Revista Teoría de la Educación. La Sociedad de la Información.

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Revista Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en
La Sociedad de la Información.
Vol. 10. Nº2. Julio 2009
MONOGRÁFICO
La Alfabetización Tecnológica y el desarrollo regional
Isabel Ortega Sánchez (Coord.)
(Universidad Nacional de Educación a Distancia) (España)
Carlos Ferrás Sexto (Coord.)
(Universidad de Santiago de Compostela) (España)
http://www.usal.es/teoriaeducacion
ISSN 1138-9737
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
SUMARIO
EDITORIAL
Isabel Ortega Sánchez (Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED España)……………..……………………………………………………….……………..5-7
Carlos Ferrás Sexto (Universidad de Santiago de Compostela, España)…………….…..8-10
MONOGRÁFICO
LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA
Isabel Ortega Sánchez (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED –
España)………………………………………………………………………………….11-27
ALFABETIZACIÓN VIRTUAL Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Emilio López-Barajas Zayas (Universidad Nacional de Educación a Distancia)………28-55
BUENAS PRÁCTICAS TIC. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN MAYORES
Félix Huelves Martín (ICT Education adviser, España)……………………………..…56-77
COMUNIDADES VIRTUALES PRÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN MULTIPLE
María García Pérez (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED – España) y
Daniela Melaré (UNOPAR, Brasil)…………………………………………………....78-101
LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LOS USOS DE LAS HERRAMIENTAS
VIRTUALES
Mª Luisa Sevillano y Mª Pilar Quicios (Universidad Nacional de Educación a Distancia
- UNED - , España)………………………………………………………………..…102-128
DIMENSIÓN FORMATIVA DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA
Mª del Carmen Ortega Navas (Universidad Nacional de Educación a Distancia – UNED
– España)…………………………………………………………………………..…129-152
LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO RECURSO DOCENTE
Domingo J. Gallego, Maria Luz Cacheiro y José Dulac (Universidad Nacional de
Educación a Distancia – UNED – España)…………………………………………..153-178
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¿SON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN CAPACES DE CAMBIAR
LAS FORMAS DE HACER POLÍTICA? ESTUDIO DE CASOS EN GALICIA
Carlos Ferras y Yolanda García (Universidad de Santiago de Compostela,
España)…………………………………………………………………………….…179-201
FUENTES DE INFORMACIÓN Y BASES DE DATOS PARA INVESTIGACIÓN
EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. ESTUDIO, ANÁLISIS Y BÚSQUEDA
José Martín Brocos Fernández. (Univ. San Pablo-CEU- España)…….……………..202-234
INFORMATION
AND
COMMUNICATION
TECHNOLOGIES
FOR
DEVELOPMENT: EXAMPLES FROM INDIA AND UGANDA
João Sarmento (University of Minho, Centre for Geographical Studies, Lisbon. Portugal)
......................................................................................................................................235-251
DIGITIZING TRADITION: ASPECTS OF THE APPLIED DIMENSION OF
URBAN AND REGIONAL ETHNOGRAPHY IN IRISH CONTEXTS
Marie-Ann Desplanques (University College Cork, Irlanda)…………..…………….252-269
REDES COMUNITÁRIAS DE BANDA LARGA: UM CONTRIBUTO PARA O
DESENVOLVIMENTO REGIONAL EM PORTUGAL
Flávio Nunes (Universidade do Minho, Portugal)………………………..……….…270-298
CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE EL CONCEPTO CALIDAD DE VIDA
EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Xosé Carlos Macía Arce (Grupo de Investigación Sociedad, Tecnología y Territorio
GIST, Universidad de Santiago de Compostela, España)…………………………....299-319
MISCELÁNEA
EDUCACIÓN EN VALORES Y EDUCACIÓN EMOCIONAL: PROPUESTAS
PARA LA ACCIÓN PEDAGÓGICA
María Rosa Buxarrais Estrada y Miquel Martínez Martín (Universidad de Barcelona y
GREM -Grup de Recerca en Educació Moral-). ………………………………....….320-335
COMUNICACIÓN JOVEN: A PROPÓSITO DE LA FASCINACIÓN Y LA
PRESTACIÓN EDUCATIVA DE LOS NUEVOS MEDIOS
J. Carlos González Faraco y Anita Gramigna (Universidad de Huelva y Universidad de
Ferrara, Italia)……………………………………………………………………...…336-349
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SOPORTE TECNOLÓGICO Y GESTIÓN EDUCATIVA DE LA INMIGRACIÓN
Diana Priegue Caamaño (Universidade da Coruña)………………………………….350-376
LOS ALUMNOS ERASMUS EN LA TORRE DE BABEL. EL APRENDIZAJE
DE LENGUAS EXTRANJERAS BASADO EN LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS Y EN EL USO DE LAS TIC
José Ignacio Aguaded Gómez y Cristina Pozo Vicente (Universidad de Huelva, Universität
Bonn)…………………………………………………..……………………………..377-411
HACIA LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, APRENDER
PARA APROPIARSE DE LOS NUEVOS MEDIOS DIGITALES
José Antonio Jerónimo Montes (Universidad Nacional Autónoma de México)..........412-429
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EDITORIAL “ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA Y SU INFLUENCIA
SOCIOEDUCATIVA”
Isabel Ortega Sánchez
[email protected]
Universidad Nacional de Educación a Distancia.
La alfabetización tecnológica ha adquirido un lugar central en la sociedad actual, los
avances tecnológicos y el uso de las tecnologías en cualquier ámbito laboral, social y
educativo han impulsado la necesidad de adquirir nuevas competencias para utilizar de
forma correcta estos medios facilitadores de inclusión social.
Las nuevas formas de comunicación e interacción social, la Web social, ha desarrollado
la necesidad de conseguir una nueva alfabetización que contemple no solo las
competencias para comunicarse sino para formar parte de la sociedad como miembro
activo y crítico, acceder a la información, la comunicación y la formación.
Ya no basta con saber leer y escribir, hay que conocer de manera crítica y reflexiva los
nuevos medios tecnológicos, su ventajas y desventajas, los nuevos códigos de
comunicación, sus potencialidades formativas y como conseguir desarrollar las
competencias necesarias para generar un aprendizaje significativo a través de la red.
Es necesario saber cómo se utiliza un ordenador de manera instrumental pero aún es
más necesario conocer qué aporta el aprendizaje a través de Internet, la creación de un
Blog, Webquest, la utilización de las pizarras digitales, Wikis, m-learning,
Folsksonomías, Web 2.0, Web 3.0… nos abren las puertas de un aprendizaje innovador
que facilita la enseñanza de competencias como la autonomía, el aprendizaje
colaborativo, habilidades socio-comunicativas, cognitivas y metacognitivas, la
inteligencia emocional, etc.
La alfabetización digital capacita a los ciudadanos para acceder a un aprendizaje a lo
largo de la vida y posibilita una disminución de la brecha digital si se impulsan las
posibilidades de accesos a las tecnologías y la formación a través de ellas. Mediante está
alfabetización conseguimos que los sectores más desfavorecidos; adultos, mayores,
mujeres, discapacitados, personas que se encuentren en zonas rurales, etc., puedan
formarse para poder acceder a una educación para todos a través de las tecnologías.
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La utilización de las tecnologías nos enseña a gestionar el conocimiento, a acceder a
otras formas de aprendizaje en diferentes contextos de enseñanza-aprendizaje, formales,
no formales e informales, posibilitando un aprendizaje adaptado a las diferencias
individuales.
Para conseguir en la sociedad del conocimiento el desarrollo integral de las personas es
necesario una alfabetización tecnológica ya que se convierte en factor decisivo para la
inclusión laboral y social.
La alfabetización digital o tecnológica es entendida de muchas formas pero es necesaria
una unificación de criterios que generen un consenso en las diferentes formas de
alfabetización tecnológica.
Podemos destacar que la característica más relevante de la alfabetización tecnológica es
su multiplicidad, la alfabetización tecnológica es múltiple porque conlleva una
alfabetización instrumental, comunicativa, social, emocional y educativa, así como, el
desarrollo de habilidades, destrezas y aptitudes.
Es relevante conocer que para conseguir una calidad en la formación ofertada a través
de las tecnologías es necesaria una alfabetización tecnológica de los miembros que
forman parte de la comunidad de aprendizaje virtual.
A través de la alfabetización tecnológica se democratizan los procesos de formación y
se consigue la inclusión social, laboral y una mejora en la calidad de vida.
Este número monográfico de Teoría de la Educación presenta un tema que
consideramos muy importante y relevante para comprender la alfabetización
tecnológica y sus diferentes dimensiones.
García Pérez Calabuig nos explica en su artículo la importancia de la alfabetización
múltiple detallando los tipos de alfabetización: la alfabetización informacional,
alfabetización mediática, alfabetización digital y alfabetización múltiple. Gallego,
Alonso, Cacheiro y Dulac describen la utilización didáctica de las pizarras digitales
interactivas (PDI) como herramientas facilitadoras del aprendizaje e impulsora del
desarrollo de nuevas habilidades, analizando el uso de la PDI a través de distintos
programas de formación docente en distintos niveles educativos y áreas curriculares.
Sevillano García y Quicios García detallan, en una investigación relevante en el ámbito
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educativo, como influye el contexto en el uso de las herramientas de virtuales, como un
principio de innovación, un modo diferente de acceso al conocimiento y al desarrollo de la
actuación profesional a lo largo de la vida. Felix Huelves expone la importancia de la
alfabetización tecnológica en personas mayores como factor de desarrollo social e
integral de las personas a través de una práctica educativa innovadora. Ortega Navas
desarrolla la dimensión formativa de las tecnologías, su relevancia en los nuevos
ambientes de aprendizaje y en la configuración del formador en la enseñanza a través de
las tecnologías. López- Barajas Zayas nos invita a reflexionar sobre la importancia de la
gestión del conocimiento como competencia necesaria para conseguir un aprendizaje
útil y significativo que forma parte de la alfabetización tecnológica.
El monográfico presenta una reflexión teórica y crítica sobre el fenómeno de la
alfabetización tecnológica como medio de progreso y calidad de vida y su repercusión
en la formación y en el desarrollo de la sociedad del conocimiento.
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EDITORIAL: “CONSTRUYENDO LA SOCIEDAD DIGITAL. UN DESAFÍO
PARA LAS CIENCIAS SOCIALES”
Carlos Ferrás Sexto
[email protected]
Universidad de Santiago de Compostela.
Los discursos relativos a las relaciones entre cultura, territorio y economía, surgen en
los años noventa por parte de los sociólogos con preocupaciones tecnológicas. Manuel
Castells observa como el concepto de cultura adquiere nuevas dimensiones en la
Sociedad de la Información. Considera que Internet es por sí misma una creación
cultural que genera nuevas formas de relación social, así como nuevas actividades
productivas relacionadas con la difusión de contenidos culturales, incidiendo sobre
todos los ámbitos de vida de los individuos y colectividades. Distingue cuatro capas
culturales que interactúan con Internet y pueden definir prácticas innovadoras y
creativas: la Cultura Universitaria, como institución que promueve la cultura de la
investigación por la investigación, es decir, la generación de nuevos conocimientos
básicos para el progreso científico; la Cultura Hacker que se identifica con la pasión por
innovar y crear de forma desinteresada a través de Internet; la Cultura Alternativa, de
gente insatisfecha que encuentra en Internet nuevas formas de expresión y estilos de
vida distintos a los imperantes; y, por último, la Cultura Empresarial que denota una
falta de aversión al riesgo y una gran capacidad de innovación. Sin embargo a todas ella
podemos añadir una quinta capa denominada Cultura Territorial que a través de la
identificación cultural de una comunidad con el espacio vital en el que vive y se
desarrolla está en condiciones de promover sus intereses y comunicarse a través de la
red. Todas estas capas culturales son la semilla de profundos cambios en la nueva
Sociedad de la Información; la interacción de las mismas puede provocar nueva
posibilidades creativas e innovadoras, dando lugar a nichos de empleo o nuevos
productos culturales objeto de consumo y comercialización a través del uso de las
Nuevas Tecnologías de la Información, pero también a la promoción del territorio
concreto para mostrarse como espacio atractivo para vivir, visitar o recibir inversiones.
