Spanish - Programa de Inclusión Social PROSPERA

Evaluación Externa
del Programa de Desarrollo Humano
Oportunidades
Estudio complementario sobre la calidad de los
servicios educativos que ofrece el Programa a su
población beneficiaria rural
VALORA CONSULTORÍA S.C.
Investigadores:
Carlos Mancera 1
Edgar Andrade
Martha Barrios
Leslie Serna
Maricela García
1
Los autores agradecen las facilidades del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) para la realización de este trabajo. 1
Marzo 2010 ESTUDIO COMPLEMENTARIO SOBRE LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS
EDUCATIVOS QUE OFRECE EL PROGRAMA A SU POBLACIÓN BENEFICIARIA
RURAL 3
1. INTRODUCCIÓN 3
1.1. Antecedentes
3
1.2. Relevancia para el Programa
9
1.3. Objetivo del documento
10
2. ESTUDIO SOBRE FACTORES ESCOLARES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE EN UNA
MUESTRA DE ESCUELAS RURALES 11
2.1. Descripción de los datos........................................................................................................ 12
2.2. Enfoque metodológico ........................................................................................................... 15
2.2.1. Construcción de escalas .................................................................................................... 19
2.2.2. Modelos jerárquico lineales ............................................................................................... 21
2.2.3. Criterios metodológicos para identificar a las escuelas eficaces................................. 25
2.2.4. Criterios metodológicos para identificar a las escuelas compensatorias................................. 27
2.3. Limitaciones del estudio
29
3. EFECTO DE LA ESCUELA EN EL LOGRO EN ESPAÑOL EN LOCALIDADES RURALES 30
3.1. Primaria
30
3.2. Secundaria
37
4. ESCUELAS RURALES: EFICACES, PREDECIBLES Y ESTÁTICAS 43
4.1. Primaria
43
4.2.Secundaria
46
5. ESCUELAS RURALES QUE COMPENSAN DESVENTAJAS CULTURALES DEL ALUMNO 48
5.1. Primaria
48
5.2. Secundaria
50
6. ANÁLISIS DESCRIPTIVO DE LA DISTRIBUCIÓN DE INSUMOS Y PROCESOS EN ESCUELAS A
51
NIVEL NACIONAL Descripción de los datos
52
6.2.Enfoque metodológico
54
6.1. Perfil de los directores
56
6.2. Insumos y procesos
62
6. 3. Distribución de insumos y procesos en escuelas a nivel estatal
75
6.4. Insumos, procesos y resultados en seis entidades
79
8. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 87
ÍNDICE DE CUADROS 98
ÍNDICE DE GRÁFICAS 100
ÍNDICE DE GRÁFICAS 100
REFERENCIAS 102
REFERENCIAS 102
ANEXO 1 105
ANEXO 2 118
2
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios
educativos que ofrece el Programa a su población beneficiaria
rural
1. Introducción
1.1. Antecedentes
Desde su origen el Programa de Desarrollo Humano Oportunidades ha sido
evaluado y monitoreado con base en una rigurosa estrategia de evaluación
ampliamente reconocida en México y a nivel internacional. Como parte de esta
evaluación, se ha documentado, en el ámbito educativo, importantes beneficios
del Programa en el acceso e inscripción a la escuela de los beneficiarios (Parker,
2002), la asistencia escolar (Schultz, 2000), la repetición de grados (Behrman,
Sengupta y Todd, 2001), así como los años acumulados de educación (Todd y
Wolpin, 2005), así como en la disminución del trabajo infantil (Skoufias y Parker,
2001; Behrman, Parker y Todd, 2005).
Como parte de la agenda de evaluación externa, del Programa Oportunidades en
la calidad de los servicios educativos), en el año 2008 se llevó a cabo un
documento de evaluación sobre la “Modalidad educativa y organización multigrado
como factores asociados con las brechas de aprendizaje de los becarios del
Programa Oportunidades (primaria y secundaria en 2007).2 En este estudio se
identificaron las brechas en el aprendizaje en Español y Matemáticas entre los
estudiantes de 6º de primaria y 3º de secundaria, según fueran o no beneficiarios
del Programa, analizando en qué medida la modalidad educativa y la organización
escolar multigrado se relacionan con la magnitud de estas brechas.
La principal fuente de información utilizada fue la base de datos proporcionada por
la Dirección General de Evaluación de Políticas (DGEP) de la Secretaría de
Educación Pública (SEP), consistente en los puntajes de 10,148,666 alumnos de
3º a 6º de primaria y de 3º de secundaria, que realizaron la prueba Evaluación
Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (Enlace) 2007 de Español y
Matemáticas. Cabe señalar que la base de la DGEP no incluía información
demográfica de los alumnos, ni datos de contexto de las escuelas, por lo que no
fue posible realizar ningún tipo de análisis de variables personales o escolares3.
Con relación a las brechas de aprendizaje, los principales hallazgos del estudio
fueron los siguientes:
2
Mancera C. Serna L. y Priede A. “Modalidad educativa y organización multigrado como factores asociados con las brechas de aprendizaje de los becarios del Programa Oportunidades (primaria y secundaria en 2007)”, en: Evaluación externa del Programa Oportunidades 2008 a diez años de intervención en zonas rurales (1997‐2007). Tomo III: El reto de la calidad de los servicios: resultados en educación. SEDESOL, 2008. 3
En el caso de los becarios, Oportunidades proporcionó el sexo del alumno y su lengua materna, así como información obtenida de diversas fuentes y años que permitió calcular la edad que los becarios tenían en 2007 y la escolaridad de su madre. 3
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
1. Estratificación de resultados de
aprendizaje en función de tres
elementos:
•
ser o no becario de
Oportunidades
•
modalidad educativa
•
organización escolar
2. Altos porcentajes de becarios en
De esta combinación resultan 28 subgrupos de
alumnos en primaria y 12 en secundaria, cada
uno de los cuales concluye sus estudios con
un resultado promedio distinto
•
La brecha más grande en primaria en
Español es de 209.2 puntos
•
En la secundaria la brecha mayor es de
168.9
•
Más de 30% de los beneficiarios del
Programa en 6º de primaria se ubica
en el nivel insuficiente en Español.
•
Esta cifra se eleva a 56.6% si los
becarios asisten a escuelas indígenas.
•
En las telesecundarias, 54.9% de los
becarios se encuentra en nivel
insuficiente.
•
Los becarios del Programa en 6º de
primaria obtuvieron 525.49 puntos en
Español
y
523.77
puntos
en
Matemáticas
•
Los becarios de escuelas indígenas
obtuvieron en promedio 408.18 puntos
en Español y 427.69 puntos en
Matemáticas
•
Los becarios de Cursos Comunitarios
obtuvieron en promedio 396.95 puntos
en español y 398.39 en Matemáticas.
los niveles de aprendizaje
insuficientes.
3. Resultados de aprendizaje,
obtenidos en la prueba Enlace,
extremadamente bajos en
primarias indígenas, escuelas
multigrado y los Cursos
Comunitarios del Consejo
Nacional de Fomento Educativo
(Conafe).
4. Mejores resultados de aprendizaje de las becarias del Programa tanto en Español
como en Matemáticas. En esta última asignatura la diferencia es mayor en la
primaria que en la secundaria
5. En 2007, las escuelas con mayor concentración de becarios lograron menores
progresos en los resultados de Enlace respecto a la aplicación de 2006, que las
escuelas con menor concentración.
6. Las escuelas de mayor concentración de becarios se benefician menos que las de
menos concentración de algunos programas educativos federales, como el
Programa Escuelas de Calidad.
Obtener tal o cual puntuación en las pruebas estandarizadas es un hecho
importante. Los jóvenes que se encuentran en el nivel de logro denominado
4
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
“Insuficiente”, a pesar de haber recibido la beca y los beneficios de salud y
nutrición que la complementan, presentan limitaciones importantes en las
habilidades que pretende desarrollar el sistema educativo. De incorporarse a la
educación media superior, sus posibilidades de éxito académico son escasas,
pues arrastran enormes rezagos. Además, esto se agravará cuando se inserten en
el mercado laboral, muy probablemente ocuparán puestos de trabajo con bajos
salarios. Bajo un escenario como el descrito, la movilidad social ligada a la mayor
escolaridad no tendrá lugar. A pesar de que, en general, estos jóvenes se
encuentren en ventaja educativa con respecto a sus padres, la brecha que los
separa del resto de los mexicanos no se cerrará, de no producirse acciones que
mejoren sus oportunidades de aprendizaje.
Como programa intersectorial, Oportunidades requiere que las instituciones que se
articulan para darle vida, particularmente la SEP, implementen medidas
adicionales para que los beneficiarios obtengan los aprendizajes que requieren
para romper el círculo intergeneracional de la pobreza. En ese sentido, la
evaluación de la calidad de los servicios educativos es de gran relevancia. Si bien
el entramado institucional de las escuelas no es un ámbito de intervención directa
del Programa, para lograr más y mejores impactos se demanda de los sectores,
acciones para garantizar no sólo la oferta del servicio sino su calidad.
Los hallazgos descritos son importantes, a pesar de lo cual el trabajo mencionado
tenía la debilidad de carecer de información de contexto de los alumnos y,
especialmente, de información de las condiciones en las que las escuelas proveen
sus servicios. Con el propósito de solventar estas limitaciones, se proyectó realizar
el presente estudio, como un proyecto complementario en el que se consideran
fuentes de información más completas y se utilizan modelos multinivel para dar
peso a los factores escolares asociados al logro educativo de los becarios,
controlando por los factores individuales y familiares.
Como parte de la evaluación de la calidad de los servicios, el presente documento
avanza en analizar algunas de las condiciones en las que tiene lugar el proceso
educativo. La calidad de la educación es un concepto multidimensional que ha
sido abordado desde distintos enfoques. Cornejo y Redondo (2007) señalan tres
grandes bloques. En primer lugar, los estudios referidos a las distintas
concepciones de lo que es el aprendizaje y las prácticas docentes que contribuyen
al mismo. En segundo lugar, un conjunto de corrientes o perspectivas que abordan
la institución escolar y el aprendizaje desde una mirada fuertemente culturalista,
como los trabajos de micropolítica escolar, procesos culturales, entre otros. Y, en
tercer lugar, la tradición de estudios denominada eficacia escolar.
Como señala Murillo (2008a), el movimiento de la eficacia escolar es heterogéneo,
y ha sido cuestionado por carecer de una teoría explicativa fuerte. Por ello, se han
desarrollado esfuerzos cada vez mayores para elaborar un modelo comprehensivo
y global. El autor asegura que aunque existen trabajos importantes al respecto, no
existe una teoría de eficacia escolar sino modelos basados en generalizaciones
empíricas.
5
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Murillo (2008b) ubica cuatro etapas en el movimiento de investigación de eficacia
escolar. La primera que inició, con el informe Coleman y los análisis que se
suscitaron a partir de su publicación, se centró en la realización de estudios con
grandes muestras para identificar la magnitud de los efectos escolares. Aunque el
estudio encabezado por Coleman encontró que las escuelas aportan poco frente a
las condiciones socioeconómicas de los alumnos, se identificó que estudiar en una
escuela u otra es importante.
En la segunda etapa, se realizaron los primeros estudios de escuelas eficaces
propiamente dichos. Esta etapa abarcó los primeros ocho años de la década de
los setenta. Se centró en el estudio de escuelas prototípicas, con muchos estudios
de caso y análisis específicos, apareciendo las primeras listas de factores y
diversos modelos explicativos.
En la tercera etapa, se consolidaron investigaciones sobre eficacia escolar.
Nuevamente se estudiaron grandes muestras con pruebas estandarizadas y se
realizaron estudios cualitativos de observación del aula. La cuarta generación la
constituye, a partir de 1986, el inicio de los trabajos que incorporaron los modelos
multinivel.
En cuanto a la definición del concepto “escuela eficaz”, Fernández (2004) hace
referencia a las distintas acepciones. La “eficacia absoluta” se refiere a una
escuela que obtiene los más altos resultados académicos promedio entre sus
alumnos. En ella, no distingue si el progreso de los alumnos proviene de la
escuela o si se reproduce gracias al capital cultural de las familias. La “eficacia
incremental”, indica cuando una escuela logra una diferencia positiva entre los
puntajes de sus alumnos a lo largo del tiempo. La “eficacia relativa” es aquella
que sobrepasa una diferencia estadísticamente significativa entre el promedio
observado de aprendizajes de sus alumnos y el promedio estimado sobre la base
de un conjunto de escuelas con similares características en el alumnado.
Finalmente, un uso del término eficacia en la que se combina ésta con criterios de
equidad, cuando en una escuela los niños de bajo nivel socioeconómico obtienen
buenos resultados en la misma proporción que los alumnos de clase media que lo
hacen. En el siguiente cuadro se resumen los distintos enfoques.
PERSPECTIVA
Eficacia absoluta
DEFINICIÓN DE ESCUELA EFICAZ
Aquella que obtiene los más altos resultados académicos promedio entre
sus alumnos.
Eficacia absoluta incremental Aquella que logra diferencia positiva entre los puntajes de los alumnos en
las evaluaciones a lo largo del tiempo.
Eficacia relativa
Aquella que sobrepasa una diferencia estadísticamente significativa entre
el promedio de aprendizajes de sus alumnos y el promedio estimado
sobre la base de un conjunto de escuelas con similares características en
el alumnado.
Eficacia relativa con equidad Aquella en la que la proporción de sus alumnos de bajo nivel
intraescolar
socioeconómico demuestran dominio en las competencias básicas es
virtualmente idéntica a la proporción de sus alumnos de clase media.
6
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Eficacia relativa con valor
agregado
Aquella que genera “valor agregado”, concebido como la diferencia entre
los aprendizajes obtenidos al finalizar el ciclo escolar respecto a los que
se dominaban antes del mismo.
Mediante la investigación empírica, el enfoque de la eficacia escolar detectó una
serie de circunstancias externas e internas de la escuela asociadas al logro
educativo. Particularmente los enfoques de eficacia relativa demostraron que
existen factores de contexto del alumno y sus familias que, al ser controlados,
modifican la relación de escuelas que se pueden considerar eficaces. Cuando se
controla, por ejemplo, el capital cultural de los niños, la diferencia entre las
escuelas privadas y públicas disminuye drásticamente.
Una escuela eficaz, desde los enfoques relativistas, no sería aquella que de forma
absoluta obtiene mejores puntuaciones para sus alumnos, sino aquella que los
obtiene al margen de las ventajas culturales con las que ya cuentan sus alumnos,
como resultado de pertenecer a cierto estrato sociocultural. La literatura de las
escuelas eficaces identificó factores asociados al logro educativo que no
dependen tanto del contexto familiar o social, como de la organización académica
de la escuela. Con base en estos hallazgos, Scheerens (2004) propuso un modelo
que ha servido como referente para muchos estudios posteriores y que a
continuación se muestra en el Diagrama 1.
De acuerdo con el propio Scheerens, algunas nociones de calidad inherentes a
este modelo de eficacia escolar son:
• Los resultados son el criterio básico para juzgar la calidad educativa4.
• Para evaluar apropiadamente los resultados, las medidas de logro deberían
ser ajustadas por los niveles de logro previamente alcanzados y por otras
características de los alumnos, de tal modo que el valor añadido por la
escuela pueda ser identificado.
• Al seleccionar variables e indicadores para evaluar los procesos y el
contexto se debería buscar aquellos factores que han mostrado correlación
con altos desempeños.
• Se trata de un modelo multinivel, que permite diferenciar las condiciones
del sistema, la escuela, el aula y el estudiante.
Aunque en lo sucesivo se han venido diseñando nuevos y más complejos
modelos, todos tienen en común los cuatro componentes o factores: contexto,
insumos, procesos y resultados. La definición de calidad educativa del Instituto
Nacional de Evaluación Educativa (INEE) incluye no sólo el resultado de logro
académico sino la relevancia y pertinencia de la oferta, la eficacia interna y
externa, la suficiencia de los recursos disponibles en la escuela y la equidad. Esta
última, en el sentido de la existencia de apoyos especiales a quienes lo requieran,
para que todos alcancen los objetivos educativos (INEE, 2008).
4
No necesariamente medidos con pruebas estandarizadas de logro. Los resultados pueden referirse a distintos tipos y niveles de objetivos educativos. 7
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Diagrama 1
La presente evaluación considera algunos de estos componentes en el análisis de
las escuelas a las que asisten los beneficiarios del Programa Oportunidades,
desde una perspectiva de eficacia relativa.
Desde los primeros estudios de eficacia escolar Coleman y colaboradores (1966),
hasta las más recientes investigaciones internacionales como el Programa
Internacional de Evaluación de los Estudiantes (PISA) y el Estudio Internacional de
Tendencias en Matemáticas y Ciencias (TIMSS), se ha mostrado de forma
sistemática que el nivel socioeconómico de los estudiantes es la variable que más
consistentemente se encuentra asociada a logro educativo. Sin embargo, la
investigación de los últimos años ha evidenciado que las escuelas difieren
considerablemente en sus aprendizajes, aún después de haber considerado el
estatus socioeconómico de los estudiantes (INEE, 2008)
El INEE ha realizado importantes estudios nacionales que demuestran que en
educación básica, las condiciones familiares del alumno impactan fuertemente y
explican 60% de las diferencias en el logro de Español y Matemáticas. Pero asistir
a una determinada escuela hace una diferencia también. Si bien, las
características socioeconómicas son el principal determinante, en segundo lugar
8
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
se encuentra la modalidad educativa; en tercer lugar los llamados factores de
composición de la escuela y en cuarto lugar las características estructurales de la
misma. Las diferencias en los puntajes de los alumnos entre una escuela y otra,
según las diversas características, pueden ser de cuatro grados escolares (INEE,
2007).
Las posturas deterministas de la reproducción contravienen la idea de que la
escolarización y el desarrollo de capital humano son estrategias viables para el
desarrollo, planteando que, por definición, la escuela reproduce la desigualdad. Es
verdad, como señala el propio INEE, que la escuela reproduce de alguna manera
las inequidades económicas del país; sin embargo, el enfoque de la eficacia
escolar demuestra que la escuela juega un papel en el aprendizaje de los
alumnos, que no está mecánicamente determinado por las condicionantes
estructurales.
La tarea entonces es identificar cuáles son los factores que producen esa
diferencia, partiendo de la noción de que no son los mismos en distintos contextos
socioculturales y sistemas educativos. La literatura sobre eficacia escolar ha
producido varias listas de factores asociados (Sheerens, 2000; Cotton, 1995;
Sammons, Hillman y Mortimore, 1995; Murillo, 2003), que pueden resumirse en los
siguientes puntos.
• Procesos escolares
o Orientación general de la escuela hacia el aprendizaje
o Metas compartidas por la comunidad escolar
o Fuerte liderazgo educativo del equipo directivo
o Clima organizacional marcado por el sentido de pertenencia
o Capacidad de aprendizaje y mejora continua de la escuela y apoyo al
desarrollo profesional
o Participación e implicación de toda la comunidad educativa
• Procesos del aula
o Altas expectativas respecto a las posibilidades de aprendizaje de los
alumnos
o Calidad del currículo impartido
o Organización del aula: aprovechamiento del tiempo, estructura de
trabajo
o Seguimiento del proceso de los alumnos
o Cantidad , calidad y disponibilidad de materiales educativos
o Pluralidad y calidad didáctica
Aunque la lista puede ser extensa, Blanco (2009) reitera que una escuela eficaz
no es la suma de elementos aislados, sino que existe una interrelación entre
factores que conforman una cultura de eficacia. Para que la escuela atraviese
ciertos umbrales de logro, es necesario que todos los factores estén presentes.
1.2. Relevancia para el Programa
Los estudios realizados tanto por el INEE como por la Secretaría de Educación
Pública (SEP), indican que los alumnos de las modalidades escolares que
9
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
predominan en las zonas marginadas son, con mucho, los que obtienen menores
niveles de aprovechamiento. Es decir, existe una brecha en el logro educativo
entre los alumnos que estudian en un contexto de carencias económicas y
socioculturales y la media nacional.
El Programa Oportunidades ha conseguido importantes logros en las tasas de
inscripción y permanencia en la educación básica y media superior, cumpliendo
con ello los propósitos para los que fue creado. Mejorar en lo sucesivo el impacto
del Programa implica el reto de realizar acciones para que los niños y jóvenes más
pobres del país, presumiblemente beneficiarios del Programa, alcancen mayores
niveles de logro educativo, incrementando con ello sus capacidades y
perspectivas de futuro.
En ese contexto de mejora continua de las acciones del Programa, se ubica la
necesidad de evaluar la calidad de los servicios educativos. Si bien Oportunidades
no tiene como uno de sus objetivos el mejoramiento de la calidad educativa, se
reconoce que esta es una variable que afecta directamente sus objetivos últimos:
desarrollar las capacidades de sus beneficiarios.
1.3. Objetivo del documento
El presente estudio tiene un objetivo realizar un estudio complementario sobre la
calidad de los servicios educativos de las escuelas a las que acuden los
beneficiarios del Programa Oportunidades en zonas rurales, identificando los
elementos de la organización escolar que pueden mejorar los resultados
educativos y aspectos de las instancias educativas estatales. A continuación se
enuncian los objetivos específicos del estudio.
1. Identificar los factores que influyen en el aprendizaje en las escuelas
ubicadas en las localidades rurales de Oportunidades, tomando como
referencia la modalidad educativa y el contexto socioeconómico de las
escuelas ubicadas en las localidades en las que se aplica la Encuesta de
Evaluación de los Hogares Rurales (Encel).
1.1. ¿Cuáles son los factores individuales, familiares y escolares asociados al
logro educativo en estas escuelas?
1.2. ¿Cómo se distribuye la varianza de los resultados del aprendizaje entre
escuelas y alumnos?
1.3. ¿Cuál es el peso de la modalidad educativa en el logro, cuando se
controlan otras variables escolares?
1.4. ¿Existe una relación significativa entre el logro académico y las
características propias de la escuela?
1.5. ¿Cuál es la magnitud del efecto de las características de la escuela
tomadas en su conjunto, controlando los efectos individuales y familiares,
sobre el logro educativo de los alumnos?
10
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
2. Identificar a las “escuelas eficaces” en la población de estudio, definidas
como aquellas que sobrepasan una diferencia estadísticamente significativa
entre el promedio de los aprendizajes de sus alumnos y el promedio
estimado sobre la base de un conjunto de escuelas con similares
características en el alumnado.
2.1. ¿Cuáles son las características de las escuelas eficaces?
3. Identificar a las “escuelas compensatorias” en la población de estudio,
definidas como aquellas instituciones que logran que sus alumnos
obtengan mayores puntajes, independientemente de sus características
socioculturales. En otras palabras, son escuelas que compensan la
desigualdad.
3.1. ¿Cuál es la distribución de escuelas en una clasificación de efectos
compensatorios a la escolaridad de la madre?
4. Identificar los elementos del funcionamiento de las instancias educativas
que pudieran influir en el mejoramiento de las escuelas, a partir de describir
la distribución de algunos insumos y procesos de las escuelas del país,
clasificadas por el porcentaje de becarios que acude a ellas5.
4.1. ¿Las escuelas con mayor porcentaje de becarios se benefician de
mejores insumos y procesos en la misma medida que escuelas con bajos
porcentajes?
4.2. A nivel de las entidades federativas, ¿cuál es la distribución de estos
insumos y procesos?
4.3. ¿Para las seis entidades en las que se agrupa la mayor parte de los
becarios, qué relación existe entre procesos, insumos y logro educativo?
2. Estudio sobre factores escolares que influyen en el aprendizaje en
una muestra de escuelas rurales
El estudio consta de dos partes. La primera se refiere a una muestra de las
escuelas primarias y secundarias ubicadas en las localidades que conformaron la
muestra de evaluación rural de Oportunidades en 20076. Se trata de un análisis
5
La SEP facilitó a Oportunidades una base de datos con la información de los cuestionarios de contexto respondidos por la totalidad de los directores del país, con excepción de Michoacán en donde no fue posible aplicar la prueba Enlace. Aunque trasciende el propósito del presente estudio, referido a las escuelas rurales, se decidió aprovechar esta valiosa información. 6
Para la evaluación externa del Programa se aplica, en el ámbito rural, la Encuesta de Evaluación de los Hogares Rurales (Encel) Desde su surgimiento, Oportunidades (antes Progresa) conformó una muestra 11
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
multinivel en el que se consideran, en el caso de las primarias, los puntajes
obtenidos por los estudiantes de 3º y 6º de primaria en Español en la prueba
Enlace, los cuestionarios de contexto de alumnos, maestros y directores que
aplica la SEP paralelamente a la prueba, así como información personal de los
alumnos proveniente de la Encel. En el caso de las secundarias, se utilizó una
base de datos con los puntajes de los alumnos de 3º de secundaria en Español en
la prueba Exámenes de Calidad y Logro Educativo (Excale) que aplicó el INEE en
el ciclo escolar 2007-2008, así como los cuestionarios de contexto
correspondientes a alumnos, maestros y directores; en este caso también se tomó
como fuente complementaria, la información de la Encel.
La segunda parte tiene como fuente, la información facilitada por la Dirección
General de Evaluación de Políticas de la SEP en torno a los cuestionarios de
contexto que se aplicaron a los directores de todas las escuelas del país en el
ciclo escolar 2007-2008, como parte del operativo general de Enlace. Se trata
básicamente de un estudio descriptivo en el que se comparan algunos insumos y
procesos de las escuelas, de acuerdo al porcentaje de becarios que acude a ellas.
Al contar con información censal, se presentan los resultados en dos niveles:
nacional y estatal.
2.1. Descripción de los datos
De acuerdo al estudio multinivel planteado, era preciso contar con información
escolar y familiar de los alumnos. En ese sentido, se consideraron dos fuentes: por
un lado los puntajes de logro escolar y los cuestionarios de contexto de Enlace
(primaria) y Excale (secundaria), y por otro la que ofrece la Encel 2007.
Dado que la unidad de análisis de este trabajo es la escuela, la estrategia que se
siguió fue la de seleccionar una muestra de ellas a partir de un universo
conformado por las escuelas ubicadas en localidades en las que se aplicó la Encel
2007. Adicionalmente se decidió incluir en el muestreo a aquellas escuelas que se
localizan a 5 Km. de distancia de las localidades de la Encel, atendiendo al hecho
de que un porcentaje de alumnos acude a planteles ubicados fuera de su localidad
pero cercanos a ella.
La muestra se calculó con un 95% de intervalo de confianza y 5% de margen de
error. Se realizó una estratificación de un sólo nivel, considerando seis estados de
gran concentración de becarios y dos regiones conformadas con entidades del
centro (Michoacán7, Querétaro y Aguascalientes) y norte del país (San Luis Potosí,
Durango, Nayarit, Sinaloa).
experimental para realizar esta evaluación. Originalmente estaba conformada por 506 localidades en siete entidades donde se inició el Programa (320 para recibir beneficios inmediatamente, en 1998, y 186 para recibirlos más tarde, en 2000). En 2003 se agregó un nuevo grupo de control de 152 comunidades. En 2007, la muestra final se conformó con 767 localidades: 554 localidades que provenían de la Encel 2003, 120 que se sumaron de Oaxaca y Chiapas y 93 localidades del norte y occidente del país. 7
En 2007, la prueba Enlace no pudo ser aplicada en el Estado de Michoacán por la oposición de la sección sindical. 12
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Una vez realizada la estratificación por estados, se aplicó un muestreo aleatorio
simple. En el cuadro No. 1 se observa el tamaño de las muestras de primaria y
secundaria.
Cuadro No. 1 : Universo de estudio y estimación de la muestra para el estudio multinivel
SECUNDARIA
PRIMARIA
Universo de
escuelas
Tamaño de la
muestra
Tamaño de la
muestra como
proporción del
universo
Universo de
escuelas
Tamaño de la
muestra
Tamaño de la
muestra como
proporción del
universo
Chiapas
Guerrero
Hidalgo
Oaxaca
Puebla
179
64
182
150
172
123
55
124
108
119
69%
86%
68%
72%
69%
139
53
163
120
168
103
47
115
92
117
74%
89%
71%
77%
70%
Veracruz
Región centro
257
250
154
179
60%
54%
298
1552
138
65%
133
163
118
66%
58%
Región norte
203
182
268
69%
1,296
888
74%
Entidad o región
Total
1,000
70%
El Programa Oportunidades llegó a un importante acuerdo de colaboración con la
SEP y el INEE para la aplicación de pruebas y cuestionarios de contexto en esta
muestra de escuelas. Si bien la prueba Enlace se lleva a cabo de forma censal en
las escuelas del país, sus cuestionarios de contexto sólo se aplican en una
muestra de ellas. La SEP aceptó aplicar cuestionarios también en la muestra de
escuelas rurales de Oportunidades. En estos cuestionarios se incluyeron
preguntas seleccionadas de los cuestionarios nacionales y se agregaron algunas
otras de interés para el Programa.
La prueba Excale y sus cuestionarios se aplican a una muestra de escuelas, por lo
que fue necesario que Oportunidades acordara con el INEE la aplicación en una
muestra adicional conformada por las escuelas rurales seleccionadas.
