EL PROCESO DE BOLONIA DESDE LAS AULAS, EDUCACIÓN E
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ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia Martín Vila Pérez * EL PROCESO DE BOLONIA DESDE LAS AULAS, EDUCACIÓN E INTERESES CAPITALISTAS BOLOGNA PROCESS FROM CL ASSROOMS, EDUCATION AND CAPITALIST INTERESTS Resumen El Proceso de Bolonia. ¿Cuál es su origen? ¿Se conoce el alcance de esta reforma universitaria? ¿Quién se beneficia y quien o que se perjudica? No habría que respaldarse en investigaciones sociológicas para saber que, si en el ámbito universitario podría ser aquel gran desconocido que todos conocen de oídas; fuera de la Universidad pasa totalmente inadvertido. Y es que resulta negligente que una reforma del sistema universitario se realice de una manera tan oscura, sin contar en la elaboración ni informar debidamente a los agentes sociales implicados directamente. Negligente o maquiavélico, puesto que con este Espacio Europeo de Educación Superior nace un nuevo concepto de educación a nivel universitario, una educación entendida no como servicio público puesta al orden del conocimiento y de las necesidades sociales, sino una educación como una pieza más del mercado, puesta a su servicio y destinada a rentabilizar al máximo y aumentar la acumulación de los grandes capitales. Palabras clave: Proceso de Bolonia, Espacio Europeo de Educación Superior, ECTS, educación, Universidad, movimiento estudiantil, calidad, servicio público, capitalismo. Abstract The Bologna Process: What is its origin? What are the final objectives of this university reform? Who will gain and who will lose by it? You do not have to do sociological research to find out that outside the university world nobody knows anything about it because even inside that world, the Process is the great unknown. It is very negligent that the reformation of the university system is being carried out in such a suspect way, without counting on, nor informing the people most directly concerned in it. Negligent or Machiavellian, given that this European Higher Education Area was born as a new concept of university level education, understood not as a public service at the orders of knowledge and social needs, but rather as just one more piece for the market, put at the market's service and destined to make maximum optimization and allow the accumulation of large fortunes. Keywords: Bologna Process, ECTS (European Credit Transfer System), education, University, student movement, loans, public service, capitalism JEL: H52, H75, I28, I29, N34. * Licenciado en Derecho, Experto en Educación Secundaria por la Universidad de Cádiz, Diplomatura en Relaciones Laborales, ha colaborado en una asociación de consumidores, miembro de la Asamblea “No a Bolonia” de Cádiz ha representado a ésta en las Jornadas sobre el EEES organizadas en Abril de 2009 por la Universidad de Cádiz. Mail to: [email protected] Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 47 ENTELEQUIA H revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia an sido pocas las voces institucionales que se han atrevido a hablar sobre el denomina­ do Proceso de Bolonia, y las que se han atrevido, no han hecho más que analizar dicha reforma desde un enfoque puramente educativo; ignorando (no podemos saber si apos­ ta o por puro desconocimiento) el enfoque económico­social que conlleva la reforma. Los agen­ tes sociales afectados directamente, lejos de haber participado o haber opinado al respecto, han sido obviados, esta reforma se ha realizado de espaldas a ellos. Podemos afirmar sin ningún miedo a equivocarnos que nos encontramos ante una reforma que pese a que se introduzca como una transformación educativa, responde a una reforma económica; al sometimiento del sistema educativo a los intereses del mercado; lo que podría denominarse como un enfoque capitalista de la educación, nada más allá que la aplicación de la lógica de mercado capitalista respecto a los servicios públicos. Es por ello que la razón de ser de este artículo no es otra que destapar la reforma económica implícita, sin olvidar no obstante los efectos que provocará en la estructura educativa universitaria; realizando a su vez un breve análisis sobre la situación del movimiento estudiantil. La falta de información y el bloqueo mediático ha sido la tónica dominante que ha envuelto al EEES; ni incluso los propios equipos de gobierno universitarios ni profesores universitarios conocen el plan en sí mismo. Sería caer en arrogancia decir que han sido los únicos pero, si conviene valorar como es debido que gracias al trabajo de las organizaciones juveniles, asambleas estudiantiles, y de estudiantes y algunos profesores a título personal quienes, con sus limitaciones mediáticas, han conseguido informar acerca del plan y trasladar un debate que se obviaba de manera negligente. Origen y aplicación de la reforma Or igen de la Reforma Por norma general, se señala el inicio u origen formal de la reforma en la Declaración de la Sorbona (1998) o en la Declaración de Bolonia (1999) de la que toma nombre la reforma; pero el origen real de la reforma se encuentra años más atrás. El planteamiento de la necesidad de llevar a cabo este proceso se puede observar analizando los planteamientos propios de los lobbies empresariales europeos a partir de 1970, que denunciaban que el gasto que realizaba el Estado en determinados servicios públicos no revertía en beneficio al sistema productivo. Esta afirmación se sustenta en diversas declaraciones, como por ejemplo las propias de la ERT (European Round Table) que en 1989 “reclamaba una mayor influencia de la industria en los programas de estudio” y que “el sistema educativo europeo permitía a los estudiantes elegir estudiar materias inútiles para trabajar”. La conexión entre los documentos firmados a nivel político y los postulados de los grandes empresarios, encuentra su plasmación más cercana en la Organización Mundial del Comercio (OMC) y en cuanto al tema que ocupamos, concretamente en el Acuerdo General de Comercio Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 48 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia de Servicios (AGCS) en 1995. En este Acuerdo General de Comercio de Servicios (AGCS) se recogen postulados tales como la liberalización progresiva de los servicios públicos y el acceso libre a los mercados. Podemos afirmar así por tanto que estos AGCS son el primer documento firmado a nivel político, en el que se recogen los posicionamientos