Es decir la cultura tangible e intangible se muestra estrechamente relacionada con el
proceso de desarrollo económico que puede experimentar cualquier comunidad y/o
territorio.
Internet, como producto cultural, procede originalmente de un proyecto de defensa
(Arpanet) del Pentágono norteamericano. Fue empleada para la investigación en
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universidades y laboratorios, pero la difusión social de Internet correspondió a los
agentes económicos que descubrieron en la “red de redes” grandes posibilidades de
hacer negocios, comercializando con la producción de información y conocimiento.
Hoy tenemos en Internet ofertas de servicios e información muy diversos: las
bibliotecas, los museos, los servidores de música, las bases de datos socio-económicas,
la cartografía digital, la literatura y la información periodística, etc., que se conciben
como productos que se venden y compran ofertados por nuevas empresas. Además, la
primera fuente de financiamiento de los websites es la publicidad. En la actualidad, el
anuncio más caro del planeta no está en la portada de los principales periódicos
nacionales o internacionales, ni en los espacios publicitarios de las grandes cadenas de
televisión, sino en los "banners" que encabezan las páginas web más visitadas de
Internet. En este contexto, frente a la proliferación de las páginas web concebidas como
negocio, son frecuentes las páginas culturales concebidas como instrumentos de
difusión de ideas políticas, o bien aquellas que suelen emplearse como instrumentos
para buscar el apoyo político o económico de algún particular, organización o
institución concreta.
En este contexto, debemos reflexionar sobre el hecho de que las TIC en los espacios
rurales y periféricos enganchados, es decir con la tecnología accesible, permiten
revalorizar y difundir las culturas locales y las identidades comunitarias. La música, las
tradiciones, los estilos de vida y la cultura popular en general pueden convertirse en
productos digitales ofertados en el mercado global a través del comercio electrónico en
Internet. Además, la difusión masiva de la cultura local permite y contribuye
enormemente a reforzar la identidad cultural y a frenar la emigración tradicional en
territorios periféricos o de naturaleza rural que conocen la informarginación. La difusión
de la cultura local a través de Internet puede contribuir a aumentar la calidad de vida de
las comunidades locales y regionales apartadas de las grandes urbes y de los espacios
más desarrollados y urbanizados del planeta. Podemos percibir que la economía cultural
en interacción con las nuevas tecnologías puede facilitar la comunicación y puede
transformar los territorios urbanos y/o rurales de la periferia preservando su existencia
cultural, pues facilitan su conexión e interacción con otros espacios superarando su
aislamiento. Además, en el mundo globalizado está adquiriendo gran relevancia la
imagen de conjunto que ofrece una ciudad, municipio, región, país o territorio en
general. Su imagen y sus características marcan su capacidad para ofrecer y atraer
recursos económicos y servicios tecnológicos, financieros o culturales procedentes de
ciudadanos, turistas, políticos e inversores.
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En este contexto la Revista de Teoría de la Educación muestra un compendio de
artículos seleccionados en ámbitos internacionales relativos a la investigación de las
Tecnologías de la Información y a sus impactos en la sociedad, en la cultura y en la
economía. A partir de la observación participante desde el enfoque etnográfico, y en
proyectos consolidados irlandeses como es el caso de Northside Folk Project de la
University College Cork, la “digitalización de la cultura popular” irlandesa persigue el
progreso social en barrios urbanos. Esto se complementa con la observación crítica que
realiza Joao Sarmento acerca de las utilidades TIC en países en desarrollo como la India
o Uganda donde las prioridades sociales todavía son primarias; o el énfasis en los
impactos de las TIC en una sociedad cada vez más plural y conectada a Internet, que
quedan reflejados en las nuevas redes sociales y formas de “hacer política” a través del
análisis y estudio de caso en Galicia; o la necesidad de la superación de la brecha digital
rural en Portugal a través de la implantación definitiva de las redes de conexión a
Internet de Banda Ancha. Se complementa la visión empírica con la visión de orden
teórico con una reflexión autorizada acerca del significado de la calidad de vida en la
Sociedad de la Información y la presentación de una metodología para el manejo
eficiente de los fondos de investigación y bases de datos científico-tecnológicos.
En definitiva, el lector se encontrará con ideas, propuestas, análisis críticos,
descripciones, que son un auténtico desafío para la reflexión y valoración del
significado que las TIC tienen o pueden llegar a tener en el presente y en el futuro
inmediato de nuestras ciudades, aldeas, comunidades, empresas, partidos políticos, etc.
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LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA
Resumen: La incorporación a la sociedad del conocimiento es posible mediante la
alfabetización tecnológica. Para poder conseguir una educación de calidad a través del
uso de las tecnologías es necesario una alfabetización tecnológica entendida como la
capacitación no solo instrumental, sino la adquisición de las competencias necesarias
para la utilización didáctica de las tecnologías y poder acceder al conocimiento. A
través de la alfabetización tecnológica se democratizan los procesos de formación y se
consigue la inclusión social, laboral y una mejora en la calidad de vida.
Palabras Claves: Alfabetización tecnológica, formación virtual, inclusión social
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THE TECHNOLOGICAL LITERACY
Summary: The incorporation to the society of the knowledge is possible through the
technological literacy. In order to to achieve a quality education through the use of the
technologies is necessary a technological literacy understood as the training not only
instrument, but the acquisition of the necessary powers for the didactic use of
technologies and to be able to to access to the knowledge. Through the technological
literacy are democratized formation processes and is achieved the social, work inclusion
and an improvement in the quality of life.
Key Words: Technological literacy, virtual formation, social inclusion
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LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA
Dra. Isabel Ortega Sánchez
[email protected]
Universidad Nacional de Educación a Distancia.
1.- INTRODUCCIÓN
Las tecnologías son instrumentos para la difusión de la información, la comunicación y
la formación, influyendo en todos los contextos políticos, económicos y sociales. El uso
de las tecnologías está cambiando las prácticas en el trabajo, construyendo nuevos
entornos sociales, laborales, de ocio, cambiando los estilos de vida y las formas de
participación social, posibilitando la inclusión social.
A través de los procesos de participación virtual y e-inclusión social se forman
ciudadanos más críticos y autónomos generando un desarrollo personal, social y
ocupacional y proporcionando una mejora en la calidad de vida.
Las tecnologías de la información y la comunicación están posibilitando las
construcción de nuevas culturas, redes sociales a través de las nuevas formas de
relacionarse e interaccionar. Su utilización se globaliza mediante nuevos soportes
digitales que promueven el e-learning, eJusticia, eAdministración, eSalud, etc.
El uso significativo de las tecnologías favorece una educación permanente y una
formación continua en diferentes contextos educativos donde se utilizan las tecnologías
como medios facilitadores del aprendizaje.
Para generar una sociedad democrática, superando la brecha digital, entendida como la
desigualdad para acceder a las tecnologías y formarse, es necesaria una alfabetización
tecnológica que facilite la inserción laboral, social y educativa de todas las personas.
2.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA
Para poder conseguir una enseñanza de calidad a través del uso de las tecnologías es
necesaria una alfabetización tecnológica entendida como la capacitación no solo
instrumental sino la adquisición de las competencias necesarias para la utilización
didáctica de las tecnologías y poder acceder al conocimiento.
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Expertos en la utilización de las tecnologías en la educación hablan de alfabetización
digital, tecnológica, informacional, etc., resaltando la necesaria capacitación de las
personas para acceder al mundo del conocimiento a través de la red.
“La alfabetización digital es el proceso de adquisición de los conocimientos necesarios para
conocer y utilizar adecuadamente las infotecnologías y poder responder críticamente a los
estímulos y exigencias de un entorno informacional cada vez más complejo, con variedad y
multiplicidad de fuentes, medios de comunicación y servicios” Casado
Ortíz (2006: 52)
La alfabetización tecnológica será útil y desarrollará un aprendizaje eficaz y procesos de
innovación educativa cuando se genere un cambio en las actitudes, concepciones y
prácticas pedagógicas lo que significará modificar el sistema de enseñanza: planificar y
contextualizar la formación virtual basada en nuevos principios teóricos y organizativos,
usar una metodología contextualizada, desarrollar habilidades socio comunicativa de
todas las personas que forman parte de las comunidades educativas o formativas, crear
nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, desarrollar cambios en el papel del
docente, crear nuevas figuras mediadoras del aprendizaje, tutores virtuales, cambios del
proceso y actividades de aprendizaje del alumnado, cambios en las formas organizativas
de las clases, cambios en las modalidades de tutorización, etc.
“La alfabetización no puede simplificarse en el conocimiento y manejo de las destrezas básicas
lectoescritoras (hablar, escuchar, leer y escribir) en una sociedad actual. De ahí que sea
preciso considerar la alfabetización en medios o audiovisual, ya que los aprendizajes de
nuestra época son en clave audiovisual” Aguadez Gómez y Pérez
Rodríguez (2006:69)
Los espacios educativos virtuales se han creado para ofrecer una formación flexible y
basada en la libertad práctica que aportan las herramientas de la denominada Web 2.0.
Actualmente hablamos de la Web 3.0 que permite realizar asociaciones entre los
contenidos de los sitios Web, la transformación de la red en una base de datos, un
movimiento hacia hacer los contenidos accesibles, las tecnologías de inteligencia
artificial, la Web semántica, o la Web 3D.
Los nuevos escenarios educativos, en contextos virtuales formales, no formales e
informales, abren las puertas a múltiples posibilidades de aprendizaje; aprendizaje
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autónomo, aprendizaje colaborativo y el desarrollo de competencias para la inserción
social y laboral.
En la actualidad aumenta el número de herramientas para la creación y la gestión de
contenidos y espacios de formación colaborativos y participativos; Weblog, Wikis,
Webquests, Folsksonomías, etc., así como, nuevos dispositivos móviles para el
desarrollo de un aprendizaje virtual que potencian las facilidades de acceso,
disponibilidad de la información y la portabilidad. El m-learning, el aprendizaje
electrónico móvil, facilita el aprendizaje just-in-time a través de los dispositivos
portátiles posibilitando una formación virtual de forma inmediata.
Estas nuevas herramientas tecnológicas y sus potencialidades serán aprovechadas si
existe una alfabetización tecnológica de toda la comunidad educativa o formativa para
poder lograr éxitos en el aprendizaje.
Gutierrez Martín (2006: 60) indica que “la alfabetización globalmente concebida como
preparación básica para la vida ha de ser múltiple… útil para la vida que nos ha tocado
vivir”. Nos tenemos que adaptar a la formas de comunicación a través de las tecnologías
y aprender los nuevos códigos de comunicación, teniendo una visión crítica y reflexiva
de las tecnologías.
La formación de los docentes y tutores delimitará el tipo de educación que se genera a
través de las tecnologías debido a la importancia del asesoramiento y seguimiento en los
cursos virtuales. Una alfabetización tecnológica de toda la comunidad educativa, y
especialmente de los formadores, es necesaria si queremos generar espacios de
formación virtual de calidad.
En la formación virtual los docentes deben crear objetos de aprendizajes, recursos
digitales reutilizables, intuitivos, que promuevan la interacción, sean accesibles y
significativos. Los tutores virtuales se centrarán en la dinamización, en el
asesoramiento, guía y motivación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
La Unesco (2008) establece los “estándares de competencias en TIC para docentes
expresando que “Para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más
compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los
docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia”
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La capacitación o alfabetización tecnológica de los docentes, tutores y alumnos debe ser
continua, delimitando las competencias y las funciones de cada uno, con el fin de
utilizar las tecnologías de forma didáctica y generar espacios virtuales de calidad.
Los alumnos necesitan nuevos contextos formativos que generen competencias a través
de la inteligencia colectiva, el conocimiento compartido, la cooperación, la visión
crítica, la innovación, la diversidad e interculturalidad y la inteligencia emocional. La
adquisición de estas competencias solo será posible a través la alfabetización
tecnológica.
“No debemos caer en el error de pensar que las únicas destrezas que deben tener los
participantes en las comunidades virtuales son de tipo tecnológicas e instrumentales.
Las comunidades virtuales existen porque hay un objetivo básico de intercambio de in
formación y construcción de conocimiento compartido, de ahí que también sean necesarias las
habilidades de exposición de los pensamientos, procesamiento de la información, su gestión,
comprensión de la información, y síntesis; entre otras” (Cabero Almenara, 2006)
La alfabetización tecnológica promueve la utilización crítica de las tecnologías, así
como los conocimientos para aprovechar sus diversas potencialidades pedagógicas,
educativas, sociales y comunicativas.
