Hito 24 Del perfil a la malla v2010e 13.15.58
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Del perfil de egreso a la malla curricular Propuesta general metodológica para el diseño de un plan de formación profesional universitaria. Gustavo Hawes B. 2010 [Documento teórico-­‐metodológico que abarca los procesos de transición desde el Perfil de Egreso a la construcción de la propuesta formativa y su expresión gráfica en la malla curricular. Se abordan aspec-­‐ tos teóricos, consideraciones especiales y aspectos propiamente técnicos del proceso.] 1 Del perfil de egreso a la malla curricular. Propuesta general metodológica para el diseño de un plan de formación profesional universitaria. Gustavo Hawes1, Contenido 1. PRESENTACIÓN ..................................................................................................................................................... 5 2. LÓGICA GENERAL DE LA ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR ...................... 6 3. PRECISIONES CONCEPTUALES INICIALES ............................................................................................... 7 4. FASE 1: ORGANIZACIÓN CURRICULAR ....................................................................................................... 9 4.1. Asignar peso relativo a los ámbitos del perfil de egreso. ............................................................... 9 4.2. Despliegue secuenciado de las competencias de cada dominio. .............................................. 12 4.3. Control de consistencia y coordinación de las secuencias .......................................................... 13 4.4. Especificaciones a nivel de subcompetencia. ................................................................................... 13 5. FASE 2: ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR. ............................................................................................ 16 5.1. Modalidad de los cursos ............................................................................................................................ 16 5.2. Estrategias didácticas asociadas ............................................................................................................ 17 5.3. Consideración de las competencias genéricas y transversales ................................................ 18 5.4. Determinar las condiciones y características del tiempo en el marco de los cursos y como orientación general del proceso formativo ......................................................................................... 19 1 Profesor, Departamento de Educación en Ciencias de la Salud, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Mail: [email protected]; [email protected]. Celular: 92188594 5.5. Ordenar las unidades de trabajo o cursos en una secuencia temporal acotada ................ 19 5.6. Establecer las características de la incrementalidad .................................................................... 20 5.7. Enmarcar las secuencias en las condiciones de borde temporales ........................................ 22 5.8. Ajuste de la asignación de créditos a las competencias ............................................................... 23 5.9. Designar los cursos que conformarán el currículum formal ..................................................... 23 6. METODOLOGIA DE MATRIZ PARA LA CONSTRUCCIÓN .................................................................. 24 6.1. Primera matriz de la estructura curricular ....................................................................................... 24 6.2. Segunda matriz de la estructura curricular ...................................................................................... 25 6.3. Representar gráficamente la estructura curricular ....................................................................... 26 7. UNA MIRADA DE SÍNTESIS ........................................................................................................................... 26 8. REFERENCIAS ..................................................................................................................................................... 27 4 1. PRESENTACIÓN La propuesta que se hace a continuación se basa en un trabajo de los profesores Troncoso y Hawes (2008) titulado “Propuesta de diseño curricular de un plan de formación profesional universitaria. Hito: Del perfil a la malla. Protocolo general de trabajo”. Sin embargo, en este documento se introducen modificaciones y ampliaciones que ya no pueden ser consideradas cambios menores del original. Desde una perspectiva conceptual, el proceso de pasar del Perfil de Egreso a la propuesta cu-­‐ rricular (expresada gráficamente en una “malla” curricular) tiene una doble articulación, de-­‐ ductiva e inductiva. La dinámica deductiva se orienta hacia el despliegue del contenido impli-­‐ cado por los enunciados relativamente genéricos contenidos en el perfil de egreso. Sin embar-­‐ go, se requiere una dinámica inductiva toda vez que se toman decisiones fundadas no en la evidencia de los argumentos lógicos sino en la razonabilidad sustentada en la experiencia y experticia de los participantes del proceso de construcción. Esto implica superar la tentación de una mirada raciotécnica y articular las decisiones sobre la base del criterio experto que no sólo está en posesión de las lógicas de los contenidos sino que fundamentalmente de los sabe-­‐ res profesionales, en el entendido que el saber profesional toma distancia y se distingue del saber científico o disciplinar propiamente tal (Hawes, 2009). En este punto de la fase de diseño del modelo de gestión curricular se produce un giro impor-­‐ tante. En las etapas anteriores, desde levantamiento de necesidades a validación del perfil de egreso (Ver Diagrama 1) se consideraba siempre la recursividad de los procesos como una característica, en un marco de progresión de los logros. Una vez validado el perfil de egreso se entiende que la necesidad de volver sobre el mismo será menor, toda vez que está sancionado y validado, y se lo ha asumido como el compromiso formativo. Se produce entonces este giro, pasando a un nuevo ciclo que comprende organización y estructuración del currículum. Desde el punto de vista de los actores, quienes tienen la principal responsabilidad son los docentes, que para el caso son considerados los expertos en la formación profesional y disci-­‐ plinar. A la vez, dado que han participado desde el inicio en el proceso se asume que están empoderados de los aspectos de política universitaria que enmarcan a la innovación. Una importante consideración es que si bien los equipos a cargo de estos procesos están com-­‐ puestos por académicos, docentes tanto de las disciplinas fundantes así como las de rango profesional, deben ahora mantener una mirada atenta a las condiciones de contexto, como se señala en diversas partes del documento. Entre estas condiciones se encuentran aquellas que impactan directamente sobre el currículum como son las normativas en torno a duración de las carreras, requisitos para obtener un grado o título, equivalencia horaria de los créditos, la existencia de ciclos, los compromisos de reconocimiento o equivalencia con otras universida-­‐ des; en fin, un conjunto de disposiciones que van estar condicionando las decisiones. Los planteamientos que siguen se basan en parte en el modelamiento teórico que se ha hecho de la innovación curricular en el marco de la Universidad de Chile, pero también y especial-­‐ mente, a partir de las experiencias que se han llevado a cabo en esta materia, donde el aporte de decenas de profesores y profesoras universitarios ha sido fundamental. 