lector puede ir dando
vuelta en forma independiente la página de cada verso para poder armar un nuevo
soneto. La novela de Saporta, por su parte, se compone de ciento cincuenta hojas
sueltas, sin paginación, a las que el lector se ve enfrentado y obligado a colocar en el
orden que considere conveniente para construir la historia que se relata, sin que por ello
exista una única línea narrativa propuesta por el autor, sino que éste ha compuesto
unidades textuales (o lexias) independientes que dan juego a diversas combinaciones
posibles. 36
Las primeras reflexiones sobre el funcionamiento del hipertexto en el contexto
literario que se realizan posteriormente ven confirmadas y concretizadas las reflexiones
postestructuralistas y postmodernistas iniciadas en los años sesenta, entre otras con los
aportes de Roland Barthes, Michel Foucault y Jacques Derrida, que ponen el acento en
cuestiones relacionadas con la intertextualidad, la apertura del texto y la pérdida de
control del autor sobre su producción inacabada 37 , la muerte del autor 38 y la
36
Una descripción detallada del funcionamiento de estos experimentos literarios puede consultarse en:
Fendt, Kurt (2001:87-98).
37
Ver: Barthes, Roland (1987:II/10) [1970], así como: Vom Werk zum Text, en: Barthes, Roland
(2006:64-72) [1971].
53
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
consecuente transferencia al lector del poder de manipulación sobre el texto. Estos
primeros esbozos de una teoría del hipertexto en relación con estos estudios literarios
comienzan a delinearse en los años noventa, entre los que se destacan las contribuciones
del americano George P. Landow (1992). Landow parte de las reflexiones de Barthes en
S/Z (1987), que trata el texto ideal como compuesto de innumerables redes que
interactúan, construcciones en las que ninguna lexia, por definición, es capaz de
ubicarse por encima o delante de otra, debiendo ser tratadas todas con un criterio de
igualdad. De esta manera, el texto puede ser redefinido como un material abierto,
reversible, sin comienzo ni fin, y al que se puede acceder partiendo de diferentes puntos,
sin que ninguno de ellos pueda ser considerado el principal. Derrida, por su parte,
acentúa en sus estudios la apertura textual, la intertextualidad y la irrelevancia de
distinciones entre el interior y el exterior de un texto en particular. 39 Ambos teóricos
franceses conciben el texto como constituido por unidades discretas de lectura que
reniegan de una única ruta de lectura y que se sostiene en una textualidad montable, de
manera que el hipertexto se caracteriza por ser ajeno a una voz tiránica y unívoca. La
tradicional distinción entre lo que es interno y externo a un texto queda por definición
suspendida en la estructura hipertextual, ya que cualquier texto que se conecte con otro
por medio de un enlace permanece vinculado a ése bajo una relación de colaboración.
Landow se adhiere a estas consideraciones de Barthes y Derrida para desarrollar su
teoría del hipertexto en el contexto literario.
Al mismo tiempo, las diferencias a las que se ha aludido ya entre el soporte
impreso y el medio digital llevan a Landow a formular las transformaciones que
repercuten en la definición de la obra literaria en el medio virtual. En este nuevo
espacio, el texto se desmaterializa, el aporte literario se desmembra en lexias que
comparten el mismo “lugar” con otras lexias de todo tipo (tanto textos funcionales como
literarios), por lo que cada lexia es potencialmente conectable con cualquier otra. De
este modo, el texto, que puede ser relacionado indefinidamente con otros, es modificado
en el momento de la yuxtaposición por medio del enlace; por lo tanto, el hipertexto
38
Ver: Der Tod des Autors, en Barthes, Roland (2006:57-63) [1968]. Esta temática también es tratada por
Michel Foucault en la ponencia titulada "¿Qué es un autor?" (1969), publicada en: Foucault, Michel
(2003:234-270) [2001-2003].
39
En: Landow, George P. (1992: 8f)
54
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
admite, gracias a su propia constitución, margen para cambios y alteraciones en el
contenido y los elementos de organización (Landow, 1992:10).
Como se ha dicho, en el espacio virtual, las nociones de centro, principio y fin
de una narración se presentan como categorías vacías. El texto adquiere una estructura
abierta, fragmentaria, no jerárquica y descentralizada. El modo de abordarlo resulta más
fácilmente comprensible por medio de la metáfora del texto como laberinto y del lector
como explorador, buscador de pistas y trazador de huellas en un espacio del que no
puede abarcar sus límites. Esta propiedad está determinada, por un lado, por los límites
físicos que impone el tamaño de la pantalla del ordenador y, por otro lado, por el modo
de almacenamiento de la información de los datos digitales, datos electrónicos
compuestos de variables matemáticas que parecen no estar en ningún lugar
(Tolva:1995). De esta manera, el texto adquiere una estructura tridimensional,
poliédrica y fragmentaria (Orihuela: 2000). La narración se concibe entonces como una
red de posibilidades y provista de un marcado carácter dialogante.
En estrecha relación con la dimensión del espacio virtual, es importante tener en
cuenta el tipo de acercamiento o modo de recepción que el lector experimenta con este
tipo de texto de hiperficción. Puesto que los enlaces existentes en una misma lexia
pueden pertenecer a diferentes medios y coexistir en el marco de la pantalla, el ojo del
lector no recorre estos textos de izquierda a derecha como en la escritura lineal, sino que
se ve obligado a recorrer el espacio de la lexia como si estuviera observando una obra
de arte, pudiendo elegir el punto a partir del cual iniciar la lectura de la misma, actuando
en forma asociativa, moviéndose ya no de acuerdo a las leyes que impone la estructura
formal de un texto compuesto exclusivamente de frases correlativas, sino teniendo en
cuenta diferentes contenidos, caracterizándose este movimiento más bien por ser una
lectura -o escritura- topográfica (Tolva: 1995).40
40
Reproducimos aquí las palabras de John Tolva al respecto: “The reader may ‘enter’ a hypertext
narrative just about anywhere, much like the viewer approaching a painting or sculpture. In such a
hypertext environment, the reading process, like the gazing eye, jumps around associatively, moving not
according to the work’s formal structure but according to its content. Jay David Bolter refers to electronic
writing as ‘topographic’, both verbal and a visual description. By this means ‘not the writing of a place,
but rather a writing with places, spatially realized topics’”. Artículo disponible en Internet, en:
http://bradley.bradley.edu/~seth/hypertext/heresy.html.
55
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
Otro aspecto que trae aparejado el uso del texto literario en espacios virtuales es
el de los efectos de su difusión masiva, en contraposición con las publicaciones de
formato papel que dependen de un tiraje determinado por las editoriales, el transporte a
nivel nacional e internacional, así como por los derechos de autor y reproducción
rígidamente reglamentados. Al mismo tiempo, mientras que el texto publicado en papel
sólo admite cambios que pueden materializarse con nuevas ediciones, el texto de
hiperficción permite modificaciones casi inmediatas, sin la actuación de intermediarios.
El autor se independiza de la institución editorial y se convierte al mismo tiempo en
editor y diseñador exclusivo del formato de sus textos.
4.2 La tríada autor-texto-lector a la luz del hipertexto
Los primeros esbozos de teoría del hipertexto en el ámbito literario hacen su
aparición cuando todavía existían escasos ejemplos concretos de este nuevo tipo de
literatura y en un momento en el que la experimentación se encontraba limitada todavía
por el estado de desarrollo de la tecnología digital. A finales de los noventa empiezan
entonces a realizarse nuevas reflexiones que llevan a ajustar y reconsiderar algunos de
los preceptos formulados anteriormente. Roberto Simanowski trata detalladamente, en
una de sus últimas contribuciones sobre el tema (2002a: 66-72), lo que él denomina los
“malentendidos sobre el hipertexto”, y que pueden resumirse como errores: a) con
respecto a la definición y las características de la apertura del hipertexto y b) en torno al
rol del autor y a su posible desaparición (“erosion of the self”, en Landow, 1992:71-77).
En los siguientes apartados pasamos a exponer las características y el rol
determinado del autor y del lector en el contexto de la hiperficción. Asimismo,
presentaremos una clasificación de los tipos de enlace que pueden estructurar el
hipertexto, siendo el enlace la marca que constituye el principal recurso estilístico del
autor en los proyectos de hiperficción, analizado ahora a la luz de las observaciones de
los recientes estudios teóricos sobre la hiperficción.
56
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
4.2.1 Reconfiguración del autor
La definición del texto literario en el marco de la hiperficción cuestiona el rol
tradicionalmente atribuido al autor. De la existencia corriente de la figura de un único
autor de la obra, se pasa al desarrollo de producciones colectivas, en las que varios
autores participan en un mismo proyecto. Asimismo, se crean productos abiertos que
llaman a la participación activa del lector, como en el proyecto Mariposas-Libro, de
Belén
Gache,
accesible
desde
la
página
de
Internet
de
la
autora:
http://www.findelmundo.com.ar/bgache/, que se inicia con una invitación directa al lector a
contribuir en la formación de una colección de “citas-mariposa”, que se pueden enviar a
la autora vía correo electrónico, actuando ésta como intermediario en el proceso de
publicación. Con un criterio más abierto trabaja el proyecto de creación colectiva,
multilingüe y no lineal, iniciado por la Facultad de Filosofía de la Universidad de
Deusto,
para
crear
una
wikinovela
en
un
tiempo
delimitado
(http://www.wikinovela.org/index.php/Portada), dentro del cual se llama a los internautas a ir
construyendo la narración, partiendo de un texto inicial escrito por tres escritores (en
español, euskera e inglés), relato no lineal que se va expandiendo y ramificando con la
participación de los lectores y la incorporación de sus contribuciones y enlaces. 41 En
este caso, la autoridad del autor y su figura como tal pierden relevancia, optándose por
una variante autorial que delega la responsabilidad de la escritura a diferentes lectoescritores.
Mientras que en las primeras fases del desarrollo de las teorías de la hiperficción
se decretaba la muerte del autor, haciéndose eco de los presagios de Roland Barthes y
Michel Foucault, estudios recientes (entre otros, Simanowski: 2002a y Suter: 2002)
insisten en el hecho de que la figura del autor no sólo no ha desaparecido, sino que
además de haber pasado a asumir las funciones de editor y diseñador en el medio
digital, al autor le compete también la labor fundamental de determinar los enlaces de
las lexias de las que se compone la hiperficción. Por tanto, si en un primer momento se
pensó que la estructura del hipertexto dejaba completa libertad al lector para manipular
41
Más
información
sobre
el
proyecto
http://www.wikinovela.org/index.php/Proyecto:Sobre.
y
la
metodología
de
trabajo
en:
57
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
el texto y se podía decretar la desaparición del autor, los relatos de interficción
existentes permiten reajustar esa visión inicial y reconocer que el autor sigue siendo
responsable de guiar o conducir al lector en la construcción del texto, en especial por
medio de la creación de la estructura de la interficción que el productor ha definido a
través de los enlaces marcados en el texto.
La marca que el autor graba en el texto a través del enlace deja de ser vista,
como planteaba Landow (1992), como un punto de inflexión en la textura que permite
al lector tomar cualquier dirección entre las infinitamente posibles dentro del laberinto
de lexias localizadas en el espacio virtual y recontextualizar así cada lexia en el marco
de los enlaces que se actualizan. Por el contrario, la nueva óptica adoptada a partir de las
nuevas reflexiones subraya que, con cada enlace, se le abre al lector la puerta a las
asociaciones e intenciones del autor, determinando este último rutas posibles para la
lectura. En el texto de hiperficción el autor tiene a su disposición un instrumento
fundamental, el enlace, que le permite marcar elementos de referencia connotativa y
denotativa, pudiendo así dirigir el proceso de construcción de significado del texto, por
parte del lector (Suter: 2002). Así, el autor opera como un guionista, un diseñador o un
“posibilitador” de las experiencias potenciales que puedan despertarse en el lector,
convirtiéndose en un factor decisivo en la orientación que se le imprime al material
narrativo. José Luis Orihuela, en un ensayo titulado “El narrador en la ficción
interactiva. El jardinero y el laberinto” (2000) 42 , afirma al respecto:
Las corrientes modernas (..) prefieren ver en el narrador un hábil organizador, cuya
misión consiste en el adecuado ensamblaje de los materiales del relato. (...) a través
de él se filtra toda la información contenida en el relato. Así pues, el narrador actúa
como un elemento regulador de la narración y factor determinante de la
orientación que se imprime al material narrativo.
Asimismo, las huellas del autor se hacen visibles no sólo en las unidades
narrativas (las lexias), sino que también quedan al descubierto en el sistema de
navegación que el autor escoge para la estructura de su hiperficción, pudiéndose así
comparar su labor con la de un arquitecto (G. St. Joyce: 1999). En definitiva, el autor
42
Artículo disponible en red (http://www.ucm.es/info/especulo/hipertul/califia.htm) y que ha sido
publicado como parte del libro AAVV (1999): Quién cuenta la historia. Estudios sobre el narrador en
los relatos de ficción y no ficción. Pamplona; Ediciones Eunate.
58
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
influye a través de las marcas, mientras que el lector actúa sobre el texto como un
explorador, haciendo conjeturas sobre la dirección hacia la cual los enlaces marcados en
el texto presente lo pueden conducir, tratando de descifrar y anticipar el objetivo de las
rutas que se le proponen. La libertad que el autor ofrece al lector queda determinada por
la gama de opciones de lectura que el autor-arquitecto 43 le confiere a la estructura
hipertextual con los enlaces que decide incorporar. En definitiva, el enlace se devela
como la nueva herramienta estilística que el medio virtual pone al alcance del autor para
orientar al lector y delatar aspectos de organización en la arquitectura proyectada por el
autor.
4.2.1.1 El enlace como marcación autorial y nuevo recurso estilístico
El enlace es el punto de inflexión en la estructura hipertextual que le da vida a la
hiperficción. La descripción de su funcionamiento permite aclarar los malentendidos
sobre el hipertexto, en lo que se refiere al rol del autor y a la apertura del texto de
interficción. El enlace es el elemento que garantiza que las lexias no puedan conectarse
con cualquier lexia existente en el espacio virtual, sino con aquellas fijadas por el autor
en el texto, con lo cual éste mantiene un control total sobre la arquitectura del hipertexto
y un papel orientador gracias a las rutas de lectura que insinúa al lector. El enlace no nos
lleva a cualquier parte, sino exactamente hacia donde el autor lo ha programado, de
manera que, como afirma Suter (2002): “Las posibilidades de apertura del enlace
quedan suspendidas y es necesario subrayar la marca autorial en el texto. El lector
queda bajo tutela.” 44
43
La metáfora del autor como arquitecto y diseñador se ve expresada también en el tipo de firma que se le
da a los proyectos de interficción, dado que en las referencias autoriales aparece por lo general un equipo
de personas que ha participado en la concepción, programación y edición de los relatos. Ver, por ejemplo,
la página de créditos del relato “Gabriella Infinita”
(http://www.javeriana.edu.co/gabriella_infinita/proyecto/autores.htm), así como el proyecto Un mar de
historias (http://mccd.udc.es/unmardehistorias/creditos.html), para citar sólo unos casos.
44
La traducción es nuestra. Citamos el original: “Die offenen Möglichkeiten des Hyperlinks werden
zurückgenommen und die auktoriale Hervorhebung des Textes betont. Der Leser wird vom Autor
gegängelt.“ Artículo disponible en Internet, en: http://www.brown.edu/Research/dichtungdigital/2005/2/Suter/index.htm.
59
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
Para ilustrar el papel del autor en el diseño de la obra, tomamos como punto de
partida un estudio realizado por Karin Wenz (2000: 23-34) 45 para observar la reacción
de los lectores frente a los diferentes sistemas de navegación en la hiperficción y el
efecto que cada tipo de enlace produce en el receptor. Hemos seleccionado a
continuación algunos de los tipos de enlace tratados por la citada autora, y que
ejemplificaremos en este trabajo haciendo referencia a algunos relatos de hiperficción
en lengua española existentes en la red:
1) El enlace “ovillo” (Knäuel o tangle) 46 : este sistema de navegación ofrece
una variedad de enlaces que se presentan simultáneamente al lector en pantalla, sin que
éste sepa exactamente hacia dónde lo conducen los elementos resaltados en el texto.
Ejemplo 1: En una de las secuencias del relato “Gabriella Infinita”, de Jaime
Alejandro
Rodríguez
(http://www.javeriana.edu.co/gabriella_infinita/),
en
la
estación
denominada “Mudanzas”, el lector se encuentra frente a una imagen de una habitación
en la que están dispuestos varios objetos destacados por un color más intenso que los
del fondo del dibujo. Al recorrer la imagen con el ratón, el lector constata la existencia
de varios enlaces, debiendo optar por uno de ellos para continuar la lectura, sin poder
prever hacia dónde lo llevará la activación de cada uno de los elementos resaltados:
45
Una versión reducida de este estudio fue publicada posteriormente bajo el título: “Eine Lese(r)reise:
Moving text into e-space” en la revista alemana Text + Kritik. Zeitschrift für Literatur, Heinz Ludwig
Arnold (ed.), X/01, Nr. 152, Múnich, Richard Boorberg Verlag, págs. 43-53.
46
Incluimos entre paréntesis el término en alemán e inglés, respectivamente, que fue adoptado por la
autora para definir la tipología de enlaces en su artículo.
60
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
Ejemplo 2: En el portal de Poesía visual interactiva y animada (http://www.poesiavisual.com/), se le presenta al lector una textura diseñada con la forma de un gran
cuadrado, compuesto por cuadrados más pequeños, mientras que se escucha una música
de fondo. Si el lector pasa el ratón por encima de los cuadrados, éstos giran en sí
mismos y emiten un sonido, señal con la que se pretende impulsar al lector a seguir uno
de los enlaces con los que el autor ofrece transportar al lector fuera de la lexia presente:
61
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
En este tipo de enlace el autor juega con las posibilidades estéticas que le ofrece
el medio, pretende crear una situación de incertidumbre en el receptor, obligándolo a
realizar una exploración nerviosa de varios de los enlaces (Wenk, 2000:31), puesto que
se produce una sensación de desorientación que genera la necesidad de salir a buscar
pistas a través de la activación de cada enlace.
2) El enlace de contrapunto (Kontrapunkt o counterpoint): en este sistema
alternan dos voces o temas que se enfrentan. Esta relación puede aparecer también
resaltada en forma visual, por ejemplo a través de la elección de un fondo de color
diferente para cada contraparte, o bien utilizando algún elemento identificador de cada
voz o tema.
Ejemplo:
en
el
relato
titulado
“Una
historia
de
Amor/Desamor”
(http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/0001/final/amor_desamor/), de Ainara Echaniz, se relata
una historia de amor contada desde la perspectiva del narrador y que tiene como hilo
conductor fragmentos de poemas de Pablo Neruda. La página principal nos guía hacia el
inicio del relato, y en la introducción el lector es obligado a observar primero la foto de
la pareja, único enlace presente en la lexia. Una vez accionado este enlace, se presentan
dos opciones en contrapunto, una foto entera que hace referencia al amor de la pareja, y
una foto rota, que simboliza la ruptura:
62
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
En este caso, el lector es impulsado a tomar una decisión que definirá la
perspectiva de narración con la que comenzará a acercarse a la historia. En este tipo de
enlace se manifiesta una orientación clara del autor para con el lector.
3) El enlace de montaje: en este sistema se abren diferentes lexias al mismo
tiempo, que permiten indagar en forma más profunda un determinado motivo. El enlace
puede llevar tanto a elementos internos dentro del relato como a lexias externas al
mismo (alojadas en otros sitios de la red).
Ejemplo: en el relato mencionado en el punto anterior, “Una historia de
Amor/Desamor”, el lector llega en un momento determinado a una página que ofrece
adentrarse en la perspectiva de una de las dos figuras de la historia. La misma permite
profundizar en el estado personal y emocional de la figura en cuestión:
A la derecha del pronombre personal resaltado (YO) aparecen marcados cuatro
enlaces que contienen ya, a modo de orientación, las primeras palabras del texto
contenido en la lexia a la que conducen (No entiendo nada; Siempre he estado enfermo;
Estaba sentado; Ya no pienso en ti demasiado). El lector puede ir recorriendo estas
lexias para ahondar en las emociones y estados de ánimo del narrador de la historia.
63
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
Por medio de esta técnica el autor tiene la posibilidad de llamar la atención del
lector sobre un motivo en particular, en este caso el desconcierto y las emociones del
narrador, haciendo explícita así la complejidad del personaje. Karin Wenz constata que
esta estructura de enlaces lleva más bien a una lectura de tipo cuidadosa, más que a
hacer una navegación superficial, ya que el lector reconoce que tiene delante suyo la
posibilidad de incursionar en nuevos aspectos de una de las figuras del relato.
4) El enlace de “mundos reflejados” (Spiegelwelten o mirrorworlds): esta
estructura organiza líneas narrativas intertextuales que permiten desdoblar o ampliar un
tema en forma más profunda. Da la posibilidad de acceder a espacios diferentes, tanto
internos al relato como externos a las lexias del mismo, conectando el texto a otras
estructuras hipertextuales en la red.
Ejemplo: En el relato “Una historia de Amor/Desamor” se ve ejemplificado este
sistema en la página que reproducimos a continuación:
En el margen superior derecho el lector puede acceder directamente a los
poemas utilizados en el relato (lexia 1: el dibujo del tintero), o bien a información
bibliográfica sobre el poeta (lexia 2: la foto de Neruda) y a una página de ayuda (lexia
64
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
3: el gráfico con el signo de pregunta). A través de cada uno de estos enlaces el lector
entra en un espacio diferente, desdoblando así una nueva perspectiva. El título
destacado en negrita “Rompí la foto porque te odiaba” avisa al lector que se encuentra
en el plano de la perspectiva del desamor y ofrece, con los enlaces marcados por las
lexias YO, TÚ y la foto entera de la pareja, distintas posibilidades de acceso a espacios
anexos que reflejan otros puntos de vista o facetas del relato.
Con este tipo de enlace el autor consigue fomentar en el lector un espíritu
explorador, una actitud de interés por ampliar sus conocimientos, más que un
comportamiento nervioso de búsqueda desorientada a través de los horizontes
insinuados por las marcas de los enlaces.
5) El “enlace de vecindad” (Nachbarschaft o neighborhood): haciendo uso de
esta estructura de enlaces el autor tiene la posibilidad de marcar la cercanía temática o
de contenido entre las diferentes lexias del relato, que pueden ser subrayadas optando
por un diseño gráfico específico, como por ejemplo delimitando colores o motivos
visuales que se repiten.
Ejemplo: el relato “Puntos de vista”, de Libe Otegui y Andres Salaberri
(http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/puntosdevista/)
utiliza este tipo de enlace,
haciendo incluso explícito su objetivo en el texto de introducción al proyecto, que
citamos a continuación:
En "Puntos de Vista" pretendemos que el usuario se ponga en el lugar de los demás
para afrontar una situación poco usual. Debe estar atento a todo lo que piensan
cada uno de los personajes para poder así seguir la historia correctamente.
Además de que cada página comienza con la fotografía del personaje que vemos
en ese momento, cada uno de ellos tiene asignado un color característico. Es
conveniente revisar todos los enlaces para poder llegar al final de la historia con
una perspectiva general de los sentimientos y pensamientos de cada uno de ellos.
65
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
Como se puede observar en la página que reproducimos arriba, el texto contiene
un enlace vinculado al nombre “Paul”, en color azul. Al seleccionarlo, el lector es
remitido a la presentación de Paul, cuyo texto aparece también en color azul. A lo largo
del relato, todos los enlaces relacionados con la perspectiva de esta figura aparecen
marcados de la misma manera. Así, el lector puede distinguir los distintos ángulos de la
narración y orientarse durante la lectura. Este tipo de enlace fomenta la construcción de
la coherencia en el relato.
A estas variantes de enlace que se le ofrecen al autor para el diseño de la
navegación se suma la posibilidad de crear una estructura combinada de enlaces
optativos y obligatorios, con lo cual el autor determina el grado de libertad con que el
lector puede definir las rutas de su lectura desde una lexia determinada. Aunque la
presencia del enlace cree la ilusión de que el lector tiene el control absoluto sobre el
texto, en realidad el lector sólo controla sus propias asociaciones y conexiones mentales
de los territorios textuales que va marcando con su lectura. Pero el autor es quien
determina el enlace y el valor estilístico que pretende darle. De esta manera, el enlace
puede ser definido con más precisión como una marca autorial en el texto, perspectiva
de análisis más productiva y clarificadora de la función concreta del enlace que la
definición teórica de Landow, que optaba por marcar el carácter determinante del enlace
66
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
como puerta abierta hacia una conexión teórica con cada una de las lexias existentes en
el espacio virtual (Suter: 2002). 47
4.2.2 El texto de hiperficción vs. el texto tradicional
Cualquier lector competente que se aboque a la lectura de escritos de ficción de
carácter lineal y concebidos para el formato papel, sea una novela, una obra de teatro,
un cuento o un poema, sabe que aborda un escrito que tiene una estructura que puede
prever medianamente y que responde a esquemas que, aunque no sepa explicitar
claramente, tiene en cuenta automáticamente a la hora de leer. Estos esquemas o
estructuras los ha aprendido durante su formación escolar y los ha podido corroborar y
ajustar a lo largo de las lecturas realizadas en su experiencia como lector. Que la lectura
de textos literarios para la que hemos sido formados funcione, obedece primordialmente
a que la narrativa tradicional lineal se organiza en base al modelo aristotélico
subyacente a nuestra educación literaria, que estipula que todo relato debe tener un
principio, un desarrollo y un fin, elementos fundamentales que dotan de unidad a la obra
(Landow, 1992:101-102).
Este tipo de narrativa tradicional se ajusta al soporte para el que ésta ha sido
concebida, es decir, para el libro impreso, objeto físico palpable. Terminar de leer una
obra significa siempre llegar a la última página del libro. El lector debe seguir el orden
impuesto por el número correlativo de páginas que marca la estructura del soporte libro
para llegar al final de un hilo narrativo de la obra.
Sin embargo, con la irrupción del hipertexto en el ámbito de la creación literaria,
estos cánones de producción se ponen indefectiblemente en cuestión. El relato de
47
Asimismo, Suter expone en este ensayo una descripción detallada de los enlaces optativos y
obligatorios, subrayando que los primeros, en realidad, pueden ser definidos también como marcas de
pausa o suspensión temporaria de activación, reservándose el lector la decisión de aceptarlo en otro
momento a lo largo de la lectura, por ejemplo, al releer el texto donde lo identificó por primera vez o,
incluso, desde otra lexia donde vuelva a aparecer marcado el mismo elemento: “Der Noch-NichtEntscheid ist abernichts weiteres als ein Aufschub. Der Leser verzögert die Entscheidung, weil er noch
nicht genügend Informationen zur Wahl des Links A gesammelt hat. Er liest lieber zuerst einmal die
gesamte Textsequenz zu Ende, um eventuell dann in einer Relektüre zu diesem Link zurückzukehren”.
67
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
hiperficción ofrece una estructura abierta, permite varias aproximaciones posibles,
ninguna de las cuales puede ser considerada mejor que otra (no tiene aplicación el
criterio que jerarquiza una ruta con respecto a otra; Campàs: 2004), el texto se presenta
como una red de posibilidades y escapa a formas fijas. El hilo conductor de la lectura
del texto de hiperficción está determinado por la elección de los enlaces que va
actualizando el lector en cada oportunidad de lectura. De esta manera, se abandona la
estructura lineal de principio-desarrollo-fin, presente en la obra tradicional, y se opta por
una formación ramificada, cuyas líneas de lectura sólo pueden ser insinuadas y
favorecidas por la proyección del autor, pero nunca controladas completamente o
acuñadas automáticamente, puesto que han sido concebidas dentro de un esquema no
lineal de narración. Es por eso que el texto ya no es interpretado tanto como un
producto, sino más bien como una producción (Campàs, 2004).
Asimismo, ya no se habla tanto de la obra literaria, sino que prima el concepto
de texto literario (Martínez Sallés). Mientras que la obra literaria tradicional se
materializa en un objeto fabricado en papel y tinta, el texto de hiperficción se
experimenta en una tarea o producción y, por lo tanto, no es estático y se muestra
propenso a sufrir modificaciones y a estar en constante movimiento (Campàs, 2004). En
consecuencia, el fin de un relato de hiperficción quedará definido por el punto en que el
lector se sienta satisfecho con la lectura realizada y en el instante que considere
oportuno interrumpir la lectura. Joan Campàs lo plantea de la siguiente manera (2004):
What does “end” mean? A point of no return? The element that gives meaning to
all that has gone before? When the reader decides to stop navigating, is the
direction of his or her route reconstructed? A structure seems “closed” when it is
experienced as a whole: coherent, complete and stable. This experience of the final
stability of a structure will be marked by the particular structure each reader may
be constructing: he or she may even decide to stop, leaving it open.
De manera que los criterios que llevan al lector a finalizar la lectura de un texto de
hiperficción están estrechamente relacionados con el efecto que la lectura va
provocando en él; es decir, cuando ve que los enlaces no lo llevan a ningún lado, cuando
se aburre (Campàs, 2004), o cuando siente que con lo leído ha llegado a un punto de
conclusión. De esta manera, Campàs compara la forma de abordar el texto de
hiperficción como si se tratara de una visita a un museo: “We leave it not because we
68
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
are certain of having exhausted all the aspects, but because we have satisfied -or
exhausted- something of ourselves.” (2004).
Si bien, como ya constata Wolfgang Iser, cada texto que se actualiza en una
lectura en particular no puede agotar jamás las potencialidades de significación que
ofrecen sus espacios de indeterminación, con el hipertexto estas variables se
multiplican, no sólo desde el punto de vista del análisis que hace la teoría de la
recepción, sino también desde la óptica inaugurada con la experimentación literaria
basada en la tecnología reinante en los espacios virtuales, medio que cambia
radicalmente la forma de creación, de acercamiento y de recepción del texto de ficción.
De la misma manera, hay que tener en cuenta que la esencia determinada por el espacio
virtual convierte el texto de hiperficción en material potencialmente conectado con
otros, con lo cual se subraya el carácter intertextual del texto. El enlace deja siempre
abierta la posibilidad de que el texto haga parte integrante del mismo a otras lexias
ubicadas en regiones topográficas virtuales diferentes a la suya, así como éste puede ser
incorporado en cualquier momento a otras estructuras por cualquier usuario de la red
que decida establecer una conexión por medio del enlace. Esta variante puede asumir
varias formas y la iniciativa puede partir de voces diferentes. En algunos casos, el autor
mismo impulsa al lector a ingresar materialmente en su texto, interactuando con el
mismo y haciendo sus propios aportes. En el relato ya mencionado en el apartado
precedente, “Gabriella Infinita”, el autor llama a los lectores a continuar la historia en
varios momentos del recorrido hipertextual (por ejemplo, en la estación denominada
Ruinas: http://www.javeriana.edu.co/gabriella_infinita/ruinas.htm#):
69
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
En la obra experimental Wordtoys, de Belén Gache, uno de los proyectos del
libro, Escribe tu Quijote, invita a los lectores a escribir recensiones y agregar capítulos
del Quijote (http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/). De esta manera el texto va
modificándose sin un control absoluto previo del autor y con cada incorporación se van
ampliando las redes que se tienden en el espacio virtual.
En otros proyectos, el autor cuenta con la coparticipación de la programación
por ordenador, lo que permite generar otro tipo de procesos creativos en los que el lector
sólo cumple una función mecánica, desencadenando movimientos previamente
calculados. En la página de Poesía Visual y animada que ya hemos mencionado
anteriormente (www.poesia-visual.com), al escoger uno de los enlaces de la página
principal, se abre una pantalla que muestra el texto de un poema. En el margen inferior
derecho aparece un botón de enlace representado por la palabra “play”, y al presionarlo,
los versos y palabras del poema comienzan a desmembrarse y moverse en el espacio de
la ventana, siguiendo algorítmos controlados por programas de computación. El lector
puede recorrer con el ratón la superficie y activar algunos mecanismos, sin embargo, no
le está permitido controlar siempre el rumbo de los elementos que se presentan en
pantalla y, en última instancia, al lector le está vedado realizar modificaciones en el
70
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
proyecto original. En este tipo de construcciones, la interactividad tiene como objetivo
poner de relieve el instante de la experiencia de la recepción (Campàs, 2004).
4.2.3 El rol del lector en el texto de hiperficción
Cuando el lector se aboca a la lectura de un texto de hiperficción, el modo de
acercamiento al texto no es el mismo que se practica cuando inicia la lectura de un texto
tradicional, diferencia determinada por las características del medio para el que ha sido
creado el texto. El soporte libro reclama una obra de carácter lineal, en la que los
elementos paratextuales están al servicio del texto central formado por unidades de
lectura previamente secuenciadas por el autor, mientras que la interficción, si bien
contiene momentos de lectura lineal, se caracteriza por sus propiedades no secuenciales
y se desenvuelve en un medio en el que tanto el texto como la imagen se encuentran en
una relación que va más allá de la subordinación de un elemento sobre otro y requiere
de una actividad lectora diferente a la que se realiza de una página que sólo contiene
información textual. En consecuencia, la actitud del lector de un hipertexto puede
compararse a la que se produce durante la observación de una obra de arte pictórico: el
ojo recorre la superficie de la pantalla como si estuviera delante de una pintura; el
tamaño del monitor define el marco del campo visual del hipertexto, espacio para el que
no puede designarse un punto unívoco para el inicio de la lectura, sino que el lector
puede ingresar en el texto desde varios ángulos, pudiendo optar en principio por
cualquiera de ellos para empezar, guiado por sus preferencias y siguiendo las propias
asociaciones que van surgiendo de la interacción con los elementos de la pantalla.
Otro componente que escapa a la lectura de un texto lineal en formato libro está
relacionado con las estrategias de lectura. Adentrarse en la lectura de un hipertexto
supone un lector que sabe cómo manejarse en los entornos virtuales 48 , que puede
identificar los elementos de navegación que le permiten avanzar en la lectura, que sabe
48
En el contexto de las estrategias necesarias para manejarse en espacios virtuales, Daniel Cassany
(2006:178) clasifica las aptitudes de un internauta competente en: a) habilidades de computación, b)
habilidades de navegación, c) habilidades verbales (le permiten manejar el lenguaje natural escrito u oral
de cada género textual) y d) habilidades visuales y auditivas (para usar archivos de imagen y sonido).
71
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
cómo retroceder o regresar al punto de partida, que es capaz de reconocer pistas que lo
orientan a lo largo del trayecto de lectura, de la misma manera que está en condiciones
de prever o conjeturar cuáles pueden ser los próximos pasos a seguir para que sus
movimientos satisfagan el objetivo planteado con la lectura. Asimismo, se ve obligado a
trasladar de su experiencia con textos lineales distintas técnicas de lectura que lo
orienten en el espacio del hipertexto, como una lectura rápida que le permita recorrer de
un vistazo el texto (estrategia skim o vistazo) 49 para detectar elementos significativos
que lo transporten a otras páginas; en otras ocasiones, por el contrario, deberá leer en
detalle y con detenimiento algunos fragmentos que contengan información relevante
(estrategia scan o de lectura lenta), descartar información secundaria para poder definir
el ritmo y rumbo de la lectura.