“Un modelo de alfabetización digital va mucho más allá de la simple adquisición de destrezas
para utilizar el ordenador o acceder a la red y que por tanto trasciende ampliamente al campo
de la informática. Un concepto que requiere habilidades y conocimientos, pero también
concienciación y actitudes críticas”. Casado Ortíz (2006:52)
Las desigualdades sociales y la población con riesgo de exclusión social fomentan el
acceso desigual al mundo del conocimiento a través de las tecnologías. La
alfabetización digital de esta población desfavorecida económica, social y laboralmente
es necesaria para desarrollar sociedades más competitivas, mejorar la calidad de vida y
favorecer la igualdad de oportunidades.
La educación es la base para el desarrollo económico de un país. Debemos atender a
todos los sectores poblacionales para conseguir desarrollos locales y posteriormente
globales, centrándonos en la alfabetización tecnológica para acceder a la información, la
comunicación y la formación.
Facilitar el acceso a las tecnologías y la alfabetización digital o tecnológica consigue
que los adultos, las personas que viven en zonas rurales y de diferentes clases sociales
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participen activamente y de manera crítica en una sociedad democrática consiguiendo
desarrollar sus potencialidades y generando un capital humano eje del desarrollo
integral social.
3. LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA EN ESPAÑA
En España se está realizando numerosos proyectos para alfabetizar tecnológicamente a
la población, conscientes de la importancia que tiene la educación a través de las
tecnologías, así como, la adquisición de las competencias básicas para hacer ciudadanos
activos y participativos, generando posibilidades de inclusión social y empleabilidad.
Las líneas de actuación del Plan Nacional de Investigación Científica, Desarrollo
Innovación Tecnológica 2008-2011, se inscriben en el Programa Nacional de Reformas.
El Programa Nacional de Reformas de España (PNR 2006), que tiene como dos
objetivos centrales a alcanzar en el 2010 la convergencia en renta per cápita con la UE y
lograr una tasa de empleo del 66%, se estructura en torno a siete ejes temáticos y en el
cuarto eje explica:
Eje 4. I+D+I (Ingenio 2010): destinado al fomento de la I+D+I civil a través de los
programas CENIT (colaboración público-privada), AVANZA (impulso e integración de
las nuevas tecnologías) Y CONSOLIDER (promoción de la excelencia científica y
académica).
En el período 2008-2011 la Acción Estratégica de Telecomunicaciones y Sociedad de la
Información deberá responder a los retos planteados por la Sociedad del Conocimiento
y, en consecuencia, abordar el desarrollo de los siguientes ámbitos:
- Programas para el desarrollo de infraestructuras (banda ancha, TV digital).
- Difusión y dinamización de la sociedad de la información.
- Igualdad de género en sociedad de la información.
- Programas de eInclusión para personas con necesidades específicas (discapacidad,
mayores, mundo rural).
En el plan AVANZA (2005), entre las líneas desarrollada dentro de sus áreas de
actuación, está la ciudadanía digital para hacer partícipes a los ciudadanos de las
ventajas de utilizar Internet y las tecnologías de la información y comunicación. Uno de
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sus objetivos es garantizar la inclusión y el acceso a la información y la participación
del ciudadano para mejorar la calidad de vida.
Destacamos entres sus numerosas líneas de actuación el programa “Avanza Ciudadanía”
centrado en conseguir que las personas con necesidades especiales se incorporen a la
sociedad de la información mediante actuaciones adaptadas a cada uno de los colectivos
que integran la brecha digital: Accesibilidad y mayores, políticas e igualdad de género,
etc.
Los avances tecnológicos tienen que desarrollar la incorporación de las personas a la
sociedad y no la exclusión, desarrollando un diseño para todos y alcanzar la integración
social de los colectivos excluidos sin e-accesibilidad: discapacitados, mujeres, adultos y
personas mayores...
A nivel nacional e iberoamericano proyectos españoles como el Aula Mentor, desde el
año 1993 hasta la actualidad, ha desarrollado cursos de formación online que capacita a
los alumnos en conocimientos específicos de un área concreta y alfabetiza
tecnológicamente. Atiende a la población situadas en áreas rurales facilitando el acceso
a la formación, al conocimiento.
El Proyecto Mentor surge por la necesidad de formación que exige la población adulta
al no tener la posibilidad de acceder a una formación telemática y a distancia por otros
medios. El Ministerio de Educación y Ciencia, a través del Programa de Nuevas
Tecnologías de la Información y de la Comunicación puso en marcha este proyecto
basado en la enseñanza a través de las tecnologías de la información y la comunicación.
Dentro de la educación ofertada por el Aula Mentor encontramos una contextualización
de la enseñanza que pretende la estimulación de la población adulta mediante
motivaciones educativas, formativas, ocupacionales, sociales y personales concretas,
con la posibilidad de adquirir conocimientos sobre nuevas tecnologías, y a través de
ellas, según su ritmo de aprendizaje y desde cualquier lugar donde se encuentren.
Ortega Sánchez (2004) en una investigación realizada sobre el impacto de las aulas
mentor en Castilla y León se detallaron los motivos para acceder a este tipo de
formación virtual. Los adultos resaltaban la necesidad de formar parte de la sociedad y
desarrollarse personalmente para no sentirse excluidos.
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Gráfico nº 1. Motivaciones para acceder a la aulas Mentor
Andalucía con el proyecto Guadalinfo extiende la alfabetización digital con énfasis en
las zonas más desfavorecidas. Mirman Castillo (2006:107) opina que “Un centro
Guadalinfo es también un lugar de transformación social en el que la dinamización y la
movilización de los ciudadanos es la clave”
En Extremadura son innovadores en los procesos de alfabetización digital, “el proyecto de
acceso a la sociedad de la información está apoyado por la conectividad y la alfabetización
tecnológica. El Plan de Alfabetización Tecnológica y Software libre de Extremadura es “una
acción estratégica que ha venido provocando el acercamiento y la capacitación en el uso de las
tecnologías a la población adulta, especialmente a la más desfavorecida (inmigrantes, mayores,
discapacitados, jóvenes, mujeres con riesgo de exclusión social)” Salado Sánchez (2006: 113)
4. LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA EN EUROPA
En el Consejo Europeo celebrado en Lisboa en marzo de 2000, tuvo como objetivo
convertir Europa en “la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del
mundo, capaz de un crecimiento económico sostenido con más y mejores puestos de
trabajo y una mayor cohesión social“. La utilización de las tecnologías ayudará al
desarrollo de una sociedad competitiva y preparada para los continuos cambios
económicos, sociales y profesionales.
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La Constitución Europea (29 de octubre de 2004) declara que “toda persona tiene
derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente”. Con la
utilización de las tecnologías es posible el acceso a la formación a lo largo de la vida
adquiriendo las competencias, las destrezas, las habilidades, y aptitudes cívicas, sociales
y laborales para la inserción en la sociedad.
El Consejo Europeo estableció el año 2005 como el “Año Europeo de la ciudadanía” a
través de la educación que juega un papel crucial en el desarrollo de la ciudadanía y a
favor de la participación en la sociedad democrática, animando a los Estados miembros
a la puesta en práctica de políticas de Educación para la Ciudadanía Democrática (ECD)
y Educación para los Derechos Humanos (EDH).
El acceso al conocimiento, a la educación, es factor de inclusión social, de participación
laboral y ciudadana. Las tecnologías de la información y la comunicación nos abren un
camino hacia la democratización de la educación, posibilitando el aprendizaje de los
ciudadanos. A nivel internacional existe una enorme desigualdad en las condiciones
socioeconómicas y en el acceso a la educación y a las tecnologías. La educación a través
de las tecnologías debe atender de manera prioritaria a los sectores de población
excluidos con la finalidad de reducir las brechas educativas y digitales.
El proyecto eAbilites desarrolló la implementación de acciones de investigación,
educación y transferencia de tecnología en el campo de la accesibilidad de las TIC en
Europa. Según la recomendación Europea de 2006 sobre desarrollo de competencias
básicas, la competencia digital es importante debido al sistema productivo actual y la
demanda nuevas cualificaciones y competencias profesionales y el sistema educativo
deben adaptarse a ellas.
La iniciativa e-Learning ha sido hasta diciembre de 2006, el instrumento que se centró
en el desarrollo de la utilización de las TIC en el aprendizaje permanente. Los
Programas Marco han financiado la investigación sobre el uso de las TIC para el
aprendizaje como parte del Programa de la Sociedad de la Información.
El programa Contentplus (2005-2008), trata de responder a la necesidad de desarrollar
contenidos digitales de calidad para la educación, más accesibles y utilizables.
20
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Actualmente el Programa Marco de Competitividad e Innovación (CIP) (2007-2013),
paralelo al VII Programa Marco, promoverá la adopción de TIC en las empresas, la
administración y los servicios del sector público.
En el 2008 se propone una Iniciativa Europea de e-Inclusión usando la información y
las tecnologías de comunicación para ayudar a los ciudadanos a superar las desventajas
derivadas de su situación económica, social, educacional, territorial o de alguna
minusvalía. Los objetivos de e-Inclusion son; salvar la brecha en el uso de Internet en
grupos en riesgo de exclusión, mejorar la cobertura de banda ancha a por lo menos el
90% del territorio europeo y hacer todos los sitios públicos accesibles para el 2010.
La Unión Europea debe fomentar las actuaciones de los Estados miembros sobre la
Accesibilidad de las Nuevas Tecnologías y los Servicios Digitales ofrecidos a todos los
ciudadanos incluidos a las personas con incapacidades o con dificultades para acceder a
dichos medios.
La comisión europea en el año 2008, “El uso de las TIC como herramienta de
innovación y hacia el aprendizaje permanente”, informa sobre la forma en que el uso del
elearning se ha desarrollado en Europa desde la Estrategia de Lisboa.
Son tres las conclusiones que se expresan en este documento:
1. El impacto de las TIC en la educación y la formación no ha sido tan grande como se
había previsto.
2. La incorporación de las TIC en los sistemas de educación y formación requieren más
cambios por lo que respecta a los entornos de enseñanza y aprendizaje tecnológicos y
organizativos en las aulas, los lugares de trabajo y en el aprendizaje informal;
3. Las tecnologías tienen gran potencial para el desarrollo del "aprendizaje continuo"
que ayude a la implantación del aprendizaje permanente formal, informal y en el ámbito
laboral, aunque este hecho todavía no se ha materializado.
Las tecnologías de la información y la comunicación están beneficiando a los procesos
de enseñanza-aprendizaje, en la educación superior, pero no se ha desarrollado su
potencial como instrumento eficaz para el aprendizaje a distancia, la movilidad virtual,
el desarrollo profesional y el aprendizaje permanente. Quizás porque aún no se han
desarrollados procesos de alfabetización tecnológica que generen una enseñanza de
calidad.
21
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
La alfabetización digital es imprescindible para el desarrollo profesional, el ocio y
desarrollo personal, clave para el aprendizaje en general y básica para la educación y
formación a través de las tecnologías.
El programa europeo “Educación y formación para el 2010” demanda a los gobiernos
europeos acciones claras para mejorar los resultados educativos y así poder reducir la
brecha entre el nivel de cualificación de los europeos, facilitando el acceso a las
competencias claves y estimulando las capacidades para hacer frente a la sociedad del
conocimiento.
i2010, la sociedad de la información y los medios de comunicación al servicio del
crecimiento y el empleo, es el nuevo marco estratégico de la Comisión Europea por el
que se determinan las orientaciones políticas generales de la sociedad de la información
y los medios de comunicación.
La Comisión europea propone tres prioridades que se deben alcanzar antes de 2010 para
las políticas europeas de la sociedad de la información y los medios de comunicación:
1. La consecución de un espacio europeo único de la información;
2. el impulso de la innovación y de la inversión en el campo de la investigación en las
tecnologías de la información;
3. y la comunicación (TIC), y la consecución de una sociedad de la información y los
medios de comunicación basada en la inclusión.
