¿Qué puede ofrecernos hoy la historia antigua?

XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseñanza de la Historia
APEHUN
Santa Fe, 17, 18 y 19 de septiembre de 2014
Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral
Título del trabajo: ¿Qué puede ofrecernos hoy la historia antigua?
Núcleo temático: 4- Los aportes de la Historia y las Ciencias Sociales a la construcción de
ciudadanía en espacios educativos formales y no formales.
Autoras: María Laura Sabas y María José Leorza
Cargo y pertenencia institucional: Universidad Nacional del Litoral /Facultad de humanidades y
Ciencias.
Correo electrónico: [email protected], [email protected]
RESUMEN.
En la actualidad y desde hace ya algún tiempo, la enseñanza de la historia del mundo antiguo
clásico, tanto en sus contenidos como en sus aportes metodológicos ha pasado a ocupar espacios
marginales en los diseños curriculares de la escuela secundaria argentina. Si bien es sabido y
ampliamente debatido, que la necesaria tarea de seleccionar contenidos escolares está atravesada
por múltiples variables, también es cierto que si en la escuela aún se considera relevante enseñar
historia, por su función crítica y formadora no puede entonces una ciencia del pasado que en gran
medida busca explicar su presente, prescindir de la historia antigua. Porque desde una perspectiva
que priorice la formulación de problemas, toda la historia puede ser contemporánea, y en este
sentido el llamado “mundo clásico” no solo justifica su enseñanza por ser el origen y raíz de la
historia de occidente, sino porque las sociedades antiguas han sido y continúan siendo paradigmas
reveladores de experiencias y tradiciones humanas que forman parte aún hoy de nuestro patrimonio
cultural.
El propósito de este trabajo es analizar algunos aportes de la historia antigua clásica, para el
conocimiento y la comprensión del mundo contemporáneo en la enseñanza secundaria y la
formación docente universitaria.
XV Jornadas Nacionales y IV Internacionales de Enseñanza de la Historia
de la Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de las Universidades Nacionales
(APEHUN)
Santa Fe, 17, 18 y 19 de septiembre de 2014
Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral
Título: ¿Qué puede ofrecernos hoy la Historia Antigua?
Núcleo temático: 4- Los aportes de la Historia y las Ciencias Sociales a la construcción de
ciudadanía en espacios educativos formales y no formales.
Autoras: María Laura Sabas - María José Leorza
Pertenencia institucional: Universidad Nacional del Litoral
Correo electrónico: [email protected], [email protected]
Al iniciar el año académico de la carrera de Historia, en la Facultad de Humanidades y Ciencias de
la Universidad Nacional del Litoral, los integrantes de la cátedra Sociedades Mediterráneas
realizamos una encuesta inicial para conocer mínimos datos del grupo de clase. Esta pequeña
actividad aunque útil para indagar en los saberes previos de nuestros alumnos, resulta reveladora en
más de un sentido, ya que es frecuente encontrarnos con respuestas tales como “ninguno”, “ni idea”,
“poco y nada”, “prefiero no hacer ninguna mención para no pasar vergüenza” o simplemente “no
responde” a la pregunta ¿Qué nociones, ideas o conocimientos tenés sobre el mundo antiguo
grecorromano?
Desde hace tiempo hemos considerado a estas repuestas esperables, teniendo en cuenta que en la
Escuela Secundaria argentina los contenidos relacionados con la Antigüedad grecorromana
prácticamente han desaparecido del Currículum, u ocupan un lugar marginal en él, respondiendo a
una problemática general en el que la Historia como campo de conocimiento ha ido perdiendo
terreno y relevancia.
La enseñanza en general, y dentro de ella la Historia, se programa y se enseña en la mayoría se los
países del mundo según el devenir de decisiones políticas que asumen los gobiernos de turno. Es el
resultado del trabajo de diversos agentes técnicos y científicos que investigan y elaboran un
conjunto de contenidos que niños y jóvenes deben aprender por ser considerado necesario, útil e
indispensable. Según la época esta selección, por más bien intencionada que se presente, nunca
escapa del entrampe político-ideológico de quienes gobiernan. Sin embargo, más allá del alcance de
las políticas públicas, las instituciones educativas y especialmente los docentes mediatizan el
Currículum, dándole un carácter subjetivo diariamente en las aulas. En este sentido Alicia De Alba
define el Currículum como la “síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios.
Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social.
Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por
dimensiones generales y particulares que interactúan en el acontecer de los currículos en las
instituciones sociales educativas” (Alicia De Alba, 1995). Este devenir curricular tiene un carácter
profundamente histórico y no mecánico, ni lineal, y de acuerdo con la autora tanto esta estructura y
como su devenir se conforman y expresan a través de distintos niveles de significación. En esta
mirada adquiere central significación el sujeto social, en tanto sus acciones se inscriben en una
determinada direccionalidad social contenida en el proyecto social que sustenta. Ello permite
concebir al Currículum no como algo cerrado sino como noción abierta, que está en constante
transformación según los sujetos sociales que le son parte, teniendo en cuenta todos los aspectos de
la sociedad en general, la historia y la actualidad.
En la década del noventa la mayoría de las reformas en materia educativa definieron como objetivos
prioritarios el mejoramiento de la calidad educativa y la búsqueda de una mayor equidad en la
prestación educativa. Estos objetivos se tradujeron, en el plano curricular, en un énfasis en la
escolaridad secundaria, por un lado debido a que la escolaridad primaria, al menos en su Primer
Ciclo, se había universalizado, y por otro debido a que la Escuela media seguía reproduciendo un
Currículum humanista tradicional (Dussel, 1997) que aparecía como obsoleto y poco adecuado a los
nuevos requerimientos de la ciudadanía y la economía (Braslavsky, Acosta, 2001).
Las reformas fueron ambiciosas y pretendieron refundar los sistemas educativos de cara al siglo
XXI. Como tendencias generales pueden establecerse: el predominio de una formación general,
centrada en competencias o habilidades para el ejercicio de la ciudadanía y la competitividad (dos
nuevos conceptos estelares de las reformas educativas), la extensión de la formación básica común
y la postergación de la diversificación educativa al ciclo superior de la enseñanza secundaria
(Dussel, 2011).
En los últimos años, a partir de la sanción y puesta en vigencia de la Ley de Educación Nacional
(26.206), nuevamente desde el Estado Nacional y los estados provinciales, la reforma curricular de
la Escuela Secundaria ha vuelto a ser una preocupación central. Si bien la Ley atiende a la
autonomía de las Provincias en materia curricular, se puede observar un creciente proceso de
centralización del gobierno nacional en el plano educativo. Consecuentemente, se observa una
pérdida de iniciativa de las Provincias en materia educativa que, en general, se limitan a
implementar programas diseñados por la Nación con algunas modificaciones, evidenciando una
marcada subordinación a los dictados del gobierno nacional quien por otra parte es el distribuidor
de los fondos del sistema unificado.
La anterior Ley Federal de Educación (24.195) de 1993, claramente asociada a políticas
neoliberales, ha caído en un creciente descredito habilitando el desmesurado recelo por la palabra
“Federalismo” en el texto de la actual normativa, restringiendo los espacios para una efectiva
política educativa federal en concordancia con nuestra Constitución Nacional, perspectiva
descalificada bajo el estigma de la “fragmentación”. Tal como lo expresa el texto introductorio de
los “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios”: “En un contexto de profunda desigualdad educativa, con
un sistema educativo nacional fragmentado y heterogéneo, se asumió el compromiso a desarrollar
una política orientada a dar unidad al sistema, mediante los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios
(NAP)” 1. Consideramos entonces, que a la hora de analizar las tensiones subyacentes en la
selección de los contenidos propuestos para las escuelas secundarias provinciales no debemos
olvidar que en parte ésta es el producto de la dispar relación entre la Nación y las Provincias.
Al centrarnos en la particular situación de la Historia en el Currículum secundario, desde los
comienzos de la educación media, la Historia ocupó un lugar destacado con identidad propia en los
diseños curriculares en general disponiendo de cuatro horas semanales durante el llamado ciclo
básico (1º, 2º y 3º año), y en 4º y 5º del ciclo superior en las orientaciones humanísticas.