Como se ha tratado en el apartado anterior, durante la interacción en el espacio
virtual el lector está constantemente obligado a tomar decisiones que influyen
directamente en la construcción del hilo narrativo que va concretizando con la lectura,
va manipulando el orden del texto y es responsable de la forma que éste va adquiriendo,
armando así su propia secuencia de lectura. Frente a esta toma de decisiones, el enlace
se presenta al lector como un momento de cesura que interrumpe la lectura, corte en el
texto que genera una pausa, pero que al mismo tiempo da la posibilidad de “escapar” del
espacio actual en el que el internauta se encuentra en ese momento (Suter: 2002). El
enlace es también un punto de indeterminación en la lectura, su destino y referencias no
siempre son explícitos, con lo cual el lector se ve obligado a combinar sus asociaciones
con mecanismos de lectura que le permitan construir la coherencia del texto y prever lo
que vendrá, procesos que un lector competente pone en práctica al leer textos de ficción
lineal, trasladando así las estrategias adquiridas previamente al espacio virtual.
El enlace, como observa Beat Suter (2002), aparece frente al internauta con una
doble cara: por un lado, ofrece al lector la posibilidad o libertad de optar por diferentes
rutas, pero por el otro lado, cada enlace lo pone además frente a la obligación de tomar
una decisión, con lo cual se provoca una pausa en la lectura. Como ya adelantábamos en
el apartado anterior (nota a pie de página 47), los enlaces optativos que no se activan en
49
Para la definición de los distintos tipos de lectura hemos tomado como referencia la descripción de
Daniel Cassany en el capítulo sobre comprensión lectora de su obra Enseñar lengua (1994:197-201).
72
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
un momento no representan, en realidad, una negativa definitiva del lector, sino que
reflejan más bien una decisión de postergación de su activación. En una relectura del
mismo texto, el lector puede optar por activar el enlace previamente descartado. De esta
manera, se genera un ritmo de lectura que influye en la recepción del texto y que le
confiere al lector una sensación de libertad, pudiendo éste optar o no por regresar a ese
punto de conexión. La pausa que provoca el enlace no se traduce en un estado de
inactividad del lector, sino que es parte necesaria del proceso lector, puesto que le da
tiempo a éste para definir por dónde seguir “desenrollando” el hilo de la lectura.
Cuantos más enlaces contenga un texto, más compleja será la actividad del lector,
elemento que debe tener en cuenta el autor para influir en la recepción y construcción de
la línea narrativa que ofrece al internauta.
La especificación del significado de este momento de pausa en la lectura del
hipertexto llevó a que en los primeros esbozos teóricos se indentificara erróneamente
esta pausa con el concepto de indeterminación del texto, al que se refiere Wolfgang Iser
en su fenomenología del acto de la lectura (Simanowski: 2002b). 50 Sin embargo,
mientras que para la estética de la recepción la idea de la indeterminación está
directamente relacionada con los procesos de imaginación del lector, así como con los
recursos que éste dispone para establecer relaciones connotativas con elementos que
contrasta con su horizonte de perspectivas conocido -sea marcando diferencias o
ampliando su espectro- la pausa que genera la presencia del enlace repercute en primera
instancia en una actividad motora que lleva a activar un enlace, movimiento que influye
directamente en la forma de presentación del texto, en la combinación de las lexias con
las que el lector va desovillando el hilo del hipertexto. De ahí que la noción de apertura
del texto en la hiperficción deba traducirse como una libertad del lector con respecto a
las variantes combinatorias de agrupamiento textual y no como una apertura absoluta,
abstracta e irrealizable que permite llenar los huecos de indeterminación de cualquier
manera posible (Simanowski, 2002a: 68). El concepto de huecos de indeterminación de
50
Simanowski define este error como un malentendido con respecto al concepto de apertura de la obra:
“«When Wolfgang Iser and Stanley Fish argue that the reader constitutes the text in the act of reading
they are describing hypertext.» Diese Aussage Bolters (1992, 24) steht für eine Reihe von Fehldeutungen,
in denen die Möglichkeit des Lesers, den Hypertext selbst zusammenzustellen, immer wieder mit der von
der Rezeptionstheorie in den 70er und 80er Jahren gestärkten Position des Lesers bei der
Bedeutungsgenerierung des Textes verwechselt wird.“
73
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
la teoría de Iser (ver capítulo 2), que sigue teniendo su aplicación en la lectura de
hiperficción, no debe ser identificado en la estructura hipertextual como un término
alternativo al denotado por la palabra enlace.
El enlace, como ya se ha dicho, es una marca autorial de atención, un elemento
destacado que aparece en el recorrido de la lectura, un nuevo recurso estilístico del
autor, de aplicación exclusiva en medios virtuales. En el momento de activarlo, el lector
no está realizando una actividad creativa, puesto que acepta seguir el juego de las
asociaciones marcadas por el autor. El enlace, desde el punto de vista de la
indeterminación, debe entenderse como una herramienta que pone en acción y en alerta
la actividad de lectura, pero al mismo tiempo marca un giro preciso en el ritmo de la
lectura. Es por esto que, de acuerdo con Iser, Suter (2002) sostiene que la contradicción
entre apertura y guía, por parte de los enlaces como puntos de indeterminación, no debe
interpretarse como un llamado a la participación real del lector en la producción del
texto, sino como un impulso a la actividad de recepción en el marco de los límites
marcados por el autor en el texto. En consecuencia, en el proceso de interacción con el
hipertexto, los aspectos creativos del lector surgen más bien en el trabajo concreto sobre
los territorios textuales que va montando el lector para interpretar la densidad del enlace
elegido (Suter: 2002).
Mientras que en la lectura tradicional el lector se mueve como un corredor de
postas y va siguiendo una determinada huella hasta el final, en la lectura de interficción
no existe una ruta única y no es apropiado hablar de caminos equivocados: el lector,
adoptando el papel de explorador, puede dar las vueltas que quiera antes de llegar al
final de la historia y el autor se ve impedido de trazarle un camino hasta el final, porque
no puede prever qué combinaciones hará el lector y en qué momento éste decidirá dar
por agotada la lectura. Lo único que el autor puede hacer a conciencia es sugerir puntos
en el terreno para iniciar el recorrido, marcaciones que sólo deberían ser vistas por el
lector como sugerencias o invitaciones, y no como prescripciones de una autoridad
última. En este sentido, la actividad del lector se asemeja a la del explorador
(Orientierungsläufer, Suter: 2002), ávido de espíritu aventurero, dentro de un territorio
que le queda aún por descubrir. Saber delinear la arquitectura de un hipertexto que dé al
74
4. La irrupción de la creación literaria en el espacio digital
lector esa sensación de libertad de elección, a pesar de las intenciones delineadas en la
estructura, constituye el arte que el escritor de interficción debe poner en práctica, al
igual que un escritor de ficción lineal. La diferencia reside en los medios y recursos
estilísticos de los que se vale cada uno de ellos, los cuales están determinados por el
entorno en el que se desarrolla la participación del autor y del lector.
75
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
5. PROYECTOS DE HIPERFICCIÓN Y SUS IMPLICACIONES EN EL
TRATAMIENTO DE LA LITERATURA EN E/LE
Como se expuso en el capítulo uno de este trabajo de investigación, es a partir de
la entrada en vigencia del enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas extranjeras
y, en particular, desde la puesta en marcha del enfoque por tareas, que se abre el camino
para el reconocimiento de los textos literarios como un instrumento valioso en el
proceso de adquisición de la competencia comunicativa. La literatura en el marco de la
enseñanza de la L2 cumple con una función multidireccional, definida con precisión en
la siguiente cita que reproducimos de un artículo de Sitman y Lerner (1999):
En resumen, la literatura desempeña una triple función como estímulo, vehículo y
herramienta para la adquisición de la competencia comunicativa, en sus
componentes lingüístico y cultural: el texto literario incita al lector a usar la lengua
meta para explorar, descifrar e interpretar el contenido y las estructuras lingüísticas
y estilísticas del mismo, a la vez que lo sumerge en la cultura extranjera para luego
ayudarle a desarrollar una conciencia cultural más amplia que le permita
eventualmente aprehender y juzgar las manifestaciones de un mundo cultural
diferente al suyo (Sitman y Lerner: 1994) 51 . De esta manera, el estudiante aprende
a pensar críticamente y a desarrollar la capacidad de apreciar y responder al uso y
manejo del idioma en distintos tipos de textos, tanto más si al mismo tiempo se
emplea la lengua para discusiones en clase o en asignaturas escritas. Mediatizados
por el profesor, de ser necesario, estos textos son un lugar de encuentro que
estimulan la comunicación, mejoran el nivel lingüístico y despiertan el interés por
el mundo cultural en el cual la lengua se ha gestado y el placer por la lectura.
La relevancia de este papel integrador de la literatura en el aula de E/LE, sumado
al carácter multidimensional que comporta el proceso lector, en el que se incluyen
variables de tipo cognitivo, lingüístico, textual, sociocultural y biológico, entre otras
(Acquaroni, 2004:943), exigen una reconsideración de las implicaciones que pueda
acarrear en estos ámbitos la irrupción del hipertexto en el acto de la lectura, tanto de
textos funcionales de todo tipo como también de textos de hiperficción.
Si bien el surgimiento de la expresión literaria en los espacios virtuales se
encuentra todavía dando sus primeros pasos en el mundo hispanohablante, su aparición
51
Las autoras hacen referencia al siguiente trabajo: Sitman, R. / Lerner, I. (1994): Literatura
hispanoamericana: herramienta de acercamiento cultural en la enseñanza del español como lengua
extranjera, en: Estudios Interdisciplinarios de América Latina y el Caribe, 5 (2), p. 129-135.
76
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
nos obliga a reflexionar sobre la necesidad de ampliar la noción del texto literario y, en
consecuencia, nos ubica frente a algunos interrogantes a la hora de barajar la posible
explotación de proyectos de hiperficción en la clase de lengua extranjeras.
Esquemáticamente, formulamos en lo que sigue los aspectos que engloba esta
cuestión: 52
● ¿Es diferente el proceso de comprensión lectora en Internet y, en particular, el
de la lectura de textos literarios?
● Si lo es, ¿cuáles son los nuevos procesos cognitivos requeridos en la lectura,
además de los que se necesitan para comprender los textos literarios
tradicionales concebidos para el formato impreso?
● ¿Constituyen estos procesos de pensamiento en el espacio virtual una
extensión de las destrezas tradicionales, o reclaman el desarrollo de estrategias y
destrezas diferentes?
● Si la comprensión lectora en Internet discrepa de la de textos lineales para el
formato papel, ¿qué implicaciones tienen estas diferencias para el desarrollo de
la comprensión lectora, la explotación didáctica de los textos literarios existentes
en la red y el diseño de materiales?
En el presente capítulo tomaremos estos interrogantes como punto de partida y
guía para la reflexión sobre los mecanismos involucrados en la comprensión lectora de
la hiperficción y sus implicaciones en el aula de lenguas extranjeras, centrando el
desarrollo en tres aspectos, a saber: a) la reconsideración del concepto general de
comprensión lectora y, en particular, de la comprensión de textos literarios; b) la
reflexión sobre las técnicas y estrategias implicadas en la comprensión lectora de textos
tradicionales y su transferencia a los entornos digitales, así como las que se desprenden
de la particularidad de los medios virtuales; y, por último, c) las consecuencias que
surgen de las particularidades de la lectura en el espacio digital para la didáctica de
52
Para la formulación de estos puntos partimos de los interrogantes, alrededor de los cuales Julie Coiro
(2003) articula sus reflexiones en un trabajo dedicado a la comprensión de lectura en Internet, publicado
en la revista electrónica Eduteka.
77
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
E/LE, así como para el diseño y la integración en la programación de materiales
didácticos basados en proyectos de literatura experimental para la red.
5.1 Implicaciones de la irrupción del hipertexto y la hiperficción en el concepto de
comprensión lectora
5.1.1 Literacidad y comprensión lectora en medios virtuales
Mientras el internauta se halla inmerso en la red de Internet, éste tiene no sólo la
posibilidad de conectarse con personas que se encuentran distanciadas de él, sino que
además puede entrar en contacto con individuos pertenecientes a otras culturas, con
hablantes que comparten su propia lengua, pero también con otros que hablan lenguas
diferentes a la suya. Asimismo, el usuario se ve enfrentado en este entorno con nuevas
prácticas comunicativas como el servicio de correo electrónico, el chat, la participación
en foros configurados en diversos tipos de páginas y sitios de la red, medios de
comunicación que demandan del usuario no sólo el conocimiento de los mecanismos y
técnicas necesarias para llevar a cabo esas interacciones, sino también de los registros
de la lengua que son de uso corriente en cada uno de estos canales. En el terreno
literario, en particular, la navegación en red ofrece tanto la posibilidad de compartir
lecturas con otros internautas como la de participar en la construcción de textos de
ficción, como ya hemos anunciado en el capítulo anterior.
Acceder a las contribuciones y aportes publicados en la red exige, como primer
requisito, saber manejarse en el espacio virtual a través de las herramientas de acceso
propias de las tecnologías de la información electrónica, competencia que implica, por
un lado, saber leer, reconocer e interpretar los códigos de comunicación con los que se
circula en el medio, y que enfrentan también al usuario con elementos provenientes de
medios textuales, visuales y auditivos que interactúan entre sí y se complementan para
producir el mensaje que recibe el internauta. Por otro lado, la interacción en el espacio
de la red obliga al usuario a practicar la escritura para poder dar instrucciones al
ordenador, seguir los pasos exigidos por los programas de acceso y navegación en la
red, así como para poder comunicarse con otros usuarios de la red.
78
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
Estos actos comunicativos que realiza el internauta, caracterizados por
mecanismos que parcialmente se comparten con la comunicación por vía impresa,
cobran una nueva dimensión en el espacio virtual, y han llevado a plantear a muchos
autores una redefinición del concepto general de alfabetismo (entre otros: Reinking,
1997; Coiro, 2003; Gutiérrez, 2005; Cassany, 2006), modificaciones y ajustes que, por
ende, repercuten también en el concepto de comprensión lectora. El alfabetismo o la
literacidad 53 , en esta era de las nuevas tecnologías, necesita ser ampliado para incluir
componentes como el plurilingüismo y la pluriculturalidad 54 , fenómenos nacidos como
producto de la globalización de la lectura por medio de la red (Cassany, 2006:141, 188),
la lectura intra e intercultural (ibid, 142), así como la hipertextualidad e
intertextualidad, prácticas posibilitadas por la técnica del enlace electrónico (ibid, 192196). De la misma manera, debería incorporarse a este concepto la noción de literacidad
representativa (“representational literacy”, según Jim Flood, citado por Reinking,
1997), que implica concebir el proceso de adquisición de la lectoescritura de la mano de
una aproximación que englobe además el terreno de las artes visuales. 55 En definitiva,
como afirma Daniel Cassany (2006:173-174), los componentes y prácticas mencionados
que delinean esta nueva literacidad “hacen evolucionar los procesos cognitivos
53
Daniel Cassany (2006:42-43) opta por la incorporación al español del término “literacidad” (del inglés
“literacy”), en detrimento del de “alfabetismo”, para referirse al proceso de adquisición de lectura y
escritura, puesto que es equivalente al de las denominaciones acuñadas en otros idiomas y se presenta
como una opción más transparente, dado que no incluye connotaciones negativas como “ignorante” o
“inculto”, recogidas en diccionarios de la lengua española.
54
Ambos conceptos son recogidos ya por el Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación (2000:4-5: “¿Qué es el plurilingüismo?”): “Desde esta perspectiva, la
finalidad de la educación en una lengua queda profundamente modificada. Ya no se contempla como el
simple logro del “dominio” de una o dos -o incluso tres lenguas- cada una considerada de forma aislada,
con el “hablante nativo ideal” como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de
un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas. Esto supone,
naturalmente, que las lenguas que se ofrecen en las instituciones educativas tienen que diversificarse y
que a los alumnos debe dárseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilingüe.” Del mismo
modo, en el capítulo dedicado a la diversificación lingüística y el currículo (2002:167), se define la
competencia plurilingüe y pluricultural como “...la capacidad de utilizar las lenguas para fines
comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social,
domina -con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Esto no se contempla
como la superposición o yuxtaposición de competencias diferenciadas, sino como la existencia de una
competencia compleja e incluso compuesta que el usuario puede utilizar.”
55
Reinking afirma: “I see indications that we are beginning to overcome our prejudice for printed over
digital texts. For example, Jim Flood (Flood & Lapp, 1995), in his presidential address to the National
Reading Conference, argued that conceptions of literacy today must be expanded to include the “visual
arts”. El trabajo de Flood al que se refiere aquí es el siguiente: Flood, J./D. Lapp (1995): Broadening the
lens: Toward an expanded conceptualization of literacy, en: Hinchman, K.A. et al. (ed.) (1995):
Perspectives on literacy research and practice: 44th yearbook of the National Reading Conference,
Chicago, National Reading Conference, p. 1-16.
79
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
implicados en la lectura y la escritura”, lo que permite pronosticar que “se aventuran
cambios significativos en la cultura y las formas de pensamiento de las sociedades”
(ibid). En consecuencia, es necesario replantearse cuáles son las habilidades adicionales
que deben formar parte del acervo de herramientas necesarias de un lector competente
en un mundo que gira cada vez más en torno a las posibilidades abiertas con la
utilización del espacio virtual.
5.1.1.2 La comprensión lectora dentro de los nuevos planos de literacidad
Saber desenvolverse en medios digitales requiere por parte del usuario la
adquisición de habilidades específicas del medio virtual, que podemos denominar en
forma global como habilidades de la literacidad electrónica (Cassany, 2006: 171-184).
Por una parte, estas habilidades o destrezas pueden clasificarse en: a) habilidades de
computación, que posibilitan el manejo del hardware de los ordenadores (el teclado, el
ratón, etc.) y los programas de software; b) habilidades de navegación, gracias a las
cuales el usuario puede hacer búsquedas y desenvolverse en el espacio de la red; c)
habilidades verbales, que capacitan al internauta para manejar el lenguaje de cada
género textual que encuentra su expresión en la red; y, d) habilidades visuales y
auditivas, aquellas que permiten interactuar con archivos de imagen y sonido.
Por otra parte, conforman también este nuevo plano de literacidad las
habilidades de comunicación, de construcción y de investigación. 56 Con las primeras se
designan las destrezas necesarias para interactuar con las computadoras, que incluyen
un sistema de comunicación que opera con géneros y formas de cortesía nuevos y
particulares del medio, con registros y fraseología que son ajenos a los aplicados en
ámbitos de comunicación tradicionales. Las habilidades de construcción hacen
referencia al cambio en la textura y articulación del escrito, modificaciones producidas
por el paso de la estructura lineal al hipertexto, por la conjunción de elementos
multimediales y la “coconstrucción” o coautoría del mensaje (Cassany, 2006: 179-180).
56
Estas destrezas se conocen también con el nombre de “literacidad informática”, término acuñado por
Shetzer y Warschauer, autores citados por Cassany (2006:197). Esta capacidad incluye no sólo la
habilidad de buscar y encontrar datos en la red, sino también la de evaluarlos y manejarlos o saber
manipularlos (ibid: 222).
80
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
Las últimas están relacionadas con la capacidad del usuario para realizar búsquedas de
diferentes tipos de información en la red.
Dentro del marco de nuestra investigación, cobran mayor interés tanto las
habilidades de navegación como las de construcción, dado que son éstas las que están
presentes en la interacción con los textos de hiperficción, no sólo ya por encontrarse el
material en un medio virtual, sino porque se trata de dos componentes que se plasman
en estos proyectos por medio del enlace y la estructura no lineal, herramientas que el
autor o los autores de estos textos manejan explícitamente como recurso artístico de
expresión, otorgándole a la lectura y a los textos literarios propiedades que no
encontramos en las obras literarias tradicionales para el formato en papel. En suma, las
destrezas de navegación son aquéllas directamente vinculadas a la semántica y función
del enlace (ver: 4.2.1.1), mientras que las habilidades de construcción se encuentran en
estrecha relación con la función de la estructura propia de los textos de ficción en red.
Éstos adoptan -gracias al medio virtual para el que han sido creados-, un carácter
marcadamente abierto e inconcluso (actualizaciones continuas, ausencia de centro), así
como versátil e interconectado (diversidad de itinerarios y variadas yuxtaposiciones
con otros textos), y constituyen en el marco de nuestra temática las habilidades que más
repercuten y que mayor cantidad de aspectos nuevos aportan en la concepción de la
comprensión lectora de la literatura.
5.2 El desarrollo de la comprensión lectora y el texto de hiperficción
5.2.1 El modelo del proceso lector en la red
Teniendo en cuenta lo expuesto en los capítulos 2 y 3 de este trabajo de
investigación sobre las premisas de la pragmática literaria y la estética de la recepción,
podemos afirmar que sus consideraciones teóricas se ajustan al denominado modelo
interactivo de comprensión lectora (Cassany, 1994: 204; Acquaroni, 2004 :947; Equipo
pedagógico Nebrija, 2004?a), definido por el mecanismo de interrelación entre lo que el
81
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
lector lee y lo que sabe sobre el tema. 57 Este modelo se apoya en dos pilares, a saber:
por un lado, en una concepción constructiva de la memoria, que sostiene que la mente
humana organiza la información en la memoria a corto plazo (MCP), de capacidad
restringida y dotada de una función instrumental operativa, y en la memoria a largo
plazo (MLP), de capacidad ilimitada. Por otro lado, el conjunto de experiencias de
lectura que un individuo va acumulando en su vida (tipos de texto, tonos, registros,
estructuras, diseño, etc.) queda almacenado en la MLP en esquemas de conocimiento,
concepción que se desprende de la teoría de los esquemas, expuesta por Rumelhart
(1977), y adoptada asimismo por Frank Smith (1988), entre otros. En este nivel de
almacenamiento de la MLP se encuentran registrados también el dominio del sistema de
la lengua (léxico, gramática, etc.), así como los conocimientos sobre el tema específico
que se trata en la lectura.
La teoría de los esquemas -en consonancia con las teorías de la recepción- parte
de la base de que el proceso lector consiste en una interacción dinámica entre el texto y
el lector. Según este modelo, el conocimiento humano se asienta en esquemas
interconectados e integrados por subesquemas que configuran una organización
jerárquica (yendo de esquemas más complejos a más elementales), y que se activan en
cada acto de lectura. Este proceso es descripto por Rosana Acquaroni (2004: 947) de la
siguiente manera:
Desde una perspectiva cognitivista, la información se almacena en la memoria a
largo plazo (MLP) en forma de representaciones proposicionales (Anderson,
1983; Kintschi, 1974) 58 que se organizan en redes y, a su vez, éstas forman
unidades superiores de significado que precisan, en ese recorrido hacia la
construcción del conocimiento, de un esquema o estructura cognitiva estable,
formada por una configuración de rasgos interrelacionados que constituyen la base
cognitiva en la que se integran los nuevos conocimientos.
57
Junto a este modelo de comprensión lectora existen dos modelos que se contraponen en su concepción,
el modelo bottom-up o de lectura ascendente y el modelo top-down o descendente de lectura. El primero,
de carácter conductista, interpreta la lectura como un proceso secuencial y organizado en forma
jerárquica, en el que el lector pone en práctica habilidades de decodificación de los elementos del texto,
aplicando una trayectoria lineal ascendente y unidireccional de discriminación visual. El modelo topdown, por el contrario, toma en cuenta la importancia de los conocimientos previos del lector, así como
de los distintos contextos en los que se realiza la lectura, hace hincapié en la tarea interpretativa del
proceso de lectura, en el que se incluyen mecanismos inferenciales y de generación de hipótesis, dando
relevancia asimismo a las expectativas de lectura, todos ellos componentes destinados a orientar al lector
en el proceso de comprensión (Acquaroni, 2004: 944-947).
58
La autora se refiere a los siguientes trabajos: Anderson, J. R. (1983): The Arquitecture of Cognition,
Cambridge, Mass., Harvard University Press, así como a Kintsch, W. (1974): The Representation of
Meaning in Memory, Hillsdale, N.J., Erlbaum.
82
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
Estos esquemas cognitivos -tanto de carácter formal como de contenido- actúan
como guía de la comprensión, permitiendo el procesamiento de los datos del input y
transformando el material leído en objeto comprensible y asimilable, posibilitando que
el lector pueda construir una representación mental del texto, según los objetivos que se
hayan planteado en la tarea de lectura y poniendo en práctica distintas técnicas de
lectura. Así, si lo que se ha propuesto el lector es saber cuál es el tema que se desarrolla
en el texto, detendrá su lectura cuando haya logrado formarse una imagen mental de la
temática tratada. En otros casos, si la meta de la lectura es obtener información detallada
de los diversos aspectos incluidos en el texto, el lector continuará su lectura hasta que
haya podido construir una estructura mental que refleje a modo de espejo o copia el
texto leído (Cassany, 1994:206).
Con la incorporación del espacio virtual en los escenarios y entornos de
comunicación social y de enseñanza se nos plantean dos cuestiones fundamentales para
la didáctica de las lenguas extranjeras. En primer lugar, es importante saber qué
esquemas cognitivos entran en juego en la lectura de textos de hiperficción y, en
segundo lugar, se hace necesario investigar cuáles son los nuevos aspectos destinados a
la formación de lectores competentes que habrá que incluir en la tipología de
actividades y ejercicios tendientes a desarrollar la comprensión lectora del alumno, y
que exijan la puesta en funcionamiento y la práctica de técnicas y estrategias de lectura
que posibiliten una comprensión lectora exitosa en el terreno digital.
En lo que concierne a la especificidad de la lectura de textos literarios, es de
suponer que la novedad del fenómeno de la hiperficción -todavía de carácter
experimental y marginal- se expresará en la mayor parte de los casos en una ausencia de
esquemas que permitan comprender la estructura de un texto de ficción creado para el
espacio virtual. Los elementos nuevos que será necesario asimilar surgen como
consecuencia del medio utilizado para la creación literaria, expresión que genera
estructuras narrativas caracterizadas por cuatro componentes particulares que lo definen
y distancian de los textos literarios tradicionales para el formato papel. Nos referimos a
las siguientes propiedades: a) la estructura no lineal del hipertexto; b) la ausencia del
esquema unidireccional de la narración tradicional caracterizado por la estructura iniciodesarrollo-fin del esquema textual; c) la intertextualidad y conectividad que articula los
83
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
textos en el espacio virtual; y d) la participación activa del lector por medio de la
escritura en proyectos de coautoría.
Estas cuatro propiedades presentes en los textos de hiperficción deberían
reflejarse en el desarrollo de actividades tendientes a hacer consciente al alumno de las
nuevas estructuras y modalidades existentes, así como de sus diferencias con aquéllas
que posee el texto literario tradicional, sabiendo distinguir entre las de aplicación
exclusiva en el espacio virtual y aquéllas provenientes de su experiencia como lector de
textos literarios tradicionales en papel y que, consecuentemente, puede transferir al
ámbito digital. Nos ocupamos de ellas en el siguiente apartado.
5.2.2 ¿Qué estrategias de lectura, técnicas y recursos didácticos es necesario
desarrollar para leer un texto de hiperficción?
Una propuesta de clasificación de la tipología de ejercicios de lectura aplicables
en el aula para desarrollar la comprensión lectora es la que expone Daniel Cassany
(1994: 209-235), quien distingue tres grandes grupos destinados a poner en marcha las
microhabilidades, las técnicas de lectura y los tipos de lectura en el aprendiente. En
cuanto al desarrollo activo de las estrategias de comprensión lectora, que se enmarcan
dentro del concepto englobalizador de competencia estratégica del alumno, se
distinguen dos grandes grupos (Acquaroni, 2004:954-956; Miñano López, 2000): por un
lado, las estrategias cognitivas, entre las que cuentan las estrategias cognitivas de
clarificación, verificación y de inferencia, y, por otro lado, las estrategias
metacognitivas, que son las que se activan durante la fase de prelectura y están
destinadas a concienciar al alumno sobre las estrategias adecuadas a aplicar en cada
caso, teniendo en cuenta el tipo de texto presente y los objetivos de lectura. Tomando
como base esta distinción, pasaremos en lo que sigue a tratar sólo aquellos componentes
que creemos necesario añadir al modelo existente y que son relevantes para favorecer la
comprensión lectora de textos de hiperficción, dejando de lado los que se comparten en
la lectura de textos tradicionales, y que el internauta puede transportar del medio lineal
impreso para desenvolverse en el espacio virtual.
84
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
5.2.2.1 Microhabilidades de percepción
Con esta microhabilidad se hace referencia a los ejercicios de percepción
destinados a adiestrar el comportamiento ocular del lector para incrementar su eficiencia
lectora. En este sentido, será necesario incorporar actividades tendientes a identificar e
interpretar los signos ajenos al código escrito tradicional (el alfabeto), como la variedad
de imágenes, tipografía, gráficos y elementos acústicos incorporados a la estructura
textual para marcar enlaces, barras y elementos de navegación.
Asimismo, será pertinente entrenar al lector en un acercamiento de tipo
topográfico o plástico al campo visual de la pantalla, similar al proceso de observación
de una pintura, que permita orientarlo en la lectura, reconociendo e interpretando a
través de la estructura y jerarquía de los elementos organizados en la pantalla las
posibles rutas de lectura propuestas por el diseñador de la página.
Ejemplo: Para poder desenvolverse en la página del proyecto de literatura
interactiva
Scanerdigital
(http://www.emol.com/especiales/maestros_pixel_05/ganadores/
I004/index.html), de Matías Urzúa S., es necesario explorar con el ratón diversos
elementos gráficos y pictóricos animados para descubrir aquéllos que permiten avanzar
en la lectura, así como interpretar cuáles de entre los elementos en movimiento esperan
su identificación por parte del lector como un hipervínculo, invitando al internauta a
activarlo, como se puede observar en la reproducción de la página de inicio que
incluimos aquí (var página siguiente):
85
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
Botones que permiten
cambiar el motivo
pictórico del fondo.
Elemento de animación que se
desplaza por la pantalla durante la
lectura de la página, pero que no
cumple ninguna función de
navegación.
Cruz que titila
intermitentemente y
que funciona como
ancla de un enlace
que conduce a la
siguiente página.
5.2.2.2 Microhabilidades de anticipación
Esta microhabilidad, que se enmarca dentro de las estrategias denominadas
metacognitivas, incluye todas aquellas actividades tendientes a prever el contenido de la
lectura, recorriendo tareas que van desde la activación de los conocimientos previos,
pasando por las motivaciones que el lector tiene para acercarse a la lectura, así como las
relativas a las expectativas que se crean sobre el texto a leer. El desarrollo de esta
destreza debe seguirse en estrecha relación con las habilidades destinadas a identificar
hilos narrativos no lineales e intertextuales (ver el siguiente apartado).
5.2.2.3 Microhabilidades de estructura y forma
Dentro de las actividades tendientes a la anticipación y predicción del contenido
de la lectura, será necesario apelar a las directamente relacionadas con la tipología
literaria conocida, para pasar luego a presentar características de los textos de
86
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
hiperficción que es importante considerar para orientarse en la lectura. En este sentido,
serán de relevancia las tareas que inciten a una reflexión sobre las marcas que distancian
el texto narrativo tradicional del digital, en especial en cuanto a la estructura abierta y
articulable del hipertexto (ausencia de principio único, rutas multidireccionales,
coexistencia de hilos narrativos coherentes, intertextualidad, conectividad, etc.) y en lo
relativo a sus medios expresivos y retóricos (enlaces, multimedialidad). Asimismo, cabe
subrayar la necesidad de enfocar la lectura en el espacio virtual como un acto en el que
tenemos que acostumbrarnos a que leer en la red significa comprender a medias, no
entenderlo todo y a ser conscientes de que quedarán espacios oscuros y ambiguos
(Cassany, 2006:284) 59 .
5.2.2.4 Microhabilidades de navegación
Como ya se marcó en el apartado relativo a las habilidades de la literacidad
electrónica (5.1.1.2), será necesario plantear actividades que favorezcan un
desenvolvimiento óptimo con las herramientas destinadas a la navegación en el medio
virtual. En lo que respecta a la lectura de la hiperficción, estas tareas deberán orientarse
a entrenar al lector para poder manejarse con los comandos que delinean la gramática de
la navegación concebida por el autor, como los botones que simbolizan el avance y el
retroceso, el movimiento hacia arriba o hacia abajo dentro de la misma página, así como
la habilidad de poder reconstruir rutas de lectura recorridas previamente, herramienta
que no está disponible en todos los textos de hiperficción, por lo que será necesario
orientar en la importancia de detectar la existencia o ausencia de este instrumento que
garantice una relectura del texto, evitando perderse en el ciberespacio o navegar en
círculo.
59
En las reflexiones finales de su trabajo sobre la lectura contemporánea, afirma Cassany (ibid):
“Tenemos que acostumbrarnos a comprender a medias, a no poderlo comprender todo, a que quedan
parcelas oscuras, secretos, ambigüedades y dudas... Se acabó la comprensión absoluta... Consolémonos
con las interpretaciones relativas.”
87
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
5.2.2.5 Microhabilidades para activar el “timón crítico”
Esta microhabilidad se complementa con la que Cassany define como
“microhabilidad para leer entre líneas”, y conforma el eje principal alrededor del cual se
construye una de las destrezas esenciales de la literacidad crítica. Por medio de esta
habilidad, el lector puede distinguir la información relevante de la secundaria, aprender
a valorar la calidad de los espacios consultados, discernir si se encuentra en el sitio que
le proporciona la información pertinente o que se ajusta a sus objetivos de lectura, saber
si el enlace activado lo ha transportado a un espacio serio y creíble, etcétera. El
desarrollo de esta habilidad entrena al lector en la tarea de salir de una actitud que puede
ser descripta como de “poner el piloto automático de la lectura”, según es etiquetada por
Cassany (2006:228), en oposición a un acercamiento crítico hacia el texto, bautizado
como “timón crítico” (ibid.), puesto que en la lectura en red el internauta se ve
permanentemente enfrentado a tomar decisiones y a adoptar una posición activa y
alerta. Esta lectura crítica es la que permite al usuario realizar una ruta de navegación
que le garantice llegar a puerto seguro. Este problema real, y quizás ineludible por ser
inherente al medio, preocupa también a los autores de hiperficción, algunos de los
cuales aprovechan sus proyectos literarios para insinuar estas connotaciones que acarrea
la lectura en el medio virtual.
Ejemplo: el relato titulado “Nada tiene sentido”, de Isabel Ara e Iñaki de
Lorenzo, tematiza la función de la red y la veracidad de la información en los espacios
digitales (http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/nada_tiene_sentido/). La página inicial
con la que se enfrenta el lector al comenzar el relato provoca en el internauta el
interrogante sobre la idoneidad de la información que está leyendo y de la fuente
consultada, elemento que se ve subrayado por el título que se le ha dado a la historia:
88
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
De la misma manera, a lo largo del mismo relato, uno de los enlaces lleva al
lector a la página reproducida más abajo, que imita un portal de servicio de mensajes, en
la que los autores han incluido elementos que ilustran la publicidad típica de estas
páginas y listones de navegación que durante el recorrido de la página se desenmascaran
como una ilusión:
89
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
5.2.2.6 Microhabilidades de lectura rápida y lectura lenta
Las técnicas de lectura rápida (skimming) y las de lectura lenta (scanning)
constituyen dos herramientas fundamentales de las que se sirve todo lector competente,
tanto para leer sobre formato papel como para desenvolverse en el ámbito digital. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que las propiedades del espacio virtual, así
como las expectativas de lectura que se asocian con el texto digital (lectura breve,
búsqueda veloz de información, resolución rápida de objetivos), 60 obligan al docente a
hacer una selección minuciosa de los textos con los que se pretende trabajar y a
planificar seriamente las técnicas que se pretenden ejercitar en cada caso. La existencia
de textos literarios para el espacio digital parece presentarnos una contradicción
insalvable, dado que se insertan en un medio donde la rapidez, la brevedad y la
mecanización de la información conforman las propiedades dominantes, elementos
ajenos a lo que entendemos cuando hablamos de literatura, marcada esencialmente por
un acercamiento que exige una lectura atenta y reflexiva.