5. CONCLUSIONES
La alfabetización tecnológica potencia y motiva la formación virtual, ofreciendo
oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida pero se necesitan una planificación y
contextualización de las actuaciones antes de comenzar cualquier proceso de
alfabetización digital. La unificación de criterios para crear una alfabetización
tecnológica a nivel nacional y europeo se debe realizar y conseguir homogeneizar las
competencias que desarrollen procesos de inserción social y laboral.
La alfabetización incide en la capacitación y adquisición de competencias para la
mejora de la formación, la empleabilidad, el desarrollo personal y el social a través de la
participación activa. Mediante la alfabetización tecnológica se consigue:
22
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
- Competencias para saber utilizar las tecnologías
- Competencias socio-comunicativas
- Se aprende a gestionar el conocimiento
- Se desarrolla el aprendizaje autónomo y el colaborativo
- Se aprenden a tomar decisiones
- Aprendizaje de nuevas formas de interacción y participación social
- Se logra una inclusión social.
- Se generan comunidades virtuales y redes sociales
- Se logra una inclusión laboral, empleabilidad
- Visión crítica de las tecnologías
- Se fomenta el aprendizaje a lo largo de la vida
Para adaptarse a la sociedad, a la vida laboral, al nuevo ocio, las nuevas formas de
relacionarse e interaccionar, las redes sociales, la participación en la construcción
colaborativa del conocimiento se tiene que poseer una alfabetización tecnológica
generadora de todas las competencias que se demanda para formar parte de la sociedad
del conocimiento.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
Ortega Sánchez, I. (2009). La Alfabetización tecnológica, en Ortega Sánchez, I. y Ferrás
Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y el desarrollo regional [monográfico en
línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad
de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7506/7537
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ALFABETIZACIÓN VIRTUAL Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Resumen: La alfabetización digital se hace necesaria especialmente en las llamadas
sociedades avanzadas. Hace referencia al grado de competencia de los ciudadanos frente
a un objetivo concreto que es la capacidad para utilizar las herramientas digitales
básicas. La habilidad es entendida como una cierta aptitud permanente que se consigue
mediante la práctica en estas nuevas formas de tecnología. La Sociedad del
Conocimiento y la información se caracterizan por el uso generalizado de estas nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en cualquier entorno o actividad
humanos que facilita la optimización de los recursos disponibles, ya sea a los individuos
o a las organizaciones. La alfabetización digital se considera un proceso de aprendizaje
significativo a través del cual se alcanzan los conocimientos tecnológicos necesarios
para la utilización de lo que propiamente se podría denominar infotecnologías, con
objeto de mejorar la calidad de los procesos y resultados en cualquier servicio o
producto.
Palabras clave: alfabetización digital, gestión del conocimiento, cultura de las
organizaciones, metodología.
28
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VIRTUAL LITERACY AND KNOWLEDGE MANAGEMENT
Abstract: Computer literacy has become a necessity, particularly in the so-called
advanced societies. The term refers to the level of ability that citizens have to achieve a
specific objective, which is to use basic computer tools. This ability is defined as a
certain lasting skill acquired through practice in these new technological forms. The
Knowledge as well as the Information Society are characterized by the general use of
these new information and communication technologies (ICT), or refer to any human
environment or activity that facilitates the streamlining of available resources, whether
for individuals or organizations. Computer literacy is considered a significant learning
process through which the necessary technological knowledge is acquired to exploit
what might be more precisely referred to as info-technologies, for purposes of
improving the quality of processes and results for any service or product.
Keywords: computer literacy, knowledge management, organizational culture,
methodology.
29
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
ALFABETIZACIÓN VIRTUAL Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
Emilio López-Barajas Zayas
[email protected]
Universidad Nacional de Educación a Distancia.
1.- INTRODUCCIÓN
Los educadores, y en general la ciudadanía, han de saber que la alfabetización digital es
un derecho del ciudadano en la sociedad moderna, y que hoy ésta adquiere nuevos
matices y exigencias como son: el conocimiento como usuarios de las Nuevas
Tecnologías de la Comunicación y la Información, como medio para incorporarse a la
vida social y laboral. La ausencia de dichos conceptos y ciertas habilidades básicas
(basic skills) propicia, particularmente en las sociedades más avanzadas, el problema
social grave de la exclusión laboral. Las conclusiones del Internacional Adult Literacy
in the Information Age, publicadas en junio de 2000 señaló ya en esta fecha que de los
veinte países de la muestra, al menos el 15% de los adultos de la misma se situaba en
niveles bajos de alfabetización lo que presentaban serias dificultades para responder a
las demandas de formación necesarias del mercado dados los perfiles de la Sociedad del
Conocimiento (López-Barajas Zayas, 2006, 20). La competencia que ahora es necesaria
no es solo acerca de la habilidad para leer textos en prosa, la comprensión de
documentos, y la comprensión de textos cuantitativos, sino también, del conocimiento
digital y la aplicación de la informática básica de usuario.
La finalidad principal de este trabajo es advertir de la importancia que la alfabetización
virtual y la gestión del conocimiento tendrán en el futuro en las formas de producción y
trabajo de las organizaciones y la calidad total. La alfabetización digital, si hubiese el
coraje político necesario desde el llamado primer mundo, dotaría de las infotecnologias
necesarias y la formación permanente correspondiente a las zonas culturalmente más
deprimidas, lo que podría ser uno de los factores más dinámicos de prosperidad y
progreso en las zonas económicamente menos desarrolladas, al dotarles con las
herramientas propias de la infotecología. La e-educación reduce los costes y mejora la
competencia del ciudadano para intervenir en las sociedades sometidas a esta tercera
revolución tecnológica. La Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Información
(CMSI-WSIS), ya manifestó esta necesidad en el año 2003.
30
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Las personas, las empresas y las organizaciones, además, necesitan adaptarse a los
cambios del medio en el que desarrollan sus actividades. La formación ha de preparar
para saber “cómo hacer” en los nuevos escenarios. Cuando el know – how de una
empresa, su gama de productos (o servicios), sus relaciones laborales, están en armonía
con el entorno, la tarea fundamental de la dirección se convierte en la asignación de
recursos.
La Gestión del conocimiento, dado el valor añadido que ello significa, requiere nuevos
formatos, en los que el texto es la forma de transmisión, es decir, el soporte son los
documentos. Un documento ha de entenderse en sentido amplio ya que puede ser: una
hoja escrita, un artículo, un libro, un diagrama, una fotografía, una cinta de video, un
DVD, una base de datos, una página web, etc. La formación ha de establecer programas
para desarrollar la capacidad de todos en la redacción de textos.
Reflexionaremos, además, acerca del concepto más general de Mundos Virtuales (MV)
que son, como su nombre indica, entornos artificiales, semejantes a la vida real, en los
que el hombre interacciona con otros a través del ordenador y usando un avatar
(realidad virtual). Un Mundo Virtual permite: a) Que los alumnos o usuarios del entorno
puedan a su vez rediseñar el mismo, además de la utilización de los que están
disponibles; b) las realidades virtuales o avatares pueden ser editados y personalizados
según los intereses y objetivos didácticos; c) la comunicación se realiza en la práctica a
través de Chat de texto o de VoIP (Voice over Internet Protocol); c) permite, además, el
ecommerce integrado; d) cualquier suceso de la comunidad, o acontecimiento relevante
de interés general, se pueden difundir públicamente.
2.-ALFABETIZACIÓN DIGITAL
¿Qué es la alfabetización digital? Existe un debate en el entorno académico y
profesional acerca de su estatuto epistemológico, es decir, acerca de la naturaleza,
estructura y finalidad de la misma. Y, además, a los educadores, y formadores en
general, preocupa la llamada brecha digital que es una realidad observable en
numerosos países y contextos, y que se evalúa socialmente como un nuevo indicador de
las desigualdades existentes en esta era globalizada. La caracterización de la
alfabetización funcional recoge en el “campo semántico” propio, es decir, relacionado
con esta expresión de alfabetización digital diversas expresiones o términos como los
siguientes: alfabetización informacional, computacional, tecnológica, electrónica, etc.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Más allá de definiciones nominales, la alfabetización se refiere a ciertas habilidades que
son necesarias para que los ciudadanos se incorporen a las formas de producción y de
trabajo. El peligro, según hemos indicado, es la brecha digital en la realidad de la
Globalización, que comienza con la exclusión laboral, y alcanza también una brecha
social, donde se ponen de relieve las diferencias injustas de los distintos grupos
humanos o áreas culturales, diferencias que tienen primariamente una razón
socioeconómica de distribución desigual. La dificultad para acceder a la alfabetización
funcional crece en aquellos ciudadanos de áreas actualmente no suficientemente
desarrolladas o que históricamente están en vías de desarrollo para alcanzar las
propuestas del movimiento de la Educación para Todos, y que también se manifiestan
obviamente en la posibilidad del acceso a la información y la comunicación, lo que
llega a determinar que la significación del término alfabetización sea muy diferente de
unos países a otros. Algunos países en el mundo aun no han conseguido la plena
incorporación siquiera de sus niños y niñas a los estudios primarios.
Sin embargo, la alfabetización digital se hace necesaria especialmente en las llamadas
sociedades avanzadas, según hemos indicado, porque hace referencia al grado de
competencia de los ciudadanos frente a un objetivo concreto que es la capacidad para
utilizar las herramientas digitales básicas. La habilidad es entendida como una cierta
aptitud permanente que se consigue mediante la práctica en estas nuevas formas de
tecnología. La Sociedad del Conocimiento y la información se caracterizan por el uso
generalizado de estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en
cualquier entorno o actividad humana que facilita la optimización de los recursos
disponibles, ya sea a los individuos o a las organizaciones. La inclusión digital es un
reto común a las personas y las organizaciones. Inclusión que pasa por un proceso de
formación de los formadores en estas nuevas formas de aprendizaje (López-Barajas
Zayas, 2007, 66-67). La alfabetización digital se considera un proceso de aprendizaje
significativo a través del cual se alcanzan los conocimientos tecnológicos necesarios
para la utilización de lo que propiamente se podría denominar infotecnologías, con
objeto de mejorar la calidad de los procesos y resultados en cualquier servicio o
producto. La competencia en las infotecnologías es el supuesto necesario que permite la
Gestión del conocimiento ya sea a nivel individual, o de la organización.
El ciudadano necesita, en las sociedades avanzadas tecnológicamente, la posibilidad de
realización de un aprendizaje continuo, a través de los programas de educación
permanente necesarios con objeto de no quedar excluido laboral y socialmente. La
incorporación ha de ser también crítica ya que esta modalidad de aprendizaje tiene
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
debilidades propias derivadas de su diseño propio, originado en una cultura técnica y
una perspectiva epistemológica propia de la antropología exclusivamente cultural; pero
también tiene sus potencialidades, aspectos positivos, al permitirle al usuario una
formación ciudadana que le motive a la participación, colaboración y servicio social, a
través de las numerosas redes. Los ciudadanos, además, en el mundo laboral necesitan
incorporar las infotecnologías para ser competitivos individual, social, y
económicamente. La educación de adultos, como señala García Carrasco, se considera
parte de la educación permanente, a partir de los años cincuenta del siglo pasado, a
través de las Conferencias organizadas por la UNESCO (Cfr. García Carrasco, 1997,
281-284).
La alfabetización digital por consiguiente afecta a la Gestión del conocimiento en todos
los sectores de la vida social, cultural, artística, y laboral. Las formas de vida son
impulsadas, por consiguiente, por un dinamismo creciente, que se deriva de la aparición
de nuevas formas de infotecnología. La alfabetización digital es algo más que la
habilidad humana del ciudadano para la utilización del ordenador personal y la
navegación por la red, ya que el reto se abre hacia la competencia que alcanza la
información de calidad necesaria en un universo en cambio. Objetivo específico que
requiere criterios, insistimos una vez más, de crítica técnica y ética. La perspectiva
crítica se deriva de la utilización del método crítico moderno, y además al entender la
racionalidad como fuente desde la que fluye lo mejor del espíritu humano.
La alfabetización digital, desde su proceso funcional, particularmente para la Gestión
del conocimiento, requiere de medios técnicos (hardware y software) adecuados que
soporten la “arquitectura digital” y los programas de formación correspondientes para el
desarrollo de las competencias en cada caso. Los medios técnicos se han de
corresponder con el soporte material que sea necesario. Las “herramientas” han de ser
aquellas que sean suficientes para estimular y motivar los procesos de aprendizaje que
permitan alcanzar las habilidades necesarias, las competencias que sean pertinentes para
desarrollar la metodología de la Gestión del Conocimiento.