Como resultado de esta colaboración institucional, se crearon bases con
información de logro y de cuestionarios de contexto para 32,461 alumnos en
primaria, distribuidos en 767 escuelas (42 alumnos por escuela, en promedio) y
21,221 alumnos de secundaria, distribuidos en 835 escuelas (25 alumnos por
escuela, en promedio).
Un siguiente paso fue cruzar estas bases de sustentantes con la información
disponible de la Encel. Si bien los cuestionarios de SEP e INEE proporcionan
información valiosa de los alumnos, se consideró que esta era insuficiente para la
población analizada en este estudio. Por ejemplo, a través de los cuestionarios de
contexto se logra conocer el nivel educativo que los padres del alumno
concluyeron. En el caso de las zonas rurales, objeto de este estudio, se sabe que
este nivel es mayoritariamente de primaria, por lo que se requiere contar con
información desagregada por grados de escolaridad concluidos. Esta información
está disponible en la Encel, por lo cual su uso era sumamente importante.
13
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Se debe señalar, sin embargo, que la decisión, tomada conjuntamente por el
Programa y el equipo evaluador, de incluir en el estudio sólo a los alumnos que
contaban con información en la Encel tuvo un alto costo: la reducción drástica de
los casos incluidos anuló los criterios y las expectativas de generalización con los
cuales fue calculada la muestra.
En el caso de primarias, 4,016 alumnos tenían información de Enlace y Encel.
Estos alumnos acuden a 316 escuelas (12 alumnos por escuela, en promedio),
que son las que se incluyeron en el análisis multinivel de primarias. De acuerdo a
información de la SEP, en estas escuelas se reporta una matrícula, considerando
3º y 6º grados, de 7,578 alumnos. Esto quiere decir que se cuenta con información
del 52% de los alumnos que acuden a dichas escuelas. Se debe señalar que
aunque esta es una buena proporción, la selección de casos no es aleatoria. Por
la disminución de casos, se tomó la decisión de analizar conjuntamente a los
alumnos de 3º y 6º de primaria, considerando los puntajes de las escuelas como
indicadores generales de logro8.
Para el análisis de la secundaria, la base de alumnos con datos de Excale y Encel
fue de 735 casos, distribuidos en 152 escuelas (4.8 alumnos por escuela, en
promedio). En estas escuelas la matrícula total para 3º de secundaria es de 5,517
alumnos. Es decir, que en este estudio se cuenta con información de 13.3% de los
estudiantes que acuden a las escuelas. Como se puede ver, la pérdida de casos
es mayor que en primaria. Esto puede deberse a varias razones:
• Por no ser de relevancia para sus análisis, el INEE no identifica
nominalmente a los alumnos. A solicitud del Programa Oportunidades, los
nombres de los alumnos se recabaron manualmente, luego fueron
capturados, y finalmente se cruzaron con los nombres de la Encel. Este
proceso tiene un considerable margen de error.
• La aplicación de Excale no se realizó a la totalidad de alumnos sino a una
muestra dentro de cada escuela.
• Un porcentaje importante de becarios de secundaria podría acudir a
escuelas más lejanas de 5 km. de distancia de las localidades de la Encel.
En el cuadro No. 2 se observa la distribución de las escuelas que entraron en el
análisis final por entidad o región y modalidad.
Cuadro No. 2 : Distribución de escuelas que forman parte del estudio
PRIMARIA
Entidad o región
Chiapas
Guerrero
Hidalgo
SECUNDARIA
General
Indígena
Total
General
Técnica
28
14
37
1
9
17
29
23
54
0
1
0
1
3
0
Telesecundaria
12
3
22
Total
13
7
22
8
Si bien las pruebas miden competencias distintas, de acuerdo al grado escolar, existen antecedentes del uso promediado de puntajes escolares, tomando la media como un indicador de desempeño general de la escuela. Debe tenerse en cuenta que si se desagregaran los resultados por grado escolar, estos podrían variar ligeramente. 14
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Oaxaca
Puebla
Veracruz
Región Centro
Región Norte
Total
17
26
53
16
43
234
9
12
21
1
12
82
26
38
74
17
55
316
1
0
1
0
0
1
2
4
2
1
17
19
26
16
20
19
21
31
18
21
3
14
135
152
2.2. Enfoque metodológico
Atendiendo al modelo original de Scheerens (contexto, insumos, procesos y
resultados), de acuerdo a la revisión de literatura en el ámbito nacional, a la
disponibilidad de información y a las especificidades de los alumnos en primaria y
secundaria, se decidió incorporar al análisis las variables que se enlistan en el
cuadro No. 3. Por tratarse de un estudio que explora los posibles factores en
zonas rurales, se optó por incluir una lista extensa.
Contexto Insumos Cuadro No. 3: Variables utilizadas en distintas etapas de los estudios multinivel Muestra de primarias rurales Muestra de secundarias rurales Sistema educativo Sistema educativo 1. Modalidad 1. Modalidad Alumno Alumno 1.
Sexo 1. Sexo 2. Primera lengua 2. Necesidades educativas especiales 3.
Condición étnica 3. Primera lengua 4.
Horas ayuda a labores familiares 4. Condición étnica 5.
Horas trabaja 5. Expectativas para continuar estudios 6. Estudió primaria indígena 6. Disposición al estudio 7.
Estudió primaria multigrado 7. Beneficiario de Oportunidades 8.
Abandono de algún grad
o 8. Alfabetización de la madre 9.
Esfuerzo perso
nal 9. Escolaridad de la madre 10. Disposición al estudio 10. Maltrato 11. Beneficiario de Oportunidades 11. Supervisión de padres 12. Alfabetización de la madre 13. Escolaridad de la madre 14. Consumo de sustancias 15. Supervisión de padres 1. Infraestructura 1. Infraestructura 2. Condiciones del aula 2. Condiciones del aula 3. Participación en programas educativos 3. Disposición de materiales 4. Escolaridad del docente 4. Escolaridad del docente 5. Actualización docente 5. Actualización docente 6. Permanencia 15
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Procesos 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
1.
2.
3.
Escolares Supervisión a directores Supervisión a docentes Liderazgo Responsabilidad en aprendizaje Satisfacción del director Cumplimiento profesional del docente Causales de suspensión Colegialidad Del aula Relación con padres de familia Prácticas pedagógicas Expectativas docentes Resultados Puntaje en prueba de Español Enlace 2007 3º y 6º de primaria 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Escolares Liderazgo Responsabilidad en aprendizaje Satisfacción del director Cumplimiento profesional del docente Interacción positiva Ambiente académico Colegialidad Participación de padres Del aula 1. Eficacia docente en el aula 2. Atención docente al grupo 3. Motivación de docentes a alumnos 4. Expectativas docentes 5. Relación con padres de familia 6. Cobertura de contenidos 7. Días de suspensión Puntaje en prueba de Español Excale 2007 3º de secundaria De acuerdo al modelo planteado se definieron dos niveles de análisis: el alumno y
la escuela. A continuación se describen brevemente los contenidos de las
variables.
a) Nivel del alumno
Sexo. Los estudios nacionales e internacionales de evaluación del aprendizaje
han identificado que las mujeres y los hombres obtienen resultados diferentes, por
lo cual esta variable se considera relevante.
Primera lengua. La primera lengua que el alumno aprendió es un indicador de su
condición étnica, particularmente importante en el aprendizaje en Español.
Necesidades educativas especiales. Se refiere a aquellas condiciones físicas y
psicológicas que los alumnos padecen y que pudieran afectar su aprendizaje:
problemas psicomotores, visuales, cognitivos, etc.
Beneficiario de Oportunidades. Además de ser un proxy de nivel
socioeconómico, es importante para el Programa conocer el efecto en las medias
de aprendizaje de las escuelas de tener cierto porcentaje de becarios.
Horas ayuda a labores familiares sin pago. Horas semanales que los alumnos
utilizan en labores de ayuda a su familia (domésticas, en el campo, etc.)
Horas que el alumno trabaja. Horas semanales empleadas en un trabajo por el
cual se recibe remuneración económica.
16
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Abandono de algún grado. Variable dicotómica que señala si en su trayectoria
educativa el alumno ha abandonado algún grado.
Esfuerzo personal. Escala el tiempo dedicado por el alumno a estudiar y realizar
tareas.
Disposición al estudio. Escala construida con diversos reactivos para medir
actitudes de los alumnos cuando no comprenden un determinado contenido.
Consumo de sustancias. Escala construida con dos variables sobre el consumo
de alcohol y tabaco.
Estudió primaria indígena. Para los alumnos de secundaria se consideró
importante identificar si su escuela de procedencia es una primaria indígena.
Estudió primaria multigrado. Para los alumnos de secundaria se consideró
importante identificar si su escuela de procedencia es una primaria multigrado.
Expectativas para continuar estudios. Se indagó el nivel hasta el cual el alumno
desearía seguir estudiando.
Maltrato. Escala construida para medir el grado de maltrato que sufren los
alumnos por parte de personas cercanas (familiares y vecinos).
Supervisión de padres. Escala construida para medir la atención que ponen los
padres para que el alumno realice sus tareas y mejore su aprendizaje.
Alfabetización de la madre. Identifica si la madre sabe o no leer y escribir un
recado. Esta información proviene de la Encel 2007.
Escolaridad de la madre. Identifica el número de años que la madre asistió a la
escuela. Esta información proviene de la Encel 2007.
Condición étnica de la madre. Identifica si la madre es indígena. Esta
información proviene de la Encel 2007.
Nivel socioeconómico. Variable compuesta construida con la agregación de 14
bienes que la familia puede o no poseer: automóvil, camión, motocicleta, bicicleta,
televisión, reproductor de películas, consola de videojuegos, radio, grabadora,
sistema musical, computadora, refrigerados, estufa de gas, licuadora. Esta
información proviene de la Encel 2007.
b) Nivel de la escuela
Infraestructura. Escala construida a partir de la valoración que hacen los
directores de la escuela sobre el deterioro de la infraestructura escolar básica.
Participación en programas educativos. Conjunto de variables dicotómicas
sobre la participación de la escuela en diversos programas educativas: Programa
Escuelas de Calidad, Programa Nacional de Lectura, Programas compensatorios
del Conafe, Enciclomedia y programas estatales.
17
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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Condiciones del aula. Escala construida con la valoración de los docentes sobre
las condiciones físicas del aula: mobiliario, iluminación, pizarrón, estado general
del aula.
Disposición de materiales. Escala construida con la valoración de los docentes
sobre su acceso a recursos didácticos: grabadora, reproductor de películas,
televisión, computadora, proyector y conexión a internet.
Liderazgo. Escala construida con la valoración de los docentes sobre el rol
proactivo y pedagógico de sus directores.
Responsabilidad de la escuela en aprendizaje. Variable que identifica si el
director atribuye los resultados de desempeño de los alumnos, como principal
causa, a elementos bajo control de la escuela o a aspectos propios de los alumnos
y sus familias.
Causales de suspensión / Días de suspensión. Como un proxy del tiempo de
suspensión de clases, en primarias se tomó en cuenta la cantidad de causas que
han provocado suspensión en la escuela durante el ciclo escolar. En secundaria la
pregunta se refiere al número de días que el docente suspendió clases en el ciclo
escolar.
Supervisión a directores. Variable construida con la frecuencia de visitas del
director al aula, de acuerdo a la visión de los docentes.
Supervisión a docentes. Variable construida con la frecuencia de asesorías
pedagógicas proporcionadas por el supervisor a la escuela, de acuerdo a la visión
de los docentes.
Satisfacción del director. Variable que refleja qué tan satisfecho se encuentra el
director con su trabajo en la escuela.
Escolaridad del docente. Grado máximo de escolaridad que los docentes tienen.
Actualización docente. Número de cursos de actualización, de al menos 20
horas, que los docentes han tomado en los últimos tres años.
Permanencia del docente. Número de años que el docente se ha desempeñado
en su escuela actual.
Cobertura de contenidos. Porcentaje de los contenidos curriculares que el
docente espera cubrir en el ciclo escolar.
Cumplimiento profesional de docentes. Escala construida con varios reactivos,
de acuerdo a la visión de los directores, que mide la valoración sobre el
cumplimiento de ciertas características necesarias en el docente: dominio de
contenidos, confianza en la capacidad de los alumnos, relación cordial con los
alumnos y compromiso para que sus alumnos mejoren.
Expectativas docentes. Escala construida con varios reactivos para medir la
representación simbólica de los docentes respecto a las posibilidades de
aprendizaje de sus alumnos.
Motivación de docentes a alumnos. Escala construida con dos reactivos para
identificar el grado en que los alumnos se ven motivados por sus maestros,
18
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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Eficacia docente en el aula. Escala construida con varios reactivos, que mide la
valoración sobre la eficacia del trabajo docente, de acuerdo a la visión de los
alumnos.
Atención al grupo. Escala construida con las respuestas de alumnos que valoran
el grado en el que el docente atiende a su grupo, evitando distracciones y
desorden.
Prácticas pedagógicas. Escala sobre la frecuencia con que el docente declara
realizar prácticas de enseñanza específicas: valoración de opiniones de los
alumnos, actividades fuera de clases, promoción de trabajo en equipo, uso
resultados de evaluaciones externas y tutorías académicas.
Interacción positiva. Escala construida para medir la interacción positiva entre
miembros de la comunidad escolar, de acuerdo a la visión de los directores.
Ambiente académico. Escala que mide el grado en el que la escuela se involucra
en la discusión interna de temas académicos.
Colegialidad. Escala que mide la contribución de los docentes al ambiente
académico, mediante la participación colegiada.
Violencia. Escala que mide el grado de violencia escolar entre alumnos.
Participación de padres / Relación con padres de familia. En primaria, se
consideraron las opiniones de los directores respecto al nivel de participación de
los padres de familia. En secundaria, la escala se construyó a partir de la opinión
de los docentes de la frecuencia con la que se reúnen con los padres de familia.
Con estas variables se realizaron procesos de descarte para detectar aquellas de
mayor impacto, viables para los análisis multinivel.
2.2.1. Construcción de escalas
Desde el punto de vista metodológico, se definió la calidad de los servicios como
una variable latente, conformada por la combinación de un conjunto no
determinado de otras variables latentes (dimensiones).
Como se dijo antes, la fuente de información fueron las respuestas de alumnos,
maestros y directores a los cuestionarios de contexto de las pruebas Enlace y
Excale. Estos instrumentos se han desarrollado en el ámbito nacional e
internacional para acompañar la aplicación de pruebas estandarizadas, con el
objetivo de encontrar factores asociados al aprendizaje. En ese sentido, los
cuestionarios incluyen un número considerable de reactivos a través de los cuales
se busca indagar el perfil de los participantes, los recursos con que cuentan las
escuelas y la dinámica escolar en varios niveles.
Los cuestionarios se responden por autoreporte, las preguntas son cerradas, con
distintas opciones de respuesta y se procesan de forma automatizada. Las
opciones de respuesta de los reactivos son de tipo dicotómicos, ordinal y en
escala de Likert. Esta modalidad de preguntas y respuestas tiene una larga
tradición en la psicometría y medición educativa. Cuando los cuestionarios
19
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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demuestran determinados criterios de validez y confiabilidad se consideran una
fuente de información apropiada.
Es importante señalar que los participantes responden de acuerdo a su
apreciación de lo que la escuela tiene y de lo que ocurre en ella. En ese sentido,
se trata de una medida con las limitaciones propias del autoreporte. La suficiencia
o pertinencia de un determinado bien (acervo, por ejemplo) puede no significar lo
mismo para el director de una escuela que de otra. Incluso los directores de
escuelas muy bien equipadas podrían ser más críticos que otros de escuelas con
pocos recursos si sus expectativas son mayores. Si bien, no es posible controlar
plenamente esta limitación, el modelo de Rasch, utilizado en la construcción de las
escalas, es una herramienta que favorece la detección de reactivos y respuestas
que no corresponden a los patrones esperados. Las escalas se elaboraron
utilizando la Teoría de la Respuesta al Ítem (TRI), particularmente el modelo de
Rasch de tipo dicotómico y de crédito parcial, según correspondiera a las opciones
de respuesta del reactivo.
Durante décadas, la Teoría Clásica de la Prueba (TCP), desarrollada en la
segunda década del siglo XX dominó el campo de la psicometría y la medición
educativa; desde la segunda mitad del siglo, sin embargo, comenzó a gestarse
una nueva perspectiva basada más en el análisis de los ítems de los instrumentos
que en los puntajes. A grandes rasgos, se puede decir que la diferencia entre
ambas es que la TCP estima el nivel de un atributo como la suma, eventualmente
ponderada, de respuestas a reactivos individuales, es decir como una
combinación lineal. Por su lado, la TRI se basa en patrones de respuesta. Utiliza
las líneas de trazo del reactivo que se supone son ojivas que relacionan la variable
latente con la probabilidad de una respuesta determinada. La localización de la
línea de trazo define su dificultad y la inclinación define su habilidad para
discriminar (Nunnally y Bernstein, 1995)
De forma breve, el modelo de Rasch “establece la probabilidad de respuesta de
una persona ante un estímulo dado, en términos de la diferencia entre la medida
del rasgo de la persona y la medida del estímulo utilizado” (Tristán, 2001). El
modelo de Rasch establece que la medida del rasgo de la persona es
independiente del conjunto de estímulos aplicados. Asimismo se dice que la
medida de cada estímulo es independiente del conjunto de personas a la que se
somete.
El modelo de Rasch permite estimar los valores de variables latentes a partir de
conjuntos de ítems de tipo dicotómico y en escala de Likert. La variable latente es
un constructo que se deriva de atributos expresados en cada uno de los ítems
considerados. El Modelo de Rasch especifica que la probabilidad de estar de
acuerdo con un enunciado es una función de la diferencia entre la persona y el
ítem en la variable latente. “Para los casos de reactivos de respuesta graduada o
tipo Likert, los conceptos de facilidad o dificultad de reactivo se convierten en la
disposición de los respondentes a estar de acuerdo o no con una determinada
afirmación. Es decir, estos conceptos se pueden trasladar a la disposición de los
respondentes para emitir una opinión favorable (facilidad) o desfavorable
(dificultad) ante una afirmación o situación dada.” (González, 2008: 82)
20
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Por su pertinencia en el campo de la evaluación educativa, el modelo de Rasch es
utilizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) no sólo para calibrar los reactivos de las pruebas y producir los puntajes
del Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, por sus
siglas en inglés), sino para la construcción de escalas a partir de los reactivos de
los cuestionario de contexto; por ejemplo en el caso de la última evaluación
internacional con énfasis en las competencias científicas, a partir de los
cuestionarios de contexto se produjeron índices simples, como puntuaciones
directas, cocientes, recodificaciones etc. de algunas variables (edad, género, etc.);
así como escalas elaboradas a partir de varios reactivos. En estos casos se utilizó
tanto la versión dicotómica como la politómica del Modelo de Rasch (PISA, 2006).
En nuestro país, el modelo de Rasch es utilizado igualmente por el Centro
Nacional de Evaluación para la Educación Superior A.C. (e.g. Herrera, M. García,
I., Monroy, L. Pérez, R., 2009) y el INEE (e.g. Backhoff, E. et. al., 2007) para
escalar variables compuestas a partir de los cuestionarios de contexto.
2.2.2. Modelos jerárquico lineales
En la perspectiva de las teorías de eficacia escolar, se ha dado un fuerte impulso a
los modelos estadísticos multinivel, particularmente a los jerárquico lineales. Estos
modelos combinan información del alumno y de la escuela sin confundir los dos
niveles, asumiendo la distinción teórica entre la influencia de variables macro y
micro sobre el aprendizaje del alumno.
El interés se centra en evaluar qué porcentaje de la variación entre los resultados
de aprovechamiento de los alumnos puede ser explicado por cada uno de los
niveles de análisis, es decir, es conveniente separar el impacto diferencial que
tienen sobre el aprendizaje las variables que corresponden a los alumnos de
aquellas que pertenecen a las escuelas en donde estudian. Asimismo, es
importante poder identificar las variables propias de las escuelas que puedan dar
cuenta de estas diferencias y que pueden ser modificadas a través de diversas
prácticas y políticas educativas, de aquellas variables escolares que tienen que
ver con las características de los estudiantes.
Algunas ventajas del modelo son las siguientes (Fernández, 2003):
− El modelo permite especificar la interdependencia entre las características
familiares del alumno y las características contextuales y, cuando se
incorpora un tercer nivel, la entidad federativa en la que se ubica la escuela,
todos ellos factores que codeterminan el nivel de aprendizajes.
− El modelo permite distinguir la porción de la varianza que corresponde a las
características individuales y familiares del alumno y la porción que puede
ser atribuida a la escuela.
− El modelo permite establecer si la escuela tiene efectos diferenciales sobre
sus alumnos en función de características familiares, étnicas o de género.
21
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Hanushek (2006) señala que los resultados de los estudios del fenómeno
educativo pueden llegar a variar significativamente dependiendo del modelo de
regresión elegido. Su selección depende principalmente de la hipótesis planteada
y la estructura de la base de datos a utilizar. En materia educativa generalmente
se observan datos estructurados y jerarquizados de individuos con ciertas
características y experiencias educacionales, individuales y familiares, que
comparten en un salón de clase con un entorno determinado por las
características personales y de comportamiento de los alumnos que lo conforman,
del docente que los dirige y del director que rige la escuela, dentro de un entorno
de escuelas con características socio económicas, culturales y educativas en
particular.
La educación, al igual que el estudio de otras ciencias sociales, hace uso de bases
de datos anidadas. Los modelos de regresión lineal utilizados por varios autores
(Haveman y Wolfe , 1995) suelen no ser los más apropiados para el análisis de
estructuras anidadas dados los supuestos en los que se sustentan, ya que
invalidan hipótesis importantes como la no colinealidad entre las variables. Dicho
de otro modo, en los modelos tradicionales se supone que el efecto o relación
entre dos variables corresponde al efecto total y que no existen efectos indirectos
adicionales ocasionados por la correlación entre estas variables. De lo anterior, se
supone que la variable independiente utilizada para explicar la variable
dependiente, no se relaciona con otras variables independientes. Al utilizar estos
supuestos, desaparece la existencia de interrelación entre niveles y la presencia
de varianza compartida entre éstos: por lo que se puede llegar a resultados
sesgados que sobrevalúen el poder explicativo de algunas de las variables
independientes y subestimen el de otras.
Para controlar algunos de estos sesgos mediante el uso de modelos lineales de
regresión, diversos autores han recurrido al uso de modelos de variables
instrumentales y efecto fijo con variables instrumentales (Haveman y Wolfe, 1995;
Dahl y Lochner, 2005). No obstante, estos modelos no son suficientes para
analizar estructuras anidadas como la existente en el fenómeno educativo. Por
ende, es necesario utilizar una perspectiva anidada o multinivel (Acevedo y
Mairena, 2006).
Los modelos multinivel se utilizan en el estudio de diversas áreas de conocimiento,
pues permiten identificar variables agregadas con características similares por
grupos de individuos con características disimilares.
Los modelos multinivel flexibilizan los supuestos de la estadística básica
permitiendo que los errores, a pesar de ser independientes entre los individuos
evaluados individualmente, no lo sean entre individuos evaluados por sus
características grupales. Permiten que la homogeneidad entre grupo, varíe entre
grupos. Es así como, con la modificación de los supuestos, se pueden estimar
para cada nivel ecuaciones lineales interrelacionadas entre sí.
En los modelos jerárquicos lineales, el análisis para el nivel de mayor
desagregación incluye a las variables que describen al individuo, más una variable
que identifique el nivel de agregación siguiente. Así, cada uno de los niveles se
22
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
modela como un submodelo independiente. Estos submodelos muestran la
relación entre variables dentro de un nivel específico e identifican cómo las
variables en un nivel tienen efecto en las relaciones que ocurren en un nivel
anterior o posterior.
En el presente trabajo se aplicó un modelo de dos niveles en el que se incluyen
variables de contexto, insumos, procesos y resultados.
Nivel 1
ALUMNO
Nivel 2
ESCUELA
Resultados en Español
Variable de
contexto
institucional:
modalidad
Insumos de
la escuela
Procesos
escolares
Procesos de
aula
Variables de
contexto
personal y
familiar de
los alumnos
Modelos utilizados En esta sección se presentan las ecuaciones de los Modelos Jerárquicos
Lineales9 utilizados en este trabajo. La secuencia y descripción de las ecuaciones
corresponde a las características de los modelos que se estimaron.
El Modelo a (nulo o vacío) es el más sencillo de un análisis de modelos
jerárquicos lineales. Permite que la variable dependiente sea explicada por
choques aleatorios en cada uno de los niveles, es decir, no se incluyen en el
modelo las variables explicativas. El modelo supone que la varianza de los
puntajes del aprendizaje se puede descomponer en la varianza atribuible al nivel
de los estudiantes y al nivel de las escuelas. La ecuación para el modelo nulo
asume la siguiente forma:
Yi, j = β0, j +εi, j
β0, j = θ0,0 + R0, j
y
εi, j ≈ N(0,σ 2 ),
R0, j ≈ N(0,τ00)
(Fórmula 1)
Donde el subíndice i refiere a los estudiantes dentro de las escuelas, mientras que
j representa a las escuelas; Yi, j es el resultado de logro para el estudiante i en la
escuela j ; β0, j es la puntuación media de logro de la escuela j; εi, j es el error
aleatorio asociado con el intercepto β0, j . Las variables εi, j y R0, j nombradas efectos
9
HLM por sus siglas en inglés: Hierarchical Linear Models. 23
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
aleatorios permiten hacer un análisis de descomposición de varianza en los
distintos niveles del análisis multinivel, y la relevancia de éstos a través de la
determinación del porcentaje de la varianza total del modelo que es explicada por
cada nivel.
La varianza σ2 representa la varianza del nivel de alumnos y la varianza τ00
identifica la varianza del nivel de escuelas, permite concluir qué tan buena es una
escuela sobre el resto en cuanto al logro educativo medio alcanzado por sus
alumnos. Permite responder a la pregunta si la escuela hace diferencia en el logro
educativo de sus alumnos.
Los modelos b, c y d consideran al intercepto aleatorio como un parámetro que
depende de un conjunto de variables del segundo nivel.
El Modelo b (modalidad) analiza el efecto de la modalidad de los centros
educativos a los que asisten los alumnos y se representa con las siguientes
ecuaciones:
Yi, j = β0, j +εi, j
β0, j = θ0,0 + θ0,1Wj+R0, j
(Fórmula 2)
Donde β0, j es la media para la escuela j, ajustada a la modalidad en esta ecuación;
Wj identifica cada estrato o modalidad, tomando como referencia a las escuelas
rurales pública, así Wj es igual a 1 si el estudiante Yi, j pertenece a una escuela
rural general o igual a cero si no; θ0,0 es el intercepto de la media global β0, j , en
este caso representa la influencia neta de las escuelas rurales públicas sobre el
logro; θ0,1 es el coeficiente de regresión de β0, j , asociado con la modalidad escolar
y representa el cambio promedio escolar entre el valor de referencia y los tipos de
modalidades; R0, j es el error aleatorio asociado al nivel de escuela, el cual tiene
una distribución normal, con media cero y varianza τ2 e independiente, a través
de las escuelas y alumnos.
El modelo c (características de la escuela) agrega al modelo anterior los
factores propios de los centros escolares, que no dependen de las características
de sus alumnos. Este modelo solo contiene variables de la escuela y se expresa
formalmente de la siguiente manera:
Yi, j = β0, j +εi, j
β0, j = θ0,0 + θ0,1Wj+ θ0,2Uj +R0, j
(Fórmula 3)
Donde Uj = (U1j ,U2j ,…, Uqj) es el vector de variables explicativas, que representa las
características de las escuelas, con respecto a la gran media (el clima docente, los
motivos de suspensión de clases, la infraestructura etc.) ; θ0,2 (θ0,2,1, θ0,2 ,2…., θ0,2,q )
24
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
es el vector de coeficientes asociado a las características de la escuela y
representa la influencia en las medias de aprendizaje de las variables del segundo
nivel.
El modelo d (características de composición de la escuela), que se incluye en
el segundo nivel, agrega a la modalidad y a las variables propias de la escuela, las
variables del alumno que son elementos condicionales al nivel de los centros
escolares. Las ecuaciones del modelo se expresa formalmente así:
Yi, j = β0, j +εi, j
β0, j = θ0,0 + θ0,1Wj+ θ0,2Uj + θ0,3Zj +R0, j
(Fórmula 4)
Donde Zj = (Z1j ,Z2j ,…, Zrj) es el vector de variables explicativas, que representan los
promedios por escuela de las variables del alumno (sexo, aspiraciones educativas,
su disposición a estudiar etc.); θ0,3 (θ0,3,1, θ0,3 ,2…., θ0,3,q ) es el vector de coeficientes
asociado con las variables agregadas del alumno por escuela.