5 2. LÓGICA GENERAL DE LA ORGANIZACIÓN Y ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR En cuanto “protocolo de trabajo” este trabajo tiene su primer sentido en servir de guía para el trabajo de las Comisiones de Innovación Curricular2 que, habiendo validado su perfil de egre-­‐ so, enfrentan ahora el desafío de desarrollar la matriz curricular para finalmente terminar en una propuesta formativa denominada “Plan de Formación”, cerrando en cierta forma el ciclo de diseño, según se presenta a continuación en la Ilustración 1. Este carácter no significa un paso al reduccionismo técnico, sino que es una inflexión necesa-­‐ ria para hacer operativas las concepciones curriculares. Los procesos técnicos son necesarios por cuanto son funcionales a los propósitos formativos que, para el caso de este modelo de gestión del currículum, no pueden ser confundidos ni reducidos a una mera cuestión técnica. Ilustración 1. Componentes o hitos de la fase de Diseño Cada uno de los hitos de la fase de diseño está enmarcado en su propio protocolo que detalla los pasos clave, los criterios de rigor y los formatos de evaluación que deben observarse para una construcción que mantenga coherencia y consistencia. En esta presentación se hará referencia a los momentos clave relacionados con los hitos “Or-­‐ ganización de la matriz curricular” y “Estructuración del currículum”, con énfasis en las deci-­‐ siones que corresponden en cada caso, enmarcadas en los criterios de rigor respectivos. Estos últimos no son criterios establecidos desde la nada o la pura teoría sino que son los criterios que los grupos de trabajo (de rango local o institucional) adoptan como delimitadores de su capacidad de acción y decisión, en un proceso de autorregulación en orden a proporcionar las garantías necesarias a la fe pública. 2 Otras denominaciones son Comisiones de Modernización Curricular, o Comisiones de Transformación Curricular, dependiendo de las diferentes Facultades. Sin embargo, sus misiones y funciones son completamente equivalentes. 6 La Ilustración 2 busca representar en grandes trazos el itinerario a seguir en la construcción del currículum. Los pasos 1 a 5 corresponden a la fase de organización curricular. Los pasos 6 a 10 corresponden a la estructuración curricular, que finaliza con la representación gráfica o “malla” curricular. El paso a continuación, que no está puesto en el diagrama está asociado a una fase enmarcada en la etapa cuyo eje es la habilitación para el fortalecimiento de las prác-­‐ ticas docentes y la planeación del proceso de enseñanza-­‐aprendizaje (Cfr. Troncoso & Hawes, 2007). Ilustración 2. Del Perfil a la Malla. A continuación, luego de algunas precisiones conceptuales, se describen brevemente cada uno de los pasos, indicando cuando corresponde los criterios así como observaciones que pueden tomarse en cuenta. 3. PRECISIONES CONCEPTUALES INICIALES En las secciones que siguen se utilizarán algunos términos que, si bien son de uso relativa-­‐ mente común, aquí adquieren una connotación especial, lo que impone una aclaración concep-­‐ tual previa. Se señalan a continuación en un formato tabular. Perfil de Egreso Declaración institucional que compromete ante la sociedad y la fe pública la formación de un sujeto; asume forma de una descrip-­‐ ción general, de los ámbitos de realización y de las competencias 7 asociadas a éstos. Ámbito de realización Descripción que delimita y caracteriza las actuaciones relaciona-­‐ das con un campo problemático (una familia problemática) cuyo enfrentamiento y búsqueda de solución es propio o identitario de la profesión. La Ilustración 3 presenta gráficamente como el Perfil de Egreso se des-­‐ pliega en ámbitos de rea-­‐ lización que, a su vez, se encuentran relacionados y coordinados entre sí. Ilustración 3. Perfil de Egreso y su despliegue en Ámbitos de Reali-­‐ zación Competencia Declaración que describe una actuación compleja que moviliza un conjunto articulado de recursos para el enfrentamiento de un problema, con criterios de calidad y humanidad, fundamentada y argumentada (científica, técnica, bioética, política, organizacio-­‐ nalmente, etc), y responsabilizándose de los resultados de las decisiones adoptadas. Indicador de logro Enunciado que describe una actuación que da cuenta parcial de una competencia; un ciclo de indicadores de logro traduce a una competencia. 8 La Ilustración 4 presenta en la parte superior cómo un ámbito de realización está configurado por competencias relaciona-­‐ das y articuladas. A su vez, cada competencia se traduce en indicadores de logro también relaciona-­‐ dos y articulados, tal que dan cuenta de la compe-­‐ tencia, saturándola. Ilustración 4 -­‐ Ámbito de Realización y sus Competencias e Indica-­‐ dores de Logro 4. FASE 1: ORGANIZACIÓN CURRICULAR 4.1. Asignar peso relativo a los ámbitos del perfil de egreso. El perfil de egreso ha sido estructurado sobre “ámbitos de realización”, es decir, aquellos con-­‐ juntos de actuaciones que apuntan al enfrentamiento y resolución de familias problemáticas que son propias de la profesión. Uno de estos ámbitos, al menos, es considerado el componen-­‐ te axial del currículum, puesto que en torno a él se articulan los restantes y sus competencias. El hecho que existan un ámbito central y otros asociados señala un argumento de importancia no sólo cualitativa sino también cuantitativa en términos del esfuerzo asociado (expresado en horas de trabajo). La ponderación significa buscar un equilibrio en la formación, centrándola en los ejes profesionales, así como en el marco de condiciones de realización que ponen los límites que la propia estrategia institucional o local ha fijado. Por cierto, todas estas decisiones se toman en un marco de tensiones (Hawes, 2009) que deben ser resueltas por la comunidad deliberante. La asignación de peso relativo por dominio se hace teniendo presentes tres condiciones: la complejidad de las competencias en los dominios, los niveles de logro esperados para cada una, y la intencionalidad que ellas adquieren en el marco de la propuesta formativa, que confi-­‐ guran la identidad y sello de la formación profesional en esta universidad. Por consiguiente, la ponderación tiene que ver con el tiempo promedio estimado que debería ser invertido por un estudiante en el logro de los propósitos formativos propuestos. En otras palabras, el peso co-­‐ rresponde a la ponderación del tiempo de trabajo que requiere el estudiante promedio para habilitarse en el dominio del perfil de egreso (o competencia o indicador de logro). 