La metodología activa de la alfabetización digital cobra un relieve de extraordinaria
importancia al considerar que ya que son más de 1.000 millones los internautas que ya
están conectados; ciertamente si Europa y Estados Unidos ya suman unos 550 millones,
en el continente africano no hay más de un 5%. Diferencias que acentúan la brecha
digital si se consideran los grupos de incidencia crítica: mujeres, zonas rurales, estatus
social, inmigrantes, etc. Además, Nielsen/NetRatings ha presentado una análisis de
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audiencia con los websites más visitados en el mundo: AOL/Time Warner, con 78
millones de visitantes, Microsoft con 74 millones de usuarios, Yahoo con 66 millones,
Google con 29 millones de visitantes y eBay con 28 millones.
La Gestión del Conocimiento a nivel personal y de las organizaciones es necesaria. No
es tanto una tarea propia de la tecnología cuanto de la cultura personal y de la
organización. La formación es la fuerza que dinamiza la Gestión del Conocimiento,
donde el aprendizaje significativo se configura en un complejo o amalgama de
conocimientos, experiencias, actitudes, aptitudes e intereses y modos de resolución de
problemas. Queremos significar que sí las herramientas son necesarias aun más
importante es saber cómo utilizarlas. En la Gestión del Conocimiento confluyen
principios de la formación, de la sociología y la psicología, además de los propios
derivados de la informática y las ciencias de la comunicación. Quizá sea por ello que las
expectativas de crecimiento del mercado de servicios y software sean crecientes. Aun
siendo central el proceso del aprendizaje la forma de la actividad formativa es decisiva,
aun considerando su carácter transitivo (al servicio del sujeto que aprende). Hemos
dicho que es central el aprendizaje, porque éste tiene un carácter inmanente. Queremos
decir que el formador puede hacer mucho en el proceso de formación pero si el alumno
no se aplica y esfuerza el resultado será negativo. El formador ha de “hacer hacer”. El
contenido del aprendizaje puede ser más o menos atractivo pero sin el esfuerzo del
discente siempre será una tarea a mitad de camino. Se puede utilizar alguna técnica
lúdica incluso pero el aprendizaje es una tarea ardua y costosa que exige constancia y
esfuerzo. La organización, por su parte, necesita de la competencia de todos; y, al
mismo tiempo, de la experiencia de todos. Formación y colaboración son dos
indicadores de la capacidad futura de la empresa y en general de cualquier organización
(López-Barajas Zayas, 2006).
3.- LA ALFABETIZACIÓN Y LA CULTURA DE LAS ORGANIZACIONES
La alfabetización digital tiene en las organizaciones una valiosa misión: el desarrollo de
las potencialidades, y la asistencia a las carencias de los Recursos Humanos, ya que el
Capital Humano es el conjunto de las personas, en un contexto de participación, de
trabajo equipo, ya que en el “entorno interno” actual de las organizaciones, no hay
persona que tenga todas las respuestas, las habilidades y la sabiduría necesarias, para
guiar a la organización hacia un éxito sostenido, a no ser que utilice y maximice las
respuestas y las habilidades del conjunto de la organización. En definitiva, para que la
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empresa triunfe, debe encontrar la forma de maximizar las aportaciones de sus
miembros (Gil, 2001).
Los recursos humanos y financieros se asignan a las partes mejor preparadas para sacar
provecho de un entorno convergente y en armonía. Por el contrario cuando las políticas
son divergentes y poco armoniosas, éstas se convierte en la práctica, en políticas o
directrices generales de supervivencia Y esto ocurre así, porque en tiempos de
expansión, la euforia no percibe con claridad los cambios que se avecinan (Herreros,
2000).
Algunos docentes muestran una actitud de resistencia al cambio. Otros no comprenden
la necesidad del mismo, o la forma particular en que se ha definido y se pretende
aplicarlo, y algunos muestran actitudes de enfrentamiento al mismo. Un hecho parece
claro, desde la óptica psicológica, el cambio produce una cierta ansiedad, ya que unas
veces, son conceptos, ideas, e instrumentos nuevos que no se dominan, y que por tanto
procede una cierta inseguridad, la ansiedad es ante la impotencia del aprendizaje que se
nos propone. El horizonte de los objetivos generales, otras veces, no parece alcanzable.
La ansiedad de supervivencia trata de superar la del aprendizaje, o reducir la distancia
consiguiendo metas menores. Un hecho parece claro cuando el usuario de un programa
de formación percibe que los objetivos no son alcanzables, o están faltos de
significación para él, ni siquiera intentará conseguirlos (López-Barajas Zayas, 2006). Y
esto sea así, porque la facilidad para la respuesta a la innovación tiene que ver con la
cultura actual de la organización. La cultura del futuro es corporativa dado que el reto
que se abre en el horizonte es de naturaleza interdisciplinar ¿Qué es la cultura de la
organización? La cultura de las organizaciones es el conjunto de conocimientos,
competencias, aptitudes y actitudes del conjunto de las personas que trabajan en ella.
La cultura, por otra parte, aun siendo impulsada por la formación, evoluciona muy
lentamente, ya que hay una cierta inercia en lo individual y también en los grupos
sociales como son las empresas y organizaciones, ante el cambio se responde que es
mejor “seguir como siempre”. De lo que no cabe duda es que la solución a muchos de
los problemas que se plantean hoy a las empresas y organizaciones pasa por la el
aprendizaje permanente. A través de éste, no solo se evitará la marcha de personas
valiosas desde la organización, sino que se podrá atraer recursos humanos competentes
a la nuestra, y, en general, se podrá motivar a todos convenientemente, lo que tendrá
como consecuencia su fidelidad a la compañía o la institución, y la mejora de los
procesos normativos. Pero estos objetivos no serán viables si la organización no
evoluciona y se adapta a las nuevas exigencias y cambios sociales y del mercado. En
35
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
este sentido deben ser observadas de forma permanente algunas variables
independientes: los sucesivos avances tecnológicos, el proceso de la globalización e
internacionalización de la competencia y la dispersión de los equipos de trabajo (Flores,
2000). La Gestión del caudal del Conocimiento de la organización realizado de forma
adecuada se convierte en un factor relevante de eficacia y eficiencia.
Sin entrar en juicios de valor, asistimos a un cambio de cultura política y a un escenario
del predominio de la iniciativa social privada, que afecta a las tres cuartas partes de la
población mundial, que da una nueva dimensión al fenómeno y pone el énfasis,
precisamente, en esta iniciativa, y en la liberalización económica, como fuerzas de
expansión. Otro factor de gran importancia es el cambio tecnológico acelerado ya
señalado, que afecta tanto a la innovación de productos como a la formación de nuevas
estructuras industriales en competencia, y tiene su manifestación en la potencialidad de
la creación de riqueza (Mateos, 2001). La formación no ha de desconocer estos
movimientos generales para el desarrollo de las competencias de los trabajadores
actuales o futuros. De hecho, los agentes sociales, ejerciendo su responsabilidad
fomentan los Planes, proyectos y programas de formación para sus afiliados.
4.- LAS PLATAFORMAS DIGITALES Y LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO
COMO PROYECTO INTELIGENTE
En el campo de relación semántica de la expresión Gestión del Conocimiento
encontramos entre otras las siguientes: capital intelectual, gestión de la información,
sistema de información, intranet corporativa, etc. Se podría resumir el sentido implícito
en ellas diciendo que la Gestión del Conocimiento es un proyecto inteligente de trabajo
corporativo. Y esto es así, porque un proyecto humano ha de tener un fundamento de
inteligencia creativa. Proyectar es mirar hacia un horizonte ciertamente lejano. Es decir,
el proyecto supone anticipación, nos aleja del horizonte presente, previsible, lo que
supone una cierta anticipación que hacemos los seres humanos del futuro que llegará
(Marina, 1993).
La organización actualmente se convierte en una inteligencia innovadora. La
inteligencia transformadora supone un proceso de aprendizaje que examina y
evoluciona desde los supuestos actuales bajo los que opera la organización y desarrolla
nuevas prácticas organizativas basadas en supuestos nuevos. No podemos ser
formadores unidireccionales, hemos de favorecer el pensamiento divergente, que
proyecta diversas alternativas para el futuro.
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La Gestión del Conocimiento, y la metodología de documentación del mismo, trata de
hacer participar a todos en el proyecto. Habrá que decir que las decisiones de los
directivos de la organización no suponen una siempre una respuesta absoluta. El análisis
de los problemas es complejo. Cualquier decisión se verá afectada por varios factores: el
grado de estructuración del problema, la definición adecuada del mismo, el riesgo
inherente a la decisión, el grado de incertidumbre o certeza, y el conflicto u oposición
que generan. La suma del conocimiento y la experiencia de todos puede optimizar la
decisión, dicho en términos técnicos: maximiza la varianza sistemática primaria, es
decir, encontrar los valores óptimos en la toma de decisión en la mayoría de los
problemas y escenario dinámicos. ¿Cómo recoger y gestionar el conocimiento de la
organización? (López-Barajas Zayas, 2006, 250).
Los SRM (Services Relationship Management) son herramientas virtuales para afrontar
necesidades específicas para la Automatización de Servicios Profesionales que
racionalizan los procesos internos de la empresa y permiten la comunicación a través de
Internet, con clientes, proveedores, compañeros, y colaboradores o consultores
independientes (Herreros, 2000). La formación se ocupara de capacitar a los miembros
de la organización en estos nuevos lenguajes. El concepto CMR (Costumer Relationship
Management) frente a la visión tradicional de la empresa centrada en el producto o
servicio, manifiesta una perspectiva formal orientada a todos los procesos para
satisfacer al cliente o usuario (necesario en un mercado competitivo o exigente); se
podría decir que el cliente toma la última decisión. No es solo un concepto tecnológico
para automatizar las labores de la fuerza de venta (departamentos comerciales), sino
cambio de mentalidad para orientar la compañía hacia el cliente (Flores, 2000). El
centro de la Gestión del Conocimiento se orienta al conocimiento de las demandas del
cliente o usuario (López-Barajas Zayas, 2006).
El educador debe tener presente que la estrategia es superior a la técnica y ésta a la
táctica, ya que la primera elige “el campo de batalla”, prevé el tiempo y los espacios
futuros para la acción. La inteligencia positiva se caracteriza, como su nombre indica,
por el sentido positivo, y de forma particular, por la proyección en el futuro de planes y
proyectos de interés. La esperanza humana, lo reiteramos, necesita de un proyecto
futuro. Cuantas más alternativas de proyectos se tengan, la vida humana se hace más
atractiva e interesante. La formación ha de desarrollar en los usuarios actitudes
esperanzadas, ha de estimular proyectos diversos en el horizonte, no solo a nivel
individual sino de la propia empresa u organización. La “lucha” ha de ser pacífica y
solidaria. El propósito de la estrategia de Gestión del Conocimiento, en una fase
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primaria (inicial) ha de documentar el conocimiento tácito o implícito en la empresa o
la organización. Lo cual exige diferenciar hechos e interpretaciones. Además ha de
establecer un vocabulario común, un lenguaje natural propio; y los procedimientos y
procesos han de estar normalizados, es decir escritos los criterios que se consideran
adecuados; ha de definirse un sistema de información propio (intranet); y marcar una
estrategia hacia la cultura corporativa (Mateos, 2001).
Una vez fijada la dirección estratégica, esta dimensión se ocupa del desarrollo de los
planes adecuados tanto a corto como a largo plazo, para alcanzar los objetivos fijados.
Los errores en la planificación significan planificación para errar. La Política de la
organización ha de estimular los planes de educación permanente dotándoles de la
infraestructura necesaria para desarrollar sus proyectos y programas. El Plan Estratégico
de formación por tanto es necesario pero no suficiente. La formación además debe dotar
a los miembros de la organización de metodologías cognitivas suficientes como para
poder proyectar un futuro a más largo plazo.