Con la Ley Federal de Educación, la Historia disponía de cuatro horas semanales en 1º, 2º y 3º año
de la Escuela Secundaria y en los planes de la provincia. Partía de lo local y se proyectaba hacia lo
Nacional, lo Latinoamericano y los escenarios mundiales. A partir de los llamados “Contenidos
Básicos Comunes” (CBC) de la “Educación General Básica” (EGB), la Historia perdió identidad
disciplinar y redujo significativamente su carga horaria, pasando a integrar junto con Geografía un
único espacio curricular denominado área de Ciencias Sociales, de ochenta minutos semanales
compartidos.
1
Introducción Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, Ministerio de Educación de la Nación, 2011.
En el presente modelo si bien la Historia recobra su identidad, una vez más es relegada en materia
de carga horaria, ya que se le otorgan sólo cuatro horas semanales en 2º y en 3º año, y en 4º año se
reducen a tres horas semanales.
Es probable que muchos se pregunten ¿Historia para qué? Es una pregunta sencilla aunque con
diversas respuestas: “que los hombres sepan que pueden actuar y vivir mejor (Marc Bloch); pensar
históricamente (Pierre Vilar); recuperar la dimensión colectiva y pública de las historias
individuales (Eric Hobsbawm); ayudar a nuestros contemporáneos a confiar en el porvenir y
encarar mejor armados las dificultades que encuentra día a día (Georges Duby); acercarse a los
problemas que importan al ciudadano corriente e introducir un pellizco de conciencia en la
mentalidad del estudiante (Josep Fontana)” 2; tal vez también contribuir a construir una sociedad
más democrática; a construir ciudadanos críticos y comprometidos; a construir nuevas identidades
teniendo en cuenta la visión de los excluidos, entre otras tantas respuestas. Lo cierto es que la
Historia es pretenciosa y pretende ser una efectiva herramienta para comprender el presente, quizás
por ello resulte susceptible de recortes, limitaciones y olvidos.
Hay quienes sostienen que es preciso partir de lo más “cercano” o “familiar”, este ha sido un
efectivo criterio de selección de contenidos, cuyo argumento central se basa en el hecho que los
alumnos aprenden con mayor facilidad a partir de lo conocido, de lo que entienden, de lo que
corresponde a su mundo y a su cotidianidad.
La selección de contenidos según consta en el texto del actual Currículum provincial plantea que:
“De acuerdo a los criterios que inspiran los NAP, se pondrá énfasis en la comprensión de los
procesos de la Historia Argentina en el contexto latinoamericano y mundial. La centralidad de la
historia nacional ha de permitir una revisión crítica del propio pasado, ponderando las influencias
de la sociedad moderna –europeo occidental– en los procesos de constitución de los estados
provinciales y del estado nacional en el siglo XIX, así como de ampliación y crisis de la
democracia en el XX” 3. Esta selección de contenidos propone como eje central los procesos propios
de la Modernidad europea y sus correlatos en la Historia nacional y latinoamericana, por la
importancia que adquieren para nuestro presente. Empero porque toda Historia en definitiva es
contemporánea, el llamado “mundo clásico” se justifica en la enseñanza por sí mismo, por todas las
veces que en estos dos mil años hemos vuelto periódicamente a él, como los europeos el siglo XVI
y XVII frente a las contingencias de la Modernidad, como los latinoamericanos en el siglo XIX
durante los procesos de construcción de los Estados nacionales. El “mundo clásico” ha sido la
referencia obligada de contraste para definir lo que en cada época histórica se presentaba como
necesario. “La medida de lo Clásico, en todos los campos, desde el arte, el derecho, la política,
desde el urbanismo, a la lengua, fue el criterio a seguir siempre (…) es la referencia de Occidente
no solo primero, no solo de raíz o de origen, sino último, de vigencia permanente en la actualidad”
(García Santa María, Pagés Blanch, 2007).