9 Se procede distribuyendo el total de créditos (ej., 300) entre los dominios y luego calculando el porcentaje, o a la inversa. Debe notarse que siempre habrá instancias de negociación en la asignación de los pesos, puesto que el currículum también es un campo donde se enfrentan y conviven diversos intereses. El peso relativo de los dominios se puede expresar en porcentaje, o en créditos, o –mejor aún-­‐ en créditos y porcentaje. Para hacer la estimación puede tomarse como base la experiencia de los docentes de la carre-­‐ ra que pueden opinar al respecto. Sin embargo, la tradición de los planes de estudio anteriores puede sesgar la estimación, puesto que los pesos (horas, créditos) no tienen que ver con la demanda de tiempo para aprender, sino con la amplitud temática de las asignaturas. Hay que considerar la opinión de los docentes o equipos que trabajan en el campo de las cien-­‐ cias básicas que, habitualmente, pertenecen a Departamentos que son prestadores de servi-­‐ cios. Esto implica que deben conocer el proyecto, el perfil y, especialmente, la lógica sobre el que está construido. Una consideración clave en este punto es tomar en cuenta desde ya las restricciones o condi-­‐ ciones prefijadas por las disposiciones institucionales. Por ejemplo, la obligación de cursar y aprobar algunos de los cursos del Programa de Formación General que ofrece la Universidad desde el nivel central. Asimismo la formación común, el inglés y la educación física. Igualmen-­‐ te debe tenerse claridad acerca de cómo serán los procesos de graduación y titulación, esti-­‐ mando el tiempo que éstos comprendan. Por ejemplo, si se asignan 10 créditos a Seminario de Titulación (Tesis, Memoria), se sabe que se dispone de 270 horas3 para realizarlo, sin poder prolongarse más allá, al menos desde la perspectiva de la gestión de la docencia. Las demoras que son atribuibles a los estudiantes exceden cualquier capacidad de planificación. A modo de síntesis: Pasos clave: 1. Conocer la equivalencia en horas de los créditos si están fijados a nivel institucional, o convenir en una equivalencia que sea apropiada para la escuela. 2. Contabilizar los créditos que están asignados previamente por disposiciones institu-­‐ cionales (Universidad, Facultad). 3. Asignar un número o porcentaje de los créditos restantes al ámbito troncal de la ca-­‐ rrera (puede haber más de uno). 4. Asignar créditos a los restantes ámbitos. 5. Controlar que el total de créditos asignados sea equivalente a 300. De no ser así, llevar a cabo los ajustes correspondientes. 6. Representar las asignaciones en una tabla. 3 En una equivalencia de 1 cr = 27 horas 10 7. Someter a consideración de pares. Un ejemplo. En el caso específico de las carreras de la Facultad de Medicina (con excepción de Medicina que tiene una duración de 7 años pero cuya estructura de dedicación tampoco se ajusta a los parámetros habituales) se tiene que las carreras deben desarrollarse en 5 años, es decir, con-­‐ tabilizando un total de 300 créditos (que en una relación de hrs/cr = 27, representa un total de 8100 horas de trabajo). De este total, la Formación Común comprende 25 cr a los que de-­‐ ben sumarse 10 cr de Inglés. La demanda institucional significa 35 cr de dedicación curricular, es decir, un 11.3% del total del tiempo disponible para la formación. Una segunda consideración en el contexto de la Facultad es que las prácticas, internados y, eventualmente, trabajos de titulación, también son comprendidos en el tiempo disponible. Habitualmente requisitos como memorias de título eran considerados fuera del plan de for-­‐ mación, con lo que incrementaba el tiempo de formación en uno o dos semestres adicionales o más. Como ejemplo se presentan las asignaciones iniciales de las carreras de Kinesiología4 y de Obstetricia y Puericultura5 de la Facultad de Medicina. Obstetricia y Puericultura Kinesiología Ámbito Cr % Ámbito Básico clínico 204 66,4 Salud y estudio del movimiento Educación 18 5,9 Docencia Investigación 19 6,2 Investigación Gestión 9 2,9 Gestión en salud Transversal 23 7,5 Genérico escuela Formación común 35 11,1 Formación común Total 307 100,0 Total Cr % 215 71,4 6 2,0 28 9,3 12 4,0 6 2,0 35 11,3 301 100,0 Puede constatarse el peso superior a 2/3 que ambas escuelas asignan al ámbito troncal o eje disciplinar: “Básico clínico” en el caso de Obstetricia y Puericultura, o “Salud y estudio del mo-­‐ vimiento” en la carrera de Kinesiología. Por cierto, todos los componentes de formación rela-­‐ cionados con las ciencias básicas se encuentran en estos ámbitos, puesto que forman parte del eje central de la profesión. Lo segundo, es la consideración de igual número de créditos para la Formación Común que es una disposición de rango institucional (afecta al conjunto de los planes de formación en la 4 Ver en http://kinesiologia.med.uchile.cl/images/malla.pdf 5 http://obstetricia.med.uchile.cl/images/malla.pdf 11 Facultad). Las diferencias en porcentaje de participación obedecen a las variaciones en el total de créditos, las cuales posteriormente fueron corregidas para ajustarlas a 300. Lo tercero, y quizás más importante, es que las diferencias que se observan en las asignacio-­‐ nes de créditos en los diferentes ámbitos (exceptuado el de Formación Común) obedecen a las decisiones adoptadas por los respectivos claustros, que fijan y acotan la promesa formativa que se propone a los estudiantes y a la sociedad. 4.2. Despliegue secuenciado de las competencias de cada dominio. Toda secuencia se establece en una relación de antes-­‐después. En este caso las decisiones se toman considerando el criterio de qué debe aprenderse antes y qué después. Esto supone la consideración de los procesos de aprendizaje en adultos, así como de las lógicas del ejercicio de la profesión o de los saberes disciplinares. Una dificultad que se encuentra habitualmente en este momento del proceso es la pregunta por la posibilidad de secuenciación, atendiendo a que se trata de competencias terminales, es decir, que son certificadas como producto final del proceso formativo. Al respecto cabe seña-­‐ lar que todas las competencias son terminales, por cuanto todas deben ser certificadas. Esto no implica que todas se logren solamente en el último semestre de la carrera: hay competen-­‐ cias que se logran tempranamente y otras que deben esperar hasta el final del proceso forma-­‐ tivo. La secuenciación implica declarar una hipótesis sobre el recorrido de aprendizaje esperado para el estudiante. De hecho, la pregunta clave de este paso es ¿en qué competencias debe encontrarse habilitado un sujeto para poder iniciarse en el aprendizaje de la presente? Las secuencias lógicas (por ejemplo, la estructura del índice de un libro de texto) no siempre son apropiadas, puesto que no suelen estar organizadas en términos del aprendizaje de los estudiantes. Tampoco siempre las secuencias son lineales sino que en ocasiones se trata de procesos recurrentes o recursivos, en un formato de espiral ascendente. Las relaciones tienen que ver con el grado de dependencia de un logro respecto de otro pre-­‐ vio. Cuando la dependencia es de carácter necesario, se tiene una restricción para el momento de estructurar el currículum. En la estructura curricular se denominará una relación de “re-­‐ quisito” Particular importancia la relación formación básica-­‐formación especializada o profesional. En este caso, será conveniente disponer de un referente de “medio tiempo”, es decir, ubicado hacia el 4º-­‐5º semestre, y que pueda viabilizarse por medio de los Módulos Integrados Inter-­‐ disciplinarios Multiprofesionales (MIIM) u otras soluciones que se construyan y permitan la integración efectiva de los aprendizajes en el enfrentamiento de problemas complejos que lo demanden y, a la vez, que faciliten o requieran la interacción de los estudiantes de la carrera con miembros o estudiantes de otras profesiones. Esto permite contar con un “mapa” que señale el recorrido esperado de los estudiantes, articulándose sobre este referente de “medio tiempo”. 