En este sentido, es necesario que el docente sepa detectar en cada caso cómo ha
sido organizado el material textual, qué relevancia le ha dado el autor a los elementos
multimediales y qué tipo de lectura sugiere éste al lector, teniendo en cuenta no sólo el
tipo y número de enlaces que han sido definidos en cada lexia. 61 Asimismo, será
importante evaluar la estructura de la disposición de los elementos que se presentan
dispuestos en la superficie del monitor, así como la relación existente entre el tiempo
requerido de lectura en pantalla y la longitud del cuerpo textual integrado en la lexia,
especialmente cuando lo que se pretende es llevar al aprendiente a realizar una lectura
atenta y detallada (Adell; Brandl, 2002; Leckerbauer, 2003). 62
60
Según un estudio realizado por una universidad de periodismo en EE.UU., citado por Lance C.
Gutiérrez (2005), el lector de Internet tiende a barrer el texto con la mirada y suele pasar entre 12 y 16,5
segundos en el portal de un periódico digital, lee sólo las primeras tres palabras de los titulares y no presta
mucha atención a los objetos multimedia.
61
Ver capítulo 4 del presente trabajo (pág.60), donde se hace mención del significado del enlace y la
actitud de lectura del usuario según el estudio empírico realizado por Wenz (2001).
62
Más información sobre el comportamiento del usuario en lo que concierne a la lectura en pantalla según
la extensión de los textos, así como sobre el avance en la concepción de la elaboración de material
didáctico para la Internet, puede consultarse en la página de e-Teaching.org, portal en lengua alemana
destinado a la formación y cualificación en las tecnologías de la información para docentes y autores de
materiales en red, (http://www.e-teaching.org/didaktik/gestaltung/screendesign/sroll/).
90
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
5.3 El lector como coautor. El espacio virtual como un escenario de invitación al
desarrollo de la expresión escrita
La interacción en el espacio virtual exige del internauta también el manejo de
habilidades de escritura para poder avanzar en la lectura, empezando por la necesidad de
ingresar claves de usuario para acceder a los programas instalados en el ordenador, dar
instrucciones, pasando por la obligación de llenar formularios para inscribirse como
usuario en portales que permiten el acceso a páginas en las que el lector se encuentra
interesado, y terminando por la interacción activa del lector en proyectos de hiperficción
que han sido concebidos con la idea de incluir los aportes escritos del lector en la
construcción del texto. Además, tal como afirma Cassany (2006:197) con respecto a los
rasgos discursivos propios de la red, es importante tener en cuenta que la Internet diluye
en gran medida la distinción entre oralidad y escritura, amalgamándose los rasgos de
una y otra destreza en un estilo particular que se plasma en una combinación de texto
escrito y símbolos visuales (emoticonos, diferentes tipografías, etc.). De más está decir
que, así como los textos literarios tradicionales reflejan el conjunto de marcas
discursivas y registros de lengua, los textos de hiperficción recogen también los rasgos
inherentes al género electrónico en el que circulan.
Al mismo tiempo, la red de Internet pone a disposición del usuario un espacio
ideal para la publicación sin intermediarios de contribuciones propias, gracias al acceso
–en la mayoría de los casos gratuito– a programas de autoría y creación de páginas web
que no requieren conocimientos sofisticados o muy especializados en el terreno de la
programación informática. Del mismo modo, existen numerosas plataformas de
aprendizaje que integran diferentes herramientas para la escritura y que el docente
puede aprovechar para diseñar actividades en torno a textos literarios que promuevan el
desarrollo de la comprensión lectora y la escritura creativa. Estos entornos virtuales de
aprendizaje y comunicación soportan la interacción de los usuarios en diferentes
relaciones de cooperación, oportunidad inmejorable para desarrollar la competencia
comunicativa, a través del aprendizaje cooperativo y en el marco del enfoque por
tareas. 63 Como ya hemos señalado en este trabajo de investigación (cap. 4), tanto la
63
Con esta afirmación nos hacemos eco de las consideraciones marcadas por Sheila Estaire (1999:55)
sobre el significado del enfoque por tareas: “El trabajo en el aula de lenguas extranjeras mediante tareas
91
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
herramienta del blog como la que permite generar wikis, vienen divulgándose en el
ámbito de la red y se han convertido en un canal de expresión y comunicación de
gestión sencilla y cómoda para el internauta.
En este marco, es importante considerar todas aquellas actividades que fomenten
la creación de estas páginas, motivadas por la necesidad de cumplimentar tareas
concretas entre los discentes, tanto dentro como fuera del aula (Reinking, 1997). Estas
actividades pueden iniciarse con la discusión en torno al diseño de un blog o un wiki
para la publicación de una actividad de escritura en particular, con lo cual estaremos
fomentando el aprendizaje en el manejo de estas herramientas como recurso auténtico
para gestionar vías virtuales que permitan hacer presente la propia voz del individuo en
Internet (Capón García:2004), así como aprovechar la oportunidad para poner en
práctica actividades de escritura creativa, tanto de carácter individual como de
realización en cooperación, dotando a estas tareas de un peso significativo fundamental,
puesto que el aprendiente interactúa en un medio real que escapa a los límites marcados
por el espacio de aprendizaje del aula. Además, la comunicación por medio de estos
recursos permite iniciar discusiones y fomentar el intercambio de opiniones asíncronas
entre los usuarios, dándole la oportunidad al aprendiente para preparar sus
contribuciones, reflexionar y responsabilizarse por el material aportado. Como constata
Toral Arto en un artículo publicado en la página del Congreso Online del Observatorio
para la CiberSociedad 64 , referido al valor del blog como herramienta educativa (2004):
La posición activa en que sitúa [el blog] al estudiante fomenta el espíritu crítico y
el desarrollo de la responsabilidad social. Su interconexión con el mundo real más
allá del aula permite incorporar el contexto socio-cultural de cada estudiante,
facilitando así una enseñanza personalizada en un mundo educativo caracterizado
por la diversidad.
Por otro lado, la autora sostiene que la publicación por parte de los alumnos del
producto de su propio proceso de reflexión y elaboración sobre el tema tratado fomenta
la autonomía, dado que “facilita el desarrollo de habilidades de análisis, síntesis,
está estrechamente vinculado con otros campos tales como el desarrollo de los alumnos hacia un
aprendizaje más consciente, responsable y autónomo, y crea nuevas necesidades en relación con la
participación activa de los alumnos en el desarrollo de conjuntos o secuencias de tareas, o unidades
didácticas y su evaluación.“ El subrayado es nuestro.
64
Iniciativa organizada por el Gobierno de Cataluña (www.cibersociedad.net).
92
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
argumentación y trabajo en equipo, así como la toma de conciencia del propio proceso
de aprendizaje” (ibid).
5.4 Dificultades del lector y labor didáctica
Al trabajar la destreza lectoescritora en el aula de lenguas extranjeras, el alumno
se ve enfrentado a moverse en un terreno ajeno que lo coloca potencialmente ante
dificultades de comprensión de diverso tipo. Por lo tanto, el docente debe estar
preparado para prever y actuar sobre los diferentes problemas que puedan surgir durante
este tipo de actividades. Los obstáculos relacionados con las habilidades lectoras pueden
agruparse en dificultades de dos tipos: a) problemas vinculados directamente con el
tratamiento de la literatura como recurso para el aprendizaje de la L2, y b) problemas
relacionados con la comprensión lectora de textos en general, inconvenientes que
pueden surgir tanto durante la lectura de textos funcionales como literarios. Pasamos a
tratarlos en detalle en los apartados subsiguientes.
5.4.1 Dificultades de acercamiento al texto literario
Cuando nos proponemos trabajar con textos de hiperficción en el aula nos vemos
enfrentados potencialmente a los mismos inconvenientes que se dan también en el
tratamiento de textos literarios tradicionales. Los principales escollos tienen que ver con
la falta de motivación de muchos aprendientes hacia la lectura de este tipo de
producción escrita. Estos problemas aparecen, por lo general, vinculados a la existencia
de los prejuicios que el alumno puede arrastrar de una formación escolar tradicionalista,
entre cuyas creencias priman la concepción de la literatura como un tipo de expresión
ubicada en un plano de acceso inalcanzable para el aprendiente. Éste se cree incapaz de
disponer de la competencia lectora necesaria para abordar textos de nivel artístico
elevado y está convencido de que para poder entender los textos literarios se hace
ineludible adquirir primero un conocimiento histórico y estilístico que posibilite la
comprensión del mensaje.
93
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
Como apunta Rudolf Stembert (1986) en su artículo sobre el tratamiento de
textos literarios en la clase de E/LE, algunas propuestas que el docente puede poner en
práctica para paliar estos inconvenientes son, entre otras: a) desescolarizar la lectura,
respetando los derechos del alumno como lector y dejando de utilizar el texto literario
como pretexto para hacer dictados, ejercicios gramaticales o tareas que el alumno
interprete como “de castigo” (ibid:251), b) hacer una buena selección de textos que
tenga en cuenta el nivel e interés de los alumnos, su trasfondo sociocultural y sus
motivaciones, y c) cambiar el enfoque, tratando el texto no como un documento
lingüístico o histórico (aunque de hecho también lo sea), sino primordialmente como un
documento interactivo, “con el objetivo prioritario de fomentar el deseo y el placer de
leer” (ibid:251). 65
El desafío que se presenta en el terreno didáctico para el trabajo con los textos de
hiperficción puede significar, al mismo tiempo, una puerta que abra al aprendiente el
camino hacia el gusto y placer por la lectura de todo tipo de ficción. Varios
componentes de los textos literarios creados para el espacio digital podrían contribuir
con un grano de arena a tender ese puente. Por un lado, hay que subrayar el carácter
innovador que representan los textos de hiperficción, que rompen con las estructuras
tradicionales de la literatura, no sólo en cuanto a las reglas de composición y el diseño
de los textos, sino también en cuanto al carácter abierto y versátil de los mismos, que
invitan al lector a participar activamente, a seguir rutas individuales de lectura y
también le ofrecen incorporarse a la construcción de los textos, colocándose en esta
tarea en igualdad de condiciones con el autor. De esta manera, se podría contribuir a
desenmascarar las concepciones y creencias que, erróneamente, sacralizan la literatura y
sus productos, haciendo hincapié por el contrario en el papel del lector como un factor
activo y responsable.
Por otro lado, no hay que perder de vista la relación visible entre los proyectos
de literatura experimental y los juegos en la red, debido al marcado carácter lúdico que
presentan los proyectos de hiperficción, propuestas de interacción que comparten
propiedades similares a las que el usuario encuentra en los juegos interactivos en el
65
Stembert menciona además otras medidas tendientes a salvar la dificultad que presenta el acercamiento
a la literatura en E/LE, como: la necesidad de activar conocimientos previos y de desarrollar las
estrategias lectoras, y la de cambiar los mecanismo de evaluación.
94
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
espacio virtual (la necesidad de interactuar con los personajes, de reaccionar con
rapidez, de aceptar la aparición de elementos de sorpresa, de tomar decisiones que
determinan el ritmo del juego, etc.). Estos factores podrían incitar a que el lector se
acerque a estos proyectos de hiperficción con una actitud más distendida y por tanto
más permeable a la comprensión, puesto que el juego puede actuar como factor
mediadior del efecto del filtro afectivo. Esta aproximación desmitificada de interacción
con la literatura en el medio digital puede aportar a la formación de una visión
desacralizada y más real del conjunto de los géneros literarios, dejando abierto
asimismo el camino para abordar la lectura en L2 de obras literarias concebidas para el
formato papel. De ahí que las actividades de explotación didáctica de los textos de
hiperficción no deberían dejar de incluir, en la medida de lo posible, canales que
permitan facilitar un acercamiento integrador a la diversidad de expresiones literarias,
haciendo hincapié en la construcción de la intertextualidad entre los productos de ambos
formatos de expresión, tanto del libro como del entorno virtual.
5.4.2 Dificultades específicas de la comprensión lectora en red
En lo que respecta al segundo grupo de dificultades relacionadas con la
comprensión lectora de conjunto en la red, las vallas existentes en el proceso de
desarrollo de la destreza lectora en los textos escritos para el formato libro se transfieren
también al terreno digital. Entre éstas, es importante mencionar los siguientes problemas
de comprensión, que reproducimos de un artículo de Fernández Conde dedicado a esta
cuestión (2004:80-84):
1) No conocer el significado de algunas palabras y, por tanto, no poder construir
proposiciones.
2) No entender la relación de las proposiciones entre sí.
3) No saber exactamente lo que le quieren decir, o sea, no ser capaz de construir
ideas globales que le den sentido a todo el texto.
4) No saber integrar las ideas en un esquema del texto.
95
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
5) No poder relacionar las ideas del texto con lo que ya sabe, así como ser
incapaz de autocuestionarse y autoexplicarse.
6) No saber si ha comprendido el texto.
De estas dificultades mencionadas, las listadas bajo los puntos 2 a 4 pueden
presentarse en el espacio virtual con mayor frecuencia que en la lectura de textos
literarios tradicionales, en los que el carácter lineal puede actuar como un soporte y guía
para la comprensión. En el texto de hiperficción, por el contrario, el lector se ve
ocupado, en adición al trabajo de interpretación del contenido, con una tarea de
identificación e interpretación de la información integrada en el texto, que se expresa en
la marcación de diversos enlaces dentro de la trama textual y que determinan el carácter
no lineal del proceso lector, esquema de composición que obliga al internauta a
mantener almacenada y activa la información leída en la lexia precedente en la MCP,
puesto que, al activar el enlace, se desplaza a un nuevo espacio textual y ya no tiene
delante la información que acaba de leer. El lector debe sumar al acto de lectura en red,
además, pasos como: decidir qué enlace activar entre los ofrecidos por el texto,
interpretar el proceso de asociación que ha llevado al autor a relacionar las lexias en
cuestión a través del hipervínculo seleccionado, así como no perder de vista cuál es el
camino que lleva recorrido en la lectura y saber cómo retroceder para recuperar la
información que no ha podido retener durante la primera lectura.
Estas actividades adicionales, sumadas a que el lector de L2 se enfrenta
constantemente a palabras y expresiones nuevas en el texto, se traducen en una
sobrecarga en la capacidad de asimilación, factores que pueden interferir negativamente
en la transferencia de las estrategias lectoras que aplica en su lengua materna, así como
de las que ya pone en práctica en la lectura de textos lineales en la lengua que está
aprendiendo. 66 Así, teniendo en cuenta la hipótesis de interdependencia lingüística
(Goodman, 1973; Coady, 1979, citados por Acquaroni, 2004:952) o hipótesis de
habilidad subyacente común, según la cual las habilidades de lectura que el aprendiente
ha adquirido en su lengua materna se transportan a la lectura de una L2, será importante
66
Para la reflexión y exposición sobre estas dificultades específicas de la comprensión lectora partimos
del trabajo publicado por Acquaroni (2004:951-953), aun cuando la autora no incluye en su estudio los
componentes particulares de la lectura en red.
96
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
hacer consciente al alumno de la necesidad de activar las habilidades de lectura en red
que ya haya adquirido en la L1, como estrategia al servicio de la comprensión lectora en
la L2.
Del mismo modo, y pensando en especial en los aprendientes inexpertos en el
desenvolvimiento en entornos virtuales, será necesario tener en cuenta en la
programación actividades que entrenen en la lectura en red. Estudios realizados para
observar los procesos de comprensión de lectura de hipertexto en lengua extranjera
(Groß, 2001:18) llegan a la conclusión de que los buenos lectores de estructuras
hipertextuales se diferencian de los menos competentes, no sólo por el grado de
conocimientos previos y competencia lingüística de la L2, sino también por la
frecuencia con que los lectores leen textos en la red. Dado que la lectura en el espacio
digital no puede concretarse si el lector no cumple con la demanda adicional que
comportan las actividades descriptas anteriormente, es de crucial importancia que el
docente prevea actividades de prelectura que le den la ocasión al aprendiente para
realizar incursiones de exploración previas a las actividades de lectura propiamente
dicha de los textos, planificadas con el objetivo de liberar al aprendiente, en recorridos
previos de reconocimiento, de la sobrecarga y la ansiedad que implica la atención al
enlace y la construcción de la coherencia del texto en la red.
Por último, cuando se navega en un espacio amplio de información en la red, se
corre el peligro de perderse en el ciberespacio, fenómeno que se presenta cuando el
lector no sabe dónde se encuentra en un momento determinado, no sabe cómo regresar
al lugar conocido y tiene la sensación de que, a pesar de sus esfuerzos, está pasando por
alto información importante (Adell, 1995). Esta dificultad surge de la propia lógica del
sistema de la red, que no siempre coincide con la lógica de lectura del internauta. Así, el
botón de “vuelta atrás” del browser conduce al internauta a la página que ha visitado
anteriormente, y no necesariamente a la que por la lógica de contenido precede a la
actual (esto sucede cuando al activar el enlace “salimos” de la página asentada en un
servidor para trasladarnos a otra que depende de otro servidor). Del mismo modo, al
utilizar elementos que exigen la activación de aplicaciones auxiliares, como los archivos
de sonido, vídeo o imágenes que los browsers no soportan, el usuario inexperto puede
sentirse perdido, ya que la aplicación no incluye botones de navegación que remitan al
97
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
lector a la página leída con anterioridad. En estos casos, el internauta experimenta
frustración y se puede ver impulsado a abandonar la lectura. Junto a este problema, el
lector puede caer también en la sensación de estar navegando en círculo, estado que
experimenta cuando cree haber activado todos los enlaces posibles y éstos lo vuelven a
remitir a lexias ya leídas, sin saber entonces por dónde continuar la lectura, sintiéndose
el internauta como en un “callejón sin salida” (ibid).
Si bien la estructura y lógica de organización de las lexias en la red no nos
permite garantizar en todos los casos mantener el hilo conductor de la lectura, y
tenemos que estar preparados para tener que reiniciar caminos ya recorridos, es
necesario, sin embargo, que el docente evalúe a conciencia cómo está organizado e
hipervinculado el material con el que pretende trabajar en clase. Por ejemplo, tendrá que
constatar si las lexias han sido provistas de herramientas de navegación internas que
reflejen la lógica de navegación prevista por el autor del hipertexto, evitando que el
internauta haga uso de los botones del browser (independientes de la estructura del
hipertexto) que lo transportan hacia atrás o hacia adelante, pero según la lógica del
sistema de la red. Además, es importante tener en cuenta que en los textos de
hiperficción muchos autores juegan estéticamente con las reacciones que provoca en el
lector la sensación de estar perdido en el espacio virtual, así como la de sentirse en
medio de un laberinto que obliga a moverse en círculo. 67 En este sentido, habrá que
considerar la adecuación de explotar este tipo de proyectos con alumnos todavía
inexpertos o bien preparar al aprendiente para solucionar la dificultad y tomar
decisiones en la navegación que garanticen la continuación de la lectura, tratando de
evitar sorpresas incómodas que le provoquen nerviosismo y estrés durante el acto lector.
67
Existen proyectos de hiperficción como el ya mencionado de Isabel Ara e Iñaki de Lorenzo, “Nada
tiene sentido” (http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/nada_tiene_sentido/), que juegan
activamente con la sensación de encierro y dificultad de escape del internauta. Con un efecto similar
trabaja el capítulo “Southern Heavens”, del proyecto Wordtoys, de Belén Gache
(http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/), en el que el texto auditivo reproducido por una voz anónima
en el relato no se corresponde con las posibilidades de navegación ofrecidas al internauta, viéndose éste
preso dentro de un movimiento en círculo de la imagen, que se modifica según éste va desplazando el
ratón sobre la pantalla.
98
5. Proyectos de hiperficción y sus implicaciones en el tratamiento de la literatura en E/LE
Algunos estudios empíricos sobre el comportamiento en la lectura de textos en la
red (Wenz, 2001:32; Iriarte, 2004:12-13 68 ) han llegado a la conclusión de que los
lectores que tienen experiencia en juegos electrónicos, así como aquéllos que se definen
a sí mismos como asiduos televidentes y se dedican a cambiar constantemente de canal
con el mando a distancia, se orientan mejor en el espacio virtual de navegación y suelen
sentirse mejor en la interacción con hipertextos desconocidos. Igualmente, los
internautas que declaran participar con gusto en juegos electrónicos y que, por tanto,
están acostumbrados a seguir estrategias de exploración, no se sienten sobrecargados
con los nuevos mecanismos de lectura que reclama la lectura hipertextual.
Por consiguiente, es importante tener presente que, a pesar de la rápida
divulgación y perspectivas de masificación en el uso y comunicación en los espacios de
la red, las herramientas virtuales siguen siendo todavía hoy -especialmente para los
alumnos adultos- un terreno desconocido que queda aún por descubrir. Es de prever
que, a medida que la navegación en los entornos virtuales se vaya convirtiendo en
moneda corriente y de acceso natural para el conjunto de los integrantes de la sociedad,
la labor docente por medio de estas herramientas se verá facilitada con el correr del
tiempo, ya que contaremos en el futuro con más discentes capacitados para navegar en
el medio digital en forma competente (por haberlo adquirido en su lengua materna),
hecho que favorecerá la lectura a través de una transferencia productiva de las
estrategias lectoras y de navegación a los espacios virtuales en lengua extranjera. Aun
cuando hoy nadie se plantea en el aula de L2 la necesidad de explicar al alumno cómo
abrir un libro en formato papel ni tiene que explicar cómo se accede a las distintas
partes de la obra, ni mostrar que existe un índice, sí es necesario iniciar por el momento
a muchos alumnos en los mecanismos de navegación que permitan desenvolverse en el
ámbito de la información electrónica. Para muchos de los que ya han dejado atrás la
formación escolar en L1 y son novatos en la navegación digital, las actividades con
proyectos creados para los medios virtuales significarán el primer acercamiento del
alumno a este nuevo territorio.
68
Iriarte Díaz Granados, por su parte, concluye que entre los lectores inexpertos prima una aproximación
lineal al hipertexto, guiada por las experiencias adquiridas en la lectura para el formato impreso.
99
SEGUNDA PARTE
APLICACIÓN DIDÁCTICA
Aplicación didáctica:
Concepto general . Grupo meta . Análisis de necesidades
1. CONCEPTO
GENERAL DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
69
Y OBJETIVOS
GENERALES
El material que presentamos en la parte práctica de este trabajo de investigación
ha sido concebido para ser trabajado en un curso de literatura que se imparte en el
Instituto Cervantes de Berlín. El curso está destinado a alumnos que se encuentran en el
nivel C1 y C2, de acuerdo a la escala global de niveles comunes de referencia,
propuesta en el Marco común europeo de referencia para las lenguas (2000). Este
“Curso de literatura” forma parte de la oferta de cursos específicos que el Instituto
organiza cada trimestre, propuesta didáctica iniciada con el objetivo de ofrecer a los
alumnos de la institución la posibilidad de complementar y ampliar su aprendizaje de la
lengua, a través del tratamiento de temas puntuales que atañen a diversos ámbitos
culturales del mundo hispanohablante, como la literatura, la actualidad política y social,
el español de los negocios y la lengua castellana a través de la música o el teatro, entre
otros.
El curso consta de un total de 10 sesiones de 3 horas semanales de 180 minutos,
y las cuatro secuencias que se presentan a continuación han sido elaboradas para ser
incorporadas a una parte del programa del mismo. El material diseñado, así como la
secuenciación prevista, pretende introducir al alumno de forma paulatina en la
exploración y descubrimiento de las posibilidades que ofrece la literatura experimental
de hiperficción creada para la red.
Asimismo, cada secuencia ha sido estructurada con la intención de crear un
puente entre la literatura tradicional de carácter lineal y los nuevos proyectos de
hiperficción, de modo que impulse al alumno a leer en castellano y que le permita
ejercitarse en la lectura de textos literarios del mundo hispanohablante, abriéndole
camino para que pueda abordar en forma autónoma -en una posterior exploración y
experimentación personal fuera del contexto del curso- los diversos medios de
69
La concepción didáctica de la que hemos partido para la realización de las secuencias se basa en las
pautas expuestas por Miquel Llobera (1999:113-116), presentadas por el autor como una guía de veinte
puntos que resumen las características de una didáctica de LE plausible, articuladas en torno a los
conceptos sobre la lengua, así como sobre el aprendizaje y la enseñanza.
101
Aplicación didáctica:
Concepto general . Grupo meta . Análisis de necesidades
expresión literaria con los que ha entrado en contacto a lo largo de su proceso de
aprendizaje.
Los objetivos generales que subyacen a la programación de las cuatro secuencias
didácticas de este trabajo pretenden:
•
Impulsar la práctica integrada de todas las destrezas comunicativas del
aprendiente.
•
Potenciar el desarrollo de la competencia discursiva del discente, en especial por
medio de la ejercitación de las destrezas lectoras, así como de la escritura
creativa individual y la producción escrita del alumno en colaboración con otros
miembros del grupo.
•
Ejercitar la comprensión lectora del aprendiente, a través de actividades basadas
en muestras auténticas de la literatura del mundo hispanohablante, aprovechando
las oportunidades que éstas ofrecen para subrayar aspectos de la realidad
sociocultural de la L2 y favorecer, al mismo tiempo, el diálogo intercultural en
el aula.
•
Ofrecer al alumno un acercamiento atractivo a la literatura en lengua española,
integrando elementos lúdicos, entusiasmando y despertando el interés por la
lectura, con el propósito de atenuar y de hacer más permeable el filtro afectivo
existente entre muchos aprendientes en el momento en que se pretende trabajar
la literatura en el aula de E/LE, escollo que se produce, en parte, por el arraigo entre las creencias del alumno- de la imagen transmitida por el modelo
tradicional de la enseñanza de la literatura, que lo lleva a convencerse de que no
será capaz de abordar la lectura de estos textos, debido a la falta de
conocimientos lingüísticos necesarios y a su situación de inferioridad con
respecto a los hablantes de L1. 70
70
Ver capítulo 1 y 5 de este trabajo de investigación.
102
Aplicación didáctica:
Concepto general . Grupo meta . Análisis de necesidades
•
Fomentar el desarrollo del aprendizaje cooperativo y el trabajo en colaboración
entre los integrantes del curso, así como la formación y consolidación de lazos
afectivos y sociales entre los aprendientes.
•
Desarrollar la autonomía del discente, por medio de la realización de actividades
que lo impulsen a tomar decisiones y a marcar el rumbo de los pasos a seguir
durante el transcurso de las secuencias didácticas, propiciando, asimismo,
tareas 71 que generen procesos de comunicación significativos 72 y que se
asemejen en su consecución a las interacciones reales existentes fuera del aula. 73
La macroestructura de las secuencias 74 está organizada de manera tal que se
inicien con una contextualización de las actividades a partir de tareas de pre-lectura que
sirvan para entusiasmar, motivar y anticipar el contenido de los exponentes textuales a
tratar, para pasar luego a las actividades de lectura propiamente dicha, que orienten al
alumno en la tarea lectora y que permitan al docente y al discente corroborar el grado de
comprensión alcanzada. A éstas le suceden actividades de post-lectura que culminan
con la elaboración de un producto final, facilitada por la realización de las tareas
realizadas previamente, y que actúa como canalizador de los pasos preparatorios
recorridos durante la secuencia. Esta tarea final consiste -en las secuencias 1 a 3- en la
71
Entendemos el concepto de “tarea” como una unidad de trabajo en el aula, actividad articulada en base
a los siguientes cuatro preceptos: a) es representativa de procesos de comunicación de la vida real, b) es
identificable como unidad de actividad en el aula, c) está dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje
del lenguaje y d) está diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo (Martín Peris, 1999:29).
72
Al respecto, transcribimos a continuación la descripción del concepto de “tarea significativa”, que
Ernesto Martín Peris (1999:30) proporciona en el marco de la concepción de las mismas según el enfoque
por tareas: “Se trata de tareas significativas, en la medida en que todo aprendizaje que quiera ser efectivo
debe ser significativo y no memorístico o mecánico. El aprendizaje significativo, tal como lo definen
Ausubel y Anderson [citados por Douglas-Brown (1987:65], consiste en el proceso mediante el cual el
nuevo material de aprendizaje se pone en relación con las unidades -relevantes y ya establecidas- de la
estructura cognitiva del sujeto y se inserta en ellas (...) Dos condiciones son necesarias para que el
aprendizaje sea significativo: que el contenido sea potencialmente significativo -es decir, susceptible de
insertarse en las unidades cognitivas ya existentes- y que en el alumno exista una actitud favorable para
aprender de modo significativo. En este tipo de aprendizaje, el modo de trabajar, individualmente y en
cooperación, es tan importante como el contenido mismo que se aprende.”
73
Hacemos referencia en este punto a la necesidad de favorecer la interacción entre el profesor y el
alumno, así como entre los alumnos mismos, permitiendo este intercambio, por un lado, la construcción
del proceso didáctico y, por el otro, la práctica o ensayo de actividades linguísticas como las que el
alumno llevará a cabo fuera del aula (Llobera, 1999:113).
74
Tomamos en cuenta para la elaboración de las secuencias, las recomendaciones de la guía práctica para
las actividades de comprensión lectora en el aula, esbozadas en el capítulo II: “La comprensión lectora”,
en Giovannini, A. (2000a:32-33), así como las presentadas por Ballester Bielsa (2000:65-83).
103
Aplicación didáctica:
Concepto general . Grupo meta . Análisis de necesidades
elaboración de un producto basado en actividades de expresión escrita, así como -en la
secuencia 4- en una combinación de tareas de expresión escrita y de diseño de un
espacio virtual pensado para fomentar la lectura y la escritura.
Todas las actividades de post-lectura se entienden -según lo expuesto en el
capítulo 3 de este trabajo- como herramientas que permiten continuar las actividades de
lectura propiamente dicha, por medio de otras vías de expresión, concretadas en
diversas actividades, por ejemplo: la interacción oral entre los alumnos y el profesor,
entre los alumnos organizados en grupos o parejas, en la presentación en pleno de los
resultados de una discusión, en el trabajo conjunto de los alumnos para completar un
cuadro o elaborar un esquema que resuma la información leída, o en la elaboración de
un texto escrito.
El desarrollo de la tarea final de cada secuencia, así como de las subtareas que la
preceden, toma en cuenta los principios metodológicos del enfoque comunicativo y de
la enseñanza mediante tareas. Según éstos, el objetivo es crear actividades que incluyan
el vacío de información, la interacción colaborativa y el trabajo en cooperación para la
realización conjunta de la tarea a resolver, interacciones a través de las cuales se
generan en el aula procesos de comunicación real, y en las que el español es el vehículo
natural de los alumnos para la concreción de las mismas. 75 Estos mecanismos de
actuación participativa contribuyen a desarrollar la autonomía del alumno, puesto que
gracias a estas tareas se logra involucrar al discente en el proceso de aprendizaje,
impulsándolo a elegir entre diferentes opciones, hacer sugerencias, tomar decisiones,
llegar a acuerdos con sus compañeros, cooperar eficazmente con otros miembros del
grupo, planificar y evaluar su propio trabajo, así como el de los demás. 76
Con respecto a la actuación del profesor durante las sesiones del curso, éste
funcionará como motor impulsor, enmarcador y coordinador de las actividades que se
75
En este sentido, nos hacemos eco de las palabras de Javier Zanón (1999:16), que constata que
“mediante el trabajo con las tareas los alumnos crean en la clase un espacio de comunicación real en
español al hablar de sus preferencias, tomar decisiones, opinar sobre lo que piensan y hacen otros
alumnos, etc. La clase vuelve a ser un ágora y el español la herramienta de sus integrantes.”
76
Ver Sheila Estaire (1999:57/8), que subraya la importancia de las tareas que se centran en el desarrollo
de un aprendizaje más consciente, responsable y autónomo del alumno.
104
Aplicación didáctica:
Concepto general . Grupo meta . Análisis de necesidades
desarrollen en el aula, señalará la dirección a seguir para su consecución, apoyará las
intervenciones de los alumnos para comunicarse, aceptará sus sugerencias y favorecerá
el desarrollo de las iniciativas de los aprendientes. Mientras los alumnos estén
interactuando en parejas o en grupos para la realización de las tareas propuestas, el
docente cumplirá el rol de asistente, moderador, consultor experto en la L2 y consejero,
garantizando que los procesos de comunicación iniciados en el aula se lleven a cabo en
un clima propicio para el aprendizaje, fomentando el desarrollo de lazos sociales y
afectivos entre los participantes.77
2. DESCRIPCIÓN DEL GRUPO META Y ANÁLISIS DE NECESIDADES
El curso está compuesto por seis alumnos adultos, cuya lengua materna es el
alemán; su edad oscila entre los 25 y los 55 años, y tres de ellos están cursando estudios
universitarios que, sin embargo, no están directamente relacionados con su aprendizaje
de la lengua. Se trata, en su mayoría, de aprendientes que han realizado varios cursos en
el Instituto, que están interesados en la cultura y la literatura del mundo hispanohablante
y que se han apuntado al curso, además, con el objetivo de ejercitar y consolidar el nivel
de lengua que han alcanzado hasta este momento. Cuatro de ellos han participado ya en
otros cursos de literatura que ofrece el Instituto y, puesto que el programa de este curso
no está fijado de antemano y el contenido de las sesiones se negocia en clase con los
alumnos al inicio del semestre, la motivación de los participantes que asistieron al curso
anterior de literatura los ha impulsado a renovar una vez más la matrícula.
El primer día de clase se han discutido propuestas para el programa de las
sesiones y todos han coincidido en su preferencia por conocer los aportes de la literatura
contemporánea del mundo hispanohablante. La sugerencia del profesor de explorar los
nuevos espacios abiertos para la literatura desde la instauración de la tecnología digital
ha despertado interés y curiosidad entre los alumnos, por lo que se decide dedicar
algunas de las sesiones del curso a explorar estos proyectos virtuales.
77
Con respecto a la labor del profesor, remitimos al lector a Llobera (1999:115-116). Con el mismo tenor,
se señala en Giovannini (2000b:114): “Los profesores amplían su campo de actuación, más allá del
suministro de información, a la organización, asesoramiento, apoyo, dirección y coordinación.”
105
Aplicación didáctica:
Concepto general . Grupo meta . Análisis de necesidades
Se ha convenido en llevar a cabo las clases en la Sala Multimedia del Instituto,
que consta de 8 plazas individuales con ordenadores equipados con el software
necesario para procesar textos y elaborar presentaciones digitales. Además, todos los
ordenadores cuentan con una conexión a la red de Internet y desde cada plaza se puede
acceder a la plataforma de aprendizaje virtual del Instituto (AVE: Aula Virtual de
Español 78 ), que dispone -entre otras- de aplicaciones de chat y correo electrónico,
herramientas con las que los alumnos deberán trabajar en el transcurso de algunas de las
sesiones.
78
El Aula Virtual de Español (AVE) es un proyecto del Instituto Cervantes para la enseñanza asistida por
ordenador, concebido para la realización de cursos de autoaprendizaje enteramente a distancia o
semipresencial, así como para incorporar -en forma modular y puntual- material didáctico en los
diferentes cursos de esta plataforma a las clases presenciales que se imparten en el Instituto. Este entorno
virtual cuenta con las utilidades necesarias para permitir la comunicación entre los aprendientes, que en
ocasiones deben realizar tareas en colaboración a distancia, vía correo electrónico interno y chat. Además,
desde este espacio virtual se puede gestionar la labor docente de los tutores de los cursos, así como llevar
a cabo cursos de formación profesional sobre la enseñanza por ordenador. Se accede al AVE a través de la
página principal del Centro Virtual Cervantes (www.cvc.cervantes.es), siendo necesaria una clave
personal para obtener el acceso directo al AVE (http://ave.cervantes.es/). Para trabajar con los cursos
presenciales en la Sala Multimedia del Instituto en Berlín, se ha dotado a cada ordenador de una clave
general de ingreso al AVE, con la que cuentan los alumnos para acceder a los materiales del aula virtual.