La filosofía de la Gestión del Conocimiento manifiesta en sus principios metodológicos
que el contenido del conocimiento que anida en las personas y la organización
empresarial es fuente de ventaja competitiva. Los formadores tienen la responsabilidad
de la emergencia y actualización de dicho tesoro. Es cierto que el conocimiento reside
en los individuos, pero los formadores han de establecer las estrategias necesarias para:
la identificación, captura, recuperación, compartimiento y evaluación del conocimiento
empresarial o de la organización. El objetivo ha de ser que todo conocimiento que
reside en la organización pueda ser utilizado por quien lo necesite en el momento
oportuno para actuar de forma adecuada (Flores, 2000). La distinción entre tácito
(implícito) y explicito se debe a M. Polanyi (1975). El correlato pedagógico insistimos
es entre currículo oculto o explicito. El texto o documento tácito es aquel que no está
expresado. Sabemos cómo se hace una cosa pero no lo sabemos expresar por escrito. El
reconocimiento del conocimiento implícito o tácito requiere ineludiblemente la
comunicación con todos los agentes que pueden aportarlo, especialmente con los
propios miembros de la empresa y la organización (trabajadores). Un caso particular
puede ser el desarrollo de bases de datos de expertos de la propia organización.
Debemos enfatizar la importancia del conocimiento implícito (López-Barajas Zayas,
2006, 253).
El conocimiento, por otra parte, es explícito cuando está expresado en algún medio,
escrito u oral. Los documentos como tal ya elaborados son conocimientos explícitos.
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Los manuales de instrucciones o las páginas web son ejemplos, aunque también pueden
serlo una imagen o diagrama. La finalidad del conocimiento explícito es la plasmación
del mismo.
El proceso por el que se hace efectiva la documentación se llama exteriorización. La
exteriorización que supone documentar tareas, o problemas y soluciones de forma
comprensiva para todos no es un procedimiento sencillo. Sobre todo si tenemos en
cuenta que la interiorización es una actividad subjetiva. Por esta razón los modos de
construcción de los documentos es tarea relevante. El documento ha de ser validado,
especialmente por los directores, antes de ser colgado o anexado.
Los procedimientos de generación para la exteriorización del conocimiento pueden ser
los siguientes (Medrano y Suárez, 2001):
a. Manual: narración del modo sencillo de acceso a la herramienta.
b. Automática: tipo grabadora, que recoge de forma simultánea una forma de
“copia”.
c. Circuito de workflow. Un caso particular donde se analiza y especifica unas
notas en relación con un problema, las causas y las soluciones.
Los procedimientos de búsqueda para la interiorización del conocimiento son los
siguientes:
a. Contextual: aparecen ayudas contextuales en cada circunstancia.
b. Búsqueda guiada: orientaciones hacia el objeto.
c. Mediante tecnología de Internet: indexado general (indexados web).
d. Acceso por navegación en estructuras fijas: establecidas en Intranet.
e. Mapa de relaciones: relaciones de interés.
5.-VIRTUALIZACIÓN METODOLÓGICA PARA LA ALFABETIZACIÓN Y
EL CONOCIMIENTO
La metodología tiene en cuenta obviamente las competencias genéricas y específicas
que son propias en cada organización concreta. No obstante, podríamos decir que
establecer un Sistema de Gestión del Conocimiento general, y de forma particular desde
la perspectiva de la formación, aconseja seguir un proceso suave y gradual de
implementación.
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Ha de existir, en todo caso, un responsable, coordinador, o director del Servicio
Informático, o si se prefiere de División digital, o Acciones Digitales. En primer lugar
se deben realizar experiencias parciales en los diversos niveles de la organización a
modo de estudios piloto, con objeto de retroinformar el sistema. Las divisiones, filiales,
departamentos o secciones (facturación, gestión de instalaciones, mantenimiento,
venta...), control de productos o servicios, proveedores, clientes, distribuidores, etc.
Deben estar representados, y tener la dotación del material informático adecuado. Lo
conveniente es que en estos estudios o experiencias parciales se incorporen una muestra
representativa de lo que es la empresa y la organización. Consideramos que en la
planificación estratégica de la formación deben considerarse al menos en su diseño,
además de la perspectiva de la división de Recursos Humanos, la propia financiera
(consideración de la variable valor añadido de formación), los clientes (grado de
aceptación del producto o servicio), los procesos (calidad total), e infraestructura e
innovación (grado de mejora sostenible de la formación que se imparte) (López-Barajas
Zayas, E., 2006).
Un modelo modificado, que sigue el esquema conceptual del análisis de contenido, y
que puede resultar práctico, es el siguiente (Medrano y Suárez, 2001):
Fase 1ª: Se trata de la identificación, a modo de “estructura sistémica” para
documentar el conocimiento, de las categorías (y las variables, y factores o valores
dentro de ellas) que son relevantes a la naturaleza y estructura concreta de cada empresa
y organización. La especificación taxonómica de las categorías es decisiva. El producto
final será: El Estatuto escrito de la Gestión del Conocimiento.
Fase 2ª: Selección de las fuentes de información. Deben ser incorporadas fuentes
con naturaleza interdisciplinar: tecnológica, pedagógica, psicológica, de la información,
etc. El trabajo final debe concretar las más relevantes para la empresa en general, y las
especificas acerca de la formación.
Una clasificación de tipologías generales que puede ser tenida en cuenta es la siguiente
(Medrano y Suárez):
a. Sistemas transaccionales (gestión de adquisiciones, gestión de ventas,
gestión de proyectos, contabilidad, nóminas).
b. Sistemas de información estructurada (registro general de documentos,
registros de curricula, herramientas colaborativas (agendas, contactos...),
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bases de datos especializados: prensa, legislación, programas de gestión de
la biblioteca, programa de gestión de archivo.
c. Sistemas de información no estructurada: enlaces a recursos de Internet,
comunidades virtuales, informes externos (estudios de mercado, análisis de
competencia...).
d. Herramientas de generación de informes: las propias del sistema de
información existentes, data mining, dataware house, inventario y catálogo
de archivos, catálogo de la biblioteca.
Fase 3ª: Establecer una regla que permita asignar los conocimientos encontrados,
(como gotas de agua que se convertirán en corriente caudalosa), a las categorías
establecidas. Anotando cuando sea posible a que variable o factor corresponden. La
regla debe advertir que las diferentes versiones (informaciones precedentes acerca de
los problemas o carencias; o potencialidades) que se refieran a resolución de problemas
con clientes o usuarios deben ser tenidas en cuenta. Las diferentes perspectivas de los
agentes también han de ser consideradas y anotadas. Además se especificará los roles de
los que emiten los textos.
Fase 4ª: Implantación de la solución tecnológica. Se trata de distribuir en la
plataforma digital, aquellas informaciones que han sido relevantes, especialmente sí en
el proceso de triangulación (por ejemplo: directivos, clientes, y proveedores)
manifiestan coincidencias.
El establecimiento de un sistema de categorías y de conocimientos claves es supuesto
necesario, ya que una gran cantidad de información sin un procedimiento de análisis
conveniente puede convertirse de solución en nuevo problema.
En suma, a modo de conclusión, la metodología del análisis de la información es muy
importante. El análisis de contenido es una metodología sencilla y muy adecuada, en el
que se establecen tres fases: unidad de análisis (nota de campo impresa, página web,
artículo, libros, etc.), categorías que se consideran básicas en el conocimiento (por
ejemplo conocimiento, comprensión, aplicación, análisis y síntesis), y regla para
asignar los conocimientos, y datos que se identifican en la organización a esas
categorías.
Los agentes son las personas que poseen el conocimiento para lo cual habrá que
identificar los contactos oportunos, y establecer grupos de conocimiento, a modo de
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“grupos de calidad”, grupos de trabajo mediante las plataformas digitales o simplemente
de correo.
6.-POSIBILIDADES Y LÍMITES DE LA RED
Los formadores han de saber que la innovación cuenta con pocos apoyos, en principio,
y por el contrario, el seguir como estábamos con el apoyo de la mayoría. Las
dificultades potenciales previsibles que aparecen ante los planes, proyectos y programas
de formación tienen un origen muy diferente, pero en general, siempre se identifica con
las carencias de cultura corporativa, ya que la cultura predominante es tecnocrática, de
naturaleza operativa, de perspectiva ingenieril, pero no participativa, y las inercias
sociales suelen ofrecer resistencias al cambio.
La Gestión del conocimiento considera que la categoría aspecto financiero de la
empresa y la organización no es la más importante actualmente en la valoración de una
institución La categoría o criterio más relevante es la habilidad para ejecutar la
estrategia establecida. Se prueba que el 70% de los fallos no proceden de la estrategia
diseñada sino del “como” ha sido ejecutada; con el consiguiente incumplimiento de los
objetivos generales propuestos ante los accionistas, los clientes, y los usuarios del
sistema (trabajadores) (Flores, 2000). En consecuencia, son exigencias del aprendizaje
continuo de la gestión del conocimiento, la alta competitividad del mercado, la
convergencia de productos, las agresivas estrategias de precios, los cambios de gustos
de los clientes o usuarios, la diferenciación de las necesidades, etc. La respuesta a
dichas exigencias es la Gestión del Conocimiento a través de la organización operativa
de la red digital de comunicaciones.
Para tener una idea plástica de las posibilidades de Internet en el diseño de la Gestión
del conocimiento, “basta imaginarse una red de carreteras en las que hay diferentes vías
que van desde caminos vecinales a las más modernas autopistas. Eso explica por qué en
ocasiones vamos muy lentos y en otras más rápidos. También influye el coche que
tengamos, por supuesto, ése será nuestro equipo (Socorro, 2001). La formación
primariamente, hemos de tenerlo claro para no albergar falsas esperanzas, no es una
cuestión de técnicas o instrumentos, aun siendo muy importante la calidad de los
mismos, sino de forma de ser. Las técnicas de información y comunicación actuales nos
permiten la modelización virtual de la formación, y además acceder, no solo al
conocimiento del “entorno interior” de la organización, sino obtener información del
“entorno exterior” donde reside la competencia. La red contiene una inmensa cantidad
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de información y posibilidades. Para acceder a esta información existen los llamados
servicios. Aunque existen otros, aquí sólo mencionaremos los más importantes en la
actualidad: WWW, FTP, y correo electrónico. Cada uno de los cuales está basado en un
protocolo diferente (Gralla, 1996). Internet es un medio de excepcional importancia con
naturaleza, estructura y finalidad propias, en el que todos los agentes pueden participar.
La Asociación para la investigación de Medios de Comunicación (AIMC), que lo es sin
ánimo de lucro, a través de sus estudios de audiencia, desde 1996, constata que la
evolución de los usuarios que tienen acceso a Internet ha sido creciente y en forma
notable. En el mundo más de treinta y cuatro millones de personas tienen acceso a
Internet. Operativamente se puede definir Internet como una red global de equipos
informáticos que se comunican en un lenguaje común. En realidad el formador que se
conecta a un sitio Web está en Internet. Lo que denominamos web no es más que las
páginas a las que accedemos por medio de navegadores. World Wide Web (el Web o
WWW) proporciona un interfaz gráfico de fácil acceso para buscar documentos de
formación relacionados con Internet. En realidad es una red de información. Los
hipervínculos tienen una finalidad importante: saltar de una página a otra. La World
Wide Web Consortium (W3 Consortium) “desarrolla normas para la evolución de las
partes de más rápido crecimiento en Internet, la Worl Wide Web. Se trata de un
consorcio industrial gestionado por el Laboratory for Computer Science del
Massachussets Institute of Technology que colabora con organizaciones de todo el
mundo como el CERN, los precursores de la Web. Sirve como depósito de información
sobre la Web para desarrolladores y usuarios, implementa estándares Web, produce
prototipos y utiliza aplicaciones de muestra para probar nuevas tecnologías” (European
Software Institute, 2003). Los sitios web podríamos decir que son libros o, si se prefiere,
un conjunto sistemático de páginas, es decir, que están relacionadas, que forman un
sistema dinámico. Las páginas se han de entender en sentido amplio ya que pueden
contener además de textos, películas, sonidos, gráficos en tres dimensiones, etc. La
página principal es la que aparece al inicio de un sitio web, a modo de lo que sería la
cubierta de un libro, o tal vez mejor, su índice. Todas y cada una de las páginas web,
incluida la principal, tienen una dirección URL (Universal Resource Locator). Las
herramientas que se utilizan para ver páginas web se llaman exploradores. Los
hipervínculos permiten haciendo clic sobre ellos que aparezca un texto o una gráfica, y
eso es posible, porque tienen incrustadas otras direcciones URL. El explorador a través
de los hipervínculos permite ir de una página a otra diferente. Como auxiliares aparecen
en los exploradores: barras de herramientas, de direcciones; además de ayudas
contextuales, para buscar, detener, o abrir Favoritos y agregar Favoritos.