12 A modo de síntesis: Pasos clave: 1. En cada uno de los dominios o ámbitos de realización de la carrera, preguntarse por la relación de antes-­‐después de las competencias que los traducen: ¿qué com-­‐ petencia debe estar habilitada como condición para habilitarse en la presente? 2. Representar la secuencia, ya sea gráficamente (como diagrama) o bien asignando numerales, al interior de cada uno de los ámbitos. 3. Validar la propuesta de secuencia sometiéndola al juicio de pares; se entiende a los pares en sentido amplio, posibilitando la participación de docentes que ense-­‐ ñan en la escuela, a pesar de no pertenecer a su planta docente. 4. Hacer las correcciones o modificaciones que se consideren apropiadas atendiendo a criterios de coherencia, pertinencia, resguardo de la calidad y el nivel de exce-­‐ lencia pretendido 4.3. Control de consistencia y coordinación de las secuencias Es preciso tener claridad respecto del grado en que las secuencias que se están construyendo responden al propósito central del diseño curricular, esto es, proporcionar las mejores condi-­‐ ciones para la apropiada formación del estudiante en la profesión. Controlar la coordinación entre los dominios y entre las competencias inter-­‐dominios signifi-­‐ ca (i) considerar y respetar la centralidad del dominio troncal o eje de la carrera; (ii) conside-­‐ rar la necesaria relación de equilibrio entre los diferentes dominios no interrumpiendo la secuencia –en lo posible, en cada dominio. A continuación se propone una tabla con los principales ítems a considerar en una evaluación de consistencia y coordinación de secuencias. Valoración (*) Ítem Las secuencias consideran los requisitos de logros previos Las secuencias representan el itinerario más razonable en términos del estu-­‐ diante Las secuencias dan cuenta del conjunto de las competencias del dominio Se advierte coordinación entre las competencias de diferentes dominios La secuencia del eje central o troncal tiene prevalencia sobre las secuencias de los restantes dominios (*) Códigos: 4 Completamente; 3 Con reparos menores; 2 Requiere mejoramiento; 1 No hay evidencia para susten-­‐ tar una valoración 4.4. Especificaciones a nivel de subcompetencia. 13 Las competencias deben ser traducidas en unidades menores atendiendo al doble hecho de necesitar referentes que permitan levantar una propuesta curricular operativa, y a la necesi-­‐ dad de visualizar los ciclos formativos que están implicados. Las subcompetencias (que pue-­‐ den denominarse también indicadores de logro) son expresiones de menor complejidad que la competencia, pero que la traducen en actuaciones que permiten a la vez ser enseñadas y ser evaluadas en los márgenes de tiempo y recursos que permiten los procesos formativos en el ámbito institucional. Existen criterios de rigor, los que tienen que ver con • Secuencia: las subcompetencias (indicadores de logro) están ordenadas en una rela-­‐ ción de antes-­‐después • Intencionalidad: las subcompetencias (indicadores de logro) apuntan a componentes de la competencia que pueden identificarse y traducirse en realizaciones o productos • Nivel de abstracción: ninguna subcompetencia (indicador de logro) puede ser subsu-­‐ mida por otra subcompetencia; tampoco pueden equivaler a la competencia o ser su sinónimo • Clausura: la serie de las subcompetencias (indicadores de logro) da cuenta de la com-­‐ petencia, cerrando el ciclo Un procedimiento para actuar en este plano demanda establecer, para cada subcompetencia o indicador de logro, su grado de complejidad (compatible con el resto), los niveles de logro esperados, y el tiempo estimado para la habilitación en cada una. (a) El grado de complejidad se relaciona con dos condiciones: (a) no puede ser mayor que el de la competencia; (b) Abstracción: ninguna subcompetencia puede ser subsu-­‐ mida por otra subcompetencia. Los criterios para determinar el grado de complejidad dependerán de cada profesión y de las expectativas que la escuela tenga en torno a la profesión y sus propias posibilidades. Ilustración 5. Niveles de complejidad en una estructura tridimensional de la competencia. En la gráfica anterior se presentan tres soluciones. La primera es una representación que simplemente ilustra el carácter tridimensional del enunciado de competencia (o 14 del indicador de logro). Las flechas indican, cada una de ella, grados de complejidad creciente como se resume en la tabla a continuación. Así, la segunda gráfica representa una propuesta que focaliza la complejidad en el contexto; podría tratarse –por ejem-­‐ plo-­‐ de un procedimiento relativamente sencillo que debe ser realizado por el estu-­‐ diante; la complejidad le deviene cuando sale de situaciones descriptivas o que apelan más bien a la imaginación y al potencial analítico, como un caso, y se aproxima más a la realidad como sería una simulación en vivo. La tercera gráfica modela una competen-­‐ cia que es altamente compleja en las tres dimensiones que se proponen. Ahora bien, los rangos de complejidad que admiten las gráficas 2 y 3 señalan también que es posi-­‐ ble variar los niveles de complejidad en los diferentes ejes, construyendo un itinerario que sea el más apropiado a las necesidades de la formación de los estudiantes y a las características de éstos, así como las condiciones de operación del sistema. La tabla siguiente ejemplifica, tensionando los extremos, cómo es posible concebir rangos de complejidad creciente en el marco de las tres dimensiones. Acción Mínimo Percibir o reconocer, indicar Nombres, definiciones, Contenido clasificaciones Contexto Máximo Resolver problemas movilizando todo ßà tipo de recursos tanto propios como de redes y contexto Modelos teoréticos que dan cuenta de ßà la complejidad de un fenómeno o grupo de fenómenos Situaciones concretas en el mundo real Ejercicios de texto, ßà de la profesión, complejas, inciertas, ejemplos, descripciones variantes A la hora de decidir el nivel de complejidad hay que considerar los tres componentes que permiten declarar la competencia y tomar una decisión fundada. (b) Los niveles de logro corresponden a la estimación acerca de la calidad de actuación que debe evidenciar el estudiante para ser declarado habilitado y proseguir el itinera-­‐ rio formativo. En términos gruesos pueden distinguirse tres niveles, asociados a dife-­‐ rentes criterios, a saber Nivel Especificación Básico Los saberes, productos o realizaciones especificados por el indicador de logro o subcompetencia son requeridos en términos generales, sin mayor profundización. El potencial de ser movilizados para actuaciones profesionales es relativamente bajo. Medio Las demandas requeridas por la subcompetencia o indicador de logro tienen un nivel de especificidad que las hace necesarias y vitales para el logro de lo especificado en el perfil de egreso. Son requeridos por las actuaciones, particularmente bajo la forma de comprensión de los mis-­‐ mos. Avanzado La subcompetencia o indicador de logro requiere dominar saberes o evidenciar productos o realizaciones a nivel avanzado, es decir, con una 15 profundidad que llegue hasta síntesis y modelamiento teórico, resolu-­‐ ción de problemas complejos, articulación de recursos de diversos orí-­‐ genes. (c) Por su parte, el tiempo se refiere a la cantidad total de horas de trabajo, expresadas en créditos SCT-­‐Chile, que debe invertir el estudiante promedio para lograr la habilita-­‐ ción en la subcompetencia o indicador de logro. Si concebimos que una competencia se declara en la triada “acción-­‐constructo-­‐contexto”, cada uno de estos ejes puede te-­‐ ner diferentes niveles de complejidad. Así, puede suceder que una acción sea poco compleja pero el contexto o el contenido sean de alta complejidad. 