106
SECUENCIA DIDÁCTICA 1
SALTOS DE RAYUELA Y OTROS JUEGOS –
EXPLORANDO NUEVOS ESPACIOS LITERARIOS
Secuencia didáctica 1
OBJETIVOS DE LA SECUENCIA
Se exponen a continuación los objetivos específicos que nos hemos propuesto
alcanzar a partir del trabajo con la presente secuencia:
•
Concienciar al alumno sobre la existencia en el terreno literario de formas de
lectura experimental que escapan a la linealidad del texto concebido para ser
impreso en formato libro.
•
Iniciar al alumno en la exploración de proyectos experimentales de literatura en
espacios virtuales.
•
Fomentar en el aprendiente un análisis crítico sobre las diferentes formas de
abordar los textos en cuestión y sobre los procesos de lectura implícitos en los
diversos productos literarios que se presentan a lo largo de la secuencia
didáctica.
•
Acercar al alumno a la obra y la persona del escritor Julio Cortázar, a través de
la lectura y el comentario de algunos fragmentos de su obra literaria, así como
también de aspectos personales recogidos en la página oficial sobre el autor
disponible en Internet.
•
Ejercitar la expresión escrita con la elaboración de un producto final de la
secuencia, que ayude al aprendiente a plasmar en papel las conclusiones a las
que ha llegado en colaboración con el conjunto de los participantes del curso
sobre la nueva literatura experimental creada para los espacios virtuales.
•
Establecer un contacto directo de las tareas desarrolladas por los alumnos con
ámbitos de la vida real, proponiendo una actividad de participación en un
proyecto de la biblioteca del Instituto donde se imparten las clases, lo que
permitirá dotar a las actividades realizadas por los discentes de un valor
auténtico y real con repercusión fuera del aula.
108
Secuencia didáctica 1
GUÍA DEL PROFESOR
CONSIDERACIONES PREVIAS
La presente secuencia ha sido programada para ser llevada a la práctica en dos
bloques independientes que, a pesar de tener cada uno de ellos una estructura cerrada, se
hallan conectados entre sí y, por ello, deberán trabajarse en el orden de presentación que
se propone más adelante. El bloque inicial se ha elaborado sobre la base de algunos
fragmentos de dos obras del escritor argentino Julio Cortázar, Rayuela (1963) y La
vuelta al día en ochenta mundos (1968), respectivamente. La primera, como ya se
mencionó en el capítulo 4 de la parte teórica de este trabajo, es considerada como uno
de los antecedentes de la literatura hipertextual y modelo de referencia en el campo
literario de vanguardia y, muy en especial, en el campo de la literatura de hiperficción.
Con respecto a la segunda obra, se toman fragmentos del capítulo titulado “De otra
máquina célibe”, que se encuentran en estrecha relación con las reflexiones del autor
sobre los modos de lectura que Cortázar propone al lector para abordar su novela, y que
se prestan -a nuestro entender- como un material excelente para introducir los aspectos
más característicos tanto de la estructura hipertextual como de la relación autor-lector,
que ya hemos analizado en el capítulo al que acabamos de hacer referencia. De
conjunto, se puede decir que este primer bloque actúa como preámbulo del tema de la
literatura de hiperficción en general y se ha concebido como una preparación del
alumno hacia una posterior exploración exitosa de los nuevos proyectos literarios
virtuales.
El segundo bloque retoma lo visto en la primera parte que acabamos de
introducir y se aboca directamente a explorar la literatura del espacio virtual,
proponiendo el recorrido a través de un proyecto publicado en Internet que -debido a las
unidades narrativas de carácter breve y variado que lo componen- proporciona al
docente una herramienta útil para realizar una presentación amplia y general de los
aspectos más importantes de la literatura no lineal del espacio virtual, así como del
diálogo que ésta establece con otros recursos mediales de aplicación propia en Internet.
A modo de conclusión de este bloque, se propone a los alumnos plasmar en forma
109
Secuencia didáctica 1
escrita una especie de resumen, presentación breve o comentario libre sobre la
repercusión de los juegos literarios iniciados por Cortázar con su novela Rayuela en los
proyectos de literatura experimental en español, que la biblioteca podrá poner a
disposición de los usuarios de la misma en el apartado “Concurso de
reseñas”(http://www.cervantes.de/es/03_bibliothek/index.html),
actividad que la biblioteca
realiza todos los años en el mes de abril con motivo del Día del Libro, proyecto en el
que invita a participar a los lectores con un aporte o recensión de un libro existente en
su catálogo.
PRIMER BLOQUE
1. ANTES DE EMPEZAR
Presentar a los alumnos el título de la secuencia e informarles del objetivo
previsto de conocer algunas formas innovadoras de lectura creadas en la literatura
latinoamericana del siglo XX y que han repercutido en la literatura creada para el
espacio virtual. El profesor escribe en la pizarra la palabra “rayuela” y pregunta a los
estudiantes si conocen el término; luego les informa que es también el título de una
novela latinoamericana muy famosa y les preguntará si saben quién es el autor. Se
podrá, asimismo, explicar que la rayuela es un juego y agregar en la pizarra las palabras
“tiza”, “cielo”, tierra”, “saltar” y piedrita”. Se les concederán unos momentos a los
alumnos para que hagan hipótesis sobre el tipo de juego en cuestión y para que puedan
descubrir de qué se trata y asociarlo con el que ellos conocen en su lengua como
“Himmel und Hölle”.
El profesor, si para los alumnos resultara desconocido, dará a continuación el
nombre de Julio Cortázar y, dependiendo del conocimiento que éstos tengan sobre su
persona y su obra, aportará brevemente algunos datos del mismo. Comentará, además,
el valor de “contranovela” que se le adjudica hoy en día a esta obra, pero sin explicar en
detalle el porqué, creando expectativa en los estudiantes sobre esta definición,
llevándolos a que se entusiasmen por descubrir la razón de este apelativo.
110
Secuencia didáctica 1
2. ACLARANDO TÉRMINOS
A modo de introducción en la novela, se pedirá a los alumnos que lean la
descripción del juego de la rayuela que da Cortázar en el capítulo 36 del libro y les
preguntará si las reglas del juego son idénticas o no a las que ellos conocen, ya que
existen algunas variedades del juego, incluso entre las distintas regiones de Alemania.
3. ¿Y DE QUÉ VA ESTA RAYUELA?
Para que los alumnos puedan orientarse someramente sobre el argumento de la
novela, se los agrupará en grupos de tres y se les entregará a cada grupo tres fragmentos
que comentan en forma escueta las partes del libro y en los que se mencionan las figuras
principales. La idea es que los alumnos tengan en cuenta que se trata de una historia
convencional, en principio, para poder valorar después los inconvenientes y/o ventajas
que se le presentan al lector al comenzar el libro, según la elección de las rutas de
lectura propuestas por Cortázar. Una vez que los alumnos hayan leído los fragmentos en
forma individual, deberán intercambiarse la información en el grupo.
El profesor llevará al aula al menos un ejemplar de la obra para que los alumnos
puedan hojearla en cualquier momento. Estas son las descripciones de las diferentes
partes que se repartirán a cada grupo:
La primera parte, Del lado de allá, narra la vida de Horacio Oliveira, un argentino residente en París y su
relación con la Maga. Ambos se rodean de un grupo de amigos que forman el Club de las Serpientes,
con los que entablan memorables conversaciones y discusiones que nos entregan la visión de Cortázar
acerca de la condición humana como reflejo de la condición del artista.
La segunda, Del lado de acá, relata el regreso de Horacio a Buenos Aires, donde vive con su antigua
novia; allí pasa largas horas con sus amigos Traveller y Talita; en el primero se ve a sí mismo antes de
partir, en la segunda ve a la Maga, inolvidable y siempre presente.
111
Secuencia didáctica 1
Finalmente De otros lados, que agrupa materiales heterogéneos: complementos de la historia anterior,
recortes de periódico, citas de libros y textos autocríticos atribuidos a Morelli, un viejo escritor (posible
alter ego de Cortázar). Estas páginas, si bien en ocasiones se relacionan con los capítulos que las
preceden, muchas veces no son más que estímulos imprecisos que Cortázar nos presenta para ayudarnos
de alguna forma a alejarnos de la linealidad clásica de la literatura y sumergirnos en subtextos y
subtextos de subtextos.
4. RAYUELA Y LA BRÚJULA DEL LECTOR
Se pasará luego a la lectura del “Tablero de dirección”, que actúa como
instrucciones de uso para la lectura del libro y se pedirá a los alumnos que, después de
una primera lectura individual, comenten en grupos: a) las diferencias, ventajas y
desventajas que creen que se le podrían presentar a ellos como lectores de la novela si
decidieran adoptar la ruta alternativa propuesta en el tablero, y b) si conocen alguna
obra que funcione de esta manera o alguna que, sin estar prevista explícitamente para
ser abordada así, pudiera adaptarse a este modo de lectura.
Luego de una breve discusión sobre los temas propuestos, el profesor volverá al
concepto de “contranovela” y preguntará a los alumnos si ahora podrían hacer alguna
interpretación de esa valoración o definición de Rayuela.
5. ARTEFACTOS INVENTADOS PARA LA LECTURA DE RAYUELA
Luego de este primer acercamiento a Cortázar y su novela, el profesor propondrá
a los alumnos profundizar un poco más en las teorías del autor sobre el rol que éste
pretende otorgarle al lector de sus obras. En este punto, se ofrecerá a los alumnos leer
algunos fragmentos de “Una máquina célibe”, capítulo incluido en La vuelta al día en
ochenta mundos.
Antes de pasar a la lectura, el profesor pregunta a la clase si se podrían imaginar
una máquina que fuera construida especialmente para leer un libro como Rayuela. Para
112
Secuencia didáctica 1
ayudar a los alumnos a hacer sus conjeturas sobre esta posibilidad, se pegará en la
pizarra una fotocopia ampliada de la imagen del “Rayuel-o-matic”, nombre de la
máquina inventada –según Cortázar- para leer su novela. Se pasa entonces a hacer un
intercambio de ideas sobre su posible funcionamiento. Aquí reproducimos las imágenes
que representan el aparato descrito por Cortázar en su conjunto y que proponemos
introducir en forma ampliada:
Se pasará luego a la lectura del fragmento aludido. El profesor pedirá a los alumnos que
tengan en cuenta las siguientes preguntas de guía mientras realizan la lectura, que
deberán comentar luego en dos grupos de tres o en parejas:
•
¿Qué diferencias presentan los modos descriptos en los puntos A y B con
respecto al modo C y al modo D?
•
¿Creéis que una máquina de este tipo podría funcionar efectivamente?
•
¿Conocéis alguna que lo haga?
•
¿Os parecen interesantes y atractivas estas formas de lectura alternativas a la
lectura más tradicional que conocemos?
113
Secuencia didáctica 1
6. CORTÁZAR FRENTE A FRENTE
Luego del intercambio de opiniones, se propone a los alumnos navegar por la
página oficial creada sobre el autor y su obra, con el objetivo de profundizar en aspectos
de su persona y modo de trabajo. Para ello, se dividirá la clase en parejas y, entre ellas,
deberán distribuirse las rutas de exploración. El profesor les sugerirá la siguiente
organización:
Alumno “A”: se ocupará de recabar la información recogida en la sección “El autor y
sus libros”, en el que se incluye un fragmento de un vídeo de una entrevista en la que
Cortázar habla del rol del lector en Rayuela (duración: 1,09 minutos), así como el
apartado “Cortázar y el jazz”, que contiene un texto auditivo con palabras del autor
sobre la relación que él encuentra entre el jazz y su forma de escribir (duración: 0,44
minutos).
Alumno “B”: se dedicará a consultar la sección denominada “El paseo de Cortázar”, que
reproduce un fragmento de una entrevista en la que el autor comenta la importancia de
los paseos en el proceso creativo de su obra, muestra auditiva original en francés, a la
que se ha provisto de una traducción escrita en español, que se va haciendo visible en
pantalla al internauta a medida que transcurre la audición (duración: 2,13 minutos).
7. ¿CÓMO DESCRIBIR MEJOR A RAYUELA?
Cuando los alumnos hayan concluido la navegación individual por estas
secciones, deberán intercambiar la información que han encontrado en cada uno de los
aportes de la página, y se pasará a pedirles más adelante que comenten y se pongan de
acuerdo con respecto a los siguientes conceptos que el profesor les presentará,
sugiriéndoles que marquen aquellos que consideran que mejor describen las
características de una novela como Rayuela:
114
Secuencia didáctica 1
el autor como autoridad – juego – lector activo – sorpresa – risa – desorientación –
opciones – humor – saltos – flexibilidad – asociaciones libres – apertura – automatismo
– reflexión – tomar decisiones – fragmentación – linealidad – varias rutas legítimas –
búsqueda – exploración – complicidad autor-lector – orden rígido – principio y fin
únicos
Al finalizar esta tarea, se le informará a los alumnos que el resultado de esta
actividad será retomado al final de la secuencia, como material para elaborar un texto
escrito sobre las características de esta novela experimental.
SEGUNDO BLOQUE
8. EXPLORANDO
NUEVOS ESPACIOS LITERARIOS
- PIEDRITAS
DE
RAYUELA
PERDIDAS EN EL ESPACIO VIRTUAL
El segundo bloque de esta secuencia didáctica se aboca, en particular, a la
exploración y descubrimiento de algunos proyectos de literatura experimental creados
para la red de Internet. Se ha decidido presentar a los alumnos uno de los trabajos
realizados por la escritora argentina Belén Gache, que ha publicado varios proyectos en
la red, entre ellos el denominado Wordtoys, una especie de libro digital que contiene una
colección de relatos en los que la autora experimenta de modo diverso con fragmentos
textuales y otros medios digitales: fotografías, animaciones de gráfico y texto, música,
sonidos y textos orales. Se puede acceder al mencionado proyecto desde la siguiente
dirección: http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/. Este volumen digital puede recorrerse en
forma correlativa, dando vuelta a las páginas si se pincha en el extremo inferior derecho
de cada página para avanzar, o bien desde el índice del libro, que permite seleccionar un
relato determinado, sin necesidad de haber pasado por las páginas previas.
Del mismo modo, resulta fundamental retomar el hilo de lo visto en el bloque
precedente y preguntar a los alumnos qué diferencias creen que existen entre una
literatura pensada para ser publicada en papel y una que haya sido concebida para ser
115
Secuencia didáctica 1
leída o recorrida en la red. Se sumarán algunas ideas en el pleno y luego el profesor
propondrá a la clase conocer uno de los proyectos de literatura digital de Belén Gache.
9. UNA DE VAMPIROS
Antes de pasar directamente a la navegación por la página de Belén Gache, el
profesor dividirá la clase en parejas y le entregará a cada una el texto de uno de los
relatos incluidos en Wordtoys, fragmentado en 9 partes. Se trata del relato titulado
“Mujeres vampiro invaden Colonia del Sacramento”, una historia de estructura
hipertextual breve y de poca complejidad. Cada uno de los nueve fragmentos se
corresponden con las lexias de las que se compone el relato. El profesor explicará a los
alumnos dónde se encuentra la ciudad de Colonia del Sacramento e informará que en
este relato se menciona a tres mujeres vampiro: Camila, Jezabel y Celeste. Les
preguntará, antes de iniciar la lectura, qué características tienen los vampiros, cuáles son
sus hábitos y qué problemas creen que se les puede presentar en su contacto con los
humanos.
A continuación, el profesor pedirá a los alumnos que pasen a la lectura de los
fragmentos y les informará que éstos han sido tomados de uno de los relatos de Belén
Gache publicados en la red. Les pedirá que intenten darle un orden a la historia y que
piensen en cómo pudo haberla presentado y diseñado la autora al trasladarla al formato
digital. Los fragmentos en cuestión son los siguientes:
El viejo faro
Desde la cima del viejo faro observo los techos coloniales. Desde aquí, la ciudad parece
un mapa nocturno sobre el que las débiles luces de los faroles señalan un itinerario de
sueños. Sobrevuelo las casas buscando una ventana con sus celosías abiertas. Me
introduciré por ella buscando un alma nueva.
116
Secuencia didáctica 1
La consumación
¡Ardiente sangre! El hermoso cuello bañado por la luna se expone a mi mordida
ansiosa. Clavo mis colmillos sobre la tierna e inmaculada carne y dejo una vez más mi
inconfundible
sello.
La joven se agita sorprendida. Todo es nuevo para ella. Para mí, es sólo una más en una
larga lista cuyos nombres ni siquiera recuerdo.
El tedio
Falta apenas una hora para el amanecer. Si no llego a tiempo hasta mi faro, el sol
calcinará
mi
cuerpo
con
sus
despiadados
rayos.
Condenada a buscar nuevas víctimas cada noche, merodeo sin rumbo luchando contra el
peso del tedio.
Noches de insomnio
Ya es media noche. Levanto vuelo y me pierdo una vez más entre las tinieblas.
La enorme luna roja se oscurece de pronto y mis alas se proyectan sobre la ciudad como
un enorme manto de sombra. Quisiera llorar pero mis ojos están secos, suspendida en
este circular sin fin, esta vigilia perpetua.
Vuelos nocturnos
¿De dónde vendrá esa incesante música de tambores? ¿Acaso la estaré imaginando?
Observo las risas, las guirnaldas de colores desde lejos, escondida entre las
sombras.¡Oh, tedio eterno!
El olvido
Los primeros rayos del sol cubren la ciudad con una tenue fosforescencia rosada.
Es inútil, jamás llegaré hasta el faro antes del amanecer. Imagino mi cuerpo tendido
sobre el empedrado de la calle. ¡Un vampiro! Los hombres correrán a refugiarse tras sus
seguras puertas.
A pesar de que hace siglos que sobrevuelo sus casas cada noche, ya de mí nadie guarda
recuerdos.
La marca
¿Y
esas
oscuras
marcas
sobre
tu
piel?
Instintivamente, intento taparme con la mano. Ahora deberé llevar siempre un pañuelo
alrededor del cuello. Nunca más dormiré entre bordadas sábanas de percal. Vagaré, en
cambio, entre estos indiferentes techos de tejas hasta el fin de los tiempos.
117
Secuencia didáctica 1
El río
A mis espaldas, el río color sangre fluye sin descanso, arrullando con su paso el
tranquilo
sueño
de
los
hombres.
A través de la ventana abierta, veo a una joven que duerme, ajena a mis padeceres. Ella
aún puede dormir. Yo, en cambio, he olvidado hace tiempo lo que es el sueño.
El mordisco
Sueño. La noche baña mi piel de magnolia con tenues reflejos de luna. Mi delicado
cuello de gaviota queda expuesto a los rayos de luz. Sueño. Unos afilados colmillos
atraviesan mi carne. Dos relucientes hilos de plata brotan de la herida. Me despierto
sobresaltada. Estoy sola en la habitación.
10. EXPLOREMOS EL TERRENO MÁS DE CERCA
Luego de la lectura y las propuestas de orden e interpretación que hayan
discutido las diferentes parejas, se hará una puesta en común para comparar los criterios
escogidos. Dado que la historia es abierta, es muy posible que cada pareja tenga un
orden diferente y, sin embargo, todos adecuados para la misma historia. Lo que se
pretende conseguir con esta actividad es concienciar al alumno sobre la apertura y
diversidad de canales posibles en las texturas hipertextuales. Es por eso que el profesor
deberá hacer hincapié en este aspecto, en especial si surgiera irritación entre los
alumnos, sea porque vean que sus puntos de vista no coinciden, sea porque no logran
encontrar un hilo conductor lineal único a los fragmentos de la historia.
Una vez concluido este intercambio, el profesor propondrá leer el relato
publicado en la red y luego de una lectura individual de los alumnos, cada uno desde su
ordenador, hacer entre todos un comentario sobre la idea de la autora. Se les pedirá que
comparen versiones y comenten qué efectos consideran que pretende Belén Gache con
la organización de los fragmentos de su relato, así como con la incorporación de otros
recursos mediales, como el sonido de fondo que se escucha a lo largo de toda la lectura.
También se podrá reflexionar sobre el papel que juega el lector en el relato, impulsando
118
Secuencia didáctica 1
a esbozar las posibles semejanzas o diferencias entre la propuesta de Cortázar en
Rayuela o la de cualquier otra novela concebida para el formato impreso.
11. SIGAMOS INCURSIONANDO...
Luego, el profesor propondrá a los alumnos explorar un poco más en detalle el
proyecto Wordtoys. Para ello, dividirá la clase en grupos de tres y pedirá que en cada
grupo los participantes se organicen para explorar algunos de los relatos. El grupo “A”
se ocupará de navegar por los siguientes tres relatos: a) “Southern Heavens”, b)
“Poemas de agua” y c) “Escribe tu propio Quijote”. El grupo “B”, por su parte, se
encargará de ver: a) “Los sueños”, b) “Veintidós mariposas rosas” y c) “Por qué se
suicidó la señorita Chao”. El criterio para la distribución aquí presentada es el de darle
la posibilidad a cada grupo de navegar por relatos con características diferentes que
permitan, en un segundo paso, hacer un intercambio de experiencias más rico y variado.
Se ha tenido en cuenta que cada grupo explore aplicaciones diferentes de recursos
mediales y textuales, que se complementarán al llenar el vacío de información durante
la discusión y realización de la actividad que sigue. De todas maneras, el profesor
deberá dejar abierta a los alumnos la posibilidad de explorar otros relatos incluidos en
Wordtoys, sugiriéndoles que, de ser posible, cada grupo consulte capítulos diferentes.
Después de la primera navegación, cada alumno tendrá la tarea de completar una
ficha para cada relato, que resuma las características más importantes del mismo. Los
alumnos trabajarán en parejas y podrán repetir, mientras van completando las fichas, la
navegación por los distintos capítulos para precisar sus argumentos. La ficha-resumen
que se propone para cada relato es la siguiente:
119
Secuencia didáctica 1
Título del relato:
Medios que combina
animaciones, etc.)
(audio,
imágenes,
Rutas que se ofrecen al lector (única, arbitraria,
dirigida)
Actividad del internauta
Efectos que produce en el lector (visuales, de
orientación, etc.)
Vuestra valoración del relato (atractivo,
interesante, aburrido, confuso, etc.)
12. PARTICIPEMOS EN UN CONCURSO
Una vez finalizada esta actividad, el profesor informará a los alumnos sobre un
proyecto de la biblioteca del Instituto, en el que ésta impulsa la colaboración de los
lectores para que presenten o comenten un libro del catálogo, organizado en forma de
concurso de las reseñas más interesantes. El profesor propondrá a los alumnos elaborar
un texto de recensión para presentar dicho concurso. En concreto, se sugerirá a los
alumnos presentar el proyecto de Belén Gache, interpretado como un eco o una
continuación de las ideas pioneras de Cortázar con su novela Rayuela, preparando un
resumen de las características de Wordtoys como un ejemplo de la nueva literatura
experimental para los espacios virtuales. El texto, al estar publicado en la página de
Internet de la biblioteca, podría actuar para los lectores como puente entre una novela
que se puede leer en la biblioteca o pedir prestada y un proyecto en la red, al que
también se accede desde las terminales de ordenador a disposición de los usuarios en la
sala de lectura.
La tarea de expresión escrita podrá articularse en dos partes, una en la que los
alumnos preparen un borrador del texto en colaboración con otros compañeros, que
podrá ser comentado, corregido hasta llegar a la redacción definitiva, para la cual
contarán con la asistencia del profesor. Al final, el grupo entero comparará las versiones
120
Secuencia didáctica 1
presentadas y se hará una votación para elegir la versión mejor lograda que se decida
enviar al concurso de recensiones.
Para la actividad final de expresión escrita, los alumnos contarán como material
de trabajo previo tanto el producto de la actividad 7 del primer bloque como el de la
actividad 11 del segundo bloque. Asimismo, contarán con el apoyo de las discusiones y
comentarios realizados en las diferentes interacciones llevadas a cabo a lo largo de la
secuencia completa.
121
Secuencia didáctica 1
MATERIAL PARA EL ALUMNO
SALTOS DE RAYUELA Y OTROS JUEGOS –
EXPLORANDO NUEVOS ESPACIOS LITERARIOS
122
Secuencia didáctica 1
Saltos de Rayuela...
y otros juegos Explorando nuevos espacios
literarios
En esta sesión vamos a explorar algunas formas innovadoras de
lectura propuestas en la literatura latinoamericana. Te proponemos
darle una ojeada a la estructura de una obra que revolucionó el
género de la novela y es considerada hoy en día como uno de los
exponentes más importantes de la literatura latinoamericana. Para
algunos, esta novela, que se titula Rayuela, es definida también como
una “contranovela” o “un juego que cada lector deberá jugar a su
manera”.
1. Antes de empezar:
(
¿Sabes qué es una rayuela?
Aquí te damos algunas pistas: se trata de un juego muy popular y las
siguientes palabras se asocian a él. ¿Se te ocurre algo?
una tiza
una piedrita
el cielo
la tierra
saltar
Rayuela fue escrita por el escritor argentino
Julio Cortázar.
•
¿Sabes algo sobre este autor?
•
¿Conoces otros títulos de su obra?
123
Secuencia didáctica 1
2. Aclarando términos
Veamos una definición del juego de la rayuela comentada por el
mismo Cortázar en uno de los capítulos de su novela.
(Lee la descripción del autor y compara la forma de jugar que él nos
presenta con las reglas del mismo juego que se juega en tu país:
¿Encuentras diferencias?
“La rayuela se juega con una piedrita que hay que
empujar con la punta del zapato. Ingredientes: una
acera, una piedrita, un zapato, y un bello dibujo con
tiza, preferentemente de colores. En lo alto está el
Cielo, abajo está la Tierra, es muy difícil llegar con
la piedrita al Cielo, casi siempre se calcula mal y la
piedra sale del dibujo. Poco a poco, sin embargo, se
va adquiriendo la habilidad necesaria para salvar las
diferentes
casillas
(rayuela
caracol,
rayuela
rectangular, rayuela de fantasía, poco usada) y un
día se aprende a salir de la Tierra y remontar la
piedrita hasta el Cielo, hasta entrar en el Cielo ...”
(cap. 36)
3. ¿Y de qué va esta Rayuela?
Vamos a mirar un poco más de cerca esta novela y a enterarnos del
nombre de sus protagonistas y de las partes en las que está dividida
la obra.
(
Formaremos grupos de tres y cada miembro leerá un breve
fragmento que os entregará el profesor con información sobre el
contenido de las partes del libro. Luego, completad entre vosotros la
información leída.
4. Rayuela y la brújula del lector
Como si se tratara de las instrucciones de un juego, Cortázar
antepone al texto de la novela una hoja de instrucciones, el “tablero
de dirección”, para que el lector elija la forma que prefiera para
recorrerla.
124
Secuencia didáctica 1
(
Lee las recomendaciones del autor en el tablero y luego
coméntalas con otros dos compañeros, siguiendo esta guía de
preguntas:
•
¿Qué diferencias encuentras entre esta propuesta de lectura y
la de una novela tradicional?
•
¿Conocéis alguna obra que funcione de esta manera?
•
¿Qué inconvenientes os parece que se le pueden presentar a un
posible lector que escoja leerla siguiendo la variante alternativa
que ofrece Cortázar?
125
Secuencia didáctica 1
5. Artefactos inventados para la lectura de Rayuela
En un capítulo de su libro La vuelta al
día en ochenta mundos (sí, no es un error, así
se llama esta obra), Cortázar pone en marcha
toda su imaginación y nos describe el
funcionamiento de una supuesta máquina
inventada para hacer una lectura mecánica
de Rayuela, la Rayuel-O-Matic. El autor
nos comenta que la máquina fue diseñada
por Juan Esteban Fassio, un científico argentino
de un instituto de “altos estudios patafísicos” de Buenos Aires.
Cortázar mismo confiesa no haber entendido a fondo cómo funciona
el aparato “porque su creador no se dignó facilitarme explicaciones
complementarias, y como no he vuelto a la Argentina sigo sin
comprender algunos detalles del delicado mecanismo”.
La documentación con las instrucciones de funcionamiento le llegaron
a Cortázar por correo -según nos lo cuenta- cuando él ya estaba
instalado en París.
( Observa los siguientes dibujos que ilustran el “Rayuel-o-matic”:
¿Cómo crees que podría funcionar esta máquina tan curiosa?
126
Secuencia didáctica 1
( Lee ahora un fragmento del capítulo titulado “De otra máquina
célibe”, en el que Cortázar describe el mecanismo de funcionamiento
de este particular artefacto diseñado para la lectura y contrasta tus
hipótesis iniciales.
( Compara luego con un compañero las formas de lectura que ofrece
el Rayuel-O-Matic y responded a las siguientes preguntas:
•
•
•
•
¿Qué diferencias presentan los modos descriptos en los puntos
A y B con respecto al modo C y al modo D?
¿Creéis que una máquina de este tipo podría funcionar
efectivamente?
¿Conocéis alguna que lo haga?
¿Os parecen interesantes y atractivas estas formas de lectura
alternativas a la lectura más tradicional?
Esta es la transcripción del fragmento:
(…)
Se habrá advertido que la verdadera máquina es la
que aparece a la izquierda [Figura 1]; el mueble con
aire de triclinio es desde luego un auténtico triclinio,
puesto que Fassio comprendió desde un comienzo
que Rayuela es un libro para leer en la cama a fin de
no dormirse en otras posiciones de luctuosas
consecuencias.
[Figura 1]
Los
diseños
4
y
5
ilustran
admirablemente esta ambientación
favorable, sobre todo el número 5
donde no faltan ni el mate ni el
porrón de ginebra (juraría que
también hay una tostadora eléctrica,
lo que me parece una pituquería):
[Figura 4]
127
Secuencia didáctica 1
Nunca entenderé por qué algunos diseños
venían numerados mientras otros se dejaban
situar en cualquier parte, que he imitado
respetuosamente. Pienso que éste dará una
idea general de la máquina:
[Figura 5] No hay que ser Werner von Braun para imaginar lo que guardan las
gavetas, pero el inventor ha tenido buen cuidado de agregar las
instrucciones siguientes:
A — Inicia el funcionamiento a partir del capítulo 73 (sale la gaveta 73 ); al
cerrarse ésta se abre la No. l, y así sucesivamente. Si se desea interrumpir
la lectura, por ejemplo en mitad del capítulo 16, debe apretarse el botón
antes de cerrar esta gaveta.
B — Cuando se quiera reiniciar la lectura a partir del momento en que se ha
interrumpido, bastará apretar este botón y reaparecerá la gaveta No. 16,
continuándose el proceso.
128
Secuencia didáctica 1
C — Suelta todos los resortes, de manera que pueda elegirse cualquier
gaveta con sólo tirar de la perilla. Deja de funcionar el sistema eléctrico.
D — Botón destinado a la lectura del Primer Libro, es decir, del capítulo 1 al
56 de corrido. Al cerrar la gaveta No. 1, se abre la No. 2, y así
sucesivamente.
E — Botón para interrumpir el funcionamiento en el momento que se
quiera, una vez llegado al circuito final: 58 - 131 - 58 - 131 - 58, etcétera.
F — En el modelo con cama, este botón abre la parte inferior, quedando la
cama preparada.
Los diseños 1, 2 y 3 permiten apreciar el modelo con cama, así como la
forma en que sale y se abre esta última apenas se aprieta el botón F.
[diseños 1, 2 y 3]
Atento a las previsibles exigencias
estéticas de los consumidores de
nuestras obras, Fassio ha previsto
modelos especiales de la máquina en
estilo Luis XV y Luis XVI.
129
Secuencia didáctica 1
En la imposibilidad de enviarme la máquina por razones logísticas,
aduaneras e incluso estratégicas que el Colegio de Patafísica no está en
condiciones ni en ánimo de estudiar, Fassio acompañó los diseños con un
gráfico de la lectura de Rayuela (en la cama o sentado).
La interpretación general del gráfico no es difícil: se
indican claramente los puntos capitales comenzando
por el de partida (73), el capítulo emparedado (55) y
los dos capítulos del ciclo final (58 y 131). De la
lectura surge una proyección gráfica bastante
parecida a un garabato, aunque quizá los técnicos
puedan explicarme algún día por qué los pesos se
amontonan tanto hacia los capítulos 54 y 64. El
análisis estructural utilizará con provecho estas
proyecciones de apariencia disparatada; yo le deseo
buena suerte.(*)
Fragmentos extraídos de "La vuelta al día en ochenta mundos", de Julio Cortázar,
publicado en 1967 por la editorial Siglo XXI (México).
6. Cortázar frente a frente
Y ahora vamos a escuchar a Cortázar en fragmentos de entrevistas
publicadas en la página oficial dedicada al autor. En ellas nos habla
de Rayuela y del rol que él pretende darle al lector de su novela.
Además, nos enteraremos de la influencia de la música en su obra,
así como de la importancia de los paseos para su labor creativa.
Para navegar por esta página, nos
vamos a dividir en parejas. Cada
una se va a concentrar en un
aspecto diferente del autor:
Esta dirección te llevará al portal de la página de Cortázar:
http://www.clubcultura.com/clubliteratura/clubescritores/cortazar/home.htm
130
Secuencia didáctica 1
Pareja A:
( Os concentraréis en la sección El autor y
sus libros. Pinchad en el icono de la
cámara de vídeo para ver el fragmento de
la entrevista en la que nos cuenta su punto
de vista sobre el rol del lector en Rayuela.
Tomad nota de los aspectos que os
parezcan
más
interesantes
de
su
comentario.
( Luego, mirad la sección Cortázar y el
jazz y tomad nota de lo que dice el autor
sobre este estilo musical y la relación con
su forma de escribir.
Pareja B:
( Os concentraréis en la sección El paseo de
Cortázar. Escucharéis un fragmento de
entrevista que concedió el autor en francés.
una
No tengáis miedo de no entender nada, porque a
medida que se va escuchando su voz, aparece el
texto traducido en español. Tomad nota de los
aspectos que os parezcan más interesantes de sus
palabras.
( Cuando hayáis terminado la navegación por la página, cambiad de
parejas e intercambiad la información que habéis recabado para
obtener un panorama más completo de Cortázar y de sus opiniones
sobre el lector y su obra literaria.
131
Secuencia didáctica 1
7. ¿Cómo describir mejor a Rayuela?
( Leed la siguiente lista de conceptos y decidid cuáles de ellos creéis
que se ajustan a la descripción de una novela como Rayuela. ¿Se os
ocurren otras características?
el autor como autoridad
juego
principio y fin únicos
orden predeterminado
lector activo
búsqueda
tomar decisiones
fragmentación
complicidad autor-lector
sorpresa
risa
desorientación
lectura automática
opciones
reflexión
humor
linealidad
saltos
flexibilidad
exploración
asociaciones libres
apertura
varias rutas legítimas
132
Secuencia didáctica 1
8. Piedritas de Rayuela perdidas en el espacio virtual
( Acabamos de comparar distintas formas de leer y de concebir la
literatura en el medio impreso. Pero, qué diferencias crees que
pueden existir entre la literatura pensada para ser publicada en papel
y una literatura que ha sido concebida para ser leída y disfrutada en
la red?
9. Una de vampiros
Te proponemos sumergirnos en el espacio digital de la literatura
experimental y conocer uno de los proyectos de una autora
argentina, Belén Gache, que ha publicado en Internet una especie de
libro digital de características muy particulares, llamado Wordtoys.
Pero antes de iniciar la exploración, leamos una historia de
vampiros...