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La creación de un acceso directo de una página en su escritorio, permite cuando se crea
un archivo de acceso directo, guardarlo en una carpeta, depositarlo en la “estructura
sistémica” diseñada en cada organización, o enviarlo a sus colegas o alumnos mediante
correo electrónico. Habrá que saber que el tráfico de Internet, no obstante, puede hacer
difícil la exploración repentizándola. Esto ocurre porque no todos los servidores son
iguales, algunos no tienen capacidad para responder a todos los exploradores, por lo que
hay que tener algo de paciencia, y esperar. La velocidad de un módem también es
importante, deberá ir al menos a 144000 bps (se duplicaría la velocidad sí fuese a
28800vps). Por último, el formador debe saber que los archivos excesivamente grandes
tardan en abrirse y lo hacen con dificultad. La popularización de Internet produjo, no
obstante, entre otros, “el fenómeno de que cuanta más información se publicaba y se
ponía a disposición de los usuarios, tanto más aumentaba la sensación de “estar
perdido” entre tantos datos, a los que no se podía acceder más que conociendo de
antemano sus direcciones específicas” (Socorro, 2001). La formación deberá incluir en
sus programas de formación en la organización el aprendizaje de los procedimientos
más adecuados de búsqueda en cada caso.En la actualidad existen diversos grupos que
intentan diseñar el crecimiento de Internet ayudando a establecer estándares e
instruyendo a los usuarios sobre el uso apropiado de ésta. Algunos de estos grupos
importantes es la Internet Society, un grupo privado que trabaja sin ánimo de lucro. Esta
organización respalda el trabajo del Internet Activities Board (IAB), que se encarga de
gran parte de las cuestiones ocultas y arquitecturales de Internet. La función de Internet
Research Task Force del IAB se centra en la tecnología de redes. El IAB es también
responsable de asignar direcciones de red IP a través de Internet Assigned Numbers
Authority. Además, gestiona el Internet Registry, que, a su vez, administra al Domain
Name System y se encarga de asociar nombres de dominios con direcciones IP”
(Socorro, 2001).
El término multimedia, habrá que decir en cuanto a su significado, proviene del término
inglés multimedia. Palabra que está compuesta de multi + abreviatura de mass – media.
Se puede definir diciendo que es un conjunto de recursos o medios técnicos que sirven
para la comunicación. Los multimedia tienen un gran valor pedagógico porque
responden al principio de la intuición: mostrar lo que se desea aprendan los alumnos.
Los multimedia están destinados de hecho a la difusión por varios medios de
información y comunicación, no obstante, se abren paso en la formación. Ni olvidar que
son solo un recurso valioso. Los multimedia, así pues, en forma habitual, son sistemas
de información integrados de audio, video y datos. El término “superautopistas”, que va
asociado al de multimedia, se popularizó a través de los planes de la administración
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Clinton y Gore, cuyo objeto era liberalizar los servicios de comunicaciones, al permitir
la integración de todos los aspectos de Internet: CATV, teléfono, empresas, ocio,
proveedores de la información, educación, etc. (López-Barajas Zayas, 2006). Hemos de
hacer una observación, antes de seguir adelante, respecto del desarrollo de los soportes
multimedia: “en 1999 todas las herramientas y métodos de tipo Computer Based
Training o CBT quedaban englobas en un solo grupo, pero en los años siguientes los
responsables de elaborar informes han sentido la necesidad (bajo la presión de las
nuevas prácticas formativas- de desglosar más detalladamente los distintos grupos de
recursos multimedia: CD-ROM, Internet, e Intranet.” (Gralla, 1996).
Los educadores hemos de saber que el mercado que se ofrece a la formación virtual es
considerable: “En 1997 el mercado estadounidense de Web Based Training dirigido a
las empresas se estimó en 200 millones de dólares. La cifra prevista por Internacional
Data Corporation para el año 2002 es elocuente: 5.500 millones de dólares, es decir: un
aumento medio del 94% anual” (Acevedo, 1998). Las posibilidades son enormes en el
entorno, así “Pearson, por medio de su filial francesa Les Échos, ha puesto en marcha
desde hace unos años una verdadera estrategia editorial multimedia, multisoportes y
multiobjetivos que, aunque va más allá del marco de la formación, nos permite apreciar
claramente la dimensión de esta visión” (Gil, 2001, 46). Los nuevos sistemas
multimedia de formación hacen posible volver a centrar la formación desde el
diagnóstico inicial del que aprende, y por tanto sería posible graduar los objetivos
específicos y los contenidos, además de acompasar los modos y estilos cognitivos del
aprendizaje de cada discente.
El modelo curricular está cambiando de forma acelerada: la formación justa, en el
momento justo para cada año, según su nivel y su modo de aprendizaje preferido. Entre
todo el arsenal de nuevas herramientas, parece que la Web Based Training (o formación
virtual a distancia, vía redes de Internet o la Intranet) va a cumplir una función
fundamental; especialmente, porque elimina la limitación física de la presencia y ayuda
a reducir costes logísticos.
Las posibilidades y límites de la formación, en suma, el aprendizaje basado en la Web se
determinará por la calidad de los tres componentes básicos del el diseño de Gestión del
conocimiento (Gil, 2001, 119):
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a. “Un componente tecnológico que integra y aglutina las herramientas e
instrumentos necesarios para su buen funcionamiento, ya se trate de
elementos materiales o de software. Es el campo propio de los técnicos.
b. Un componente organizativo que permite explotar el sistema técnico en base
a la estrategia de formación adoptada y permite establecer los modos de
aprendizaje adecuados a las necesidades de formación, ya sean generales,
masivos, específicos o individuales. Es el campo propio de los directores.
c. Un componente pedagógico que ofrece contenidos, situaciones, trayectorias
de formación y la mediación humana. Es el campo propio de los
pedagogos”.
7.-UN MODELO PARA LA ALFABETIZACIÓN DE LA CALIDAD
El modelo se refiere a la empresa u organización en su conjunto, pero los formadores
hemos de saber que la formación se enmarca en la División o Departamento de
Recursos Humanos, y éste en el marco de la organización general de la empresa. Es
decir, las demandas de formación se originarán en todos los niveles y áreas de la
organización de la empresa, desde los equipos y las personas. La importancia del
modelo destaca la planificación estratégica de la formación continua.
Al educador social, ya sea en organizaciones formales o no formales, le interesa
establecer algunas normas o criterios que permitan objetivar la información. Los estilos
de decisión por parte de los líderes o directivos son fundamentales, y por tanto tarea de
formación para los formadores. Algunos estilos que se consideran predeterminados y
que fueron sistematizados por Vroom y Yetton fueron los siguientes (1973) (Cfr. En
Mateos, 2001, 457-458):
A1 Soluciona el problema o toma la decisión individualmente y con la información
con que cuenta en ese momento.
A2 Obtiene de su (s) subordinados (s) la información precisa y después decide de
forma individual (puede comunicar o no a los subordinados la naturaleza del problema).
C1 Comparte el problema con sus subordinados de forma individual y recibe de
aquellos las sugerencias e ideas que le pueden ayudar a tomar la decisión.
C2 Comparte el problema con sus subordinados como grupo y recibe sugerencias que
le pueden ayudar a tomar la decisión.
G2 Comparte el problema con sus subordinados como grupo y elabora con ellos las
alternativas, buscando un consenso (sin influir en el grupo) acerca de la solución.
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Las directrices de formación, en cada entorno, también pueden contemplar estas
posibilidades de naturaleza general, en cuanto a estilos de decisión que deberán formar
parte de la cultura de la empresa en todos sus niveles. Destacamos, no obstante, desde la
perspectiva pedagógica la toma de decisiones consensuada, donde todos los agentes
sociales toman parte.
La educación permanente ha de desarrollar, además, atributos o cualidades positivas.
Los autores señalados concretaron siete caracteres. Los siete atributos relevantes que en
su día establecieron Vroom y Yetton para la elección del estilo de decisión, y que son la
base de su modelo normativo son (Cfr. en Mateos, 2001, 457-458):
a) La importancia de la calidad de la decisión.
b) El grado en el que el líder posee suficiente información / destreza, para
llegar por su cuenta a una decisión de la calidad elevada.
c) El grado en el que el problema está estructurado.
d) El grado en el que la aceptación o el compromiso por parte de los empleados
de su responsabilidad (subordinados) es crítico para la puesta en práctica
eficaz de la decisión.
e) La probabilidad previa de que la decisión autocrática del líder reciba
aceptación por parte de sus subordinados.
f) El grado en que los subordinados están motivados para alcanzar las metas de
la organización, tal como están representadas en los objetivos explícitos del
planteamiento del problema.
g) El grado en que es probable que los subordinados entren en conflicto
respecto de las soluciones encontradas.
Además de las características se deberían establecer algunas normas. Las reglas que
permiten el establecimiento de la credibilidad de la información son, según dichos
autores, las siguientes:
1ª) Regla de la información. Si la calidad de la decisión es importante y el líder
no posee suficiente información o destreza para resolver el problema por su cuenta, A1
se elimina de las posibilidades factibles.
2ª) Regla de la congruencia. Si la calidad de la decisión resulta importante y los
subordinados no comparten las metas de la organización que se alcanzaran con la
solución del problema, G2 se elimina de las posibilidades factibles.
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3ª) Regla del problema no estructurado. En las decisiones en las que resulta
importante la calidad, si el líder carece de la información, o de la destreza necesaria para
solucionar el problema por su cuenta, y si el problema no está estructurado, el método
empleado debe prever no sólo que él reúna la información, sino que lo haga de manera
eficiente y eficaz. En estas condiciones A1, A2, y C1 se eliminan de la serie factible.
4ª) Regla de la aceptación. Si la aceptación de la decisión por parte de los
subordinados resulta crítica para su aplicación eficaz, y no es seguro que una decisión
autocrática tomada por el líder vaya a tener esa aceptación, A1 y A2 se eliminan de la
serie factible.
5ª) Regla del conflicto. Si la aceptación de la decisión es crítica y no es seguro
que vaya a aceptarse una decisión autocrática, y es posible que los subordinados se
encuentren en conflicto o en desacuerdo acerca de la solución apropiada, A1, A2 y C1 se
eliminan de la serie factible.
6ª) Regla de la equidad. Si la calidad de la decisión no resulta importante y la
aceptación es crítica, al tiempo que no es seguro que resulte de una decisión autocrática,
A1, A2, C1 y C2 se eliminan de la serie factible.
Las reglas podrían sufrir algunos enunciados más pero en cualquier caso siempre
resultará formativo contemplar alguna sistemática de las mismas.
Habrá que decir, finalmente, que el desarrollo tecnocientífico propio de la Sociedad del
Conocimiento, debe abrirse al horizonte de los valores pragmáticos hacia los
ontológicos, sustantivos esenciales, donde las personas y las organizaciones pueden
anclar un desarrollo sostenible y más justo.
8.-CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS FUTURAS
El futuro del aprendizaje y la formación permanente será de los “mundos virtuales”. El
significado de “mundos virtuales” es referido semánticamente a MUVEs (Multi-User
Virtual Environments), es decir nos referimos a Entornos Virtuales de Múltiples
Usuarios, que acceden a los mismos a través de Internet, facilitando la interacción de los
mismos y la comunicación, que se produce en un entorno de polígonos isométricos que
construyen la ilusión de un espacio tridimensional. Las transformaciones isométricas
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son de las figuras en el plano que se obtienen sin variar las dimensiones ni el área de las
mismas, por cuya razón la figura inicial y final son semejantes, y geométricamente
congruentes.
La creación en 1994 del lenguaje VRML permitió que los entornos 3D fuesen
interactivos, y pudieran ser utilizados on line lo que permitió que la metodología
avanzara por sus dos vertientes: la didáctica y la heurística. Se hacía posible “el mundo
virtual real”. Las novedades de software y el trabajo de algunas instituciones, que se
aplicaron al desarrollo de proyectos, hizo posible el avance didáctico y tecnológico.