5. FASE 2: ESTRUCTURACIÓN CURRICULAR. Denominamos “estructuración curricular” el proceso por el cual se definen las unidades de trabajo que deberán ser completadas por los estudiantes, en un marco temporal dado, las cua-­‐ les están en una secuencia establecida y eventualmente condicionadas entre sí. Proporcionar estructura a un currículum implica fundamentalmente tomar decisiones en torno a las unidades de trabajo, entendiendo que si bien es concebible un proceso indiferen-­‐ ciado, las necesidades de gestión del currículum y la enseñanza en ambientes altamente com-­‐ plejos como la universidad actual y en grupos relativamente grandes de estudiantes, deman-­‐ dan una estructura que funcione sobre la base de unidades menores, que son denominadas “cursos” en este contexto. No se utilizan palabras como “asignatura” o “módulo”; la primera por cuanto su uso extendido en el tiempo y en los niveles del sistema educativo sugiere un modelo centrado en la transmisión de los contenidos o bien modelado por objetivos conduc-­‐ tuales. La expresión “módulo” no se utiliza tanto porque su significación no está acotada (aun-­‐ que sea de manera porosa, con cierta ambigüedad) y se la utiliza con un rango tan amplio de significados que hace peligroso su uso precisamente por la diversidad de significaciones que tiene. Además, el término “módulo” es una expresión denota algún dispositivo que es inserta-­‐ do en un dispositivo mayor, siendo completamente reemplazable (Perrenoud, 2002). Los principales focos de preocupación en este proceso tienen que ver con decidir acerca de la modalidad de las unidades o cursos, decidir en torno al tiempo, ordenar las secuencias y las relaciones de dependencia, establecer características de incrementalidad, ajustar tiempo y recorridos a condiciones de borde. 5.1. Modalidad de los cursos En este punto hay decisiones clave que deben ser adoptadas: La decisión sobre modalidad se relaciona directamente con uno de los temas clave de la for-­‐ mación profesional, no completamente resuelto, que es la articulación de la enseñanza y la integración de los saberes por parte de los estudiantes. El contenido de la decisión es básicamente: ¿Se está pensando en un currículum que considera cursos que integran diversas disciplinas, orientados a logros complejos que demanden el do-­‐ 16 minio de diversos saberes, o bien un currículum con cursos monodisciplinares, cada uno cen-­‐ trado en su aporte específico a la(s) competencia(s) que se busca(n)? La primera propuesta, de cursos integrados, presenta la ventaja de una enseñanza directa-­‐ mente focalizada a los logros formativos profesionales de los estudiantes. Sin embargo, es preciso señalar que tiene también dificultades importantes, de las cuales no es la menor la relacionada con la inconmensurabilidad de las disciplinas (Lakatos). En otras palabras, las disciplinas tienen sus propios léxicos, sus estructuras lógicas, sus estrategias de producción y validación del conocimiento. Ello hace difícil propender a la vez a una formación científica y a una formación profesional. De hecho este es uno de los puntos más conflictivos y complejos de cualquier propuesta curricular. La segunda propuesta significa una estructura curricular formada por cursos monodisciplina-­‐ res, centrados en la enseñanza de sus propios contenidos y saberes, sin consideración del resto de los cursos ni, tampoco, por alguna propuesta de articulación orientada a favorecer la integración de los saberes en los estudiantes. Se mantiene y preserva el esquema clásico del currículum fragmentado pero, a la vez, se dificultan de manera importante los procesos de integración de saberes que debe llevar a cabo el estudiante. Eventualmente tenderá a privilegiarse la segunda mirada, toda vez que se ajusta mejor a la forma general de concebir el conocimiento en el marco de la ciencia actual, así como a las prácticas habituales relacionadas con su enseñanza. Siendo el currículum una cuestión práctica, es decir, que busca soluciones apropiadas a los diferentes contextos, es preciso señalar que incluso en una aproximación como la segunda propuesta tiene posibilidades de generar instancias de articulación e integración de saberes, si es que se disponen apropiadamente las cosas en el marco de la formación. Dos casos impor-­‐ tantes se conocen en este plano: el Módulo Integrador (MIVET) de la carrera de Medicina Ve-­‐ terinaria de la Universidad de Chile, que se localiza en el 4º y 8º semestres de la carrera; y el Módulo Integrado Interdisciplinar Multiprofesional (MIIM) de las carreras de la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. En ambos casos se generan instancias en las cuales los estudiantes puedan articular y movilizar los saberes, produciendo síntesis integradoras. 5.2. Estrategias didácticas asociadas Si bien el tema didáctico no es materia específica de la construcción curricular, es necesario considerar aquí la forma en que se entiende será enfrentado en el futuro. La importancia de esta decisión es múltiple: a. Contribuir a las decisiones generales sobre organización y distribución del tiempo en el currículum b. Orientar la toma de decisiones en cuanto a la estructuración y ponderación del tiempo de trabajo del estudiante 17 c. Colaborar a la toma de decisiones en cuanto a los necesarios procesos de habilitación docente que deberán ser instalados, particularmente en lo referido a la docencia, es-­‐ trategias didácticas, evaluación d. Poner las demandas sobre equipamiento y tecnología necesarios requeridos para lle-­‐ var adelante una docencia apropiada e. Señalar los requerimientos en términos de infraestructura e instalaciones para la en-­‐ señanza de la profesión. Básicamente, esta decisión se enmarca en el criterio de rigor de la viabilidad. No es apropiado desarrollar un currículum del cual no se sabe si será posible llevarlo a cabo. Muchas propues-­‐ tas curriculares, bien desarrolladas en cuanto a diseño, fracasan en parte porque no se cuenta con los medios y recursos para implementarlas. 