BIOLOGÍA Programa de Estudio Primer Año Medio

BIOLOGÍA
Programa de Estudio
Primer Año Medio
Propuesta presentada a resolución del
Consejo Nacional de Educación
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
UNIDAD DE CURRICULUM Y EVALUACIÓN
DICIEMBRE 2009
INDICE
Presentación
Características del programa de estudio
I. Estructura y componentes
II. Instrumentos curriculares
III. Relación entre objetivos fundamentales, aprendizajes esperados y
niveles de los mapas de progreso
Fundamentos del programa de estudio
I.
Orientaciones didácticas para el programa de Biología, 1º año
medio
II. Orientaciones para la evaluación en los programas de estudio.
III. Oportunidades para el desarrollo de los objetivos fundamentales
transversales en el programa
Visión Global del Año
Objetivos Fundamentales de Biología
Contenidos Mínimos Obligatorios
Aprendizajes esperados por semestre y unidad: Cuadro sinóptico
Semestre 1:
Unidad 1: Estructura y función de la célula
Semestre 2:
Unidad 2: Flujos de materia y energía en el ecosistema
Orientaciones para planificar con el programa de estudio
Anexos:
Anexo 1: Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad.
Anexo 2: Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad.
Anexo 3: Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos
Fundamentales (OF) y Contenidos Mínimos Obligatorios
(CMO).
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
Página
03
05
09
11
13
20
25
29
30
31
34
51
65
71
72
74
2
PRESENTACIÓN
El presente programa de estudio ha sido
diseñado con el propósito de apoyar a
las profesoras y profesores en la
realización de una enseñanza orientada
al logro de los Objetivos Fundamentales
definidos en la actualización curricular
de Educación Básica y Media del año
20091.
-
Los programas de estudio son un
instrumento curricular que busca
orientar el trabajo pedagógico que
realizan los docentes, y se caracterizan
por ser un material flexible y adaptable
a los diferentes contextos educativos.
-
Respecto a los programas anteriores del
Ministerio de Educación, los presentes
contienen algunas innovaciones que
buscan responder a la opinión y
sugerencias de los docentes, recogidas
principalmente a través de estudios de
seguimiento a la implementación
curricular2:
-
-
-
1
Se organizan en semestres y en
unidades dentro del semestre.
Muestran la relación entre el
programa y los demás instrumentos
curriculares.
Presentan un cuadro sinóptico de
aprendizajes esperados, que permite
tener una visión global de la
organización propuesta para el año y
de los aprendizajes a lograr.
Decretos Supremos 254 y 256 de 2009.
Desde la implementación de la reforma
curricular, el Ministerio ha realizado estudios de
seguimiento con diversos propósitos. Entre ellos
se pueden citar: estudio de cobertura curricular,
estudio de uso de los programas y los textos
escolares, estudio de evaluación de aula, estudio
cualitativo a través de grupos focales para
conocer la opinión de los docentes sobre los
programas de segundo ciclo básico. Información
disponible en: www.curriculum-mineduc.cl
2
-
-
-
Desarrollan el enfoque didáctico y
evaluativo del programa.
Definen indicadores para los
aprendizajes esperados de cada
unidad, que precisan el alcance de
estos y apoyan su evaluación.
Proveen, para cada unidad, un
ejemplo
de
experiencia
de
aprendizaje desarrollado en detalle.
Proponen, para cada unidad, una
tarea de evaluación que puede
corresponder a una actividad
completa o a un desafío que puede
incluirse como ítem de una prueba,
con sus respectivos criterios para
evaluarlas.
Promueven el uso de estos
programas en relación a los mapas
de progreso del aprendizaje3,
considerando a estos últimos como
un referente para describir el
crecimiento o mejoramiento del
aprendizaje.
Ofrecen orientaciones generales
para la planificación de la enseñanza
y uso de estos programas de estudio.
Se espera que estos programas puedan
facilitar, por una parte, la tarea de
planificación y evaluación y, por otra,
contribuir al desarrollo de prácticas
pedagógicas
más
desafiantes
y
pertinentes para los alumnos y alumnas,
en concordancia con el Marco para la
Buena Enseñanza. Los profesores y las
profesoras tendrán la responsabilidad y
el reto de nutrir esta información inicial,
complementándola, enriqueciéndola y
adecuándola sobre la base de sus
saberes pedagógicos y didácticos y, a
sus propios contextos educativos. Estas
adecuaciones deben considerar ciertas
decisiones estratégicas para un efectivo
trabajo pedagógico, como son: la
3
Disponibles en www.curriculum-mineduc.cl
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
3
selección de aquellas estrategias
didácticas desafiantes, la definición de
los procedimientos para realizar la
evaluación de los aprendizajes y la
comunicación de sus avances y
resultados, la selección de los recursos
didácticos, el uso de los textos
escolares, la planificación concreta de
los aprendizajes y actividades, entre
otros muchos factores que contempla la
operacionalización curricular y que se
describen en el Marco recién señalado4.
Se espera que este material contribuya a
implementar
los
Objetivos
Fundamentales, estimulando el trabajo
cooperativo entre los docentes del
establecimiento,
fortaleciendo
la
observación y el análisis de los
aprendizajes, y promoviendo una
enseñanza desafiante y vinculada a las
necesidades y fortalezas de los alumnos
y alumnas. De este modo, se espera que
los programas sean una invitación
abierta y flexible para el trabajo
individual y colectivo entre docentes,
que contribuya a crear oportunidades de
aprendizaje que permitan desarrollar al
máximo las potencialidades de cada
estudiante.
4
El Marco para la Buena Enseñanza se
encuentra disponible en
http://www.docentemas.cl/documentos.php
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
4
CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I.
ESTRUCTURA Y COMPONENTES
Este programa, como todos los
programas de estudio elaborados por el
Ministerio
de
Educación,
está
articulado en torno a aprendizajes
esperados. Los aprendizajes esperados
son expectativas de logro que se estima
son alcanzables en períodos de tiempo
acotados (un semestre o una unidad)
dentro de un año escolar. El conjunto
de aprendizajes esperados de un año da
cuenta de los Objetivos Fundamentales
del nivel.
Al igual que los programas anteriores,
los nuevos programas de estudio
proponen una organización didáctica
del año escolar que se expresa en una
secuencia pedagógica, aprendizajes
esperados,
y
en
orientaciones
metodológicas y sugerencias de
evaluación para apoyar la planificación
de la enseñanza y el trabajo docente de
aula. No obstante, presentan algunas
innovaciones que se describen a
continuación:
1. Capítulo de Fundamentos
El programa incorpora un capítulo de
fundamentos que expone su enfoque
didáctico y evaluativo, y las
oportunidades para trabajar los
Objetivos
Fundamentales
Transversales,
entregando
orientaciones para realizar una
enseñanza coherente con los propósitos
formativos del sector y los Objetivos
Fundamentales del nivel.
En este capítulo se desarrolla con
detenimiento el enfoque evaluativo que
es común a todos los programas de
estudio, y se explica cómo estos se
pueden articular con los mapas de
progreso del aprendizaje. Estas
orientaciones han sido elaboradas de
acuerdo con el enfoque de evaluación
para el aprendizaje, que considera que
el proceso de evaluación es parte
constitutiva de la enseñanza y una
oportunidad
para
promover
aprendizajes.
2. Organización del año
Una novedad importante de estos
programas es que se estructuran en
semestres, para facilitar la articulación
de esta propuesta con la organización
del tiempo escolar. Cada semestre se
organiza en unidades, que constituyen
agrupaciones de aprendizajes en torno
a un tema o habilidad que les da
sentido, y que tienen una duración
acotada, aproximadamente de un mes o
mes y medio de tiempo. La secuencia
que se propone entre semestres y
unidades,
ha
sido
diseñada
considerando que los estudiantes
avanzan
gradualmente
en
su
aprendizaje, y que durante el primer
semestre deben abordarse aquellos
conocimientos y habilidades que son la
base para el logro de los aprendizajes
propuestos en el segundo semestre. No
obstante lo anterior, y de acuerdo con
la naturaleza de las unidades que se
proponen, cada docente puede realizar
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
5
modificaciones a esta secuencia si lo
considera pertinente.
Para tener una visión global de la
organización anual se presentan los
Objetivos Fundamentales y Contenidos
Mínimos para el nivel, y un cuadro
sinóptico,
que
muestra
los
aprendizajes esperados del año
distribuidos
temporalmente
en
semestres y unidades.
3. Componentes de cada Unidad.
Cada unidad se estructura según los
siguientes componentes:
a) Aprendizajes
indicadores:
esperados
e
Cada unidad se organiza en torno a un
conjunto de aprendizajes esperados
relacionados entre si. Los aprendizajes
esperados corresponden a aquellos
conocimientos, habilidades y actitudes
que se espera que cada estudiante logre
durante dicho período de trabajo. Son
el norte de la enseñanza y en base a
ellos se desarrollan los demás
componentes de la unidad.
estos programas ofrecen ejemplos de
experiencias de aprendizaje. Estas
constituyen situaciones pedagógicas
que contemplan una o más etapas de
realización, y que están diseñadas para
conducir al logro de determinados
aprendizajes
esperados.
Las
experiencias
de
aprendizaje
se
organizan considerando actividades de
inicio, desarrollo y cierre.
Las experiencias sugeridas son
ejemplos que orientan sobre cómo
abordar determinados aprendizajes
esperados. Contienen indicaciones al
docente que orientan sobre el
tratamiento de los contenidos para el
logro de los aprendizajes, y muestran
oportunidades para abordar los OFT y
realizar una evaluación formativa
durante la experiencia.
de
Se ha considerado importante que las
experiencias de aprendizaje sean
detalladas y con orientaciones claras
para el desempeño en el aula. En vez
de múltiples ideas de actividades, se ha
privilegiado esta vez ofrecer unos
pocos modelos, pero desarrollados de
forma más completa, que sirvan como
referencia para que cada docente
elabore nuevas actividades que recojan
su propia experiencia y sean adecuadas
a su realidad. Por tal razón, es
importante
destacar
que
las
experiencias de aprendizaje no
abordan el total de aprendizajes
esperados de la unidad, por el
contrario para dar cuenta de todos los
aprendizajes, el profesor o profesora
debe diseñar sus propias actividades,
adecuadas a su contexto educativo, su
experiencia y los recursos con que
cuenta.
A diferencia de los programas
anteriores, que presentaban actividades
genéricas y ejemplos de actividad,
Para la construcción de las experiencias
de aprendizaje se han considerado los
siguientes criterios, comunes para
todos los sectores, y que los profesores
Para
observar
los
aprendizajes
esperados y precisar su alcance, para
cada uno de ellos se han definido
indicadores, que representan sus
componentes constitutivos puntuales.
Los indicadores se pueden utilizar de
múltiples formas, como recurso para
analizar los trabajos de los alumnos y
alumnas y como guía para clarificar la
extensión y profundidad de los
aprendizajes esperados.
b) Ejemplos de
aprendizaje:
experiencias
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
6
o profesoras pueden aplicar en la
construcción de sus propios ejemplos:
-
-
-
-
-
Coherencia con los aprendizajes
esperados de cada semestre, los
objetivos
fundamentales
transversales, el enfoque curricular
del sector y las orientaciones
didácticas del programa.
Énfasis en el desarrollo de
habilidades cognitivas que exigen
elaboración por parte del alumno o
alumna, tales como: investigación,
comunicación,
resolución
de
problemas, análisis, interpretación
y síntesis.
Pertinencia con la edad e intereses
de los alumnos y alumnas, y
desafiantes en términos cognitivos.
Variedad, en cuanto a metodología
y recursos didácticos, considerando
estrategias
centradas
en
el
estudiante y en el docente, trabajo
individual y grupal, y recursos
diversos que estén a disposición de
la mayoría de los establecimientos
del país (textos escolares, software,
guías didácticas, Internet, etc.).
Resguardo en cuanto a sesgo
cultural, socioeconómico o de
género.
Se busca que sirvan como modelo para
que cada docente o equipo de trabajo
diseñe
nuevas
actividades
de
evaluación.
Para su construcción, se han
considerado los siguientes criterios,
comunes para todos los sectores, y que
los docentes pueden aplicar en la
construcción de sus propios ejemplos:
-
-
-
-
-
c) Sugerencias de evaluación:
Luego de las experiencias de
aprendizaje, se presentan sugerencias
de evaluación que orientan sobre cómo
observar el aprendizaje de los alumnos
y alumnas. Son ejemplos específicos
que tienen la forma de actividades,
tareas o buenas preguntas que permitan
poner en evidencia el logro de los
aprendizajes.
Al igual que en el caso de las
experiencias de aprendizaje, las
sugerencias de evaluación no son
exhaustivas y no abordan todos los
aprendizajes esperados de la unidad.
-
Coherencia con los aprendizajes
esperados de cada semestre, los
objetivos
fundamentales
transversales, el enfoque curricular
del sector y las orientaciones
didácticas del programa.
Coherencia con el enfoque de
evaluación para el aprendizaje.
Variedad, permitiendo que los
estudiantes
expresen
sus
aprendizajes a través de distintos
tipos de desempeños.
Énfasis en habilidades cognitivas
que exigen elaboración por parte
del alumno o alumna.
Énfasis en situaciones y preguntas
que permitan a los estudiantes
mostrar diversos niveles de
desempeño.
Interesantes y desafiantes para los
alumnos y alumnas, considerando
temáticas y estrategias pertinentes
con la edad de los niños y niñas o
jóvenes del nivel.
Entrega de información individual
aunque la tarea sea grupal.
Resguardo en cuanto a sesgo
cultural, socioeconómico o de
género.
4. Anexos
Para quienes se interesen por conocer la
forma en que se han considerado los
Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos
Mínimos
Obligatorios
(CMO) de los Marcos Curriculares, en
los anexos se incluyen tres cuadros: el
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
7
primero muestra en qué semestre
unidad se abordan los distintos OF;
segundo muestra en qué semestre
unidad se abordan los
CMO;
y
el
y
y,
finalmente, se presenta un cuadro que
detalla para cada aprendizaje esperado
los OF y CMO que lo originan.
ESQUEMA GRÁFICO DE LA ESTRUCTURA Y COMPONENTES DEL PROGRAMA
CAPÍTULO FUNDAMENTOS
Orientaciones didácticas para el sector y nivel
Orientaciones sobre la evaluación
Oportunidades para trabajar los OFT
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR
Objetivos Fundamentales del sector y nivel
Contenidos Mínimos Obligatorios del sector y nivel
Cuadro sinóptico con Aprendizajes esperados por semestre y unidad
Aprendizajes
Esperados
Ejemplos de
Experiencia
de
Aprendizaje
SEMESTRE 1
SEMESTRE 2
Unidad 1
Unidad 2
Indicadores
Indicaciones
al docente
Oportunidades
de evaluación
OFT
Ejemplos de
tareas de
evaluación
ANEXOS
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
8
II. INSTRUMENTOS CURRICULARES
Los programas de estudio forman parte
de un conjunto de instrumentos
curriculares que el Ministerio de
Educación pone a disposición de los
docentes, directivos y sostenedores para
apoyar
la
implementación
del
currículum.
Los marcos curriculares de Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios definen el aprendizaje que
se espera que todos los alumnos y
alumnas del país desarrollen a lo largo
de su trayectoria escolar. Tienen un
carácter obligatorio y son el referente en
base al cual se construyen los planes de
estudio, los programas de estudio, los
mapas de progreso, los textos escolares y
se elaboran las pruebas SIMCE.
Los Planes de estudio definen la
organización del tiempo de cada nivel
escolar. Consignan las actividades
curriculares que los alumnos y alumnas
deben cursar y el tiempo semanal que se
les dedica.
Los Programas de estudio entregan una
organización didáctica del año escolar
para el logro de los Objetivos
Fundamentales definidos en los marcos
curriculares. En los programas de
estudio del Ministerio de Educación se
definen aprendizajes esperados, por
semestre o por unidades, que
corresponden a objetivos de aprendizajes
acotados en el tiempo. Se ofrecen
además, ejemplos de actividades de
enseñanza
y
orientaciones
metodológicas y de evaluación para
apoyar el trabajo docente de aula. Estos
ejemplos y orientaciones tienen un
carácter flexible y general para que
puedan adaptarse a las diversas
realidades de
educacionales.
los
establecimientos
Los Mapas de Progreso describen el
crecimiento típico de las competencias
consideradas
fundamentales
en
la
formación de los estudiantes dentro de cada
sector curricular, y constituyen un marco
de referencia para observar y evaluar el
aprendizaje promovido por el curriculum
nacional. Los mapas describen en 7 niveles
de progreso las competencias señaladas, en
palabras y con ejemplos de desempeño y
trabajos de alumnos y alumnas ilustrativos
de cada nivel.
Los Niveles de logro del SIMCE son
descripciones de los desempeños que
exhiben los alumnos y alumnas en los
sectores curriculares evaluados por el
SIMCE al final de cada ciclo escolar. Los
niveles de logro se han construido en base a
los desempeños efectivos de los alumnos y
alumnas en la prueba, en relación a los
Objetivos Fundamentales del marco
curricular y las competencias descritas en
los Mapas de Progreso.