de los lobbies empresariales; el claro sometimiento de los poderes políticos firmantes a los intereses capitalistas cuyo objetivo no es más que la mercantilización de la educación y la elitización. Estos AGCS darán lugar entre otros a la Declaración de la Sorbona de 1998, Declaración de Bolonia de 1999, LOU, LAU… son el germen y base de estos postulados. Por tanto cuando tratamos la reforma educativa tenemos que tener muy presente que la verdadera naturaleza de esta reforma es económica, propiciada por agentes económicos y no educativos, como suelen corroborar quienes la defienden, no hay más que comprobar que el plano educativo o la denominada renovación pedagógica, supuesto buque insignia del Espacio Europeo de Educación Superior, que es ignorado en los postulados que la originan. Aplicación en Europa Una de las grandes dudas que plantea este Proceso de Bolonia, es su marco normativo o legal. Tiende a confundirse con una Directiva, un Reglamento, una Ley Orgánica, Tratado Internacional inclusive… pero este el manto legal que introduce las premisas de esta reforma, es un acuerdo entre los ministros de educación de diferentes países, tanto de la UE como de países no miembros de la UE. Por tanto el origen formal del EEES se puede datar en el encuentro que celebraron los ministros de educación de Francia, Italia, Reino Unido y Alemania en La Sorbona en 1998, en el que deciden potenciar la creación de un EEES. Cabría destacar que en esta declaración la mención al plano económico de la reforma fue mínima, yendo esta mención en aumento en la siguiente declaración en Bolonia (de ahí el nombre genérico del proceso) en el año 1999, en la que se suman la gran mayoría de los países que componen hoy día el EEES. A partir de aquella fecha se van celebrando cada año o dos años encuentros ministeriales para hacer balance de los progresos realizados y fijar los objetivos para el próximo periodo, incluyéndose a ministros de educación de países no integrados (Praga 2001, Berlin 2004, Bergen 2005, Londres 2007 y Lovaine 2009). En paralelo a estos encuentros entre los ministros de educación; se elaboró un plan conocido como la Estrategia de Lisboa, cuyo objetivo es convertir "la economía más competitiva del mundo antes de 2010", puesto que marca las actuaciones a realizar hasta 2010, año en que se preveía que ya no se ofertará el primer curso de las antiguas titulaciones. En este plan de recoge que Europa tiene un retraso de productividad que le hace ser menos competitiva que EEUU y una de las causas de esta situación son los recursos gastados en la educación que no producen un beneficio económico después. Por ello, es necesario rentabilizar la educación y la universidad aumentando los beneficios (aumento del coste al alumno), disminuyendo los costes (menor financiación del estado, menos becas) y en general poniendo la universidad al servicio de los intereses empresariales (investigaciones privadas, trabajadores precarios, prácticas sin Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 49 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia remuneración, venta de productos, formación trabajadores). De este modo, la educación no sería un lastre para la productividad económica sino que la potenciaría. Ante la proximidad del año 2010, se ha elaborado ya la denominada Estrategia 2015, año en que se extinguiría el quinto curso de las antiguas titulaciones, estando únicamente vigentes los planes nuevos de estudios. Sin entrar en un análisis exhaustivo de la Estrategia 2015, ésta emprende iniciativas que en la LOU (y posteriormente su modificación LOMLOU) dejaron pendientes, de lo cual podemos constatar que el Proceso de Bolonia se trata de una reforma a largo alcance. Destaca como novedad en el documento la apuesta aférrima por la especialización y flexibilidad del estudiante, la internacionalización de las Universidades entrando pues estas a competir en “rankines” internacionales lo que provocará la elitizacion y creación de Universidades de “primera” y “segunda” clase, volviéndose a remarcar el sometimiento de la investigación en la Universidad a las necesidades investigadoras de los intereses empresariales. Puede ser donde más se constate la apuesta que supone esta reforma por un modelo educativo que tiende a parecerse al norteamericano. Finalizando este breve análisis a nivel europeo, conviene incidir en que en cada país firmante del EEES la aplicación ha sido diferente; tanto en cuanto al tipo de norma que traslada a la legislación interna las directrices de los acuerdos firmados por los ministros de educación, ritmos diferentes en la implantación, y diferencias sustanciales en la aplicación ya que en la mayoría de países la duración del Grado es de 3 años y en España de 4 años; por lo que podemos constatar que no hablamos equiparación sino de inter­traducibilidad. Aplicación en España España, como país firmante de la Declaración de Bolonia en 1999, comenzó con un leve titubeo (bien por ignorancia o por dejadez) a seguir las pautas marcadas en ella; el primer reflejo lo encontramos al año siguiente en el año 2000 con el llamado Informe Bricall, erigido a petición de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (financiado entre otros por BSCH y Telefonica) preparando los temas objeto de estudios mediante diversos seminarios en los que participaron políticos (de la Generalitat, de la Comunidad de Madrid, de la Junta de Extremadura o del Gobierno Canario) y empresarios (como el Director de Recursos Humanos de El Corte Inglés o el Presidente de Freixenet). Las conclusiones del informe Bricall van en la misma sintonía que los textos internacionales que ya hemos mencionados; se destaca que los resultados extraídos del sistema educativo que revierten en la “sociedad” (éste Informe Bricall entiende “sociedad” como sinónimo de “gran empresa”) son ínfimos para el dinero que se invierte. Asimismo se recoge taxativamente que "a la Universidad se les exige que los resultados de su actividad reviertan en el logro de objetivos económicos y sociales", es decir, que de no cumplir los objetivos marcados por las empresas o el gobierno, verán disminuida su financiación, primando los objetivos económicos antes que la educación del individuo. Además, este Informe Bricall recoge entre sus postulados la flexibilización del contrato de los profesionales docentes, apostando por formulas de contratación temporal. Mientras se Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 50 