El modelo e (características del estudiante) incorpora las variables individuales
del estudiante, correspondiente al Nivel 1. Se formaliza de la siguiente manera:
Yi, j = β0, j + β1, j X1ij +…+ βp, j Xpij +εi, j
β0, j = θ0,0 + θ0,1Wj+ θ0,2Uj + θ0,3Zj +R0, j
(Fórmula 5)
Donde X1ij …Xpij son las características del estudiante i en la escuela j
(aspiraciones educativas, la escolaridad de la madre, disposición a estudiar etc.);
β0,j en este caso representa la media de la escuela j , a partir de la covariable
(variables explicativas) de las características del alumno y de las escuelas; β1, j ,…,
βp, j son los coeficientes de regresión para el estudiante i en la escuela j , los
cuales están asociados con las covariables X1ij …Xpij ; θ0,1, θ0,2 ,θ0,3 son los efectos
aleatorios de los coeficientes β1,j,…,βp,j debido a algún condicionamiento
proveniente de la escuela, la cual es una variable de segundo nivel; Uj es el vector
del error del efecto aleatorio en β0, j con distribución normal cuya media es cero y
varianza ν2 , e independientes entre sí y entre las observaciones.
2.2.3. Criterios metodológicos para identificar a las escuelas eficaces
Para los términos del presente trabajo, y utilizando el planteamiento de los
modelos HLM de la fase anterior, se utilizó la propuesta metodológica de
25
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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clasificación de la “eficacia” de las escuelas basada en los residuales del modelo
lineal del logro académico.
Cuando se modela matemáticamente un conjunto de datos, se espera que el
comportamiento de los datos en general se ajuste al modelo. En este caso
decimos que son “predecibles” por el modelo. La diferencia entre el dato empírico
y el valor que el modelo predice es conocida como residual. Puede decirse
entonces que mientras menor es el residual, los datos están mejor modelados; en
otras palabras, las variables incluidas en el modelo, así como la forma matemática
especificada, son adecuadas para describir el comportamiento del conjunto de
datos. La pertinencia de un modelo se valora comúnmente cuantificando la
proporción de la varianza del conjunto de datos que el modelo explica.
En contraparte, para aquellos casos cuyos residuales son más grandes, existe la
sospecha de que existe algo, que pueden ser variables omitidas en el estudio o
simplemente no medidas, que explicarían la desviación del modelo. Es de
esperarse que una vez integradas en el modelo, dichos residuales disminuyan. En
otras circunstancias, puede ser que el tipo de relación matemática del modelo no
sea la adecuada para esa región en particular de datos.
En el marco del presente trabajo, se consideran como eficaces aquellas escuelas
que obtienen resultados de logro académico por encima del que predice el modelo
lineal HLM. En dicho modelo, se han controlado un conjunto de variables tanto en
el nivel de alumnos como en el de la escuela. En este sentido, las escuelas
eficaces son aquellas que obtienen mejores resultados, que parecerían
“inexplicables” por el modelo, lo anterior hace suponer la existencia de factores
inherentes a dicha escuela o prácticas pedagógicas específicas, y no controladas
por el modelo que repercuten positivamente en su aprovechamiento. Para el caso
contrario, es decir, las escuelas que obtienen peores resultados que el predicho
por el modelo (estáticas), también se infiere la existencia de factores, no
controlados por el modelo, que hacen que el logro de sus alumnos sea más bajo
que el esperado.
Algunos autores denominan “efecto” a la diferencia entre el rendimiento
académico obtenido por las escuelas y el calculado con base en el modelo lineal,
ajustado con sus correspondientes variables de control. Raudenbush y Willms
(1995) plantean que la estimación de los efectos de la escuela se especifica a
través de un modelo de regresión lineal de la forma:
Yi, j = α+βt1 Xij + βt2 Xj +εi, j
(Fórmula 6)
Donde Yi, j es el puntaje de logro para el estudiante i en la escuela j; Xij es el vector
de las características del estudiante i en la escuela j ( sexo, si es becario de
Oportunidades, aspiraciones educativas etc.) y Xj es el vector de las
características de la escuela j (clima docente, interacción entre docentes y
directores, infraestructura etc.); βt1 y βt2 son los coeficientes del modelo de
regresión, considerando la estructura anidada de los datos. Los residuales εi, j
26
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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se suponen independientes con varianza constante. Bajo estas consideraciones,
el efecto de la escuela se puede calcular mediante la siguiente fórmula:
^
_ ^ ^ _ ^ _
EFFECTOj = Y j - α-βt1 Xij - βt2 Xj
(Fórmula 7)
Este método fue usado en algunos de los primeros estudios sobre los efectos de
las escuelas eficaces (Coleman, 1966).
Ahora bien, una vez establecida la forma de calcular el efecto de la escuela, es
necesario definir el criterio para clasificar a una escuela “eficaz“, “predecible“ o
“estática“. Las escuelas se clasifican como “eficaces” cuando el resultado de su
efecto es mayor que la media del efecto de todas las escuelas más una desviación
estándar; como “estática” cuando el resultado de su efecto es menor que la media
del efecto de todas las escuelas menos una desviación estándar. Las escuelas
restantes se clasificaron como “predecibles”.
Si bien este es un criterio relativamente arbitrario, se pueden señalar estudios
previos en los que se ha utilizado. Tal es el caso de Ravela et. al, citado por
Fernández (2003), quien utilizó para el análisis un valor de más una desviación
estándar para identificar grupos eficaces de primaria, y menos una desviación
para identificar los “grupos bloqueados” de escuelas. Este es también el criterio
del propio Fernández en su trabajo sobre escuelas eficaces en México.
2.2.4. Criterios metodológicos para identificar a las escuelas compensatorias Una escuela eficaz no necesariamente es una escuela equitativa, es decir, una
escuela en la que el conocimiento se distribuye entre todos sus alumnos de
manera homogénea, independientemente de sus antecedentes socioeconómicos.
Por ello se diseñó un modelo que permite estimar un efecto que, en el marco de
este trabajo, se ha denominado “de compensación”, establecido como una función
del nivel de logro educativo y de la razón de cambio entre logro educativo y
escolaridad de la madre. Como reportan diversos estudios internacionales y
nacionales, la escolaridad de la madre, ya sea como proxy de nivel
socioeconómico o de capital cultural, está fuertemente asociada al logro.
En este planteamiento, una escuela con nivel compensatorio deseable sería
aquella que logra en sus alumnos un puntaje alto de logro educativo aún cuando la
razón de cambio entre logro y la escolaridad de la madre es pequeña.
A continuación se muestra la formalización matemática de los niveles de
compensación para nueve combinaciones de razón de cambio entre escolaridad
de la madre y logro educativo:
Sea,
27
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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µα = Media del logro educativo de la escuela j
σα = Desviación estándar del logro educativo
µβ = Media de los años de escolaridad de la madre
σβ = Desviación estándar de los años de escolaridad de la madre
entonces:
µα + σα = Media del logro educativo más una desviación estándar
µβ + σβ = Media de los años de escolaridad de la madre más una desviación
estándar
µα - σα = Media del logro educativo menos una desviación estándar
µβ - σβ = Media de los años de escolaridad de la madre menos una desviación
estándar
De este modo, podemos definir matemáticamente a las escuelas según su tipo de
compensación:
Compensación A = (µα > µα + σα ) y (µβ < µβ - σβ )
Compensación B = (µα > µα - σα) y (µα < µα + σα ) y (µβ < µβ - σβ )
Compensación C = (µα < µα - σα ) y (µβ < µβ - σβ )
Compensación D = (µα > µα + σα) y (µβ > µβ - σβ) y (µβ < µβ + σβ)
Compensación F= (µα < µα - σα) y (µβ > µβ - σβ) y (µβ < µβ + σβ)
Compensación G= (µα > µα + σα ) y (µβ > µβ + σβ)
Compensación H= (µα > µα - σα) y (µα < µα + σα) y (µβ > µβ + σβ)
Compensación I = (µα < µα - σα) y (µβ > µβ + σβ)
Compensación E= 1 - A – B – C – D – F – G – H – I
(Fórmula 8)
En la gráfica siguiente, se muestran los niveles del logro educativo y la razón de
cambio entre éste y la escolaridad de la madre (pendientes de cada recta)
28
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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Tipos de compensación que clasifican a las escuelas primarias y secundarias
G
Logro
Educativo
D
A
H
E
B
I
F
C
Años de
escolaridad de la
madre
2.3. Limitaciones del estudio La forma como quedó configurada la muestra de las escuelas en el análisis de
factores asociados al aprendizaje en escuelas rurales es definitivamente una
debilidad importante.
•
En el caso de las primarias, el hecho de que la inclusión de alumnos y
escuelas al análisis no sea resultado de una asignación aleatoria, sino de
29
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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una selección a posteriori de los casos que cumplían con dos criterios:
haber sustentado la prueba y vivir en una localidad de la Encel.
•
En el caso de las secundarias, el tamaño de la muestra resultante, luego de
aplicar los criterios, resulta muy pequeño, lo que incrementa notablemente
el error en las estimaciones.
3. Efecto de la escuela en el logro en Español en localidades rurales 3.1. Primaria Con el fin de construir un modelo jerárquico robusto, fue indispensable identificar
las variables más relevantes por su significancia. En ese sentido, se estimaron
regresiones lineales con errores estándar robustos, entre el puntaje en Español y
las variables o escalas de alumnos y escuelas, por separado. En el siguiente
cuadro se muestran las variables que se seleccionaron de acuerdo a un nivel de
confianza menor o igual al 90%. Algunas de las variables se desagregaron y
transformaron en variables dicotómicas con el propósito de observar el peso de
sus componentes originales; por ejemplo, la expectativa del estudiante respecto a
sus estudios, se convirtió en dos variables dicotómicas: aspira estudiar educación
media superior y aspira a estudiar una licenciatura.
Como se puede ver en el cuadro No. 4, en el nivel de los alumnos todas las
variables resultaron significativas, con excepción de ser becario. Aunque en este
primer ejercicio de depuración, esta variable no es significativa, por su relevancia
se decidió incorporarla al modelo.
Cuadro No. 4 : Análisis preliminar de las variables a nivel de alumnos (primaria) Variable
Sexo (hombre) Necesidades educativas especiales Primera lengua (español) Condición étnica (de la madre) Expectativas para continuar estudios Disposición al estudio Beneficiario de Oportunidades Alfabetización de la madre Escolaridad de la madre Maltrato Supervisión de padres Sentido
1
+
+
+
+
NS10
+
+
+
+
1/Se refiere al efecto positivo o negativo de las variables.
Cuadro No. 5: : Análisis preliminar de las variables a nivel de escuelas (primaria) Variable
10
Sentido
1
NS: Variable no significativa 30
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Modalidad general (rural)
Infraestructura (deterioro) Condiciones del aula Participación en programas educativos Escolaridad del docente Actualización docente Permanencia Supervisión a directores Supervisión a docentes Liderazgo Responsabilidad directiva en aprendizaje Satisfacción Evaluación docente Causales de suspensión Prácticas docentes Colegialidad Relación con padres de familia Prácticas pedagógicas Expectativas docentes +
NS
+
+
NS
+
NS
NS
NS
NS
NS
NS
+
NS
NS
+
1/Se refiere al efecto positivo o negativo de las variables.
Una vez depuradas las variables más significativas, se procedió a estimar los
modelos. En el cuadro No. 6 se observan los resultados de los cinco modelos
utilizados en primaria. La parte superior muestra las estimaciones de los
coeficientes y sus respectivos errores estándar para las variables estudiadas; en la
parte inferior se muestran los componentes de las varianzas a nivel de alumno y
escuela.
Para interpretar las diferencias observadas en el logro educativo de los
estudiantes, se siguió la propuesta de Willms (2006) de utilizar una medida de las
puntuaciones de logro en términos equivalentes a grados escolares. Con base en
el estudio sobre la desigualdad social y el aprendizaje, publicado por el INEE
(Backhoff y col., 2007), se retoma el planteamiento de que una diferencia de 70
puntos en la escala 200 a 800, con que se califica la prueba Excale, equivale a
una diferencia de un grado escolar en Español.
Modelo a (nulo): Los resultados de los componentes de la varianza muestran una variación
importante en el desempeño en Español, tanto en el nivel del alumno como en el
de escuela.
• El intercepto del modelo es el puntaje medio de los alumnos en la prueba.
• La varianza total es de 9,584.8 (6,391.5+ 3,193.3) puntos y la referida a las
puntuaciones del estudiante es de 6,391.5 con desviación estándar de 79.9
puntos.
31
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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• Casi la totalidad de los estudiantes (95%) se ubica, en un rango de
calificación de Español de 304.8 a 624.4 puntos11. De acuerdo a lo
señalado arriba, que 70 puntos equivalen a un grado escolar, tenemos que
los estudiantes de primaria pueden tener entre ellos diferencias
equivalentes a 4.6 grados escolares (producto de dividir la diferencia de
puntuaciones entre 70).
• En cuanto al nivel de escuela, la varianza es 3,193.3 puntos, con una
desviación estándar de 56.5 puntos. Aunque la varianza entre escuelas es
menor que la varianza entre alumnos, existe una variabilidad considerable,
ya que 95% de las escuelas obtiene calificaciones medias dentro de un
rango de 351.6 a 577.6 puntos. Utilizando la equivalencia de grados
escolares, la diferencia de las calificaciones promedio de las escuelas llega
a ser equivalente a 3.2 grados escolares (producto de dividir la diferencia
de puntuaciones entre 70).
• Finalmente, en relación con la contribución de las diferencias entre escuelas
para explicar la variabilidad en el aprendizaje en Español, 66.7% de la
varianza de los resultados de Español se encuentra a nivel de estudiante,
mientras que 33.3% de la variación del aprendizaje se debe a las
diferencias entre escuelas.
Modelo b: modalidad educativa En la segunda columna del cuadro No. 6 se aprecian las estimaciones de las dos
modalidades educativas consideradas. La modalidad de referencia es la escuela
indígena (intercepto en los modelos HLM), por lo que los resultados de la
modalidad general se contrastan contra ésta.
• Como se puede observar, el impacto que tiene la escuela general sobre el
aprendizaje es positivo, de 46 puntos; por otro lado, si el estudiante estudia
en una escuela indígena, la calificación que obtendría sería 429.9 puntos
(intercepto del modelo). La diferencia es equivalente a más de medio grado
escolar de retraso con respecto a la escuela general.
• Cuando se introduce la modalidad educativa, la varianza a nivel de escuela
se reduce de 3,193.3 a 2,789.7 unidades, es decir, 403.6 puntos menos, lo
que indica que la modalidad educativa explica alrededor del 12.6% de la
varianza observada entre escuelas.
• Pese a esta reducción, existe una variabilidad importante entre escuelas,
con puntajes medios en un rango de 324.3 a 535.5 puntos. Utilizando la
equivalencia de grados escolares, la diferencia entre escuelas se reduce de
3.2 a 3.0 grados escolares.
11
El intervalo se obtiene sumando y restando al estimado de la media de logro, 1.96 veces la raíz cuadrada de la varianza atribuible a la escuela (Backhoff et. al., 2008) En este caso: (464.6 ± 159.8) 32
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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Cuadro No. 6: Modelos multinivel lineales que describen el impacto de las variables de la escuela y del estudiante en el aprendizaje de Español en Primaria Modelo a
Coeficientes
Modelo b
Nulo o vacío
Estimado
(EE)
Modelo c
Modalidad
Estimado
(EE)
Modelo d
Escuela
Estimado
(EE)
Modelo e:
Composición escolar
Estimado
(EE)
Estudiante
Estimado
(EE)
464.6 (3.6)*** 429.9 (6.2)*** 383.5 (28.3)*** 455.0 (57.4)*** 454.9 (57.4)*** Modalidad general (rural) 46.0 (7.4)*** 38.3 (7.6)*** 18.0 (7.9)*** 17.9 (7.8)*** E† perma docente 2.8 (1.3)** 1.9 (1.2)* 1.9 (1.2)* E causas suspensión ‐2.5 (1.9) ‐0.5 (1.8) ‐0.5 (1.8) E expect docente 5.5 (2.7)** 5.0 (2.4)** 5.0 (2.4)** E colegialidad 4.5 (2.5)** 4.7 (2.3)** 4.6 (2.3)** (2.2)*** INTERCEPTO E aulas 5.0 4.8 (2.0)*** 4.9 (2.0)*** E liderazgo ‐4.7 (2.1)*** ‐6.1 (2.1)*** ‐6.0 (2.1)*** E deterioro infra ‐4.8 (2.0)*** ‐5.2 (1.7)*** ‐5.2 (1.8)*** ‐10.4 (17.1) ‐8.7 (17.3) CA†† becario CA sexo hombre ‐28.6 (17.7)* ‐15.7 (18.0) CA español lengua 40.0 (14.4)*** 27.9 (15.0)** CA expectativa MS 42.4 (17.4)*** 35.3 (17.9)** CA expectativa ES 68.3 (14.4)*** 40.7 (14.9)*** CA madre indígena 6.9 (11.9) 16.6 (12.7) CA madre sabe leer ‐6.8 (23.2) ‐13.4 (23.3) CA escolar madre 1.9 (2.8) 0.7 (2.9) CA nivel socioecon 2.7 (3.1) 0.3 (3.2) CA NEE ‐2.0 (4.8) ‐2.0 (4.8) CA disposición 29.3 (10.9)*** 29.4 (11.0)*** CA supervisión ‐3.9 (4.3) ‐3.8 (4.3) CA maltrato ‐8.4 (4.2)** ‐8.3 (4.2)** A††† becario A sexo hombre ‐1.3 ‐12.5 (3.3) (2.9)*** (5.8)** A español lengua 11.8 A expectativa MS 7.5 (3.6)** A expectativa ES 27.3 (4.1)*** A madre indígena ‐10.1 (4.6)*** A madre sabe leer 6.6 (3.5)** A escolar madre 1.2 (0.6)*** A nivel socioecon 2.3 (0.8)*** A NEE ‐6.7 (1.1)*** A disposición 7.1 (2.0)*** A supervisión 4.4 (1.2)*** A maltrato ‐4.5 (1.2)*** Componentes de la varianza Varianza (D.E.) Varianza (D.E.) Varianza (D.E.) Varianza (D.E.) Varianza (D.E.) Estudiante 6391.5 (79.9) 6394.2 (79.9) 6385.0 (79.9) 6388.4 (79.9) 5824.8 (76.3) (50.5) 2016.8 (44.9) 2089.5 (45.7) Escuela 3193.3 Porcentaje Estudiante (56.5) 2789.7 (52.8) 2553.5 66.7 69.6 71.4 76.0 73.6 33.3 30.4 28.6 24.0 26.4 Porcentaje Escuela †E= Variable de la escuela †† CA= Variable de contexto escolar originada en características promedio de los alumnos ††† A=Variable del alumno a nivel individual *Significativo al 90% de confianza **Significativo al 95% de confianza ***Significativo al 99% de confianza 33
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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Nota. Los coeficientes son comparables en el modelo correspondiente pero no son acumulables; se interpretan por separado respecto al intercepto del modelo. Modelo c: características de la escuela En la tercera columna se da cuenta del modelo que agrega a la modalidad
educativa, las variables escolares relativas a insumos y procesos que dependen
del sistema educativo.
• Como se puede observa, el impacto de la modalidad general decrece 7.7
puntos, lo que representa una reducción de 16%. Esta reducción en el
impacto de la modalidad se explica porque cuatro de las siete variables
escolares consideradas, tienen un efecto significativo en el aprendizaje.
• Las variables que tienen una influencia positiva12 en el aprendizaje son:
expectativas del docente respecto a sus alumnos (5.5), condiciones físicas
del aula (5.0), colegialidad (4.5) y los años de permanencia del docente en
la escuela (2.8). El deterioro de la infraestructura tiene un efecto negativo
en el aprendizaje (-4.8). Una variable que se comporta de forma contraria a
lo esperado es el liderazgo del director aunque, como se verá más
adelante, aparece como un indicador importante cuando se clasifica a las
escuelas por nivel de eficacia.
• Por otro lado, la inclusión de estas variables escolares dio como resultado
un decremento en la cantidad de varianza entre escuelas, ya que se redujo
a 2,553.5 unidades. Esto significa que las variables propias de la escuela
explican adicionalmente un 7.1% de la varianza entre escuelas, que se
suma al 12.6% de la varianza explicada por la modalidad educativa.
Modelo d: variables de composición de la escuela El modelo d incluye las llamadas variables que en este trabajo se han denominado
variables de contexto de los alumnos, denominadas también variables de
composición sociocultural de la escuela. Son variables que se incluyen en el nivel
de la escuela con el promedio de las variables individuales de los alumnos;
conforman un determinado contexto escolar, sobre el que la escuela no tiene
influencia pero que condicionan hasta cierto punto los resultados de aprendizaje.
• Al introducir las variables de composición, el efecto favorable de la
modalidad general se reduce de 38.3 a18 puntos. Es decir, al controlar las
variables de contexto, la distancia entre las escuelas rurales e indígenas
disminuye considerablemente. En este modelo, las variables escolares se
mantienen básicamente sin cambio.
• Como se puede ver, las variables que afectan negativamente el resultado
es tener un mayor número de hombres en la escuela (-28.6), un mayor
12
Por cada incremento de la variable en una desviación estándar, el puntaje del alumno se incrementa en la magnitud señalada en el coeficiente. 34
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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número de alumnos que padecen maltrato familiar (-8.4), un mayor número
de alumnos con necesidades educativas especiales
(-2.0). Que la
escuela tenga un mayo número de becarios no es una variable significativa
en el logro de sus alumnos. Sin encontrar explicación razonable, tener un
mayor número de alumnos supervisados por sus padres tiene un efecto
negativo (-3.9).
• En cambio, entre las variables de contexto que contribuyen a mejorar los
resultados de la escuela, se encuentra tener alumnos que aspiren a la
educación superior (68.3), que aspiren a concluir la educación media
superior (42.4), cuya primera lengua sea el español (40.0), y que tengan
disposición favorable al estudio (29.3)
• Aunque los coeficientes no son acumulativos, sí permiten observar una
jerarquía entre las variables consideradas en el estudio. En ese sentido, se
observa que el efecto de las variables que influyen positivamente es mayor
que el de las que lo hacen de forma negativa.
• La varianza explicada por las escuelas disminuye otras 536.7 unidades, lo
que significa que, las variables de composición explican 16.8% de la
varianza entre los centros escolares. Tomadas en su conjunto la modalidad,
las variables propias de la escuela y las de composición escolar explican
sólo el 36.8% de la varianza observada entre escuelas.
Modelo e: características de los estudiantes Este último modelo agrega a la modalidad, a las variables estructurales de la
escuela y a las de composición escolar, las características individuales y familiares
de los estudiantes.
• En la última columna del cuadro se observa que el efecto de la modalidad y
de las variables estructurales de la escuela permanecen prácticamente
iguales al modelo anterior.
• Con respecto a las variables de composición escolar, salvo la disposición
favorable al estudio, que permanece igual, el resto disminuye su efecto. La
variable sexo del alumno deja de ser significativa.
•
Las variables individuales de los alumnos que tienen un efecto positivo son,
en primer lugar, la aspiración a la educación superior, el tener como primera
lengua el español, la disposición al estudio, tener una madre alfabetizada y
con más años de escolaridad, contar con la supervisión de los padres y un
mejor nivel económico (medido a través de la cantidad de bienes con que
cuenta la familia).
• Efectos negativos sobre el rendimiento académico tienen las variables: sexo
del alumno (hombre), la condición indígena, las necesidades educativas
especiales y el maltrato. La condición de becario no tiene efecto
significativo.
35
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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• En cuanto a la varianza que explican las variables, se tiene que la escuela
explica 26% de la varianza total, lo cual representa respecto al modelo nulo
una reducción de siete puntos porcentuales.
En la gráfica No. 1 se observa el cambio en la proporción de la varianza explicada
por la escuela en cada uno de los modelos.
Gráfica No. 1 Varianza explicada por los cinco modelos multinivel en primaria En la gráfica No. 2 se puede ver el modelo que incluye la modalidad, las variables
estructurales de la escuela, las de composición escolar y las individuales. La
escuela explica 21.7% de las variaciones en el aprendizaje.
36
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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Gráfica No. 2 Porcentaje de varianza en Español en primaria 3.2. Secundaria Las variables que se incluyeron en la primera etapa del análisis, con el objetivo de
depurar aquellas no significativas se muestran en los siguientes cuadros. Como se
puede ver en los cuadros No. 7 y 8 pocas variables resultaron significativas tanto
en el nivel de los alumnos como en el de las escuelas. Cuadro No. 7 : Análisis preliminar de las variables a nivel de alumnos (secundaria) Variable
Sexo Primera lengua Condición étnica Horas ayuda a labores familiares Horas trabaja Estudió primaria indígena Estudió primaria multigrado Abandono de algún grado Esfuerzo personal Disposición al estudio Beneficiario de Oportunidades Alfabetización de la madre Escolaridad de la madre Consumo de sustancias Expectativas de estudio Supervisión de padres Sentido
1
NS
NS
NS
NS
NS
+
NS
+
NS
NS
+
NS
1/Se refiere al efecto positivo o negativo de las variables.
37
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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Cuadro No. 8 : Análisis preliminar de las variables a nivel de escuelas (secundaria) Variable
Modalidad general (rural)
Infraestructura Condiciones del aula Disposición de materiales Escolaridad del docente Actualización docente Liderazgo Responsabilidad en aprendizaje Satisfacción del director Cumplimiento profesional del docente Interacción positiva Ambiente académico Colegialidad Participación de padres Eficacia docente en el aula Atención docente al grupo Motivación de docentes a alumnos Expectativas docentes Relación con padres de familia Cobertura de contenidos Días de suspensión
Sentido
1
+
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
+
NS
+
NS
+
NS
+
NS
NS
+
1/Se refiere al efecto positivo o negativo de las variables. En el caso de secundaria se estimaron también cinco modelos que se describen a
continuación. Los resultados se presentan el cuadro No. 9
Modelo a (nulo): Los resultados de los componentes de la varianza de secundaria dan cuenta de
una variación importante en el desempeño en Español, tanto en el nivel del
alumno como en el de escuela.
• El intercepto es la puntuación media de los alumnos en la prueba.
• La varianza total es de 10,047.3 puntos y la referida a las puntuaciones del
estudiante es de 7,808.8 con desviación estándar de 88.4 puntos.
• Casi la totalidad de los estudiantes (95%) se ubica en un rango de 321.9 a
675.5 puntos. Con el mismo criterio seguido en el caso de primaria, que 70
puntos equivalen a un grado escolar, tenemos que los estudiantes de
secundaria pueden tener entre ellos diferencias equivalentes a 5 grados
escolares (producto de dividir la diferencia de puntuaciones entre 70).
• En cuanto al nivel de escuela, la varianza es 2,238.5 puntos, con una
desviación estándar de 47.3 puntos. Aunque la varianza de las escuelas es
menor que la varianza entre alumnos, existe una variabilidad considerable,
38
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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ya que 95% de las escuelas obtiene calificaciones medias dentro de un
rango de 404.1 a 593.3 puntos. Utilizando la equivalencia de grados
escolares, la diferencia de las calificaciones promedio de las escuelas llega
a ser equivalente a 2.7 grados escolares (producto de dividir la diferencia
de puntuaciones entre 70).
• Finalmente, en relación con la contribución de las diferencias entre escuelas
para explicar la variabilidad en el aprendizaje en Español, 77.7% de la
varianza de los resultados de Español se encuentra a nivel de estudiante,
mientras que 22.3% de la variación del aprendizaje se debe a las
diferencias entre escuelas.
Modelo b: modalidad educativa En la segunda columna de resultados, se pueden apreciar las estimaciones que
tienen las distintas modalidades educativas en el aprendizaje en Español. La
modalidad de referencia para las primarias es la general (intercepto en los
modelos HLM), por lo que los resultados de la modalidad técnica y telesecundaria
se contrastan contra ésta.
• Se puede apreciar que la modalidad no tiene un efecto significativo. Este
resultado singular se debe a que la mayor parte de las escuelas
incorporadas al estudio son telesecundarias.
• Cuando se introduce la modalidad educativa, la varianza a nivel de escuela
se reduce sólo 35.9 puntos, por tanto la variabilidad entre escuelas se
mantiene prácticamente igual que en el modelo anterior. La modalidad sólo
explica 1.6% de la varianza.
Modelo c: características de la escuela En la tercera columna se reporta el impacto que tienen la modalidad educativa
más las variables estructurales de la escuela consideradas en el modelo. Como en
el caso de primaria, estas variables sólo evalúan características de la escuela que
no dependen del alumno.
• En este modelo la modalidad continúa sin efecto.
• Sólo dos de las cinco variables escolares tienen efecto: la atención del
docente al grupo y su eficacia en el aula. La suspensión de clases, la
colegialidad y las expectativas del docente respecto al alumno no mostraron
efecto.
•
La inclusión de las variables escolares dio como resultado un decremento
en la cantidad de varianza entre escuelas, ya que se redujo a 1719.6
unidades. Significa que las variables propias de la escuela explican
adicionalmente 21.5% de la varianza entre escuelas.