Los Textos Escolares desarrollan los
Contenidos
Mínimos
Obligatorios
definidos en los marcos curriculares para
apoyar el trabajo de los alumnos y alumnas
en el aula y fuera de ella, y les entregan
explicaciones y actividades para favorecer
su aprendizaje y su autoevaluación. Para
los profesores y profesoras, los textos
constituyen una propuesta metodológica
para apoyar la implementación del
currículum en el aula, y los orientan sobre
la extensión y profundidad con que pueden
ser abordados los contenidos del marco
curricular.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
9
REFERENTES PARA LA EVALUACIÓN
APOYOS A LA IMPLEMENTACIÓN
CURRICULUM NACIONAL
INSTRUMENTOS CURRICULARES
Marcos Curriculares
Definen el aprendizaje que se espera que todos
los alumnos y alumnas del país desarrollen a lo
largo de su trayectoria escolar.
Planes de Estudio
Definen la
organización del
tiempo de cada nivel
escolar.
Programas de estudio
Entregan una organización
didáctica del año escolar para
el logro de los Objetivos
Fundamentales definidos en
los marcos curriculares.
Mapas de progreso
Describen el crecimiento de las
competencias consideradas
fundamentales en la formación de
los estudiantes y constituyen un
marco de referencia para observar
y evaluar el aprendizaje promovido
por los marcos curriculares.
Textos escolares
Desarrollan los contenidos
definidos en los marcos
curriculares para apoyar el
trabajo de los alumnos y
alumnas en el aula y fuera de
ella.
Niveles de logro
Describen los desempeños
que exhiben los alumnos y
alumnas en los sectores
curriculares que al final de
cada ciclo escolar evalúa el
SIMCE
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
10
III. RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS FUNDAMENTALES, APRENDIZAJES
ESPERADOS Y NIVELES DE LOS MAPAS DE PROGRESO
Una pregunta frecuente de las
profesoras y los profesores es por la
relación que existe entre los Objetivos
Fundamentales
de
los
marcos
curriculares, los aprendizajes esperados
e indicadores de los programas de
estudio, y los niveles y ejemplos de
desempeño de los mapas de progreso
del aprendizaje. La respuesta es simple,
se trata de descripciones del aprendizaje
con distinto grado de detalle, y que
tienen distintos usos que son
complementarios.
Los Objetivos Fundamentales (OF)
corresponden a los conocimientos,
habilidades y actitudes que se espera
que los alumnos y alumnas aprendan
año a año. Los OF van acompañados de
Contenidos
Mínimos
Obligatorios
(CMO), que definen con mayor detalle
los conocimientos, habilidades y
actitudes que se debe enseñar para que
los alumnos y alumnas puedan lograr
los objetivos de aprendizaje. Aunque se
sabe que no todos los alumnos y
alumnas logran los objetivos de un año
determinado, los OF ofrecen un
organización que ordena el sistema
escolar nacional.
El mapa de progreso es la descripción
más gruesa: en siete niveles, y en una
página, describe la trayectoria de los
estudiantes en los 12 años de
escolaridad obligatoria en un ámbito o
dominio relevante del sector. Se trata de
un continuo que los estudiantes recorren
a diferentes ritmos, y por ello, no
corresponden exactamente a lo que
todos los alumnos logran en un
determinado grado escolar.
Considerando la diversidad en el
crecimiento del aprendizaje, los mapas
de progreso están asociados a una
expectativa, que corresponde a dos años
de escolaridad. Por ejemplo, el nivel 1
corresponde al logro que se espera para
la mayoría de los niños y niñas al
término de Segundo Básico; el nivel 2
corresponde al término de Cuarto
Básico, y así sucesivamente. El nivel 7
describe el aprendizaje de un alumno o
alumna que al egresar de la Educación
Media es “sobresaliente”, es decir, va
más allá de la expectativa para Cuarto
Medio, que describe el nivel 6 en cada
mapa.
Los mapas describen competencias, es
decir desempeños de los alumnos y
alumnas que articulan conocimientos,
habilidades y actitudes. Los ejemplos de
desempeño de los mapas ilustran el tipo
de actividades que los alumnos y
alumnas realizan cuando tienen logrado
el nivel de aprendizaje o competencia
descrita, son ejemplos que ayudan a
visualizar la complejidad o exigencia
del nivel. Son una selección no
exhaustiva que podría incluir otras
evidencias del aprendizaje.
Como herramienta cotidiana orientan
sobre la expectativa nacional y le
ofrecen un marco global para conocer
cómo crece el aprendizaje y observar el
progreso de sus alumnos y alumnas5.
Los mapas se han elaborado asumiendo
5
En la página web del Ministerio de Educación
se encuentra disponible el documento
“Orientaciones para el uso de los Mapas de
Progreso del Aprendizaje” y otros materiales
que buscan apoyar el trabajo con los mapas
(http://www.curriculummineduc.cl/ayuda/documentos/).
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
11
que en un mismo curso los alumnos y
alumnas muestran distintos niveles de
logro, y que una pedagogía para ser
efectiva, debe responder a esta
diversidad.
Los aprendizajes esperados de los
programas de estudio son más
puntuales.
Corresponden
a
conocimientos, habilidades y actitudes
que se logran en semestres y unidades
acotadas en el tiempo. El conjunto de
aprendizajes esperados de un año da
cuenta de los Objetivos Fundamentales
de los marcos curriculares.
Los indicadores de los aprendizajes
esperados
son
sus
elementos
constitutivos. A diferencia de los
ejemplos de desempeño de los mapas,
pretenden ser exhaustivos, y se han
elaborado para observar el logro del
aprendizaje esperado que describen.
Estas relaciones se ilustran en el cuadro
que sigue:
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
12
Marco Curricular
Objetivo Fundamental 1º medio
Analizar la dependencia entre organismos respecto a los
flujos de materia y energía en un ecosistema, en
especial, la función de los organismos autótrofos y la
relación entre los eslabones de las tramas y cadenas
tróficas con la energía y las sustancias químicas nocivas.
Mapa de progreso de
Programa de estudio
Organismos, ambiente y sus interacciones
Semestre 1
Aprendizaje esperado 1
Aprendizaje esperado 2
Aprendizaje esperado 3
Aprendizaje esperado 4
Semestre 2
Aprendizaje esperado 1
Aprendizaje esperado 2
Aprendizaje esperado 3
Aprendizaje esperado 4
Aprendizaje
esperado:
Comprende
las
relaciones
de
dependencia
entre
organismos en un
ecosistema respecto a
los flujos de materia y
energía.
Indicadores:
a. Diferencia
los
mecanismos
de
incorporación de materia y energía en
organismos
heterótrofos
(microorganismos y animales) y
autótrofos
(plantas,
algas
y
microorganismos).
b. Explica qué representan las pirámides
de materia y energía, y su utilidad para
describir los flujos de materia y energía
en el ecosistema.
c. Explica el proceso de transferencia de
energía entre un nivel trófico y otro, en
términos de su eficiencia.
d. Explica que las leyes de Lavoisier se
aplican a los flujos de materia y energía
en los ecosistemas.
Nivel 7
Evalúa críticamente las relaciones entre …
Nivel 6
Comprende cómo afectan a la biosfera …
Nivel 5
Comprende que los ecosistemas se interconectan
en la biosfera en base a flujos de materia y
energía que pueden ser cuantificados. Reconoce
los atributos básicos de las poblaciones y
comunidades, determinando los factores que
condicionan su distribución. Reconoce los efectos
de la actividad humana en la biodiversidad y en el
equilibrio de los ecosistemas. Describe
problemas,
hipótesis,
procedimientos
experimentales y conclusiones en investigaciones
científicas clásicas, relacionándolas con su
contexto socio-histórico. Interpreta y explica las
tendencias de un conjunto de datos empíricos
propios o de otras fuentes en términos de los
conceptos en juego o de las hipótesis que ellos
apoyan o refutan. Reconoce las limitaciones y
utilidad de modelos y teorías como
representaciones científicas de la realidad.
Nivel 4
Comprende las características básicas de …
Nivel 3
Comprende que en la biosfera los organismos …
Nivel 2
Comprende el hábitat como un espacio …
Nivel 1
Reconoce condiciones del ambiente favorables …
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
13
FUNDAMENTOS DEL PROGRAMA DE ESTUDIO
I.
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PROGRAMA DE
BIOLOGÍA, 1º AÑO MEDIO
El sector Biología tiene como propósito que los y las estudiantes desarrollen una
comprensión del mundo natural y tecnológico, que los ayude a interesarse y entender su
entorno, a ser reflexivos y críticos en relación al conocimiento y las tecnologías. Se
busca que los y las estudiantes sean capaces de plantear preguntas y sacar conclusiones
basadas en evidencias, tomar decisiones informadas sobre el cuidado del ambiente y la
salud de sí mismos y de otros, e involucrarse en asuntos científicos y tecnológicos de
interés público. En efecto, la necesidad de una formación científica básica de toda la
ciudadanía, es particularmente relevante por las siguientes razones:
-
El valor formativo intrínseco del entusiasmo, el asombro y la satisfacción
personal que puede provenir de entender y aprender acerca de la naturaleza, los
seres vivos y la diversidad de aplicaciones tecnológicas que nos sirven en nuestra
vida cotidiana.
-
Las formas de pensamiento típicas de la búsqueda científica son crecientemente
demandadas en contextos personales, de trabajo y socio-políticos de la vida
contemporánea.
-
El conocimiento científico contribuye a una actitud de respeto y cuidado hacia el
mundo natural, como sistema de soporte de la vida.
-
La formación en ciencias permite fortalecer una actitud informada y critica frente
a los cambios crecientes en materia de ciencia y tecnología y su impacto en la
sociedad.
La formación en ciencias en el sistema escolar consiste entonces en el desarrollo de un
conjunto integrado de elementos que incluye: el aprendizaje de conceptos y la
construcción de modelos; el desarrollo de habilidades cognitivas y de razonamiento
científico; el desarrollo de habilidades experimentales y de resolución de problemas; el
desarrollo de actitudes y valores; y la construcción de una imagen de la ciencia.
De acuerdo a los fundamentos del sector, descritos en el marco curricular, el currículum
del sector promueve la enseñanza y el aprendizaje de conceptos y habilidades de
pensamiento científico de manera integrada. Los conceptos – incluyendo, teorías,
modelos y leyes – se refieren a aquellos que son claves para entender el mundo natural,
sus fenómenos más importantes y las transformaciones que ha experimentado mediante
la actividad humana. Desde esta perspectiva, este currículum no prioriza el aprendizaje
de un acervo extenso de contenidos cada vez más especializados, sino por el contrario,
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
14
se concentra en aquellos conceptos y modelos teóricos fundamentales, que constituyen
una base para que nuevos conocimientos puedan ser construidos.
Desde esta perspectiva, se considera que el desarrollo de las habilidades de pensamiento
científico requiere que los alumnos y alumnas se involucren, en ciertos casos, en ciclos
completos de investigación empírica, desde formular una pregunta o hipótesis y obtener
datos, hasta sacar las respectivas conclusiones. Sin embargo, también considera que los
alumnos y alumnas pueden poner en juego sus habilidades de pensamiento científico
fuera de un contexto de investigación empírica, por ejemplo, al reconocer que las
explicaciones científicas vienen en parte de lo que se observa y en parte de lo que se
interpreta de las observaciones. Las habilidades de pensamiento científico se ponen en
juego y se desarrollan, además, cuando los y las estudiantes tienen la oportunidad de
conocer y analizar otras investigaciones desarrolladas por científicos.
Cabe destacar que el aprendizaje de conceptos y habilidades de pensamiento científico
supone el desarrollo de determinadas actitudes como propósito del currículum del
sector. En el marco curricular estas actitudes y valores están expresadas tanto en los
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos del sector, las más específicas de
ciencias; como en los Objetivos Fundamentales Transversales, las que son generales a
todo el currículum. En este programa se desarrollan de modo integrado las actitudes y
valores específicos y generales del currículum, y se destaca en las experiencias de
aprendizaje con recuadros para el docente las oportunidades para abordarlas.
Las habilidades de pensamiento científico de 1° medio en el subsector de biología están
orientadas hacia la descripción de investigaciones científicas clásicas o contemporáneas
relacionadas con los conocimientos del nivel. Incluyen además la organización e
interpretación de datos, la formulación de explicaciones, la valoración del desarrollo
histórico de conceptos y teorías, y la comprensión de la importancia de las teorías e
hipótesis en la investigación científica. De este modo, el aprendizaje es puesto en juego
en un contexto donde las habilidades de pensamiento científico continúan progresando
en complejidad a lo largo de los años escolares, en forma concomitante a la
profundización de los contenidos disciplinarios sobre los que operan. Así, el aprendizaje
de formas de razonamiento y de saber-hacer, no se desarrollan en un vacío conceptual,
por el contrario, se abordan estrechamente conectadas a los contenidos conceptuales y a
sus contextos de aplicación.
Implicancias didácticas
El currículum del sector, y los correspondientes programas de estudio, constituyen una
selección de conceptos y procesos científicos relevantes derivados de las respectivas
disciplinas de las ciencias. Su organización y secuenciación pretende facilitar al docente
el proceso de transformación de los conocimientos científicos en un saber enseñable,
considerando los conocimientos previos que poseen los y las estudiantes.
Un gran desafío para el o la docente tiene que ver con la diversidad de estilos y de
niveles de aprendizaje de los alumnos y alumnas de un mismo curso. Este hecho,
conocido por los profesores y profesoras, ha cobrado una importancia creciente en las
actuales teorías sobre el aprendizaje, que destacan reiteradamente que los nuevos
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
15
aprendizajes son construidos por los sujetos a partir de sus conocimientos y
experiencias previos. En este contexto, se recomienda a los y las docentes iniciar cada
unidad pedagógica considerando un espacio educativo para conocer los diferentes
niveles de aprendizaje y conocimientos previos de los y las estudiantes en relación con
los aprendizajes esperados del programa. La información recogida le permitirá
establecer un dialogo entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos de los
alumnos y alumnas, reforzar aquellos aspectos que considere débiles, y conformar
grupos de trabajo flexibles y mixtos según niveles de aprendizaje, para que el curso se
apoye entre sí.
Este programa de estudio considera en su organización unidades didácticas de
acuerdo a los ejes disciplinarios planteados en el currículum. En cada una de estas
unidades se propone un ejemplo de experiencia de aprendizaje, como apoyo a la labor
docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula. Estos ejemplos de
experiencias de aprendizaje tienen una duración de dos a cuatro clases de dos horas
pedagógicas, en la mayoría de los casos. Las clases tienen un orden secuencial, de tal
modo que los conocimientos, habilidades y actitudes declarados en los aprendizajes
esperados se desarrollen paulatinamente a través de ellas.
La estructura de cada clase también ayuda al desarrollo de los aprendizajes
esperados. Así, cada clase considera una etapa de inicio, en donde se pretende despertar
la atención y el interés del alumnado por los aprendizajes que se espera desarrollen. Se
establece en esta etapa la consideración de las ideas previas de los estudiantes, tratando
de explorar sus conocimientos, comprensiones y concepciones respecto de los saberes
en juego. Luego se considera una etapa de desarrollo, la que profundiza las situaciones
planteadas en la etapa inicial e involucra la resolución y/o construcción de problemas y
situaciones que implican el uso de principios, teorías y conceptos que permiten explicar
los fenómenos en estudio. Para esto, se incluyen diversos recursos didácticos, tales
como lecturas, experimentos, material audiovisual e informático, materiales de tipo
técnico e histórico, salidas de campo, etc. Finalmente se plantea un cierre, en donde se
realiza una síntesis de la experiencia y su relación con los aprendizajes esperados
propuestos inicialmente y con las ideas previas de los y las estudiantes.
Adicionalmente, las unidades presentan sugerencias para la evaluación de
algunos aprendizajes esperados de cada unidad, los cuales pueden o no corresponder a
aquellos abordados en la experiencia de aprendizaje. Tienen un valor de modelo o
ejemplo y no agotan los requerimientos evaluativos de la unidad. Por medio de estas
sugerencias se entregan orientaciones para monitorear los logros de los estudiantes,
siempre en referencia a los aprendizajes esperados. Se trata de tareas o escenarios de
evaluación para ser usados con propósitos principalmente formativos o sumativos. Por
medio de ellos se proponen diversas herramientas de evaluación, tales como rúbricas de
corrección, escalas de apreciación, criterios de evaluación, entre otras. La inclusión de
estas herramientas tiene por finalidad no solo ayudar al profesor a construir un juicio
evaluativo enriquecido, sino también proveer de recursos para la retroalimentación de
los y las estudiantes, respecto de sus logros. Por ejemplo, las mismas rúbricas aplicadas
en la corrección de un trabajo, sirven para informar a un alumno o alumna de su estado
de avance de un aprendizaje. Asimismo, las sugerencias de evaluación están diseñadas
para que la información evaluativa que se obtenga de ellas, contribuya también a la
retroalimentación del propio docente, respecto de los puntos fuertes y débiles de su
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
16
práctica pedagógica. La retroalimentación entonces alimenta el diseño y rediseño de
planificaciones en función de la mejora los logros obtenidos con los estudiantes, así
como de la reflexión sobre las metodologías y estrategias didácticas utilizadas en el
trabajo en el aula. Cabe señalar que el o la docente tiene otras oportunidades de conocer
el nivel de logro de los aprendizajes esperados, durante el transcurso de las mismas
experiencias de aprendizaje que ofrece a sus alumnos y alumnas, pues en ellas los
alumnos y alumnas deben ser invitados permanente a entregar evidencias de la
comprensión que están teniendo de los fenómenos, conceptos, principios, etc., en
estudio.