5.3. Consideración de las competencias genéricas y transversales Las competencias genéricas y transversales deberán ser consideradas desde el inicio en cuan-­‐ to a la estrategia para su instalación. Esto tiene especial importancia en cuanto la estrategia adoptada comprometerá o no (a) el tiempo curricular a la vez que (b) la forma de organizar los programas de curso. En relación a lo primero, hay dos maneras generales de aproximarse a la enseñanza de estas competencias: por la docencia directa en formato de curso, por la enseñanza inducida a través de las prácticas. En ambos casos hay intervención del docente, si bien con diferentes caracte-­‐ rísticas. Estrategia Características Rol del docente Rol del estudiante Docencia directa Centrado en contenidos de saber. No niega la posibilidad de talleres – aproximaciones a la práctica profesional – habitualmente cerrado sobre sí mismos con escasa interacción con el resto de la formación Instructor. Animador y retroalimentador. Su prin-­‐ cipal preocupación está en una apropiada compren-­‐ sión del material por parte de los estudiantes. Principalmente repro-­‐ ductor. Se espera la comprensión del mate-­‐ rial como efecto prin-­‐ cipal. Enseñanza Centrado en las prácti-­‐ inducida cas que dan sentido al contenido del saber. No niega la posibilidad de instancias de exposición por el docente. Por dise-­‐ ño se encuentra inserta en la enseñanza de otros saberes. Facilitador y estimulador de los procesos. Su princi-­‐ pal preocupación es aten-­‐ der al correcto desarrollo de los estudiantes. Vela por las actuaciones que se des-­‐ vían del curso que señalan las buenas prácticas de la profesión. Principalmente como constructor de sus saberes. Se espera la comprensión del mate-­‐ rial, su puesta en prác-­‐ tica, así como también su evaluación y siste-­‐ matización posterio-­‐ res. 18 Eventualmente se estimará necesario que exista algún componente de docencia directa (como es el caso del Inglés como segundo idioma) pero ello no implica que el aprendizaje se queda ahí, sino que actúa como insumo para aprendizajes posteriores y más complejos. Hay otros casos en los cuales tendría poco sentido la enseñanza directa en formato de curso (como el trabajo colaborativo, por ejemplo), siendo su práctica la clave, si bien ello no impide que exis-­‐ ta alguna formación e información acerca de cómo se funciona más apropiadamente en el tra-­‐ bajo de equipo. Éste, sin embargo, se aprende trabajando en equipo más que sabiendo acerca de las teorías que pretenden explicarlo. 5.4. Determinar las condiciones y características del tiempo en el marco de los cur-­‐ sos y como orientación general del proceso formativo Otro aspecto clave de la definición de cursos tiene que ver con el tiempo, expresado inicial-­‐ mente en créditos pero que debe traducirse en horas de dedicación al trabajo tanto presencial como no-­‐presencial. En este sentido es razonable pensar en algunos criterios que pueden fi-­‐ jarse de antemano. Por ejemplo, Distribuir las 45 horas de trabajo semanales definidas como tiempo de formación en el rango de 5 (Lunes a Viernes) o 6 días (Lunes a Sábado). Esto se relaciona con la duración de la jornada laboral en la respectiva universidad; también son de considerar los tiempos que invierten los estudiantes en movilizarse hacia y desde la universidad a sus hogares; finalmente, las condiciones que existen para que los estudiantes puedan permanecer en la institución para llevar a cabo su trabajo. Establecer criterios para distribuir el tiempo de dedicación en los diferentes cursos; algu-­‐ nas normas básicas como, por ejemplo, el tiempo de trabajo autónomo del estudiante no puede ser menor que el 50% del tiempo total del curso; el tiempo de trabajo autónomo del estudiante incrementa a medida que se avanza en la formación; el tiempo autónomo no puede ser controlado completamente por las asignaciones de trabajo sino que debe consi-­‐ derarse un tiempo de libre disposición para que el estudiante pueda asumir sus propias tareas de aprendizaje. Las consideraciones y decisiones en relación al tiempo son cruciales puesto que no sólo arti-­‐ culan y cierran el currículo sino que también determinan en cierta forma lo que será enseña-­‐ do, así como las demandas de trabajo que ello representará para el estudiante. Un problema habitual en este plano es no disponer de referentes para las estimaciones en una perspectiva de tiempo total de trabajo del estudiante. Hasta la fecha lo que se hacía era considerar sola-­‐ mente el tiempo de presencialidad y no se tomaba en cuenta el tiempo que el estudiante debía dedicar al aprendizaje fuera del aula (en el sentido amplio de la palabra). 5.5. Ordenar las unidades de trabajo o cursos en una secuencia temporal acotada Los cursos se organizan en términos de la forma de dividir el año académico. Pueden ser pro-­‐ piamente años, semestres, trimestres, bimestres, cuatrimestres, u otras denominaciones. La duración de estos tiempos está expresada en semanas (por ejemplo, 18 semanas un semestre; 12 semanas un trimestre) pero no en términos de tiempo de los estudiantes o créditos. Las 19 diversas tradiciones van a señalar cuál es la forma en que se organizarán los cursos. En el país lo normal es utilizar un esquema de semestres, si bien no es la única forma. Los cursos, cuando se orientan a una misma competencia o se condicionan unos a otros en términos de requisitos de entrada para un curso puestos sobre otro que lo antecede, deben instalarse en la matriz temporal de manera secuenciada, lo que es una práctica habitual. Esta secuenciación implica también generar las relaciones de dependencia entre los cursos, las que posteriormente serán señaladas explícitamente como condiciones en el plan de forma-­‐ ción. Fijar los requisitos requiere una negociación de sentido en el colectivo docente de la ca-­‐ rrera. Un punto es acordar cuándo se define un requisito: por ejemplo, cuando la competencia ha sido subdividida en dos cursos para poder ajustarla en el marco semestral. Una pregunta práctica es: ¿hasta qué punto los logros en esta competencia se ven comprome-­‐ tidos por los logros en otra competencia que le antecede? No confundir la relación de secuencialidad o el carácter sistémico de la estructura curricular con el concepto de requisito: este último define que una competencia no puede ser habilitada si no se ha logrado otra anteriormente. Un exceso de requisitos puede rigidizar la estructura, impidiendo avances diferenciados del estudiante; pero también la ausencia total de requisitos puede poner en peligro el aprendizaje de algunas competencias. 