( Trabajaremos en parejas. Cada una recibirá nueve fragmentos de
una historia titulada “Mujeres vampiro invaden Colonia del
Sacramento”. Este relato forma parte del proyecto de Belén Gache.
Pero antes de empezar, algunas preguntillas para comentar:
•
¿Sabes dónde está Colonia de Sacramento?
•
¿Crees que existen los vampiros? ¿Podrías describir sus
hábitos?
•
¿Piensas que los vampiros están contentos con el destino que
les ha tocado en suerte?
133
Secuencia didáctica 1
( Leed ahora las partes del relato que os entregará el profesor,
tratad de ponerle un poco de orden a la historia y pensad en cómo
pudo haberla presentado y diseñado la autora al trasladar los textos
al formato digital. Comparad luego vuestros resultados e hipótesis
con el resto de los compañeros: ¿Habéis llegado a la misma
conclusión? Si habéis tenido diferencias, ¿creéis que éstas son
relevantes para poder leer y disfrutar del relato?
10. Exploremos el terreno desde más cerca
Veamos ahora cómo se ha presentado este cuento en Internet.
Podéis acceder a la página, para lo que tenéis que ingresar la
siguiente dirección: http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/.
Tenéis dos opciones para llegar al cuento que nos ocupa. Podéis
pinchar en el índice, buscar el título y acceder directamente desde
allí. Otra variante es ir “hojeando” el libro, avanzando página por
página hasta llegar a la historia de nuestros vampiros. Veréis que, al
acercar el ratón a la punta inferior derecha del libro, se activa una
pestaña que os permite ir pasando las hojas una por una.
( Analizad cómo ha organizado Belén Gache el relato y comparad el
orden de los fragmentos con los vuestros y comentad estos puntos:
•
¿Habéis constatado diferencias sustanciales con vuestras ideas?
•
¿Qué otros elementos de diseño ha incluido la autora en el
cuento?
•
¿Qué función creéis cumple el lector durante la lectura de esta
historia en red?
11. Sigamos incursionando...
Vamos a merodear un poco más en este paisaje digital. Para ello nos
dividiremos en grupos de tres. Cada uno se concentrará en la lectura
de algunos relatos determinados, para poder intercambiar después
nuestras impresiones y comentar de conjunto el proyecto.
( Os proponemos la siguiente distribución de capítulos del libro de
Belén Gache, pero si queréis, podéis mirar también otros. En este
último caso, sería conveniente ponerse de acuerdo con el otro grupo
para saber qué capítulos mirará cada uno, de manera que, entre
134
Secuencia didáctica 1
todos, podamos hacernos una idea más completa del conjunto del
proyecto:
Grupo A:
Os ocuparéis de navegar por los siguientes relatos:
a) “Southern Heavens”
b) “Poemas de agua”
c) “Escribe tu propio Quijote”
Grupo B:
Os ocuparéis de navegar por los siguientes relatos:
a) “Los sueños”
b) “Las veintidós mariposas rosas”
c) “¿Por qué se suicidó la señorita Chao?”
( Luego de haber visto los relatos que habéis acordado explorar,
completa una ficha similar a la que te proponemos aquí abajo para
cada relato con los datos y características que creáis que corresponde
a cada uno de los relatos:
Título del relato:
Medios que combina (audio,
imágenes, animaciones, etc.)
Rutas que se ofrecen al lector
(única, arbitraria, dirigida)
Actividad del internauta
Efectos que produce en el lector
(visuales, de orientación, etc.)
Vuestra valoración del relato
(atractivo, interesante, aburrido,
confuso, etc.)
( Ahora formaremos nuevas parejas, compuestas por un alumno
que haya trabajado anteriormente en el grupo A y otro del grupo B.
Intercambiad la información que habéis recogido y apuntado en
vuestras fichas. Luego comentad los resultados y preparad un
135
Secuencia didáctica 1
esquema de los puntos más relevantes que creéis que marcan la
diferencia entre la literatura para el soporte impreso y la literatura
concebida para el espacio digital. Este trabajo nos será útil para
realizar la última actividad de esta secuencia.
12. Participemos en un concurso
La biblioteca del Instituto organiza cada mes de abril, con motivo del
Día del Libro, un concurso de reseñas de libros catalogados en la
biblioteca, presentadas por los usuarios de la misma. Te proponemos
participar en este concurso con un aporte del curso sobre Rayuela y
los mecanismos de lectura propuestos por Cortázar en su novela. La
idea es preparar una reseña fuera de lo común, diferente, ya que no
pretendemos comentar el libro directamente, sino presentar a los
lectores el proyecto Wordtoys, de Belén Gache, como un ejemplo de
lectura experimental que juega con la metáfora que menciona
Cortázar en la entrevista en vídeo que pudimos escuchar desde la
página oficial del autor, en la que éste habla del “lector cómplice” y
de su deseo de impulsar la lectura como un juego de opciones.
( Para esta tarea de expresión escrita nos vamos a organizar en
parejas. Cada miembro preparará un borrador del texto en base a las
pautas que proponemos más abajo y teniendo en cuenta el resultado
de las actividades que hemos desarrollado a lo largo de esta
secuencia. Luego, compararemos las propuestas, las mejoraremos
hasta que nos parezcan más atractivas y adecuadas, y cada pareja
preparará una redacción definitiva. Al final de esta actividad,
leeremos las diferentes propuestas elaboradas en el curso y
votaremos por la que nos guste más para presentar al concurso.
Te proponemos elaborar un texto breve que podría incluir los
siguientes aspectos:
•
Presentar a grandes rasgos la idea de Cortázar con su “tablero
de dirección” para la lectura de Rayuela y explicar sus
intenciones con respecto a la función del lector.
•
Presentar en forma resumida el proyecto Wordtoys y explicar
su conexión con las ideas de Cortázar, ejemplificando algunas
actividades de lectura que se pueden realizar al recorrer el libro
digital de Belén Gache.
136
Secuencia didáctica 1
•
Hacer un comentario personal sobre Wordtoys y sobre las
concepciones presentes en la obra del escritor argentino y, si
estáis convencidos de ello, entusiasmar al lector a que visite la
página en la red (lo podrá hacer desde los ordenadores de la
biblioteca también) y a que lea Rayuela.
•
Algún otro aspecto que os parezca pertinente agregar al texto.
137
SECUENCIA DIDÁCTICA 2
UN MAR DE HISTORIAS
Secuencia didáctica 2
OBJETIVOS DE LA SECUENCIA
Los objetivos específicos que se han fijado para la presente secuencia son los
siguientes:
•
Acercar al alumno a algunos aspectos de la realidad sociocultural del mundo
hispanohablante, en concreto, a la situación abierta en España desde el inicio de
la creciente ola inmigratoria proveniente de países menos desarrollados y con
conflictos socioeconómicos y políticos graves.
•
Fomentar en el alumno la apertura hacia un diálogo intercultural, por medio de
la reflexión sobre los vínculos existentes entre la realidad del inmigrante y la
historia de la población gallega.
•
Despertar en el alumno el interés por conocer algunas tradiciones propias de la
región de Galicia, a través de la lectura de relatos y leyendas relacionados con la
vida de navegantes y pobladores de la Costa da Morte, situada en el norte de la
península Ibérica.
•
Abrir la puerta al alumno para el descubrimiento de la obra narrativa del escritor
gallego Manuel Rivas, introducida a través de la lectura de fragmentos de
algunos de sus libros, así como por medio del visionado de una secuencia de la
película El lápiz del carpintero, basada en su novela del mismo nombre.
•
Ahondar en la exploración de la literatura experimental de hiperficción iniciada
en la secuencia didáctica 1, proponiendo la lectura de relatos de navegantes
gallegos recogidos en un proyecto interactivo publicado en Internet.
•
Ejercitar la expresión escrita en colaboración, a través de una propuesta de
escritura creativa basada en un fragmento de un relato de Manuel Rivas,
139
Secuencia didáctica 2
impulsando al alumno a poner en marcha su imaginación y a integrar en el
producto escrito los elementos socioculturales vistos a lo largo de la secuencia.
•
Del punto anterior se desprende, asimismo, la intención de impulsar al
aprendiente a realizar tareas de escritura basadas en la manipulación de textos
literarios originales, mostrándole que esta actividad en clase puede ser una
herramienta útil y legítima, no sólo para desarrollar la competencia discursiva en
la lengua que está aprendiendo, sino también para motivarlo a incursionar en
futuras lecturas en español, sea en formato libro como en estructura digital
hipertextual.
•
Practicar la comprensión auditiva por medio del visionado del mencionado
relato de Manuel Rivas, tomado de una secuencia de la película El lápiz del
carpintero.
140
Secuencia didáctica 2
GUÍA DEL PROFESOR
1. LA FUERZA DE LAS OLAS
Para introducir y contextualizar las actividades previstas para la presente
secuencia, el profesor presentará a los alumnos seis fotografías que muestran imágenes
publicadas en la prensa sobre dos fenómenos actuales: por un lado, el hundimiento del
barco petrolero Prestige frente a las costas del norte de España, en Galicia, en
noviembre del año 2002, considerada una de las mayores catástrofes ecológicas de la
historia de Europa. Por otro lado, el profesor presentará a los estudiantes diversas fotos
de inmigrantes africanos que intentan llegar a las costas del sur de España en pateras, así
como de acciones de rescate en alta mar de estos inmigrantes, por parte de voluntarios
españoles de la organización Salvamento marítimo.
El profesor mostrará las fotos y preguntará luego al pleno si podrían decir en qué
mares o desde qué costas han sido tomadas las fotografías en cuestión. Se le dará unos
minutos a los alumnos para familiarizarse con ellas y hacer algunos comentarios. Luego,
se le propondrá a la clase leer seis fragmentos de textos que deberán relacionar con cada
una de las fotografías presentadas un momento anterior. El profesor dividirá la clase en
dos grupos, una parte leerá los primeros tres textos, mientras que la otra se ocupará de
los tres restantes. Se le pedirá a los alumnos que, una vez que hayan concluido la
lectura, trabajen en parejas e intercambien opiniones sobre los textos e intenten
relacionar los fragmentos con las imágenes.
Los textos que se ofrecen a la lectura han sido tomados de tres fuentes
diferentes. Los textos número 1, 3 y 5 son fragmentos de un relato de Manuel Rivas
titulado “Los náufragos”, publicado en el volumen llamado La mano del emigrante
(2000), narración en la que el autor presenta al lector un collage de historias relatadas
por marineros gallegos que han logrado sobrevivir a diversos naufragios. Los textos 2 y
4 han sido tomados de un artículo publicado en el suplemento dominical El País
Semanal, número 1.537, de marzo de 2006, en el que el periodista Jesús Rodríguez
describe, en el reportaje titulado “Rescate en alta mar” (p. 40-49), la labor de rescate de
141
Secuencia didáctica 2
inmigrantes realizada por los integrantes de la organización Salvamento Marítimo. El
texto número 6, por último, es un extracto de una noticia publicada en Internet 79 sobre
la tragedia del hundimiento del pesquero Dinish, de bandera irlandesa con titularidad de
un armador gallego, que zozobró en Gran Sol en mayo de 2006. Al final de la discusión,
el profesor dará a los alumnos la fuente de los textos y aprovechará el momento para
introducir al escritor Manuel Rivas.
La actividad descrita anteriormente, en la que se pide a los alumnos que
relacionen los textos con las fotografías, tiene por objeto concienciar al alumno sobre
las semejanzas existentes entre las realidades de los inmigrantes y los náufragos
gallegos. La relación entre los textos y las imágenes es abierta y no hay una solución
única, sino que se trata de una manipulación del material, que actúa como generador de
discusión entre los alumnos. De ahí que una vez que los alumnos hayan intentado
establecer un vínculo entre textos e imágenes, el profesor pase a preguntar si creen que
entre el destino de un marinero gallego que haya sobrevivido a un naufragio y la
situación de un inmigrante africano, por ejemplo, pueden existir puntos de contacto,
discusión que abrirá camino a la actividad que se propone en el siguiente paso.
2. INMIGRANTES Y NÁUFRAGOS: PUNTOS DE ENCUENTRO
En este momento de la secuencia se propone a los alumnos explorar el proyecto
de literatura interactiva Un mar de historias, diseñado en base a relatos que incluyen
personajes históricos y figuras de la mitología gallega. Para comenzar, se pide a los
alumnos que se dirijan a la sección introductoria de la página, que actúa como prólogo
al proyecto y que facilitará a los alumnos el acercamiento posterior a los relatos.
Los alumnos deberán visionar la introducción y luego se los distribuirá en
parejas. Éstas deberán comentar lo que han visto y discutir sobre la pregunta que les
hará el profesor para el debate, a saber, si les parece que un inmigrante que haya llegado
79
Aparecido en la sección de noticias de la página agroprofesional.com:
http://test.agroprofesional.com/noticias.php?id=67302&comu=&ztipo=3&ini=0&in.2=165.
142
Secuencia didáctica 2
a España en patera podría verse reflejado en las palabras del relator del prólogo que
acaban de ver. Además, les pedirá que amplíen el comentario con la lectura de un
fragmento del prólogo que Manuel Rivas escribió para su libro La mano del emigrante,
en el que el autor reflexiona sobre la idea del apego y la pérdida y relaciona las
experiencias extremas de los naufragios gallegos con las circunstancias actuales de los
inmigrantes que cruzan el mar en cayucos para llegar a las costas del sur de España. El
profesor solicitará a los alumnos que comenten entre ellos si están de acuerdo con el
punto de vista presentado por Rivas en ese fragmento.
3. ¡LA DE HISTORIAS QUE NOS CUENTA EL MAR!
Antes de pasar a la lectura de las historias del proyecto, el profesor propondrá a
los alumnos hacer un ejercicio de vocabulario para activar los conocimientos previos y
sistematizar el vocabulario relativo al mar, la navegación y los naufragios, tarea que
facilitará a los alumnos la comprensión de los textos y evitará que los estudiantes
recurran innecesariamente al diccionario durante la actividad de lectura. Se trata de una
actividad de clasificación de palabras sobre el tema que los alumnos deberán organizar
en un cuadro de cinco columnas, bajo las cuales deberán escribir las palabras de una
lista confeccionada por el profesor, cuyos términos han sido tomados de los textos
leídos previamente, así como de los que aparecerán luego en las historias que leerán en
Internet.
4. Y AHORA, A NAVEGAR POR LAS HISTORIAS
Una vez concluida la actividad de vocabulario, el profesor invitará a los alumnos
a navegar por los relatos del proyecto. Éste presenta al internauta tres historias
diferentes, tituladas: “Sangre maldita”, “Cargamento diabólico” y “La isla de la
felicidad”. Cada uno de los tres relatos consta de tres versiones, cada una de ellas
contada desde la perspectiva de uno de los tres gallegos, el capitán Risco, el señor
Gervasio y Tonito de Corme, que se introducen como narradores de los relatos, todos
143
Secuencia didáctica 2
tripulantes del barco O centolo. Las historias son breves y están conformadas cada una
por seis lexias, encadenadas en una secuencia de lectura correlativa.
A las lexias se le han incorporado, asimismo, enlaces que llevan al lector a
secciones de información complementaria, por ejemplo, a un apartado de explicación de
topónimos, a otro con información sobre los personajes míticos y a un último apartado
que recoge un glosario de personajes históricos. En el proyecto se ha incluido, además,
información sobre la costa gallega y sus puntos geográficos más importantes, así como
datos de la emigración gallega, que el visitante de la página puede consultar recorriendo
un mapa del mundo interactivo que va mostrando las cifras de gallegos dispersos por las
distintas regiones del planeta, luego de las oleadas de emigración de España.
Las instrucciones que el profesor dará a los alumnos constan de cuatro pasos,
cada uno de los cuales llevará a los estudiantes a explorar -previo a la lectura- la página
en su conjunto para orientarse en las ayudas, guías e información complementaria que
ofrece al lector:
a) El primer paso consiste en pedirle a los alumnos que consulten primero las biografías
de los tres narradores de los relatos, para poder elegir después, según sus preferencias y
simpatías, el relator que más les apetezca que les cuente la historia. Se le indicará a los
alumnos que para acceder a esta información sobre el capitán Risco, el señor Gervasio y
Toñito de Corme, deberán interactuar con la superficie del dibujo central que reproduce
a los tres personajes, sentados alrededor de una mesa.
b) En segundo lugar, se pedirá a los alumnos que lean en forma individual el apartado
de ayuda de la página, al cual se accede por medio del menú de la página, ubicado a la
derecha de la pantalla. Allí se informa sobre los diferentes mecanismos de navegación a
través de las historias, se explica cómo avanzar, retroceder y moverse por los distintos
apartados del sitio.
c) En tercer lugar, se dividirá la clase en parejas y cada una deberá ponerse de acuerdo
para dividirse el trabajo e informarse sobre el contenido de los otros íconos que
144
Secuencia didáctica 2
aparecen en el menú principal (1. “otras leyendas”, 2. “glosario” (de topónimos,
personajes históricos y míticos), 3. mapa interactivo de la emigración gallega en el
mundo, 4. naufragios en la costa de Galicia. El profesor aclarará que se trata de hacer
una navegación breve, simplemente para hacerse una idea global de los contenidos de la
página que podrán consultar durante y después de la lectura de las historias.
d) Por último, se informará a los alumnos que ha llegado el momento de leer las
historias y que, para ello, cada pareja deberá seleccionar uno de los tres relatos que se
ofrecen. La clase deberá ponerse de acuerdo antes de comenzar, de manera tal que cada
pareja se ocupe de leer una historia diferente. Luego, el profesor les pedirá que cada
miembro de la pareja elija un relator diferente para la historia. Así, podrán intercambiar
oralmente los relatos entre ellos y abordar en forma conjunta, si lo desean, la
navegación por la tercera versión de la historia que les haya quedado por leer. Una vez
vistas y comentadas las tres versiones, se le propondrá a los alumnos que escojan la que
más les ha gustado.
Los pasos a), b) y c) han sido concebidos con la intención de que el alumno
disponga, antes de iniciar la lectura de la narración, de un panorama global de la página.
Asimismo, esta exploración le ayudará a hacer consciente de la estructura de un ejemplo
de proyecto digital de literatura experimental. La sencillez y claridad del diseño del sitio
escogido nos ofrece, a nuestro entender, una herramienta excelente para ilustrar una de
las posibles organizaciones de redes intertextuales.
5. LAS CULTURAS Y SUS MITOS
El objetivo de este paso de la secuencia es hacer hincapié en los elementos
interculturales con los que los aprendientes se hayan topado durante la lectura de los
relatos. El profesor pedirá a los alumnos que se organicen en grupos de tres, formados
por integrantes que hayan leído historias diferentes. Se llamará la atención de los
estudiantes sobre la variedad de aspectos de la cultura gallega reflejados en las historias
y se les impulsará a reflexionar sobre el carácter intercultural de este tipo de relatos.
145
Secuencia didáctica 2
La lectura realizada se complementará ahora con una consulta a la sección “otras
leyendas”, y cuando los alumnos hayan hecho un recorrido por la animación interactiva
que permite informarse sobre otras historias y símbolos de la cultura tradicional de la
región gallega, se le pedirá que intercambien la información cultural e histórica de
Galicia que más les haya llamado la atención y que no conocían antes de consultar el
proyecto. Se les propondrá resumir estos puntos en forma esquemática en un cuadro de
tres columnas que incluya un apartado sobre los siguientes temas: a) hechos históricos,
leyendas y mitos y c) características de la región gallega. Podrán agregar también, si es
que cuentan con información previa sobre el tema, otra columna con datos que ya sepan
sobre Galicia.
6. UNA
HISTORIA DEL GALLEGO
MANUEL RIVAS: ¿LE
BUSCAMOS NUESTRO
PROPIO FINAL?
Se propone a los alumnos retomar la obra de Manuel Rivas y leer un fragmento
de una historia que el autor escribió inspirándose en los cuentos de tradición oral de la
región de Galicia. Se trata del relato incluido en su novela El lápiz del carpintero. La
historia es narrada en la celda de una prisión gallega por un republicano, preso por las
fuerzas franquistas dominantes en aquella época.
La historia contiene elementos que posibilitan establecer un vínculo entre los
relatos leídos en Internet y que servirán, asimismo, para impulsar y entusiasmar al
alumno a encontrarle un final elaborado por él mismo, redactado en conjunto con sus
compañeros. Para ello, el profesor les entregará a cada uno la primera parte del relato y
antes de empezar a leer les informará que se trata de una historia que habla de dos
hermanas, una de ellas llamada Vida y la otra, Muerte. Les pedirá que hagan algunas
hipótesis sobre el contenido de la historia y la posible presentación y descripción que
suponen que hará el autor de las dos figuras. Se dispondrá de unos minutos para hacer
una lluvia de ideas sobre la historia. A continuación, cada alumno leerá en forma
individual el fragmento entregado por el profesor. Luego se hará un breve comentario
146
Secuencia didáctica 2
sobre las primeras impresiones y las diferencias o coincidencias entre las hipótesis de
los alumnos y de la parte de la historia que ya conocen.
Para continuar, el profesor les propondrá que escriban una versión del final de la
historia. Los alumnos deberán distribuirse en parejas y ponerse de acuerdo sobre cómo
continuar el relato. El profesor les entregará algunas de las frases incluidas en la
segunda parte de la historia, de las cuales los alumnos deberán tomar en cuenta al menos
tres de ellas e incluirlas en el cuento. El profesor los motivará para que incorporen a los
textos algunos de los elementos e información típica de la región gallega que se han
visto a lo largo de las diferentes actividades de la secuencia.
Durante la tarea de escritura, el profesor estará a disposición de los alumnos para
resolver dificultades y apoyarlos en la redacción. Cuando las parejas hayan terminado
su tarea, un miembro de cada grupo leerá en voz alta su versión. El profesor les
anunciará que, después que se dé a conocer la versión del autor, la clase deberá elegir el
final que más le haya gustado.
7. MOROÑO NOS CUENTA EL FINAL DE SU HISTORIA
Para conocer el final de la historia de Manuel Rivas, se propondrá a los alumnos
hacer un visionado de una secuencia de la película basada en la novela del autor, escena
que tiene una duración de siete minutos. El relato ha sido adaptado al cine,
reproduciendo fielmente el texto original de la novela. De ahí que consideremos que la
escena brinda una excelente oportunidad para que los alumnos se enteren del final del
relato a través de un medio visual y hagan, a la vez, una tarea de comprensión auditiva,
para la cual estarán suficientemente preparados luego de la lectura y elaboración de los
textos anteriores.
Una vez realizado el visionado y aclarado el final de Manuel Rivas, el profesor
entregará el texto del fragmento original. Luego se procederá a la votación de la versión
que consideren más bonita e interesante, poniendo los textos de los alumnos a nivel de
147
Secuencia didáctica 2
competición con el del autor. De esta manera, se contribuirá a debilitar la creencia
difundida entre muchos aprendientes, que considera la literatura como una producción
exclusiva de autores renombrados.
Transcribimos aquí abajo los fragmentos del relato:
Fragmento 1:
Os voy a contar una historia. El silencio fue roto por el tipógrafo. Maroño, un socialista al que
los amigos llamaban O’Bo ♣ . No es un cuento. Es un sucedido.
¿Y dónde sucedió?
En Galicia, dijo O’Bo desafiante. ¿Dónde, si no, iba a suceder?
Ya.
Pues bien. En un lugar llamado Mandouro vivían dos hermanas. Vivían solas, en una casa de
labranza que les habían dejado sus padres. Desde la casa se veía el mar y muchos navíos que allí
cambiaban el rumbo desde Europa hacia los mares del sur. Una hermana se llamaba Vida y la otra
Muerte. Eran dos buenas mozas, robustas y alegres.
¿La que se llamaba Muerte también era guapa?, preguntó preocupado Dombodán.
Sí. Bien. Era guapa, pero algo caballuna. El caso es que las dos hermanas se llevaban muy bien.
Como tenían muchos pretendientes, habían hecho un juramento: podían flirtear, incluso tener aventuras
con hombres, pero nunca separarse la una de la otra. Y lo cumplían lealmente. Los días de fiesta bajaban
juntas al baile, a un lugar llamado Donaire, adonde acudía todo el mocerío de la parroquia. Para llegar
allí, tenían que atravesar unas tierras de marisma, con muchos lamedales, conocidas como Fronteira. Las
dos hermanas iban con los zuecos puestos y llevaban en la mano los zapatos. Los de Muerte eran blancos
y los de Vida, negros.
¿No sería al revés?
Pues no. Eran tal como os digo. En realidad, esto que hacían las dos hermanas era lo que hacían
todas las muchachas. Iban con zuecos y con los zapatos en la mano para tenerlos limpios a la hora de
danzar. Así que se juntaban en la puerta del baile hasta un ciento de zuecos, como barquichuelas en un
arenal. Los muchachos, no. Los muchachos iban a caballo. Y corcoveaban en sus cabalgaduras, sobre
todo al llegar, para impresionar a las chicas. Y así iba pasando el tiempo. Las dos hermanas acudían al
baile, tenían sus quereres, pero siempre, tarde o temprano, volvían a casa.
Una noche, una noche de invernada, hubo un naufragio. Porque, como sabéis, éste era y es un país de
muchos naufragios. Pero aquél fue un naufragio muy especial.
Fragmento 2 (final de la historia):
El barco se llamaba Palermo e iba cargado de acordeones. Mil acordeones embalados en madera. La
tempestad hundió el barco y arrastró el cargamento hacia la costa. El mar, con sus brazos de estibador
enloquecido, destrozó las cajas y fue llevando los acordeones hacia las playas. Los acordeones sonaron
toda la noche, con melodías, claro, más bien tristes. Era una música que entraba por las ventanas,
empujada por el vendaval. Como todas las gentes de la comarca, las dos hermanas despertaron y la
escucharon también, sobrecogidas. Por la mañana, los acordeones yacían en los arenales, como
cadáveres de instrumentos ahogados. Todos quedaron inservibles. Todos, menos uno. Lo encontró un
joven pescador en la gruta. Le pareció una suerte tal que aprendió a tocarlo. Ya era un muchacho alegre,
con mucha chispa, pero aquel acordeón cayó en sus manos como una gracia. Vida, una de las hermanas,
se enamoró tanto de él en el baile que decidió que aquel amor valía más que todo el vínculo con su
♣
En gallego, “El Bueno“.
148
Secuencia didáctica 2
hermana. Y huyeron juntos, porque Vida sabía que Muerte tenía un genio endemoniado y que podía ser
muy vengativa. Y vaya si lo era. Nunca se lo ha perdonado. Por eso va y viene por los caminos, sobre
todo en las noches de tormenta, se detiene en las casas en las que hay zuecos a la puerta, y a quien
encuentra le pregunta: ¿Sabes de un joven acordeonista y de esa puta de Vida? Y a quien le pregunta, por
no saber, se lo lleva por delante.
Para animar al alumno a ver la película completa y a leer alguna obra de Manuel
Rivas, el profesor le proporcionará a la clase la dirección de un sitio de Internet con
información sobre el film. Además, les informará que la biblioteca del Instituto dispone
de un ejemplar en DVD, así como de varias obras del escritor gallego traducidas al
español.
149
Secuencia didáctica 2
MATERIAL PARA EL ALUMNO
Un mar de historias
150
Secuencia didáctica 2
Un mar de historias
1. La fuerza de las olas
Observa las siguientes fotografías, ¿en qué mares te parece que han
podido ser tomadas?
( Lee los fragmentos que te presentamos más abajo. ¿Con cuáles de
las imágenes crees que se podrían asociar cada uno de los textos? La
mitad de la clase leerá los textos 1 a 3 y la otra mitad, los textos 4 a
6. Luego, trabaja con un compañero que haya leído textos diferentes
a los tuyos, intercambiad opiniones al respecto y poneos de acuerdo
en la correspondencia de los mismos con las fotos.
151
Secuencia didáctica 2
Texto 1:
“Llega un momento en que la muerte es lo que menos te preocupa. Yo estaba allí,
solo éramos cuatro. Cuatro hombres cogidos como podíamos a aquel tronco. Tenía
el largo de un eje de carro. Pero el mar fue arrancando, uno por uno, a los
compañeros. ¡A mí no me llevas!, pensé. Me sujeté como una abrazadera, como si
fuese parte de mí. Y entonces, me pasó algo curioso. De repente, no estaba allí. La
cabeza me fue para casa. Tenía delante a la mujer, a los hijos, y cavilaba cómo
zafarían en la vida. Me puse a solucionar problemas. Tapaba huecos, rellenaba y
firmaba papeles, decidía sobre asuntos pendientes. Veía todo con mucha claridad.
Solo, en medio del mar, mandaba las últimas voluntades. Dicté, como quien dice, el
testamento. Y cuando todo estuvo en orden, quedé tranquilo. Calmadísimo en el
medio de la tempestad. Tenía la cara toda rasgada, pero en aquel momento el
madero me pareció una almohada.”
Texto 2:
Salvamento Marítimo fue creada a comienzos de los noventa para cubrir un
inmenso vacío: la seguridad de la gente del mar en un país que tiene 8.000
kilómetros de costa, una treintena de puertos comerciales, centenares de muelles
deportivos y cuyas aguas son surcadas cada año por más de 200.000 buques. Lo
describe un marino gallego que comanda un remolcador de altura: “El Estado nunca
contó con un organismo de búsqueda y rescate. Nada de nada. Si tenías un
problema en la mar, lo mejor era que te echaras a rezar. Tu vida dependía de que
hubiera cerca un carguero o un pesquero y te sacaran. Ahora sabes que, si llamas,
viene Salvamento Marítimo”.
Texto 3:
Avelino Lema, por su parte, nació cuatro veces.
La primera vez, en Laxe. Allí, en la Costa da Morte, los serones de bebé eran los
cestos de mimbre del pescado. A los niños se les enseñaba que la tierra firme era
un territorio accidental. Y la credencial que de verdad certificaba la existencia era
la libreta de marinero.
El mar era un Internet para salir del hambre. El primer paso en esa red era una
chalana. Y muy pronto se hacía uno experto en globalización. Avelino Lena
recuerda el crepúsculo en el Lapland ártico, la música de los mariachis en
Veracruz, la onda sísmica del Pacífico. De las mujeres, no sabría dónde naufragar.
Para todas, un altar.
A la edad de catorce años llegaba Lema a la Argentina. Su único equipaje
era un par de suecos nuevos. Los llevaba al hombro, para no gastarlos.
152
Secuencia didáctica 2
Texto 4:
El lejano carraspeo metálico de la radio pulveriza la sonrisa de Lorenzo Alentorn, de
47 años, patrón de nuestra embarcación. Sus tres compañeros (el mecánico
Vicente Bernabé, de 35 años, y los marineros Aitor Badiola, de 31, y Blas Ruiz, de
33) experimentan una metamorfosis similar. Les cambia la cara. Buscan en una
carta marina la posición de la embarcación perdida. “Tiene que ser una patera. Y
con este tiempo… Les ha pillado el viento en mitad del canal. El mar de Alborán es
muy traicionero. Y ellos no miran la predicción del tiempo. Salen y ya está.
¡Criaturas! Les engañan. Las mafias les dicen que España está cerca. Que tiren para
el norte. Lo que no les cuentan es que desde Tres Forcas hasta Almería hay 95
millas de mar. Con los motorcitos que llevan, 20 horas de navegación. Les mandan
a la muerte. Es un crimen perfecto.
Texto 5:
“Yo había conseguido sujetarme a un enjaretado. Vino arrastrado el contramaestre
Juan y también se agarró. Muy cerca, oímos al tripulante más joven, Manolino.
Tenía dieciocho años, y era su primera marea. Recuerdo que gritaba: ¡Salvaime,
que nos sei nadar! Una o dos veces. El mar lo acalló enseguida. Nosotros estuvimos
una hora luchando, sacudidos sin tregua. Yo le decía a Juan: “No grites, que sólo
sirve para tragar más agua”. Vino una tremenda rompiente y, al reflotar, él ya no
estaba. Yo rezaba por dentro. Siempre fui muy amigo de la Virgen. Rezaba todo lo
que me había enseñado mi abuela al lado de la lumbre de invierno. El Señor Mío
Jesucristo y el Yo Pecador Me Confieso. ¡Todo! Rezaba para que dejasen criar a los
hijos. Pero llegó ya un momento en que rezaba para perder el sentido. Para no
seguir despierto. No quería ser testigo de lo que me estaba pasando. Y entonces
apareció un barquito pintado de rojo. Eran las once de la mañana. Llevaba seis
horas zapateado de peñasco en peñasco. Tenía toda la piel renegrida. El médico me
dijo que me había salvado la gordura.”
Texto 6:
(...) De los tres fallecidos, dos son de origen africano y un tercero, el jefe de
máquinas, responde a las iniciales M.G. y era de origen gallego.
El resto de la tripulación del Dinish, cinco gallegos y un senegalés, están siendo
trasladados por un mercante y se dirigen a algún puerto alemán aún por
determinar. El patrón, también gallego, ya ha llegado a las islas Azores y en breve
le trasladarán a Galicia.
Los servicios de salvamento marítimo, que recibieron la señal de alarma a las 10.34
de la noche, dan por hecho que el barco se encuentra en estos momentos hundido
y explican que en el momento de ese suceso toda la tripulación contaba con
chaleco salvavidas.
153
Secuencia didáctica 2
2. Inmigrantes y náufragos: puntos de encuentro
¿Creéis que entre un marinero gallego que ha sufrido algún naufragio
y un inmigrante africano que cruza el mar en patera puede haber
cosas en común? ¿Cuáles?
Como hemos visto en los textos del apartado anterior, el mar y sus
historias de naufragios han estado siempre muy presentes en la vida
de los habitantes de Galicia. Te proponemos navegar por algunas de
las historias populares de esta región, consultando un proyecto en la
red que recoge algunos de estos relatos del mar de las costas del
norte de España. El proyecto se llama Un mar de historias, y
accederemos
a
él
desde
la
siguiente
dirección:
http://mccd.udc.es/unmardehistorias/.
( Primero, echaremos un vistazo a la película introductoria. Mírala
desde tu ordenador y luego trabaja con un compañero: ¿pensáis que
un inmigrante que haya intentado llegar a España en patera podría
verse reflejado en las palabras del relator del prólogo a las historias?
( Y ahora leed el siguiente comentario del escritor gallego Manuel
Rivas, incluido en el prólogo de su libro La mano del emigrante, de
entre cuyos relatos hemos tomado algunos de los fragmentos que
hemos leído al comienzo. ¿Estáis de acuerdo con su punto de vista?
(...) John Bowlby tituló así, Attachment and Loss (Apego y Pérdida), una
apasionante trilogía sobre el comportamiento infantil y las consecuencias de la
pérdida temporal o permanente de los seres queridos. Si unimos apego y pérdida,
como quien reúne dos hemisferios, el resultado es morriña, o su hermana saudade,
dos palabras preciosas y carnales, tan manoseadas por el tópico. El mundo, en su
hechura verdadera, es decir, como geografía emocional, también está construido
por esos dos hemisferios. La vida humana transita entre el Apego y la Pérdida.
La de los inmigrantes y los náufragos son experiencias extremas en esa ruta
fronteriza. A veces, en la vida real y de forma trágica, coinciden esas circunstancias
en las mismas personas, como vemos que ocurre ahora entre el norte de África y
España, y en otros escenarios. Pero incluso en condiciones no tan dramáticas, hay
algo muy fuerte que une al inmigrante y al náufrago. La lucha por la supervivencia
y el ansia de una nueva vida. De otra vida.”
154
Secuencia didáctica 2
3. ¡La de historias que nos cuenta el mar!
Vamos a leer ahora algunas de las historias recogidas en este
proyecto diseñado para Internet. Veremos cómo se ha alimentado y
esparcido la imaginación de los navegantes por las costas gallegas.