Las experiencias de aprendizaje sugeridas en este programa son solo ejemplos que
ilustran una secuencia pedagógica. El o la docente evaluará en qué medida se adecuan a
las características de su curso para determinar si las aplica, y si las aplica tal como se
presentan o con las variaciones que estime pertinentes. Estas experiencias no agotan los
aprendizajes esperados del programa, por ende los profesores y profesoras deberán
desarrollar otras. Para ello, se recomienda que contemplen en las actividades a
desarrollar aspectos tales como: el intercambio de ideas con los pares; diversas formas
de comunicar lo aprendido, oralmente y por escrito; el desarrollo de representaciones de
fenómenos, la conducción de investigaciones y la resolución de problemas. En todas
ellas, la verbalización de las ideas de los y las estudiantes, sus justificaciones y
aproximaciones sucesivas a lo nuevo, juega un rol destacado. El o la docente debe dar
oportunidades para que los alumnos y alumnas vayan exponiendo sin temor sus
preconcepciones y teorías implícitas, y las vayan contrastando con la argumentación que
sostiene al conocimiento científico sobre el tema en estudio, con el grado de
complejidad que corresponde al nivel.
En relación a las actividades de resolución de problemas, es conveniente estimular que
los y las estudiantes se enfrenten a auténticas situaciones problemas, escogidas de tal
manera que puedan resolverlas a la vez que desarrollan su lenguaje y las experiencias
que le proporcionan evidencias. De esta forma se caracterizan las situaciones problemas
como aquellas situaciones que plantean dificultades para las que no se poseen
soluciones predeterminadas o hechas; por tanto un problema, es una situación que pide
una solución para la cual los individuos implicados no conocen medios o caminos
evidentes para obtenerla.
El aprendizaje de habilidades de pensamiento científico, en este nivel como en otros, no
ocurrirá a menos que el o la docente disponga oportunidades para ello de manera
intencionada y sistemática, y monitoree su logro a través del año escolar. Así, por
ejemplo, la identificación de patrones y tendencias en los datos, es un aprendizaje que
requiere poner a los y las estudiantes en contacto, en reiteradas oportunidades, con datos
sobre temas significativos del nivel y estimularlos a pronunciarse sobre los mismos, las
regularidades y tendencias que observan, y chequear con ellos en qué medida los datos
mismos sostienen o no la interpretación de los estudiantes.
Dado que en el currículum del sector de Biología, el desarrollo de habilidades de
pensamiento científico es tan importante como el aprendizaje de conceptos y modelos,
es posible que las actividades de aprendizaje que el docente tenga que poner en práctica
se alejen de una clase convencional de tiza y pizarrón. En el esfuerzo por desarrollar
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
17
clases innovadoras es importante resguardar que no se pierda el foco en el aprendizaje
que se busca desarrollar, ocurre a veces que se diseñan actividades muy sofisticadas
donde el medio pasa a ser más importante que el fin que se persigue.
Por ello, en toda clase de ciencias el o la docente no puede perder de vista ciertos
principios básicos de organización de toda buena clase, tales como una secuencia
ordenada con inicio, desarrollo, cierre; claridad de los objetivos de la clase en función
del (los) aprendizaje(s) esperado(s) que se buscan; oportunidad para aclarar dudas de los
estudiantes; oportunidad para ejercitar y perseverar en el logro del aprendizaje buscado.
Organización
El programa de estudio de primer año medio en el subsector de biología, ha sido
organizado en dos semestres, cada uno con una unidad, que comprenden los ejes
temáticos de Estructura y función de los seres vivos y, Organismo, ambiente y sus
interacciones. Las unidades propuestas y su secuencia es la siguiente:
Unidad
Estructura y función de la célula
Flujos de materia y energía en el ecosistema
Eje
Estructura y función de los seres vivos
Organismo,
ambiente
y
sus
interacciones
Para dar un sentido de progresión al ordenamiento semestral propuesto, se debe tener
presente que los contenidos y habilidades de pensamiento científico que serán
trabajadas en el subsector de biología de enseñanza media requieren como base el
estudio de diversas temáticas que han sido abordadas en los distintos niveles del
segundo ciclo de enseñanza básica y, en particular, en 8° básico. Desde esta perspectiva,
es importante recordar que los alumnos y alumnas han estudiado, entre otros temas: la
célula como unidad común a la organización, estructura y funcionamiento de los seres
vivos, los procesos de obtención y eliminación de nutrientes a nivel celular y su relación
con el funcionamiento integrado de algunos sistemas de órganos, la circulación de
materia y energía a través de cadenas y tramas tróficas y los factores que las afectan.
Además, estos contenidos se abordaron integrados con las habilidades de pensamiento
científico propias del nivel tales como: obtención de evidencia a partir de
investigaciones simples, identificación de patrones y tendencias, distinción entre datos
de una observación e interpretación de los mismos, y la formulación de explicaciones y
predicciones de los fenómenos en estudio.
En Primero Medio se da inicio al año escolar con la unidad “Estructura y función de la
célula” que desarrolla una visión más profunda de los conceptos y habilidades
desarrollados en 8° básico. Se estudia la célula como unidad funcional y estructural de
los seres vivos, sus diferencias en la compartamentalización entre células primitivas
(procariontes) y células modernas (eucariontes) y la especialización de cada uno de los
organelos celulares en cuánto a la función que desempeñan en el metabolismo celular.
Se profundiza hasta el nivel molecular de la célula, abordando las características
estructurales y funcionales que cumplen en la célula las principales moléculas orgánicas
(Carbohidratos, Proteínas, Lípidos, Ácidos nucleicos) que componen la materia viva.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
18
Estos conceptos se integran con habilidades de pensamiento científico referidas a la
identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y
conclusiones, en investigaciones científicas clásicas relativas a la teoría celular. En este
contexto se hace alusión a destacados investigadores tales como Hooke, Schwann, y
Schleinden, así como a la descripción de los procedimientos experimentales y las
conclusiones trabajadas por Singer y Nicolson sobre el modelo del mosaico fluido.
En el segundo semestre del año escolar se estudia la unidad “Flujos de materia y energía
en el ecosistema”. Esta profundiza los temas trabajados en la enseñanza básica, desde
una perspectiva cuantitativa y problemática. Por ejemplo, en fotosíntesis se estudia la
ecuación de reacción, con sus productos y reactantes y las variaciones de producción
primaria producto de la incidencia de factores de temperatura y humedad. A esto se
agrega el estudio de los flujos de materia y energía en pirámides, en términos de su
eficiencia energética. Finalmente, se analizan los efectos de las sustancias químicas
nocivas sobre los eslabones de cadenas y tramas tróficas y la importancia de la
protección de estos para el equilibrio de los ecosistemas. Estos conceptos son integrados
con habilidades de pensamiento científico, tales como, organización e interpretación de
datos, formulación de explicaciones a partir de los conceptos en estudio y su relación
con teorías y leyes. En este contexto se analiza la aplicación de las leyes de Lavoisier a
los flujos de materia y energía en el ecosistema.
Aun cuando las unidades que comprenden el primer año de enseñanza media abordan
temas que resultan cercanos y familiares, estas materias pueden ser percibidas por los
estudiantes como arduas e inalcanzables si no se les introduce de forma
fenomenológica. El punto de partida de una relación conceptual con la naturaleza es
siempre la observación, y lo que más sorprende y entusiasma es lo inesperado en medio
de lo cotidiano. La presentación que se hace en este documento se inspira en este
principio, buscando en todo momento que se motive e interese al estudiante, llamándole
la atención hacia los múltiples aspectos fascinantes e intrigantes que pueblan su
experiencia diaria, de los cuales quizá no está consciente.
Para que las materias de que trata este programa se integren bien al conocimiento del
estudiante, es necesario que éste asuma un papel protagónico en el proceso de
aprendizaje. El programa incluye sugerencias orientadas a este fin, esperando que el
docente se ayude con ellas para orientar al estudiante y estimularlo a llevar a cabo sus
propias experiencias en los temas que sean de su interés.
Finalmente, como el programa pone el énfasis en la comprensión de los fenómenos de
la vida diaria, las demostraciones prácticas que se sugieren están basadas en objetos y
materiales habituales y simples, muchas veces ya disponibles o de fácil adquisición.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
19
II.
ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN EN LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO.
Un supuesto de los programas de estudio elaborados por el Ministerio de Educación es
que una evaluación que ayuda a mejorar el aprendizaje es un proceso planificado y
articulado con la enseñanza, que ayuda a profesoras y profesores a reconocer qué han
aprendido sus estudiantes, conocer sus fortalezas y debilidades y a partir de esto
retroalimentar la enseñanza y el proceso de aprendizaje de los alumnos y alumnas. La
información que proporcionan las evaluaciones, es útil para que los y las docentes en
forma individual y en conjunto reflexionen sobre sus estrategias de enseñanza,
identificando aquéllas que han resultado eficaces, las que puedan necesitar algunos
ajustes y aquéllas que requieren de más trabajo con los alumnos y alumnas.
Este programa de estudio cuenta con indicaciones para la evaluación que se señalan en
el desarrollo de las experiencias de aprendizajes, además en cada unidad se ofrecen
sugerencias para evaluar los aprendizajes de los alumnos y alumnas en situaciones y
contextos desafiantes y variados. Ellas buscan orientar una práctica evaluativa coherente
con los aprendizajes del currículum.
Las sugerencias de evaluación que se incluyen en este programa no agotan las
estrategias ni las oportunidades que cada profesor, profesora o equipo de docentes
pueden utilizar para evaluar y calificar el desempeño de sus alumnos y alumnas. Por el
contrario éstas deben ser complementadas con otras tareas y actividades de evaluación
para obtener una visión completa y detallada del aprendizaje de sus estudiantes. De este
modo, los docentes pueden recoger información relevante para observar el logro de
aprendizaje de sus alumnos y alumnas durante el desarrollo de cada una de las unidades
o semestres.
A continuación se explica brevemente la lógica con que están construidas estas
sugerencias y se dan orientaciones para su uso.
1)
¿Qué se evalúa en las tareas y actividades de evaluación que propone este
programa?
Las tareas y actividades incluidas en el programa contribuyen a evaluar el desarrollo de
determinados aprendizajes esperados de cada unidad o semestre. Y de este modo,
observar el logro de los Objetivos Fundamentales definidos en el marco curricular para
este nivel.
Más que ayudar a evaluar si los y las estudiantes conocen algunos conceptos puntuales
o saben utilizar determinados procedimientos específicos de forma aislada, proponen
desafíos que requieren integrar conocimientos y habilidades establecidos en los
aprendizajes esperados, en situaciones significativas para los y las estudiantes, a fin de
lograr los propósitos formativos del sector.
Para evaluar el logro de los aprendizajes esperados las tareas señalan los indicadores
que se recomienda utilizar para analizar los desempeños de los alumnos y alumnas y
construir el juicio evaluativo. Estos indicadores se pueden utilizar integrados en listas de
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
20
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
cotejo, rúbricas, como criterios de una pauta de observación o como criterios para
asignar puntajes totales o parciales.
2) ¿Qué características tienen las tareas y actividades de evaluación en este
programa?
Las tareas y actividades de evaluación que se presentan en este programa han sido
elaboradas considerando los siguientes elementos como base:
•
Ofrecen estímulos variados, como por ejemplo preguntas, desafíos o ítems,
que en sí mismos, pueden constituirse en un escenario o instrumento de
evaluación o integrarse a uno mayor complementado con otros estímulos.
•
El conjunto de tareas y sugerencias de evaluación busca ilustrar una variedad
de estímulos y situaciones oportunas para que los alumnos y alumnas se
desempeñen y puedan dejar evidencias del logro de los aprendizajes
esperados.
•
Se desarrollan en situaciones que desafían a los estudiantes a poner en juego
sus aprendizajes en forma integrada en contextos cotidianos potencialmente
significativos.
•
Presentan situaciones abiertas y que pueden ser resueltas de distintas
maneras y con diferente grado de complejidad, para que los diversos
estudiantes puedan resolverlas evidenciando sus distintos niveles de
aprendizaje.
•
Las tareas ofrecen orientaciones para analizar el desempeño de los alumnos y
alumnas, utilizando los indicadores que dan cuenta del aprendizaje esperado
que está siendo evaluado. El conjunto de tareas presenta diferentes formas de
utilizar los indicadores, tales como listas de cotejo, rúbricas, y pautas de
observación.
•
Buscan ser eficientes en el sentido de entregar información relevante y
abundante a partir de un estímulo sencillo.
•
Son realizables en cualquier lugar del país y no involucran mayores costos
de materiales y tiempo, buscando su mayor utilidad.
Debido a que cada docente utiliza distintas estrategias y frecuencias para evaluar y
calificar el desempeño de sus estudiantes, se recomienda que tengan en cuenta las
consideraciones anteriores al elaborar otras tareas que complementen las que se
presentan en este programa de estudio.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
21
3)
¿Cómo aprovechar mejor las tareas y actividades de evaluación que se
proponen en el programa?
Las sugerencias para la evaluación y las tareas que se presentan en el programa,
adquieren su mayor potencial si los profesores y las profesoras tienen las siguientes
consideraciones en su uso:
-
Informar a alumnos y alumnas sobre los aprendizajes que se evaluarán.
Compartir con los alumnos y alumnas las expectativas de aprendizaje y los
indicadores de evaluación que se aplicarán, favorece su logro, ya que así tienen
claro que se espera de ellos y ellas.
-
Analizar los desempeños de sus alumnos y alumnas para fundar juicios
evaluativos y retroalimentar la práctica pedagógica. Un análisis riguroso de los
trabajos de los y las estudiantes en términos de sus fortalezas y debilidades,
individuales y colectivas, ayuda a elaborar un juicio evaluativo más contundente
sobre el aprendizaje de su grupo curso. El análisis de esta información es una
oportunidad para la reflexión docente sobre las estrategias utilizadas en el proceso
de enseñanza, y para tomar decisiones pedagógicas dirigidas a mejorar resultados
durante el desarrollo de una unidad, de un semestre o al finalizar el año escolar y
planificar el siguiente.
-
Retroalimentar a sus alumnos y alumnas sobre sus fortalezas y debilidades. La
información que arrojan las evaluaciones es una oportunidad para involucrar a los
alumnos y alumnas con sus aprendizajes y analizar sus estrategias de aprendizaje.
Compartir esta información con los y las estudiantes en forma individual o grupal,
es una ocasión para consolidar aprendizajes y orientarlos acerca de los pasos que
deben seguir para avanzar. Este proceso reflexivo y metacognitivo de los alumnos y
alumnas puede fortalecerse si se acompaña de procedimientos de autoevaluación y
coevaluación, que los impulsen a revisar sus logros, identificando sus fortalezas y
debilidades y revisando sus estrategias de aprendizaje.
-
Construir nuevas tareas que complementen las que aquí se presentan, de modo
que se articulen con la propuesta pedagógica de los programas de estudio, sin dejar
de lado las necesidades particulares de su curso. Utilizar otros instrumentos para
evaluar, tales como pruebas escritas, guías de trabajo, informes, ensayos, entrevistas,
debates, mapas conceptuales, informes de laboratorio, investigaciones, entre otros,
ayudará a que los alumnos y alumnas cuenten con más oportunidades para que
evidencien lo que han aprendido; y a que los y las docentes cuenten con mayor
evidencia para inferir el logro de los aprendizajes esperados de cada unidad.
-
Planificar las evaluaciones. Para que la evaluación apoye el aprendizaje, es
necesario contar con un plan que se diseñe en forma integrada con la planificación
de la enseñanza. En este plan se debe especificar los procedimientos más pertinentes
y las oportunidades en que se recolectará la información respecto al logro de los
aprendizajes esperados, determinando las tareas que necesita construir y el mejor
momento para aplicarlas para retroalimentar el proceso de aprendizaje.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
22
-
Analizar en el tiempo el mejoramiento del aprendizaje. Para observar los
avances en el aprendizaje de los alumnos y alumnas y analizar comparativamente
sus trabajos a través del tiempo, es necesario contar con criterios de evaluación
estables que se refieran a los aspectos o dimensiones permanentes del aprendizaje
del sector. Estos criterios pueden ser extraídos de los ejes y dimensiones descritos
en los mapas de progreso del aprendizaje.
4) ¿Cómo se pueden articular los Mapas de Progreso del Aprendizaje con la
propuesta de evaluación de los programas de estudio?
Tanto la propuesta de evaluación de los programas de estudio como los Mapas de
Progreso6 apuntan a hacer de la evaluación una instancia que ayude a lograr mejores
aprendizajes, dando orientaciones sobre qué conocimientos, habilidades y actitudes son
relevantes de evaluar y cómo observarlos en el desempeño de los y las estudiantes.