Considerar como punto de partida un pasado como “cercano” o como “propio” no es la única forma
de responder a las preguntas del presente. La Historia desde una perspectiva científica es mucho
más ambiciosa, por ello “no se trata de acercarse al pasado a través de una “máquina del tiempo”
como en la ciencia ficción, sino con los instrumentos del historiador que, desde el presente,
selecciona, establece simultaneidades y cambios de escala. El historiador no va al pasado a
contemplar lo que se le ofrece, sino que selecciona desde el presente el tema y los problemas que le
interesan” (Plácido Suárez, 2007).
Desde la actual propuesta curricular el pasado “útil” y “necesario” sólo puede asociarse a lo
cercano, a lo propio, a lo argentino y latinoamericano. La Historia como herramienta para conocer
el pasado sirve desde aquí y no más allá. Desde esta mirada ¿qué puede tener de vigente la
Democracia ateniense del V a.C.?, ¿qué tiene de cercano la República romana del siglo I a.C.?, ¿de
qué puede servirle a los alumnos conocer las problemáticas entorno al Cristianismo primitivo?
Cuando el “objetivo es evitar un plan demasiado extenso seleccionando procesos que responden a
2
Citado por Gabriela Silvestre en Fundamentación del espacio curricular Historia, Esc. Secundaria, UNL, 2013.
Diseño curricular de la Provincia de Santa Fe, Nivel Medio, ciclo orientado, Ministerio de Educación de Santa Fe,
2013.
3
los NAP, priorizando los latinoamericanos”, a la vez que “un enfoque crítico, reflexivo y, por ello
mismo, complejo de la Historia” 4.
En los viejos diseños curriculares donde la Antigüedad tenía presencia, se proponía “No olvidar,
sobre todo en 1º año, que si bien el núcleo temático de los contenidos mínimos de Historia, en el
ciclo básico es la historia nacional, se pondrá énfasis en aquellos aspectos de la historia universal,
que fundamentan nuestra tradición” 5.
Ahora bien, desde nuestra perspectiva no se trata de incorporar al Programa temas de la Antigüedad
grecorromana y del “mundo clásico” en beneficio de una lógica universalista de la Historia, sino
que a partir de los aportes metodológicos, los conceptos y las herramientas analíticas que este
campo del conocimiento histórico nos proporciona, podamos plantear problemas y hacernos
preguntas que nos permitan mirar el presente desde otro ángulo.
Entonces ¿por qué Historia Antigua grecorromana hoy? El presente trabajo busca fundamentar la
importancia del estudio de las sociedades antiguas en general, y en particular las circunscriptas al
ámbito mediterráneo grecorromano, más allá de las distancias temporales con nuestro presente.
Sostenemos que estas sociedades antiguas fueron ámbitos creadores de conceptos y objetos
culturales que aún tienen vigencia, aunque modificados a lo largo del tiempo, conformando un
patrimonio cultural común que nos integra e identifica. Remitirnos a este pasado desde una mirada
antropológica nos posibilita tomar conciencia de sus diferencias con nuestro presente, identificando
al “otro”, al distinto de lo “nuestro”. ¿Acaso atender lo conocido, lo familiar y lo propio debe
excluir a lo extranjero, lo lejano y lo “otro”? ¿Cuál es el pasado que en cada presente se hace
significativo? Consideramos que todo pasado adquiere centralidad y vigencia a partir de la
interpelación del presente. Así “La única presentificación posible en los estudios históricos consiste
en aplicar al presente la capacidad de análisis de los estudios sobre el pasado y dar vigencia
actual a las experiencias pasadas” (Plácido Suárez, 2007).
Al mismo tiempo la Antigüedad grecorromana es un espacio de conocimiento propicio para
“ejercitar una toma de distancia del devenir histórico y recorrer procesos de descentración que ello
requiere. La tensión dinámica entre lo que nos es contemporáneo y lo antiguo, entre cambio y
duración, posibilita comprender mejor la temporalidad y especialmente, por contraste,
dimensionar nuestro propio presente” (Milia, Lizárraga, 2007).