39
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Cuadro No. 9: Modelos Jerárquicos Lineales que describen el impacto de las variables de la escuela y del estudiante en el aprendizaje del Español : Secundaria Coeficientes Modelo a: Modelo b: Nulo o vacío Modelo c: Modalidad Modelo d: Estructurales Modelo e: Composición Estudiante Estima
do (EE) Estimad
o (EE) Estimad
o (EE) Estimado (EE) Estimado (EE) 498.7 (5.13)*** 475.8 (21.4)*** 473.5 (17.6)*** 517.8 (31.6)*** 516.6 (31.4)*** ‐3.0 (23.6) ‐5.2 (20.6) ‐48.3 (27.8)* ‐48.0 (27.5)* E Mod TELESEC 26.0 (22.1) 21.8 (17.4) ‐27.5 (25.8) ‐27.6 (25.5) E Días de suspensión 14.5 (11.2) 4.0 (10.3) 4.7 (10.3) 6.8 (4.8) 4.6 (3.9) 4.7 (3.7) ‐3.0 (3.3) ‐4.4 (2.6)* ‐4.2 (2.5)* Intercepto E† Mod TECNICA E Colegialidad E Expectat docentes E Atención grupo 16.8 (5.8)*** 10.9 (5.3)** 10.9 (5.2)** E Eficacia docente 10.5 (4.3)*** 10.1 (3.7)*** 10.1 (3.7)*** CA†† Sexo ‐38.3 (18.1)*** ‐30.2 (20.0)* CA No ayuda 107.4 (53.8)** 139.1 (56.0)*** CA Ayuda ‐1hr 11.6 (37.9) 39.3 (41.3) CA Ayuda 1 a 2 hr CA Trabaja 1 día CA Trabaja 2 o + días 3.8 10.5 ‐3.5 (19.3) (24.3) (22.3) ‐0.3 44.4 24.1 (20.0) (27.0)* (25.0) CA Asistió a prim indígena ‐89.5 (18.8)*** ‐56.9 (20.0)*** CA Expectat secundaria ‐37.9 (25.3)* ‐10.9 (27.4) 56.3 (18.4)*** 14.2 (21.0) CA Madre alfabeta 22.3 (19.3) 6.8 (21.1) CA Dispos estudio ‐7.4 (4.2)* ‐7.6 (4.2)* CA Expectat superior A ††† Sexo ‐8.0 (7.3) A No ayuda ‐31.8 (12.8)*** A Ayuda ‐1hr ‐27.6 (14.0)** A Ayuda 1 a 2 hr 2.7 (6.7) ‐33.7 (9.0)*** A Trabaja 1 día A Trabaja 2 o + días ‐27.0 (8.5)*** A Asistió a prim indígena ‐31.4 (8.8)*** A Expectat secundaria ‐26.8 (9.4)*** A Expectat superior 42.2 (7.7)*** 16.6 (8.4)** 1.8 (1.6) A Madre alfabeta A Dispos estudio Componentes de la varianza Varianza (D.E.) Varianza (D.E.) Estudiante 7808.8 (88.4) 7813.3 Escuela 2238.5 (47.3) 2202.6 Porcentaje Estudiante 77.7 Varianza (D.E.) Varianza (D.E.) Varianza (D.E.) (88.4) 7830.1 (88.5) 7825.6 (88.5) 6550.3 (80.9) (46.9) 1719.6 (41.5) 1095.9 (33.1) 1378.3 78.0 82.0 87.7 (37.1) 82.6 22.3 22.0 18.0 12.2 Porcentaje Escuela ††E= Variable de la escuela †† CA= Variable de contexto escolar originada en características promedio de los alumnos ††† A=Variable del alumno a nivel individual 17.4 *Significativo al 90% de confianza **Significativo al 95% de confianza ***Significativo al 99% de confianza Nota. Los coeficientes son comparables en el modelo correspondiente pero no son acumulables; se interpretan por separado respecto al intercepto del modelo 40
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Modelo d: variables de composición de la escuela El modelo incluye las variables de contexto personal o de composición
sociocultural de la escuela. Son variables que se incluyen en el nivel de la escuela
a partir del promedio de las variables individuales de los alumnos.
• Al introducir las variables de composición, la escuela técnica se ve
afectada en 48.3 puntos. La telesecundaria no muestra cambio significativo.
• Las variables que afectan negativamente los resultados de sus alumnos son
tener un mayor número de hombres (-38.3), tener alumnos que han asistido
a una primaria indígena (-89.5), tener alumnos cuya meta educativa es
concluir únicamente la secundaria. La disposición al estudio tiene un efecto
desfavorable, contrariamente a lo esperado.
• En cambio, tener alumnos que no emplean tiempo ayudando en tareas
domésticas, o de trabajo sin pago, favorece el logro en 107.4 puntos y
aspirar a la educación superior impacta en 56.3 puntos.
• Por otro lado, las variables de composición de la escuela dieron como
resultado un decremento en la cantidad de varianza a 1095.9 puntos. En
otras palabras, estas variables explican cerca del 27.8% de la varianza
entre escuelas.
• Conjuntamente, la modalidad, las variables escolares y las de composición
explican 50.9%.
Modelo e: características de los estudiantes Este último modelo agrega a la modalidad, a las variables estructurales de la
escuela y a las de composición escolar, las características individuales y familiares
de los estudiantes.
• En la última columna del cuadro se observa que el efecto de la modalidad y
de las variables estructurales de la escuela permanecen prácticamente
iguales al modelo anterior.
• Con respecto a las variables de composición escolar, las expectativas
pierden significancia; aumenta el efecto de no utilizar tiempo en ayudas
domésticas en 31.7 puntos. Aparece un efecto positivo de trabajar un día a
la semana y disminuye el efecto de provenir de una escuela indígena.
•
Las variables individuales de los alumnos que tienen un efecto positivo son,
en primer lugar, la aspiración a la educación superior (42.2) y tener una
madre alfabeta.
• Los efectos negativos sobre el rendimiento académico son trabajar, no
ayudar en casa (estas variables pueden estar relacionadas en sentido
inverso), provenir de una escuela indígena, aspirar a contar sólo con
secundaria.
41
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
• En cuanto a la varianza que explican las variables, se tiene que la escuela
explica 17.4% de la varianza total, lo cual representa respecto al modelo
nulo una reducción de cinco puntos porcentuales.
En la gráfica No. 3 se observa el cambio en la proporción de la varianza explicada
por la escuela en cada uno de los modelos.
Gráfica No. 3 Varianza explicada por los cinco modelos multinivel en secundaria En la gráfica No. 4 se puede ver el modelo que incluye la modalidad, las variables
estructurales de la escuela, las de composición escolar y las individuales. La
escuela explica sólo 11.7% de las variaciones en el aprendizaje.
Dos interpretaciones pueden plantearse de este ejercicio. En primer lugar, puede
tratarse de resultados no confiables debido a las limitaciones de la muestra. Cabe
la hipótesis también de que las secundarias rurales tienen ciertamente poca
heterogeneidad en sus dinámicas escolares, por lo que estudiar en una u otra
escuela resulta poco relevante para los alumnos de estas localidades.
42
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Gráfica No. 4 Porcentaje de varianza en Español en secundaria 4. Escuelas rurales: eficaces, predecibles y estáticas 4.1. Primaria Como se dijo antes, las escuelas se clasifican como “eficaces” cuando,
controlando el efecto de las variables extraescolares (de composición y de los
alumnos), el resultado de su efecto es mayor que la media del efecto de todas las
escuelas en una desviación estándar; como “estáticas” cuando el resultado de su
efecto es menor que la media del efecto de todas las escuelas en una desviación
estándar. Las escuelas restantes se clasificaron como “predecibles”.
En el cuadro No. 10 se muestran los porcentajes de escuelas según esta
clasificación. Es importante tener en cuenta que el atributo “eficacia”, bajo la
perspectiva que se aborda en el presente estudio, es una categorización relativa a
la población de estudio.
Cuadro No. 10: Distribución de escuelas según su eficacia (primaria) Clasificación TOTAL GENERALES INDÍGENAS Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Estática 46 14.6 35 76.1 11 23.9 Predecible 230 72.8 170 73.9 60 26.1 Eficaz Total 40 316 12.7 100.0 32 237 80.0 75.0 8 79 20.0 25.0 43
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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Como se puede apreciar, 12.7% de las escuelas satisfacen el criterio definido para
ser clasificadas como eficaces; es decir, estas escuelas llevan a cabo acciones
adicionales, diferentes a las estimadas en el modelo, que les permiten sobresalir
respecto a la media poblacional. El 14.6 % de las escuelas satisface la condición
de una escuela estática, es decir, realizan acciones que las llevan a ubicarse por
debajo de la media total de escuelas.
En la siguiente gráfica se observa el puntaje promedio de cada grupo de escuelas
en la prueba Enlace de Español. De acuerdo al criterio seguido en este estudio, un
alumno que acude a una escuela estática, en el contexto de la muestra rural
analizada, tendrá un rezago de 1.2 grados escolares respecto al que asiste a una
escuela eficaz (93 puntos); mientras que el rezago en el aprendizaje de un alumno
inscrito en una escuela predecible será de casi un grado (68 puntos).
Resulta de gran relevancia la constatación de la Gráfica No. 5 en la que se
comparan los resultados de los tipos de escuela con las medias nacionales de 3º y
6º de primaria para la misma asignatura y año evaluado. Las escuelas rurales
eficaces obtienen una ventaja de 31.1 y 32.1 puntos sobre éstas.
Gráfica No. 5 Comparación de puntajes promedio en Español entre escuelas según su nivel de eficacia y las medias nacionales de 3o. y 6o. de primaria
En el cuadro No. 11 se presentan la comparación de medias entre los grupos de
escuelas con relación a los resultados promedio en Enlace. Como se puede ver,
las diferencias entre todos los grupos son estadísticamente significativas.
44
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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Cuadro No. 11 : Comparación de medias de puntaje en Español (primaria) por clasificación de grado de eficacia Bonferroni (I)clasificación (J)clasificación Estática Intervalo de confianza 95% Límite Límite inferior superior Diferencia de medias (I‐J) Error típ. Sig. Eficaz ‐93.11* 776.91 .000 ‐111.72 ‐74.50 Predecible ‐24.71* 532.04 .000 ‐37.45 ‐11.97 Predecible Estática 24.71* 532.04 .000 11.97 37.45 Eficaz ‐68.4* 610.95 .000 ‐83.03 ‐53.76 Eficaz Estática 93.11* 776.91 .000 74.50 111.72 Predecible 68.40* 610.95 .000 53.76 83.03 *. La diferencia de medias es significativa al nivel 0.05. En la siguiente gráfica se presentan los puntajes estandarizados que los tres
grupos de escuelas obtienen en las escalas que resultaron significativas para el
aprendizaje en español.
Gráfica No. 6 Puntajes estandarizados en escalas que influyen en el aprendizaje (primaria) de acuerdo al nivel de eficacia de la escuela
En cuanto a la sexta variable que resultó significativa, la antigüedad o
permanencia de los profesores en los centros escolares, se observa que en las
escuelas eficaces es de 6.7 años en promedio, en las escuelas estáticas es de
3.38 y en las predecibles de 3.5.
45
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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Gráfica No. 7 Número de años promedio de antigüedad de los docentes de acuerdo al nivel de eficacia de la escuela 4.2.Secundaria En el cuadro No. 12 se puede ver la distribución de escuelas entre las categorías
creadas. El 73.7% de las escuelas tienen un resultado predecible, 15.1% obtienen
un resultado por debajo de lo esperado y 11.2% obtiene puntajes superiores a lo
que se esperaría de acuerdo a sus condiciones de contexto. Aunque la gran
mayoría de escuelas analizadas son telesecundarias, se presenta la distribución
de escuelas eficaces en las tres modalidades.
Cuadro No. 12: Distribución de escuelas según su eficacia (secundaria) TOTAL Clasificación Frecuencia Estática Eficaz Predecible Total 23 17 112 152 Porcentaje 15.1 11.2 73.7 100.0 GENERALES Frecuencia 2 0 1 3 Porcentaje 8.7 0.0 0.9 2.0 TÉCNICAS Frecuencia 0 1 12 13 Porcentaje 0.0 5.9 10.7 8.6 TELE‐SECUNDARIAS Frecuencia 21 16 96 133 Porcentaje 91.3 94.1 85.7 87.5 En la gráfica No. 8 se puede ver que las 17 secundarias eficaces (11.2%)
identificadas, tienen una ventaja considerable sobre el resto de las escuelas del
presente estudio, colocándose 82.2 puntos por encima de la media nacional. La
diferencia entre las escuelas eficaces y las estáticas es de 168 puntos,
equivalentes a 2.4 grados escolares. La diferencia entre las escuelas predecibles y
46
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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las estáticas es considerable, equivalente a una diferencia de un grado escolar
(70.7 puntos).
Eficaz
595.9
Media nacional 3o.
513.7
Predecible
498.6
Estática
427.9
Gráfica No. 8 Comparación de puntajes promedio en Español entre escuelas según su nivel de eficacia y las medias nacionales de 3o. de secundaria En el siguiente cuadro se muestran la comparación de medias entre las tres
claisficaciones.
Cuadro No. 13 : Comparación de medias de puntaje en Español (primaria) por clasificación de grado de eficacia
Bonferroni
(I)
Clasificación
(J)
Clasificación
Predecible
Estáticas
Eficaces
Estáticas
Predecible
Eficaces
Eficaces
Predecible
Estáticas
Diferencia de
medias (I-J)
Error típico
Sig.
Intervalo de confianza al 95%
Límite inferior
Límite
superior
70,17068
*
11.14298
.000
43.4330
96.9084
-97,31567
*
11.84416
.000
-125.7358
-68.8955
-70,17068
*
11.14298
.000
-96.9084
-43.4330
-167,48635
*
15.34022
.000
-204.2954
-130.6773
97,31567
*
11.84416
.000
68.8955
125.7358
167,48635
*
15.34022
.000
130.6773
204.2954
47
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
En cuanto a los únicos dos factores que resultaron asociados al logro, se observan
diferencias importantes, especialmente en lo que se refiere a la eficacia del
docente. Vale la pena mencionar los contenidos específicos de estas escalas.
Atención al grupo se refiere a que los maestros tienen una menor frecuencia de
faltas, los alumnos tienen menos horas sin maestro, menos tiempo de desatención
por actividades personales de los maestros, menor interrupción de clases por
indisciplina y menor desorden en el salón de clases.
En cuanto a la eficacia docente, se califica la capacidad del docente para ofrecer
ejemplos que los alumnos pueden entender, explicar cómo hacer los trabajos,
explicar criterios de calificación, respetar criterios de calificación, permitir expresar
opiniones, promueven la participación, preparar bien las clases y tratar bien a los
alumnos.
Gráfica No. 9 Puntajes estandarizados en escalas que influyen en el aprendizaje (secundaria) de acuerdo al nivel de eficacia de la escuela 5. Escuelas rurales que compensan desventajas culturales del alumno 5.1. Primaria Además de la eficacia de las escuelas, importa que entre los alumnos que acuden
a una misma escuela exista una distribución equitativa del conocimiento. Para
complementar el estudio de eficacia, se procedió a clasificar las escuelas en
distintos niveles de efecto compensatorio.
48
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
En el presente estudio se entiende por efecto compensatorio de la escuela el que,
al margen de la desigualdad socioeconómica y de capital cultural existente entre
sus alumnos, ésta los lleva a puntajes superiores en las pruebas estandarizadas.
Para describir los grupos de escuelas se clasificó la escolaridad de la madre en
tres categorías de acuerdo a su pendiente o razón de cambio: media, alta, baja.
Así como tres niveles de logro educativo: medio, alto y bajo.
A continuación se describen las nueve combinaciones posibles que sirvieron como
base para la clasificación de las escuelas según su nivel de compensación.
Cuadro No. 14: Clasificación de las escuelas de primaria según su nivel de compensación Grupo
Pendiente logro-escolaridad
Logro
Rango
A
B
D
E
F
G
H
I
Alta
Alta
Media
Media
Media
Baja
Baja
Baja
0.2
1.8
2.3
2.3
2.4
5.0
5.0
5.1
1.0
2.3
4.9
5.0
5.0
5.3
8.5
6.8
Alto
Medio
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
497.1
400.7
497.1
400.7
340.6
497.1
400.7
340.6
Rango
632.9
496.0
632.9
496.0
399.0
632.9
496.0
399.0
Las escuelas del Grupo A pueden definirse como altamente compensatorias,
puesto que obtienen niveles de logro altos, independientemente de los años de
escolaridad de la madre; en contraste, la escuela menos compensatoria, Grupo I,
es aquella en la que los alumnos obtienen niveles bajos de logro y la razón de
cambio de los años de escolaridad de la madre son bajos.
• Las escuelas de los grupos A, D y G son las que obtienen mejores
puntuaciones de logro educativo, pero entre ellas sólo en las escuelas A,
los alumnos obtienen estos resultados, independientemente de su origen
social (años de escolaridad de la madre).
• Las escuelas D y G, a pesar de tener puntajes altos tienen en su seno
mayor homogeneidad en los orígenes sociales, es decir, el cambio en el
número de años de escolaridad de la madre de los alumnos en estas
escuelas es marginal.
• En sentido estricto, sólo las escuelas A y B compensan de una forma
deseable, al lograr resultados medios y altos en escuelas con mayor
heterogeneidad social.
En función de las pendientes se clasificaron las 316 escuelas primarias. En el
cuadro No. 15 se muestra la distribución en cada grupo.
La principal concentración del número de escuelas (54.1%) se ubica en la
compensación tipo E, es decir, más de 50% de los centros educativos obtuvieron
49
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
puntajes de logro medio con razón de cambio media en la escolaridad de las
madres. La compensación F es el segundo grupo con 14.2% de escuelas; este
grupo es de logro bajo y razón de cambio media. Como hemos dicho arriba, estas
escuelas no compensan las carencias derivadas de un más bajo nivel
socioeconómico y capital cultural.
Por otro lado, sólo 12.2% (grupos A y B) de las escuelas compensan en alguna
manera el cambio de los años de estudio de las madres de los alumnos en esos
planteles. No se encontraron escuelas en la categoría C.
Cuadro No. 15: Distribución de escuelas por grupo de compensación (primaria) Tipos de compensación
Número de escuelas
Porcentaje
A
B
D
E
F
G
H
I
Total
10
29
26
171
45
2
29
4
316
3.1
9.1
8.2
54.1
14.2
0.6
9.1
1.3
100
5.2. Secundaria Con los resultados del análisis multinivel, al igual que en el caso de primaria, se
clasificó la escolaridad de la madre en tres categorías de acuerdo a su pendiente o
razón de cambio: media, alta, baja. Así como tres niveles de logro educativo:
medio, alto y bajo.
En el siguiente cuadro se observa que entre las secundarias, no se encontraron
casos en los grupos extremos A e I, y que la mayor concentración se encuentra en
los grupos E y F.
Estos resultados son consistentes con la baja variabilidad de resultados, y la
homogeneidad entre diversos procesos, reportadas en otras secciones de este
trabajo con relación a la secundaria. Es interesante observar que mientras en
primaria se observa un rango en Enlace que va de aproximadamente 340 a 632
puntos, y valores de la pendiente que oscilan entre 0.2 y 8.5; en secundaria el
rango en Excale va de 461.8 a 510.1 puntos, y los valores de la pendiente oscilan
entre -6.6 y 15.3. Es decir, en las primarias existe una mayor variación de
resultados y una menor dispersión de las pendientes, mientras que en secundaria
ocurre lo opuesto, presentándose incluso el caso de escuelas con pendiente
negativa: al aumentar la escolaridad de la madre, disminuye el logro académico.
Estos datos fortalecen la hipótesis de que en esta población los resultados de los
alumnos dependen en gran medida de sus características personales y familiares,
50
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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y que la escuela secundaria en estas localidades, aporta poco para remontar los
determinantes socioeconómicos de los alumnos.
Cuadro No. 16: Clasificación de las escuelas de secundaria según su nivel de compensación Grupo
Pendiente logro-escolaridad
Logro
Rango
B
C
D
E
F
G
H
Alta
Alta
Media
Media
Media
Baja
Baja
-0.7
-6.6
8.3
-0.7
-5.6
7.4
3.3
Rango
6.8
-0.9
14.1
7.2
-1.1
15.3
7.0
Medio
Bajo
Alto
Medio
Bajo
Alto
Medio
461.8
418.9
510.1
461.8
418.9
510.1
461.8
510.1
461.7
557.9
510.1
461.7
557.9
510.1
Cuadro No. 17: Distribución de escuelas por grupo de compensación (secundaria) Tipos de compensación
B
C
D
E
F
G
H
Total
Número de escuelas
13
9
8
90
12
10
10
152
Porcentaje
8.6
5.9
5.3
59.2
7.9
6.6
6.6
100
6. Análisis descriptivo de la distribución de insumos y procesos en escuelas a nivel nacional Con el propósito de aprovechar la información disponible derivada de los
cuestionarios de contexto de la aplicación de Enlace en todas las escuelas del
país, con excepción de Michoacán, se elaboró esta sección del documento. El
propósito es describir cómo se distribuyen ciertos insumos y procesos en las
escuelas, en función de la densidad de becarios que acude a ellas.
51
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Descripción de los datos La SEP realiza anualmente una aplicación censal de la prueba Enlace y una
aplicación muestral de sus cuestionarios de contexto13. En esta primera parte del
estudio se tomó como fuente de información el instrumento dirigido a directores en
116,065 escuelas. Cabe señalar que en las escuelas en las que por su tamaño o
cualquier otra circunstancia, no existe director el cuestionario es respondido por
quien cumple la función de responsable del plantel.
Se eliminaron 3,205 casos que presentaban algún problema (Clave de Centro de
Trabajo duplicada, falta de datos de matrícula o de número de becarios), con lo
cual se dispuso de una base de 112,860 escuelas primarias y secundarias. De
ésta, se decidió eliminar del análisis comparativo a los 8,139 Cursos Comunitarios,
debido a que su estructura de funcionamiento es distinta a la de una escuela
regular, por lo que no proceden la mayor parte de los reactivos considerados en
las escalas de insumos y procesos que se elaboraron. De acuerdo a los datos
disponibles del padrón del Programa, a estos Cursos acuden 31,062 becarios. Es
decir, los datos utilizados en el análisis corresponden a 104,721 escuelas, lo que
constituyen el 90% de las escuelas del país en las que fue aplicada la prueba
Enlace.
Como se puede ver en el cuadro No. 18, se clasificó a las escuelas en cinco
grupos, dependiendo del porcentaje de becarios en su matrícula14. El estudio
consiste en comparar entre estos cinco grupos la percepción de los directores
sobre la suficiencia y calidad de ciertos recursos de la escuela.
En ese sentido, y al disponer de datos de carácter nacional, se ha considerado
relevante comparar algunos recursos con que cuenta la escuela en función del
porcentaje de becarios que acude a ella.
13
La SEP aplica cuestionarios de contexto a directores, maestros, alumnos y padres de familia. Estos cuestionarios incluyen preguntas que pretenden recabar información sobre el contexto en el que tiene lugar el aprendizaje: antecedentes personales de los sujetos, insumos y recursos escolares, así como dinámicas y procesos educativos. Con excepción del cuestionario dirigido a directores, de carácter censal, el resto de los instrumentos se aplica a una muestra nacional de escuelas. 14
Para calcular el porcentaje de becarios en la matrícula de la escuela, se utilizó información del padrón de becarios por escuela proporcionado por Oportunidades del tercer bimestre de 2008. La matrícula se tomó de las Estadísticas del Sistema Educativo Nacional, inicio de cursos 2007‐2008. SEP. 52
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
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Cuadro No. 18: Distribución de escuelas en cinco grupos de comparación Grupos de escuelas Densidad nula Densidad baja Densidad media Densidad alta Densidad muy alta Porcentaje de becarios respecto a la matrícula de la escuela Menos de 1% 1 a 25% 26 a 50% 51 a 75% 76 a 100% Total Número de escuelas en cada clasificación Primaria Secundaria N % del total N % del total 13,611 23,119 23,845 15,926 1,528 78,029 17.4 29.6 30.6 20.4 2.0 100.0 4,324 4,818 3,389 5,752 8,409 26,692 16.2 18.1 12.7 21.5 31.5 100.0 En el cuadro No. 19 se reporta el número de becarios que acude a cada grupo de
escuelas. Como se puede ver, en primaria, el mayor número de becarios se
concentra en los grupos medio y alto, seguidos del grupo bajo; en secundaria, los
becarios se ubican sobre todo en escuelas de muy alta y alta densidad.
Cuadro No. 19: Distribución de becarios en cinco grupos de comparación Denominación del grupo Densidad nula Densidad baja Densidad media Densidad alta Densidad muy alta Porcentaje de becarios respecto a la matrícula de la escuela Menos de 1% 1 a 25% 26 a 50% 51 a 75% 76 a 100% Total Número de becarios en cada clasificación Primaria Secundaria N % del total N % del total 5,826 532,572 997,385 712,199 38,811 2,317,855
0.3 23.3 43.6 31.1 1.7 100.0 1,662 221,359 291,554 425,668 572,609 1,512,852 0.1 14.3 19.2 28.1 37.8 100.0 Existe una relación entre modalidad y densidad de becarios. Tal y como se señaló
en un estudio anterior (Mancera et. al., 2008), la proporción de becarios es mucho
mayor en las primarias generales ubicadas en zonas rurales y en las escuelas
indígenas. En cuanto a la secundaria, la mayor concentración de becarios tiene
lugar en las telesecundarias. En el ciclo escolar 2007-2008, con los datos que se
incluyen en el presente estudio, se tiene que en las escuelas indígenas,
consideradas de forma global, por cada becario, existen 1.5 estudiantes no
becarios; en las primarias generales, un becario por cada 20 no becarios; y en las
escuelas privadas un becarios por cada 91 no becarios.
En las telesecundarias, la proporción de becarios/ no becarios es uno a uno: en
escuelas secundarias técnicas uno por 22; en las secundarias generales, uno por
20; y, en las secundarias particulares, uno por 64..
53
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
6.2.Enfoque metodológico El análisis desarrollado en esta sección del documento es un estudio descriptivo
de la distribución de algunos procesos e insumos en las escuelas del país
A partir de la información disponible en el cuestionario de contexto de directores,
aplicado en la totalidad de las escuelas durante el ciclo escolar 2007-2008, se
realizó una selección de aspectos que se consideran importantes para todas las
escuelas, independientemente de la modalidad, con excepción de los Cursos
Comunitarios de Conafe, que funcionan con un modelo educativo singular15.
Diversos estudios reportan factores relevantes para propiciar mejores condiciones
al aprendizaje. Uno de ellos se refiere a los recursos materiales con que cuenta la
escuela. Por otra parte, se considera importante dar cuenta de las prácticas de las
escuelas que configuran un determinado habitus, con mayor o menor vocación
académica. Es lo que Blanco (2008) denomina cultura de la eficacia en las
escuelas; dicho de otro modo, se trata de identificar dinámicas escolares
centradas en el aprendizaje.
En ese sentido se seleccionaron reactivos para integrar una dimensión relativa a
los insumos escolares en la que se incluyeron elementos de la infraestructura que
contribuye a la formación de los alumnos; servicios indispensables para garantizar
la salud y el adecuado funcionamiento de la escuela; servicios que sin ser
indispensables, son básicos para un mejor funcionamiento y aprovechamiento de
la jornada escolar; recursos didácticos y el acervo bibliográfico. Estos son
recursos cuya distribución en las escuelas debiera ser equitativa, a fin de asegurar
un acceso de los alumnos a bienes culturales, particularmente a aquellos que no
tienen otra forma de acceder que no sea la vía de la escuela.
Una segunda gran dimensión se conformó con reactivos relativos a la colegialidad
docente, institucionalizada en los órganos creados para la toma de decisiones
académicas. La mejora de las instituciones educativas pasa por una toma de
conciencia de las debilidades y una toma de decisiones que confirmen o corrijan
un determinado rumbo. Las escuelas tienen una carga de temáticas
administrativas y extraacadémicas que no sólo absorben un tiempo valioso de la
jornada escolar, sino que pueden representar una gran cantidad de tiempo en los
espacios de toma de decisiones. En ese sentido se incluyó en el estudio una serie
de reactivos relativos a la frecuencia con la que se evalúan y deciden aspectos
vinculados al aprendizaje.
En esta misma dimensión relativa a los procesos académicos, se incluyó una
variable denominada supervisión, y que se refiere a la regularidad con que se
realizan visitas del supervisor a la escuela.
Estas variables de interés se contrastaron con una perspectiva analítica de
equidad. Mancera et.al. (2008), señala que la densidad de becarios en las
escuelas debe ser un criterio a tener en cuenta tanto en el análisis de la calidad
15
Los Cursos Comunitarios de Conafe son una modalidad diseñada específicamente para que alumnos de diversos grados escolares estudien en una misma aula con un instructor que ha sido capacitado en un modelo pedagógico adecuado para realizar esta tarea. 54
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
de los servicios como en las políticas educativas y aplicación de programas
diversos. Como se mencionó antes, las escuelas con mayor concentración de
becarios obtienen puntajes más bajos en las pruebas de logro educativo, que las
escuelas con menor densidad. Congruentes con ello, el presente estudio compara
la distribución de los insumos y procesos seleccionados entre escuelas con
distinto nivel de densidad de becarios.