Los Mapas de Progreso ponen a disposición de profesoras y profesores y de las escuelas
de todo el país, un mismo referente para evaluar el logro de aprendizajes de los alumnos
y alumnas, ubicándolos en un continuo de progreso. Para esto los mapas describen el
desarrollo de las competencias propias de cada sector de aprendizaje a lo largo de toda
la trayectoria escolar.
Los Mapas de Progreso orientan la evaluación, acorde a la propuesta de los programas
de estudio, en tanto permiten:
•
•
•
•
•
•
•
Reconocer aquellos aspectos y dimensiones que son esenciales de evaluar e ir
observando en el tiempo, los que están señalados en las introducciones de cada
mapa de progreso del sector.
Clarificar la expectativa de aprendizaje nacional, al conocer la descripción de
cada nivel, sus ejemplos de desempeño y el trabajo concreto de estudiantes que
ilustran esta expectativa.
Contextualizar en una trayectoria formativa los aprendizajes esperados del
programa de estudio, asociándolos y ubicándolos en relación a los niveles
descritos en los mapas de progreso.
Observar el desarrollo, progresión o crecimiento de las competencias de un
alumno o alumna, al constatar cómo sus desempeños se van desplazando en el
mapa.
Analizar las fortalezas y debilidades de los logros de los alumnos y alumnas, en
relación a la expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de
progreso.
Analizar la situación global del curso y la diversidad de logros, en relación a la
expectativa nacional descrita en los niveles de los mapas de progreso.
Contar con modelos de tareas y preguntas que permiten a cada alumno y
alumna evidenciar sus aprendizajes.
Cada profesor y profesora posee estrategias para evaluar y calificar el trabajo de sus
estudiantes de acuerdo con las necesidades de cada curso y de su establecimiento. Por
6
Para ver los Mapas de Progreso de cada sector puede visitar la página web http://www.curriculummineduc.cl/
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
23
esto, las tareas y sugerencias de evaluación que presenta este programa, en conjunto con
los Mapas de Progreso, ayudan a la apropiación de los principios que posee una
evaluación orientada a mejorar el aprendizaje. Estas sugerencias tomarán más sentido
para cada profesor o profesora al trabajar con sus estudiantes las actividades sugeridas
en el programa de estudio y en tanto conozcan y usen los Mapas de Progreso del
Aprendizaje.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
24
III.
OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DE LOS OBJETIVOS
FUNDAMENTALES TRANSVERSALES EN EL PROGRAMA
LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES (OFT) definen
finalidades generales de la educación referidas al desarrollo personal y la formación
ética e intelectual de alumnos y alumnas, y son un componente principal de la
formación integral que promueve el currículum nacional. Tal como señalan los marcos
curriculares, los OFT “tienen un carácter comprensivo y general orientado al desarrollo
personal, y a la conducta moral y social de los alumnos y alumnas, y deben perseguirse
en las actividades educativas realizadas durante el proceso de la Educación General
Básica y Media” (2009, p.20).
El marco curricular establece 5 ámbitos distintos de Objetivos Fundamentales
Transversales:
o
o
o
o
o
Crecimiento y autoafirmación personal
Desarrollo del pensamiento
Formación ética
La persona y su entorno
Tecnologías de Información y Comunicación
Para el desarrollo y promoción de los OFT se pueden distinguir dos grandes
modalidades de implementación, ambas relevantes para la formación de los estudiantes,
y ambas complementarias entre sí.
Por una parte, el desarrollo y promoción de los OFT tiene lugar a partir de las dinámicas
que “acompañan” y que ocurren de manera paralela al trabajo orientado al logro de los
aprendizajes propios de los sectores curriculares. Por medio del ejemplo cotidiano, las
normas de convivencia, la promoción de hábitos, entre otros se comunica y enseña a los
alumnos y alumnas, implícita o explícitamente, formas de relacionarse con otros y con
el entorno, a valorarse a sí mismos, a actuar frente a los conflictos, a relacionarse con el
conocimiento y el aprendizaje, entre otros tantos conocimientos, habilidades, valores y
comportamientos.
Por otra parte, existen algunos OFT que se relacionan directamente con los aprendizajes
propios del sector y se desarrollan de manera conjunta con el despliegue de los
objetivos de aprendizaje y contenidos de un sector curricular. Tal es el caso, por
ejemplo, de aquellos OFT relacionados con las habilidades de análisis, interpretación y
síntesis de información, con la protección del entorno natural, la valoración de la
historia y las tradiciones, la valoración de la diversidad, el uso de tecnologías de la
información y comunicación, que forman parte constitutiva de los aprendizajes
esperados de distintos sectores de aprendizaje. Esta condición de los transversales se
entiende bajo el concepto de integración. Esto implica que los OFT y los aprendizajes
esperados del sector no constituyen dos líneas de desarrollo paralelas, sino que suponen
un desarrollo conjunto, retroalimentándose o potenciándose mutuamente. Por una parte,
los aprendizajes propios del sector constituyen en sí mismos un antecedente importante
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
25
y pertinente para el desarrollo de los OFT. Por otra parte, los OFT forman parte integral
de los aprendizajes del sector.
1. ¿Cómo se integran los OFT en los programas de estudio?
Si bien las dos modalidades arriba señaladas son importantes para el desarrollo de los
estudiantes, en los programas de estudio se han destacado aquellos aspectos de los OFT
que presentan una relación más directa con cada sector en particular. Se ha buscado
presentar de manera explícita la relación entre los aprendizajes del sector, las estrategias
de enseñanza y los objetivos transversales, con la finalidad de hacer visibles las
distintas instancias en las que los OFT están implicados, y en consecuencia, visualizar la
multiplicad de posibilidades para su desarrollo.
Es necesario remarcar que la alusión a los OFT que se hace en los programas en ningún
caso pretende agotar las distintas oportunidades o líneas de trabajo que cada docente y
cada establecimiento desarrolla en función de estos objetivos. Junto con esto, resulta
necesario señalar que los OFT que se mencionan explícitamente en este programa de
ningún modo deben entenderse como los únicos que pueden ser pertinentes al momento
de trabajar en este sector. Cada docente y cada establecimiento puede considerar otros
objetivos en función de su proyecto educativo, del entorno social en el que éste se
inserta, las características de los estudiantes, entre otros antecedentes relevantes que
merezcan ser tomados en consideración.
La presencia de los OFT en los programas de estudio se expresa en:
-
-
Los Aprendizajes Esperados e indicadores de cada unidad, que incluyen
aprendizajes relacionados con el desarrollo de los OFT. Estos aprendizajes
aparecen destacados en el cuadro sinóptico del año y en los cuadros de
aprendizajes e indicadores de cada unidad.
Las experiencias de aprendizaje que se presentan para cada unidad o semestre.
En el desarrollo de cada una de estas experiencias se señalan oportunidades para
desarrollar los OFT. Por medio de esto se busca visibilizar que la promoción de
los OFT puede estar directamente ligada al trabajo orientado a lograr los
Aprendizajes Esperados del sector, y las diversas oportunidades que el programa
ofrece para desarrollarlos.
2. ¿Cómo se evalúan los OFT?
En tanto los OFT constituyen objetivos fundamentales definidos en el currículum
nacional, el logro de los mismos debería ser evaluado por los docentes. Esta evaluación
debería orientarse a obtener información sobre el grado de desarrollo de los estudiantes
en relación a los OFT, para seguir apoyando el desarrollo de los mismos.
Cabe resaltar que los indicadores presentados para apoyar la observación de los
Aprendizajes Esperados referidos a los OFT, se entregan a modo de ejemplos de
comportamientos observables que ilustran el desarrollo del Aprendizaje Esperado. No
son exclusivos ni exhaustivos, sino que buscan ofrecer algunos referentes para la
observación y monitoreo de estos aprendizajes por parte de los docentes.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
26
La forma de evaluar los OFT y la decisión si ellos serán objetos de calificación o no,
depende del OFT del que se trate, ya que estos objetivos son diversos en términos de sus
características, y en consecuencia, la evaluación debe ajustarse a éstas. Mientras algunos
corresponden a habilidades, otros se vinculan con el desarrollo de los sujetos y con su
formación valórica.
Lo anterior implica que los instrumentos utilizados para evaluar los OFT deben ser
diversos y adecuados al OFT que se busca observar. Por ejemplo, la observación
cotidiana de las formas de conducta y de interacción de los estudiantes puede resultar
una modalidad apropiada para evaluar el OFT “ejercer de modo responsable grados
crecientes de libertad y autonomía personal (…)”. En tanto, otros objetivos pueden
requerir también conocer el discurso o las opiniones de los estudiantes. Tal es el caso,
por ejemplo, de OFT tales como “apreciar la importancia de desarrollar relaciones
igualitarias entre hombres y mujeres (…)”. En este caso puede ser útil que el docente
conozca en qué medida los alumnos y alumnas valoran las contribuciones que tanto
hombres como mujeres realizan en distintos espacios de la vida social.
Si bien todos los OFT se pueden evaluar, no todos ellos pueden ser calificados en
atención a sus distintas características. A modo de ejemplo, aquellos OFT relacionados
con el conocimiento de sí mismo y la autoestima no son calificables, básicamente por
el hecho que asignar una nota sobre estos aspectos es cuestionable en sí mismo. Se
puede “esperar” que los estudiantes logren determinado nivel de autoconocimiento y
autoestima, pero no se puede “exigir” determinado nivel de desarrollo en estas
dimensiones. En tanto, los OFT referidos a las habilidades de pensamiento, o bien el
referido a “comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento (…)”
aluden a aspectos que caben dentro de lo que se les puede exigir a los estudiantes al
momento de asignar una calificación.
La definición e implementación de los instrumentos de evaluación, así como las
decisiones respecto de la calificación de los OFT, son aspectos que en última instancia
dependen de las opciones adoptadas al interior de cada establecimiento.
Específicamente, estos son aspectos que dependerán de las disposiciones que cada
establecimiento defina en su reglamento de evaluación.
3. ¿Qué OFT se integran en el presente programa?
El programa de Biología de Primer Año Medio refuerza los OFT planteados en el
currículum y su relación con los diversos Objetivos Fundamentales Verticales para este
año escolar. Los conceptos (o conocimientos), habilidades y actitudes que este
programa propone trabajar integran explícitamente parte de los OFT definidos en el
currículum para la Educación Media.
En este sentido se promueve:
• Los OFT del ámbito Crecimiento y Autoafirmación Personal: el desarrollo de
habilidades transversales que apuntan al interés por descubrir y utilizar el conocimiento
para la formulación de explicaciones acerca de los fenómenos del entorno, partiendo por
el organismo y, específicamente, la célula como unidad fundamental de todos los seres
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
27
vivos y su constitución molecular en funciones específicas referidas al metabolismo
celular. Lo anterior es complementado y potenciado con habilidades que buscan
interpretar y explicar la dinámica de los ecosistemas a partir del estudio de los flujos de
materia y energía que estos presentan. De esta forma, la utilización del conocimiento,
permite la promoción del interés por conocer y comprender la realidad en la que las y
los alumnos están insertos.
• Los OFT del ámbito Persona y su Entorno, promueven el desarrollo de habilidades
transversales de comprender y valorar la perseverancia, el rigor y el cumplimiento, la
flexibilidad y la originalidad en la formulación de explicaciones, apoyándose en las
teorías y conceptos científicos sobre la estructura y función de la célula y los flujos de
materia y energía de los ecosistemas. De la misma forma, los OFT de este ámbito
promueve la responsabilidad personal y social sobre la protección del entorno natural y
sus recursos, como contexto de desarrollo humano
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
28
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO ESCOLAR
OBJETIVOS FUNDAMENTALES
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
29
CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS:
Habilidades de pensamiento científico:
1. Identificación de problemas, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y
conclusiones, en investigaciones científicas clásicas o contemporáneas, por ejemplo, los
descubrimientos realizados por Hooke, Schwann, Schleinder, Virchow o Weismann en
biología celular. Caracterización de la importancia de estas investigaciones en relación a su
contexto.
2. Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en
los conceptos y modelos teóricos del nivel, por ejemplo referidos al transporte de agua a
través de membranas.
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o concepto relacionado con los temas del nivel, por
ejemplo osmosis, con énfasis en la construcción de teorías y conceptos complejos.
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y caracterización de su importancia en el desarrollo
del conocimiento científico.
Las habilidades de pensamiento científico deben desarrollarse articuladamente con los
siguientes CMO:
Estructura y función de los seres vivos:
5. Identificación de las principales moléculas orgánicas que componen la célula y de sus
propiedades estructurales y energéticas, en el metabolismo celular.
6. Explicación del funcionamiento de los tejidos y órganos basada en la actividad de células
especializadas que poseen una organización particular, por ejemplo, la célula secretora, la
célula muscular.
7. Explicación de fenómenos fisiológicos en base a la descripción de mecanismos de
intercambio entre la célula y su ambiente (transporte activo, pasivo y osmosis) y
extrapolación de esta información a situaciones como, por ejemplo, la acumulación o
pérdida de agua en tejidos animales y vegetales.
Organismos, ambiente y sus interacciones:
8. Explicación de la formación de materia orgánica por conversión de energía lumínica en
química, reconociendo la importancia de cadenas y tramas tróficas basadas en autótrofos.
9. Comparación de los mecanismos de incorporación de materia y energía en organismos
heterótrofos (microorganismos y animales) y autótrofos.
10. Descripción cuantitativa de cadenas y tramas tróficas de acuerdo a la transferencia de
energía y materia y las consecuencias de la bioacumulación de sustancias químicas como
plaguicidas, toxinas, entre otras.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
30
APRENDIZAJES ESPERADOS POR SEMESTRE Y UNIDAD
Cuadro Sinóptico:
SEMESTRE 1: UNIDAD 1
Estructura y función de la célula
SEMESTRE 2: UNIDAD 2
Flujos de materia y energía en el
ecosistema
1. Reconoce
que
la 1. Comprende el proceso de formación de
compartimentalización de las células materia y energía en organismos
eucariontes es clave para la función autótrofos.
celular.
2. Comprende
las
relaciones
de
2. Describe
investigaciones dependencia entre organismos en un
científicas
clásicas
o ecosistema respecto a los flujos de materia
contemporáneas relacionadas con la y energía.
teoría celular.
3. Organiza
datos
y
formula
3. Comprende que la célula está explicaciones,
apoyándose
en
los
constituida por diferentes moléculas conceptos en estudio.
biológicas que cumplen funciones
específicas en el metabolismo 4. Relaciona los eslabones de las tramas y
celular.
cadenas tróficas con las sustancias
químicas nocivas, valorando la protección
4. Comprende
que
el de los ecosistemas.
funcionamiento de órganos y tejidos
depende de células especializadas
que aseguran la circulación de
materia y el flujo de energía.
Comprende los procesos de
intercambio de sustancias entre la
célula y su ambiente a partir de
evidencia experimental.
5.
Muestra habilidad para entender
el carácter sistémico de procesos y
fenómenos estudiados en relación a
la función celular.
OFT intencionados en la unidad
6.
4.
Manifiesta interés por conocer más de la
realidad y de utilizar sus conocimientos al
estudiar los fenómenos abordados en la
unidad.
Valora la perseverancia, el rigor, 5. Valora la perseverancia, el rigor, la
la flexibilidad y la originalidad al flexibilidad y la originalidad al desarrollar
desarrollar las actividades de la unidad. las actividades de la unidad.
7.
Muestra una actitud de cuidado y
valoración del medio ambiente asociada al
estudio de los flujos de materia y energía
en el ecosistema.
6.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
31
HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO
Los aprendizajes esperados e indicadores de evaluación que se presentan a continuación
corresponden a las Habilidades de Pensamiento Científico del nivel. Estas habilidades
han sido integradas en los aprendizajes esperados de cada una de las unidades de los
semestres correspondientes. No obstante lo anterior, se exponen también por separado
para darles mayor visibilidad y apoyar su reconocimiento por parte de los docentes. Se
sugiere a profesoras y profesores incorporar estas habilidades en las actividades que
elaboren para desarrollar los distintos aprendizajes esperados de las unidades que
componen el programa.
APRENDIZAJES ESPERADOS E INDICADORES
Aprendizajes esperados
Describe
investigaciones •
científicas clásicas o contemporáneas
relacionadas con los conocimientos
del nivel
1.
•
2. Organiza e interpreta datos, y •
formula explicaciones y conclusiones,
apoyándose en las teorías y conceptos
científicos en estudio.
•
3. Valora el conocimiento del origen •
y el desarrollo histórico de conceptos
y teorías, reconociendo su utilidad
para comprender el quehacer
científico y la construcción de
conceptos nuevos más complejos.
•
Comprende la importancia de las •
teorías e hipótesis en la investigación
científica y distinguir entre unas y
otras
4.
Indicadores
Identifica problemas, hipótesis,
procedimientos experimentales, inferencias
y conclusiones, en investigaciones
científicas clásicas o contemporáneas
Describe aportes de investigaciones
científicas clásicas
Ordena e interpreta datos con herramientas
conceptuales y tecnológicas apropiadas,
relacionándolos con las teorías y conceptos
científicos del nivel
Formula explicaciones y conclusiones,
integrando los datos procesados y las
teorías y conceptos científicos en estudio
Analiza el desarrollo de alguna teoría o
concepto relacionado con los temas del
nivel, por ejemplo la teoría celular, con
énfasis en la construcción de teorías y
conceptos complejos.