Creemos que a través de temáticas propias del mundo antiguo grecorromano es posible
habilitar la comprensión de lo múltiple y de lo complejo y, a partir de allí, problematizar la realidad
pasada como respuesta a las demandas del presente. Ello requiere de una metodología centrada en la
historia-problema, que recupere el carácter hermenéutico del conocimiento histórico y posibilite
estrategias de análisis, argumentación, síntesis y organización de los acontecimientos e ideas en
procesos, más allá de marcos temporales y espaciales que encorseten las miradas. Esta opción
metodológica permite comprender los procesos sociales pasados y presentes como productos de la
interpretación, acentuando desde el discurso historiográfico la tarea reconstructiva del pasado que
caracteriza al ejercicio de la Historia y el carácter provisorio del conocimiento.
Atendiendo a esta perspectiva, consideramos que las herramientas metodológicas que remiten al
campo de investigación de la antigüedad grecorromana posibilitan tanto al alumno de nivel medio
como del ámbito universitario adentrarse en el oficio del historiador. En este sentido la gran
variedad y, a la vez, fragmentación de testimonios hacen del tratamiento de las diversas fuentes
disponibles (arqueológicas, epigráficas, escritas) una tarea compleja, que debe ajustarse a una
estricta mirada científica en la valoración e interpretación de la información. En especial para los
textos escritos, en gran medida provenientes de la literatura, puesto que su análisis requiere ser
vinculado al conjunto de factores que incidieron o inciden en los modos sociales de su producción,
su recepción y su circulación en cada época y a través del tiempo. Ello implica estudiar los textos en
su especificidad, a la vez que desde una perspectiva comparada, que posibilite destacar los procesos
4
Diseño curricular provincia de Santa Fe, nivel medio, ciclo básico, Ministerio de Educación de la provincia de Santa
Fe, 2012.
5
Programa de contenidos mínimos generalizados, 1º año del ciclo básico y comercial, Resol. Ministerial nº 254/79. Cir.
Nº. 30/79, Ministerio de Educación de Santa Fe, 1986-1987.
históricos y sociales a través de los cuales se ha desarrollado su transmisión, apropiación y lectura.
Esta mirada supone construir un conocimiento al que no se arriba desde un aislamiento, sino que se
sitúa en una red de relaciones en las que se integra cada obra y cada proceso para cuya comprensión
son necesarios los aportes de diversas disciplinas.
Asimismo, no cabe duda de que la metodología comparativa es de gran utilidad para el estudio de
las sociedades antiguas, ya que opera en la búsqueda de similitudes y diferencias que ofrecen series
de naturaleza análoga tomadas de medios sociales distintos. Por otro lado, posibilita la
conceptualización y estudio del pasado de acuerdo a paradigmas y categorías políticas, sociales,
económicas y culturales, más allá de divisiones nacionales o períodos artificiales. Implica también
situar el objeto de análisis como válido en sí mismo pero, a su vez, identificar las interacciones con
otros objetos coetáneos o vinculados a través de un proceso de construcción a lo largo del tiempo,
de manera que se pueda arribar a una explicación significativa que permita comprender mejor el
sentido del objeto seleccionado (Cardozo, Pérez Brignoli, 1997).
Finalmente cabe destacar la importancia que adquieren los conceptos en tanto constructos que
revisten historicidad. Y en este sentido, la antigüedad grecorromana fue el ámbito donde se
acuñaron conceptos tales como Democracia, República, Imperio, Ciudadano y Política, entre otros,
que a lo largo del tiempo han adquirido diversos significados sujetos a deconstrucciones, reconstrucciones y resignificaciones, incluso en nuestros días.
Por ello queremos recuperar aquí la perspectiva de la historiadora francesa Pauline Schmitt-Pantel,
especializada en el área de estudio que nos convoca, y quien ha reflexionado extensamente sobre el
significado y la importancia de la enseñanza de la Historia Antigua grecorromana en los Programas
escolares de nivel medio.
Si bien reconocemos la distancia entre las curriculas escolares francesa y argentina, los tres puntos
fuertes que la autora plantea constituyen problemáticas vigentes en nuestra actualidad, sobre las
cuales sería importante seguir reflexionando en el aula secundaria y universitaria. De este modo
recoge en primer lugar la temática de la ciudadanía, en segundo lugar refiere a la construcción de
las diferencias y la identidad colectiva y, en tercer lugar, a la historia de las religiones antiguas.