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia intenta atraer inversiones empresariales contratando profesionales del sector privado mediante subvención para enseñar e investigar lo que demanda el mercado, para poder adecuar lo que se enseña al mercado laboral. A su vez, y a tenor de lo expuesto se recoge la pretensión de crear una "Agencia de Acreditación de la Calidad" formada por "personalidades del mundo profesional", encargada de supervisar proyectos y capacitada para decidir qué fondos se donan a cada uno según la "calidad" que tengan. Consecuencia de este Informe Bricall, se promulgaría al año siguiente en 2001 la controvertida Ley Orgánica de Universidades, primer reflejo legal en España de la reforma educativa o Proceso de Bolonia. Fruto de ello se produjeron movilizaciones masivas con gran repercusión mediática; a colación de ello hay que recordar que las movilizaciones contra este proceso no han comenzado hace dos o tres años, son muchos los años que el movimiento estudiantil y profesores comprometidos vienen denunciando estas políticas neoliberales y apostando por la educación pública. Unos años más tarde, en 2006, ya en el Gobierno el PSOE que se posicionó en contra apoyando las movilizaciones “anti­LOU”, la modificó mediante la LOMLOU acrecentando el enfoque mercantilista y empresarial en la redacción. La LOU, modificada por la LOMLOU, dio lugar a su vez para su desarrollo como para la implantación de la reforma educativa, la promulgación de diversos Reales Decretos, Órdenes Ministeriales, Leyes Autonómicas… que a continuación podremos observar de manera transversal como inciden en la constitución de esta nueva estructura o planes de estudios. El sistema educativo universitario según Bolonia Grados y posgrados El Real Decreto 1393/2007 de 29 Octubre es la norma legal en la que se recoge el fin del catálogo de las titulaciones universitarias tal y como lo conocemos, Licenciaturas y Diplomaturas desaparecen, a favor de los denominados Grados que suplantan a ambas titulaciones. Estos Grados son el principal elemento de ruptura desde el punto de vista educativo con el sistema que hemos conocido hasta ahora; puesto que por su naturaleza, la cual diseccionaremos más adelante, provoca la pérdida y refundición de titulaciones, una reestructuración de planes de estudios que en determinadas titulaciones conlleva a la adopción de pequeñas nociones sobre diferente temática que lleva al alumno a saber un poco sobre varios campos de conocimiento, que puede ser igual al fin y al cabo a no saber sobre nada. El grado Este Real Decreto 1393/2007 de 29 de octubre, como hemos reflejado antes conlleva la ordenación de titulaciones universitarias, y se recoge en él lo siguiente “las enseñanzas del Grado tienen como finalidad la obtención por parte del estudiante de una formación general, en una o varias disciplinas, orientadas a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional”. De la lectura de esto, y en consonancia con el planteamiento neoliberal de los documentos que provocan la irrupción de este Real Decreto, podemos afirmar que la finalidad Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 51 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia no es otra sino la creación de mano de obra descualificada, que no alcance un conocimiento amplio en una materia, pero que sea capaz de desempeñar un trabajo determinado, es decir, crea engranajes que encajen en un sistema en el que no tienen que pensar, puesto que el mercado no necesita ciudadanos que razonen, sino que encajen en sus necesidades. Por tanto, el argumento “probolonia” que afirma que los grados “profesionalizan”, es cierto, pero llevan a una profesionalización demasiado superflua y que depende de las necesidades cambiantes del mercado; lo cual junto con la precariedad laboral extendida en el sistema productivo, lleva a la idea de que estos Grados lanzarán al mercado a trabajadores que aliviarán las necesidades puntuales del mercado pero que en un plazo de tiempo, cuando esta necesidad aminore, se verán abocados o a formarse de nuevo o al desempleo. Pero junto a esta “profesionalización” que supone que aportará el Proceso de Bolonia, nace una de las grandes contradicciones… ¿si un Grado capacita profesionalmente porqué para el acceso a la docencia o a la abogacía se prevén Posgrados que capaciten? ¿Por qué los Grados que regulen los estudios de las diversas filologías no capacitan para ser docente siendo esta la principal salida laboral de quienes optan por ellas? ¿Porqué un Grado en Derecho no es más que suficiente para ejercer la abogacía, acaso se recortarán conocimientos en la materia o es que se pretende elitizar el acceso a esta profesión? Por ello para este nuevo curso 2009/10 se recoge en la Oferta de Posgrado de las distintas Universidades el llamado Máster de Formación del Profesorado y el Máster de Acceso a la Abogacía; en el caso del primero en comparación con el titulo equivalente que se ha ofertado hasta ahora, el llamado Curso de Adaptación Pedagógica, supone un aumento del 600% del precio de matrícula; mientras que el segundo es una novedad y de obligatorio cumplimiento para todo aquel Licenciado en Derecho que desee ejercer si no se da de alta en el Colegio Profesional de Abogados antes del 11 de Noviembre de 2011. Puede que esta contradicción que presenta esta reforma se salve si entendemos que ambas titulaciones, profesor y abogado, lanzan al mercado perfiles profesiones que encajan menos en las demandas del mercado, por tanto, que mejor manera de ahorrar mano de obra que no encaje en el mercado de trabajo que elitizar el acceso mediante el criterio económico, o lo que es lo mismo, mediante el acceso al posgrado. Respecto a la estructura en sí del Grado, según el Real Decreto 1393/2007 este constará de 4 cursos y un total de 240 créditos, con una serie de peculiaridades que no hacen más que corroborar la perdida de conocimientos y el carácter mercantilista. Dentro de estos estudios de Grado se recoge que: 1. 60 créditos son obligatorio de materias comunes a la rama de conocimiento; lo que viene a ser un “año cero” o “tercero de bachillerato”; cuyo fin no puede ser otro que paliar deficiencias que arrastren los alumnos desde la Secundaria, pero que provoca la pérdida de 60 crédito de conocimiento de la materia. 2. Hasta 60 créditos se pueden dedicar a prácticas no remuneradas en empresas, pero ojo, lejos de no ser remuneradas supondrán un coste para el alumno puesto que no se le eximirá del pago de estos créditos. 