Se seleccionaron ocho aspectos que la literatura reporta como aspectos
relevantes para generar una cultura de la eficacia. Para medir las ocho
dimensiones de insumos y procesos que se incluyen en este trabajo se utilizaron
dos procedimientos. En siete casos se crearon escalas a partir de tres o más
reactivos del cuestionario de contexto. En un caso (supervisión) se utilizó la media
estandarizada de un reactivo individual del cuestionario.
Con base a en el modelo de Rasch se estimaron puntuaciones para cada director
o escuela por cada una de las dimensiones de calidad:
Servicios indispensables. Para construir esta escala se consideraron servicios
indispensables para la impartición de educación en condiciones mínimas de salud
e higiene como sanitarios, agua potable y luz eléctrica.
Servicios básicos. Incluye servicios de limpieza, teléfono e Internet. Si bien la
carencia de estos servicios no pone en riesgo la seguridad de los alumnos, sí
supone pérdida de oportunidades en el aprovechamiento del tiempo del personal
de la escuela en perjuicio de los alumnos.
Espacios formativos. Para las primarias, se incluyeron en esta escala cuatro
tipos de espacios que posibilitan experiencias formativas necesarias: aulas,
bibliotecas, áreas recreativas y deportivas. Para las secundarias se agregó
laboratorios y talleres.
Recursos didácticos. En cuanto a los recursos didácticos, se incluyen tanto los
más comunes materiales para la enseñanza (modelos, sistemas, mapas, videos,
etc.) como las computadoras para uso de los alumnos, y el equipo audiovisual.
Calidad del acervo. En cuanto al acervo de la biblioteca escolar se considera su
estado físico, su suficiencia, actualización y pertinencia.
En el anexo 2 se detallan los reactivos que componen las escalas y las opciones
de respuesta de cada una.
Con respecto a los procesos escolares, las dos escalas que se crearon se
presentan en el Cuadro No. , así como la información del reactivo relativo a la
supervisión.
Discusión académica. En esta escala se incluyen ítems de tipo Likert, referidos a
la frecuencia con la que se discuten en el Consejo Técnico de la escuela nueve
temas de relevancia académica.
Evaluación interna. En esta escala se incluyeron ocho ítems que expresan la
frecuencia con la que se evalúan aspectos relativos a las estrategias de
enseñanza-aprendizaje y sus resultados.
55
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Supervisión. Con relación a los eventos institucionales que expresan un proceso
de seguimiento y supervisión técnico-pedagógica, se incluyó la frecuencia con la
que se realizan visitas del supervisor a la escuela.
Los resultados psicométricos de las escalas se muestra en el anexo 1 de este
documento. El contenido detallado de las mismas se encuentra en el anexo 2.
Además de las escalas, se presentan una serie de variables relativas al perfil de
los directores de las escuelas: edad, tipo de estudios realizados, actividad
remunerada adicional a su trabajo como director, nivel en Carrera Magisterial, si
ocupa parte de su jornada en impartir clases frente a grupo y una tasa de
permanencia como director, calculada como el cociente de los años como director
entre el número de escuelas en las que se ha desempeñado en dicho cargo.
6.1. Perfil de los directores Con relación a la edad de los directores o responsables de escuela, tanto en
primaria como en secundaria, se observa que los maestros más jóvenes están
más representados en las escuelas de mayor densidad de becarios. En las
primarias de muy alta densidad, cerca del 60% de los directores tiene 39 años o
menos, mientras que en ese rango de edad se encuentra menos del 20% de los
maestros en primaria de densidad nula. En las secundarias de muy alta densidad,
más de casi 45% los maestros se encuentran en dicho rango, frente al 20% de las
escuelas de densidad nula.
Gráfica No. 10 Primaria: rangos de edad de directores 56
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Gráfica No. 11 Secundaria: rangos de edad de directores En cuanto al nivel de estudios, en las escuelas de densidad alta y muy alta
predominan los directores que cursaron la licenciatura en educación primaria. En
las escuelas de densidad nula, la variabilidad de estudios es mayor, así como el
porcentaje de quienes han cursado estudios de posgrado. En secundaria existe un
porcentaje mayor que en primaria de directores con estudios de posgrado.
Además, mientras mayor densidad de becarios tiene la escuela, menor es la
presencia de profesores que cursaron estudios superiores en la Normal.
Gráfica No. 12 Primaria: nivel de estudios de directores 57
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Gráfica No. 13 Secundaria: nivel de estudios de directores Tanto en primaria como en secundaria, y en todos los grupos de comparación, la
mayor parte de los maestros no realiza un trabajo remunerado adicional, aunque
el porcentaje de quienes se encuentran en esta situación es mayor en los grupos
de alta y muy alta concentración.
58
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Gráfica No. 14 Primaria: actividad remunerada adicional de directores Gráfica No. 15 Secundaria: actividad remunerada adicional de directores El porcentaje de directores que no está incorporado a Carrera Magisterial,
aumenta en la misma dirección que la concentración de becarios en las escuelas.
Por otra parte, los grupos de densidad nula y baja tienen una mayor proporción de
directores en los niveles B, BC y D que el resto de los grupos de directores16.
16
Carrera Magisterial es un sistema de promoción, integrado por cinco niveles de estímulos que inician en el Nivel A. Los siguientes niveles son consecutivos y seriales; sólo se puede acceder al nivel inmediato superior en el periodo de promoción correspondiente. 59
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Gráfica No. 16 Primaria: nivel de los directores en Carrera Magisterial Gráfica No. 17 Secundaria: nivel de los directores en Carrera Magisterial Sobre la frecuencia con que los directores o responsables de escuela comparten
esta función con la impartición de clases frente a grupo, se observa que en las
escuelas de densidad nula y baja, más de la mitad de los directores nunca se
desempeña frente a grupo. Por el contrario, en los grupos de directores de las
escuelas de densidad media, alta y muy alta el mayor porcentaje se encuentra
entre quienes imparten clases cuando falta algún docente. En el caso de las
secundarias, en los grupos de densidad alta y muy alta, el mayor porcentaje es de
quienes siempre cumplen las dos funciones: dirigir la escuela y dar clases. Esto se
60
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
debe a que la modalidad que concentra el mayor porcentaje de becarios es la
telesecundaria, modelo en el cual uno de los docentes juega el papel de
coordinador de la misma.
Gráfica No. 18 Primaria: porcentaje de directores que se desempeña frente a grupo Gráfica No. 19 Secundaria: porcentaje de directores que se desempeña frente a grupo 61
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
La tasa de permanencia de los directores se calculó como un cociente del número
de años en los que se han desempeñado como tales entre el número de escuelas
en las que se ha ejercido el cargo. Como se ve, tanto en primaria, como en
secundaria, la tasa media de permanencia disminuye con la densidad de becarios
en la escuela.
5.00
4.50
4.00
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
0.00
Primaria
Secundaria
Densidad Densidad Densidad Densidad Densidad nula
baja
media
alta
muy alta
Gráfica No. 20 Tasa de permanencia en escuelas como director 6.2. Insumos y procesos Los puntajes que se producen mediante el modelo de Rasch, que miden la
variable latente, se encuentran en una unidad de medida denominada logits17.
Para una más clara interpretación de los resultados, se presentan las medidas
estandarizadas (media, 0 y desviación estándar, 1).
Con relación a los insumos contemplados en este estudio, se observa en las
Gráficas No. 21 y 22, que conforme aumenta la densidad de becarios en las
escuelas primarias y secundarias, disminuye el valor de la escala. En otras
palabras, los directores o responsables de las escuelas a las que acude mayor
número de becarios tienden a considerar que sus escuelas tienen más escasos
recursos materiales y educativos.
17
Transformación del logaritmo natural del momio de la probabilidad de una respuesta correcta o considerada correcta para efectos del análisis. 62
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Puntaje estandarizado de las escalas
1.20
1.00
0.80
0.60
0.40
0.20
0.00
‐0.20
‐0.40
‐0.60
‐0.80
Densidad nula
Densidad baja
Densidad media
Densidad alta
Densidad muy alta
Servicios indispensables
0.43
0.27
‐0.14
‐0.48
‐0.68
Servicios básicos
0.96
0.32
‐0.42
‐0.62
‐0.68
Espacios formativos
0.56
0.11
‐0.16
‐0.37
‐0.34
Recursos didácticos
0.81
0.13
‐0.25
‐0.47
‐0.52
Calidad del acervo
0.20
0.12
‐0.07
‐0.22
‐0.16
Gráfica No. 21 Nacional: puntajes en escalas relativas a insumos de las escuelas primarias
Puntaje estandarizado de las escalas
1.20
1.00
0.80
0.60
0.40
0.20
0.00
‐0.20
‐0.40
‐0.60
‐0.80
‐1.00
Densidad nula
Densidad baja
Densidad media
Densidad alta
De nsidad muy alta
Servicios indispensables
0.54
0.31
0.13
‐0.17
‐0.40
Servicios básicos
1.08
0.74
0.11
‐0.45
‐0.73
Espacios formativos
1.03
0.34
‐0.04
‐0.33
‐0.48
Recursos didácticos
0.99
0.09
‐0.0 8
‐0.25
‐0.36
Calidad del acervo
0.38
0.04
‐0.04
‐0.07
‐0.15
Gráfica No. 22 Nacional: puntajes en escalas relativas a insumos de las escuelas secundarias
63
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
En la gráfica No. 23 se muestran las brechas en primaria y secundaria entre las
escuelas de nula y muy alta concentración, para el caso de los insumos18. Como
se puede ver, con excepción de los servicios indispensables, en el resto de rubros
considerados, la desventaja para las escuelas de máxima concentración es mayor
en las secundarias. En términos de servicios básicos, por ejemplo, la distancia
entre escuelas de máxima y mínima densidad es de poco menos de dos
desviaciones estándar en el caso de las secundarias. La brecha menos grande es
la de calidad del acervo, tanto en primaria y secundaria, lo que probablemente se
explica por el Programa Nacional de Lectura, uno de los de mayor cobertura en el
país.
Calidad del acervo
Recursos didácticos
Espacios formativos
Secundaria
Primaria
Servicios básicos
Servicios indispensables
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
Gráfica No. 23 Nacional: brechas entre escuelas de máxima y mínima densidad de becarios en cuanto a insumos en primarias y secundarias
A nivel de los procesos incluidos en el estudio, se observa también una tendencia
de las escalas a disminuir conforme se incrementa la densidad de becarios en las
escuelas, aunque en el caso de las primarias no hay diferencia entre los grupos de
media y alta densidad en dos de las escalas: discusión académica y evaluación
interna; en las mismas escalas, en el caso de las secundarias, existe poca
diferencia entre los grupos de densidad media y alta.
18
Debe tenerse en cuenta que aunque se trata del mismo instrumento, los directores de primaria y secundaria podrían tener criterios diferentes en la calificación de los recursos con que cuentan sus escuelas, y de las prácticas educativas que tienen lugar en ellas. Las bases de datos de primaria y secundaria se analizaron por separado. 64
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Puntaje estandarizado de las escalas
0.40
0.30
0.20
0.10
0.00
‐0.10
‐0.20
‐0.30
Densidad nula
Densidad baja
Densidad media
De nsidad alta
De nsidad muy alta
Discusión académica
0.19
‐0.01
‐0.06
‐0.06
‐0.14
Evaluación interna
0.33
‐0.04
‐0.08
‐0.09
‐0.14
Supe rvisión
0.04
0.16
‐0.05
‐0.19
‐0.20
Gráfica No. 24 Nacional: puntajes en escalas relativas a procesos de las escuelas primarias
Puntaje estandarizado de las escalas
0.60
0.50
0.40
0.30
0.20
0.10
0.00
‐0.10
‐0.20
‐0.30
Densidad nula
Densidad baja
Densidad media
Densidad alta
Densidad muy alta
Discusión académica
0.24
0.09
‐0.02
‐0.08
‐0.10
Evaluación interna
0.53
‐0.04
‐0.09
‐0.11
‐0.14
Supervisión
0.11
0.38
0.13
‐0.10
‐0.26
Gráfica No. 25 Nacional: puntajes en escalas relativas a procesos de las escuelas primarias
Las distancias en los procesos se observan más pequeñas que en los insumos: la
mayor en la escala de evaluación interna con alrededor de media desviación
estándar, tanto en primaria como en secundaria.
65
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Supervisión
Evaluación interna
Secundaria
Primaria
Discusión académica
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
Gráfica No. 26 Nacional: brechas entre escuelas de máxima y mínima densidad de becarios en cuanto a procesos en primarias y secundarias
Posteriormente se llevó a cabo un análisis factorial de componentes principales
con las siete escalas y una variable individual; se utilizó el método de rotación
Normalización Varimax con Kaiser, que convergió en tres
iteraciones,
produciendo dos factores que explican en total 49.659% de la varianza, en el caso
de la primaria y 49.423% en el de la secundaria. Hemos denominado a estos
factores “servicios y recursos educativos” (SRE) y “ambiente académico” (AA).19
En ambos niveles, el acervo y la supervisión son las dimensiones que menor peso
aportan a los factores, sin embargo se considera que ambos son elementos
importantes en la dinámica escolar y, como se puede observar en los cuadros 22 a
29, las ocho dimensiones, estructuradas en dos factores, se distribuyen de forma
diferenciada según la modalidad de que se trate y la densidad de becarios en las
escuelas.
En el anexo 1, se muestran la matriz de correlaciones y los estadísticos KMO y prueba de
Bartlett. 19
66
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Cuadro No. 20: Matriz de componentes rotados y comunalidades (primaria) Componente
Escalas
1
2
Comunalidad
SRE
recursos didácticos
.611
.773
espacios formativos
.532
.724
servicios básicos
.539
.722
servicios indispensables
.398
.630
Acervo
.245
.775
.494
Academia
Evaluación
Supervisión
AA
.880
.754
.868
.118
.312
% de la varianza explicada
28.821
20.837
Cuadro No. 21: Matriz de componentes rotados y comunalidades (secundaria) Componente
Escalas
1
2
Comunalidad
SRE
espacios formativos
.611
.792
Recursos didácticos
.532
.740
servicios básicos
.539
.720
servicios indispensables
.398
.670
Acervo
.245
.447
Academia
Evaluación
Supervisión
% de la varianza explicada
AA
.841
.754
.803
.118
.367
29,851
19,572
67
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Con los puntajes de cada factor, se analizaron las medias de los cinco distintos grupos
de densidad de becarios y se realizó una prueba Post Hoc, utilizando el método de
Bonferroni. Como se puede ver en el cuadro No. 22, referido a la primaria, casi todas
las diferencias son estadísticamente significativas en el análisis de los “servicios y
recursos educativos” (p<0.05); no así las escuelas de densidad alta y muy alta.
Cuadro No. 22: Factor “Servicios y recursos educativos” (Primaria). Prueba de Bonferroni para comparación entre grupos de densidad de becarios (I) Rangos de porcentaje
de becarios en matrícula
total
Densidad nula
Densidad baja
Densidad media
(J) Rangos de
porcentaje de becarios
en matrícula total
Densidad baja
Diferencia
entre medias
(I-J)
0.7339795(*)
Densidad media
1.3128664(*)
Densidad alta
1.5853079(*)
Densidad muy alta
1.6083427(*)
Densidad nula
Significación
.00909948
.00908913
.000
.000
.7084363
1.2873522
.00992139
.000
1.5574574
.02352218
.000
1.5423132
-0.7339795(*)
.00909948
.000
-.7595229
.7595229
1.338380
7
1.613158
4
1.674372
2
-.7084363
Densidad media
0.5788868(*)
.00783846
.000
.5568834
.6008904
Densidad alta
0.8513283(*)
.00878995
.000
.8266539
.8760027
Densidad muy alta
0.8743631(*)
.02306777
.000
.8096092
.9391171
Densidad nula
-1.3128664(*)
.00908913
.000
-1.3383807
-1.287352
Densidad baja
-0.5788868(*)
.00783846
.000
-.6008904
-.5568834
Densidad alta
0.2724414(*)
.00877923
.000
.2477971
.2970858
.000
.2307338
.3602187
Densidad nula
0.2954762(*)
-1.5853079(*)
.02306369
.00992139
.000
-1.6131584
-1.557457
Densidad baja
-0.8513283(*)
.00878995
.000
-.8760027
-.8266539
Densidad media
-0.2724414(*)
.00877923
.000
-.2970858
-.2477971
0.02303479
.02340417
1.000
-.0426635
.0887330
Densidad nula
-1.6083427(*)
.02352218
.000
-1.6743722
-1.542313
Densidad baja
-0.8743631(*)
.02306777
.000
-.9391171
-.8096092
Densidad media
-0.2954762(*)
.02306369
.000
-.3602187
-.2307338
Densidad alta
-0.02303479
.02340417
1.000
-.0887330
.0426635
Densidad muy alta
Densidad alta
Densidad muy alta
Densidad muy alta
Intervalo de confianza al
95%.
Error típ.
(*)Diferencias entre medias estadísticamente significativas al .05%. 68
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
En el caso del “factor de ambiente académico”, observamos que las diferencias
son menores que en el caso de los insumos; además, no son estadísticamente
significativas (p<0.05) las diferencias entre las escuelas de densidad baja y
media y baja y alta; y entre media y alta.
Cuadro No. 23: Factor “Ambiente académico” (Primaria). Prueba de Bonferroni para comparación entre grupos de densidad de becarios (I) Rangos de porcentaje
de becarios en matrícula
total
Densidad nula
Densidad baja
Densidad media
Densidad alta
Densidad muy alta
(J) Rangos de
porcentaje de becarios
en matrícula total
Densidad baja
Densidad media
Diferencia
entre medias
(I-J)
0.2747732(*)
0.2892058(*)
Error típ.
Significación
.01083685
.01082452
.000
.000
.2443529
.2588201
.3051935
.3195915
Densidad alta
0.2728150(*)
.01181568
.000
.2396470
.3059830
Densidad muy alta
0.3541078(*)
.02801326
.000
.2754714
.4327444
Densidad nula
Intervalo de confianza al
95%.
-0.2747732(*)
.01083685
.000
-.3051935
-.2443529
Densidad media
0.01443258
.00933506
1.000
-.0117720
.0406372
Densidad alta
-0.00195822
.01046821
1.000
-.0313437
.0274273
Densidad muy alta
0.0793346(*)
.02747209
.039
.0022172
.1564520
Densidad nula
-0.2892058(*)
.01082452
.000
-.3195915
-.2588201
Densidad baja
-0.01443258
.00933506
1.000
-.0406372
.0117720
Densidad alta
-0.01639080
.01045545
1.000
-.0457405
.0129589
Densidad muy alta
0.06490204
.02746723
.181
-.0122017
.1420058
Densidad nula
-0.2728150(*)
.01181568
.000
-.3059830
-.2396470
Densidad baja
0.00195822
.01046821
1.000
-.0274273
.0313437
Densidad media
0.01639080
.01045545
1.000
-.0129589
.0457405
Densidad muy alta
0.0812928(*)
.02787273
.035
.0030508
.1595348
Densidad nula
-0.3541078(*)
.02801326
.000
-.4327444
-.2754714
Densidad baja
-0.0793346(*)
.02747209
.039
-.1564520
-.0022172
Densidad media
-0.06490204
.02746723
.181
-.1420058
.0122017
Densidad alta
-0.0812928(*)
.02787273
.035
-.1595348
-.0030508
(*)Diferencias entre medias estadísticamente significativas al .05%. 69
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Al realizar el mismo ejercicio, comparando entre modalidades se observa
(cuadro No. 24) que todas las diferencias son estadísticamente significativas en
el análisis de los “servicios y recursos educativos” (p<0.05). En cuanto a
insumos, las escuelas indígenas se separan casi una desviación estándar de
las escuelas generales y casi dos y media de las privadas. Con relación al
ambiente académico, las escuelas indígenas se reportan ligeramente arriba de
las generales media desviación estándar por debajo de las escuelas privadas.
Cuadro No. 24: Factor “Servicios y recursos educativos” (Primaria). Prueba de Bonferroni para comparar entre modalidades educativas (I) Modalidad
General
Indígena
Particular
Intervalo de confianza al 95%
Diferencia de
medias (I-J)
Error típico
Sig.
Indígena
0.94386503(*)
.00996830
Particular
-1.53243564(*)
General
(J) Modalidad
Límite inferior
Límite superior
.000
.9200006
.9677295
.01093049
.000
-1.5586036
-1.5062677
-0.94386503(*)
.00996830
.000
-.9677295
-.9200006
Particular
-2.47630068(*)
.01398815
.000
-2.5097888
-2.4428126
General
1.53243564(*)
.01093049
.000
1.5062677
1.5586036
Indígena
2.47630068(*)
.01398815
.000
2.4428126
2.5097888
(*)Diferencias entre medias estadísticamente significativas al .05%. Cuadro No. 25: Factor “Ambiente académico” (Primaria). Prueba de Bonferroni para comparar entre modalidades educativas (I)
Modalidad
General
Indígena
Particular
Intervalo de confianza al 95%
Diferencia de
medias (I-J)
Error típico
Sig.
Indígena
-0.10744761(*)
.01175071
Particular
-0.54579728(*)
General
(J) Modalidad
Límite inferior
Límite superior
.000
-.1355792
-.0793160
.01288495
.000
-.5766443
-.5149503
0.10744761(*)
.01175071
.000
.0793160
.1355792
Particular
-0.43834967(*)
.01648934
.000
-.4778257
-.3988736
General
0.54579728(*)
.01288495
.000
.5149503
.5766443
0.43834967(*)
.01648934
.000
.3988736
.4778257
Indígena
(*)Diferencias entre medias estadísticamente significativas al .05%. 70
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
El análisis de los cinco distintos grupos de densidad de becarios para el caso
de la secundaria, utilizando el método de Bonferroni, que se muestra en el
cuadro No. 26, permite observar que todas las diferencias entre medias son
estadísticamente significativas en los “servicios y recursos educativos”
(p<0.05).
Cuadro No. 26: Factor “Servicios y recursos educativos” (secundaria). Prueba de Bonferroni para comparación entre grupos de densidad de becarios (I) Rangos de porcentaje
de becarios en matrícula
total
Densidad nula
Densidad baja
Densidad media
Densidad alta
Densidad muy alta
(J) Rangos de
porcentaje de becarios
en matrícula total
Intervalo de confianza al 95%. Diferencia
entre medias
(I-J)
Error típ.
Densidad baja
Densidad media
0.6540215(*)
1.0736876(*)
.01769929
.01930239
.000
.000
.6043345
1.0195001
.7037087
1.1278752
Densidad alta
1.4967509(*)
.01697003
.000
1.4491111
1.5443909
Densidad muy alta
1.7435641(*)
.01588816
.000
1.6989614
1.7881669
Densidad nula
-0.6540215(*)
.01769929
.000
-.7037087
-.6043345
Densidad media
0.4196660(*)
.01852490
.000
.3676612
.4716709
Densidad alta
0.8427294(*)
.01608016
.000
.7975877
.8878712
Densidad muy alta
1.0895426(*)
.01493396
.000
1.0476186
1.1314666
Densidad nula
-1.0736876(*)
.01930239
.000
-1.1278752
-1.019500
Densidad baja
-0.4196660(*)
.01852490
.000
-.4716709
-.3676612
Densidad alta
0.4230633(*)
.01782945
.000
.3730108
.4731158
Densidad muy alta
0.6698765(*)
.01680300
.000
.6227056
.7170475
Densidad nula
-1.4967509(*)
.01697003
.000
-1.5443909
-1.449111
Densidad baja
-0.8427294(*)
.01608016
.000
-.8878712
-.7975877
Densidad media
-0.4230633(*)
.01782945
.000
-.4731158
-.3730108
Densidad muy alta
0.2468131(*)
.01406201
.000
.2073370
.2862894
Densidad nula
-1.7435641(*)
.01588816
.000
-1.7881669
-1.698961
Densidad baja
-1.0895426(*)
.01493396
.000
-1.1314666
-1.047618
Densidad media
-0.6698765(*)
.01680300
.000
-.7170475
-.6227056
Densidad alta
-0.2468131(*)
.01406201
.000
-.2862894
-.2073370
Sig (*)Diferencias entre medias estadísticamente significativas al .05%. 71
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Igualmente, en el factor de “ambiente académico”, observamos que las
diferencias, aunque menores que los insumos, también son estadísticamente
significativas (p<0.05).
Cuadro No. 27: Factor “Ambiente académico” (secundaria). Prueba de Bonferroni para comparación entre grupos de densidad de becarios (I) Rangos de porcentaje
de becarios en matrícula
total
Densidad nula
Densidad baja
Densidad media
Densidad alta
Densidad muy alta
(J) Rangos de
porcentaje de becarios
en matrícula total
Densidad baja
Densidad media
Diferencia
entre medias
(I-J)
0.2773948(*)
0.4074026(*)
Error típ.
Sig
.02216315
.02417058
.000
.000
.2151763
.3395487
.3396134
.4752565
Densidad alta
0.4771906(*)
.02124998
.000
.4175357
.5368456
Densidad muy alta
0.5298618(*)
.01989525
.000
.4740101
.5857137
Densidad nula
-0.2773948(*)
.02216315
.000
-.3396134
-.2151763
Densidad media
0.1300077(*)
.02319699
.000
.0648870
.1951286
Densidad alta
0.1997957(*)
.02013567
.000
.1432690
.2563225
Densidad muy alta
0.2524670(*)
.01870039
.000
.1999695
.3049645
Densidad nula
-0.4074026(*)
.02417058
.000
-.4752565
-.3395487
Densidad baja
-0.1300077(*)
.02319699
.000
-.1951286
-.0648870
Densidad alta
0.0697880(*)
.02232614
.018
.0071120
.1324641
Densidad muy alta
0.1224592(*)
.02104082
.000
.0633915
.1815270
Densidad nula
-0.4771906(*)
.02124998
.000
-.5368456
-.4175357
Densidad baja
-0.1997957(*)
.02013567
.000
-.2563225
-.1432690
Densidad media
-0.0697880(*)
.02232614
.018
-.1324641
-.0071120
Densidad muy alta
0.0526712(*)
.01760854
.028
.0032389
.1021036
Densidad nula
-0.5298618(*)
.01989525
.000
-.5857137
-.4740101
Densidad baja
-0.2524670(*)
.01870039
.000
-.3049645
-.1999695
Densidad media
-0.1224592(*)
.02104082
.000
-.1815270
-.0633915
Densidad alta
-0.0526712(*)
.01760854
.028
-.1021036
-.0032389
Intervalo de confianza al
95%.
(*)Diferencias entre medias estadísticamente significativas al .05%. 72
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Con los puntajes de cada factor, se analizaron las medias de las tres distintas
modalidades de educación. Como se puede ver en el cuadro No. 28, todas las
diferencias son estadísticamente significativas en el análisis de los “servicios y
recursos educativos” (p<0.05).
Cuadro No. 28: Factor “Servicios y recursos educativos” (secundaria). Prueba de Bonferroni para comparar entre modalidades educativas (I) Modalidad
General
Técnica
Telesecundaria
Particular
Intervalo de confianza al 95%
Diferencia de
medias (I-J)
Error típico
Sig.
Técnica
0.06048476(*)
.01841609
Telesecundaria
0.91868990(*)
Particular
(J) Modalidad
Límite inferior
Límite superior
.006
.0118943
.1090752
.01276723
.000
.8850039
.9523760
-0.93643988(*)
.01817345
.000
-.9843901
-.8884897
General
-0.06048476(*)
.01841609
.006
-.1090752
-.0118943
Telesecundaria
0.85820514(*)
.01626687
.000
.8152854
.9011249
Particular
-0.99692464(*)
.02078180
.000
-1.0517569
-.9420923
General
-0.91868990(*)
.01276723
.000
-.9523760
-.8850039
Técnica
-0.85820514(*)
.01626687
.000
-.9011249
-.8152854
Particular
-1.85512978(*)
.01599166
.000
-1.8973234
-1.8129362
General
0.93643988(*)
.01817345
.000
.8884897
.9843901
Técnica
0.99692464(*)
.02078180
.000
.9420923
1.0517569
Telesecundaria
1.85512978(*)
.01599166
.000
1.8129362
1.8973234
(*)Diferencias entre medias estadísticamente significativas al .05%. 73
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
En el cuadro 29 se observa que casi todas las diferencias de medias son
estadísticamente significativas en el análisis del factor “ambiente académico”.
La excepción es entre las escuelas de las modalidades general y técnica.
Cuadro No. 29: Factor “Ambiente académico” (secundaria). Prueba de Bonferroni para comparar entre modalidades educativas (I) Modalidad
Error típico
Sig.
Límite
inferior
Límite superior
-0.03269549
.02344696
.979
-.0945597
.0291688
Telesecundaria
0.22772244(*)
.01625496
.000
.1848341
.2706108
Particular
-0.36692078(*)
.02313803
.000
-.4279699
-.3058716
0.03269549
.02344696
.979
-.0291688
.0945597
Telesecundaria
0.26041793(*)
.02071062
.000
.2057734
.3150624
Particular
-0.33422529(*)
.02645893
.000
-.4040366
-.2644140
General
-0.22772244(*)
.01625496
.000
-.2706108
-.1848341
Técnica
-0.26041793(*)
.02071062
.000
-.3150624
-.2057734
Particular
-0.59464321(*)
.02036023
.000
-.6483632
-.5409232
General
0.36692078(*)
.02313803
.000
.3058716
.4279699
Técnica
0.33422529(*)
.02645893
.000
.2644140
.4040366
Telesecundaria
0.59464321(*)
.02036023
.000
.5409232
.6483632
Técnica
General
General
Técnica
Telesecundaria
Particular
Intervalo de confianza al 95%
Diferencia de
medias (I-J)
(J) Modalidad
(*)Diferencias entre medias estadísticamente significativas al .05%. 74
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
6. 3. Distribución de insumos y procesos en escuelas a nivel estatal A continuación se presentan cuatro tablas en las que se ordena a las entidades
federativas, con excepción de Michoacán que no participó en Enlace 2007, de
acuerdo a su media en las distintas escalas.