5.6. Establecer las características de la incrementalidad El proceso formativo implica una noción de aprendizajes incrementales, de avance hacia el logro de la meta superior que es el perfil de egreso. Eventualmente podría desearse fijar o señalar cuáles son los avances que implica el currícu-­‐ lum por año o ciclos bianuales. Sin embargo, esta opción depende de una decisión u orienta-­‐ ción previa respecto de la organización de los estudios. Por ejemplo, si se decide que existe un primer ciclo (por ejemplo, dos años) señalado por la formación en ciencias básicas, luego del cual vendría la formación especializada o focalizada en la profesión, entonces parece más cla-­‐ ra la posibilidad de establecer puntos de corte o de giro en la formación. No está clara su viabi-­‐ lidad en el caso de propuestas curriculares más complejas y articuladas. Una iniciativa interesante es la de los “mapas de progreso”6 que señalan los diferentes niveles de logro asociados a una competencia. En este caso no se trata de una mirada sobre el conjun-­‐ 6 Ver http://www.curriculum-­‐mineduc.cl/curriculum/mapas-­‐de-­‐progreso/ 20 to del currículum sino sobre competencias específicas, como puede observarse en la página del Ministerio de Educación referida. Desde el punto de vista de las competencias del Perfil de Egreso, que tienen carácter terminal por su propia definición, cuando se las describe en términos de subcompetencias o indicado-­‐ res de logro una de las condiciones de rigor de esta traducción es la secuencialidad. Ahora bien las secuencias pueden ser al menos de dos tipos: (a) Secuencias lineales de logros progresivos, en las cuales los sujetos progresan en la ha-­‐ bilitación evidenciando el aprendizaje de los diversos indicadores de logro o subcom-­‐ petencias; el requisito es que los logros sean diferentes o diferenciables. Puede repre-­‐ sentarse como una cadena (Ver Ilustración 6-­‐a). En esta representación cada uno de los pasos representa una actuación propia y dife-­‐ rente de las que le anteceden o siguen. Si bien parece claro que al ser un logro antece-­‐ dente del otro la relación es estrecha y sería inapropiado separarlos (como aparecen en la gráfica), lo cierto es que en principio cada uno puede delimitarse y evaluarse por separado. (b) Secuencias de logros incrementales, que asumen que los logros de los sujetos sobre las mismas subcompetencias o indicadores de logro mejorarán en función de variaciones de las condiciones y demandas de aprendizaje. Puede representarse como una espiral (Ver Ilustración 6-­‐b). En este modelo abstracto se representa un proceso en el cual cada vez el estudiante realiza la misma actuación pero en condiciones de complejidad creciente, de manera que la experticia lograda en un ciclo es demandada y exigida por condiciones nuevas que son puestas en un ciclo siguiente. Esta aproximación es consistente con lo discuti-­‐ do anteriormente en relación a la complejidad de la competencia (Ver Ilustración 5, en pág. 14). (a) Secuencia lineal de logros progresivos (b) Secuencia de logros incrementales Ilustración 6. Secuencias de logro en la habilitación en las competencias Un punto adicional: ambos tipos de secuencia pueden articularse de manera que puede tener-­‐ se una propuesta que evidencie progresión la cual funciona por agregación a la secuencia an-­‐ terior. En otras palabras los logros van progresando pero cada vez el estudiante debe iniciar todo el ciclo, hasta que evidencie que puede realizarlo completamente. 21 5.7. Enmarcar las secuencias en las condiciones de borde temporales El currículum se hace operacional en un plan de formación y éste se inserta en un marco de tiempo. Las implicancias son claras. La más relevante tiene que ver con que no es posible en-­‐ señarlo todo en el pregrado, puesto que hay un límite de tiempo. A eso deben sumarse las limitaciones relacionadas con recursos, equipamiento, infraestructura y, fundamentalmente, costo para los estudiantes y sus familias7. Desde el punto de vista operacional esto significa que se dispone de un marco acotado de tiempo. En general en el país las carreras universitarias tienden a durar 5 años. Hay excepcio-­‐ nes, como son los casos de Medicina, Arquitectura, Ingeniería Civil, que tienen duraciones mayores. También hay programas de menor duración (licenciaturas de 4 años; algunas peda-­‐ gogías como las asociadas al programa FID8 con duración de 9 semestres, ingenierías de eje-­‐ cución). En los siguientes párrafos se trabajará sobre la hipótesis de 5 años de duración. Atendiendo a las orientaciones internacionales, a las que Chile se ha sumado, la valoración del tiempo de formación se hace en términos de créditos. Un crédito, para el caso de Chile, es una unidad de tiempo que puede oscilar entre 24 y 31 horas9; en el caso del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), un crédito se valora entre 25 y 30 horas. Esto significa que en un año académico normal se consideran 60 créditos, que se pueden dis-­‐ tribuir de manera equilibrada en semestres (30 cr cada uno) o trimestres (20 cr cada uno) u otras formas de organizar la actividad académica desde el punto de vista institucional. Las variaciones podrán darse fijando diversos valores horarios para los créditos, como se aprecia en la tabla siguiente. Se mantiene fijo el número de créditos en un semestre (30 cr) y se asume la duración del semestre en 18 semanas, a fin de estimar la dedicación semanal y diaria que requiere cada enfoque del estudiante. 7 Cada año adicional que un estudiante pasa en la universidad significa un alto costo para la familia (tanto en lo que debe pagar adicional como en lo que deja de percibir si estuviera ya egresado o titulado y desempeñándose en el mundo laboral), para la institución (tener muchos más estudiantes demanda mayor infraestructura, equipamiento, personal y especialmente horas docentes) y, en el caso de una universidad pública, para el país (hasta donde el Estado efectivamente contribuye a su financiamiento). 8 FID: Formación Inicial de Docentes 9 Mayor información sobre la iniciativa del sistema de créditos para Chile se encuentra en el sitio http://www.sct-­‐chile.cl (CRUCH, 2007) 22 Cr = horas 25 27 30 Semestre 750 810 900 Dedicación semanal 41,7 Dedicación diaria (Lunes a Viernes) 8,4 45 50 9,0 10,0 Una observación que suele hacerse a esta forma de considerar el tiempo es que realmente el semestre tiene 16 semanas porque hay 2 semanas dedicadas a evaluaciones finales, exámenes o cualquiera sea su nombre. Esto representa una mirada desde el docente que da clases du-­‐ rante 16 semanas, y no desde el estudiante. Es claro que en las semanas de exámenes los es-­‐ tudiantes dedican habitualmente más tiempo al estudio que durante el resto del semestre. En suma: son 18 semanas y no 16. 5.8. Ajuste de la asignación de créditos a las competencias Ajustar la asignación de créditos a las diferentes competencias de acuerdo a condiciones de borde requiere siempre un proceso de construcción de acuerdos al interior de la escuela, que está sujeto a los propósitos formativos del currículum más que a los intereses gremiales o de grupos. La asignación de créditos (tiempo de trabajo) se hace considerando a un alumno promedio, el cual debería alcanzar los resultados de aprendizaje en el tiempo que considera el currículum. Se asume que los diferentes ámbitos de realización o dominios ya tienen asignados sus crédi-­‐ tos, sobre la base de un normalizador de 60 créditos anuales (300 para una carrera de 5 años); la suma del total incluye aquellos cursos o ámbitos formativos designados a nivel insti-­‐ tucional para todas las carreras. Bajo esta condición la suma es igual a 300. (Ver sección 4.1 en la página 9). Cada una de las competencias recibe una asignación de créditos, atendiendo al tiempo prome-­‐ dio estimado que un estudiante debe invertir para su aprendizaje. La suma de los créditos en un ámbito debe ser igual al número de créditos del mismo. 