Caracteriza la importancia de estas
investigaciones en relación a su contexto.
Distingue entre ley, teoría e hipótesis y
caracteriza su importancia en el desarrollo
del conocimiento científico.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
32
SEMESTRE 1
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
33
UNIDAD 1:
Estructura y función de la célula
El foco de esta unidad es el estudio de la célula en cuanto a su estructura y función en el
metabolismo celular. En este contexto, se proponen Aprendizajes Esperados
relacionados con el reconocimiento de la compartimentalización como un factor clave
en el funcionamiento celular. De ahí que se aborde el estudio de la función de los
organelos en algunas reacciones del metabolismo celular, como por ejemplo la
respiración celular y la fotosíntesis.
El estudio de célula continúa con la estructura y función de las diferentes moléculas
biológicas que la componen y sus funciones específicas en el metabolismo celular.
Dentro de estas, la composición molecular de las enzimas y su función en las reacciones
catalíticas del metabolismo celular. Cabe señalar que las reacciones propias del
metabolismo celular, dada su complejidad y nivel de detalle, no forman parte de los
Aprendizajes Esperados de este programa.
Junto con ello, en esta unidad se propone el estudio del funcionamiento de tejidos y
órganos en base a la actividad de células especializadas tales como la célula intestinal,
célula secretora, entre otras. A esto se suman los procesos de intercambio de sustancias
entre la célula y su ambiente a partir de evidencia experimental.
En relación al desarrollo de las habilidades de pensamiento científico, se espera que en
este nivel los alumnos y alumnas identifiquen claramente y en ejemplos concretos, las
distintas etapas de un procedimiento científico (problemática, hipótesis, experimentos,
resultados y conclusiones), a partir del análisis de investigaciones clásicas relacionadas
con las moléculas que participan en el metabolismo celular. En esta misma línea, se
propone el desarrollo de habilidades para organizar, interpretar datos, y formular
explicaciones y conclusiones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos sobre la
composición y función molecular de la célula.
En esta unidad se propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos
de los aprendizajes esperados e indicadores. La experiencia sugerida se relaciona con el
estudio de la Estructura y función molecular de la célula en el metabolismo celular. Es
recomendable que tanto esta experiencia como las otras que diseñe el o la docente en
esta unidad, se inicien considerando las ideas y conceptos previos que los y las
estudiantes ya poseen y vinculando estos preconceptos al trabajo y estudio de nuevos
conceptos y habilidades a desarrollar.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
34
Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados
Indicadores
1. Reconoce
que
la • Establece diferencias y semejanzas en relación a la
compartimentalización de las
compartimentalización de células procariontes y
células eucariontes es clave para
eucariontes.
la función celular.
• Establece semejanzas y diferencias entre las estructuras
de células animales y vegetales
• Describe la función de los organelos y estructuras de la
célula
involucradas en reacciones típicas del
metabolismo celular: respiración celular, reproducción
celular, síntesis de proteínas, síntesis de lípidos,
síntesis
de
carbohidratos,
digestión
celular,
fotosíntesis.
2. Describe
investigaciones • Identifica problemas, hipótesis, procedimientos
científicas
clásicas
o
experimentales, inferencias y conclusiones, en
contemporáneas
relacionadas
investigaciones realizadas por Hooke, Schwann, y
con la teoría celular.
Schleinden acerca de la teoría celular.
• Describe los procedimientos experimentales empleados
y las conclusiones a las que llegaron Singer y Nicolson
sobre el modelo del mosaico fluido.
3. Comprende que la célula está • Describe las características estructurales y funcionales
constituida
por
diferentes
que cumplen en la célula las principales moléculas
moléculas
biológicas
que
orgánicas (Carbohidratos, Proteínas, Lípidos, Ácidos
cumplen funciones específicas en
nucleicos) que componen la materia viva.
el metabolismo celular.
• Explica la composición molecular de las enzimas y su
función en las reacciones catalíticas del metabolismo
celular.
• Identifica las condiciones necesarias de temperatura,
pH, disponibilidad de sustrato para el óptimo
funcionamiento enzimático en la célula.
4. Comprende
que
el • Organiza en un esquema los niveles de organización de
funcionamiento de órganos y
los seres vivos desde molécula hasta el organismo
tejidos depende de células
completo, incluyendo las correspondientes unidades de
especializadas que aseguran la
medida.
circulación de materia y el flujo • Describe con ejemplos el funcionamiento de tejidos y
de energía.
órganos en base a la actividad de células especializadas
tales como: célula intestinal, célula secretora, célula
muscular, célula epitelial renal, célula sanguínea
(eritrocito).
5. Comprende los procesos de • Explica procesos fisiológicos (por ejemplo absorción
intercambio de sustancias entre
intestinal, secreción glandular, reabsorción renal) en
la célula y su ambiente a partir
base a la descripción de mecanismos de intercambio
de evidencia experimental.
entre la célula y su ambiente (osmosis, difusión,
transporte pasivo y activo).
• Formula
de
explicaciones
para
fenómenos
experimentales
de
osmosis
en
membranas
semipermeables, aplicando conceptos de intercambio
celular (por ejemplo, explica la turgencia de la lechuga
sumergida en agua).
6. Organiza e interpretar datos, • Ordena e interpreta datos sobre la composición y
y formular explicaciones y
función molecular de la célula, aplicando herramientas
conclusiones, apoyándose en las
conceptuales apropiadas.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
35
teorías y conceptos científicos
sobre la composición y función
molecular de la célula.
7. Muestra
habilidad
para •
entender el carácter sistémico de
procesos
y
fenómenos •
estudiados.
•
8. Valora la perseverancia, el
rigor, la flexibilidad y la
originalidad al desarrollar las
actividades de la unidad.
•
•
•
•
•
Describe relaciones entre los distintos fenómenos y
conceptos abordados en la unidad.
Formula hipótesis relacionando aprendizajes de otros
sectores con los conocimientos y conceptos
desarrollados a través de la unidad.
Analiza impacto de algunas acciones humanas desde
una perspectiva relacional y sistémica.
Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos.
Registra de acuerdo a un orden los datos producidos en
torno al tema de trabajo.
Sigue adecuadamente los pasos aprendidos al desarrollar
las actividades de la unidad.
Entrega trabajos en los tiempos acordados.
Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias
o ante nuevas ideas.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
36
Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Introducción a la experiencia de aprendizaje:
Esta experiencia de aprendizaje busca llevar al estudiante, en forma progresiva, hacia la
comprensión de las unidades microscópicas llamadas células, cuya actividad origina
todos los procesos y actividades que ocurren en el organismo como un todo.
La experiencia comienza con una actividad orientada a que el alumno y alumnas
reconozcan cómo distintos investigadores, a través de la historia, gestaron la teoría
celula, y su implicancia en la explicación de los seres vivos, para luego examinar la
organización celular y las moléculas que lo constituyen. Las moléculas orgánicas son
tratadas de una manera sencilla y visual, centrándose en el hecho que unos pocos
elementos atómicos – carbono, hidrógeno, oxigeno- se combinan de muy diversas
maneras y forman estructuras de variadas formas y funciones, sin considerar en esta
etapa sus fórmulas químicas. En forma conjunta se trabajan habilidades del pensamiento
científico relacionadas con el reconocimiento, en investigaciones clásicas, del problema
de investigación, hipótesis, procedimientos experimentales, inferencias y conclusiones.
Tiempo estimado: 8 horas pedagógicas
Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:
Aprendizajes Esperados
Reconoce
que
la •
compartimentalización
de
las células eucariontes es •
clave para la función celular.
•
Comprende que la célula
está
constituida
por
diferentes
moléculas
biológicas que cumplen
funciones específicas en el
metabolismo celular.
Describe
investigaciones
científicas
clásicas
o
contemporáneas
relacionadas
con
los
conocimientos del nivel.
Muestra habilidad para
entender
el
carácter
sistémico de procesos y
fenómenos estudiados.
•
Indicadores
Establece semejanzas y diferencias entre las estructuras de
células animales y vegetales.
Establece diferencias y semejanzas en relación a la
compartimentalización de células procariontes y eucariontes.
Describe la función de los organelos y estructuras de la
célula involucradas en reacciones típicas del metabolismo
celular: respiración celular, reproducción celular, síntesis de
proteínas, síntesis de lípidos, síntesis de carbohidratos,
digestión celular, fotosíntesis.
Describe las características estructurales y funcionales que
cumplen en la célula las principales moléculas orgánicas
(Carbohidratos, Proteínas, Lípidos, Ácidos nucleicos) que
componen la materia viva.
•
Identifica
problemas,
hipótesis,
procedimientos
experimentales,
inferencias
y
conclusiones,
en
investigaciones realizadas por Hooke, Schwann,
y
Schleinden acerca de la teoría celular.
•
Describe relaciones entre los distintos fenómenos y
conceptos abordados en la unidad.
Formula hipótesis relacionando aprendizajes de otros
sectores con los conocimientos y conceptos desarrollados a
•
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
37
•
través de la unidad.
Analiza impacto de algunas acciones humanas desde una
perspectiva relacional y sistémica.
Clase 1 (2 horas pedagógicas): ¿Quiénes dieron el primer paso en la descripción de
la célula?
INICIO: El o la docente introduce el estudio de la célula recuperando conocimientos
previos de niveles anteriores (6° y 8° año básico). Con apoyo gráfico, por ejemplo
fotografías de un frotis sanguíneo, solicita a sus estudiantes identificar los 3
componentes principales de las células (núcleo, límite celular y citoplasma). Les
recuerda que todos los seres vivos tanto animales como vegetales, multicelulares o
unicelulares están constituidos de células.
DESARROLLO: El o la docente, explicita que la célula es la unidad estructural y
funcional de todos los seres vivos y que a través de la historia, gracias al trabajo de
muchos científicos se llegó a establecer la teoría celular. ¿Cuáles serán los principios de
esta teoría?
El o la docente entrega a los alumnos y alumnas textos que ha seleccionado
previamente, sobre investigaciones relacionadas con el descubrimiento de la célula y la
teoría celular: Hooke, Schwann, y Schleinden. Organiza a los y las estudiantes en
grupos de trabajo, asigna una investigación en particular y entrega una guía de trabajo
para sintetizar los textos. En la guía se consignan aspectos como:
- Datos del investigador
- Problema estudiado
- Hipótesis de trabajo
- Actividad experimental
- Conclusiones de la investigación
Observaciones al docente:
Al realizar la lectura de los documentos, se sugiere a el o la docente verificar que los y las
estudiantes están comprendiendo el texto, ya que solo así podrán avanzar exitosamente en las
actividades siguientes.
CIERRE: Los grupos concluyen el análisis y se organizan para presentarlos al curso en
la clase siguiente.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
38
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Exposiciones: ¿Quiénes dieron el primer paso en la
descripción de la célula?
INICIO: El o la docente recuerda cómo están organizados los grupos y las distintas
investigaciones que se van a presentar.
DESARROLLO: Cada grupo presenta su trabajo en plenario, en el caso de que entre los
grupos se repita algún investigador, se recomienda discutir las presentaciones y
establecer elementos en común. A partir de las presentaciones guiar la discusión para
elaborar en conjunto las ideas centrales en torno de las investigaciones y presentar los
principios de la teoría celular. Por ejemplo: ¿En qué consistía el método de estos
investigadores y porqué resultaba innovador para la época?
¿En qué se diferenciaban los métodos aplicados por Pasteur y Koch?
CIERRE: A modo de cierre, el o la docente:
• Elabora una línea de tiempo con los principales hitos en el descubrimiento de la
célula, que incluya año, acontecimiento, investigador.
• Escribe en la pizarra los postulados de la teoría celular y los explica.
• Explica sintéticamente algunos componentes claves de la investigación
científica: problema de investigación, hipótesis, procedimientos experimentales
Observaciones al docente:
Se sugiere retroalimentar los aprendizajes al momento de elaborar la línea de tiempo, estas
mismas se pueden exponer en un panel en la sala de clase.
El documento debe permitir a los estudiantes reconocer: problema de investigación, hipótesis,
procedimientos experimentales de la investigación, por lo tanto éstos deben estar caracterizados
en el texto de análisis.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Al interior de una célula.
INICIO: El o la docente inicia la clase señalando su propósito general: que reconozcan
la estructura de una célula eucarionte, y analicen semejanzas y diferencias entre una
célula animal y vegetal.
DESARROLLO: El o la docente presenta una imagen de una célula eucarionte vista al
microscopio electrónico de transmisión. Solicita a los y las estudiantes que observen la
imagen y distingan elementos, de manera espontánea, sin nombrarlos aún. Luego, el o la
docente nombra y localiza los principales organelos presentes en la célula tales como:
retículo endoplasmático, mitocondrias, vesícula. Describe de manera general la función
de los organelos.
A continuación, muestra una imagen de una célula procarionte, junto a la anterior.
Introduce el concepto de compartimentalización: una estructura está
compartimentalizada cuando ella presenta volúmenes delimitados por membranas
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
39
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
específicas. Pregunta si las células en observación son o no compartimentalizadas y por
qué. Explica la importancia de la compartimentalización en la función celular.
Luego, observan y comparan fotografías de células animales y vegetales tomadas con
microscopio electrónico. El o la docente guía una comparación de estructuras entre
ambas células, de modo que los estudiantes concluyan la diferencia entre una y otra.
Focaliza en la función de cloroplastos y mitocondrias, en la presencia de pared celular y
gran vacuola en célula vegetal, y en la presencia o ausencia de lisosomas y centriolos en
estas células.
Ejemplos de preguntas para guiar el análisis de las imágenes:
• ¿Qué organelo es el encargado de aprovechar la energía proveniente de la luz?
• ¿Qué proceso realiza este organelo?
• ¿Cuáles son los productos del proceso realizado por el cloroplasto?´
• ¿Qué nombre recibe el proceso realizado por el cloroplasto?
• ¿Qué organelo utiliza los productos generados por el cloroplasto?
• ¿Qué proceso permite la utilización de estos productos (CO2 y productos
orgánicos)?
• ¿Cuáles son los productos del proceso realizado en la mitocondria?
• ¿Qué organelo es el responsable de la digestión celular?
• ¿Qué organelos es el responsable de la forma característica de la célula vegetal?
• ¿En qué contribuye la vacuola a la turgencia de las plantas?
El o la docente conduce a los y las estudiantes a elaborar un esquema que representa los
procesos anteriores, como el siguiente:
http://www.uc.cl/sw_educ/biologia/bio100/html/portadaMIval2.6.1.html
CIERRE: Para verificar el alcance de los aprendizajes formula preguntas como:
• ¿Qué función desempeña la mitocondria en una célula?
• ¿Qué función desempeña el cloroplasto en una célula?
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
40
• ¿Qué relación se establece entre el cloroplasto y la mitocondria?
• ¿En qué proceso se libera energía?
• ¿En qué proceso se ocupa energía?
Observaciones al docente:
Si el o la docente dispone de un microscopio óptico, puede dedicar parte de la clase o una clase
completa a la observación y reconocimiento de estructuras en diversas células, tales como
láminas de corcho, epitelio de catafilo de cebolla y células de la mucosa bucal. Debe
considerarse, sin embargo, que las imágenes de células tomadas con microscopio electrónico
presentan un mejor nivel de resolución para la distinción de organelos. Hay sitios en internet
con buenas fotografías de microscopía electrónica acompañados de sus esquemas respectivos
tales
como
http://www.hjaldanamarcos.bravepages.com/unidades/unidad2/rer.htm;
http://www.cellsalive.com/
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
41
Clase 4 (2 horas pedagógicas): Moléculas que componen la materia viva
INICIO: El o la docente inicia la clase mostrando láminas de variados organismos y
pregunta a sus estudiantes: ¿de qué creen que están formados estos organismos? Orienta
la discusión hacia la diferencia entre molécula orgánica e inorgánica y hacia el
reconocimiento de moléculas orgánicas comunes que constituyen a dichos seres vivos,
conectando con el nivel celular.
DESARROLLO: El profesor o profesora presenta al curso una lámina como la siguiente
y entrega un texto previamente seleccionado (puede ser el texto escolar o un sitio en
internet tal como http://biomodel.uah.es/biomodel-misc/anim/inicio.htm#gluc), en el
que aparezca la descripción de la estructura química, características y funciones de cada
macromolécula.
MOLÉCULAS QUE COMPONEN LA MATERIA VIVA
El o la docente organiza al curso en grupos y asigna a cada grupo una molécula.
A partir del documento entregado, los y las estudiantes deberán elaborar un breve
informe escrito en el que expliquen:
- Composición atómica de la molécula.
- Descripción de la molécula: unidad (monómero), nombre de las moléculas
formadas por muchas unidades (polímero), clasificación o subdivisiones.
- Lugares de la célula donde se puede encontrar.
- Descripción de la función biológica.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
42
El o la docente invita a los alumnos y alumnas a presentar al curso su informe o una
presentación power point, para que todos tengan oportunidad de conocer las diferentes
moléculas.