Cuadro No. 30: Ordenamiento de entidades según la media estatal en escalas relativas a insumos (primaria) Servicios indispensables Servicios básicos Espacios formativos Recursos didácticos Calidad del acervo 1 Tlaxcala 0.72 DF 1.18 DF 0.34 DF 0.71 Morelos 0.38 2 Colima 0.64 Tamaulipas 0.64 Tamaulipas 0.25 Sonora 0.46 Colima 0.32 3 Querétaro 0.61 Nuevo León 0.61 Baja California 0.24 México 0.34 Coahuila 0.27 4 Aguascalientes 0.47 BCS 0.54 BCS 0.22 Querétaro 0.32 Aguascalientes 0.26 5 DF 0.39 Coahuila 0.54 Morelos 0.22 Morelos 0.29 Jalisco 0.26 6 Baja California 0.38 Baja California 0.48 Coahuila 0.21 Guanajuato 0.19 Tamaulipas 0.26 7 Sonora 0.38 Morelos 0.41 Sinaloa 0.19 Tamaulipas 0.16 Nuevo León 0.25 8 Tamaulipas 0.38 Sonora 0.40 Colima 0.19 Aguascalientes 0.14 Querétaro 0.23 9 Morelos 0.28 Colima 0.27 Chihuahua 0.18 Colima 0.13 Guanajuato 0.23 10 Quintana Roo 0.27 Chihuahua 0.23 Nuevo León 0.18 Nuevo león 0.07 Yucatán 0.20 11 Guanajuato 0.26 Sinaloa 0.16 Sonora 0.15 Tlaxcala 0.05 San Luis Potosí 0.19 12 Coahuila 0.26 Tlaxcala 0.14 Zacatecas 0.15 Coahuila ‐0.02 BCS 0.19 13 Yucatán 0.23 Jalisco 0.05 Jalisco 0.14 Zacatecas ‐0.02 DF 0.18 14 BCS 0.16 Nayarit ‐0.02 Aguascalientes 0.09 Yucatán ‐0.03 México 0.16 15 México 0.15 Durango ‐0.04 San Luis Potosí 0.07 Jalisco ‐0.05 Sinaloa 0.13 16 Chihuahua 0.15 Guanajuato ‐0.06 Nayarit 0.05 Quintana Roo ‐0.05 Durango 0.12 17 Zacatecas 0.14 México ‐0.06 Durango 0.05 Durango ‐0.07 Sonora 0.08 18 Jalisco 0.11 Yucatán ‐0.11 Tlaxcala 0.03 BCS ‐0.07 Hidalgo 0.07 19 Campeche 0.09 Tabasco ‐0.11 México 0.02 Puebla ‐0.08 Zacatecas 0.04 20 Puebla 0.01 Puebla ‐0.12 Hidalgo ‐0.06 Baja California ‐0.08 Chihuahua 0.04 21 Hidalgo 0.01 Aguascalientes ‐0.15 Puebla ‐0.07 Sinaloa ‐0.09 Veracruz 0.00 22 Sinaloa 0.00 Campeche ‐0.16 Guanajuato ‐0.07 Hidalgo ‐0.19 Baja California ‐0.05 23 Nayarit ‐0.03 Querétaro ‐0.21 Yucatán ‐0.10 Chihuahua ‐0.20 Campeche ‐0.06 24 Nuevo León ‐0.03 San Luis Potosí ‐0.21 Querétaro ‐0.15 San Luis Potosí ‐0.20 Nayarit ‐0.07 25 Tabasco ‐0.03 Hidalgo ‐0.25 Veracruz ‐0.27 Nayarit ‐0.23 Quintana Roo ‐0.18 26 Durango ‐0.31 Quintana Roo ‐0.25 Quintana Roo ‐0.33 Campeche ‐0.23 Tlaxcala ‐0.19 27 San Luis Potosí ‐0.36 Oaxaca ‐0.38 Guerrero ‐0.36 Veracruz ‐0.33 Guerrero ‐0.21 28 Oaxaca ‐0.42 Zacatecas ‐0.61 Tabasco ‐0.41 Oaxaca ‐0.46 Puebla ‐0.28 29 Veracruz ‐0.42 Veracruz ‐0.61 Campeche ‐0.48 Tabasco ‐0.55 Chiapas ‐0.53 30 Chiapas ‐0.58 Guerrero ‐0.65 Oaxaca ‐0.49 Guerrero ‐0.58 Oaxaca ‐0.71 31 Guerrero ‐0.61 Chiapas ‐0.70 Chiapas ‐0.63 Chiapas ‐0.87 Tabasco ‐0.79 75
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Cuadro No. 31: Ordenamiento de entidades según la media estatal en escalas relativas a procesos (primaria)
DISCUSIÓN ACADÉMICA EVALUACIÓN INTERNA SUPERVISIÓN 1
Nuevo León
0.27
Campeche
0.28
BCS
0.73
2
Campeche
0.24
Nuevo León
0.16
Coahuila
0.72
3
Chiapas
0.21
Morelos
0.15
Yucatán
0.66
4
Baja California
0.16
Yucatán
0.11
Sonora
0.64
5
Sonora
0.13
Chiapas
0.08
Colima
0.59
6
Morelos
0.12
Sonora
0.08
Aguascalientes
0.51
7
Quintana Roo
0.11
Quintana Roo
0.07
DF
0.49
8
Tamaulipas
0.06
Baja California
0.01
Nuevo León
0.47
9
Coahuila
0.03
Coahuila
-0.02
Nayarit
0.43
10
Tlaxcala
0.02
Tlaxcala
-0.03
Tabasco
0.39
11
Yucatán
0.01
Tamaulipas
-0.03
Sinaloa
0.36
12
Veracruz
-0.02
Oaxaca
-0.03
México
0.32
13
México
-0.03
México
-0.05
Campeche
0.31
14
Tabasco
-0.03
Veracruz
-0.06
Quintana Roo
0.31
15
Nayarit
-0.03
DF
-0.07
Morelos
0.30
16
Oaxaca
-0.03
Puebla
-0.08
Baja California
0.25
17
Colima
-0.04
San Luis Potosí
-0.09
Tlaxcala
0.20
18
DF
-0.04
Nayarit
-0.09
Tamaulipas
0.20
19
Guanajuato
-0.04
Aguascalientes
-0.09
Querétaro
0.17
20
Puebla
-0.06
Querétaro
-0.10
Durango
0.12
21
Jalisco
-0.07
Guanajuato
-0.10
Hidalgo
0.09
22
Guerrero
-0.11
Colima
-0.10
Jalisco
0.09
23
San Luis Potosí
-0.12
Guerrero
-0.11
Zacatecas
0.08
24
Sinaloa
-0.16
Hidalgo
-0.11
Chihuahua
0.02
25
Aguascalientes
-0.18
Tabasco
-0.15
Puebla
-0.01
26
Hidalgo
-0.22
Zacatecas
-0.15
Guanajuato
-0.07
27
Zacatecas
-0.22
Jalisco
-0.19
San Luis Potosí
-0.09
28
BCS
-0.24
Chihuahua
-0.21
Guerrero
-0.15
29
Chihuahua
-0.27
Sinaloa
-0.21
Oaxaca
-0.36
30
Querétaro
-0.30
BCS
-0.29
Chiapas
-0.38
31
Durango
-0.34
Durango
-0.32
Veracruz
-0.58
76
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Cuadro No. 32: Ordenamiento de entidades según la media estatal en escalas relativas a insumos (secundarias) SERVICIOS
INDISPENSABLES
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
SERVICIOS
BÁSICOS
ESPACIOS
FORMATIVOS
RECURSOS
DIDÁCTICOS
CALIDAD
DEL ACERVO
DF
0.46
DF
1.12
DF
0.75
DF
0.63
Coahuila
0.30
Colima
0.43
Baja California
0.73
Nuevo León
0.50
Sonora
0.26
Nuevo León
0.25
Aguascalientes
0.35
Nuevo León
0.60
Colima
0.43
Morelos
0.19
Durango
0.24
Nuevo León
0.31
Colima
0.56
BCS
0.21
BCS
0.18
Colima
0.17
Tlaxcala
0.28
Sonora
0.50
Coahuila
0.15
Colima
0.16
Tamaulipas
0.17
Quintana Roo
0.25
Coahuila
0.39
Baja California
0.09
Coahuila
0.12
Aguascalientes
0.16
BCS
0.20
Morelos
0.34
Morelos
0.09
Nuevo León
0.12
Morelos
0.14
Baja California
0.19
BCS
0.31
Chihuahua
0.06
Aguascalientes
0.10
0.13
Jalisco
0.18
México
0.13
Jalisco
0.04
Nayarit
0.01
San Luis
Potosí
BCS
0.13
Morelos
0.16
Tlaxcala
0.11
Tamaulipas
0.03
Jalisco
0.01
DF
0.12
Sonora
0.16
Chihuahua
0.09
Sonora
-0.02
Tamaulipas
-0.01
Jalisco
0.08
México
0.16
Jalisco
0.06
México
-0.04
Querétaro
-0.07
México
0.05
Guanajuato
0.13
Tamaulipas
0.06
Aguascalientes
-0.04
México
-0.08
Zacatecas
0.03
Sinaloa
0.13
Yucatán
-0.12
Sinaloa
-0.04
Baja California
-0.09
Guanajuato
0.03
Coahuila
0.12
Sinaloa
-0.16
Tlaxcala
-0.06
Zacatecas
-0.09
Hidalgo
0.03
Yucatán
0.07
Aguascalientes
-0.19
Yucatán
-0.10
Guanajuato
-0.11
Veracruz
-0.01
Campeche
0.05
Nayarit
-0.27
Querétaro
-0.14
Guerrero
-0.11
Chihuahua
-0.03
Tamaulipas
0.05
Veracruz
-0.32
Tabasco
-0.15
Durango
-0.12
Sinaloa
-0.04
Nayarit
0.05
Hidalgo
-0.33
Nayarit
-0.15
Chihuahua
-0.14
Sonora
-0.09
Querétaro
0.04
Puebla
-0.34
Campeche
-0.22
Yucatán
-0.14
Guerrero
-0.10
Zacatecas
0.03
Guanajuato
-0.35
Durango
-0.23
Puebla
-0.17
Baja California
-0.12
Tabasco
-0.04
Querétaro
-0.36
Hidalgo
-0.25
Tlaxcala
-0.23
Nayarit
-0.16
Hidalgo
-0.04
Quintana Roo
-0.37
Guerrero
-0.29
San Luis Potosí
-0.28
Querétaro
-0.20
Chihuahua
-0.06
Oaxaca
-0.39
Quintana Roo
-0.32
Sinaloa
-0.30
Campeche
-0.21
Puebla
-0.08
Campeche
-0.43
Puebla
-0.34
Quintana Roo
-0.30
Puebla
-0.22
Veracruz
-0.29
Durango
-0.47
Veracruz
-0.35
Tabasco
-0.37
Yucatán
-0.22
Durango
-0.33
Guerrero
-0.49
Oaxaca
-0.38
Hidalgo
-0.42
Quintana Roo
-0.22
San Luis Potosí
-0.46
Tabasco
-0.50
San Luis Potosí
-0.42
Veracruz
-0.47
Chiapas
-0.37
Oaxaca
-0.53
Zacatecas
-0.55
Guanajuato
-0.42
Campeche
-0.49
Tlaxcala
-0.46
Guerrero
-0.63
San Luis Potosí
-0.64
Zacatecas
-0.44
Oaxaca
-0.54
Tabasco
-0.52
Chiapas
-0.73
Chiapas
-0.68
Chiapas
-0.53
Chiapas
-0.69
Oaxaca
-0.62
77
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Cuadro No. 33: Ordenamiento de entidades según la media estatal en escalas relativas a procesos (secundarias) DISCUSIÓN
ACADÉMICA
EVALUACIÓN
INTERNA
SUPERVISIÓN
1
Nuevo León
0.36
Nuevo León
0.23
Yucatán
1.03
2
Baja California
0.14
Sonora
0.07
Nuevo León
0.77
3
México
0.13
Puebla
0.02
DF
0.75
4
DF
0.12
Tamaulipas
0.00
Coahuila
0.74
5
Sonora
0.11
México
-0.01
Colima
0.56
6
Tamaulipas
0.09
Morelos
-0.07
Aguascalientes
0.48
7
Tabasco
0.07
Tabasco
-0.07
México
0.40
8
Coahuila
0.06
San Luis Potosí
-0.08
Tlaxcala
0.33
9
Puebla
0.05
Baja California
-0.08
Sonora
0.33
10
Campeche
0.02
Durango
-0.08
Morelos
0.30
11
Quintana Roo
0.01
Guerrero
-0.09
Sinaloa
0.29
12
Guerrero
0.00
DF
-0.10
Tabasco
0.23
13
Aguascalientes
-0.01
Quintana Roo
-0.10
Chihuahua
0.22
14
Morelos
-0.01
Veracruz
-0.10
BCS
0.21
15
Guanajuato
-0.01
Tlaxcala
-0.11
Quintana Roo
0.17
16
Yucatán
-0.02
Aguascalientes
-0.13
Tamaulipas
0.14
17
Veracruz
-0.06
Chiapas
-0.13
Hidalgo
0.07
18
Tlaxcala
-0.07
Campeche
-0.14
Querétaro
0.05
19
Colima
-0.08
Yucatán
-0.15
Jalisco
0.04
20
Querétaro
-0.08
Hidalgo
-0.15
Nayarit
0.02
21
Jalisco
-0.09
Chihuahua
-0.16
Puebla
-0.01
22
San Luis Potosí
-0.10
Coahuila
-0.17
San Luis Potosí
-0.07
23
Chiapas
-0.12
Oaxaca
-0.18
Baja California
-0.09
24
BCS
-0.13
Guanajuato
-0.19
Campeche
-0.09
25
Sinaloa
-0.13
Querétaro
-0.19
Guanajuato
-0.14
26
Hidalgo
-0.15
Nayarit
-0.23
Zacatecas
-0.20
27
Oaxaca
-0.15
Zacatecas
-0.24
Durango
-0.22
28
Durango
-0.17
Jalisco
-0.27
Guerrero
-0.32
29
Chihuahua
-0.17
Colima
-0.29
Veracruz
-0.36
30
Nayarit
-0.23
Sinaloa
-0.39
Chiapas
-0.41
31
Zacatecas
-0.44
BCS
-0.60
Oaxaca
-0.64
78
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
6.4. Insumos, procesos y resultados en seis entidades Seis estados concentran el mayor porcentaje de becarios del Programa
Oportunidades: Chiapas, Guerrero, Hidalgo, Oaxaca, Puebla y Veracruz. Como
se pudo observar en los cuadros anteriores, con excepción de Chiapas en dos
rubros, estas entidades se ubican en lugares medios y bajos del ordenamiento
estatal.
Como parte de las iniciativas de coordinación de Oportunidades con las
autoridades educativas estatales, el Programa realizó un análisis de las
prácticas de gestión de la instancia educativa estatal con relación a las
escuelas en localidades marginadas y al propio Programa. Para ello se diseñó
un cuestionario con diversos indicadores, de cuyo análisis se produjo un índice
de gestión.
En los siguientes cuadros se reporta la correlación entre las dimensiones de
insumos y procesos analizadas y dicho índice de gestión con los resultados de
las pruebas Enlace de Español, Matemáticas y Ciencias. Tanto en primarias
como en secundarias (de los seis estados en su conjunto), las correlaciones
más grandes se presentan con las dimensiones relativas a insumos.
Cuadro No. 34: Correlaciones entre insumos y procesos y logro educativo (primaria) Dimensiones analizadas
Español
Matemáticas
Ciencias
Servicios indispensables
0.28
0.24
0.25
Servicios básicos
0.35
0.30
0.32
Espacios formativos
0.26
0.21
0.23
Recursos didácticos
0.33
0.25
0.30
Acervo
0.17
0.12
0.15
Academia
0.03
0.05
0.04
Evaluación
0.09
0.09
0.09
Visitas del supervisor
0.03
0.04
0.02
Índice de gestión
0.08
0.02
0.05
*Todas las correlaciones son significativas al nivel 0.01
79
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Cuadro No. 35: Correlaciones entre insumos y procesos y logro educativo (secundaria) Dimensiones analizadas
Español
Matemáticas Ciencias
Servicios indispensables
0.29
0.16
0.18
Servicios básicos
0.40
0.21
0.29
Espacios formativos
0.33
0.18
0.25
Recursos didácticos
0.27
0.16
0.19
Acervo
0.14
0.07
0.09
Academia
0.08
0.04
0.06
Evaluación
0.14
0.10
0.12
Visitas del supervisor
0.12
0.02
0.07
Índice de gestión
0.06
-0.04
-0.01
*Las correlaciones son significativas al nivel 0.01.
La significancia de la correlacion entre matemáticas y las visitas al supervisor es al nivel 0.05.
La correlación entre ciencias y nivel de gestión no es significativa.
Con el propósito de analizar los esfuerzos de equidad que realizan estas
entidades, se presentan a continuación brechas absolutas de insumos y
recursos entre escuelas de nula concentración y muy alta concentración de
becarios, considerando exclusivamente las escuelas públicas, es decir,
aquellas en las que la autoridad educativa tiene injerencia plena.
Es interesante mencionar los resultados reportados por el INEE (2007) en un
estudio sobre aprendizaje y desigualdad social, en el cual se conformó una
variable compuesta para medir el nivel sociocultural de las familias de los
estudiantes y se analizó el impacto de ésta en el aprendizaje. De acuerdo con
los resultados de este estudio, dos de las entidades en las que se observa un
mayor efecto del nivel sociocultural en el aprendizaje son Hidalgo y Puebla. En
el presente trabajo, estas entidades reflejan desventajas para las escuelas
públicas con mayor concentración de becarios en casi todos los insumos y
procesos analizados, tanto en primarias como en secundarias.
Las otras cuatro entidades presentan ventajas a favor de las escuelas con
mayor concentración en algunos rubros. Destaca el caso de Guerrero, en
donde se reporta una mejor distribución de los insumos. En el estudio del INEE
referido arriba, esta entidad muestra un nivel de desigualdad menor que la
media nacional tanto en primaria como secundaria20.
20
Se tomó como referencia la pendiente lineal estimada con la prueba de Español, presentada en el dicho documento. 80
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Chiapas En primarias, Chiapas ocupa el lugar número 29 en calidad del acervo, el 30 en
servicios indispensables y el 31 en servicios básicos, espacios formativos y
recursos didácticos. En cuanto a procesos, esta entidad tiene el tercer lugar en
discusión académica, el quinto en evaluación interna y el 30 en supervisión.
En secundarias, Chiapas ocupa el lugar 28 en calidad del acervo y número 31
en servicios indispensables, servicios básicos, espacios formativos y recursos
didácticos. En cuanto a procesos, esta entidad tiene el lugar 17 en evaluación
interna, el 23 en discusión académica y el 30 en supervisión.
En la gráfica No. 27 se observan las brechas entre escuelas de nula
concentración y muy alta concentración de becarios, considerando
exclusivamente las escuelas públicas. Prácticamente la única brecha
desfavorable a las escuelas de alta concentración se localiza en secundarias
en cuanto a la evaluación interna y a la supervisión.
En la mayor parte de las escalas se muestran ventajas para las escuelas de
mayor concentración de becarios, especialmente en los servicios
indispensables (primaria y secundaria), los espacios formativos (primaria y
secundaria), la calidad del acervo (secundaria) y recursos didácticos
(secundaria). Supervisión
Evaluación interna
Discusión académica
Calidad del acervo
Recursos didácticos
Secundaria
Espacios formativos
Primaria
Servicios básicos
Servicios indispensables
‐1.00 ‐0.80 ‐0.60 ‐0.40 ‐0.20
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
Desviaciones estándar
Gráfica No. 27 Chiapas: brecha entre escuelas públicas de máxima y mínima densidad de becarios en cuanto a insumos y procesos 81
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Guerrero En primarias, Guerrero ocupa el lugar número 27 en espacios formativos y
calidad del acervo, el 30 en recursos didácticos y servicios básicos y el 31 en
servicios indispensables. En cuanto a procesos, esta entidad tiene el lugar 22
en discusión académica, el 23 en evaluación interna y el 28 en supervisión.
En secundarias, Guerrero ocupa el lugar número 17 en recursos didácticos, el
20 en calidad del acervo, el 23 en espacios formativos, 27 en servicios básicos
y el 30 en servicios indispensables. En cuanto a procesos, esta entidad tiene el
lugar 11 en evaluación interna, el 12 en discusión académica y el 28 en
supervisión.
En la gráfica No. 28 se observan las brechas entre escuelas de nula
concentración y muy alta concentración de becarios, considerando
exclusivamente las escuelas públicas. Las brechas desfavorables son
relativamente pequeñas en el caso de primarias y prácticamente inexistentes
en secundarias.
La mayor parte de las escalas muestra ventajas para las escuelas de mayor
concentración de becarios; especialmente destaca la calidad del acervo en las
secundarias, así como la supervisión y los servicios indispensables. Supervisión
Evaluación interna
Discusión académica
Calidad del acervo
Recursos didácticos
Secundaria
Espacios formativos
Primaria
Servicios básicos
Servicios indispensables
‐2.00 ‐1.50 ‐1.00 ‐0.50 0.00
0.50
1.00
Desviaciones estándar
Gráfica No. 28 Guerrero: brecha entre escuelas públicas de máxima y mínima densidad de becarios en cuanto a insumos y procesos 82
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Hidalgo En primarias, Hidalgo ocupa el lugar número 18 en calidad del acervo, el 20 en
espacios formativos, el 21 en servicios indispensables, el 22 en recursos
didácticos y el 25 en servicios básicos. En cuanto a procesos, esta entidad
tiene el lugar 21 en supervisión, el 24 en evaluación interna y el 26 en discusión
académica.
En secundarias, Hidalgo ocupa el lugar número 15 en calidad del acervo, el 19
en servicios básicos, el 22 en espacios formativos, el 23 en servicios
indispensables, y el 27 en recursos didácticos En cuanto a procesos, esta
entidad tiene el lugar 17 en supervisión, el 20 en evaluación interna y el 26 en
discusión académica.
En la gráfica No. 29 se observan las brechas entre escuelas de nula
concentración y muy alta concentración de becarios, considerando
exclusivamente las escuelas públicas. En primaria y secundaria, la brecha más
grande se localiza en los servicios básicos. En secundaria, además, se observa
una brecha considerable en cuanto a espacios formativos y supervisión.
En Hidalgo únicamente se reportan ventajas para las escuelas de mayor
concentración de becarios en supervisión a nivel primaria. Supervisión
Evaluación interna
Discusión académica
Calidad del acervo
Recursos didácticos
Secundaria
Espacios formativos
Primaria
Servicios básicos
Servicios indispensables
‐1.00 ‐0.50
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
Desviaciones estándar
Gráfica No. 29 Hidalgo: brecha entre escuelas públicas de máxima y mínima densidad de becarios en cuanto a insumos y procesos 83
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Oaxaca En primarias, Oaxaca ocupa el lugar número 27 en servicios básicos, el 28 en
servicios indispensables y recursos didácticos y el 30 en espacios formativos y
calidad del acervo. En cuanto a procesos, esta entidad tiene el lugar 12 en
evaluación interna, el 16 en discusión académica y el 29 en supervisión.
En secundarias, Oaxaca ocupa el lugar número 24 en servicios básicos, el 27
en espacios formativos, el 29 en servicios indispensables, el 30 en recursos
didácticos y el 31 en calidad del acervo. En cuanto a procesos, esta entidad
tiene el lugar 23 en evaluación interna, el 27 en discusión académica y el 31 en
supervisión.
En la gráfica No. 30 se observan las brechas entre escuelas de nula
concentración y muy alta concentración de becarios, considerando
exclusivamente las escuelas públicas. En primaria, la brecha más grande se
localiza en los servicios básicos, mientras que en secundaria se localiza en
supervisión. En primaria, además, se observa una brecha considerable en
cuanto a servicios indispensables y evaluación interna. Por su parte, en
secundaria se observa una brecha considerable en evaluación interna.
En Oaxaca se reportan ventajas considerables para las escuelas de mayor
concentración de becarios. En primaria estas ventajas se localizan en calidad
del acervo, espacios formativos y supervisión, mientras que en secundaria se
observan en servicios indispensables, servicios básicos y discusión académica. Supervisión
Evaluación interna
Discusión académica
Calidad del acervo
Recursos didácticos
Secundaria
Espacios formativos
Primaria
Servicios básicos
Servicios indispensables
‐0.40
‐0.20
0.00
0.20
0.40
0.60
Desviaciones estándar
Gráfica No. 30 Oaxaca: brecha entre escuelas públicas de máxima y mínima densidad de becarios en cuanto a insumos y procesos 84
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Puebla En primarias, Puebla ocupa el lugar número 19 en recursos didácticos, el 20 en
servicios indispensables y servicios básicos, el 21 en espacios formativos y el
28 en calidad del acervo. En cuanto a procesos, esta entidad tiene el lugar 16
en evaluación interna, el 20 en discusión académica y el 25 en supervisión.
En secundarias, Puebla ocupa el lugar número 20 en servicios básicos, el 21
en recursos didácticos y el 25 en espacios formativos, servicios indispensables
y calidad del acervo. En cuanto a procesos, esta entidad tiene el lugar 3 en
evaluación interna, el 9 en discusión académica y el 21 en supervisión.
En la gráfica No. 31 se observan las brechas entre escuelas de nula
concentración y muy alta concentración de becarios, considerando
exclusivamente las escuelas públicas. En primaria y secundaria, la brecha más
grande se localiza en los servicios básicos. Además, en primaria se observa
una brecha considerable en cuanto a servicios indispensables y recursos
didácticos; en secundaria por su parte, esta brecha se observa en espacios
formativos.
En Puebla no se reportan ventajas para las escuelas de mayor concentración
de becarios. Supervisión
Evaluación interna
Discusión académica
Calidad del acervo
Recursos didácticos
Secundaria
Espacios formativos
Primaria
Servicios básicos
Servicios indispensables
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
Desviaciones estándar
Gráfica No. 31 Puebla: brecha entre escuelas públicas de máxima y mínima densidad de becarios en cuanto a insumos y procesos 85
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Veracruz En primarias, Veracruz ocupa el lugar número 21 en calidad del acervo, el 25
en espacios formativos, el 27 en recursos didácticos, el 29 en servicios
indispensables y básicos. En cuanto a procesos, esta entidad tiene el lugar 12
en discusión académica, el 14 en evaluación interna y el 31 en supervisión.
En secundarias, Veracruz ocupa el lugar número 16 en calidad del acervo, el
18 en servicios básicos, el 26 en servicios indispensables y espacios formativos
y el 28 en recursos didácticos En cuanto a procesos, esta entidad tiene el lugar
14 en evaluación interna, el 17 en discusión académica y el 29 en supervisión.
En la gráfica No. 32 se observan las brechas entre escuelas de nula
concentración y muy alta concentración de becarios, considerando
exclusivamente las escuelas públicas. Las brechas desfavorables en el caso de
primarias son en servicios básicos e indispensables.
Tres escalas muestras ventajas para las escuelas de mayor concentración de
becarios, en el caso de las secundarias: servicios indispensables, servicios
básicos y discusión académica.. Supervisión
Evaluación interna
Discusión académica
Calidad del acervo
Recursos didácticos
Secundaria
Espacios formativos
Primaria
Servicios básicos
Servicios indispensables
‐0.50
0.00
0.50
1.00
1.50
Desviaciones estándar
Gráfica No. 32 Veracruz: brecha entre escuelas públicas de máxima y mínima densidad de becarios en cuanto a insumos y procesos 86
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
8. Discusión de los resultados La aportación de las escuelas
Una gran parte de la literatura de la eficacia escolar se ha centrado en
encontrar cuánto aporta la escuela al logro educativo de los alumnos. Como
señala Carvallo (2005), los resultados son muy variables, oscilando entre
márgenes amplios. Esta variación depende de si los estudios son longitudinales
o transversales, si las pruebas utilizadas son relativas al currículum o son de
habilidades generales. Igualmente los resultados difieren según se trate de
países desarrollados o en vías de desarrollo. En el caso de estos últimos, se
reportan porcentajes de varianza atribuibles a la escuela de entre 25% y 50%.
En el mismo trabajo se da cuenta de los estudios realizados en México que, en
el caso de Español, encuentran una varianza que va de aproximadamente
19% a 30%. Una parte considerable de esta variación, entre una y dos terceras
partes, se debe a la composición socioeconómica de la escuela.