3. De 6­30 créditos se destinarán a un proyecto o trabajo fin de Grado. Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 52 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia Aparte, y aunque no se recoge en este Real Decreto, se recomienda dado el carácter “europeísta” y la apuesta por la movilidad que realiza esta reforma, realizar un año de estudios en otro país del EEES. Otro dato importante a tener en cuenta, y que no se recoge en el Real Decreto pero si en los documentos que marcan el desarrollo de la reforma y que se constata observando los planes de Grado que se han ido aprobando en los distintos Consejos de Facultad, es la primacía en la adquisición de habilidades, destrezas y competencias; en detrimento de contenidos conceptudinales o contenidos procedimentales que ahondan mas en el desarrollo de conocimientos que en cualidades profesionales. La adquisición de estas habilidades, destrezas y competencias, junto con las afirmaciones que se han realizado anteriormente, no viene más que a poner de manifiesto que estos Grados serán la “escuela o factoría de piezas” que vayan a encajar en los organigramas o sistemas productivos de las empresas. Como dato a destacar, únicamente las titulaciones de Medicina y Arquitectura, no aplican destrezas, habilidades y competencias en el contenido de sus titulaciones. En síntesis, el recorte en contenidos es latente, supone una pérdida de conocimientos en la materia respecto a las titulaciones actuales de Licenciatura y Diplomatura; destapándose que el carácter profesionalizante del Grado no será más que una formación generalista descualificada y enfocada al desempeño de unas determinadas tareas, lo que provocará la precarización en el futuro laboral de los futuros graduados. El Posgrado En el mismo Real Decreto 1393/2007, concretamente en los artículos 15­17 del RD se recogen los denominados Posgrados, estudios posteriores al Grado, los cuales vista la estructura y contenido de éstos serán necesarios para superar la insuficiencia académica. Constarán de 60 a 120 créditos, en los que se recoge asimismo la posibilidad (esta vez sin límite) de que se integre de prácticas en empresas. Pero el elemento elitista clave del Posgrado se encuentra en la subida de tasas que provoca estas titulaciones respecto al Grado, lo que lleva a que la capacidad económica de cada uno sea la que decida si puede o no acceder a la educación especializada. Únicamente, aquellos que puedan permitírselo o que estén dispuesto a “hipotecarse” con un Préstamo­Renta, podrán acceder a una especialización superior, ya que con la política de Becas actual, no alcanzaría para costear los estudios de Posgrado. Estos posgrados serán "evaluados" periódicamente por la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación de la Calidad), evaluación que se regirá por los criterios de calidad que se recogen en la LOU, que depende del nivel de matriculación (provocará la perdida de posgrados minoritarios), la obtención o no de financiación privada y la transferencia de sus resultados a la esfera productiva. Por todo ello, se puede prever que estos Posgrados sean los elementos que vayan adaptando los conocimientos generales del Grado, a las necesidades más cambiantes del mercado de trabajo. Visto ello, estos Posgrados serán los que utilicen los trabajadores para reciclar su formación y adaptarse, por su riesgo y cuenta, al mercado de trabajo. La empresa establece sus Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 53 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia requisitos, y ante la necesidad del trabajador de acceder a un puesto de trabajo, éste deberá formarse continuamente para adaptarse asumiendo todo coste que pueda suponer. Nuevo crédito ECTS El crédito, vara de medir por la que se miden las titulaciones también se modifica, y pasa a denominarse ECTS, se regula en el Real Decreto 1125/2003, es el nuevo sistema de cuantificación del trabajo de los alumnos. Frente al anterior sistema de créditos, que medía sólo las horas de clase de que constaba la asignatura (1 crédito = 10 horas de clases magistrales), el actual sistema cuantifica otros criterios: asistencia a clase (por lo que pasa a ser obligatoria en la práctica), seminarios, tutorías, trabajos en casa, etcétera. El nuevo sistema está pensado para alumnos dedicados exclusivamente, según se recoge en el artículo 4 del RD que regula el ECTS, por lo que se hará especialmente difícil compatibilizar estudios y trabajo, excluyendo del ámbito universitario a aquellos estudiantes que necesitan trabajar para costearse sus estudios y, especialmente, a los trabajadores y trabajadoras a jornada completa que desean realizar estudios universitarios. Sólo aquellos que tengan disponibilidad completa podrán cursar estudios. Con este crédito la carga de trabajo diario aumenta sensiblemente, cada crédito equivale a entre 25 y 30 horas de trabajo y durante un total de entre 36 y 40 semanas de curso implica el siguiente margen: 1. Si el plan de estudios contempla el mínimo de horas por crédito (25) y el máximo de semanas (40) ­> 25 horas x 60 créditos = 1500: 40 semanas = 37, 5 horas de trabajo semanal (como mínimo posible de horas semanales según este sistema) 2. Si el plan de estudios contempla el máximo de horas por crédito (30) y el mínimo de semanas (36) ­> 30 horas x 60 créditos = 1800 horas: 36 semanas = 50 horas de trabajo semanal (como máximo posible de horas semanales según este sistema). En cuanto a la tan mencionada “Revolución Pedagógica”, esta es la excusa utilizada para enmascarar la reforma económica. En cuanto a las formas, esta “revolución pedagógica”, basada en la aplicación es de nuevas tecnologías en los centros educativos, no dista de la práctica pedagógica utilizada hoy día en las Universidades. Utilizar una presentación de Power Point, o redactar un ejercicio mediante el empleo del ordenador, no cambia la metodología, sino la herramienta. Asimismo la atención personalizada al alumno que se traza como un avance, se materializa únicamente en un seguimiento exhaustivo de deberes y tareas a realizar fuera del horario lectivo, que en la mayoría de los casos únicamente consiste en aumentar la carga de trabajo de alumno y profesor provocando un menor rendimiento de ambos. Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 54 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia Financiación de la universidad La financiación actual está basada en un modelo de financiación estatal más tasas parciales, el Estado otorga una parte, y el resto de los ingresos se obtienen con el abono de las tasas de matriculación de los alumnos. El cambio que introduce esta reforma consiste en una financiación de modelo mixto; financiación pública básica subordinada a la financiación privada, creándose competencia entre las propias universidades debiendo se convertir en centros atractores de inversión y rentabilidad; lo que en otras palabras podría denominarse como la prostitución del conocimiento para que las materias a impartir sean atractivas para los posibles inversores. En lo que concierne a la Comunidad Autónoma de Andalucía, la financiación de las Universidades se recoge en la Ley Andaluza de Universidades, concretamente en sus artículos 91 y siguientes. En este artículo 91 de la LAU se recoge de manera expresa lo que hemos señalado, la suficiencia financiera y la corresponsabilidad de las Universidades en la obtención de recursos para su financiación. Continúa este artículo señalando que el modelo de financiación se estructurará por tramos, por un lado un nivel de “financiación básico destinado a garantizar la prestación del servicio con un nivel de calidad suficientemente homogéneo”, y otro de “financiación afecta a resultados que dependerá de su rentabilidad respecto del mercado”. Por tanto, la Universidad para poder sobrevivir ante semejante situación, deberá venderse a lo que requiera el mercado, dejando de un lado la cultura, el conocimiento por sí mismo y el altruismo; puesto que de lo contrario se ve abocada a la insuficiencia financiera y por consiguiente, a la desaparición. Por consiguiente para atraer más fondos, las universidades deben primero convencer a los socios de que los nuevos fondos producirían valor añadido. Cabe destacar a su vez, el cambio que produjo la LOU­LAU en el modelo de toma de decisiones, inversiones, etc…por el que los presupuestos son aprobados por los Consejos Sociales; órganos en los que la representación empresarial es dominante. Becas y Préstamos­renta (Orden CIN 2940/2008 de 14 de Octubre) Sobre las becas y los préstamos renta se ha hablado bastante, la mayoría de las veces de manera sesgada y sin conocimiento, por lo que es conveniente hacer hincapié en ello. Las becas y ayudas al estudio se aprueban cada año teniendo como vigencia el curso educativo; por lo que con esta práctica es imposible prever si aumentarán o disminuirán de un curso a otro. Eso sí, teniendo en cuenta el espíritu de esta reforma de reducción del gasto público que no revierte beneficio en la sociedad, entendiendo a ésta como empresa, tenderá a su desaparición al menos tal y como las concedimos hoy día a fondo perdido. Lo que sí que se puede afirmar con rotundidad es que el sistema de becas a fondo perdido será insuficiente, no será suficiente las partidas actuales para sufragar el coste de los estudios de Grado y Posgrado. En base a ello, las entidades financieras actuaron con previsión e hicieron una fuerte apuesta por tener presencia en las universidades desde principios de esta década. Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 55 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia Los préstamos­renta son préstamos bancarios con un interés al 0%, el Estado pone a disposición del ICO las cantidades a prestar, encargándose el ICO de convenir la gestión de dichos préstamos­renta a los bancos y cajas, que serán quienes gestionen dichos préstamos rentas con el alumno. Debe tenerse en cuenta que estos préstamos no sólo cubren el pago de unas matrículas dos veces y media más caras, sino que además deben cubrir una renta suficiente para la manutención de alumnos dedicados a tiempo completo. El préstamo deberá empezar a devolverse 5 años después de haberlo solicitado, y podrá pedirse una prórroga de hasta diez años más; acumulándose las cantidades aplazadas en los 5 últimos años del calendario de amortización del préstamo. Siendo la fecha máxima para finalizar el pago, 20 años desde la contratación. Con este sistema además, los bancos no asumen ningún tipo de riesgo, obteniendo los beneficios resultantes de los convenios de colaboración con el Instituto de Crédito Oficial. Una vez más, se vuelve a demostrar con base científica y no fruto de una cábala indemostrable el carácter mercantilista y servicial a los intereses empresariales que supondrá esta reforma; ¿Cómo puede ser que se “invente” e incentive la concesión de créditos en los que una entidad financiera no asume ningún riesgo, solo los asume el Estado? ¿Quién presiona al poder político para llevar a cabo este tipo de medidas? ¿A quién se vende el poder político? ¿A beneficio de quién legisla? Creo que todas estas preguntas no hace falta que sean contestadas habiendo leído lo anterior. Consejo social El artículo 14 de la LOU nos introduce los Consejos Sociales, definiéndolos “como órgano de participación de la sociedad en la Universidad” debiendo ejercer como elemento de interrelación entre sociedad y Universidad. Estos Consejos Sociales son los que “supervisarán las actividades de carácter económico de la Universidad y el rendimiento de sus servicios y promoverá la colaboración de la sociedad en la financiación de la Universidad”. En un principio podría ser beneficioso un órgano que funcionara como nexo entre Universidad y sociedad, pero en la composición de este órgano es donde se plasma en un texto legal y de la manera mas explícita el concepto de sociedad que implica esta reforma. Respecto a la composición y funcionamiento, se delega en la legislación autonómica que desarrolle la materia, su regulación. Por tanto cada Comunidad Autonómica desarrollara una ley autonómica en la que establecerá la composición y funcionamientos de las Universidades de su competencia, debiendo de respetar como la LOU recoge en su artículo 14.3 como miembros del Consejo Social, al Rector, al Secretario General y al Gerente, así como a un profesor, a un estudiante y a un representante del personal de administración y servicios, elegidos por el Consejo de Gobierno de entre sus miembros. Tomando como ejemplo más claro y más cercano para mí, la Comunidad Autonómica competente de la Universidad de Cádiz, Andalucía, se recoge en los artículos 17 y siguientes de la Ley Andaluza de Universidades (LAU) la composición de los Consejos Sociales. Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 56 ENTELEQUIA eumed•net revista interdisciplinar www.eumed.net/entelequia De este modo según se recoge en el artículo 19 de la LAU el Consejo Social queda formado de la siguiente manera: Gráf ico 1. Composición del consejo social en las Universidades andaluzas 4 personal Universidad 3 sindicalistas 1 alumno 11 de Adm. territoriales 1 antiguo alumno 6 empresarios Por tanto, vista la composición del Consejo Social, vemos como la participación del alumnado es insignificante, primando la participación de la empresa en la toma de decisiones; puesto que además de los 6 miembros que corresponden a empresarios, los vocales designados por órganos políticos tienen a ser en la práctica también representantes empresariales. Un ejemplo bastante significativo de ello es la composición del Consejo Social de la UCM, el cual se encuentra en su sitio web1 y entre otros vemos a representantes de entidades bancarias, entidades aseguradoras, farmacéuticas, Telefónica y El Corte Inglés. ANECA Estas siglas responden a la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación, es una fundación estatal creada según lo establecido en el artículo 32 de la LOU, estableciéndose en el artículo anterior, el 31 LOU lo que se debe entender por calidad; la “medición del rendimiento del servicio público de la educación superior y rendición de cuentas a la sociedad” y la “transparencia, comparación cooperación y competitividad de las Universidades en el ámbito nacional e internacional”. Es decir, servir a los intereses del mercado. 1 Vid. http://www.ucm.es/info/ucmp/pags.php?tp=Principal&a=directorio&d=0002055.php Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 57 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia La ANECA está compuesta por personalidades nacionales y extranjeras académicas y empresariales; y sus competencias son: 1) Evaluación de los planes de estudio, aprueba o elimina titulaciones; 2) Evaluación de profesores universitarios, otorgando “menciones de calidad” Siendo estos informes de evaluación de “carácter preceptivo y determinante”, aquellas titulaciones que no cumplan con dichos criterios de calidad, tendrán que reinventarse o estarán abocadas a la desaparición. Estatuto del estudiante Aun en trámite de borrador de ley se encuentra el futuro “Estatuto del Estudiante”; éste prevé la creación del Consejo del Estudiante como nuevo marco de representación legal. Establece un nuevo marco de participación estudiantil en la toma de decisiones en la Universidad de forma que “evite las suspicacias” y de “mayor garantía a la defensa de los valores y funciones de la Universidad” (de las nuevas funciones de la nueva Universidad, se entiende). Se dice “ampliar los derechos de los estudiantes universitarios y recompensar su participación activa en la vida universitaria”, cuando en la realidad no es más que un órgano compuesto en su dirección por cargos ministeriales; que burocratiza más aún la representación del alumnado y que “veta­censura” a sus integrantes a informar a los representados (alumnos) de las deliberaciones tomadas en los órganos en los que los alumnos participen, a sus representados. No es más que la prueba más evidente de los miedos que han podido sentir quienes han visto en el movimiento estudiantil, en la respuesta que éste ha mostrado en contra de esta reforma educativa, una amenaza para sus intereses. Estrategia 2015 Como se ha reflejado antes la Estrategia 2015 es el documento que marca los objetivos a alcanzar antes de 2015 por partes de los países firmantes, es la continuación de la Estrategia 2010, lo cual no hace más que poner de manifiesto que el EEES es una reforma a largo plazo. En esta Estrategia 2015 se producirá un cambio en cuanto a la funcionalidad de la Universidad, se reconoce asimismo como la mayor reforma de la Universidad desde la ampliación de ella misma a la sociedad de masas, cuando la proporción de población que podía acceder a estudios universidad aumentó considerablemente. El mismo documento se hace eco de su magnitud. Pero este documento a su vez se hace eco de manera indirecta de las críticas que ha suscitado esta reforma y respecto a la Estrategia 2010 cambia la retórica, se refuerza el carácter de servicio público de la sociedad en su texto pero claro, nunca se ha denunciado la privatización de la Universidad puesto que la titularidad de ésta seguirá siendo pública, lo que se denuncia es que sus fines, sus objetivo se mercantilizan, se someten al interés del mercado y de las Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 58 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia empresas que lo dirigen. Se resalta a su vez el compromiso de la Universidad con la sociedad y la democracia, sin definir lo que entienden por ambos términos lo cual provoca que menos que desconcierto, y relegan al ámbito de “retos sociales” a problemas importantes de la sociedad actual como son el cambio climático, el desarrollo sostenible, la innovación en la medicina… Este cambio en la retórica también se observa al utilizar de manera sospechosa el término “calidad”, puesto que nunca la llega a definir, por lo que da la impresión de que trata de dar a entender que por decir que se busca la calidad o la excelencia se está buscando algo bueno. El texto del documento cierra a su vez el debate en torno a puntos concretos del sistema universitario, y no en los ejes fundamentales sobre los que pivota la reforma, tratando así de evadir un debate social con los agentes sociales implicados sin que se vean cuales son las consecuencias reales, puesto que saben que de antemano un debate sobre el fondo y no sobre pequeños matices lo provocaría el rechazo frontal y casi unánime. Se acentúa asimismo el cambio del modelo económico implícito que supondrá esta reforma, la apuesta decidida por un modelo basado en el conocimiento “a través de la innovación”, revalorizándose el valor social y económico del conocimiento generado en la Universidad; lo que en otras palabras viene a ser la comercialización de la investigación docente y la puesta al servicio de la Universidad como centros de Investigación y Desarrollo de las empresas. Por tanto, sólo aquel saber susceptible de ser rentable por el tejido empresarial (según sus cambiantes necesidades de innovación tecnológica) es objeto de estudio en el nuevo modelo de universidad. Un ejemplo claro de esta apuesta es la Resolución de la Unión Europea a través del Consejo de Competitividad (2007) bajo el título “La modernización de las universidades con vistas a la competitividad de Europa en una economía mundial del conocimiento”. Plantea este documento que la globalización