Pero antes de ponernos manos a la obra...
Nos será útil refrescar y tener presente el vocabulario relacionado con
el mundo del mar y los viajes marítimos para facilitar la lectura de las
historias. Hagamos entonces un ejercicio de vocabulario antes de
comenzar a leer los relatos.
( ¿Podrías organizar las palabras de la lista en los siguientes grupos?
¿Qué otras palabras podrías poner en relación con cada una de las
que encabeza cada grupo de la tabla?
Sobreviviente – olas – salvavidas – cabo – pesquero – sumergido –
marinero – remolcar – playa – salvar – muelle – patera – tempestad
– tripulante – carguero – cayuco – naufragar – acantilado – hundirse
– barco mercante – puerto – peñón – remolcador
Rescatar
Nave
Náufrago
Tormenta
Costa
4. Y ahora, a navegar por las historias
Las tres historias que vamos a leer son parte del proyecto Un mar de
historias, del cual ya hemos visto la introducción. Estos relatos nos
los cuentan tres personas: el capitán Risco, el señor Gervasio y
Toñito de Corme, y cada uno desde una perspectiva diferente.
155
Secuencia didáctica 2
( Lee primero las biografías de estas tres personas, para elegir luego
quién querrías que te contara la historia.
( Antes de leer los relatos, nos organizaremos en grupos de tres y
seguiremos los siguientes pasos:
1) Primero, analizaremos cómo está organizado el proyecto, como
han sido pensadas las rutas de lectura y qué tipos de ayuda e
información complementaria se nos ofrece en la página. Para ello,
leeremos las instrucciones del apartado “Ayuda”, marcada en el menú
de la derecha con un ícono que representa un signo de pregunta.
2) Segundo, poneos de acuerdo entre los compañeros de grupo para
distribuiros la exploración de la información que contiene cada uno de
los apartados señalados en el menú de navegación (los botones que
están a la izquierda del ícono de ayuda).
3) Tercero, nos redistribuiremos para trabajar en parejas. Cada una
se encargará de leer una de las tres historias y cada miembro de
cada pareja leerá el relato escogido, pero contado por dos narradores
diferentes. Luego intercambiad entre vosotros las versiones del
mismo cuento y decidid cuál os ha gustado más y por qué. Si queréis,
después podéis navegar juntos por la tercera versión que os queda
por recorrer y compararla con las dos anteriores.
5. Las culturas y sus mitos
Como habéis visto, las historias que hemos leído están llenas de
elementos culturales de la región y de personajes míticos. ¿Qué
aspectos os han llamado más la atención sobre ellos?
( Dividiremos la clase ahora en dos grupos formados por tres
compañeros que hayan leído historias diferentes. Haced una lista de
toda la información nueva e interesante sobre la historia y la
156
Secuencia didáctica 2
mitología de la región de Galicia que habéis descubierto durante la
lectura de las historias. Para organizar la información, os podrá ser
útil esquematizarla siguiendo el siguiente cuadro. Si os apetece,
podéis también agregar otra columna para resumir la información
sobre la región que ya conocíais antes de navegar por Un mar de
historias:
Hechos
históricos Leyendas y mitos
interesantes
Características de
la región gallega
( Consultad también el apartado “Otras leyendas”. ¿Encontráis
alguna similitud entre estas leyendas y las que existen en tu cultura o
en la cultura de otro país que conozcas bien? Coméntalo con tu
grupo.
6. Una historia del gallego Manuel Rivas:
¿le buscamos nuestro propio final?
Te proponemos ahora leer un fragmento de una historia escrita por
Manuel Rivas en su libro El lápiz del carpintero. Al autor, del que ya
hemos leído otros fragmentos al inicio de esta secuencia, le fascinan
-como buen gallego- los relatos y leyendas que mantienen viva la
tradición de su región de origen.
La primera parte del relato que transcribimos aquí abajo
historia que Moroño, un republicano encarcelado por las
franquistas durante la Guerra Civil española, le cuenta
compañeros en una prisión de Galicia. Esta historia trata
hermanas, una llamada Vida y la otra, Muerte.
es una
fuerzas
a sus
de dos
( Pero hagamos algunas hipótesis antes de leerla:
157
Secuencia didáctica 2
¿Cómo te imaginas que describirá el autor a estas figuras en el
relato? ¿Qué características y atributos te parece que podrían tener
estos personajes?
( Lee el fragmento de la historia y compara tus hipótesis con el
relato del autor:
“Os voy a contar una historia. El silencio fue roto por el tipógrafo. Maroño,
un socialista al que los amigos llamaban O’Bo ♣ . No es un cuento. Es un sucedido.
¿Y dónde sucedió?
En Galicia, dijo O’Bo desafiante. ¿Dónde, si no, iba a suceder?
Ya.
Pues bien. En un lugar llamado Mandouro vivían dos hermanas. Vivían
solas, en una casa de labranza que les habían dejado sus padres. Desde la casa se
veía el mar y muchos navíos que allí cambiaban el rumbo desde Europa hacia los
mares del sur. Una hermana se llamaba Vida y la otra Muerte. Eran dos buenas
mozas, robustas y alegres.
¿La que se llamaba Muerte también era guapa?, preguntó preocupado
Dombodán.
Sí. Bien. Era guapa, pero algo caballuna. El caso es que las dos hermanas
se llevaban muy bien. Como tenían muchos pretendientes, habían hecho un
juramento: podían flirtear, incluso tener aventuras con hombres, pero nunca
separarse la una de la otra. Y lo cumplían lealmente. Los días de fiesta bajaban
juntas al baile, a un lugar llamado Donaire, adonde acudía todo el mocerío de la
parroquia. Para llegar allí, tenían que atravesar unas tierras de marisma, con
muchos lamedales, conocidas como Fronteira. Las dos hermanas iban con los
zuecos puestos y llevaban en la mano los zapatos. Los de Muerte eran blancos y
los de Vida, negros.
¿No sería al revés?
Pues no. Eran tal como os digo. En realidad, esto que hacían las dos
hermanas era lo que hacían todas las muchachas. Iban con zuecos y con los
zapatos en la mano para tenerlos limpios a la hora de danzar. Así que se juntaban
en la puerta del baile hasta un ciento de zuecos, como barquichuelas en un arenal.
Los muchachos, no. Los muchachos iban a caballo. Y corcoveaban en sus
cabalgaduras, sobre todo al llegar, para impresionar a las chicas. Y así iba pasando
el tiempo. Las dos hermanas acudían al baile, tenían sus quereres, pero siempre,
tarde o temprano, volvían a casa.
Una noche, una noche de invernada, hubo un naufragio. Porque, como sabéis, éste
era y es un país de muchos naufragios. Pero aquél fue un naufragio muy especial.
El barco se llamaba Palermo e iba cargado de ...”
( Ya conoces algunas cosas sobre los mitos y las fantasías de
algunas leyendas gallegas. ¿Qué fin le darías a esta historia? Trabaja
con un compañero y, entre los dos, intercambiad ideas para un
♣
En gallego, “El Bueno“.
158
Secuencia didáctica 2
posible final y escribidlo. Para ello, te damos algunas frases aisladas
que forman parte del relato de Manuel Rivas. Atención, porque
tendréis que incluir al menos tres de ellas en vuestra versión de la
historia. Si queréis, podéis tomar inspiración de los relatos que
hemos visto en Un mar de historias e incorporar algunos elementos
de las leyendas gallegas. Luego leeremos los diferentes finales
preparados en la clase y los compararemos con la versión dada por el
autor.
Estas son las frases que debéis incorporar a la historia:
•
Mil acordeones embalados en madera.
•
Era una música que entraba por las ventanas, empujada por el vendaval.
•
Todos quedaron inservibles. Todos, menos uno. Lo encontró un joven
pescador en la gruta. Le pareció una suerte tal que aprendió a tocarlo.
•
Y huyeron juntos, porque Vida sabía que
endemoniado y que podía ser muy vengativa.
Muerte
tenía
un
genio
7. Moroño nos cuenta el final de su historia
El lápiz del carpintero, la novela de
Manuel Rivas de donde hemos tomado la
historia sobre la Vida y la Muerte, fue
llevada al cine por el director gallego
Antón Reixa. La película se estrenó en
2004 y recibió dos nominaciones para el
Premio Goya (mejor actriz de reparto y
mejor dirección artística).
Veremos la escena en la que Moroño cuenta su historia.
( ¿Qué final de la historia os ha gustado más, el de Manuel Rivas o
alguno de los de la clase? Argumentad vuestras respuestas.
Si te interesa saber más sobre esta película, puedes consultar la
siguiente página en la red:
http://www.plus.es/codigo/cine/especiales/default.asp?id=230146. Un ejemplar
en DVD de la película está disponible en la biblioteca del Instituto.
159
Secuencia didáctica 2
Y si te han dado ganas de leer el libro, puedes pedirlo prestado de la
biblioteca. También encontrarás allí otras obras interesantes del
autor.
160
SECUENCIA DIDÁCTICA 3
DE MISIVAS Y CHARLAS EN RED:
NAVEGANDO EN PRIVADO
Secuencia didáctica 3
OBJETIVOS DE LA SECUENCIA
La realización de la presente secuencia preve la concreción de los siguientes
objetivos específicos:
•
Introducir al alumno en las características más importantes del correo
electrónico y el chat en español, por medio de la presentación de material
literario auténtico proveniente de fuentes impresas y digitales articuladas
alrededor de esta estructura textual.
•
Dar a conocer al aprendiente las reglas de funcionamiento de la comunicación
por chat, invitándolo a participar en las salas de chat de la plataforma virtual
AVE, diseñada para el aprendizaje multimedia y a distancia en el Instituto
Cervantes.
•
Concienciar al alumno sobre las diferencias en el terreno discursivo de las
tipologías textuales de comunicación propias de los medios impresos, en
comparación con las que se llevan a cabo en el espacio digital.
•
Ejercitar la tipología textual de los medios electrónicos en clase, a través de
actividades de escritura creativa realizadas en colaboración con otros
aprendientes.
•
Llevar al alumno a explorar y navegar individualmente, a través de redes
hipertextuales más complejas que las vistas en las secuencias precedentes de este
trabajo de investigación, invitándolo a adentrarse en un proyecto de literatura
experimental basado en lexias concebidas según el formato propio de diferentes
tipos de comunicación en Internet.
•
Familiarizar al alumno con la estructura básica de los relatos de hiperficción, a
saber, la posibilidad de optar por rutas múltiples para la consecución de la
lectura, así como la apertura de estas redes y la ausencia de vías únicas de
exploración del material organizado en ellas.
•
Fomentar en clase el diálogo intercultural, poniendo al alumno frente a muestras
de comunicación y comportamiento personal en relaciones de pareja y entre
amigos, tal y como se desarrollan en el contexto del mundo hispanohablante,
impulsándolo, asimismo, a poner en práctica y a ampliar sus conocimientos
sobre la expresión de sentimientos en la L2.
•
Aprovechar la actividad de contextualización de las actividades de la secuencia
para presentar brevemente al escritor uruguayo Gustavo Escanlar y hacer
referencia a la existencia de una literatura en lengua española creada por
escritores que representan una corriente de literatura en castellano que refleja la
vida cotidiana de los inmigrantes latinos en los Estados Unidos, a la cual
pertenece el mencionado autor.
162
Secuencia didáctica 3
•
Presentar al escritor argentino Eduardo Berti, a través de una actividad de lectura
de dos de sus “cuentos hiperbreves” que abordan el tema de la comunicación por
correspondencia entre los seres humanos.
163
Secuencia didáctica 3
GUÍA DEL PROFESOR
1. DE INCÓGNITO EN UNA SALA DE CHAT PRIVADO
Para introducir las actividades de este bloque, el profesor informará a los
alumnos que en esta secuencia se va a explorar un relato digital, en el que gran parte de
la historia es presentada a través de correos electrónicos y en sesiones de chat. Acto
seguido, el profesor preguntará al conjunto de la clase si suele comunicarse por alguno
de estos medios, si ha participado ya en sesiones de chat con amigos o personas
desconocidas. Del mismo modo, les sugerirá que comenten sus experiencias al respecto,
así como también que digan si lo han hecho en su lengua materna o si han tenido la
oportunidad de comunicarse por chat y correo electrónico en español u otras lenguas.
A continuación, los alumnos pasarán a leer un fragmento de un relato del
escritor uruguayo Gustavo Escanlar, que vive y trabaja en Estados Unidos y forma parte
de la joven generación de hispanos que escriben en el castellano teñido por las
influencias del inglés y del spanglish y que, asimismo, reflejan en su literatura aspectos
de la vida cotidiana de los inmigrantes latinos en ese país. El texto en cuestión ha sido
extraído de un relato del autor llamado “Pequeño diccionario Spanglish ilustrado”,
recogido en una antología de cuentos publicada bajo el título Se habla español. Voces
latinas en USA (2000:35-50). El fragmento en cuestión ilustra el significado del término
“chatear” con la trascripción de una conversación de chat entre dos hispanoamericanos
que se encuentran en la sala de chat por primera vez.
A través de la lectura de este segmento de texto, se pretende que el alumno se
enfrente a una muestra que representa una conversación auténtica de una sesión de chat
y se empiece a familiarizar con las características de esta tipología textual de los medios
de comunicación virtuales. Por otro lado, se impulsa también al aprendiente a hacer una
reflexión sobre este tipo de intercambio digital en el contexto de la situación de dos
interlocutores, Ash y Estoymuerto, hispanos que residen en Estados Unidos. Para
encauzar las actividades de lectura, el profesor presentará la siguiente serie de preguntas
a los alumnos, que éstos deberán comentar trabajando en parejas:
164
Secuencia didáctica 3
•
¿Por qué creéis que estas personas se dedican a chatear en vez de intentar conocerse
personalmente?
•
¿Creéis que cada uno de ellos es sincero al presentarse y responder las preguntas del otro?
•
¿Qué opinión te parece que tienen Ash y Estoymuerto con respecto a este tipo de comunicación
electrónica?
•
¿Pensáis que intentarán establecer otra vez el contacto en una futura sesión de chat?
•
¿Qué características tiene la comunicación por chat? ¿Qué diferencias observáis entre el
español de una carta y el de este tipo de conversación electrónica? Haced una lista de los
elementos que os llamen la atención en la transcripción que habéis leído.
La última pregunta de la lista tiene por objetivo llevar al aprendiente a
reflexionar sobre las diferencias entre el discurso escrito de la comunicación vía papel y
la que se ha empezado a desarrollar desde la divulgación de la comunicación a través de
la red. El profesor hará hincapié en el carácter de la arquitectura conversacional del
discurso propio de los chats (conversación truncada, superposición de ideas, gramática
de turnos de palabra, organización sintáctica), en la brevedad de las intervenciones impulsadas por la necesidad de responder inmediatamente-, así como en la
incorporación de expresiones y fórmulas de saludo que serían inadecuados o poco
frecuentes en la correspondencia escrita y, por último, la marca de coloquialidad del
registro utilizado 80 . El contexto de la muestra de input seleccionada permitirá, además,
hacer referencia a elementos propios de la lengua de los latinos en Estados Unidos y al
salto natural entre lenguas que suele darse en este tipo de comunicación electrónica.
2. CÓMO ACCEDEMOS A UNA SALA DE CHAT EN ESPAÑOL
La actividad prevista en este apartado tiene por objeto iniciar al alumno y
permitirle que se ejercite en la comunicación por chat, en ese caso concreto, en una
80
Un anális exhaustivo de las características más marcadas de la comunicación electrónica, así como, en
especial, de la arquitectura de las interacciones por chat puede consultarse en Cassany (2006:203-217).
165
Secuencia didáctica 3
interacción con sus compañeros de curso. Para ello, el profesor presentará la aplicación
de chat incorporada a la plataforma virtual AVE del Instituto. Los alumnos deberán
trabajar cada uno desde un ordenador propio y recibirán una clave de ingreso para poder
navegar por la plataforma. El profesor les proveerá de las instrucciones para que se
dirijan a la sala de chat común del curso. El docente actuará como moderador del chat y
la sesión tendrá como objetivo mostrar al aprendiente las reglas de la comunicación
establecidas en este medio. Para ello deberán tenerse en cuenta:
a) Las fórmulas de saludo y despedida. A medida que los alumnos vayan ingresando a
la sala, el profesor los irá saludando uno a uno, por ejemplo: hola cmaier (siendo
“cmaier” el nombre de identificación de la persona que ha ingresado al chat), o:
@cmaier, cómo estás?. Cuando todos los alumnos hayan llegado a la sala, el profesor
repetirá un saludo general: holas u holas☺. Luego éste esperará la respuesta al saludo, y
si algún rezagado no contesta, insistirá con una intervención como: @kkramer, estás
ahí?, mostrándole al estudiante la importancia de reaccionar a las fórmulas de saludo.
b) El profesor se presentará como moderador del grupo y les anunciará que pasará a
explicar algunas reglas para organizar la conversación. La intervención podría tener esta
forma:
tutor: para participar ordenadamente en este chat....
tutor: es necesario respetar algunas reglas para pedir la palabra. ¿Me seguís?
cmaier: sí
kkramer: ok
tutor: Muy bien. Si queremos dirigirnos a una persona en particular,
lo llamamos por su nombre. Por ejemplo:”@alumno1, ¿dónde vives?”
tutor: Si no queremos que nos interrumpan mientras estamos hablando,
tratamos de: a) escribir frases breves...
tutor: y b) vamos dejando puntos suspensivos (...) de tanto en tanto para
que el resto espere antes de intervenir y continuamos la idea en una
línea nueva. ¿De acuerdo?
c) Para poner en práctica las reglas presentadas, el profesor hará una pregunta sobre el
tema, por ejemplo: “¿cómo os sentís chateando en español?” y esperará alguna
respuesta de los participantes. Luego, podrá incitarlos a intervenir con algún comentario
166
Secuencia didáctica 3
sobre el asunto, ya sea dirigiéndose a todos y preguntando más tarde a algún alumno en
particular.
d) Si el profesor lo cree pertinente, también podrá proponer a alguno de los participantes
que asuma por un momento el rol de moderador, que haga alguna pregunta sobre el
tema y pedirle que dirija el debate durante unos minutos. Este alumno será el encargado
después de pasarle el rol de moderador a otro, de manera que todos tengan la
oportunidad de participar y los alumnos vayan tomando confianza con el medio.
Asimismo, mientras se va desarrollando esta tarea de moderación por parte de los
alumnos, el profesor podrá llamarlos uno por uno en sala privada (haciendo clic en el
nombre del alumno), para mostrarle la posibilidad de participar en dos conversaciones a
la vez en salas independientes, ilustrando el término “sala privada” o “conversación en
privado” que los alumnos ya conocen del fragmento del relato de Escanlar.
e) Para concluir, el profesor propondrá a los alumnos salir de la sala de chat y
encontrarse en “el aula material o real” unos segundos más tarde, para continuar con las
actividades de la secuencia. Antes de abandonar la sala, se despedirá de ellos,
sugiriendo que ellos también lo hagan a medida que vayan saliendo del chat.
3. “NAVEGAR EN PRIVADO” – UNA HISTORIA DE SENTIMIENTOS ENREDADOS
Durante esta parte de la secuencia, el alumno realizará una navegación a través
del proyecto de literatura experimental “Navegar en privado”, relato digital que cuenta
la historia y los conflictos personales de dos jóvenes, Cloé y Hook. A la lectura del
relato puede ingresarse a través de dos vías, tomando el punto de vista o perspectiva de
Cloé o el de Hook, respectivamente. El lector va construyendo la historia por medio de
la lectura de correos electrónicos que intercambian amigos de ambos personajes, así
como de sesiones de chat que llevan a cabo los protagonistas. Además, este material
conduce al lector a otros textos incorporados al relato, vinculados por medio de enlaces
y mecanismos de interacción que permiten profundizar las perspectivas de una u otra
figura, indagar en sus conflictos, emociones y sentimientos.
167
Secuencia didáctica 3
El profesor introducirá a la clase el relato, informará sobre los protagonistas y
pedirá a los alumnos que se organicen en parejas para realizar la lectura. Los miembros
de cada pareja deberán ponerse de acuerdo para iniciar la lectura, cada uno desde una
perspectiva diferente; es decir, uno iniciará el recorrido partiendo de la lectura de los
correos que ha recibido Cloé, mientras que el otro se ocupará de leer primero los que le
han llegado a Hook. Una vez dentro de la trama, las lexias de una y otra perspectiva se
entrelazan, de manera que los alumnos podrán acceder, según la ruta de lectura que
opten, a la misma cantidad de lexias e información, con la diferencia de que cada uno
irá construyendo la historia con un orden individual de lectura.
Se sugerirá a los alumnos que se fije un tiempo tope para realizar la navegación,
no con la intención de apurarlos durante la lectura, sino más bien para poder calcular el
ritmo de cada uno y realizar los ajustes necesarios, de manera que no se produzcan
grandes desniveles en la actividad y que todos tengan la oportunidad de recorrer la
página para hacerse una idea global de la historia. Luego del primer tiempo acordado
(no debería exceder los 15/20 minutos), el profesor preguntará a los alumnos si quieren
seguir navegando unos minutos más y, en caso afirmativo, se acordará entre todos un
margen suplementario para la conclusión de la lectura. Importante para el profesor es
tener en cuenta que los alumnos no se dispersen durante la navegación y orientarlos, en
caso de dificultades, para que no pierdan de vista el panorama general de la página y
consigan ir construyendo el argumento del relato.
Aunque haya quedado pendiente para algún alumno la lectura de algunas lexias,
la actividad de comentario sobre la historia que luego deberán realizar en parejas,
permitirá a los más rezagados recuperar esta información en la interacción con su
compañero. Además, los alumnos tendrán la posibilidad, esta vez navegando de a dos,
de volver a recorrer alguna secuencia de la historia que no les haya quedado clara o
sobre la que les interese volver.
Luego de la primera lectura, los alumnos deberán ocuparse de responder a
algunas preguntas de guía que les pondrá a disposición el profesor. Éstas servirán de
herramienta para la reconstrucción de los aspectos más importantes de la historia, de las
168
Secuencia didáctica 3
características de las figuras principales, así como para iniciar un debate sobre el
desarrollo de la trama que los prepare para la actividad de expresión escrita que se les
presentará en el siguiente apartado.
4. LA HISTORIA NO TERMINA AHÍ...
El profesor pedirá a los alumnos que imaginen que las autoras del relato han
recibido de varios lectores la sugerencia de escribir una continuación de la historia de
Cloé y Hook y que ellas nos han pedido que colaboremos con alguna idea para esta
segunda parte y solicitan que le enviemos nuestras propuestas por escrito.
Los alumnos deberán trabajar en parejas y realizar una actividad de expresión
escrita, en la que asuman el rol de alguno de los amigos de las figuras principales, o de
alguna de éstas, y escribir un fragmento de la historia. Las parejas podrán optar por
escribir un correo electrónico y una respuesta al mismo sobre algún aspecto nuevo de la
historia, o bien representar una sesión de chat entre los protagonistas o entre éstos y
algunos de sus amigos, o bien entre los amigos que comentan la situación entre los dos
personajes.
Las parejas trabajarán con las aplicaciones de la plataforma AVE, usando las
salas de chat o el sistema de correo electrónico interno incluido en ella. Si lo desean,
podrán preparar los borradores en un documento word o escribirlos directamente en la
plataforma. Como cada pareja deberá presentar más tarde su propuesta al resto de la
clase, se les pedirá que archiven sus textos en el ordenador, utilizando el procedimiento
de “cortar” y “pegar” que proporciona el sistema Windows, en un documento word. Para
ello, los alumnos que deseen elaborar una conversación en la sala de chat deberán
copiar las intervenciones antes de salir de la sala y cerrar la sesión. Aquéllos que hayan
optado por escribir un correo electrónico, podrán utilizar el sistema de correo del AVE y
copiar la imagen de la pantalla con la función “imprimir pantalla” e incorporarla a una
página de un documento word, o copiar sólo el texto escrito e insertarlo en el
documento del formato mencionado.
169
Secuencia didáctica 3
Al finalizar esta tarea, cada pareja presentará su propuesta al resto de la clase y
se pasará a hacer un comentario final en el pleno sobre los diferentes textos elaborados.
5. LA COMUNICACIÓN Y SUS VAIVENES
Como corolario de las actividades realizadas hasta el momento, el profesor
invitará a hacer una reflexión sobre el fenómeno de la comunicación por
correspondencia -vía papel y por canal electrónico-. Como puente para esta tarea, se
servirá de la obra del escritor argentino Eduardo Berti, aprovechando la oportunidad
para motivar a sus alumnos a seguir leyendo en el futuro alguno de sus textos.
El profesor propondrá leer dos “relatos hiperbreves” del autor, publicados en el
volumen La vida imposible (2002). Ambas historias, tituladas “Pendiente del correo” y
“Correspondencia ventrílocua”, giran en torno al tema de la comunicación, sobre sus
inconvenientes y las formas extrañas que ésta puede adoptar. Como todos los relatos del
volumen citado, los mencionados aquí enfrentan al lector a situaciones paradójicas,
relatadas con sencillez y que -a nuestro criterio- pueden actuar como una herramienta
útil para impulsar una discusión en clase sobre esta cuestión.
La tarea de lectura de los relatos está mediada por una actividad que ayudará a
los alumnos a desarrollar sus capacidades de comprensión lectora y competencia
discursiva, ya que el profesor les entregará los fragmentos de ambos cuentos, mezclados
entre sí. Los alumnos, que trabajarán en parejas, deberán primero descubrir qué
fragmentos corresponden a cada relato y, luego, darle el orden correspondiente.
A modo de fase previa, el profesor preparará la lectura con una actividad de
predicción sobre el contenido de las historias, pidiéndole a los estudiantes que hagan
hipótesis, a partir del título de los relatos, sobre el argumento de ambas historias. Cada
pareja presentará sus suposiciones al resto de la clase y quedará en suspenso corroborar,
hasta que se hayan ordenado los fragmentos, si alguna de ellas guarda correspondencia
en algún punto con la idea de Berti.
170
Secuencia didáctica 3
6. SEPARANDO LOS TANTOS...
El profesor entregará a cada pareja un juego completo de fragmentos impresos,
desordenados y cortados en tiras de papel, de los cuentos y les aclarará, para que no se
confundan, que uno de ellos es un poco más extenso que el otro:
Relato 1:
Pendiente del correo
A poco de cumplir los ochenta, mi tío H. me llevó aparte en la noche de Año Nuevo –la única vez, dicho
sea de paso, que todos sus parientes lo veíamos– para revelarme con el ceño arrugado que vivía desde
principios de aquel diciembre pendiente del correo, ya que estaba recibiendo de vuelta todas las cartas
que había escrito (desde las misivas sociales y las declaraciones de amor hasta su correspondencia
profesional), y no de cualquier manera sino que en perfecto orden retrospectivo.
El cartero le entregaba una carta por día, y era inútil que mi tío lo asaltara con preguntas: siempre estaba
emborronado el remitente, por lo tanto en la estafeta nada podían informarle.
Estimaba tío H. haber despachado, en su vida, entre ciento ochenta y doscientas cartas, de tal forma que
a este ritmo aún le quedaban –calculamos– cuatro o cinco meses para zambullirse en la vieja
correspondencia, para leer su propia letra como si fuese la de un desconocido.
Relato 2:
Correspondencia ventrílocua
Mi cuñado anda confuso porque pronto hará dos meses que recibe de una mujer desconocida una serie de
cartas en contestación a otras que él no ha escrito ni escribirá para ella ni para nadie.
En las cartas, que llegan a su casa con la frecuencia de hasta tres por semana, la mujer le cuenta sus
asuntos, le reclama noticias o se pone a copiar párrafos enteros.
La mujer alega que recurre a estas paráfrasis con el fin de comentar o de contradecir mejor, palabra por
palabra, las aseveraciones que afirma haber leído.
Mi cuñado oscila entre la indiferencia y la atracción. A veces abre y lee las cartas que le escribe la mujer
más por saber qué ha dicho él que por saber qué dice ella.
También admite que, al toparse con muchas de estas frases hipotéticamente de su autoría, ha tenido el
impulso de ponerse a escribir “de verdad” para acabar con la “correspondencia ventrílocua”, como la
llama siempre que se enfurece.
“Si no lo hago es porque tengo la certeza de que ella nunca me prestará atención y seguirá escribiéndome
esas cartas que, a la postre, no son más que un malsano soliloquio”.
171
Secuencia didáctica 3
Una vez que los alumnos tengan su propuesta de orden para los fragmentos de
los relatos, el profesor entregará a cada pareja una versión con el orden original de cada
historia para que pueden comprobar y corregir -si fuera necesario- la clasificación que
hayan realizado previamente.
7. Y AHORA QUE TODO NOS HA QUEDADO CLARO...
Para concluir, el profesor pedirá a los alumnos que comenten los cuentos, que
digan si les han gustado o no y les preguntará si creen plausible que en nuestra época
electrónica se puedan presentar situaciones extrañas de comunicación como las
relatadas por Berti. Se llamará a los alumnos a argumentar su posición.
Al final del material impreso puesto a disposición de los alumnos se hace
referencia a la página de Internet Sololiteratura.com, que recoge información sobre la
trayectoria de Eduardo Berti, así como una lista detallada de sus obras y algunos
fragmentos de lo que el autor ha publicado hasta el momento. Los alumnos podrán, si lo
desean, consultarla para leer más información sobre el escritor.
172
Secuencia didáctica 3
MATERIAL PARA EL ALUMNO
De misivas y charlas en red:
Navegando en privado
173
Secuencia didáctica 3
De misivas y charlas en red:
Navegando en privado
¿Sueles comunicarte mucho por correo electrónico? ¿Has chateado
alguna vez con amigos y/o personas desconocidas? ¿Lo has hecho
siempre en tu propia lengua? ¿Cuál ha sido tu experiencia? Si todavía
no lo has hecho, ¿por qué no? ¿Te gustaría intentarlo?
1. De incógnito en una sala de chat privado
Antes de intentarlo nosotros, observemos desde afuera cómo
funciona una charla de este tipo en español. Para ejemplificarlo,
echaremos un vistazo a una conversación reproducida más abajo
entre dos desconocidos en una sala de chat privado. Se trata de un
fragmento de un relato del escritor uruguayo Gustavo Escanlar,
titulado “Pequeño diccionario Spanglish ilustrado”:
( Trabaja con un compañero y comentad los siguientes puntos:
•
¿Por qué creéis que estas personas se dedican a chatear en vez
de intentar conocerse personalmente?
•
¿Creéis que cada uno de ellos es sincero al presentarse y
responder las preguntas del otro?
•
¿Qué opinión te parece que tienen Ash y Estoymuerto con
respecto a este tipo de comunicación electrónica?
•
¿Pensáis que intentarán establecer otra vez el contacto en una
futura sesión de chat?
•
¿Qué características tiene la comunicación por chat? ¿Qué
diferencias observáis entre el español de una carta y el de este
tipo de conversación electrónica? Haced una lista de los
elementos que os llamen la atención en la transcripción que
habéis leído.
174
Secuencia didáctica 3
(...)
chatear (viene de chat, conversación)
estoymuerto ingresa a sala privada.
ash ingresa a sala privada.
ash dice: ¿de verdad estás muerto? qué envidia, cabrón
estoymuerto dice: es verdad, sí...
ash dice: ¿muerto de qué? ¿de amor, de rabia, de cansancio?
estoymuerto dice: de vida... ¿comprendes?
ash dice: para nada...
estoymuerto dice: un día me di cuenta que no tenía nada que
perder... que ya estaba jugado, que era libre... entendí que
estaba muerto... ese día cambió mi vida, entiendes? al
comprender que estaba muerto... ahora sí?
ash dice: ...es un poco rebuscado pero vale, está bien...
estoymuerto dice: eres h o m?
ash dice: importa?
estoymuerto dice: sí
ash dice: m
estoy muerto dice: ok. edad?
ash dice: 23... tú?
estoymuerto dice: 32...
estoymuerto dice: de dónde eres?
ash dice: ...ya comienzas con esas preguntas...
ash dice: ...voy a mentir...
estoymuerto dice: ...ésa es la gracia...
ash dice: ... en boston... en miami... en rivera...
ash dice: ...elige...
estoymuerto dice: ... ¿rivera? qué es rivera?
ash dice: ...me quieres en rivera?
ash dice: ...una ciudad perdida del norte de uruguay... en la
frontera con brasil...
estoymuerto dice: i like it...
estoymuerto dice: yo estoy en nueva york...en queens...
estoymuerto dice: ... ¿sigues ahí?
ash dice: sí, sigo aquí...
ash dice: ...es que estaba haciendo memoria...
ash dice: ...y revisando el chat...
ash dice: ...y no recuerdo haberte preguntado dónde estabas...
estoymuerto dice: ...qué agresiva eres...
ash dice: es que lo que me atrajo de tu nick era lo original...
diferente a los otros... no me gustaría que nuestra charla fuera
convencional... como todas...
estoymuerto dice: ...sorry... enséñame cómo hacerlo diferente...
ash dice: ... mentirnos todo el tiempo, por ejemplo...
ash dice: ...es lo bueno de tu nick... dice que estás muerto,
pero no es la verdad...
ash dice: ...digo que estoy en rivera, pero quizás no...
ash dice: ...digo que soy mujer, pero nunca lo sabrás...
ash dice: ...en qué parte de queens estás?
estoymuerto dice: y eso? esa pregunta no va contigo...
175
Secuencia didáctica 3
ash dice: ...es que también estoy en ny...
estoymuerto dice: ...yo también te mentí...
estoymuerto dice: ...vivo hace dos años en miami...
estoymuerto dice: no eres mujer? no tienes 23?
ash dice: mujer sí... 23 no...
estoy muerto dice: ... nothing but the truth, please...
ash dice: 44...
ash dice: vas a irte? te asustan las vejetas?
ash dice: plis, don’t go away...
ash dice: ...si querés, podés elegirme cualquier edad...
estoymuerto dice: 44 está bien... i like it... casada?
estoy muerto dice: ...yo tampoco tengo 32... no estoy tan muerto
ni soy tan libre como dije...
ash dice: casado?
ash dice: divorciada dos veces... tres hijos... uno de 15, una
de 9, uno de 7... los tres viven conmigo... vos?
estoymuerto dice: de verdad estás en ny?
ash dice: de verdad estás en miami?
estoymuerto dice: ...no...
ash dice: no qué?
estoymuerto dice: ni casado ni en miami...
ash dice: ves que no importan los lugares?
ash dice: ... lo que importa es el sitio...
ash dice: ...este sitio...
estoymuerto dice: ... me parece que te pusiste triste...
ash dice: ...cuando la máquina se cuelgue no nos vemos más...
ash dice: ...y se está por colgar....
ash dice: ...y era todo mentira...
ash salió de la charla. ¡Chau!
(...)
Fragmento de Pequeño diccionario Spanglish ilustrado, de Gustavo Escanlar,
en: Se habla español. Voces latinas en USA, Alfaguara, México 2000, págs. 41-43)
Gustavo Escanlar (Uruguay, 1962), trabaja como
periodista cultural. Publicó dos libros de relatos: Oda al
niño prostituto y No es falta de cariño; y la novela
Estokolmo.
2. Cómo accedemos a una sala de chat
en español
Te proponemos hacer una prueba y entrar a las
salas de chat del AVE (Aula Virtual de Español del
Instituto). Así, aprenderemos un par de reglas básicas de la
comunicación en este medio. El profesor actuará como moderador.
176
Secuencia didáctica 3
(Para entrar en las salas de chat, sigue las siguientes instrucciones:
1) Para poder ingresar a las salas de chat debes primero entrar en la
plataforma de AVE. Para ello, cada uno trabajará en un ordenador
diferente. Para cada ordenador se ha designado una clave de ingreso
individual al AVE, que te entregará el profesor. Escríbela en el
casillero correspondiente que aparece en la página principal de la
plataforma.