5.9. Designar los cursos que conformarán el currículum formal Designar los cursos que conformarán el currículum formal, a partir de la matriz de competen-­‐ cias en el marco temporal. Esto comprende dos acciones: (a) haber decidido el formato de los cursos ( ver sección 5.1 en página 16) y (b) darles un nombre. La labor de dar un nombre a los cursos deber hacerse centrándose en la competencia más que el contenido o el referente disciplinar. Normalmente, los cursos de formación profesional o específica se prestan más fácilmente para nombres apropiados. La situación es menos fácil entre los cursos de formación básica. En es-­‐ tos casos las opciones son más difíciles pero existen; una de ellas es la referencia a la carrera; por ejemplo, “Química para Kinesiología” o “Bases Bióticas de la Agronomía”. 23 6. METODOLOGIA DE MATRIZ PARA LA CONSTRUCCIÓN Esta sección presenta una metodología de trabajo a fin de producir una estructura curricular. Se basa en las diferentes decisiones que ya sido adoptadas en el proceso, que se constituyen en insumos. 6.1. Primera matriz de la estructura curricular 24 -­‐ Se usa Excel u otra planilla con características similares -­‐ Se tienen los ámbitos y sus competencias; -­‐ Las competencias se designan con letras y números -­‐ Se privilegia el ámbito troncal, que es el primero que ingresa en la matriz -­‐ A continuación se ubican aquellas demandas de orden institucional las que necesaria-­‐ mente deben considerarse en toda propuesta curricular -­‐ Se ponen en la planilla, donde las competencias (sus códigos) ocupan la primera co-­‐ lumna -­‐ La segunda columna especifica la cantidad de créditos asignada a cada competencia -­‐ Las siguientes columnas representan los semestres de S1 a S10, o S1 a S14, según sea el caso (se utilizará S1-­‐S10, considerando una carrera de 5 años) -­‐ En las columnas S01 a S10 se distribuyen los créditos de cada competencia, represen-­‐ tando los cursos que formarán el currículum -­‐ Se designan los cursos con sus nombres (Ver sección 5.9 en página 23) -­‐ Se asocian indicadores de logro (Ver sección 4.4 en página 13) -­‐ Se continúa con los restantes ámbitos hasta completar la matriz. La planilla Excel que se presenta incorpora todos los elementos señalados. En este caso se consideran tres ámbitos: el troncal o eje de la carrera (T), un ámbito genérico-­‐transversal (G) y un ámbito especial que se refiere a un campo de desempeño asociado al principal (E). Se advierte el gran peso del ámbito troncal T en términos de competencias: 223/300 (74%). 6.2. Segunda matriz de la estructura curricular La segunda matriz se basa en la primera, y la expande hacia los detalles mismos de lo que será considerado la “malla” curricular. En este caso, los valores que identifican los cursos y que representan los créditos que cada uno comprende, son reemplazados por una especificación mayor. En esta especificación se incluye la información necesaria para dar cuenta del conjunto de especificaciones: nombres, códigos, créditos, horas presenciales y autónomas, requisitos (pre y post), ubicación en un período académico. La matriz puede representarse gráficamente, lo que se dificulta por la cantidad de información que va asociada. La manera más práctica es hacerlo por la vía de una tabla como la siguiente. Nivel Código 1 Nombre Cr Pres Autón Requisitos ABC001 Nombre del curso ABC001 6 5 4 Ingreso 25 2 ABC002 Nombre del curso ABC002 4 3 3 Ingreso … … … … … … 14 GHI003 Nombre de curso GHI003 6 3 6 DEF002, DEF004 … … … … … … … … Un aspecto importante a considerar en esta matriz es el ajuste de los tiempos asignados den-­‐ tro del marco de temporalidad que se ha definido para la carrera. 6.3. Representar gráficamente la estructura curricular La presentación debe contener todos los elementos de juicio necesarios para su comprensión, si bien, normalmente, cuando se la presenta con propósitos de difusión la malla tiene menos especificaciones. La presentación gráfica (“malla”) habitualmente es sintética y tiende a reducir los nombres de las asignaturas por cuestión de espacio. De ser así, siempre debe existir un anexo donde se anoten los nombres completos, especialmente si éstos son significativos en el plano del senti-­‐ do de la formación. No olvidar que la malla curricular es una síntesis, un resumen, de una concepción altamente compleja como es el currículum. La documentación curricular siempre será el criterio final: la malla tiene sólo un propósito ilustrativo. 7. UNA MIRADA DE SÍNTESIS En este documento se ha realizado un recorrido más bien “instruccional”10, es decir, señalando de manera detallada –dentro de lo posible-­‐ cuáles son los pasos clave que deben darse en el proceso de construcción o rediseño curricular, en un modelo orientado a competencias. Es preciso reafirmar aquí que todo el proceso y logros obtenidos en el rediseño de los currícula tiene un único sentido fundamental: el perfeccionamiento y maximización de las oportunida-­‐ des formativas de los estudiantes, en la perspectiva de los logros y realizaciones que traducen al perfil de egreso y son la base para las garantías que dará la institución ante la fe pública. Se ha señalado que el currículum no es una mera cuestión de diseño o ajuste de la “malla” por parte de un grupo de expertos. Aparte de ser una mirada reductiva del currículum tiene se-­‐ 10 Comentario del Prof. Marcelo Pizarro 26 rias implicancias desde el punto de vista epistemológico y ético (Hawes, 2010). Por el contra-­‐ rio, los procesos reseñados en este documento tienen sentido únicamente en la medida en que mantienen un constante punto de referencia que está representado de manera clave por el perfil de egreso, pero también por otros referentes, entre los cuales no son de menor impor-­‐ tancia las condiciones de viabilidad, las características del cuerpo académico, las prácticas acendradas en la formación profesional. Por otra parte, una propuesta curricular, en cuanto itinerario específico traducido en un plan de formación, siempre será una hipótesis fundada acerca del recorrido más apropiado para el logro de los propósitos formativos, especialmente teniendo a la vista a los estudiantes que ingresan a la carrera. No se cuenta con algoritmos o procedimientos exactos que permitan decidir al respecto. En este sentido se ha señalado la importancia de la experiencia y experti-­‐ cia de los diferentes actores individuales que participan en este proceso de construcción, puesto que en cada uno y en el colectivo reside el saber fundado empíricamente acerca de cuáles son –por ejemplo-­‐ las secuencias más apropiadas para los diferentes cursos, o las dife-­‐ rentes unidades en un curso, o la asignación de los tiempos. El propósito es siempre proveer las mejores y mayores oportunidades de aprendizaje efectivo y significativo a los estudiantes. 8. REFERENCIAS CRUCH (2007). Guía práctica para la instalación del SCT-­‐Chile (Sistema de Créditos Académi-­‐ cos Transferibles). Accesado en 2007, desde http://www.sct-­‐chile.cl) Hawes, G (2009). Docencia universitaria en un marco de tensiones. Santiago: Decsa, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Hawes, G (2010). Contrapunto: Reforma e Innovación. Santiago: Decsa, Facultad de Medicina, Universidad de Chile (documento en preparación) Troncoso, K & Hawes, G. (2007). Esquema general para los procesos de transformación curri-­‐ cular en el marco de las profesiones universitarias. Santiago: Dirección de Pregrado, Vicerrec-­‐ toría de Asuntos Académicos, Universidad de Chile. 27