económica traza una nueva situación económica, ante la cual la universidad se reforma para satisfacer las nuevas necesidades de los mercados, mejorar la productividad mediante nuevas fórmulas. Se produce la “competencia entre economías en el siglo XXI” (a lo que se llama “necesidades cambiantes de la sociedad”), y de cómo la universidad tiene que jugar un papel ahí. De esta competición entre economías, en paralelo nace la competición entre universidades, en tanto que las universidades son esa pieza del nuevo modelo económico, siendo más o menos competitivas según su aportación al nuevo mercado. Por tanto, hay que dejar claro y mas en lo concerniente al sistema universitario español que lo que se va a hacer no es situar nuestras universidades entre “las mejores de Europa” sino que se va a aceptar ese marco de competitividad según el cual hay que adaptar la universidad a los criterios que imponen las necesidades económicas del nuevo mercado. Respecto al cambio metodológico, buque insignia del EEES, por un lado se afirma y justifica sin lugar a dudas que las nuevas tecnologías suponen tal cambio en la forma de transmitir el conocimiento, sólo eso sería motivo más que suficiente para cambiar el modelo formativo. Pero aunque esto supone un retroceso, no hay que oponerse al uso de estas en la universidad, como en la sociedad en general, puesto que se podrían utilizar según se necesitase para alcanzar objetivos internos, pero ello no tiene que suponer una renovación al completo de todo el modelo de formación para todas las disciplinas, que parece haberse quedado obsoleto “porque ha avanzado la tecnología”, presuponiendo que estas nuevas tecnologías incluyen todo lo bueno de Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 59 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia las antiguas metodologías y que a su vez estas nuevas tecnologías no tienen ningún defecto. El avance de las herramientas no desacredita la metodología de una ciencia, ni su forma de docencia. Al contrario, someter la formación a la nueva rigidez obsesiva de las nuevas tecnologías impedirá en muchos casos la correcta docencia de buena parte de todas las disciplinas académicas. Por otro lado se dice que es necesario un cambio metodológico encaminado a la mayor especialización, ya que ante el avance de las ciencias el estudio se debe centrar en las distintas ramas concretas de investigación. Pero se obvia, como no, que para una adecuada especialización es necesaria una formación troncal (que no se cubre en absoluto con una mera introducción o formación generalista). De una parte ña formación generalista sólo aboca a la incapacitación formativa y a la precarización de la capacitación profesional; de otra parte la especialización sin una sólida base previa consiste en ser un ignorante sólo capacitado para desarrollar áreas concretas previamente diseñadas para desarrollar los puestos laborales de mayor prestigio. Tanto uno, como otro, un retraso en toda regla. En el texto se aborda además la denominada flexibilidad y la formación continua. En cuanto a la flexibilidad establece que la formación debe reorientarse hacia el nuevo objetivo de la universidad pública, por lo que la organización de las titulaciones (de ahí la reforma en Grado, Máster y Doctorado) y su espíritu dinámico o de constante adaptación, no responde a una necesidad educativa sino una necesidad económica, ante un marco económico empresarial “flexible” hay que “flexibilizar” la formación. Y respecto a la formación continua, conviene aclarar que esta demanda no es la demanda de mayor formación académica integral, no es una demanda de mayor formación (por eso más tiempo formándose a lo largo de la vida) sino de administrar otro tipo de formación de otra forma y en otros plazos. Si la formación se orienta hacia las nuevas “necesidades sociales” se trata de que el conjunto de los trabajadores titulados universitarios (o algunos de ellos) actualicen constantemente ciertos componentes de especialización porque se lo demanda el acceso a un puesto de trabajo o las necesidades económicas de las empresas a sus trabajadores, que tienen constantemente que reciclar sus “habilidades, destrezas y competencias”. Para terminar este análisis breve de la Estrategia 2015, señalar que se plantean objetivos respecto al Personal Docente e Investigador, se camina hacia la flexibilidad de los profesionales investigadores introduciendo elementos como las retribuciones condicionadas y el cambio de denominación a “técnicos de apoyo a la investigación” para mejorar la “competitividad científica” antes ya mencionada. En el caso español lo más probable, es que una norma legal, como por ejemplo un Real Decreto, regule específicamente esto en las próximas fechas. La reacción contra Bolonia Tras una serie de cursos en los que el movimiento estudiantil ha estado prácticamente desactivado, en el curso académico 2007­08 pareció reactivarse de nuevo, pero siendo fieles a los niveles de participación sin alcanzar la movilización que por ejemplo llegó tomar en la campaña política allá por el 2000­2001 contra la LOU. Eso sí, cabe decir que en esta nuevo empuje del movimiento, éste ha estado más limitado por el bloqueo mediático, bloqueo que no Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 60 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia hubo en los años 2000 y 2001. En la gran mayoría de las Universidades españolas se han producido encierros, huelgas… sin que estas hayan tenido el apoyo mediático más que de medios de ámbito local en el más favorable de los casos. Pese a todo el movimiento estudiantil parece despertar de un largo letargo y durante este curso 2008­09 que ha terminado, ha tenido continuidad respecto al año anterior, dejando estructuras más o menos asentadas dependiendo de la ciudad y Facultad que nos encontremos que garantizan que para el comienzo del curso estas mismas estructuras sigan funcionando. Mientras que en ciudades como Barcelona, Madrid, Santiago de Compostela, Sevilla… el movimiento ha estado más fuerte, en otras este curso ha servido para que éste movimiento resurja. Hay que mencionar que a final de curso, este movimiento ha decaído respecto al inicio, pero algo hasta cierto punto entendible dada la intensidad de trabajo del curso así como las dificultades en cuanto a la coordinación. En cuanto a la perspectiva andaluza, los Grupos de Trabajo “No a Bolonia” de Sevilla han conseguido convertirse en referente claro de todo el movimiento estudiantil, sin