2) Una vez que hayas ingresado, tienes que dirigirte a la Sala de
comunicaciones (menú a la izquierda) y de ahí a la Sala de chat.
3) Cuando ya estés ahí, verás que aparece tu nombre y el de tus
compañeros en el menú de usuarios de la derecha. Verás también
que el nombre del profesor está acompañado de una estrellita, que
simboliza su categoría de moderador de la sala. ¡Listo! Ya podemos
empezar nuestra sesión de chat.
3) “Navegar en privado”
sentimientos enredados
-
una
historia
de
En esta secuencia te proponemos explorar un
proyecto de literatura experimental en la red,
titulado “Navegar en privado”, un relato que ha
sido diseñado por dos españolas.
Los protagonistas de esta historia –Cloé y Hook–
son dos jóvenes que se conocen a través de un chat.
1) Para navegar por el relato, te proponemos trabajar en parejas con
un compañero, cada uno leerá la historia desde su ordenador.
Ingresaréis
a
la
página
con
la
siguiente
dirección:
(http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/navega_en_privado/) y veréis
que después de pinchar en el enlace “entra en mi vida”, las autoras
nos presentan dos puntos de vista para empezar a leer, la
perspectiva de Cloé o la de Hook. Ponte de acuerdo con tu compañero
antes de comenzar, de manera que uno de los dos inicie la lectura
desde el ángulo de Cloé y el otro desde Hook. Ya veréis que a lo largo
de la lectura las perspectivas se mezclan y podéis moveros luego en
forma libre, siguiendo la ruta que más os apetezca tomar:
177
Secuencia didáctica 3
punto de vista
de Cloé
punto de vista
de Hook
2) Después de hacer un recorrido por el relato, comentad vuestras
impresiones sobre la historia, la situación en la que se encuentran los
personajes y las características de los protagonistas. Para orientar la
discusión, os proponemos tratar los aspectos que presentamos a
continuación:
•
¿Cómo os imagináis a los protagonistas? ¿Qué aspecto creéis
que tienen?
•
¿Qué rasgos de la personalidad de ambos podemos deducir de
la lectura? ¿Creéis que tienen caracteres que se complementan
o son más bien antagónicos?
•
¿Os parece que se han conocido en un buen momento de sus
vidas?
•
¿Pensáis que Luis es un psicólogo competente? ¿Le da buenos
consejos a Cloé?
•
Releed los fragmentos del diario de Cloe (del 5 de mayo) y del
de Hook (2 de mayo). ¿Creéis que las reflexiones que dejan
plasmadas en el diario son sensatas? Si vosotros fuerais amigos
de uno o de otro, ¿qué les aconsejarías hacer?
•
¿Os parece que este tipo de conflictos en la relación personal y
de amistad con otras personas se daría de la misma manera
entre personas de tu misma cultura?
•
¿Qué os ha parecido el diseño de la página y la organización del
relato? ¿Os ha resultado agradable la lectura? ¿Os habéis
perdido o aburrido al leerla? ¿Creéis que a la historia se le
podría agregar un nuevo capítulo?
178
Secuencia didáctica 3
4. La historia no termina ahí...
Imaginemos que las autoras del relato han recibido el pedido de
muchos lectores a los que les gustaría leer una continuación de la
historia. Supongamos entonces que ellas nos han pedido ayuda para
ampliar la trama del relato. ¿Cómo lo haríais? ¿Se os ocurre cómo
podría seguir esta historia de amor?
( Trabajad en parejas y pensad en una posible continuación para el
relato. Os proponemos que asumáis los roles de dos amigos de los
protagonistas, uno de Cloé y otro de Hook.
Poneos de acuerdo sobre el punto de vista que preferís adoptar cada
uno y escribid un correo electrónico o una sesión de chat -lo que más
os apetezca hacer-, en el que comentéis la situación y la evolución de
la relación entre los dos personajes centrales. Si optáis por hacer un
chat, podéis copiar la conversación e insertarla en un documento
word (con la función de “corta” y “pega”, presionando el botón
derecho del ratón). Si preferís escribir cada uno un correo a “vuestro
amigo”, podéis escribirlo directamente en word.
( Cuando estén terminadas las tres versiones de la continuación de
la historia, un miembro de cada pareja la presentará al resto de la
clase y, entre todos, comentaremos las diferentes variantes.
5. La comunicación y sus vaivenes
Antes de terminar con nuestra navegación por las rutas
de la comunicación, te proponemos conocer la
perspectiva de un escritor argentino sobre este tema,
reflejada en dos cuentos breves del autor. Se trata del
argentino Eduardo Berti, un joven escritor que ha
publicado una serie de “cuentos hiperbreves”,
aparecidos en un libro titulado La vida imposible. Dos
de los relatos de este volumen tienen que ver con la comunicación
por correspondencia y sus extraños vaivenes.
Algo más todavía, antes de ponernos manos a la obra... Los dos
cuentos se titulan respectivamente: “Pendiente del correo” y
“Correspondencia ventrílocua”. Partiendo de estos títulos, ¿de qué os
parece que podrían tratar estos relatos?
179
Secuencia didáctica 3
( Trabajad en grupos de tres, haced hipótesis sobre su contenido.
Presentad luego vuestras suposiciones al resto de la clase.
6. Separando los tantos...
Pero antes de poder comentar estas historias y apreciar
la lectura e imaginación del autor, tenemos que ponerle
un poco de orden a los relatos. Lo que sucede es que tu
profesor os va a entregar los fragmentos de los dos
cuentos, pero se han mezclado las frases de uno y otro.
¿Los podrías poner en el orden que corresponde?
( Busca a un compañero con el que quieras trabajar para ordenar
los cuentos y comparad luego los relatos con las hipótesis que habéis
hecho antes de leerlos. ¿Habéis acertado alguna?
7. Y ahora que todo nos ha quedado claro...
¿Qué os han parecido estos cuentos? ¿Creéis que estas historias
tienen algo de verdad? ¿Serían posibles en nuestra comunicación de
hoy? Argumentad vuestro parecer.
Si os interesa conocer un poco más la obra de Eduardo Berti, podéis
consultar información en la siguiente dirección de Internet:
http://sololiteratura.com/berti/bertiprincipal.htm.
180
SECUENCIA DIDÁCTICA 4
UN VIAJE AL MUNDO DE
INFINITOS SERES IMAGINARIOS
Secuencia didáctica 4
OBJETIVOS DE LA SECUENCIA
Las tareas que conforman la presente secuencia didáctica han sido concebidas
con la intención de alcanzar los siguientes objetivos:
•
Acercar al alumno a la literatura del escritor argentino Jorge Luis Borges, por
medio de la lectura de algunos fragmentos de El libro de los seres imaginarios,
escrito en colaboración con Margarita Guerrero.
•
Presentar al alumno algunos exponentes de la obra artística de Salvador Dalí y
Francisco de Goya, así como del pintor holandés conocido como El Bosco,
cuyas obras maestras se encuentran en el Museo del Prado, haciendo hincapié,
en particular, en aquellas producciones de los artistas en las que se representan
seres fantásticos creados por su propia imaginación, así como de otras que
ilustran seres imaginarios representados por éstos y presentes, paralelamente, en
la tradición de culturas diferentes.
•
Generar en el alumno un diálogo de carácter intercultural a partir de la reflexión
sobre la necesidad del ser humano de crear seres imaginarios, impulso
compartido por la mayor parte de las culturas, haciéndole consciente de los
puntos de contacto y préstamo en la simbología de los habitantes de diferentes
regiones del planeta, así como de las ramificaciones de estas representaciones
en diversas tradiciones culturales.
•
Apelar a la imaginación de los alumnos para ejercitar la expresión escrita
creativa y desarrollar la competencia discursiva, proponiéndole tareas de
escritura en colaboración con otros compañeros del curso.
•
Impulsar al alumno a asumir tareas de autoría en la realización de un proyecto de
carácter hipertextual, basado en los mencionados textos literarios de Jorge Luis
Borges y los artistas citados anteriormente, en combinación con los productos
escritos elaborados por los miembros de la clase.
182
Secuencia didáctica 4
•
Llevar al alumno a profundizar sus conocimientos en la organización de
estructuras hipertextuales, animándolo a tomar tareas de responsabilidad –como
planificador de las mismas- en la configuración de rutas de lectura que dejen
abierta al lector vías posibles de navegación o que lo conduzcan directamente a
seguir un camino determinado por el autor-alumno. 81
•
Familiarizar al alumno con el conocimiento y la utilización de aplicaciones
digitales programadas para la publicación de contribuciones propias en la red,
proponiéndole que se ocupe del diseño y la organización de un blog que ponga a
disposición de los internautas un espacio para realizar sus aportes personales y
comentarios sobre los textos de Borges y los de los alumnos.
•
Favorecer el aprendizaje cooperativo en el aula, a través de la elaboración
conjunta de un proyecto en colaboración con la biblioteca del Instituto, dirigida
a motivar a los usuarios de la misma a la lectura de la obra de Borges y a
impulsar su participación activa en el proyecto de los alumnos y la biblioteca.
81
Ver capítulo 4 y 5 de este trabajo de investigación sobre la calidad de los enlaces y su función, así
como la discusión sobre la posible libertad absoluta del lector en las estructuras de hiperficción.
183
Secuencia didáctica 4
GUÍA DEL PROFESOR
La presente secuencia didáctica representa un paso adelante en el desarrollo de
la competencia discursiva del alumno, en el contexto de la exploración de la literatura
experimental de hiperficción. Mientras que en las primeras dos propuestas (secuencias
didácticas 1 y 2) el alumno comienza a familiarizarse y moverse en el espacio de los
proyectos literarios en red, en la secuencia anterior empieza a dar, asimismo, pasos en la
colaboración con un producto ya publicado. Sin embargo, la actividad final de la
secuencia didáctica que desarrollamos en este capítulo lleva al aprendiente a ampliar su
actuación como lector de redes hipertextuales, asumiendo tareas de responsabilidad
como autor y organizador de un espacio virtual destinado a otros internautas.
1. PRODUCTOS DE LA IMAGINACIÓN HUMANA
La primera actividad de contextualización de esta secuencia parte de la
presentación al alumno de una serie de imágenes que representan diversos seres
imaginarios trasmitidos a lo largo de generaciones por leyendas, relatos mitológicos y
textos literarios, a saber:
Figura 1: representa al Minotauro, realizada por Pablo Picasso (Minotauro y una yegua
muerta delante de una cueva, enfrente de una joven con velo, 1936).
Figura 2: muestra un unicornio, pintado por Salvador Dalí (El unicornio alegre, 1977).
Figura 3: representación de un dragón, de Salvador Dalí (San Jorge y el dragón, 1978).
Figura 4: ilustra una escena de la Odisea, Ulises enfrentado al canto de las sirenas,
realizada por el pintor alemán Max Beckman (Odiseo y sirena, 1933).
Figura 5: representación de un centauro, ilustración de autor anónimo.
184
Secuencia didáctica 4
El profesor podrá preparar reproducciones en colores de las imágenes
mencionadas para pegar en la pizarra, o bien distribuirlas entre los alumnos y pasará a
preguntarles si reconocen a estos seres fantásticos y si saben con qué nombre se los
conoce en español. Les animará, asimismo, a que den alguna información sobre las
figuras representadas, a que comenten alguna de sus características y que digan si están
al tanto de la simbología que se asocia a ellos.
2. UNA ENCICLOPEDIA DE SERES EXTRAÑOS Y MARAVILLOSOS
El profesor introducirá al escritor argentino Jorge Luis Borges e informará a los
alumnos sobre su fascinación por este tipo de seres imaginarios, llevando a la clase un
ejemplar de El libro de los seres imaginarios (1967) y comentará la intención del autor,
concretada en colaboración con Margarita Guerrero, de armar una especie de
enciclopedia que recogiera los seres fantásticos existentes gracias a la creación de la
imaginación de los seres humanos de distintas regiones del planeta.
Luego, presentará a los alumnos una lista de algunos nombres de seres
imaginarios recogidos en el libro de Borges y preguntará a la clase si conocen la historia
que se asocia a alguno de ellos, para pasar a pedirles que se agrupen en parejas y que
traten de inventar una historia o descripción de estos seres imaginarios. Cada pareja
deberá escoger dos nombres de la lista y pensar en datos sobre el origen, las
características y los hábitos de esos seres, información que podrán resumir en el
siguiente cuadro:
NUESTRAS
HIPÓTESIS sobre
estos seres imaginarios
Origen (cultura, región,
mitología, literatura,
etc.)
Características
Hábitos
El mono de la tinta
Los Brownies
Fistitocalón
El Kuyata
Shang Yang
Bahamut
Haokah
El cien cabezas
El ciervo celestial
185
Secuencia didáctica 4
Luego, un miembro de cada pareja presentará al resto del curso las hipótesis
elaboradas y los alumnos podrán ir completando el cuadro con sus suposiciones. El
objetivo de esta tarea es doble; por un lado, despertar el interés y la curiosidad de los
alumnos por saber quiénes son los seres imaginarios y, por otro, anticipar el contenido
de los textos que se propondrán leer a continuación.
3. LO QUE NOS CUENTA BORGES
Se propondrá a los alumnos distribuir la lectura de los textos sobre los seres
imaginarios comentados en el cuadro anterior. Se dividirá la clase en grupos de tres y
cada alumno recibirá un fragmento diferente de la descripción y comentario hecha por
Borges sobre uno de los seres imaginarios ya presentados. Luego de la lectura, los
alumnos podrán comprobar y corregir en su grupo los datos de las figuras que han leído.
Después, se reorganizarán en parejas, formadas por un representante de cada grupo, y se
intercambiarán la información leída, de manera que cada alumno podrá completar un
cuadro con los datos proporcionados por Borges:
SERES
IMAGINARIOS DE
BORGES
Origen (cultura, región,
mitología, literatura,
etc.)
Características
Hábitos
El mono de la tinta
Los Brownies
Fistitocalón
El Kuyata
Shang Yang
Bahamut
Haokah
El cien cabezas
El ciervo celestial
Si bien el número de alumnos del curso es de seis, la lista del cuadro registra el
nombre de nueve seres imaginarios, para dar juego y libertad a los alumnos para escoger
aquellos que les resulten más atractivos. A continuación reproducimos los fragmentos
de todas las criaturas de la lista descrita por Borges:
186
Secuencia didáctica 4
El mono de la tinta
“Este animal abunda en las regiones del norte y tiene cuatro o cinco pulgadas de largo; está
dotado de un instinto curioso; los ojos son como cornalinas, y el pelo es negro azabache, sedoso
y flexible, suave como una almohada. Es muy aficionado a la tinta china, y cuando las personas
escriben, se sienta con una mano sobre la otra y las piernas cruzadas esperando que hayan
concluido y se bebe el sobrante de la tinta. Después vuelve a sentarse en cuclillas, y se queda
tranquilo:”
Wang Ta-Hai (1791)
Los Brownies
Son hombrecitos serviciales de color pardo, del cual han tomado su nombre. Suelen
visitar las granjas de Escocia y durante el sueño de la familia colaboran en las tareas domésticas.
Uno
de
los
cuentos
de
Grimm
refiere
un
hecho
análogo.
El ilustre escritor Robert Louis Stevenson afirmó que había adiestrado a sus Brownies
en el oficio literario. Cuando soñaba, éstos le sugerían temas fantásticos; por ejemplo, la extraña
transformación del doctor Jekyll en el diabólico señor Hyde, y aquel episodio de Olalla en el cual
un joven, de una antigua casa española, muerde la mano de su hermano.
Fistitocalón
De un Bestiario anglosajón resumimos el siguiente texto:
“Hablaré también en este cantar de una poderosa ballena. Es peligrosa para todos los navegantes.
A este nadador de las corrientes del océano le dan el nombre Fistitocalón. Su forma es la de una
piedra rugosa y está como cubierta de arena; los marineros que lo ven lo toman por una isla.
Amarran sus navíos de alta proa a la falsa tierra y desembarcan sin temor de peligro alguno.
Acampan, encienden fuego y duermen, rendidos. El traidor se sumerge entonces en el océano;
busca su hondura y deja que el navío y los hombres se ahoguen en la sala de la muerte. También
suele exhalar de su boca una dulce fragancia que atrae a los otros peces del mar. Estos penetran
en sus fauces, que se cierran y los devoran. Así el demonio nos arrastra al infierno”.
La misma fábula se encuentra en el libro de Las mil y una noches, en una leyenda de San
Brandán y en el Paraíso Perdido de Milton, que nos muestra a la ballena durmiendo “en la
espuma noruega”.
Kuyata
Según un mito islámico, Kuyata es un gran toro dotado de cuatro mil ojos, de cuatro mil
orejas, de cuatro mil narices, de cuatro mil bocas, de cuatro mil lenguas y de cuatro mil pies.
Para trasladarse de un ojo a otro o de una oreja a otra bastan quinientos años. A Kuyata lo
sostiene el pez Bahamut; sobre el lomo del toro hay una roca de rubí, sobre la roca un ángel y
sobre el ángel nuestra tierra.
Shang Yang - El pájaro que causa la lluvia
Además del dragón, los agricultores chinos disponen del pájaro llamado Shang Yang
para obtener la lluvia. Tiene una sola pata; en épocas antiguas los ninos saltaban en un pie y
fruncían las cejas afirmando: “Lloverá”. Se refiere, en efecto, que bebe el agua de los ríos y la
deja caer sobre la tierra.
187
Secuencia didáctica 4
Un antiguo sabio lo domesticó y solía llevarlo en la manga. Los historiadores registran que se
paseó una vez ante el trono del príncipe Ch’i, agitando las alas y dando brincos. El príncipe,
alarmado, mandó a uno de sus ministros a la corte de Lu para consultar a Confucio. Este predijo
que Shang Yang produciría inundaciones en la región y en las comarcas adyacentes. Aconsejó la
construcción de diques y canales. El príncipe acató las admoniciones del maestro, y evitó así
grandes desastres.
Bahamut
La fama de Bahamut llegó a los desiertos de Arabia, donde los hombres alternaron y
magnificaron su imagen. De hipopótamo o elefante lo hicieron pez que se mantiene sobre un
agua sin fondo y sobre el pez imaginaron un toro y sobre el toro una montaña hecha de rubí y
sobre la montaña un ángel y sobre el ángel seis infiernos y sobre los infiernos la tierra y sobre la
tierra siete cielos. Leemos en una tradición recogida por Lane:
“Dios creó la tierra, pero la tierra no tenía sostén y así bajo la tierra creó un ángel. Pero
el ángel no tenía sostén y así bajo los pies del ángel creó un peñasco hecho de rubí. Pero el
peñasco no tenía sostén y así bajo el peñasco creó un toro con cuatro mil ojos, orejas, narices,
bocas, lenguas y pies. Pero el toro no tenía sostén y así bajo el toro creó un pez llamado
Bahamut, y bajo el pez puso agua, y bajo el agua puso oscuridad, y la ciencia humana no ve más
allá de este punto.”
Haokah, dios del trueno
Entre los indios sioux, Haokah usaba los vientos como palillos para que resonara el
tambor del Trueno. Sus cuernos demostraban que era también dios de la caza. Lloraba cuando
estaba contento; reía cuando triste. Sentía el frío como calor y el calor como frío.
El cien cabezas
El cien cabezas es un pez creado por el karma de unas palabras, por su póstuma
repercusión en el tiempo. Una de las biografías chinas del Buddha refiere que éste se encontró
con unos pescadores, que tironeaban de una red. Al cabo de infinitos esfuerzos, sacaron a la
orilla un enorme pez, con una cabeza de mono, otra de perro, otra de caballo, otra de zorro, otra
de cerdo, otra de tigre y así hasta el número cien. El Buddha le preguntó:
- ¿No eres Kapila?
-Soy Kapila – respondieron las cien cabezas antes de morir.
El Buddha explicó a los discípulos que en una encarnación anterior, Kapila era un
brahmán que se había hecho monje y que a todos había superado en la inteligencia de los textos
sagrados. A veces, los compañeros se equivocaban y Kapila les decía “cabeza de mono”, “cabeza
de perro”, etcétera. Cuando murió, el karma de esas invectivas acumuladas lo hizo renacer
monstruo acuático, agobiado por todas las cabezas que había dado a sus compañeros.
El ciervo celestial
Nada sabemos de la estructura del Ciervo celestial (acaso porque nadie lo ha podido ver
claramente), pero sí que estos trágicos animales andan bajo tierra y no tienen otra ansia que salir
a la luz del día. Saben hablar y ruegan a los mineros que los ayuden a salir. Al principio quieren
sobornarlos con la promesa de metales preciosos; cuando falla este ardid, los Ciervos hostigan a
188
Secuencia didáctica 4
los hombres, y éstos los emparedan firmemente en las galerías de la mina. Se habla asimismo de
los hombres a quienes han torturado los Ciervos.
La tradición añade que si los Ciervos salen a la luz, se convierten en un líquido
pestilente que suele asolar al país.
Esta imaginación es china y la registra el libro Chinese Ghouls and Goblins (Londres,
1928) de G. Willoughby-Meade.
4. UN PROYECTO EN COLABORACIÓN CON LA BIBLIOTECA
Así como en la secuencia didáctica 1 propusimos a los alumnos participar en un
proyecto iniciado por la biblioteca del Instituto, en este caso les sugeriremos trabajar en
colaboración con la biblioteca, pero con un proyecto impulsado a iniciativa del curso,
que se pondrá a disposición de la biblioteca para su publicación en red.
El proyecto consiste en presentar a los usuarios el Libro de los seres
imaginarios, pero en versión ampliada, tomando en consideración las palabras de los
autores en el prólogo de la obra, en la que invitan a los lectores a colaborar para
completar la enciclopedia de los seres fantásticos catalogados hasta el momento.
Además, se llevará a los alumnos a combinar la obra de Borges y su fascinación
por estas criaturas fantásticas con algunos exponentes de la pintura de Salvador Dalí,
Francisco de Goya y El Bosco, artistas que compartieron con el escritor argentino su
atracción por los seres creados por la imaginación humana. De esta manera, la actividad
permitirá relacionar material de diferentes campos existentes en la biblioteca, con lo
cual se motivará al usuario a recorrer no sólo las secciones dedicadas a la literatura del
mundo hispanohablante, en este caso concreto representadas por la obra de Borges, sino
también a explorar y descubrir la pintura expuesta en los museos de España, que el
lector encontrará en la sección de arte de la biblioteca.
Se anunciará a la clase que incorporaremos los fragmentos leídos de Borges con
textos creados por los alumnos y las imágenes en un archivo en formato Powerpoint,
programa con el que ellos podrán crear enlaces entre los diferentes elementos y diseñar
un producto digital que la biblioteca ofrecerá a los usuarios a través de su página de
Internet, para presentarle y imotivarlo a leer el libro de Borges.
189
Secuencia didáctica 4
Para introducir a los pintores mencionados, el profesor presentará a los alumnos
tres reproducciones de los artistas, llamándolos a identificarlas con sus respectivos
autores y a comentar todo lo que saben sobre la obra y persona de los mismos. Se
propone presentar las siguientes imágenes:
1) El Bosco, El jardín de las delicias, 1504-1516 (Madrid, Museo del Prado).
2) Salvador Dalí, Sueño causado por el vuelo de una abeja alrededor de una granada
un segundo antes de despertar, 1944 (Madrid, Fundación Thyssen-Bornemisza, Museo
Thyssen).
3) Francisco de Goya, El sueño de la razón produce monstruos, entre 1797/98 (Madrid,
Biblioteca Nacional).
Estos cuadros darán pie al profesor para completar la información sobre los
artistas, haciendo hincapié en los aspectos relacionados con la influencia de la realidad
de los sueños (Dalí), el conflicto de la excesiva libertad de la razón tematizado por Goya
en la leyenda del capricho presentado, así como sus representaciones de seres
monstruosos y fantásticos motivadas, en parte, por la participación española en diversos
conflictos bélicos de la época y por la visión crítica del artista sobre la sociedad de su
tiempo. Con respecto a la pintura de El Bosco, se aprovechará la oportunidad para hacer
referencia a la influencia de la obra del pintor en el arte a nivel internacional, señalando,
en particular, el efecto y las reacciones provocadas en los observadores de la obra
maestra del holandés, expuesta en el Museo del Prado.
5. DEJEMOS VOLAR NUESTRA IMAGINACIÓN
Se presentará a la clase la actividad prevista de expresión escrita, motivada a
partir de los textos de Borges y algunas imágenes de la obra de los artistas
mencionados. El profesor colocará sobre una mesa dispuesta en el centro del aula una
colección de detalles en colores tomados de diversas pinturas, en la que se reproducen
190
Secuencia didáctica 4
seres fantásticos, y les dará unos minutos a los alumnos para que se familiaricen con
ella y tengan la oportunidad de hacer algún comentario sobre las reproducciones.
Se sugiere presentar la siguiente selección (ver páginas subsiguientes):
191
Secuencia didáctica 4
Imágenes de la obra de El Bosco:
192
Secuencia didáctica 4
Imágenes de la obra de Salvdor Dalí:
193
Secuencia didáctica 4
Imágenes de la obra de Francisco de Goya:
194
Secuencia didáctica 4
Luego, el profesor propondrá a los alumnos formar parejas y les pedirá que cada
una escoja dos imágenes de las presentadas -las que más les interesen o inspiren- y que
preparen para cada una de ellas un texto descriptivo que informe sobre el ser imaginario
seleccionado.
Los alumnos deberán intercambiar algunas ideas y preparar un texto que incluya
los siguientes aspectos de la criatura elegida:
1. Ponerle un nombre al ser imaginario.
2. Informar sobre el origen del personaje (si es exclusivo de una cultura o si es compartido entre
varias).
3. Hacer una descripción del aspecto físico del ser fantástico.
4. Describir algunas de sus características y costumbres o hábitos por los cuales es conocido
entre los hombres.
Durante la tarea de escritura, el profesor recorrerá el aula e intervendrá en la
actividad de los alumnos, en caso de que así lo requieran, apoyándolos y asistiéndolos
en lo que necesiten para elaborar los textos. Una vez que hayan terminado, el profesor
colaborará con las parejas para que se hagan las correcciones necesarias.
Más adelante, el profesor informará a los alumnos que ya ha preparado un
documento en formato Powerpoint que incluye los fragmentos con las descripciones de
los seres imaginarios de Borges, vistos en el punto 3 de la secuencia, y les propondrá
que cada pareja convierta los textos que acaba de elaborar a ese formato (ver la
presentación “Un viaje al mundo de infinitos seres imaginarios” que se adjunta en anexo
al final de este trabajo y que, asimismo, ponemos a la disposición del lector en el CD
que acompaña este proyecto de investigación). Cada una decidirá con qué fragmentos
de los ya presentados quiere crear un enlace con los textos escritos en clase, utilizando
una palabra, un conjunto de palabras o una imagen como punto de enlace, para que el
lector sea guiado durante la lectura por las rutas que ellos hayan definido previamente.
Se ha optado por trabajar con las aplicaciones del programa Powerpoint, puesto
que el mismo ofrece al usuario herramientas simples y de aprendizaje intuitivo para la
195
Secuencia didáctica 4
creación de enlaces e incorporación de documentos en formatos no textuales,
ofreciéndose así una posibilidad para los alumnos de llevar a la práctica -sin grandes
esfuerzos técnicos- actividades de autoría de redes hipertextuales, evitando tener que
recurrir a los programas de uso profesional para la escritura destinada a a ser publicada
en la red.
Durante este paso de la actividad, cada pareja podrá trabajar en forma
independiente con el documento, puesto que el profesor pondrá a disposición una copia
del mismo en el escritorio de cada uno de los ordenadores con los que trabajarán los
alumnos. Al final de la secuencia se propondrá -entre otras tareas que todavía están
pendientes- designar a dos alumnos para que se ocupen de unificar en un solo archivo
los enlaces realizados por cada grupo de trabajo (ver punto 7).
6. DISEÑEMOS UN BLOG Y APELEMOS A LOS LECTORES
El paso desarrollado en el punto anterior se complementa con la creación de un
blog sobre el tema, cuya dirección de entrada deberá enlazarse al documento en
Powerpoint, y que tiene por objetivo que los lectores que hayan leído los textos de
Borges y los de los alumnos puedan imitar la actividad y/o hacer comentarios a los
mismos. De la misma manera que explicamos a los alumnos la idea de ampliar la
enciclopedia de los seres imaginarios, los estudiantes podrán hacer una propuesta
similar a los lectores de la biblioteca, llamándolos a participar en el blog no sólo como
lectores que comentan un proyecto ya desarrollado, sino también como usuarios que
crean sus propios textos, inspirados por otras imágenes de la pintura de los artistas con
los que los alumnos han trabajado durante toda la secuencia.
Para preparar y organizar el diseño del blog, el profesor les sugerirá que la clase
se ponga de acuerdo, siguiendo algunas pautas que les presentará en forma de
preguntas, por ejemplo:
•
¿En cuántas partes o secciones dividiremos el blog?
196
Secuencia didáctica 4
•
¿Qué información pondremos a disposición de los usuarios?
•
¿Cómo les explicamos lo que ellos pueden hacer en este espacio? ¿Cómo les podemos
hacer sugerencias concretas para que se entusiasmen a seguir leyendo libros de la
biblioteca?
•
¿Qué enlaces deberíamos tener en cuenta en el blog para remitir a los usuarios a sitios
útiles relacionados con el tema de nuestro proyecto?
Los alumnos deberán hacer sus aportes en el pleno, apelando al conocimiento
que ya tienen de ejemplos de otros blogs, pero también sobre la base de una propuesta
provisoria que el profesor pondrá a disposición de la clase. Es decir, el docente pondrá a
discusión y evaluación de la clase un blog creado para esta actividad de la secuencia,
que incluye una propuesta de diseño y al que ya se le han incorporado varias imágenes
de seres imaginarios que servirán a los internautas de base para sus comentarios y la
creación de sus propios textos. El blog preparado puede consultarse desde la siguiente
dirección: http://1492imaborgarte.blogspot.com/. Los alumnos trabajarán por parejas y se les
pedirá que naveguen unos minutos por la página para conocerlo y que después hagan
sus sugerencias de cambio, modificación y/o agregados.
Al evaluar una propuesta concreta, previamente realizada, los alumnos sólo
tendrán que tomar decisiones para adaptarla a sus intereses y se evitará así que se pierda
tiempo en la ejecución, inconveniente que podría surgir por la necesidad de abocarse a
resolver problemas técnicos con los que los alumnos pudieran verse enfrentados por
primera vez. Según nuestro modo de ver, si bien la herramienta de blog es de utilización
simple y no presenta grandes complicaciones, es un instrumento que apenas comienza a
difundirse en el último tiempo y es de prever que no todos los usuarios de la red -hasta
el momento de la redacción de esta memoria- estén familiarizados masivamente con su
funcionamiento.
7. MANOS A LA OBRA...
Por último, sólo quedará que los alumnos se organicen y se pongan de acuerdo
sobre la división del trabajo para realizar el proyecto y presentarlo a la biblioteca como
197
Secuencia didáctica 4
producto listo para su publicación. Para ello, el profesor les propondrá que se dividan en
parejas y les sugerirá algunos puntos sobre los cuales deberían llegar a un compromiso,
tal y como se presenta en el material para el alumno, que transcribimos aquí:
1) Organizar en un solo documento los enlaces de los textos creados por nosotros con los de
Borges en el documento Powerpoint.
2) Preparar una descripción breve para que el lector del blog sepa quiénes somos y cuál es el
objetivo del proyecto.
3) Buscar páginas de enlace relacionadas con el tema para incorporar al blog, que remitan a
otras sobre Borges, Goya, Dalí y El Bosco. También crear un enlace a la página de la
Biblioteca, desde donde se accede al documento en Powerpoint. Además, podríamos hacer
referencia a algún diccionario de español en red como recurso de ayuda al lector.
Finalmente, una vez que todos los pasos de la tareas se hayan llevado a cabo, la
clase deberá designar a dos representantes del curso para que se pongan en contacto con
la responsable de la biblioteca del Instituto y le hagan una invitación para asistir a una
sesión del curso, oportunidad en la que podrán dar a conocer el proyecto, proponer su
publicación y explicar las motivaciones del mismo.
198
Secuencia didáctica 4
MATERIAL PARA EL ALUMNO
UN VIAJE AL MUNDO DE INFINITOS SERES
IMAGINARIOS
199
Secuencia didáctica 4
Un viaje al mundo de infinitos seres
imaginarios
1. Productos de la imaginación humana
A lo largo de la historia, y a través de las diferentes culturas del
planeta, han surgido seres imaginarios en el terreno de la mitología,
las tradiciones populares, las leyendas y las representaciones del
arte. En definitiva, seres que produce la imaginación humana. Te
proponemos hacer un viaje por algunas de las historias de estos
seres.
( ¿Reconoces a los seres de estas imágenes? ¿Sabes cómo se llaman
en español? ¿Puedes decir algo sobre sus características y hábitos?
¿Crees que simbolizan algo en especial?
2
1
3
4
5
200
Secuencia didáctica 4
2. Una enciclopedia de seres extraños
y maravillosos
Al escritor argentino Jorge Luis Borges le
fascinaban las historias sobre los seres extraños
que ha creado la fantasía de los hombres a lo
largo del espacio y del tiempo. Es por ello que
publicó, en colaboración con la autora Margarita
Guerrero, una especie de enciclopedia o
diccionario que recoge información sobre seres
imaginarios de diverso tipo. Estos son los nombres de
algunos de los seres que se describen en ese libro:
El mono de la tinta
El Kuyata
Haokah
Los Brownies
Fistitocalón
El pájaro Shang Yang
El cien cabezas
Bahamut
El ciervo celestial
( ¿A ver quién adivina qué tipo de seres fantásticos son éstos?
Trabaja con un compañero. Seleccionad dos de los seres de la lista de
más arriba e inventad juntos, a partir de lo que os sugiere el nombre,
algún dato sobre su origen, sus características y hábitos. Escribid la
información en el siguiente cuadro. Luego, cada pareja presentará al
resto de la clase sus hipótesis:
Nombre del ser
imaginario
Origen (cultura,
región, mitología,
literatura, etc.)
Características
Hábitos
El mono de la tinta
Los Brownies
Fistitocalón
El Kuyata
Shang Yang
Bahamut
Haokah
El cien cabezas
El ciervo celestial
201
Secuencia didáctica 4
3. Lo que nos cuenta Borges
( Y ahora vamos a leer lo que escribe Borges sobre estos seres.
Formaremos grupos de tres y cada uno se ocupará de la lectura de la
historia de una de las figuras. Luego, nos reagruparemos en parejas
para corregir la información y completar un cuadro con los datos
proporcionados por Borges. Esta información nos puede ser útil para
inspirarnos en la siguiente tarea que vamos a realizar.
SERES
IMAGINARIOS DE
BORGES
Origen (cultura,
región, mitología,
literatura, etc.)
Características
Hábitos
El mono de la tinta
Los Brownies
Fistitocalón
El Kuyata
Shang Yang
Bahamut
Haokah
El cien cabezas
El ciervo celestial
( Habéis leído la descripción de varios seres imaginarios.
Comentadlas en el grupo y discutid los siguientes puntos:
•
¿Por qué consideráis que el hombre necesita creer en la
existencia de seres imaginarios?
•
¿Qué función pensáis que pueden cumplir estas figuras en las
diferentes culturas?
•
¿Os parece que podríamos encontrar ejemplos actuales, de
nuestra vida cotidiana, que ilustren esta forma de acercarse a
los “misterios” de la vida?