CIERRE: A modo de cierre, el o la docente puede mostrar un esquema de la membrana
citoplasmática, reconociendo que ella así como todos los componentes celulares, están
formada por las moléculas orgánicas estudiadas, principalmente por lípidos
(fosfolípidos), proteínas (proteínas de membrana) y glúcidos (glicolípidos y
glicoproteínas ).
Observaciones al docente:
Esta clase podría ser desarrollada en la sala de computación para que los y las estudiantes fuesen
elaborando en la misma clase el informe o una presentación power point.
El texto de apoyo debe considerar conceptos tales como: monómeros polímeros, proteínas,
hidratos de carbono, lípidos, ácidos nucleicos. Se sugiere acompañar el documento con
ilustraciones.
El o la docente refuerza la función de las distintas macromoléculas a nivel de membrana,
aportando información adicional entregada por los o las estudiantes y haciendo uso de láminas.
BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS
www.creces.cl
www.educarchile.cl
www.catalogored.cl
www.tuscompetenciasenciencias.cl
www.educarchile.cl
Alberts, Bruce (2005) Introducción a la biología celular. 2ª edición. Editorial
Panamericana.
Campbell, Neil (2007) Biología. 7a Edición. Editorial Panamericana
Curtis, H., Barnes N. S., Schnek A., Massarini A., (2008). Biología. 7a Edición en
español. Editorial Médica Panamericana.
Purves, Sadava, Heller, Orians, Hillis. (2009) Vida, La ciencia de la Biología. 8a
Edición. Editorial Médica Panamericana
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
43
Sugerencia para la evaluación:
Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:
Aprendizajes Esperados
Indicadores
Comprende que la célula está • Describe las características estructurales y funcionales que
constituida por diferentes
cumplen en la célula las principales moléculas orgánicas
moléculas biológicas que
(Carbohidratos, Proteínas, Lípidos, Ácidos nucleicos) que
cumplen
funciones
componen la materia viva.
específicas
en
el • Explica la composición molecular de las enzimas y su
metabolismo celular.
función en las reacciones catalíticas del metabolismo
celular.
Organiza e interpreta datos, •
y formular explicaciones y
conclusiones, apoyándose en
las teorías y conceptos
científicos
sobre
la
composición
y
función
molecular de la célula.
Ordena e interpreta datos sobre la composición y función
molecular de la célula, aplicando herramientas
conceptuales apropiadas.
Descripción de la tarea o actividad de evaluación:
Esta sugerencia de evaluación aborda las características estructurales y funcionales de
las principales moléculas biológicas de la célula (Carbohidratos, Proteínas, Lípidos,
Ácidos nucleicos). Para ello se solicita a las o los estudiantes completar un cuadro
resumen con información obtenida de diversas fuentes y realizar un diagrama de flujo o
mapa conceptual que ilustre relaciones existentes entre las macromoléculas presentadas
en una figura y sus funciones asociadas a la célula.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
44
Tarea de evaluación:
El o la docente entrega las siguientes láminas recortables, donde aparecen las distintas
macromoléculas presentes en la estructura celular. Luego solicita que realicen las
actividades.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
45
1. Complete el siguiente cuadro resumen
Esquema de la
molécula
Composición
atómica
Descripción de la
molécula
Función
1…
2…
3…
4…
……
12…
2. Construya un diagrama de flujo o mapa conceptual que ilustre las relaciones
existentes entre las macromoléculas presentadas y sus funciones asociadas a la célula.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
46
Pauta de evaluación:
El o la docente puede registrar los resultados marcando con una X el grado de
satisfacción respecto al aspecto descrito
L (logrado)= El aspecto es apreciado de manera satisfactoria, cumpliendo con
todas las variables y factores que se exponen. Aplica las habilidades de
pensamiento científico declaradas.
ML (medianamente logrado) = El aspecto es apreciado en el desempeño de
manera regular, respondiendo la mayoría de variables y/o factores en juego. Sin
embargo hay algunos aspectos que se evidencian débiles los que deben ser
susceptibles de reforzar.
PL (Por lograr) = El aspecto es apreciado con dificultad en su desarrollo, se
evidencia falta de conocimiento como a su vez debilidad en la aplicación de
habilidades de pensamiento científico.
Aspecto
L
ML
PL
Observaciones
al docente
Reconoce la composición atómica de las
diferentes estructuras presentadas
Describe la función que desempeña cada
estructura molecular a nivel celular
Organiza la información entregada en una
secuencia lógica que relaciona las estructuras
moleculares con sus funciones asociadas al
interior de la célula
Fundamenta las relaciones que establece en
base a conceptos y teorías sobre la estructura y
función molecular de la célula
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
47
Para la revisión de la tarea, el o la docente puede considerar las siguientes indicaciones:
1. Sobre el cuadro resumen:
Molécula
Composición
atómica
C, H, O, N, S
Descripción
de
la
molécula
Unidad
básica:
aminoácidos.
(20
variedades distintas).
C, H y O
Monosacáridos.
Disacáridos
Polisacáridos.
Proteínas
Carbohidratos
Función
1.
2.
Lípidos
Ácidos
Nucleicos
C, H y O, con
menos oxígeno
comparados con
los carbohidratos.
C, H, O, N, P
Forman agregados por
su insolubilidad en
agua, bicapas en
membranas y gotas en
el citoplasma.
Ejemplos:
- Ácidos grasos
- Triglicéridos.
- Fosfolípidos
- Colesterol.
Cadenas de ADN y
ARN formadas por
unidades básicas
llamadas nucleótidos,
cuya secuencia contiene
la información genética.
ATP, como nucleótido
rico en energía en sus
tres grupos fosfatos.
3.
•
Estructural.
Enzimáticas
De transporte
Defensa.
Hormonal
Receptora.
Reservorio de energía de
uso rápido en plantas
(almidón).
Reservorio de energía de
uso rápido en animales
(hígado y músculos en
forma de glucógeno)
Estructural
Reservorios de energía de
uso lento.
•
Térmica.
•
Estructural.
•
Almacenamiento,
transmisión y expresión
de la información genética
en el núcleo (ADN)
•
Control de la síntesis y la
secuencia de todas las
proteínas, enviando un
mensaje desde el núcleo al
citoplasma (ARN).
2. sobre el diagrama de flujo o mapa conceptual:
a) Todas las moléculas son proposiciones dentro del diagrama de flujo o mapa
conceptual
b) Se debe considerar conectores que indiquen la función que cumple y su relación
con otra u otras estructuras moleculares presentadas
c) Considerar que el diagrama de flujo o mapa conceptual desarrollado tiene como
centro la actividad celular.
d) Existen múltiples formas de desarrollar un diagrama de flujo o mapa conceptual.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
48
Retroalimentación:
La sugerencia de evaluación permite obtener información sobre el desempeño de cada alumna
y alumno. Se sugiere realizar la retroalimentación considerando los criterios señalados en la
pauta de evaluación y el desempeño de los y las estudiantes respecto de ellos. Estos se
desprenden de los aprendizajes esperados e indicadores considerados en la tarea de evaluación.
De esta forma, la retroalimentación se realiza de acuerdo a aspectos claramente definidos.
Para un buen desarrollo de este proceso se sugiere tener en cuenta:
•
•
•
•
•
Compartir la pauta de evaluación con los y las estudiantes, y contrastarla con las
expectativas propuestas en los aprendizajes esperados.
Considerar los desempeños evidenciados por parte de los estudiantes en el momento
de desarrollar otras actividades de evaluación
Considerar diferentes herramientas de evaluación, según los ritmos y tiempos de
aprendizajes de las y los alumnos.
Retroalimentar la información obtenida con la lógica desarrollada en la construcción
del diagrama de flujo o mapa conceptual por parte del alumno o alumna.
Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los aprendizajes esperados
presentados para la unidad y promover la evaluación formativa.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
49
SEMESTRE 2
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
50
UNIDAD 2:
Flujos de materia y energía en el ecosistema
Esta unidad tiene como propósito profundizar el estudio de los flujos de materia y
energía en el ecosistema. Se inicia con el estudio del proceso de fotosíntesis como
mecanismo de formación de materia y energía en organismos autótrofos, identificando
la forma en que estos organismos aprovechan la energía producida en procesos de
mantención, crecimiento y reproducción. Luego se estudian las relaciones de
dependencia entre organismos de un ecosistema respecto a los flujos de materia y
energía, representando estos a partir de pirámides de materia y energía. Se explica el
proceso de transferencia de energía entre un nivel trófico y otro, en términos de su
eficiencia y la ley de conservación de la materia de Lavoisier. Finalmente, se analizan
los efectos de las sustancias químicas nocivas sobre los eslabones de cadenas y tramas
tróficas y la importancia del cuidado y protección de estos para el equilibrio de los
ecosistemas. Estos conceptos se articulan con el desarrollo de las habilidades de
pensamiento científico relacionadas con la organización de datos y la formulación de
explicaciones en problemáticas entorno a los flujos de materia y energía
En esta unidad se propone una experiencia de aprendizaje detallada, que recoge algunos
de los aprendizajes esperados e indicadores. La experiencia sugerida se relaciona con el
estudio de los flujos de materia y energía del ecosistema en términos de su eficiencia y
productividad. Es recomendable que tanto esta experiencia como las otras que diseñe el
o la docente en esta unidad, se inicien considerando las ideas y conceptos previos que
los y las estudiantes ya poseen y vinculando estos preconceptos al trabajo y estudio de
nuevos conceptos y habilidades a desarrollar.
Aprendizajes Esperados e Indicadores
Aprendizajes Esperados
1. Comprende el proceso de
formación de materia y
energía
en
organismos
autótrofos.
2. Comprende
las
relaciones de dependencia
entre organismos en un
ecosistema respecto a los
flujos de materia y energía.
Indicadores
• Explica el proceso mediante el cuál los organismos autótrofos
captan CO2, agua y energía lumínica y producen O2 e hidratos
de carbono.
• Identifica la forma en que los organismos autótrofos
aprovechan la energía producida durante la fotosíntesis
(mantención, crecimiento y reproducción).
• Identifica los principales factores (Temperatura y humedad) que
hacen variar la producción primaria en distintos ecosistemas.
• Diferencia los mecanismos de incorporación de materia y
energía en organismos heterótrofos (microorganismos y
animales) y autótrofos (plantas, algas y microorganismos).
• Explica qué representan las pirámides de materia y energía, y su
utilidad para describir los flujos de materia y energía en el
ecosistema.
• Explica el proceso de transferencia de energía entre un nivel
trófico y otro, en términos de su eficiencia.
• Explica que la ley de Lavoisier se aplica a los flujos de materia
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
51
3. Organiza datos y formula
explicaciones, apoyándose
en los conceptos en estudio.
4. Relaciona los eslabones
de las tramas y cadenas
tróficas con las sustancias
químicas nocivas, valorando
la
protección
de
los
ecosistemas.
5. Manifiesta
interés por
conocer más de la realidad y
de utilizar sus conocimientos
al estudiar los fenómenos
abordados en la unidad.
6. Valora la perseverancia,
el rigor, la flexibilidad y la
originalidad al desarrollar las
actividades de la unidad.
7. Muestra una actitud de
cuidado y valoración del
medio ambiente asociada al
estudio de los flujos de
materia y energía en el
ecosistema.
en los ecosistemas.
• Elabora pirámides de materia y energía a partir de datos dados y
extrae conclusiones.
• Formula explicaciones de las variaciones en los flujos de
materia y energía en pirámides de materia y energía.
• Da ejemplos de ecosistemas afectados por sustancias químicas
nocivas.
• Predice consecuencias, para el ecosistema, de la
bioacumulación de sustancias químicas nocivas (plaguicidas,
toxinas, entre otras).
• Describe el impacto de plaguicidas y toxinas en procesos de
transferencia de energía en determinadas tramas tróficas.
• Da ejemplos de estrategias que contrarresten el efecto de
sustancias químicas nocivas en algunos ecosistemas.
• Busca información complementaria sobre aspectos que
despertaron interés en la Unidad.
• Realiza observaciones vinculando los conocimientos
aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su
entorno.
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para
motivar la reflexión entre sus pares.
• Participa activamente en desarrollo de la Unidad.
• Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos.
• Registra de acuerdo a un orden los datos producidos en torno al
tema de trabajo.
• Sigue adecuadamente los pasos aprendidos al desarrollar las
actividades de la unidad.
• Entrega trabajos en los tiempos acordados.
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o ante
nuevas ideas.
• Propone ideas para cuidar el ambiente aplicando en la
cotidianeidad conocimientos trabajados en la Unidad.
• Explica la importancia de contar con normativas que regulen el
uso de sustancias químicas que pueden afectar el ecosistema.
• Manifiesta un juicio crítico fundamentado ante situaciones en
las que el uso de sustancias químicas puede comprometer el
ecosistema.
• Impulsa acciones de cuidado y respeto por el medio ambiente.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
52
Ejemplo de experiencia de aprendizaje:
Introducción a la experiencia de aprendizaje:
Esta experiencia de aprendizaje tiene como propósito que los y las estudiantes vayan
construyendo, con la guía del docente, conceptos fundamentales tales como: flujo de
materia y energía en los ecosistemas, importancia de los organismos autótrofos,
pirámide de materia y energía, bioacumulación y ley de conservación de Lavoisier.
Además, promueve que los y las estudiantes desarrollen sus habilidades para aplicar
dichos conceptos al análisis y la comprensión de los procesos nocivos para el
ecosistema producto de la acción humana, reconociendo de esta manera acciones que
protejan el medio natural y sus recursos.
Es necesario que el o la docente desarrolle otras experiencias de aprendizaje que
complementen la aquí propuesta, para promover el logro del conjunto de aprendizajes
esperados de la unidad.
Tiempo estimado: 6 horas pedagógicas
Aprendizajes esperados e indicadores considerados en esta experiencia:
Aprendizajes Esperados
Comprende el proceso de •
formación de materia y
energía en organismos
autótrofos.
•
Comprende las relaciones •
de
dependencia
entre
organismos
en
un
ecosistema respecto a los •
flujos de materia y energía.
•
Organiza datos y formula •
explicaciones, apoyándose
en los conceptos en estudio. •
Relaciona los eslabones de •
las tramas y cadenas tróficas
con las sustancias químicas •
nocivas,
valorando
la
protección
de
los
ecosistemas.
•
•
Indicadores
Explica el proceso mediante el cuál los organismos
autótrofos captan CO2, agua y energía lumínica y producen
O2 e hidratos de carbono.
Identifica la forma en que los organismos autótrofos
aprovechan la energía producida durante la fotosíntesis
(mantención, crecimiento y reproducción).
Explica qué representan las pirámides de materia y energía, y
su utilidad para describir los flujos de materia y energía en el
ecosistema.
Explica el proceso de transferencia de energía entre un nivel
trófico y otro, en términos de su eficiencia.
Explica que la ley de Lavoisier se aplica a los flujos de
materia en los ecosistemas
Elabora pirámides de materia y energía a partir de datos
dados y extrae conclusiones.
Formula explicaciones de las variaciones en los flujos de
materia y energía en pirámides de materia y energía.
Da ejemplos de ecosistemas afectados por sustancias
químicas nocivas.
Predice consecuencias, para el ecosistema, de la
bioacumulación de sustancias químicas
nocivas
(plaguicidas, toxinas, entre otras).
Describe el impacto de plaguicidas y toxinas en procesos de
transferencia de energía en determinadas tramas tróficas.
Da ejemplos de estrategias que contrarresten el efecto de
sustancias químicas nocivas en algunos ecosistemas.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
53
8. Manifiesta interés por
conocer más de la realidad y
de
utilizar
sus
conocimientos al estudiar
los fenómenos abordados en
la unidad.
9. Valora la perseverancia,
el rigor, la flexibilidad y la
originalidad al desarrollar
las actividades de la unidad.
10. Muestra una actitud de
cuidado y valoración del
medio ambiente asociada al
estudio de los flujos de
materia y energía en el
ecosistema..
• Busca información complementaria sobre aspectos que
despertaron interés en la Unidad.
• Realiza observaciones vinculando los conocimientos
aprendidos en la unidad con situaciones observadas en su
entorno.
• Formula preguntas espontáneas cuando tiene dudas y/o para
motivar la reflexión entre sus pares.
• Participa activamente en desarrollo de la Unidad.
• Inicia y termina investigaciones o trabajos asumidos.
• Registra de acuerdo a un orden los datos producidos en torno
al tema de trabajo.
• Sigue adecuadamente los pasos aprendidos al desarrollar las
actividades de la unidad.
• Entrega trabajos en los tiempos acordados.
• Reformula y adapta las tareas ante nuevas circunstancias o
ante nuevas ideas.
• Propone ideas para cuidar el ambiente aplicando en la
cotidianeidad conocimientos trabajados en la Unidad.
• Explica la importancia de contar con normativas que regulen
el uso de sustancias químicas que pueden afectar el
ecosistema.
• Manifiesta un juicio crítico fundamentado ante situaciones en
las que el uso de sustancias químicas puede comprometer el
ecosistema.
• Impulsa acciones de cuidado y respeto por el medio ambiente.