Tres ejes que, a su vez, constituyen un modo de aproximarse y observar esta área de estudios de la
disciplina histórica.
En cuanto a la ciudadanía, el reflexionar sobre ella desde la concepción de la ciudadanía griega y
romana, ambas a la vez semejantes en algunos aspectos pero también distintas en otros, constituye
un ejercicio que posibilita establecer plausibles relaciones entre lo que constituía la ciudadanía
antigua y lo que constituye la ciudadanía moderna. Nos brinda la posibilidad de acercarnos a los
dispositivos de funcionamiento de ambos tipos de ciudadanía, griega y romana, a través de los
mecanismos de participación e integración que la ciudadanía antigua presentaba. Por lo que esta
práctica podría ser de suma riqueza para aprender y comprender determinadas claves del
funcionamiento de la ciudadanía moderna, que han tenido su origen en la antigüedad grecorromana
si bien se han transformado hasta nuestros días.
Asimismo, pensar en la ciudadanía nos lleva a preguntarnos sobre las relaciones al interior del
cuerpo ciudadano, entre los distintos sectores sociales que lo componen; sobre los mecanismos que
otorgaban cohesión a la vida comunitaria y sus formas de sociabilidad; sobre las relaciones entre el
ciudadano y las instituciones públicas, sobre las relaciones entre el ciudadano como individuo y el
colectivo societal del cual forma parte. Inquietudes que también es necesario que sean formuladas
para contribuir a la construcción de la conciencia ciudadana democrática hoy.
Respecto de la construcción de las diferencias y la identidad colectiva, la autora trabaja la idea de
que la identidad así como la percepción de los “otros”, los “diferentes a nosotros”, son productos de
construcciones culturales en las que cada sociedad compone también “formas de exclusión
específica”. En este sentido, el mundo antiguo grecorromano ha sido un mundo que construyó
diferencias de distinto tipo, desde políticas, sociales, legales, culturales, religiosas, de género, etc.
Estudiar cómo se han construido los opuestos, por ejemplo entre “griegos y bárbaros”, entre “libres
y esclavos”, entre “ciudadanos y no ciudadanos”, “hombre y mujer”, etc. en las sociedades
grecorromanas, nos permite aproximarnos a comprender su configuración identitaria. Asimismo,
esta práctica nos aporta herramientas para analizar nuestras construcciones de alteridades e
identidades.
Por otro lado, lo que muchas veces ha sucedido y sigue haciéndolo consiste en una “naturalización
de las diferencias”, y esta precisa cuestión configura un eje para considerar y repensar actualmente
en la Escuela, tanto para el lejano pasado grecorromano como para nuestras sociedades plurales,
multiculturales y globalizadas.
Por último, dos cuestiones interrelacionadas nos parecen significativas respecto de la historia de las
religiones antiguas. La primera de ellas consiste en ampliar el espectro de pensamiento con el cual
concebimos las religiones antiguas, ya que nos abren la mirada por un lado, hacia el pensamiento
mítico y, por el otro, hacia las religiones politeístas. Ambos aspectos han sido constitutivos del
universo simbólico y cultural de estas sociedades, lo que nos posiciona ante sistemas simbólicos
particulares de cada cultura y nos remite a considerar la aceptación, flexibilidad y/o asimilación de
estos complejos imaginarios tanto en el mundo griego como en el vasto y variado mundo romano.
La segunda se relaciona con un aspecto metodológico del campo disciplinar histórico, ya que el
mismo mundo antiguo grecorromano pone ante nosotros distintos modelos religiosos que
diferenciamos, de acuerdo con las características de cada sistema religioso, entre politeístas y
monoteístas. Esta diferenciación nos brinda la oportunidad de realizar un trabajo comparativo que
amplifique nuestra mirada, y nos permita ver y entender más allá de nuestra perspectiva
cristianocéntrica.
De aquí que la enseñanza y el estudio de la Historia Antigua grecorromana comprende variadas y
complejas problemáticas, de gran relevancia para la reflexión y el análisis en la Escuela Secundaria
y en la formación del docente universitario vigentes aún hoy.