4. Un proyecto de colaboración con la biblioteca
Te proponemos trabajar en un proyecto de colaboración con la
biblioteca del Instituto para presentar el Libro de los seres
imaginarios a los usuarios y motivarlos a que lean algunas de las
obras existentes en la biblioteca. La idea es que los lectores tengan
acceso al material a través de la página web de la biblioteca. Por eso,
202
Secuencia didáctica 4
nos prepararemos para diseñar un documento que presente algunos
de los textos de Borges y Guerrero, pero en una nueva edición y
ampliado con nuestro aporte personal. De esta manera, tomaremos
en cuenta lo que los autores dicen en el prólogo a su libro:
“Un libro de esta índole es necesariamente incompleto;
cada nueva edición es núcleo de ediciones futuras, que
pueden multiplicarse hasta el infinito.
Invitamos al eventual lector (...) a que nos remita los
nombres, la fidedigna descripción y los hábitos más
conspicuos de los monstruos locales.”
Queremos, además, dar a conocer algunas obras de arte que están
reproducidas en algunos libros que se encuentran también en la
biblioteca. Hemos pensado en tomar como referencia algunos seres
imaginarios que aparecen en las pinturas de los artistas españoles
Salvador Dalí y Francisco de Goya, así como de El Bosco, pintor de
origen holandés, cuyas obras maestras se encuentran en el Museo del
Prado, que han sido -y siguen siéndolo hoy- fuente de inspiración
para la creación de muchos seres imaginarios del arte y la literatura.
( Te presentamos aquí tres cuadros de los pintores a los que nos
referimos. ¿Sabrías decir quién ha pintado cada uno de ellos?
¿Conoces algo más sobre su obra? ¿Cuál de ellos te gusta más?
1
2
3
203
Secuencia didáctica 4
5. Dejemos volar nuestra imaginación
Vamos a ampliar la enciclopedia de seres imaginarios con otros,
producto de nuestra imaginación. Partiremos de las imágenes de
algunas obras de los artistas citados y crearemos un texto explicativo
que incorporaremos y enlazaremos con los de Borges.
( El profesor os presentará varias imágenes de estos artistas.
Trabajad en parejas y seleccionad primero dos de ellas que os llamen
más la atención o que os inspiren más. ¿Qué ideas os sugieren las
figuras que habéis escogido? Intercambiad opiniones y tomad nota de
todo lo que se os vaya ocurriendo, para luego escribir un texto breve
de características similares a los de Borges. Vuestro texto debería
incluir la siguiente información:
•
•
•
•
Nombre del ser imaginario
Origen de esta figura (una o varias culturas)
Descripción del aspecto de este ser
Características y costumbres o hábitos del ser en cuestión.
( Una vez que tengáis listo los textos y los hayáis corregido con la
ayuda del profesor, tenéis que incorporarlo al documento en formato
Powerpoint que hemos preparado para este proyecto y enlazarlo con
la imagen y alguno de los textos de los seres imaginarios descritos
por Borges. Encontraréis el archivo en una carpeta del escritorio de
vuestro ordenador, titulada “Seres imaginarios”; allí hemos guardado
el documento “Un viaje al mundo de infinitos seres imaginarios”.
Elegid entre vosotros cuál es el enlace que os parece más adecuado
establecer, qué palabra os puede servir de puente para llevar al lector
al texto que queréis que lea, así como la forma que queréis darle a la
presentación de vuestras descripciones (tipo, color y tamaño de la
letra, agregado de imágenes, etc.). Más tarde veremos qué han
hecho los otros grupos e incluiremos todos los textos en un solo
documento.
6. Diseñemos un blog y apelemos a los lectores
Así como Borges y Guerrero invitan al lector a completar su
enciclopedia de seres imaginarios, hagamos lo mismo con nuestra
versión ampliada y dirijámonos a los usuarios de la biblioteca.
Motivémosles a que lean el libro, recorran la biblioteca y colaboren en
204
Secuencia didáctica 4
la construcción de este diccionario fantástico. Para ello, hemos
pensado en crear un blog que dé la posibilidad a los internautas de
comentar los textos de Borges, los elaborados por nosotros y escribir
los suyos propios, inspirados también por imágenes de la pintura de
artistas del mundo hispanohablante.
¿Cómo diseñamos este blog de seres imaginarios?
( Para ello, deberíamos ponernos de acuerdo en algunas cuestiones
como las siguientes:
•
¿En cuántas partes partes o secciones dividiremos el blog?
•
¿Qué información pondremos a disposición de los usuarios?
•
¿Cómo les explicamos lo que ellos pueden hacer en este
espacio?
•
¿Cómo les podemos hacer sugerencias concretas para que se
entusiasmen a seguir leyendo libros de la biblioteca?
•
¿Qué enlaces deberíamos tener en cuenta en el blog para
remitir a los usuarios a sitios útiles relacionados con el tema de
nuestro proyecto?
¿Deberíamos tener en cuenta algo más? ¿Tenemos entre nosotros
algún experto en este tema?
Para ir adelantando el trabajo, el profesor ya ha reservado un sitio
para el blog de este proyecto y ha hecho una organización provisoria.
Esta es la dirección para entrar: http://1492imaborgarte.blogspot.com/.
( Echémosle un vistazo a lo que ya se ha preparado allí y decidamos
qué modificaciones serían necesarias, qué cosas deberíamos
agregarle o sacarle. Trabajemos unos minutos en parejas para
navegar sobre el blog e intercambiemos opiniones entre todos.
205
Secuencia didáctica 4
7. Manos a la obra...
Cuando ya hayamos aclarado los puntos anteriores, te proponemos
proceder de la siguiente manera:
( Dividamos la clase en parejas. Cada una se ocupará de concretar
una parte del trabajo. Tendríamos que concretar, como mínimo, los
siguientes puntos:
1) Organizar en un solo documento los enlaces de los textos creados
por nosotros con los de Borges en el documento Powerpoint.
2) Preparar una descripción breve para que el lector del blog sepa
quiénes somos y cuál es el objetivo del proyecto.
3) Buscar páginas de enlace relacionadas con el tema para incorporar
al blog, que remitan a otras sobre Borges, Goya, Dalí y El Bosco.
También, crear un enlace a la página de la Biblioteca, desde donde se
accede al documento en Powerpoint. Además, podríamos hacer
referencia a algún diccionario de español en red como recurso de
ayuda al lector.
( Y cuando lo tengamos todo listo, podremos enviarlo a la biblioteca
como propuesta para su publicación en la página de Internet, en la
sección “Archivo digital”. Para ello, nombraremos dos representantes
del curso que se encarguen de hacer una invitación a la responsable
de la biblioteca del Instituto para que asista a una sesión de nuestro
curso y le podamos presentar nuestro proyecto.
206
Conclusiones
CONCLUSIONES
El interrogante inicial que nos planteamos al comienzo de este proceso de
elaboración de memoria, en torno a la pertinencia de elaborar material didáctico basado
en textos literarios de hiperficción, fue el motor que nos impulsó a reflexionar, analizar
y reconstruir el fundamento teórico presentado en la primera parte de este trabajo de
investigación, labor previa sin la cual no hubiéramos podido concretar la propuesta
didáctica descrita en el segundo bloque de este escrito. Del resultado de las secuencias
didácticas presentadas creemos poder concluir que éstas nos han permitido ilustrar las
posibilidades que se abren en el campo de la didáctica de la literatura en lengua
extranjera para fomentar el desarrollo de la competencia discursiva del aprendiente, de
la mano de un acercamiento al texto, en el que las estructuras literarias tradicionales
concebidas para el formato en libro impreso pueden verse enriquecidas -y potenciado su
efecto- con el aporte de los nuevos proyectos de hiperficción.
Al mismo tiempo, nos hemos convencido de que muchos productos de escritura
no lineal y multimedial se ofrecen al docente como una herramienta atractiva e
innovadora que puede actuar como fuerza motora e impulso alimentador del espíritu de
curiosidad del aprendiente hacia la literatura del mundo hispanohablante en todos los
formatos posibles. Este carácter que nos atravemos a suscribirle a la hiperficción se
apoya en dos componentes que -a nuestro modo de ver- son dos factores de considerable
valor a tener en cuenta: por un lado, porque permiten -desde el seno de su concepciónun acercamiento lúdico y flexible al texto literario, en el que éste deja de ser visto como
un producto destinado a ser “entronizado” 82 , como hemos visto que pretendía la
tradición literaria y el método de enseñanza tradicional de gramática y traducción. Por
otro lado, porque en la gran mayoría de los proyectos existentes prima la tendencia a
otorgarle al lector un rol de participación que lo impulsa a interactuar con los textos en
forma activa -sea a través de la opción de diversas rutas de lectura, sea por medio de la
colaboración escrita-, característica que nos abre la puerta para proponer al aprendiente
la realización de actividades significativas basadas en textos auténticos de fácil acceso.
82
Martínez Sallés (s. f.:2).
207
Conclusiones
De lo dicho, es necesario concluir también que el conocimiento y manejo de las
nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza de lenguas no puede ser sólo un campo de
ocupación adicional y marginal en la formación profesional del profesor de lenguas
extranjeras. A lo largo de este trabajo de investigación hemos podido constatar que -en
el caso concreto de los proyectos de hiperficción- los productos existentes en lengua
española son, en comparación con los de otras lenguas, todavía escasos y de calidad
desigual, por lo cual no es posible prever aún el grado máximo de explotación didáctica
que los mismos podrían proporcionar para nuestro trabajo. En relación con esto, es
importante acotar también que este terreno se halla en continuo desarrollo y
movimiento, por lo cual es de esperar que utilidades que hoy nos parecen poco viables
de aplicar estén en el futuro al alcance de la mano de un número extenso de usuarios, tal
y como lo demuestra la difusión y expansión reciente de herramientas cortadas a medida
del usuario no profesional, como el blog y el wiki, con lo cual se potenciará,
probablemente, la publicación de este tipo de proyectos y el intercambio de ideas en ese
campo. 83
De todos modos, la observación del párrafo anterior sobre el carácter marginal
de los proyectos de hiperficción no quita que debamos prestarle atención al fenómeno
de la lectura y la navegación en espacios virtuales en lengua extranjera. Así como
mencionábamos al comienzo del capítulo 3 que hasta ahora no han podido formularse
en forma teórica las diferencias que existen entre el proceso lector de textos literarios en
L1 y L2, consideramos que ésta es una tarea pendiente en la didáctica de las lenguas
extranjeras, campo en el que queda mucho más por hacer todavía, en vistas de la
incorporación de los nuevos procesos de lectura abiertos con la expansión e influencia
del entorno virtual en nuestra vida cotidiana. Los componentes de la literacidad
electrónica que hemos intentado delinear someramente en el capítulo 5 (apartado 5.2.2)
deberían ser objeto de una investigación de carácter empírico detallada que se ocupara,
en particular, de medir y evaluar su grado de influencia y participación en un entorno
83
A modo de ejemplo concreto de las circunstancias en las que nos movemos hoy en día, resaltamos el
inconveniente que se nos presentó en el momento de poner en práctica las actividades de expresión escrita
de la secuencia didáctica 4, para cuya concreción con características de estructura hipertextual no
contábamos con una herramienta idónea y accesible que pudiéramos ofrecer al alumno. Salimos del paso,
afortunadamente, con las aplicaciones de las que dispone el programa Powerpoint, que actuó en nuestro
caso como instrumento para la escritura no lineal, pero que, de hecho, no está previsto para cumplir ese
objetivo.
208
Conclusiones
aplicado específicamente a las estructuras textuales y multimediales de hiperficción en
L2.
Para terminar, somos conscientes de que el campo de la ciberficción está en sus
inicios, y no sólo en lo que respecta a la creación artística dentro del ámbito de la
literatura del mundo hispanohablante. En comparación con la producción a lo largo de
los siglos de las obras tradicionales que forman parte del acervo cultural de una
determinada comunidad de hablantes, el desarrollo de la ficción digital es -de conjuntotodavía incipiente. Esto último, sumado a la falta de investigación empírica a la que
acabamos de hacer referencia, así como a la inexistencia de estudios relativos a la
reacción y aceptación de los lectores de literatura en el espacio electrónico, no nos
aporta todavía elementos serios para predecir su desarrollo y consecuencias; sin
embargo, consideramos que es un campo que merece ser tenido en cuenta y estudiado
más en detalle en el futuro.
209
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BIBLIOGRAFÍA GENERAL
A) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MENCIONADAS EN EL MARCO TEÓRICO
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B) REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS MENCIONADAS EN LA PARTE PRÁCTICA
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II) FUENTE PERIODÍSTICA UTILIZADA EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA 2:
RODRÍGUEZ, Jesús (2006): “Rescate en alta mar”, en: El País Semanal, Número
1.537, 12 de marzo de 2006, Madrid, Diario El País S. L., p. 40-49.
III) LAS ILUSTRACIONES UTILIZADAS EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA 4 FUERON
TOMADAS DE LAS SIGUIENTES PUBLICACIONES:
ADES, Dawn (ed.) (2004): Dalí. Die Jahrhundert-Retrospektive. Englische
Originalausgabe, Múnich, Schirmer/Mosel.
MAS PEINADO, Ricard (2003): Universo Dalí. 30 recorridos por la vida y la obra de
Salvador Dalí, Barcelona, Lunwerg Editores.
SILVER, Larry (2006): Hieronymus Bosch, Múnich, Hirmer Verlag.
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SCHUSTER, Peter-Klaus/Seipel, Wilfried (2005): Goya. Prophet der Moderne,
Colonia, DuMont Literatur und Kunst Verlag.
IV) MATERIAL MULTIMEDIA UTILIZADO EN LA SECUENCIA DIDÁCTICA 2:
El lápiz del carpintero [DVD] (2000), dirigida por Antón Reixa, película basada en la
novela de Manuel Rivas del mismo nombre.
V) PROYECTOS DE HIPERFICCIÓN PUBLICADOS EN INTERNET:
SECUENCIA DIDÁCTICA 1:
GACHE, Belén (2006): Wordtoys, en: http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys/
SECUENCIA DIDÁCTICA 2:
ACOSTA, Xiomara/ Vidal, María Jesus/ López Santos, Álvaro: “Un mar de historias”,
en: http://mccd.udc.es/unmardehistorias/
SECUENCIA DIDÁCTICA 3:
HEREDIA, Susana/Saraldi, Cristina (2002): “Navega en privado”, en:
http://www.unav.es/digilab/proyectosenl/2002/navega_en_privado/.
218
ANEXOS
Se incluye en este apartado una copia en formato papel de la presentación titulada “Un viaje al mundo de
infinitos seres imaginarios”, corresponiente a la Secuencia didáctica 4 (paso 5) , que hemos puesto,
asimismo, a la disposición del lector en formato digital en el CD que acompaña este proyecto de
investigación.
Anexo 1 (Secuencia didáctica 4 - Paso 5)
El Minotauro, medio toro y medio hombre, nació de los amores de Pasífae,
reina de Creta, con un toro blanco que Poseidón hizo salir del mar. Dédalo,
autor del artificio que permitió que se realizaran tales amores, construyó el
laberinto destinado a encerrar y a ocultar al hijo monstruoso. Este comía
carne humana; para su alimento, el rey de Creta exigió anualmente de
Atenas un tributo de siete mancebos y de siete doncellas. Teseo decidió
liberar a su patria de aquel gravamen y se ofreció voluntariamente. Ariadna,
hija del rey, le dio un hilo para que no se perdiera en los corredores; el héroe
mató al Minotauro y pudo salir del laberinto. (...)
La idea de una casa hecha para que la gente se pierda es tal vez más rara
que la de un hombre con cabeza de toro, pero las dos se ayudan y la imagen
del laberinto conviene a la imagen del Minotauro. Queda bien que en el
centro de una casa monstruosa haya un habitante monstruoso.
El Minotauro
Un viaje al mundo de
infinitos seres
imaginarios
El Unicornio Chino o K’i-lin es uno de los cuatro animales de buen
agüero; los otros son el dragón, el fénix y la tortuga. El Unicornio es el
primero de los animales cuadrúpedos; tiene cuerpo de ciervo, cola de
buey y cascos de caballo; el cuerno que le crece en la frente está
hecho de carne; el pelaje del lomo es de cinco colores entreverados; el
del vientre es pardo o amarillo. No pisa el pasto verde y no hace mal a
ninguna criatura. Su aparición es presagio del nacimiento de un rey
virtuoso. Es de mal agüero que lo hieran o que hallen su cadáver. Mil
años es el término natural de su vida.
El Unicornio Chino o K‘in-lin
El libro de los seres imaginarios
Jorge Luis Borges y Margarita Guerrero:
Texto 1: elaborado por la
pareja A, concebido en
base a un ser
imaginario de Francisco
de Goya
Ser imaginario 1
del Instituto Cervantes de Berlín
En colaboración con la Biblioteca
El blog de los seres
imaginarios
Un proyecto de alumnos del Curso
de Literatura del Instituto Cervantes
El Dragón
Anexo 1 (Secuencia didáctica 4 - Paso 5)
Texto 6: elaborado por la
pareja C, en base a un
ser imaginario de El
Bosco
Ser imaginario 6
La historia le atribuye la paternidad de los primeros emperadores. Sus huesos,
dientes y saliva gozan de virtudes medicinales. Puede, según su voluntad, ser
visible a los hombre o invisible...
El Dragón posee la capacidad de asumir muchas formas, pero éstas son
inescrutables. En general lo imaginan con cabeza de caballo, cola de serpiente,
grandes alas laterales y cuatro garras, cada una provista de cuatro uñas. Se
habla asimismo de sus nueve semblanzas: sus cuernos se asemejan a los de
un ciervo, su cabeza a la del camello, sus ojos a los de un demonio, su cuello al
de la serpiente, su vientre al de un molusco, sus escamas a las de un pez, sus
garras a las del águila, las plantas de sus pies a las del tigre, y sus orejas a las
del buey. Hay ejemplares a quienes les faltan las orejas y oyen por los cuernos.
Es habitual representarlo con una perla, que pende de su cuello y es emblema
del Sol. En esa perla está su poder. Es inofensivo si se la quitan.
“Este animal abunda en las regiones del norte y tiene cuatro o cinco pulgadas de
largo; está dotado de un instinto curioso; los ojos son como cornalinas, y el pelo
es negro azabache, sedoso y flexible, suave como una almohada. Es muy
aficionado a la tinta china, y cuando las personas escriben, se sienta con una
mano sobre la otra y las piernas cruzadas esperando que hayan concluido y se
bebe el sobrante de la tinta. Después vuelve a sentarse en cuclillas, y se queda
tranquilo:”
Wang Ta-Hai (1791)
El mono de la tinta
La Odisea refiere que las Sirenas atraían y perdían a los navegantes y
que Ulises, para oír su canto y no perecer, tapó con cera los oídos de
los remeros y ordenó que lo sujetaran al mástil. Para tentarlo, las
Sirenas le ofrecieron el conocimiento de todas las cosas del mundo.
(...)
A lo largo del tiempo, las Sirenas cambian de forma. Su primer
historiador, el rapsoda del duodécimo libro de la Odisea, no nos dice
cómo eran; para Ovidio, son aves de plumaje rojizo y cara de virgen;
para Apolonio de Rodas, de medio cuerpo para arriba son mujeres y,
abajo, aves marinas. (...) No menos discutible es su género; el
diccionario clásico de Lemprière dice que son ninfas; el de Quicherat
que son monstruos y el de Grimal que son demonios. (...)
Las Sirenas
Texto 5: elaborado por la
pareja C, en base a un
ser imaginario de
Francisco de Goya
Ser imaginario 5
El ilustre escritor Robert Louis Stevenson afirmó que había adiestrado
a sus Brownies en el oficio literario. Cuando soñaba, éstos le sugerían
temas fantásticos; por ejemplo, la extraña transformación del doctor
Jekyll en el diabólico señor Hyde, y aquel episodio de Olalla en el cual
un joven, de una antigua casa española, muerde la mano de su
hermano.
Son hombrecitos serviciales de color pardo, del cual han tomado su
nombre. Suelen visitar las granjas de Escocia y durante el sueño de la
familia colaboran en las tareas domésticas. Uno de los cuentos de
Grimm refiere un hecho análogo.
Los Brownies
Anexo 1 (Secuencia didáctica 4 - Paso 5)
Según un mito islámico, Kuyata es un gran toro dotado de cuatro mil ojos,
de cuatro mil orejas, de cuatro mil narices, de cuatro mil bocas, de cuatro
mil lenguas y de cuatro mil pies. Para trasladarse de un ojo a otro o de
una oreja a otra bastan quinientos años. A Kuyata lo sostiene el pez
Bahamut; sobre el lomo del toro hay una roca de rubí, sobre la roca un
ángel y sobre el ángel nuestra tierra.
Kuyata
Un antiguo sabio lo domesticó y solía llevarlo en la manga. Los historiadores
registran que se paseó una vez ante el trono del príncipe Ch’i, agitando las alas y
dando brincos. El príncipe, alarmado, mandó a uno de sus ministros a la corte de
Lu para consultar a Confucio. Este predijo que Shang Yang produciría
inundaciones en la región y en las comarcas adyacentes. Aconsejó la
construcción de diques y canales. El príncipe acató las admoniciones del maestro,
y evitó así grandes desastres.
Además del dragón, los agricultores chinos disponen del pájaro llamado Shang
Yang para obtener la lluvia. Tiene una sola pata; en épocas antiguas los niños
saltaban en un pie y fruncían las cejas afirmando: “Lloverá”. Se refiere, en efecto,
que bebe el agua de los ríos y la deja caer sobre la tierra.
El pájaro que causa la lluvia
La misma fábula se encuentra en el libro de Las mil y una noches, en una leyenda
de San Brandán y en el Paraíso Perdido de Milton, que nos muestra a la ballena
durmiendo “en la espuma noruega”.
“Hablaré también en este cantar de una poderosa ballena. Es peligrosa para todos
los navegantes. A este nadador de las corrientes del océano le dan el nombre
Fistitocalón. Su forma es la de una piedra rugosa y está como cubierta de arena;
los marineros que lo ven lo toman por una isla. Amarran sus navíos de alta proa a
la falsa tierra y desembarcan sin temor de peligro alguno. Acampan, encienden
fuego y duermen, rendidos. El traidor se sumerge entonces en el océano; busca
su hondura y deja que el navío y los hombres se ahoguen en la sala de la muerte.
También suele exhalar de su boca una dulce fragancia que atrae a los otros peces
del mar. Estos penetran en sus fauces, que se cierran y los devoran. Así el
demonio nos arrastra al infierno”.
De un Bestiario anglosajón resumimos el siguiente texto:
Fistitocalón
Texto 2: elaborado por la
pareja A, en base a un
ser imaginario de
Salvador Dalí
Ser imaginario 2
El cien cabezas
“Dios creó la tierra, pero la tierra no tenía sostén y así bajo la tierra creó un ángel.
Pero el ángel no tenía sostén y así bajo los pies del ángel creó un peñasco hecho
de rubí. Pero el peñasco no tenía sostén y así bajo el peñasco creó un toro con
cuatro mil ojos, orejas, narices, bocas, lenguas y pies. Pero el toro no tenía sostén
y así bajo el toro creó un pez llamado Bahamut, y bajo el pez puso agua, y bajo el
agua puso oscuridad, y la ciencia humana no ve más allá de este punto.”
La fama de Bahamut llegó a los desiertos de Arabia, donde los hombres
alternaron y magnificaron su imagen. De hipopótamo o elefante lo hicieron pez
que se mantiene sobre un agua sin fondo y sobre el pez imaginaron un toro y
sobre el toro una montaña hecha de rubí y sobre la montaña un ángel y sobre el
ángel seis infiernos y sobre los infiernos la tierra y sobre la tierra siete cielos.
Leemos en una tradición recogida por Lane:
Bahamut
El Buddha explicó a los discípulos que en una encarnación anterior, Kapila era un
brahmán que se había hecho monje y que a todos había superado en la
inteligencia de los textos sagrados. A veces, los compañeros se equivocaban y
Kapila les decía “cabeza de mono”, “cabeza de perro”, etcétera. Cuando murió, el
karma de esas invectivas acumuladas lo hizo renacer monstruo acuático,
agobiado por todas las cabezas que había dado a sus compañeros.
El cien cabezas es un pez creado por el karma de unas palabras, por su póstuma
repercusión en el tiempo. Una de las biografías chinas del Buddha refiere que éste
se encontró con unos pescadores, que tironeaban de una red. Al cabo de infinitos
esfuerzos, sacaron a la orilla un enorme pez, con una cabeza de mono, otra de
perro, otra de caballo, otra de zorro, otra de cerdo, otra de tigre y así hasta el
número cien. El Buddha le preguntó:
- ¿No eres Kapila?
-Soy Kapila – respondieron las cien cabezas antes de morir.
Anexo 1 (Secuencia didáctica 4 - Paso 5)
Texto 4: elaborado por la
pareja B, en base a un
ser imaginario de El
Bosco
Ser imaginario 4
Entre los indios sioux, Haokah usaba los vientos como palillos para que
resonara el tambor del Trueno. Sus cuernos demostraban que era
también dios de la caza. Lloraba cuando estaba contento; reía cuando
triste. Sentía el frío como calor y el calor como frío.
Haokah, dios del trueno
Texto 3: elaborado por la
pareja B, en base a un
ser imaginario de
Salvador Dalí
Ser imaginario 3
Un viaje al mundo de
infinitos seres
imaginarios
Jorge Luis Borges y Margarita Guerrero:
El libro de los seres imaginarios
Un proyecto de alumnos del Curso
de Literatura del Instituto Cervantes
En colaboración con la Biblioteca
del Instituto Cervantes de Berlín
El blog de los seres
imaginarios
El Minotauro
La idea de una casa hecha para que la gente se pierda es tal vez más rara
que la de un hombre con cabeza de toro, pero las dos se ayudan y la imagen
del laberinto conviene a la imagen del Minotauro. Queda bien que en el
centro de una casa monstruosa haya un habitante monstruoso.
El Minotauro, medio toro y medio hombre, nació de los amores de Pasífae,
reina de Creta, con un toro blanco que Poseidón hizo salir del mar. Dédalo,
autor del artificio que permitió que se realizaran tales amores, construyó el
laberinto destinado a encerrar y a ocultar al hijo monstruoso. Este comía
carne humana; para su alimento, el rey de Creta exigió anualmente de
Atenas un tributo de siete mancebos y de siete doncellas. Teseo decidió
liberar a su patria de aquel gravamen y se ofreció voluntariamente. Ariadna,
hija del rey, le dio un hilo para que no se perdiera en los corredores; el héroe
mató al Minotauro y pudo salir del laberinto. (...)
El Unicornio Chino o K‘in-lin
El Unicornio Chino o K’i-lin es uno de los cuatro animales de buen
agüero; los otros son el dragón, el fénix y la tortuga. El Unicornio es el
primero de los animales cuadrúpedos; tiene cuerpo de ciervo, cola de
buey y cascos de caballo; el cuerno que le crece en la frente está
hecho de carne; el pelaje del lomo es de cinco colores entreverados; el
del vientre es pardo o amarillo. No pisa el pasto verde y no hace mal a
ninguna criatura. Su aparición es presagio del nacimiento de un rey
virtuoso. Es de mal agüero que lo hieran o que hallen su cadáver. Mil
años es el término natural de su vida.
Ser imaginario 1
Texto 1: elaborado por la
pareja A, concebido en
base a un ser
imaginario de Francisco
de Goya
El Dragón
El Dragón posee la capacidad de asumir muchas formas, pero éstas son
inescrutables. En general lo imaginan con cabeza de caballo, cola de serpiente,
grandes alas laterales y cuatro garras, cada una provista de cuatro uñas. Se
habla asimismo de sus nueve semblanzas: sus cuernos se asemejan a los de
un ciervo, su cabeza a la del camello, sus ojos a los de un demonio, su cuello al
de la serpiente, su vientre al de un molusco, sus escamas a las de un pez, sus
garras a las del águila, las plantas de sus pies a las del tigre, y sus orejas a las
del buey. Hay ejemplares a quienes les faltan las orejas y oyen por los cuernos.
Es habitual representarlo con una perla, que pende de su cuello y es emblema
del Sol. En esa perla está su poder. Es inofensivo si se la quitan.
La historia le atribuye la paternidad de los primeros emperadores. Sus huesos,
dientes y saliva gozan de virtudes medicinales. Puede, según su voluntad, ser
visible a los hombre o invisible...
Las Sirenas
A lo largo del tiempo, las Sirenas cambian de forma. Su primer
historiador, el rapsoda del duodécimo libro de la Odisea, no nos dice
cómo eran; para Ovidio, son aves de plumaje rojizo y cara de virgen;
para Apolonio de Rodas, de medio cuerpo para arriba son mujeres y,
abajo, aves marinas. (...) No menos discutible es su género; el
diccionario clásico de Lemprière dice que son ninfas; el de Quicherat
que son monstruos y el de Grimal que son demonios. (...)
La Odisea refiere que las Sirenas atraían y perdían a los navegantes y
que Ulises, para oír su canto y no perecer, tapó con cera los oídos de
los remeros y ordenó que lo sujetaran al mástil. Para tentarlo, las
Sirenas le ofrecieron el conocimiento de todas las cosas del mundo.
(...)
Los Brownies
Son hombrecitos serviciales de color pardo, del cual han tomado su
nombre. Suelen visitar las granjas de Escocia y durante el sueño de la
familia colaboran en las tareas domésticas. Uno de los cuentos de
Grimm refiere un hecho análogo.
El ilustre escritor Robert Louis Stevenson afirmó que había adiestrado
a sus Brownies en el oficio literario. Cuando soñaba, éstos le sugerían
temas fantásticos; por ejemplo, la extraña transformación del doctor
Jekyll en el diabólico señor Hyde, y aquel episodio de Olalla en el cual
un joven, de una antigua casa española, muerde la mano de su
hermano.
Ser imaginario 6
Texto 6: elaborado por la
pareja C, en base a un
ser imaginario de El
Bosco
El mono de la tinta
“Este animal abunda en las regiones del norte y tiene cuatro o cinco pulgadas de
largo; está dotado de un instinto curioso; los ojos son como cornalinas, y el pelo
es negro azabache, sedoso y flexible, suave como una almohada. Es muy
aficionado a la tinta china, y cuando las personas escriben, se sienta con una
mano sobre la otra y las piernas cruzadas esperando que hayan concluido y se
bebe el sobrante de la tinta. Después vuelve a sentarse en cuclillas, y se queda
tranquilo:”
Wang Ta-Hai (1791)
Ser imaginario 5
Texto 5: elaborado por la
pareja C, en base a un
ser imaginario de
Francisco de Goya
El pájaro que causa la lluvia
Además del dragón, los agricultores chinos disponen del pájaro llamado Shang
Yang para obtener la lluvia. Tiene una sola pata; en épocas antiguas los niños
saltaban en un pie y fruncían las cejas afirmando: “Lloverá”. Se refiere, en efecto,
que bebe el agua de los ríos y la deja caer sobre la tierra.
Un antiguo sabio lo domesticó y solía llevarlo en la manga. Los historiadores
registran que se paseó una vez ante el trono del príncipe Ch’i, agitando las alas y
dando brincos. El príncipe, alarmado, mandó a uno de sus ministros a la corte de
Lu para consultar a Confucio. Este predijo que Shang Yang produciría
inundaciones en la región y en las comarcas adyacentes. Aconsejó la
construcción de diques y canales. El príncipe acató las admoniciones del maestro,
y evitó así grandes desastres.
Ser imaginario 2
Texto 2: elaborado por la
pareja A, en base a un
ser imaginario de
Salvador Dalí
El cien cabezas
El cien cabezas es un pez creado por el karma de unas palabras, por su póstuma
repercusión en el tiempo. Una de las biografías chinas del Buddha refiere que éste
se encontró con unos pescadores, que tironeaban de una red. Al cabo de infinitos
esfuerzos, sacaron a la orilla un enorme pez, con una cabeza de mono, otra de
perro, otra de caballo, otra de zorro, otra de cerdo, otra de tigre y así hasta el
número cien. El Buddha le preguntó:
- ¿No eres Kapila?
-Soy Kapila – respondieron las cien cabezas antes de morir.
El Buddha explicó a los discípulos que en una encarnación anterior, Kapila era un
brahmán que se había hecho monje y que a todos había superado en la
inteligencia de los textos sagrados. A veces, los compañeros se equivocaban y
Kapila les decía “cabeza de mono”, “cabeza de perro”, etcétera. Cuando murió, el
karma de esas invectivas acumuladas lo hizo renacer monstruo acuático,
agobiado por todas las cabezas que había dado a sus compañeros.
Kuyata
Según un mito islámico, Kuyata es un gran toro dotado de cuatro mil ojos,
de cuatro mil orejas, de cuatro mil narices, de cuatro mil bocas, de cuatro
mil lenguas y de cuatro mil pies. Para trasladarse de un ojo a otro o de
una oreja a otra bastan quinientos años. A Kuyata lo sostiene el pez
Bahamut; sobre el lomo del toro hay una roca de rubí, sobre la roca un
ángel y sobre el ángel nuestra tierra.
Fistitocalón
De un Bestiario anglosajón resumimos el siguiente texto:
“Hablaré también en este cantar de una poderosa ballena. Es peligrosa para todos
los navegantes. A este nadador de las corrientes del océano le dan el nombre
Fistitocalón. Su forma es la de una piedra rugosa y está como cubierta de arena;
los marineros que lo ven lo toman por una isla. Amarran sus navíos de alta proa a
la falsa tierra y desembarcan sin temor de peligro alguno. Acampan, encienden
fuego y duermen, rendidos. El traidor se sumerge entonces en el océano; busca
su hondura y deja que el navío y los hombres se ahoguen en la sala de la muerte.
También suele exhalar de su boca una dulce fragancia que atrae a los otros peces
del mar. Estos penetran en sus fauces, que se cierran y los devoran. Así el
demonio nos arrastra al infierno”.
La misma fábula se encuentra en el libro de Las mil y una noches, en una leyenda
de San Brandán y en el Paraíso Perdido de Milton, que nos muestra a la ballena
durmiendo “en la espuma noruega”.
Bahamut
La fama de Bahamut llegó a los desiertos de Arabia, donde los hombres
alternaron y magnificaron su imagen. De hipopótamo o elefante lo hicieron pez
que se mantiene sobre un agua sin fondo y sobre el pez imaginaron un toro y
sobre el toro una montaña hecha de rubí y sobre la montaña un ángel y sobre el
ángel seis infiernos y sobre los infiernos la tierra y sobre la tierra siete cielos.
Leemos en una tradición recogida por Lane:
“Dios creó la tierra, pero la tierra no tenía sostén y así bajo la tierra creó un ángel.
Pero el ángel no tenía sostén y así bajo los pies del ángel creó un peñasco hecho
de rubí. Pero el peñasco no tenía sostén y así bajo el peñasco creó un toro con
cuatro mil ojos, orejas, narices, bocas, lenguas y pies. Pero el toro no tenía sostén
y así bajo el toro creó un pez llamado Bahamut, y bajo el pez puso agua, y bajo el
agua puso oscuridad, y la ciencia humana no ve más allá de este punto.”
Ser imaginario 4
Texto 4: elaborado por la
pareja B, en base a un
ser imaginario de El
Bosco
Haokah, dios del trueno
Entre los indios sioux, Haokah usaba los vientos como palillos para que
resonara el tambor del Trueno. Sus cuernos demostraban que era
también dios de la caza. Lloraba cuando estaba contento; reía cuando
triste. Sentía el frío como calor y el calor como frío.
Ser imaginario 3
Texto 3: elaborado por la
pareja B, en base a un
ser imaginario de
Salvador Dalí