Clase 1 (2 horas pedagógicas): Fotosíntesis y organismos autótrofos
INICIO: El o la docente inicia la clase recuperando aprendizajes previos de los las
estudiantes trabajados en años anteriores, relacionados con los flujos de materia y
energía. Para ellos puede plantear preguntas como: ¿cómo fluyen la materia y la energía
en los ecosistemas?, ¿de dónde adquieren plantas, algas y algunos microorganismos la
energía para crecer? Eventualmente, el o la docente puede recordar a los estudiantes los
principales elementos de los ciclos del carbón y el nitrógeno, y señalar que el propósito
de la experiencia es que comprendan el proceso de formación de materia y energía en
los organismos autótrofos.
DESARROLLO: El o la docente presenta una lámina como la siguiente y solicita a los y
las estudiantes que la completen guiados por preguntas como:
• ¿Qué nombre recibe el proceso?
• ¿Qué tipo de energía utiliza?
• ¿Cuáles son los reactantes del proceso?
• ¿Cuáles son los productos?
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
54
El o la docente retroalimenta las intervenciones e introduce la fórmula de fotosíntesis a
partir del esquema siguiente:
A continuación, dispone al curso en trabajo en grupos. Los y las estudiantes deben
equilibrar la ecuación y responder preguntas como:
• ¿De dónde se obtiene el carbono para formar la molécula de glucosa?
• ¿De dónde se obtiene el oxigeno para formar la molécula de glucosa?
• ¿Cuál es el reactivo ausente en la ecuación?
• ¿De dónde se obtiene el hidrógeno para formar la molécula de glucosa?
• ¿Qué sucede con el oxigeno que no forma parte de la molécula de glucosa?
• ¿Qué sucede con la energía lumínica captada por el organismo autótrofo?
• ¿Qué sucede con la glucosa generada en la reacción?
CIERRE: La o el docente finaliza la clase vinculando la fotosíntesis con la importancia
de los organismos autótrofos en los flujos de materia y energía.
Observaciones al docente:
Dependiendo de los aprendizajes previos de los y las estudiantes, se sugiere focalizar la
atención sobre el efecto de la luz, CO2 y agua en la producción de compuestos
orgánicos, ya que en cursos anteriores pudieron reconocer los reactantes y productos de
la fotosíntesis.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
55
Clase 2 (2 horas pedagógicas): Pirámides
INICIO: La o el docente plantea que el propósito de la clase es profundizar en el tema
de los flujos de materia y energía, a través del concepto de pirámides.
DESARROLLO: El o la docente propone el siguiente problema a los estudiantes, para
que lo solucionen en sus cuadernos:
• Si un halcón peregrino come un pez grande por día, ¿cuántos peces grandes por
mes necesita el halcón? (Respuesta: 30 peces al mes).
• Si cada uno de los peces grandes come tres peces pequeños por semana,
¿cuántos peces pequeños por mes necesitan comer los peces grandes?
(Respuesta: 360 peces. Porque 30 peces grandes, por 3 peces pequeños por
semana,
por
4
semanas
=
360
peces
pequeños).
Si cada uno de esos peces pequeños come diez larvas de insectos por día durante
un mes, ¿cuántas larvas de insectos necesitan los peces pequeños? (Respuesta:
108.000 larvas. Porque 360 peces pequeños, por 10 larvas por día, por 30 días
108.000 larvas de insectos).
• Si cada una de esas larvas de insectos come 25 algas por día, por un mes,
¿cuántas algas necesitan los insectos? (Respuesta: 81.000.000 algas. Porque
108.000 larvas de insectos, por 25 algas, por 30 días = 81.000.000 algas).
• De acuerdo a la información anterior, ¿Cuántas algas son necesarias para
mantener a un sólo halcón peregrino por un mes? (Respuesta = 81.000.000
algas).
Luego, invita a los grupos a representar la información anterior mediante una
pirámide de números. Revisa las pirámides para asegurarse que estén bien
construidas en sus aspectos fundamentales.
A continuación, guía a los alumnos y alumnas a dar un significado a las diferencias
de números de individuos a lo largo de la pirámide, guiados por preguntas como:
¿por qué no hay la misma cantidad de individuos en diferentes niveles de la
pirámide?, ¿qué pasaría si la hubiera? El o la docente introduce el concepto de
eficiencia en la transferencia energética, que se fundamenta en el hecho de que solo
una parte de la energía disponible para cierto nivel trófico es aprovechada por el
siguiente. En general, solo un 10% de la energía almacenada en una planta se
convierte en biomasa animal en el herbívoro que se alimenta de esa planta; en cada
nivel trófico se encuentra una relación semejante.
El o la docente explica que la pirámide de números también se puede expresar en
una pirámide de materia (biomasa) o de energía, y explica en qué consiste cada una.
A continuación, pregunta a los alumnos y alumnas qué pasa con la energía que un
nivel trófico no aprovecha del precedente: ¿se pierde?, ¿en qué se convierte? Guía a
los y las estudiantes a recordar las leyes de Lavoisier sobre conservación de la
energía y cómo se aplican a la pirámide realizada.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
56
CIERRE: A modo de cierre, el o la docente verifica la asimilación de los principales
conceptos de la clase: pirámide, eficiencia, conservación de la energía.
Observaciones al docente:
En las actividades propuestas se recomienda centrar la atención en los conceptos de
flujo e intercambio de materia y energía, eficiencia y conservación de la energía, ya que
es fácil perder la atención en el cálculo de individuos.
Clase 3 (2 horas pedagógicas): Bioacumulación.
INICIO: La o el docente plantea el propósito de la clase: analizar el impacto en los
eslabones de las tramas y cadenas tróficas de la introducción de sustancias químicas.
Luego, solicita a los y las estudiantes dar ejemplos de casos reales en que esto sucede,
señalando de qué sustancia se trata y cuáles son las tramas afectadas.
DESARROLLO: El o la docente organiza al curso en grupos de trabajo y les entrega un
documento para ser analizado a través de preguntas tales como:
- ¿Qué se entiende por Bioacumulación?
- ¿Qué beneficios aporta a los seres humanos el uso de plagicidas?
- ¿Qué consecuencias trae para el ecosistema la bioacumulación?
Documento de trabajo
BIOACUMULACIÓN
El ser humano ha utilizado sustancias o compuestos para controlar plagas desde
hace muchos años, pero en los últimos tiempos los pesticidas -conocidos también como
plaguicidas o biocidas- han alcanzado un alto grado de eficiencia, la mayoría de ellos
como fruto de una síntesis química.
Con la demanda creciente de alimentos para atender a una población humana que se
multiplica rápidamente, los pesticidas han reportado beneficios innegables. La salud
también ha sido beneficiada por ellos. Sería difícil imaginar el mundo actual sin que
hubiese pesticidas que mantuvieran bajo control al mosquito Anopheles o al Aedes,
transmisores del paludismo, la fiebre amarilla y el dengue. Como tampoco podríamos
pensar en tener alimentos si la langosta o el gusano barrenador no pudieran ser
controlados por los biocidas.
Además de utilizarse para nuestro beneficio, los biocidas han tenido otras
aplicaciones. En las últimas guerras ciertos países han utilizado los herbicidas con la
finalidad de eliminar las hojas de las plantas que cubren selvas y bosques de las zonas
de combate, facilitando así la localización de los ‘enemigos’. De esta manera se han
perdido importantes extensiones de bosques en Vietnam o en la antigua Yugoeslavia.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
57
Los herbicidas tienen otra aplicación: la de eliminar en las zonas de cultivo las
hierbas que compiten por el suelo y los nutrientes con las plantas cultivadas, sin
embargo, son difíciles de aplicar y sus efectos no se pueden tener bajo estricto control y
pueden llegar a perjudicar a las demás plantas.
Como resultado del gran desarrollo de la tecnología en la síntesis de insecticidas,
éstos pueden usarse prácticamente en cualquier sitio, por cualquier persona y a precios
no muy altos. Esto ha ocasionado que su uso se haya generalizado.
Entre los pesticidas más comunes se encuentran los insecticidas, de los cuales los
más conocidos son el DDT (diclorodifeniltricloroetano) y el dieldrín. Que aunque se ha
prohibido su uso en algunas naciones industrializadas, se utilizan abundantemente en el
tercer mundo, donde nuestro país ocupa un sitio importante.
1. Matan muchos más organismos
de otras especies que de aquéllas
que se quiere combatir.
2. Después de varias aplicaciones
En las aves se
van seleccionando a la población han encontrado
nociva, dejando sólo a los más hasta 25 ppm de
fuertes y resistentes, por lo que
insecticida
después de un tiempo parecen
ineficaces pues la población a la
que se quiere atacar ya no es
sensible a ese insecticida.
3. Al disminuir la eficacia de un
insecticida, hay la tendencia
usarlo en mayores cantidades con En los grandes
lo cual aumentan sus efectos
peces: 2 ppm
contaminantes.
4. Matan a los depredadores o
enemigos naturales de la plaga
que se quiere exterminar, lo que
En los peces
hace que se desequilibren los
pequeños: 0.5
ecosistemas y que desaparezcan
ppm
los únicos organismos capaces de
luchar con la plaga sin
contaminar el medio ambiente.
En el agua:
5. Los ‘enemigos’ naturales de las 0.000,003 ppm
plagas siempre se encuentran en
menor número que ellas, y al ser
atacados por los plaguicidas,
En el
tienden
a
desaparecer
zooplancton:
rápidamente.
0.04 ppm
6. Los plaguicidas más eficientes
son generalmente muy estables,
es decir, no se degradan en el
medio de manera fácil ni rápida.
Así, permanecen en el ambiente
BIOACUMULACIÓN
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
58
largos períodos de tiempo y sus
efectos son también de largo
plazo.
7. No pueden ser metabolizados y,
por el contrario, al ser solubles en
grasas, se almacenan en el tejido
adiposo
de
muchos otros
organismos produciendo lo que se
conoce
como
"ampliación
biológica" o "bioacumulación".
Cuando un pez come algún insecto o una planta que ha sido expuesta a algún
insecticida, ingiere con él la dosis de plaguicida que se va a almacenar en la grasa de su
cuerpo. Cuando otro animal, que puede ser un ave, otro pez o cualquier carnívoro,
ingiere al pez, se come el insecticida que éste ingirió durante toda su vida. Si come
muchos peces en las mismas condiciones, almacena más y más insecticida. Cuando
finalmente, un consumidor terciario como el ser humano, come el pescado adquiere con
él todo el insecticida que ha acumulado. Así, se establece una cadena acumulativa de
insecticida, que eleva peligrosamente su concentración mientras más larga es la cadena
alimenticia que se desarrolla. Se podría decir que no hay un lugar en el mundo donde
no hayan llegado los insecticidas. En la grasa de animales como el oso polar o el
pingüino, se han encontrado importantes cantidades de insecticida aún cuando estos
animales habitan, uno en el Ártico y el otro en la Antártida.
Fuente: http://www.sagan-gea.org/hojared_AGUA/paginas/11aguab.html extracto
Luego, el o la docente conduce una discusión grupal cuyo propósito es asegurar una
buena comprensión de lo leído, en base a las preguntas planteadas:
- ¿Qué se entiende por Bioacumulación?
- ¿Qué beneficios aporta a los seres humanos el uso de plaguicidas?
- ¿Qué consecuencias trae para el ecosistema la bioacumulación?
CIERRE: A modo de cierre, el o la docente pide a los estudiantes que propongan una
alternativa para disminuir el uso de plaguicidas.
Observaciones al docente:
Adicionalmente, el o la docente puede solicitar que los estudiantes escriban una carta a
autoridades sanitarias advirtiendo del uso de plaguicidas y su necesidad de reemplazo por
prácticas más sustentables. La presentación de estas cartas puede ser una instancia de monitoreo
del aprendizaje y de retroalimentación.
Mediante afiches, investigaciones, propuestas de alternativas para disminuir el uso de
plaguicidas y las cartas pueden organizar una campaña en el establecimiento y sensibilizar a la
comunidad educativa en temas relacionados con la protección del entorno natural y sus recursos.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
59
BIBLIOGRAFÍA Y PÁGINAS WEB RECOMENDADAS
www.ecolyma.cl
www.conama.cl
www.ieb-chile.cl
www.educarchile.cl
www.catalogored.cl
www.tuscompetenciasenciencias.cl
www.educarchile.cl
Curtis, H., Barnes N. S., Schnek A., Massarini A., (2008). Biología. 7a Edición en
español. Editorial Médica Panamericana.
Hoffmann A., Armesto J. (2008) Ecología, Conocer la Casa de Todos. Editorial
Biblioteca America.
Purves, Sadava, Heller, Orians, Hillis. (2009) Vida, La ciencia de la Biología. 8a
Edición. Editorial Médica Panamericana
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
60
Sugerencia para la evaluación:
Aprendizajes esperados e Indicadores que se evalúan en la tarea:
Aprendizajes Esperados
Comprende las relaciones •
de
dependencia
entre
organismos
en
un
ecosistema respecto a los •
flujos de materia y energía.
•
Organiza datos y formula
explicaciones, apoyándose
en los conceptos en
estudio.
Relaciona los eslabones de
las tramas y cadenas
tróficas con las sustancias
químicas
nocivas,
valorando la protección de
los ecosistemas.
•
•
•
•
•
•
Indicadores
Explica qué representan las pirámides de materia y energía, y
su utilidad para describir los flujos de materia y energía en el
ecosistema.
Explica el proceso de transferencia de energía entre un nivel
trófico y otro, en términos de su eficiencia.
Explica que la ley de Lavoisier se aplica a los flujos de
materia en los ecosistemas
Elabora pirámides de materia y energía a partir de datos
dados y extrae conclusiones.
Formula explicaciones de las variaciones en los flujos de
materia y energía en pirámides de materia y energía.
Da ejemplos de ecosistemas afectados por sustancias
químicas nocivas.
Predice consecuencias, para el ecosistema, de la
bioacumulación de sustancias químicas
nocivas
(plaguicidas, toxinas, entre otras).
Describe el impacto de plaguicidas y toxinas en procesos de
transferencia de energía en determinadas tramas tróficas.
Da ejemplos de estrategias que contrarresten el efecto de
sustancias químicas nocivas en algunos ecosistemas.
Descripción de la tarea o actividad de evaluación:
Esta sugerencia de evaluación puede ser aplicada al término de la experiencia de
aprendizaje, ya que aborda todos los aprendizajes esperados mencionados. El o la
docente puede decidir si realiza esta actividad de evaluación en grupo o
individualmente.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
61
Tarea de evaluación: Estructura de una trama trófica
1. Describe cómo se relaciona la ley de Lavoisier con la trama trófica representada.
2. ¿Qué consecuencias para la trama trófica podría producir:
i. el aumento de la población de zorro artico
ii. la desaparición de la perdiz nival
iii. La introducción de especies de roedores foraneos
3. Construye una piramide de energía utilizando las especies presentes en la trama
trofica y valores referenciales de energía. ¿Qué ocurre con la energía entre un nivel
y otro?
4. Evalúa consecuencias para la piramide construida si los organismos productores son
tratados con plaguicidas.
5. Da ejemplos de estrategias que contrarresten el efecto de los plaguicidas en la situación
anterior.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
62
Pauta de evaluación:
Criterio:
Relaciones de
dependencia entre
organismos en un
ecosistema
Conservación de la
materia en Tramas y
Cadenas tróficas
Efectos en tramas y
cadenas tróficas por
introducción de
sustancias nocivas.
Organización de datos y
formulación de
explicaciones
Avanzado
Predice el impacto
al aumentar,
disminuir o
introducir especies
en la trama trófica
Explica la
conservación de la
materia en la trama
trófica,
argumentando a
partir de su
transferencia entre
los distintos niveles
tróficos
Argumenta los
efectos producidos
por acumulación y
transferencia de
sustancias nocivas
en los distintos
niveles tróficos.
Plantea estrategias
de solución.
Organiza los datos
de la trama trófica
y los presenta como
una prirámide de
energía, explicando
el comportamiento
de esta en los
diferentes niveles
tróficos
Intermedio
Predice el impacto
al aumentar o
disminuir especies
de la trama trófica
Básico
Describe las
relaciones
alimentarias entre
especies.
Declara la ley de
conservación de la
materia en la trama
trófica
Enuncia la ley de
conservación de la
materia
independiente de la
trama trófica
presentada.
Explica la
acumulación de
sustancias nocivas
por los organismos
productores y sus
consecuencias para
el nivel trófico
afectado
Identifica la
incorporación
sustancias nocivas en
las especies de
manera independiente
de la trama.
Organiza algunos
datos en una
prirámide de
energía, nombrando
las especies por
nivel trófico
explicando
globalmente el
comportamiento de
la energía en la
pirámide.
Construye una
pirámide de energía
independiente de las
especies presentadas
en la trama trófica.
Retroalimentación:
La sugerencia de evaluación permite obtener información sobre el desempeño de cada alumna
y alumno. Se sugiere realizar la retroalimentación considerando los criterios señalados en la
pauta de evaluación y el desempeño de los y las estudiantes respecto de ellos. Estos se
desprenden de los aprendizajes esperados e indicadores considerados en la tarea de evaluación.
De esta forma, la retroalimentación se realiza de acuerdo a aspectos claramente definidos.