Los resultados producto de esta investigación son consistentes con los
generados en el resto de la literatura, particularmente los trabajos realizados
por el INEE, en el sentido de que la mayor variabilidad en los aprendizajes se
explica por las características individuales de los alumnos y por la composición
socioeconómica de las escuelas y en menor medida por las variables propias
de la escuela. En el siguiente cuadro se muestran los resultados encontrados
en este trabajo así como los del estudio sobre factores escolares asociados al
aprendizaje en 2007. Cabe señalar que esta referencia y otras que se
mencionan en este apartado deben ser entendidas como contextualización de
los hallazgos, y no como una comparación rigurosa de resultados, puesto que
las pruebas y variables utilizadas no son necesariamente equivalentes.
Primaria Secundaria Escuelas rurales Nacional (INEE) Escuelas rurales Nacional (INEE) Diferencia entre alumnos 4.6 grados 6.5 grados 5 grados 4.8 grados Diferencia entre escuelas 3.2 grados 4.7 grados 2.7 grados 3.4 grados Varianza explicada por las características individuales de los alumnos 73.6% 87.5% 82.6% 90.7% Varianza explicada por las variables escolares 26.4% 12.5% 17.4% 9.3% Como se puede ver, a pesar de ser una población relativamente homogénea en
su nivel socioeconómico, la variabilidad en los aprendizajes entre los alumnos
incluidos en este estudio, es considerable. De hecho, en el caso de las
secundarias, la diferencia entre alumnos es tan grande como en el contexto
87
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
nacional, en el que se incluyen los alumnos de escuelas urbanas y privadas;
las diferencias entre escuelas, sin embargo, son más pequeñas. A pesar de
este mayor peso de la escuela, las diferencias entre los resultados de alumnos
se explican en mayor medida por sus atributos personales y familiares de los
alumnos y no por las características de las escuelas.
En el cuadro se puede observar que en las primarias, la distancia en los
puntajes de logro entre alumnos y escuelas es menor que en el reporte
nacional del INEE. Por otro lado, la varianza explicada por escuela es mayor en
el estudio de escuelas rurales. La varianza explicada por las secundarias es
menor que la de las primarias, pero ambas son mayores que las que el INEE
ubicó en su estudio sobre factores escolares.
Los porcentajes de varianza explicada por los niveles difieren de los
nacionales, no sólo porque las variables que se analizan no son exactamente
las mismas, sino porque, a diferencia de los estudios nacionales, este trabajo
focaliza su mirada en escuelas comparables entre sí, todas ellas ubicadas en
localidades rurales de alta y muy alta marginación, con porcentajes de becarios
del Programa Oportunidades de entre 50 y 100% de la matrícula. Cuanta
mayor similitud existe entre los alumnos de una escuela, tanto mayor será la
variabilidad en el logro educativo atribuible a las escuelas. Cabe la hipótesis de
que en las poblaciones rurales, en las que los alumnos tienen desventajas de
capital familiar cultural (simbólico, objetivado en bienes culturales, y reconocido
por las instituciones educativas), el efecto de la escuela es mayor que en la
media nacional.
Ser becario no es un factor asociado a bajo rendimiento
El estudio sobre calidad de los servicios educativos realizado en 2008, se
centró en identificar las brechas absolutas en el aprovechamiento escolar,
medido con la prueba Enlace. Se encontró entonces que los becarios del
Programa Oportunidades obtienen puntajes más bajos a nivel nacional y en
todas las modalidades. Se constató, sin embargo, que en primaria general
rural, en las escuelas indígenas y en las telesecundarias, la distancia entre
becarios y no becarios era menor que en las escuelas urbanas. Una de las
interrogantes que surgió en dicho resultado era si esta diferencia de puntajes
se mantendría al contrastar a los alumnos no sólo entre modalidades, sino en
poblaciones comparables desde el punto de vista socioeconómico.
El primer hallazgo de este trabajo es que al focalizar el estudio en las
localidades rurales donde se aplica la Encel, y al controlar las características de
los alumnos, sus familias y escuelas, el hecho de ser becario pierde
completamente relevancia, tanto en primaria como en secundaria. Este
resultado coincide con el trabajo de Blanco (2008), quien entre más de 25
variables individuales analizadas, encontró que ser becario no es significativo
en los resultados obtenidos en su estudio sobre primarias.
De acuerdo a los resultados de este trabajo, mucho más importante que la
condición de becarios, aparecen otras variables individuales que afectan
negativamente el desempeño de los alumnos de primaria en Español: género,
provenir de una familia indígena, tener necesidades educativas especiales y
vivir situaciones de maltrato familiar. En el caso de la secundaria, si los
88
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
alumnos trabajan y si provienen de una primaria indígena, obtendrán menores
puntajes.
Se identificaron también variables familiares que contextualizan la trayectoria
de los alumnos y que están asociadas con mejores resultados de aprendizaje:
que su primera lengua sea el español, tener una madre alfabetizada y con más
años de escolaridad, así como tener un mejor nivel socioeconómico.
El peso de las expectativas individuales y compartidas
Por otra parte, existen cualidades de los alumnos, independientemente de si
son o no becarios, que facilitan mejores aprendizajes. Uno de los efectos más
sorprendentes es el causado por las expectativas que los alumnos de primaria
tienen de continuar estudiando educación media superior y superior; importa
también su gusto y disposición por el estudio y la supervisión de sus padres. Es
notorio que en las primarias, en dos de estas tres variables, los estudiantes se
benefician considerablemente si en sus escuelas hay contexto de metas
académicas altas. Un alumno que aspira a estudiar la educación superior
mejora su puntaje 27.3 puntos, pero si asiste a una escuela en la que una
buena parte de los alumnos comparte dicha aspiración, su puntaje mejora 38.7
puntos. Si un alumno tiene mayor disposición al estudio, su puntaje mejorará
7.5 puntos, pero si acude a una escuela en la que comparte esta disposición
con sus compañeros, su mejoría será de 28.5 puntos.
En este trabajo no fue posible corroborar una tendencia similar en el caso de
secundaria. Lo que sí se encontró es una asociación entre la aspiración de
concluir únicamente este nivel educativo y un menor resultado (-26.8); por otro
lado, la aspiración de estudiar educación superior se asocia con una mejora en
el puntaje (42.2).
La asociación entre altas expectativas y disposición al estudio, y logro
académico, ha sido corroborada en diversos estudios (PISA, 2003; Valenti,
2007; Blanco 2008). Estas variables, que se ubican en el plano de los
individuos, son en realidad variables que pueden ser potenciadas por la
escuela. Maestros con altas expectativas respecto a sus alumnos, que les
plantean desafíos y horizontes de estudio, contribuyen a crear un clima
favorable al aprendizaje. Entre los factores escolares que, en el caso de
primarias, se confirmó asociado al aprendizaje en Español, se encuentran las
expectativas de los docentes respecto a sus alumnos. Este resultado abona la
importancia de establecer un ambiente escolar en el que alumnos y maestros
compartan aspiraciones académicas. La creación de este clima sería uno de
los mayores beneficios para los alumnos en las escuelas rurales, pues entre las
variables de composición incluidas en este trabajo, las aspiraciones
compartidas son, en el caso de primaria, el factor que mejor impacta en el logro
educativo; en el caso de las secundaria éste es el segundo factor en
importancia.
Sin embargo, los escuelas a las que asisten los alumnos más pobres “no
solamente son pobres de recursos sino en expectativas: los maestros se han
resignado a que sus alumnos aprendan poco” (Blanco, 2008). Posiblemente un
mecanismo que contribuye a configurar la reproducción de la desigualdad,
proviene de la interacción de maestros y padres con bajas expectativas, que
89
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
comparten valores y creencias respecto a la educación y sus posibilidades, lo
que dificultaría el desarrollo de una cultura de la eficacia.
Como muestra de lo que piensan los docentes que enseñan en las secundarias
del presente estudio, está el hecho de que 59.6% atribuye los bajos
desempeños en la prueba Enlace a las características y condiciones de los
alumnos; de entre estas causas 21.2% de los maestros señala que el principal
factor del desempeño es la capacidad de los alumnos. En el caso de las
primarias, este porcentaje es 23.2%.
Liderazgo y colegialidad en primarias
En cuanto a los factores escolares asociados al aprendizaje, fue posible ubicar
algunos elementos que resultan relevantes en las primarias eficaces de la
muestra, lo que nos permite plantear la hipótesis de su importancia en el
ámbito rural. Particularmente destacan, además de las expectativas en torno a
los alumnos, otros procesos escolares:
•
•
•
El liderazgo ejercido por el director. Esta dimensión está incluida por
aspectos como la relación que establece el director con la comunidad
educativa, su eficacia para resolver problemas y atender necesidades
pedagógicas y su apertura a la innovación, entre otros aspectos
evaluados por los docentes.
Lo que aquí hemos denominado colegialidad constituye una orientación
escolar enfocada al aprendizaje, integrada por una comunidad
cohesionada, cooperativa y participativa.
La permanencia del docente en la escuela es un elemento que ya había
sido identificado como relevante en un estudio previo del INEE sobre
factores asociados al aprendizaje de estudiantes de 3º de primaria
(INEE, 2008). En el presente trabajo aparece también como elemento
que contribuye a alcanzar mejores resultados.
Estos aspectos son de gran importancia. Juntos conforman una actitud
colectiva de la comunidad escolar de mejora continua. En la primera sección de
este documento se presentó un resumen de los procesos escolares que la
literatura internacional reporta como factores asociados al logro: orientación
general de la escuela hacia el aprendizaje, metas compartidas por la
comunidad escolar, fuerte liderazgo educativo del equipo directivo, clima
organizacional marcado por el sentido de pertenencia, capacidad de
aprendizaje y mejora continua de la escuela. El liderazgo y la colegialidad,
como fueron medidos en este trabajo, se refieren justamente a este tipo de
dinámicas escolares. La permanencia de los docentes en la escuela facilita la
conformación de una comunidad estable, por lo que la articulación de los tres
procesos mencionados coadyuva notoriamente a mejorar los resultados de las
escuelas. Cabe señalar, que respecto a los dos primeros aspectos, liderazgo y
colegialidad, el INEE no reporta un efecto en el logro educativo.
Maestros eficaces y aprovechamiento del tiempo en secundarias En el caso de las secundarias, el INEE da cuenta de un proceso escolar
asociado al aprendizaje: las inasistencias del docente. En este trabajo se
90
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
identificaron dos procesos de aula. En el primer caso, se trata de la atención
del docente al grupo, en términos de evitar desaprovechar el tiempo dedicado a
la enseñanza; en el segundo caso se refiere a las prácticas del profesor al
enseñar, logrando que sus alumnos le entiendan, utilizando ejemplos
comprensibles, realizando actividades atractivas, etc. Estos resultados
coinciden con la literatura internacional que se resume en la primera parte de
este documento, que señala como elementos importantes en la organización
del aula, el aprovechamiento del tiempo y la estructura de trabajo.
La infraestructura sí importa
En el campo de los insumos se encuentran hallazgos que si bien se han hecho
presentes en estudios en países en desarrollo, no aparecían tan claramente en
nuestro país en el contexto nacional. De hecho, el INEE no ha encontrado
evidencia de que el estado de las instalaciones escolares y de las aulas influya
en los resultados de aprendizaje. En este trabajo, sin embargo, para el caso de
las primarias, se corrobora un efecto positivo del buen estado de las aulas y un
efecto negativo del deterioro de las instalaciones escolares.
Resulta interesante traer a colación el planteamiento de Blanco (2008), quien
señala que una infraestructura deteriorada puede tener una importancia
simbólica importante para conformar una autopercepción de escuela pobre,
abandonada y sin expectativas.
Educación indígena
Aun en el contexto de escuelas rurales, localizadas en zonas de marginación
alta y muy alta, la diferencia entre escuelas generales e indígenas es
importante. La modalidad general concede una ventaja a sus alumnos. Se
confirman los resultados reportados en el estudio de 2008 sobre calidad de los
servicios educativos, en el sentido de que los estudiantes indígenas tienen una
desventaja estructural en el aprendizaje en Español.
Sin embargo, un hallazgo importante es que 8 de las 79 escuelas indígenas
incluidas en el estudio, se ubican en la categoría de eficaces. El mismo número
de escuelas se ubica en las categorías A y B en la clasificación de escuelas
compensatorias, es decir se trata de escuelas cuya pendiente indica que el
logro educativo medio y alto que alcanzan no depende de la escolaridad de las
madres.
Estos resultados, si bien limitados a la muestra de estudio, son alentadores
para el Programa, pues representan evidencia de que la escuela no
necesariamente reproduce la desigualdad social, sino que puede lograr
aprendizajes promedio en sus alumnos que trasciendan las condicionantes
contextuales.
Escuelas eficaces y compensatorias
La mayor parte de las escuelas obtiene resultados conforme a lo pronosticado
por el nivel socioeconómico de los alumnos. Incluso existe un porcentaje de
escuelas que cuyos resultados están por debajo de lo esperado. Son escuelas
91
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
con limitados recursos humanos y materiales: infraestructura en mal estado y
pobres procesos escolares y de aula. En la mayor parte de las escuelas, las
condiciones socioculturales d los alumnos son un factor determinante del logro
académico.
Un hallazgo importante es que, tanto en primarias como en secundarias, ha
sido posible documentar que existen escuelas eficaces en las zonas rurales,
generales e indígenas, en el primer caso, y telesecundarias en el segundo
caso. Estas escuelas, al menos para el grado, asignatura y año escolar
evaluado, han llevado a sus alumnos a puntajes superiores a la media
nacional, allanando sus desventajas socioeconómicas. Con base a las
variables analizadas en este estudio, el perfil de las primarias eficaces indica
que las escuelas que van más allá de lo pronosticado por el nivel
socioeconómico de los alumnos, son escuelas con mejor infraestructura,
mejores prácticas de liderazgo pedagógico, con un ambiente de mayor
colegialidad y con docentes que permanecen más tiempo en la escuela; las
secundarias eficaces son escuelas en las que el docente aprovecha mejor el
tiempo y utiliza prácticas pedagógicas que permiten que sus alumnos
comprendan mejor los contenidos escolares.
Además, se encontró evidencia de escuelas que compensan la desigualdad, o
sea escuelas en las que el nivel socioeconómico de los alumnos ejerce poca
influencia en el resultado educativo.
Estos son hallazgos importantes para el Programa Oportunidades y el sector
educativo, pues se plantea una hipótesis fundada de que, realizando esfuerzos
dirigidos a las escuelas pobres en las zonas rurales, es posible producir efectos
favorables en el aprendizaje de niños y adolescentes.
Frente a las teorías de la reproducción que aseguran que la escuela
simplemente reproduce la desigualdad; y al desencanto de muchos docentes
que creen firmemente que los alumnos pobres tienen pocas posibilidades de
lograr aprendizajes superiores, estos resultados sugieren que, con los recursos
materiales y humanos necesarios, las escuelas pueden revertir las desventajas
estructurales de los alumnos, y asegurar criterios de equidad que permitan a la
escuela dar aquello de lo que las familias pobres.
Distribución inequitativa de insumos
Por la importancia de los insumos y procesos analizados, es fundamental lograr
su distribución equitativa en las escuelas. Como se demuestra en la sección en
la que se analiza este tema, a nivel nacional y con relación a las entidades del
país, existen desafíos considerables, particularmente en las entidades en las
que se concentra el mayor número de becarios.
En este estudio se da cuenta de la distribución de recursos entre las escuelas
según la concentración de becarios que acude a ella. Este porcentaje de
becarios en las escuelas es una proxy del rezago y pobreza de los alumnos
que acuden; por ello es importante que la federación y las entidades
federativas pongan atención especial en las escuelas atendiendo a este criterio
elemental. Es necesaria una redistribución de los recursos, si se ha de dar
pasos para modificar la profunda desigualdad de las escuelas del país.
92
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Se corrobora la importancia de que los estados más marginados reciban
apoyos diferenciados de la Federación, para estar en condiciones de asegurar
una más equitativa distribución de recursos en las escuelas.
Las escuelas con alta concentración de becarios se localizan en buena medida
en zonas rurales, alejadas de los centros de operación de la autoridad
educativa, con lo cual las posibilidades de supervisión y apoyo presencial se
ven limitadas. Las buenas prácticas de evaluación y la colegialidad académica
se aprecian más limitadas en las escuelas de mayor concentración de becarios.
Éstas son, sin embargo, las que mayor atención demandan.
93
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
FODA
Fortalezas y oportunidades PRIORIDAD DESCRIPCIÓN FUENTE DE ANÁLISIS FO1 1. Existen escuelas eficaces y compensatorias, tanto en las primarias generales como entre las escuelas indígenas. Las escuelas eficaces consiguen que los alumnos superen el puntaje promedio nacional. En las escuelas compensatorias, los antecedentes socioculturales de los alumnos tienen poca influencia en el logro educativo. 2. Existen telesecundarias eficaces y compensatorias. Las escuelas eficaces consiguen que los alumnos superen el puntaje promedio nacional. En las escuelas compensatorias, los antecedentes socioculturales de los alumnos tienen poca influencia en el logro educativo. 3. Se identificaron seis factores en las primarias rurales, estructurales y de composición, que contribuyen al logro académico, sobre los cuales el sistema educativo puede influir: liderazgo, colegialidad, permanencia de docentes, expectativas de docentes, expectativas de los alumnos, infraestructura. 4. Se identificaron tres factores en las secundarias rurales que contribuyen al logro académico, sobre los que el sistema educativo puede influir: atención al grupo, eficacia docente en el proceso de enseñanza aprendizaje y expectativas de los alumnos. 5. Ser becario no es una variable asociada al desempeño de los alumnos. Controlando las variables de contexto, los resultados de aprendizaje no difieren entre becarios y no becarios. Prueba Enlace de 3º y 6º de primaria de Español, cuestionarios de contexto y ENCEL FO2 FO3 Prueba Excale de 3º de secundaria de Español, cuestionarios de contexto y ENCEL Prueba Enlace de 3º y 6º de primaria de Español, cuestionarios de contexto y ENCEL Prueba Excale de 3º de secundaria de Español, cuestionarios de contexto y ENCEL Prueba Enlace de 3º y 6º de primaria de Español; Prueba Excale de 3º de secundaria de Español; cuestionarios de contexto y ENCEL Debilidades y amenazas PRIORIDAD DA1 DESCRIPCIÓN 1. La mayor parte de las escuelas primarias y secundarias obtiene resultados predecibles por el nivel socioeconómico de sus alumnos. Son escuelas que no consiguen superar la desigualdad. Existe un FUENTE DE ANÁLISIS Prueba Enlace de 3º y 6º de primaria de Español; Prueba Excale de 3º de 94
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
DA2 DA3 porcentaje de escuelas que incluso obtiene puntajes menores a lo esperado. 2. Asimismo, en la mayor parte de las escuelas, el nivel sociocultural de los alumnos juega un peso importante en los niveles de logro que los alumnos alcanzan. 3. De acuerdo con las variables y modelos utilizados en este trabajo, se detectó que las escuelas primarias predecibles y estáticas tienen carencias en cuanto a infraestructura, procesos de liderazgo, colegialidad, permanencia de docentes y expectativas de docentes respecto al logro de los alumnos. 4. De acuerdo con las variables y modelos utilizados en este trabajo, se detectó que las escuelas secundarias predecibles y estáticas tienen carencias en cuanto a procesos de aula, como el aprovechamiento del docente del tiempo de clase y el uso de métodos eficaces para el aprendizaje. 5. Algunos insumos y procesos importantes, correlacionados en distinto grado con el resultado educativo, se distribuyen de forma no equitativa en las escuelas, observándose una clara desventaja para las escuelas con mayor concentración de becarios. Este es el caso de los siguientes insumos: a. servicios indispensables b. servicios básicos c. acervo bibliográfico d. recursos didácticos. Se observa una tendencia similar en los procesos escolares: e. las prácticas de evaluación de la escuela f. la colegialidad académica g. la frecuencia con que las escuelas son supervisadas. secundaria de Español; cuestionarios de contexto y ENCEL Prueba Enlace de 3º y 6º de primaria de Español, cuestionarios de contexto y ENCEL Prueba Excale de 3º de secundaria de Español, cuestionarios de contexto y ENCEL Prueba Enlace de 3º y 6º de primaria de Español; Prueba Excale de 3º de secundaria de Español; cuestionarios de contexto y ENCEL Recomendaciones PRIORIDAD RELACIÓN R1 FO1 R2 FO1 FO2 DA2 DESCRIPCIÓN SECTOR RESPONSABLE Reflexionar con las autoridades educativas, Social y federales y estatales, los resultados que educativo demuestran que existen escuelas eficaces en zonas rurales de alta marginación. Es importante informar los aspectos que favorecen la existencia de dichas escuelas. Establecer apoyos al liderazgo pedagógico de Educativo directores o de quienes cumplen esta función en las escuelas, a través de programas específicos de formación y descargándoles lo más posible de las tareas administrativas. 95
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
R3 FO2 DA2 DA3 R4 FO2 DA3 R5 FO2 DA3 R6 DA3 R7 FO2 DA2 Aprovechar los resultados de la prueba Enlace para propiciar una cultura escolar centrada en el aprendizaje y la mejora continua. Facilitar, desde la autoridad educativa estatal, los mecanismos para que las escuelas contrasten sus resultados con otros, diagnostiquen sus debilidades y establezcan metas y objetivos de mejora. Introducir apoyos y compromisos entre autoridades, escuelas y padres de familia para el buen mantenimiento de la infraestructura y para la dotación de equipamiento educativo. Dar prioridad a programas federales y estatales que estimulan la permanencia de los docentes y directores en las escuelas rurales. Impedir el cambio de escuela durante el ciclo escolar. Establecer compromisos para una mayor atención de la supervisión a las escuelas en zonas rurales. Modificar la función del supervisor escolar, para que apoye más las tareas de aprendizaje y aligere la carga administrativa de las escuelas. Fortalecer los procesos de formación pedagógica de los docentes de telesecundaria, a fin de que cuenten con mayores recursos para establecer procesos de enseñanza‐aprendizaje exitosos. Educativo Educativo Educativo Educativo Educativo Recomendaciones PRIORIDAD RELACIÓN R8 FO2 R9 DA3 DESCRIPCIÓN SECTOR RESPONSABLE Realizar campañas de información y Educativo sensibilización a los directores y docentes sobre los buenos resultados de escuelas que consiguen superar las desventajas socioeconómicas de alumnos. Realizar acciones deliberadas para trabajar con los docentes de escuelas con alta concentración de becarios, a fin de que mejoren sus expectativas sobre el aprendizaje de los alumnos y desarrollen estrategias para que alumnos y padres de familia amplíen sus expectativas académicas. Paralelamente, organizar actividades en las escuelas rurales para elevar las expectativas de estudio de los alumnos y sus familias: difusión de experiencias exitosas, ferias de oferta académica, escuelas de padres, etc. Priorizar la inversión en las escuelas con Educativo concentración alta y muy alta de becarios. 96
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
R10 FO2 Revertir la caída presupuestal de los programas compensatorios y fortalecer la cobertura de los programas educativos que refuerzan la calidad. Fortalecimiento de las expectativas de becas de Educativo educación media superior y superior. Trabajar articuladamente educación básica, media superior y superior para estimular el interés de los alumnos para continuar estudiando. 97
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Índice de cuadros
Cuadro No. 1 : Universo de estudio y estimación de la muestra para el estudio
multinivel....................................................................................................................... 13
Cuadro No. 2 : Distribución de escuelas que forman parte del estudio........................ 14
Cuadro No. 3: Variables utilizadas en distintas etapas de los estudios multinivel ....... 15
Cuadro No. 4 : Análisis preliminar de las variables a nivel de alumnos (primaria)....... 30
Cuadro No. 5: : Análisis preliminar de las variables a nivel de escuelas (primaria) ..... 30
Cuadro No. 6: Modelos multinivel lineales que describen el impacto de las variables de
la escuela y del estudiante en el aprendizaje de Español en Primaria......................... 33
Cuadro No. 7 : Análisis preliminar de las variables a nivel de alumnos (secundaria) .. 37
Cuadro No. 8 : Análisis preliminar de las variables a nivel de escuelas (secundaria).. 38
Cuadro No. 9: Modelos Jerárquicos Lineales que describen el impacto de las variables
de la escuela y del estudiante en el aprendizaje del Español : Secundaria ................. 40
Cuadro No. 10: Distribución de escuelas según su eficacia (primaria) ........................ 43
Cuadro No. 11 : Comparación de medias de puntaje en Español (primaria) por
clasificación de grado de eficacia ................................................................................. 45
Cuadro No. 12: Distribución de escuelas según su eficacia (secundaria).................... 46
Cuadro No. 13 : Comparación de medias de puntaje en Español (primaria) por
clasificación de grado de eficacia ................................................................................. 47
Cuadro No. 14: Clasificación de las escuelas de primaria según su nivel de
compensación............................................................................................................... 49
Cuadro No. 15: Distribución de escuelas por grupo de compensación (primaria) ...... 50
Cuadro No. 16: Clasificación de las escuelas de secundaria según su nivel de
compensación............................................................................................................... 51
Cuadro No. 17: Distribución de escuelas por grupo de compensación (secundaria).. 51
Cuadro No. 18: Distribución de escuelas en cinco grupos de comparación ............... 53
Cuadro No. 19: Distribución de becarios en cinco grupos de comparación ................ 53
Cuadro No. 20: Matriz de componentes rotados y comunalidades (primaria)............. 67
Cuadro No. 21: Matriz de componentes rotados y comunalidades (secundaria) ........ 67
Cuadro No. 22: Factor “Servicios y recursos educativos” (Primaria). Prueba de
Bonferroni para comparación entre grupos de densidad de becarios .......................... 68
98
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Cuadro No. 23: Factor “Ambiente académico” (Primaria). Prueba de Bonferroni para
comparación entre grupos de densidad de becarios.................................................... 69
Cuadro No. 24: Factor “Servicios y recursos educativos” (Primaria). Prueba de
Bonferroni para comparar entre modalidades educativas ............................................ 70
Cuadro No. 25: Factor “Ambiente académico” (Primaria). Prueba de Bonferroni para
comparar entre modalidades educativas...................................................................... 70
Cuadro No. 26: Factor “Servicios y recursos educativos” (secundaria). Prueba de
Bonferroni para comparación entre grupos de densidad de becarios .......................... 71
Cuadro No. 27: Factor “Ambiente académico” (secundaria). Prueba de Bonferroni para
comparación entre grupos de densidad de becarios.................................................... 72
Cuadro No. 28: Factor “Servicios y recursos educativos” (secundaria). Prueba de
Bonferroni para comparar entre modalidades educativas ............................................ 73
Cuadro No. 29: Factor “Ambiente académico” (secundaria). Prueba de Bonferroni para
comparar entre modalidades educativas...................................................................... 74
Cuadro No. 30: Ordenamiento de entidades según la media estatal en escalas
relativas a insumos (primaria)....................................................................................... 75
Cuadro No. 31: Ordenamiento de entidades según la media estatal en escalas
relativas a procesos (primaria) ..................................................................................... 76
Cuadro No. 32: Ordenamiento de entidades según la media estatal en escalas
relativas a insumos (secundarias) ................................................................................ 77
Cuadro No. 33: Ordenamiento de entidades según la media estatal en escalas
relativas a procesos (secundarias) ............................................................................... 78
Cuadro No. 34: Correlaciones entre insumos y procesos y logro educativo (primaria) 79
Cuadro No. 35: Correlaciones entre insumos y procesos y logro educativo (secundaria)
...................................................................................................................................... 80
99
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Índice de gráficas Gráfica No. 1 Varianza explicada por los cinco modelos multinivel en primaria .......... 36
Gráfica No. 2 Porcentaje de varianza en Español en primaria..................................... 37