quitarle el merito a otras experiencias. Estos Grupos de Trabajo han sido los más activos en todo el panorama andaluz, tanto desde el análisis exhaustivo y denuncia de la reforma como desde la capacidad de convocatoria. Las Asambleas de Granada también han tenido considerable capacidad de movilización, siendo esta ciudad junto con Málaga las precursoras de entes asociativos. Mención cabe a destacar la aparición de Asambleas de participación estudiantil en otras provincias donde no existía referente consolidado, como puede ser en Jaén, Huelva o Cádiz. Y es que el movimiento estudiantil de estos dos últimos años que se ha opuesto al EEES ha sido sin duda un movimiento muy particular. Prácticamente se ha distinguido por su carácter asambleario, completamente independiente de cualquier fuerza política, unitario y con una metodología de lucha muy característica, lo que lo convierten en un movimiento no único y genuino, pero sí muy especial. Han sido varias las experiencias asociativas que han aparecido por todo el territorio español, pero la falta de madurez política del movimiento provoca que estas estructuras no terminen de despegar. Uno de los que pudiera considerarse “hándicap” del movimiento sin duda durante este curso político ha sido la alta descoordinación, llegando esta a producirse incluso en asambleas de la misma ciudad o universidad. Puede que el futuro de este movimiento, vista las desfavorables experiencias vividas en los intentos de coordinación entre las distintas asambleas, sea dar el paso a estructuras asociativas, permanentes, que sepan capaces de realizar una coordinación a niveles autonómicos y estatal más efectiva. Pese a todo, y aunque el objetivo máximo de este movimiento, la paralización del “Proceso de Bolonia” con la derogación de todas las leyes que lo implementan y la apertura de un proceso de debate sobre la universidad pública, no se ha logrado, el balance ha de ser positivo. Se ha alcanzado durante este curso avanzar en la politización de la vida de nuestros centros de estudio, la toma de conciencia política por parte de muchos estudiantes, la presión constante a la que se ven sometidos nuestras autoridades académicas y políticas, la permanencia de una visión crítica respecto al EEES o la constatación de la realidad; la falta de un proyecto de universidad pública, de su relación con la sociedad, con el mercado, con el futuro económico europeo.... Es importante que pese a que el objetivo máximo no se haya alcanzado, saber valorar los pequeños avances, importantes para reactivar poco a poco una fuerza estudiantil carente de medios de comunicación de masas afines, y lo que es peor, con una contra campaña Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 61 ENTELEQUIA revista interdisciplinar eumed•net www.eumed.net/entelequia férrea por parte de las instituciones (Ministerio de Educación, Universidades…) muestra inequívoca de la “amenaza” que han supuesto estas asambleas estudiantiles. En contraposición a este movimiento estudiantil, por un lado como ya se ha expuesto han estado las instituciones y lobbies empresariales únicos beneficiados del Proceso de Bolonia; pero por otro lado la propia autocomplacencia, ignorancia o falta de conciencia de parte del alumnado y profesorado de la propia Universidad; perfiles que no se circunscriben al ámbito universitario sino a la sociedad en general. “Que la reforma ya no se puede parar”, “que todo ya está hecho”, “que no parece tan malo como dicen las voces críticas”… son las principales respuestas fruto de lo recabado anteriormente pero tal vez una de las grandes apuestas de cara al nuevo curso sea provocar la ruptura en la falta de conciencia, lo cual pese a que pueda parecer de gran complejidad, puede resultar menos complejo en vistas a la agresividad que supone esta reforma el nuevo curso. El proceso de Bolonia no es un proceso a corto plazo, sino a largo plazo, y en este nuevo curso (y en los venideros) es cuando las amenazas que parecían cábalas fruto de mentes perniciosas se materializarán poco a poco. En este nuevo curso ya comienzan los Grados, determinadas Filologías comienzan a refundirse para evitar su desaparición, aparece el “Máster CAP” multiplicando por seis el precio del año pasado… Será más fácil mostrar las denuncias que antes parecían solo encontrarse en los papeles, y conseguir vincular las protestas del alumnado con las protestas de docentes e investigadoras, incluso con el personal de servicio que también se verá afectado, como con el resto de la sociedad, convergiendo con otros sectores públicos objetos de mercantilización como por ejemplo la sanidad. Puede que sea ahora cuando, y gracias al trabajo ya realizado, se articule eficaz y de manera organizada, una respuesta en contra del nuevo concepto de educación (con alto nivel de rentabilidad para el interés capitalista). Bibliografía Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación. (BOE nº 159, 4­Jul­1985). Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. (BOE nº 307, 24­Dic­2001). Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE nº 106, 4­May­2006). Ley Orgánica 4/2007, de 12 de abril, por la que se modifica la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. (BOE nº 89, 13­Abr­2007). Orden CIN 2940/2008 de 14 de Octubre. Núm. 10 (otoño 2009): Especial Educación Superior Martín Vila Pérez / 62 Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 2.5 Usted es libre de: • copiar, distribuir y comunicar públicamente la obra Bajo las condiciones siguientes: • • • Reconocimiento. Debe reconocer los créditos de la obra de la manera especificada por el autor o el licenciador*. No comercial. No puede utilizar esta obra para fines comerciales. Sin obras derivadas. No se puede alterar, transformar o generar una obra derivada a partir de esta obra. Al reutilizar o distribuir la obra, tiene que dejar bien claro los términos de la licencia de esta obra. Alguna de estas condiciones puede no aplicarse si se obtiene el permiso del titular de los derechos de autor. Los derechos derivados de usos legítimos u otras limitaciones reconocidas por ley no se ven afectados por lo anterior. Esto es un resumen fácilmente legible del texto legal, la licencia completa la encontrará en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/legalcode * Debe incluir claramente el nombre de su autor o autores y el texto “Artículo originalmente publicado en Entelequia. Revista Interdisciplinar. Accesible en <http://www.eumed.net/entelequia>”.