Se sugiere tener en cuenta en el proceso de retroalimentación:
•
Compartir la rubrica con los estudiantes y contrastarlas con las expectativas
propuestas en los aprendizajes esperados.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
63
•
•
•
Considerar los desempeños evidenciados por los estudiantes en el momento de
desarrollar otras actividades de evaluación
Considerar diferentes herramientas de evaluación según los ritmos y tempos de
aprendizajes de las y los alumnos.
Construir otras actividades de evaluación por cada uno de los Aprendizajes
esperados presentados para la unidad y promover la evaluación formativa.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
64
ORIENTACIONES PARA PLANIFICAR CON EL PROGRAMA DE ESTUDIO 7
La enseñanza es una actividad intencionada, programada y organizada con el objetivo
de que el aprendizaje se logre efectivamente. Planificar el proceso pedagógico es
fundamental para maximizar el uso del tiempo y realizar una enseñanza para que la
diversidad de alumnos y alumnas logren los aprendizajes que se definen en el
curriculum nacional.
La planificación educativa es un proceso mediante el cual el docente secuencia los
aprendizajes, diseña estrategias y actividades de aprendizaje - basadas en un diagnóstico
acerca de las debilidades y fortalezas del aprendizaje desarrollado por sus estudiantes- ,
establece momentos y procedimientos de evaluación y retroalimentación, organiza el
uso del tiempo disponible y define los recursos que serán necesarios para la realización
de las actividades. Por ende, planificar el proceso de enseñanza y aprendizaje implica
tomar decisiones respecto a qué, a quiénes, cómo, cuándo y con qué se enseñará. Es
importante que esto se asuma como una tarea compartida entre todo el equipo del
establecimiento, de manera que se propicie el trabajo articulado y continuo entre los
distintos niveles y ciclos educativos.
Los programas de estudio del Ministerio de Educación han sido diseñados como
material flexible, que los profesores y profesoras pueden adaptar en el proceso de
planificación a los distintos contextos educativos del país. Es durante este proceso que
los profesores analizan los planteamientos del programa, las condiciones específicas del
establecimiento y los aprendizajes desarrollados por los distintos grupos que conforman
el curso para el cual están realizando las planificaciones, y toman las distintas
decisiones implicadas en el proceso de planificación.
La planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica
el análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. Al respecto
es recomendable que los profesores y profesoras consideren los siguientes aspectos:
•
•
•
•
La diversidad de niveles de aprendizaje que han alcanzado los estudiantes del curso,
en términos de grandes grupos, lo que implica planificar considerando desafíos para
estos distintos grupos.
El tiempo real con que se cuenta, de manera de optimizar el tiempo disponible.
Las prácticas pedagógicas que han dado resultados satisfactorios.
Los recursos para el aprendizaje con que se cuenta: textos escolares, materiales
didácticos, recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar,
CRA y laboratorio, entre otros.
Es importante tener presente cuáles son los aprendizajes previos necesarios para acceder
a nuevos conocimientos y habilidades, y cuáles de estos fueron efectivamente logrados
por los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos
7
En este capítulo se extrae información de documentos de apoyo a las jornadas de planificación que se
realizan anualmente en las escuelas y liceos, elaborados por el Ministerio de Educación. Disponibles en:
http://www.mineduc.cl/index2.php?id_portal=17&id_seccion=919&id_contenido=790
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
65
aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación
que se hará.
¿Cómo utilizar el programa de estudio para planificar?
En el caso de los establecimientos que organizan su quehacer pedagógico en base a los
programas del Ministerio de Educación, los aprendizajes esperados que aquí se
presentan constituyen los objetivos del proceso de enseñanza y el primer referente de la
planificación. Los aprendizajes esperados deben considerarse para:
Determinar una secuencia pedagógica anual o semestral.
Determinar la planificación de cada unidad.
Determinar y preparar las experiencias y actividades de aprendizaje que se
realizarán.
Determinar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.
Para organizar la secuencia anual o semestral:
Los programas de estudio ofrecen una organización anual para la implementación del
currículum. Cada programa ha sido organizado en semestres y unidades más acotadas
en el tiempo, precisando los aprendizajes esperados que se abordarán en cada una de
ellas. Este es el primer referente para establecer una secuencia del proceso pedagógico,
y está resumido en el cuadro sinóptico de aprendizajes esperados que se presenta en
cada programa. El docente deberá estimar el período de tiempo que dedicará a cada
unidad, considerando las características de su grupo curso, el tiempo real disponible y
los aprendizajes esperados en cada una de ellas. De este modo, podrá contar con una
visión global de lo que realizará durante el año y podrá monitorear el uso del tiempo,
asegurando que todos los y las estudiantes tengan la oportunidad de aprender aquello
que se propone en cada unidad.
Para profundizar esta visión anual, el capítulo de fundamentos del sector ofrece una
explicación de los propósitos del sector y de los énfasis específicos del año escolar
correspondiente, señalando los aspectos principales que deben considerase en la
implementación.
Para la planificación de cada unidad:
Teniendo una visión general del año escolar, se puede planificar con mayor detalle las
unidades. Para ello, el programa en cada unidad define un foco, y define indicadores
para cada aprendizaje esperado, que les servirán a los profesores y profesoras de
referente para precisar el alcance de los aprendizajes y observarlos.
Analizando el foco de la unidad y el cuadro de los aprendizajes esperados e
indicadores, las profesoras y los profesores deben determinar qué experiencias de
aprendizaje se realizarán, cuánto tiempo se destinará a cada una de ellas y qué recursos
serán utilizados. A su vez, deberán definir una estrategia para monitorear y evaluar en
qué medida se van logrando los aprendizajes, de modo de poder retroalimentar tanto el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes, como la propia práctica pedagógica.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
66
La evaluación es parte constitutiva de la implementación curricular y, por tanto, de la
planificación. Planificar la evaluación implica especificar la forma en que serán
recolectadas las evidencias para determinar el nivel de logro de los aprendizajes, es
decir, qué se evaluará, qué actividades se realizarán, qué instrumentos se utilizarán y en
qué momentos se aplicarán.
Realizar un diagnóstico al inicio del año escolar, o bien, al inicio de cada semestre o
unidad, es fundamental para una planificación orientada al logro de los aprendizajes
esperados. Este diagnóstico puede ser más o menos estructurado, lo importante es que
permita conocer si los estudiantes poseen los conocimientos y habilidades previas para
acercarse a los nuevos aprendizajes, de modo de retroalimentar la enseñanza, ajustando
los tiempos y las estrategias que se están aplicando.
Evaluar los
aprendizajes de los
alumnos y
alumnas, y el
proceso
pedagógico
Implementar la
planificación:
enseñar y
monitorear las
necesidades y
aprendizajes de los
estudiantes
Identificar qué
deben aprender los
alumnos y alumnas
Planificar
experiencias de
aprendizaje,
identificar recursos y
determinar momentos
y procedimientos de
evaluación
La planificación
se debe ir
revisando y
ajustando a
medida que se va
implementando y
se recoge
información
sobre el
aprendizaje
alcanzado por los
distintos grupos
de estudiantes
Para diseñar experiencias de aprendizaje:
Para apoyar la elaboración de actividades, que apunten al desarrollo de los aprendizajes
esperados, el programa ofrece:
- Ejemplos de experiencias de aprendizaje que pueden ser integrados a la
planificación para el trabajo de determinados aprendizajes y sirven de modelo para
el diseño de nuevas experiencias.
- Criterios para la construcción de nuevas experiencias de aprendizaje. Estos se
presentan en la sección de Estructura y Componentes, y pueden servir de base para
la construcción de estas experiencias y para interrogar las experiencias ya diseñadas.
- Indicaciones de oportunidades para el desarrollo de los Objetivos
Fundamentales Transversales al interior de las experiencias de aprendizaje.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
67
Las experiencias aquí propuestas no son un modelo de planificación, sino que buscan
ilustrar cómo realizar una experiencia que conduzca al logro de determinados
aprendizajes. Es importante señalar que el hecho de que estos ejemplos se presenten de
modo ilustrativo no significa que, al momento de diseñar sus propias estrategias, el
docente deba describir lo que realizará con el mismo nivel de detalle.
Cada docente o equipo de un establecimiento puede diseñar otras formas de presentar lo
que realizará en cada clase, utilizando este referente u otros que hayan resultado
satisfactorios para el establecimiento. Lo importante es reflexionar sobre los
aprendizajes que están en juego, aquellos conceptos, comprensiones y habilidades que
es necesario reforzar, cuál será la secuencia lógica que se seguirá, entre otros,
anticipando posibles dificultades, aquello en lo que es necesario profundizar y cómo se
irán desplegando los distintos contenidos.
Evaluación de los aprendizajes:
Para apoyar la evaluación de los aprendizajes esperados el programa ofrece:
- Ejemplos de tareas de evaluación, que pueden ser aplicadas directamente o
incluidas en un instrumento de evaluación y que, al igual que las experiencias de
aprendizaje propuestas, ofrecen un modelo para el diseño de nuevas tareas e
instrumentos.
- Criterios para la construcción de tareas de evaluación, en la sección de Estructura y
Componentes del programa, y que pueden utilizarse tanto en la elaboración de
nuevas tareas o actividades, así como para revisar las ya diseñadas.
- Un capítulo con Orientaciones para la evaluación, que expone el enfoque con que
están construidas las tareas de los programas, y que puede servir de material para
reflexionar sobre como fortalecer las prácticas evaluativas.
- Indicaciones de oportunidades para la evaluación al interior de las experiencias de
aprendizaje.
Es importante que la planificación sea un instrumento de utilidad para la labor del
docente. Para ello, requiere reflexión individual y trabajo colaborativo entre docentes y
directivos, así como aprovechar la experiencia profesional y el trabajo realizado en años
anteriores. Evaluar lo que ha resultado bien y aquello que requiere modificación,
discutir y reflexionar sobre cómo las estrategias que se desarrollan en el aula se
relacionan con los aprendizajes esperados, y conocer las características y necesidades de
aprendizaje de los propios estudiantes, entre otros aspectos, es fundamental en esta
tarea, de modo de poder orientar una retroalimentación que favorezca el mejoramiento
continuo del aprendizaje.
Cabe destacar que para la realización de los programas de estudio el Ministerio de
Educación pone a disposición de los profesores y profesores diversos materiales que le
pueden apoyar su práctica docente: Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA), textos
escolares, Unidades LEM, Materiales digitales, Red Enlaces, orientaciones elaboradas
en las instancias de desarrollo profesional docente para abordar sectores curriculares o
temas dentro de ellos. Estos materiales tienen como propósito apoyar el aprendizaje de
todos los estudiantes del país y pueden ser usados por los profesores, articulados
coherente y convenientemente en el marco de su planificación.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
68
Asimismo, los docentes pueden incorporar excelentes materiales elaborados por
distintas instituciones nacionales y de otros países, muchos de las cuales puede
encontrar en Internet. Es preciso subrayar la necesidad de adaptar dichos materiales a la
realidad de sus estudiantes y su entorno. Para facilitar la búsqueda, en los programas se
recomienda bibliografía y sitios web destacados.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
69
ANEXOS
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
70
ANEXO 1:
Objetivos Fundamentales por Semestre y Unidad:
Semestre 1
Semestre 2
Unidades:
1
Unidades:
1
1. Describir
X
X
2.
X
X
X
X
Objetivo Fundamental
3.
4.
5.
6.
7.
investigaciones científicas
clásicas o contemporáneas relacionadas
con los conocimientos del nivel,
reconociéndolas como ejemplos del
quehacer científico.
Organizar e interpretar datos, y formular
explicaciones, apoyándose en las teorías
y conceptos científicos en estudio.
Describir el origen y el desarrollo
histórico de conceptos y teorías
relacionadas con los conocimientos del
nivel, valorando su importancia para
comprender el quehacer científico y la
construcción de conceptos nuevos más
complejos.
Comprender la importancia de las leyes,
teorías e hipótesis en la investigación
científica y distinguir unas de otras.
Comprender que la célula está constituida
por diferentes moléculas biológicas que
cumplen funciones específicas en el
metabolismo celular.
Comprender que el funcionamiento de
órganos y tejidos depende de células
especializadas
que
aseguran
la
circulación de materia y el flujo de
energía.
Analizar
la
dependencia
entre
organismos respecto a los flujos de
materia y energía en un ecosistema, en
especial, la función de los organismos
autótrofos y la relación entre los
eslabones de las tramas y cadenas
tróficas con la energía y las sustancias
químicas nocivas.
X
X
X
X
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
71
ANEXO 2:
Contenidos Mínimos Obligatorios por semestre y unidad:
Contenidos Mínimos Obligatorios
Habilidades de pensamiento científico:
1. Identificación de problemas, hipótesis,
procedimientos experimentales, inferencias y
conclusiones, en investigaciones científicas
clásicas o contemporáneas, por ejemplo, los
descubrimientos realizados por Hooke,
Schwann, Schleinder, Virchow o Weismann
en biología celular. Caracterización de la
importancia de estas investigaciones en
relación a su contexto.
2. Procesamiento e interpretación de datos, y
formulación de explicaciones, apoyándose en
los conceptos y modelos teóricos del nivel,
por ejemplo referidos al transporte de agua a
través de membranas.
3. Análisis del desarrollo de alguna teoría o
concepto relacionado con los temas del nivel,
por ejemplo osmosis, con énfasis en la
construcción de teorías y conceptos
complejos.
4. Distinción entre ley, teoría e hipótesis y
caracterización de su importancia en el
desarrollo del conocimiento científico.
Estructura y función de los seres vivos:
5. Identificación de las principales moléculas
orgánicas que componen la célula y de sus
propiedades estructurales y energéticas, en el
metabolismo celular.
6. Explicación del funcionamiento de los tejidos
y órganos basada en la actividad de células
especializadas que poseen una organización
particular, por ejemplo, la célula secretora, la
célula muscular.
7. Explicación de fenómenos fisiológicos en
base a la descripción de mecanismos de
intercambio entre la célula y su ambiente
(transporte activo, pasivo y osmosis) y
extrapolación de esta información a
situaciones como, por
ejemplo, la
acumulación o pérdida de agua en tejidos
animales y vegetales.
Organismos, ambiente y sus interacciones:
8. Explicación de la formación de materia
orgánica por conversión de energía lumínica
en química, reconociendo la importancia de
cadenas y tramas tróficas basadas en
autótrofos.
9. Comparación de los mecanismos de
incorporación de materia y energía en
organismos heterótrofos (microorganismos y
animales) y autótrofos.
Semestre 1
Semestre 2
Unidades:
1
Unidades:
1
X
X
X
X
X
X
X
X
X
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
X
X
72
10. Descripción cuantitativa de cadenas y tramas
tróficas de acuerdo a la transferencia de
energía y materia y las consecuencias de la
bioacumulación de sustancias químicas como
plaguicidas, toxinas, entre otras.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
X
73
ANEXO 3:
Relación entre Aprendizajes Esperados, Objetivos Fundamentales (OF) y
Contenidos Mínimos Obligatorios (CMO):
Habilidades de pensamiento científico:
Aprendizajes Esperados
1. Describe investigaciones científicas clásicas o contemporáneas
relacionadas con los conocimientos del nivel
2. Organiza e interpreta datos, y formula explicaciones y
conclusiones, apoyándose en las teorías y conceptos científicos en
estudio.
3. Valora el conocimiento del origen y el desarrollo histórico de
conceptos y teorías, reconociendo su utilidad para comprender el
quehacer científico y la construcción de conceptos nuevos más
complejos.
4. Comprende la importancia de las teorías e hipótesis en la
investigación científica y distinguir entre unas y otras.
OF
1
CMO
1
2
2
3
3
4
4
OF
CMO
5
5
1, 3, 4, 5
1, 3, 4, 5
5
5
6
6
6
7
OF
CMO
7
8, 9
7
8
2,7
2
7
10
Semestre 1:
Aprendizajes Esperados
Unidad 1: Estructura y función de la célula
1. Reconoce que la compartimentalización de las células
eucariontes es clave para la función celular.
2. Describe investigaciones científicas clásicas o contemporáneas
relacionadas con la teoría celular.
3. Comprende que la célula está constituida por diferentes
moléculas biológicas que cumplen funciones específicas en el
metabolismo celular.
4. Comprende que el funcionamiento de órganos y tejidos
depende de células especializadas que aseguran la circulación de
materia y el flujo de energía.
5. Comprende los procesos de intercambio de sustancias entre la
célula y su ambiente a partir de evidencia experimental.
Semestre 2:
Aprendizajes Esperados
Unidad 2: Flujos de materia y energía en el ecosistema
1. Comprende el proceso de formación de materia y energía en
organismos autótrofos.
2. Comprende las relaciones de dependencia entre organismos en
un ecosistema respecto a los flujos de materia y energía.
3. Organiza datos y formula explicaciones, apoyándose en los
conceptos en estudio.
4. Relaciona los eslabones de las tramas y cadenas tróficas con las
sustancias químicas nocivas, valorando la protección de los
ecosistemas.
Propuesta presentada a resolución del Consejo Nacional de Educación
Ministerio de Educación
Diciembre 2009
74