Gráfica No. 3 Varianza explicada por los cinco modelos multinivel en secundaria...... 42
Gráfica No. 4 Porcentaje de varianza en Español en secundaria ................................ 43
Gráfica No. 5 Comparación de puntajes promedio en Español entre escuelas según su
nivel de eficacia y las medias nacionales de 3o. y 6o. de primaria .............................. 44
Gráfica No. 6 Puntajes estandarizados en escalas que influyen en el aprendizaje
(primaria) de acuerdo al nivel de eficacia de la escuela............................................... 45
Gráfica No. 7 Número de años promedio de antigüedad de los docentes de acuerdo al
nivel de eficacia de la escuela ...................................................................................... 46
Gráfica No. 8 Comparación de puntajes promedio en Español entre escuelas según su
nivel de eficacia y las medias nacionales de 3o. de secundaria .................................. 47
Gráfica No. 9 Puntajes estandarizados en escalas que influyen en el aprendizaje
(secundaria) de acuerdo al nivel de eficacia de la escuela .......................................... 48
Gráfica No. 10 Primaria: rangos de edad de directores ............................................... 56
Gráfica No. 11 Secundaria: rangos de edad de directores........................................... 57
Gráfica No. 12 Primaria: nivel de estudios de directores.............................................. 57
Gráfica No. 13 Secundaria: nivel de estudios de directores......................................... 58
Gráfica No. 14 Primaria: actividad remunerada adicional de directores....................... 59
Gráfica No. 15 Secundaria: actividad remunerada adicional de directores.................. 59
Gráfica No. 16 Primaria: nivel de los directores en Carrera Magisterial....................... 60
Gráfica No. 17 Secundaria: nivel de los directores en Carrera Magisterial .................. 60
Gráfica No. 18 Primaria: porcentaje de directores que se desempeña frente a grupo. 61
Gráfica No. 19 Secundaria: porcentaje de directores que se desempeña frente a grupo
...................................................................................................................................... 61
Gráfica No. 20 Tasa de permanencia en escuelas como director................................ 62
Gráfica No. 21 Nacional: puntajes en escalas relativas a insumos de las escuelas
primarias ....................................................................................................................... 63
Gráfica No. 22 Nacional: puntajes en escalas relativas a insumos de las escuelas
secundarias .................................................................................................................. 63
100
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Gráfica No. 23 Nacional: brechas entre escuelas de máxima y mínima densidad de
becarios en cuanto a insumos en primarias y secundarias .......................................... 64
Gráfica No. 24 Nacional: puntajes en escalas relativas a procesos de las escuelas
primarias ....................................................................................................................... 65
Gráfica No. 25 Nacional: puntajes en escalas relativas a procesos de las escuelas
primarias ....................................................................................................................... 65
Gráfica No. 26 Nacional: brechas entre escuelas de máxima y mínima densidad de
becarios en cuanto a procesos en primarias y secundarias......................................... 66
Gráfica No. 27 Chiapas: brecha entre escuelas públicas de máxima y mínima densidad
de becarios en cuanto a insumos y procesos............................................................... 81
Gráfica No. 28 Guerrero: brecha entre escuelas públicas de máxima y mínima
densidad de becarios en cuanto a insumos y procesos ............................................... 82
Gráfica No. 29 Hidalgo: brecha entre escuelas públicas de máxima y mínima densidad
de becarios en cuanto a insumos y procesos............................................................... 83
Gráfica No. 30 Oaxaca: brecha entre escuelas públicas de máxima y mínima densidad
de becarios en cuanto a insumos y procesos............................................................... 84
Gráfica No. 31 Puebla: brecha entre escuelas públicas de máxima y mínima densidad
de becarios en cuanto a insumos y procesos............................................................... 85
Gráfica No. 32 Veracruz: brecha entre escuelas públicas de máxima y mínima
densidad de becarios en cuanto a insumos y procesos ............................................... 86
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que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Referencias (1)
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Anexo 1 a) Propiedades psicométricas de las escalas del estudio sobre primarias en localidades rurales Indicadores de Rasch Disposición al estudio Reactivo Medida Ajuste interno Pone atención en clase ‐0.36 Participa en clase Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.90 0.49 0.347 0.428 0.01 0.94 0.51 0.353 Participa en actividades deportivas 0.06 0.98 0.48 0.371 Asiste a clase ‐0.06 1.05 0.48 0.448 Entra a clases ‐0.27 0.98 0.48 0.376 Indicadores de Rasch Maltrato Reactivo Medida Ajuste interno Padre ‐0.17 Madre Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.06 0.72 0.854 0.872 ‐0.32 0.96 0.77 0.849 Hermanos ‐0.34 1.15 0.72 0.861 Abuelos 0.16 0.80 0.64 0.846 Familiares 0.22 0.89 0.63 0.85 Vecinos 0.29 1.04 0.58 0.858 Indicadores de Rasch NEE Ajuste interno Indicadores de confiabilidad Reactivo Medida Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha Salud 0 1.04 Caminar 1.29 0.99 0.52 0.571 0.599 0.41 0.581 Escribir 0.95 0.90 0.49 0.556 Ver 0.42 1.05 0.47 0.579 Concentración ‐1.36 1.03 0.65 0.553 Aprender ‐0.61 0.92 0.64 0.529 Expresarse ‐0.69 1.02 0.60 0.553 Apoyo padres Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Tareas 0.04 Asesoría Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.92 0.67 0.61 0.685 0.32 0.97 0.69 0.623 Repasaso 0.5 1.06 0.68 0.64 Calificaciones ‐0.43 0.93 0.6 0.629 Reuniones ‐0.43 1.13 0.55 0.669 105
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Colegialidad Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Apoyo 1.02 Confianza Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.07 0.77 0.787 0.815 0.08 0.77 0.80 0.746 Valoración 0.26 0.79 0.81 0.734 Desacuerdos 0.51 1.19 0.72 0.800 Condiciones del aula Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Iluminación ‐0.05 Ventilación Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.88 0.76 0.683 0.765 ‐0.01 0.84 0.78 0.671 Aislamiento ruido 0.15 1.27 0.69 0.769 Tamaño aula ‐0.09 0.98 0.73 0.706 Infraestructura Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Pintura ‐1.15 Vidrios Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.07 0.49 0.670 0.684 ‐0.18 0.99 0.58 0.649 Ventanas ‐0.46 0.91 0.60 0.639 Baños ‐0.10 1.09 0.54 0.666 Humedad 1.29 1.00 0.63 0.641 Filtraciones 0.61 1.04 0.59 0.649 Fracturas ‐0.01 0.84 0.64 0.628 Liderazgo Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Esfuerzo 0.50 Críticas constructivas Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.83 0.75 0.845 0.869 1.02 1.02 0.71 0.855 Necesidades pedagógicas 0.58 0.85 0.74 0.846 Respeto a las reglas ‐0.19 0.85 0.71 0.848 Opiniones ‐0.15 0.83 0.72 0.847 Innovación 0.06 0.73 0.75 0.843 106
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b) Propiedades psicométricas de las escalas del estudio sobre secundarias en localidades rurales Supervisión de padres Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Atención en calificaciones .21 Atención en materiales ‐.21 Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha .97 .504 ‐ .670 1.01 .504 ‐ Esfuerzo Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Aprendizaje ayuda en vida diaria ‐.52 Busca por que no entiende Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha .94 .446 .691 .724 .46 1.05 .517 .664 Busca por interés .49 1.01 .499 .671 Realiza todas las actividades ‐.04 .98 .503 .669 Pones atención ‐.38 1.02 .452 .689 Disposición al estudio Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Número de tareas realizadas ‐1.17 Días a la semana que hace tareas o estudia Horas al día que estudia o hace tareas fuera de la escuela Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.07 .410 .544 .616 ‐.57 .96 .463 .460 1.74 .93 .415 .542 Motivación docente Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Maestros alientan a seguir estudiando .38 Maestros hacen sentir confianza ‐.38 Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.00 .303 ‐ .462 1.00 .303 ‐ 107
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Atención al grupo Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Frecuencia de faltas de maestros .12 Horas clase sin maestros Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.04 .325 .577 .611 .64 .96 .418 .528 Desatención de maestros ‐.23 .96 .345 .567 Interrupción de clases por indisciplina ‐.18 1.10 .368 .555 Desorden en salón de clases ‐.35 .98 .373 .553 Eficacia docente Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Entiendes explicación de maestros .28 Maestros dan ejemplos fáciles Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.08 .587 .863 .874 .51 1.00 .629 .859 Maestros explican cómo hacer trabajos .22 .92 .653 .857 Maestros explican criterios de calificación Maestros respetan criterios de calificación Maestros permiten expresar opiniones .72 1.09 .590 .863 .19 1.01 .609 .861 ‐.26 .89 .657 .856 Maestros promueven participación ‐.15 1.01 .601 .861 Maestros preparan bien clases ‐.46 .99 .597 .862 Maestros tratan bien a alumnos ‐1.07 .96 .591 .862 Consumo de sustancias Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Consumo de bebidas alcohólicas ‐.39 Fumar cigarros de tabaco .39 Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.08 .386 ‐ .550 .87 .386 ‐ Violencia escolar Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Uso de objetos peligrosos o armas 1.10 Peleas a golpes entre alumnos Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha .95 .427 .667 .697 ‐.35 .99 .484 .638 Daño a instalaciones, mobiliario, etc. ‐.14 .97 .487 .637 Robo de dinero o pertenencias .34 .99 .431 .658 Consumo de alcohol o drogas .95 .98 .396 .674 Agresión verbal a otros estudiantes ‐1.90 1.04 .458 .667 108
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Condiciones del aula Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Tamaño del aula ‐.11 Mobiliario Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha .98 .890 .946 0.957 .08 .92 .923 .936 Iluminación ‐.06 .98 .873 .951 Estado del pizarrón .10 1.12 .899 .944 Ambiente académico Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Orden y trabajo ‐1.70 Buena comunicación Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.14 .201 .921 .898 ‐.16 .78 .161 .922 Clima de confianza ‐.10 .83 .928 .855 Trabajo colegiado .31 1.07 .842 .866 Ideas docentes valoradas .19 .89 .922 .855 Discusión de desacuerdos académicos .65 1.20 .870 .862 Resolución de problemas escolares .80 1.13 .842 .866 Colegialidad Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Se actualizan profesionalmente ‐.17 Dan ayuda extra Interesados en lo que enseñan otros docentes Apoyan misión de escuela Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.11 .344 .646 .671 .30 1.03 .229 .673 1.44 .99 .230 .673 ‐1.93 .90 .396 .640 Trabajan en equipo 1.34 .96 .559 .574 Cooperativos entre si ‐.23 .84 .507 .597 Participan en la toma de decisiones ‐.76 1.17 .477 .629 Disposición de materiales Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Grabadora o equipo de sonido .04 Reproductor de películas Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.01 .159 .444 .453 ‐.93 .83 .140 .466 Televisión ‐4.06 1.16 .231 .413 Computadora ‐.17 .87 .263 .386 Proyector para computadora o cañon 2.18 .98 .376 .294 Conexión a internet 2.95 1.07 .218 .413 109
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Liderazgo Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Se lleva bien con docentes ‐.34 Se lleva bien con alumnos Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha .92 .584 .827 .841 ‐.31 1.08 .545 .829 Se lleva bien con padres ‐.66 1.06 .555 .828 Es eficaz para resolver problemas ‐.03 .90 .548 .831 Respeta autoridad del docente frente al alumno Respeta autoridad del docente frente a los padres Reconoce el esfuerzo del docente ‐1.02 1.16 .633 .827 ‐1.16 1.18 .470 .832 .39 .85 .486 .832 Hace críticas constructivas a docentes 1.12 1.19 .499 .830 Atiende necesidades pedagógicas docentes Está disponible cuando se necesita 1.20 1.02 .575 .828 ‐.16 1.03 .495 .831 Promueve que se respeten reglas .08 1.07 .422 .835 Acepta puntos de vista diferentes .45 .99 .522 .828 Apoya la innovación y audacia de los docentes .44 .94 .447 .833 Cumplimiento profesional Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Dominio de contenidos ‐.41 Confianza en la capacidad de sus alumnos Relación cordial con sus alumnos Compromiso para que sus alumnos mejoren Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.13 .769 .896 .911 ‐.20 1.16 .770 .896 .32 .80 .920 .853 .29 .84 .767 .897 Infraestructura Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Pinturas ‐1.29 Vidrios Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.07 .468 .748 .767 .07 1.06 .384 .758 Ventanas y/o puertas en mal estado .88 .88 .834 .697 Baños en mal estado ‐.31 1.04 .432 .762 Humedad en muros 1.59 .96 .596 .717 Filtraciones en losa .64 .95 .461 .750 Fracturas en pisos, muros, paredes, columnas o losa .17 1.02 .489 .740 110
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Interacción positiva Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Buena interacción con docentes ‐1.57 Buena interacción con alumnos Buena interacción entre docentes y alumnos Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha .98 .673 .727 .796 .56 1.03 .628 .793 1.01 .90 .738 .609 Participación padres Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Padres asisten a ceremonias, festivales o eventos deportivos Padres participan en faenas ‐.91 Padres participan en reuniones académicas Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.01 .882 .794 .894 .13 .93 .763 .879 .78 1.05 .760 .882 c) Propiedades psicométricas de las escalas del estudio nacional (primarias) SERVICIOS INDISPENSABLES Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Agua potable ‐0.82 Luz eléctrica Baños Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.75 0.353 0.242 0.458 ‐5.28 1.01 0.291 0.44 6.10 1.01 0.333 0.365 SERVICIOS BÁSICOS Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Limpieza ‐1.52 Internet Teléfono Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.01 0.364 0.508 0.577 0.48 1.15 0.32 0.575 1.03 0.84 0.481 0.327 ESPACIOS FORMATIVOS Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Aulas ‐3.18 Biblioteca Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.15 0.262 0.558 0.559 1.23 1.06 0.324 0.514 Espacios deportivos 0.52 0.91 0.428 0.41 Espacios recreativos 1.43 0.96 0.404 0.431 111
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RECURSOS DIDÁCTICOS Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Computadoras para alumnos 0.99 Equipo audiovisual Materiales para la enseñanza Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 1.10 0.465 0.62 0.679 ‐0.07 0.81 0.537 0.525 ‐0.93 1.08 0.481 0.6 CALIDAD DEL ACERVO Reactivo Acervo suficiente Acervo actualizado Acervo buen estado Acervo pertinente Indicadores de Rasch Medida 2.68 0.46 ‐0.60 ‐2.54 Ajuste interno 1.07 0.80 1.06 1.01 Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.417 0.665 0.688 0.548 0.568 0.465 0.626 0.487 0.626 EVALUACIÓN INTERNA Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Dominio de contenidos 0.45 Estrategias de enseñanza Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.97 0.705 0.893 0.906 0.15 0.80 0.758 0.889 Capacitación docente 0.35 1.24 0.61 0.901 Planeación ‐0.95 1.08 0.609 0.901 Apoyo a estudiantes 0.63 1.11 0.669 0.897 Métodos de evaluación 0.22 0.81 0.76 0.889 Resultados de logro educativo ‐0.62 0.95 0.683 0.895 Control de grupo ‐0.11 1.04 0.665 0.896 Participación académica ‐0.11 0.99 0.688 0.895 DISCUSIÓN ACADÉMICA Indicadores de Rasch Reactivo Medida Ajuste interno Estrategias para evaluación ‐0.64 Planeación de clases Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.96 0.653 0.884 0.895 ‐0.88 1.09 0.585 0.888 Estrategias enseñanza‐aprendizaje ‐0.93 0.77 0.724 0.879 Secuencias temáticas 0.37 0.87 0.718 0.878 Material didáctico 0.73 1.02 0.674 0.882 Intercambio de experiencias exitosas 1.12 1.42 0.544 0.894 Evaluación del aprendizaje ‐0.13 0.72 0.768 0.874 Atención de rezago y problemas 0.00 0.92 0.694 0.88 Capacitación y actualización 0.36 1.21 0.593 0.888 112
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d) Propiedades psicométricas de las escalas del estudio nacional (secundarias) SERVICIOS INDISPENSABLES Reactivo Indicadores de Rasch Medida Ajuste interno Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.386 Agua potable 1.20 1.06 0.293 0.18 Luz eléctrica ‐2.05 1.43 0.243 0.376 Baños 0.85 0.87 0.28 0.294 SERVICIOS BÁSICOS Reactivo Indicadores de Rasch Medida Ajuste interno Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.767 Limpieza ‐2.61 1.12 0.476 0.816 Internet 2.12 1.04 0.645 0.636 Teléfono 0.49 0.70 0.69 0.579 ESPACIOS FORMATIVOS Reactivo Indicadores de Rasch Medida Ajuste interno Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.78 Aulas ‐1.91 0.96 0.347 0.784 Biblioteca 0.04 1.06 0.514 0.751 Espacios deportivos 0.20 0.96 0.561 0.739 Espacios recreativos 0.49 1.10 0.549 0.741 Laboratorios 0.21 0.95 0.572 0.736 Talleres 0.97 0.98 0.627 0.72 CALIDAD DEL ACERVO Reactivo Indicadores de Rasch Medida Ajuste interno Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.663 Acervo suficiente 3.49 1.08 0.384 0.642 Acervo actualizado 0.95 0.76 0.519 0.541 Acervo buen estado ‐2.36 1.13 0.412 0.619 Acervo pertinente ‐2.08 0.86 0.488 0.573 113
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
EVALUACIÓN INTERNA Reactivo Indicadores de Rasch Medida Ajuste interno Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Alpha 0.914 Dominio de contenidos 0.59 1.02 0.707 0.904 Estrategias de enseñanza 0.41 0.80 0.773 0.899 Capacitación docente 0.40 1.26 0.631 0.91 Planeación ‐0.66 1.03 0.673 0.907 Apoyo a estudiantes 0.47 1.01 0.715 0.904 Métodos de evaluación 0.24 0.82 0.77 0.9 Resultados de logro educativo ‐0.64 0.98 0.691 0.905 Control de grupo ‐0.39 1.04 0.669 0.907 Participación académica ‐0.41 1.00 0.691 0.905 DISCUSIÓN ACADÉMICA Reactivo Indicadores de Rasch Medida Ajuste interno Indicadores de confiabilidad Relación ítem‐total Alpha sin ítem Estrategias para evaluación ‐1.09 1.01 0.652 0.891 Planeación de clases ‐0.67 1.06 0.619 0.893 Estrategias enseñanza‐aprendizaje ‐0.88 0.82 0.744 0.884 Secuencias temáticas 0.31 0.88 0.724 0.885 Material didáctico 0.98 0.97 0.679 0.888 Intercambio de experiencias exitosas 1.36 1.25 0.566 0.898 Evaluación del aprendizaje ‐0.27 0.79 0.775 0.881 Atención de rezago y problemas ‐0.02 0.99 0.695 0.887 Capacitación y actualización 0.29 1.16 0.595 0.895 Alpha 0.9 e) Estadísticos del análisis de componentes principales KMO y prueba de Bartlett del análisis de componentes principales
(primaria)
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esfericidad de
Chi-cuadrado aproximado
Bartlett
Gl
Sig.
.702
97222.117
28
.000
114
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
KMO y prueba de Bartlett del análisis de componentes principales
(secundaria)
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin.
Prueba de esfericidad de
Chi-cuadrado aproximado
Bartlett
Gl
Sig.
.755
32801.601
28
.000
115
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Matriz de correlaciones (análisis de componentes principales / primaria)
discusión
académica
Correlación
Sig. (Unilateral)
discusión académica
acervo
evaluación
servicios
básicos
servicios
indispensables
recursos
didácticos
espacios
formativos
supervisión
1.000
.037
.579
.091
.036
.089
.072
.144
Acervo
.037
1.000
.059
.174
.148
.293
.275
.057
Evaluación
.579
.059
1.000
.136
.054
.142
.109
.111
servicios básicos
.091
.174
.136
1.000
.370
.486
.381
.105
servicios indispensables
.036
.148
.054
.370
1.000
.327
.306
.122
recursos didácticos
.089
.293
.142
.486
.327
1.000
.462
.069
espacios formativos
.072
.275
.109
.381
.306
.462
1.000
.083
Supervisión
.144
.057
.111
.105
.122
.069
.083
1.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
discusión académica
Acervo
.000
Evaluación
.000
.000
servicios básicos
.000
.000
.000
servicios indispensables
.000
.000
.000
.000
recursos didácticos
.000
.000
.000
.000
.000
espacios formativos
.000
.000
.000
.000
.000
.000
Supervisión
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
116 Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Matriz de correlaciones (análisis de componentes principales / secundaria)
servicios
indispensables
Correlación
Sig.
(Unilateral)
servicios indispensables
discusión
académica
Acervo
servicios
básicos
espacios
formativos
evaluación
recursos
didácticos
supervisión
1.000
.090
.163
.376
.410
.095
.342
.153
discusión académica
.090
1.000
.049
.136
.138
.431
.125
.164
Acervo
.163
.049
1.000
.126
.236
.100
.304
.039
servicios básicos
.376
.136
.126
1.000
.535
.161
.416
.223
espacios formativos
.410
.138
.236
.535
1.000
.187
.504
.162
Evaluación interna
.095
.431
.100
.161
.187
1.000
.188
.114
recursos didácticos
.342
.125
.304
.416
.504
.188
1.000
.085
Supervisión
.153
.164
.039
.223
.162
.114
.085
1.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
servicios indispensables
discusión académica
.000
Acervo
.000
.000
servicios básicos
.000
.000
.000
espacios formativos
.000
.000
.000
.000
Evaluación interna
.000
.000
.000
.000
.000
recursos didácticos
.000
.000
.000
.000
.000
.000
Supervisión
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
.000
117 Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Anexo 2 Individual Variables y dimensiones en el nivel del alumno en el análisis de primaria Nivel Variable o escala Elementos que componen Opciones de respuesta Variable: Sexo El alumno es hombre 0 No 1 Sí Variable: Edad del alumno Años cumplidos del alumno Años cumplidos 0 No Escala: Necesidades Problemas de salud que obligan a 1 Sí educativas especiales faltar a clases Problema físico para caminar Problema físico para escribir Problemas para escuchar o ver Problemas de concentración Problemas para aprender Problemas para expresarse o pronunciar palabras Variable: Condición étnica La madre es indígena 0 No de la madre 1 Sí Variable: Alfabetización de La madre sabe leer y escribir un 0 No la madre recado 1 Sí Variable: Años de Años acumulados de escolaridad Grados concluidos escolaridad por nivel 0 Nunca Escala: Supervisión de los Padres apoyan con las tareas o 1 Casi nunca padres trabajos escolares Padres explican lo que no entiende 2 Algunas veces 3 Casi siempre en clase 4 Siempre Padres pones a repasar Padres están pendientes de calificaciones Padres asisten a las juntas y reuniones escolares 0 Nunca Escala: Maltrato Maltrato del padre 1 Casi nunca Maltrato de la madre 2 Algunas veces Maltrato de hermanos 3 Casi siempre Maltrato de abuelos 4 Siempre Maltrato de otros familiares Maltrato de vecinos Variable: Expectativas para Grado hasta el cual te gustaría 0 Secundaria continuar estudios estudiar 1 Media superior 2 Carrera técnica 3 Licenciatura 4 Posgrado 0 Nunca Escala: Disposición Pone atención en clases 1 Casi nunca favorable al estudio Participa en clases Participa en actividades deportivas 2 Algunas veces 3 Casi siempre o culturales de la escuela 4 Siempre Entra a clases es puntual 118
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
ESCUELA Variables y dimensiones en el nivel del alumno en el análisis de primaria Nivel Variable o escala Elementos que componen Opciones de respuesta 0 No Escala: Deterioro de Falta de pintura 1 Sí infraestructura Faltan vidrios Ventanas y/o puertas en mal estado Baños en mal estado Humedad en muros Filtraciones en losa Fracturas en pisos, muros, paredes, columnas o losa Escala: Condiciones del Iluminación 0 No aula Ventilación 1 Sí Aislamiento de ruido exterior Tamaño de aulas, talleres, etc. Variable: Participación en Se beneficia del Programa Nacional 0 No PNL de Lectura 1 Sí Variable: Programas Se beneficia de programas estatales 0 No o municipales 1 Sí estatales o municipales Variable: Participación en Se beneficia del Programa Escuelas 0 No PEC de Calidad 1 Sí Variable: Programas Se beneficia de los programas 0 No compensatorios compensatorios de Conafe 1 Sí Variable: Participación en Se beneficia de Enciclomedia 0 No Enciclomedia 1 Sí Variable: Supervisión de director a docentes Variable: Apoyo pedagógico de supervisor al director Escala: Liderazgo proactivo Variable: Responsabilidad directiva en aprendizaje Visitas del director a las aulas 0 Nunca 1 Semanal 2 Mensual 3 Bimestral 4 Semestral 5 Anual Frecuencia con que se recibió apoyo 0 Ninguna pedagógico del supervisor 1 De 1 a 3 veces 2 De 4 a 6 veces 3 7 o más veces 0 Nunca El director reconoce el esfuerzo de 1 Casi nunca los maestros El director hace críticas constructivas 2 Algunas veces 3 Casi siempre a los maestros 4 Siempre El director atiende necesidades pedagógicas El director respeta las reglas sin distinción de jerarquías El director acepta los diferentes puntos de vista El director apoya la innovación Considera que los resultados en 0 No pruebas de logro se deben a causas 1 Sí escolares 119
Estudio complementario sobre la calidad de los servicios educativos
que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
ESCUELA Variables y dimensiones en el nivel del alumno en el análisis de primaria Nivel Variable o escala Elementos que componen Opciones de respuesta Variable: Satisfacción del El director se encuentra satisfecho 0 Totalmente en director con su remuneración, con sus desacuerdo compañeros y con su trabajo 1 En desacuerdo 2 Ni acuerdo ni desacuerdo 3 De acuerdo 4 Totalmente de acuerdo Escala: Evaluación positiva Porcentaje de docentes que cumple 0 60% o menos acuerdos y directrices del director respecto a 1 70% Porcentaje de docentes que tiene docentes 2 80% relación cordial con padres 3 90% Porcentaje de docentes que tiene 4 100% relación cordial con alumnos Porcentaje de docentes que asume el compromiso de que sus alumnos mejoren Porcentaje de docentes que coopera con otros maestros 0 No Variable compuesta Eventos internos (festivas, 1 Sí (suma): Causales de convivencias, paseos) suspensión de clases Desastres naturales Eventos externos (paros, etc.) Días económicos o permisos Reuniones de trabajo Capacitación docente Reuniones sindicales Comisiones Enfermedad Variable: Atención de Juntas de docentes con padres de 0 Nunca docentes a padres de familia 1 Semanal familia 2 Mensual 3 Bimestral 4 Semestral 5 Anual Variable: Escolaridad del Grado máximo de estudios 0 Media superior docente 1 Superior 2 Maestría ESCUELA Variables y dimensiones en el nivel del alumno en el análisis de primaria Nivel Variable o escala Elementos que componen Opciones de respuesta 0 Nunca Escala: Prácticas docentes Docentes se actualizan 1 Casi nunca Docentes preparan sus clases 2 Algunas veces Están al tanto de lo que enseñan 3 Casi siempre docentes 4 Siempre Confían en sí mismos 120
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que ofrece el Programa a su población beneficiaria rural
Escala: Prácticas pedagógicas Planifica las clases (materiales y dinámica) en colegiado con docentes y/o jefe de enseñanza Considera las opiniones de los alumnos en el proceso de enseñanza‐aprendizaje Promueve actividades fuera de clases en las que participo conjuntamente con mis alumnos Fomenta el trabajo en equipo Usa los resultados de las evaluaciones externas para la mejora
Proporciona tutorías académicas a los alumnos que lo necesitan Número de cursos de actualización en 2007 Variable: Actualización docente Escala: Colegialidad Variable: Permanencia de docentes Variable: Expectativas docentes 0 Nunca 1 Casi nunca 2 Algunas veces 3 Casi siempre 4 Siempre 0 Ninguno 1 Uno 2 Dos 3 Tres 4 Cuatro o más 0 Nunca Cuenta con el apoyo de sus colegas 1 Casi nunca Existe clima de confianza Se discuten los acuerdos académicos 2 Algunas veces 3 Casi siempre Las ideas de los maestros son 4 Siempre valoradas por sus compañeros Número de años como docente en la 1 a 10 escuela 0 Ninguno Cantidad de alumnos que espera 1 Pocos cumplan satisfactoriamente los 2 Muchos objetivos de aprendizaje 3 Todos Cantidad de alumnos que se esfuerzan por mejorar sus calificaciones Cantidad de alumnos que asisten y son puntuales Escalas relativas a insumos Factor Dimensión de la calidad INSUMOS Servicios indispensables Servicios básicos Elementos que componen la escala Opciones de respuesta
Agua potable Luz eléctrica 0 No tiene 1 Tiene Baños 0 No tiene 1 Tiene insuficiente 2 Tiene suficiente 0 No tiene 1 Tiene
Limpieza Internet Teléfono 121
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Espacios formativos Recursos didácticos Calidad del acervo Secundaria Aulas Laboratorios Talleres Biblioteca Espacios deportivos Espacios recreativos Computadoras para alumnos Equipo audiovisual Materiales para la enseñanza Acervo suficiente Acervo actualizado Acervo en buen estado Acervo pertinente Primaria Aulas Biblioteca Espacios deportivos Espacios recreativos 0 No tiene 1 Tiene insuficiente 2 Tiene suficiente 0 No tiene 1 Tiene insuficiente 2 Tiene suficiente 0 No tiene 1 Tiene Escalas relativas a procesos Factor Dimensión de la calidad PROCESOS ESCOLARES Discusión académica Evaluación interna Supervisión Elementos que componen la escala Estrategias para evaluación Planeación de clases Estrategias enseñanza‐aprendizaje Secuencias temáticas Material didáctico Intercambio de experiencias exitosas Evaluación del aprendizaje Atención de rezago y problemas Capacitación y actualización Dominio de contenidos Estrategias de enseñanza Capacitación docente Planeación Apoyo a estudiantes Métodos de evaluación Resultados de logro educativo Control de grupo Participación académica Visitas del supervisor Opciones de respuesta
Frecuencia con que se discuten los temas en el Consejo Técnico: 0 Nunca 1 Casi nunca 2 Algunas veces 3 Casi siempre 4 Siempre Frecuencia con que se evalúan aspectos: 0 Nunca 1 Casi nunca 2 Algunas veces 3 Casi siempre 4 Siempre Frecuencia con que se realizan las actividades: 0 Nunca 1 Anual 2 Semestral 3 Bimensual 4 Mensual 5 Semanal 122