En síntesis, en cuanto a la perspectiva de Schmitt-Pantel refiere, consideramos que su propuesta no
sólo es relevante porque busca aportar a la construcción de la conciencia histórica en el aula, por
parte de docentes y alumnos, sino también porque persigue la finalidad de fomentar las habilidades
y destrezas relativas al aprendizaje de observar, interrogar, interpelar y aprehender las realidades
sociales pasadas y presente desde una perspectiva histórica. De modo que constituye un aporte
capital para valorar el estudio de la Historia, y para la comprensión de que la Historia es una
disciplina explicativa, construida a base de distintas interpretaciones que interactúan, debaten y se
cuestionan en el constante e inacabado proceso de construcción del conocimiento histórico.
En conclusión, desde nuestra perspectiva sostenemos que las sociedades construidas en el mundo
antiguo y en particular en la antigüedad grecorromana deberían tener un lugar en el Curriculum de
Historia en la educación secundaria argentina.
Si es que aún entendemos a la Escuela como un espacio relevante de construcción de conocimientos
que posibiliten la autonomía y libertad de los sujetos. Si aún consideramos fundamental la
enseñanza de la Historia por su función crítica y formadora, no puede entonces una Ciencia del
pasado que en gran medida busca explicar su presente prescindir de la Historia Antigua. Porque
desde una perspectiva que priorice la formulación de problemas toda la historia puede ser
contemporánea, y en este sentido el llamado “mundo clásico” no solo justifica su enseñanza por ser
el origen y raíz de la historia de Occidente, sino porque las sociedades antiguas han sido y
continúan siendo paradigmas reveladores de experiencias y tradiciones humanas que forman parte
aún hoy de nuestro patrimonio cultural.
Pensar la Democracia la ateniense del siglo V a.C. implica pensar los conflictos que entraña y
sopesarlos con los conflictos que acontecen en las democracias modernas. Pensar la esclavitud es
pensar la explotación del presente. Proponemos recuperar este pasado desde una mirada crítica y
reflexiva para entenderlo en sus condiciones y hacerlo presente como parte de nuestros problemas
actuales. Claro está que esta perspectiva sobre el pasado deberá atender a las distancias temporales
y evitar caer en errores y anacronismos, porque la existencia de ciertos rasgos similares no significa
que sea posible deducir la existencia de las mismas instituciones o el desarrollo de las mismas
circunstancias históricas. No se trata, pues, de forzar la vigencia de un pasado remoto en términos
temporales, sino de analizarlo a través de variables comparables por similitudes y diferencias, por
elementos emergentes o perdurables.
Si nos propusiéramos pensar hasta qué punto nuestra realidad presente es deudora de este pasado,
nos sorprendería la variedad de elementos “tomados en préstamo” de estas sociedades que aún hoy
utilizamos: las teorías metafísicas y éticas, los procedimientos matemáticos, las técnicas de oratoria,
literaria y artística, el teorema de Pitágoras, los tres órdenes arquitectónicos y el arco de medio
punto, el Teatro, sus géneros y sus obras. Desde la Democracia, el derecho y las teorías sobre el
origen de la justica hasta el paradigmático mito de Edipo, entre otros. Lo cierto es que en cada
época, el interés por mantener vivo este legado ha sido renovado, porque para cada generación el
mundo grecorromano tuvo un rostro diferente en virtud de su presente.
Referencias bibliográficas.
Fuentes:
Introducción Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, Ministerio de Educación de la Nación, 2011.
Diseño curricular de la Provincia de Santa Fe, Nivel Medio, ciclo orientado, Ministerio de
Educación de Santa Fe, 2013.
Diseño curricular provincia de Santa Fe, nivel medio, ciclo básico, Ministerio de Educación de la
provincia de Santa Fe, 2012.
Programa de contenidos mínimos generalizados, 1º año del ciclo básico y comercial, Resol.
Ministerial nº 254/79. Cir. Nº. 30/79, Ministerio de Educación de Santa Fe, 1986-1987.
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UNL.