Entre otros pueden señalarse los siguientes: MIT (Massachussets Institute of
Technology), la Universidad de Carolina del Sur, la Universidad George Mason, la
Universidad de Nottingham, la Universidad Abierta de Inglaterra, la Escuela Superior
de Informática de Georgia, la Universidad Virtual (Consorcio), la Universidad de Ohio,
etc.
La idea del MUVE ha existido desde finales de los 80 del siglo pasado. El término se le
atribuye a Chip Morningstar, co-creador del famoso juego de rol online Habitat
desarrollado por Lucasfilm y que marcó el inicio de los MMORPGs (Massively
Multiplayer Online Role-Playing Game), un género de videojuego, como es sabido de
todos, en el que un gran número de jugadores interactúan, en el escenario de un “mundo
virtual”. El interés que suscitan los juegos permite considerar que la motivación será
patente si los procesos de aprendizaje virtual se desarrollan a través de estos recursos
didácticos. La industria World of Warcraft y Everquest es otro ejemplo de proyecto que
supone un negocio próspero dado la motivación que producen sus productos en el
usuario.
Los entornos 3D, por tanto, cabe considerarlos como prestaciones de networking social
y formativo, cuyas “herramientas” de colaboración son de naturaleza online. Uno de los
entornos 3D más populares y conocidos, sin duda alguna, es Second Life (SL), una
plataforma de mundo virtual que propicia básicamente la interacción social de los
usuarios. Second Life es un mundo virtual 3D que nació en 2003 y ahora tiene,
sorprendentemente, cinco millones de miembros en todo el mundo. Más que un juego
con objetivos definidos, es una “realidad vital virtual” donde sus residentes conviven,
charlan, trabajan, se motivan, y aprenden en este mundo virtual. Escuelas y
universidades latinoamericanas y españolas están empezando a crear “experiencias de
comunidades” dentro de Second Life. La comunidad Active Worlds Educational
Universe (AWEDU) permite que esta plataforma pueda utilizarse para propuestas
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educativas. Pablo Manzini, define a la modalidad virtual de SL como un entorno de
"arquitectura abierta, de interacción física y cognitiva", en el cual la interacción no se da
tanto con la interfaz del mismo como a través del análisis del contenido de la
información, y además, la comunicación entre los usuarios de la red
(www.pablomancini.com).
También es posible, en la actualidad, la integración de SL como herramienta de
naturaleza didáctica, que responde al principio educativo de la socialización, y la
actividad, con plataformas de e-learning libre como es Moodle, lo que aumenta las
posibilidades didácticas, en el supuesto de llevar a cabo un proyecto o programa
educativo, un ejemplo que puede citarse es el Proyecto SLoodle. Existe la posibilidad de
establecer programas de formación, con alumnos entre 13 a 17 años en la modalidad
denominada: Teen Second Life (TSL). Linden Lab patrocinador de SLEDT listserv para
educadores que trabajan con adolescentes en TSL, lo recomienda a los educadores que
quieren trabajar en este nivel cronológico TSL, y que se enrolen en la lista SLEDT,
donde podrá aprender de forma “real” algunos proyectos con adolescentes, a modo de
un estudio de casos.
La plataforma Vastpark facilita, como experiencia comercial, la creación de contenidos
de aprendizaje en tres dimensiones. La Plataforma Dotman hace posible un entorno
virtual de intercambio de experiencias y promoción de las organizaciones de sus
negocios reales. Se destina principalmente hacia el área china. El entorno denominado
SmartMeeting, de naturaleza colaborativa en 3D ofrece a las organizaciones y usuarios
la posibilidad de señalar un calendario de reuniones con el propósito de , debatir
cuestiones de interés, a través de un sistema de videoconferencia, servicios acerca de
como navegar por la Web, compartir documentos, reproducir archivos multimedia, etc.
El grupo IL3 de la Universidad de Barcelona, apoyándose en la experiencia de FactorSIM, comenzó a preparar un curso utilizando Second Life como entorno virtual de
formación y aprendizaje. Las ventajas que consideraron en su experiencia fueron las
siguientes: a) Muchos alumnos no habían asistido antes a un curso on-line. De una
manera bastante autónoma, la mayoría consiguieron entrar en SL, crearse un avatar y
superar el miedo inicial; b) la mayoría de ellos consiguen cambiar su apariencia. Un
porcentaje relativamente bajo (el 20%), cambian de forma drástica su apariencia. c) la
experiencia inicialmente presentó algo de confusión, ya que muchos alumno esperan
unos objetivos concretos a realizar con Second Life. Una vez superado el primer
impacto, se muestran muy confiados y capaces de avanzar en el conocimiento del
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
entorno. Aprenden muy rápido. Les cuesta mucho volar y manejar la cámara. d) buscan
poseer objetos, ropas y direcciones. Les otorga una falsa sensación de seguridad. e) la
comunicación con el tutor y con el resto de alumnos mejora y se potencia después de las
sesiones presenciales en Second Life. f) se crea un mayor vínculo y cooperación entre
los alumnos una vez realizadas. De hecho, al sentirse todos "perdidos" y en igualdad de
conocimientos, se potencia el aprendizaje colectivo y la transmisión de experiencias g)
Hay una gran motivación en las clases, en los foros y en las actividades realizadas. Los
alumnos que completan el curso muestran una gran satisfacción y consideran que han
conocido un entorno nuevo con aplicaciones educativas muy interesantes. A finales de
2008, principios de 2009, está previsto realizar un proyecto piloto de clases totalmente
en Second Life, con contenidos adaptados y herramientas personalizadas. Será un
proyecto prueba de impacto acotado en alumnos que permita evaluar si el modelo es
extrapolable a otros ámbitos de formación dentro de IL3.
El mundo virtual de TAATU, construida hace solo unos años, es casi única en el Mundo
Virtual, ofreciendo la posibilidad de combinar animación 3D con la vida real: emisión
de TV, sesiones en vivo mediante la cámara web, streaming de música en vivo,
accesible paralelamente a miles de usuarios. La finalidad de TAATU, que se desarrolló
en Europa, fue el diseñar un espacio virtual moderado y seguro, que permitiese abrir los
horizontes de los contactos en el mundo.
La iniciativa de Virtual Educa en Iberoamericana tuvo como finalidad la realización de
Proyectos Innovadores en los ámbitos de la Educación, la Formación o Capacitación
Profesional y la Formación Permanente.
Las pantallas 3D, no obstante lo señalado, son todavía muy caras y, como siempre, con
el paso del tiempo y la demanda, se harán más asequibles. Habrá que decir, finalmente,
que los Proyectos de incorporación de aromas o vibración, con objeto de favorecer aun
más el aprendizaje lógico, manifiestan una cierta lentitud en sus desarrollos técnicos,
por ejemplo, el Sensorama [http://en.wikipedia.org/wiki/Sensorama] que fue
desarrollado a principios de los sesenta del siglo pasado.
El aprendizaje virtual, a modo de conclusión final, debe estar presente en esta forma de
desarrollos, ya que la mentalidad juvenil apuesta por ella, y éstos son los estudiantes del
presente y el futuro.
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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
López-Barajas Zayas, E. (2009). Alfabetización virtual y gestión del conocimiento, en
Ortega Sánchez, I. y Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo
regional. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca, pp. 28-55 [Fecha
de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7507/7538
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
BUENAS PRÁCTICAS TIC. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN MAYORES
Resumen: Los equipos informáticos y sus periféricos están diseñados para el uso de un
único usuario, constan de un único teclado, ratón; y de una única pantalla. De modo que
en una clase de iniciación a la informática, la mejor opción parece ser un equipo por
persona. Así, aparentemente, al interactuar individualmente se avanzará más ¿Pero, y si
no es posible contar con suficientes medios? ¿Es realmente imprescindible el
“monopuesto” para lograr un aprendizaje significativo? Gracias a la experiencia durante
varios cursos de alfabetización digital con adultos utilizando una metodología afín a los
objetivos expondremos una buena práctica formativa, haciendo frente a factores
adversos como la escasez de recursos. Sin lugar a dudas, sin descuidar la psicología del
adulto, educando la adquisición de capacidades tecnológicas haciendo a la persona
autónoma en su aprendizaje.
Palabras clave: Aprendizaje Significativo, Alfabetización Digital, Buenas Prácticas
TIC, Adultos.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
GOOD PRACTICE TIC. DIGITAL LITERACY IN OLDER.
Abstract. Computer equipment and their peripherals are designed for use by a single
user, there is only one keyboard, only one mouse, and of course, a single screen.
Therefore in the moment to provide a literacy class, the best option seems to be one
computer per person. So each student seemed to learn more, have greater interaction
with media, and therefore more learning time. But, Is it possible to have the number of
computer needed for each student, always? Is it really essential the Single Computers in
classroom for effective learning? Thanks to the experience in lot of adults´ literacy
courses, using a methodology consistent with the goal of learning, we show a good
formative experience, which although obvious, it allows us to realize factors such as the
shortage of technological resources, adult psychology and the need to educate not only
new technological capabilities but also to transmit values essential to ease management
in the knowledge society.
Keywords: Computer Literacy, Older People, ICT Good Experience.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
BUENAS PRÁCTICAS TIC. LA ALFABETIZACIÓN DIGITAL EN MAYORES
Félix Huelves Martín
[email protected]
ICT Education adviser
1.- MARCO CONCEPTUAL
Sin querer entrar en largas disertaciones teóricas al respecto dado que este artículo
quiere basarse en la práctica de las TIC en las aulas con adultos y mayores y su
metodología, queremos mencionar los principales factores necesarios a tener en cuenta a
la hora de trabajar en la formación informática de esta población.
1.1. La Memoria en el Adulto Mayor
Según Montorio Cerrato y Perez Rojo (2006), conforme al avance en la edad
“hay con frecuencia cambios en el funcionamiento cognitivo, especialmente en el de
memoria (Craik, 2002) El declive cognitivo comienza a observarse, en la mayoría de la
población, entre los 50 y los 60 años. Sin embargo este declive no sucede en todos los
individuos ni en todas las áreas.” (p.5.)
Sin embargo como dicen Vega et alt:
“no podemos afirmar rotundamente que la memoria de las personas empeore con la
edad […] las pequeñas pérdidas que se producen en la etapa adulta son fácilmente
compensadas por el uso de otras estrategias cognitivas, como por ejemplo, la de prestar
más atención inicial al material[…] [en todo caso] por lo que se refiere a la memoria a
largo plazo (MLP) en ancianos no enfermos, hay una pérdida que parece no estar tanto
en la capacidad para almacenar información, cuanto en la habilidad para recuperarla”
(Vega, J.L, Bueno, B & Buz, J.,1999,p.553)
Estos estudios evidencian que no es tanto una pérdida de memoria y capacidad de
almacenamiento o atención, sino la de recuperación. Existen multitud de programas de
entrenamiento y estimulación cognitiva que se pueden consultar de forma gratuita en
diferentes páginas web que referenciaremos al final de este artículo. Queremos
simplemente mencionar que es fundamental por parte del docente incluir en la
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
metodología algunos pasos que sistemáticamente permitan hacer frente al olvido, y
facilitar el almacenamiento y la recuperación.
Por lo que nuestra metodología se basará en un aprendizaje en espiral que permita cada
día retomar lo del día anterior. De esta forma, activaremos el recuerdo de nuestro
alumnado, construyendo siempre cada ladrillo de conocimiento, uno sobre otro,
asegurando que cada pilar esté bien afianzado, utilizando su propia experiencia como
argamasa de una construcción sólida y eficaz. Para ello necesitaremos herramientas de
trabajo que nos permitan mezclar estos elementos en el orden adecuado, por lo que nos
basaremos en técnicas de aprendizaje constructivista, colaborativo y programas de
estimulación cognitiva como los que se pueden consultar de forma gratuita en la página
web del IMSERSO: http://imsersomayores.csic.es
1.2.- La Psicomotricidad en el Adulto Mayor
Para todos nosotros es evidente que según avance la edad, perdemos algo de salud
física, y capacidades motrices, sin embargo comenta “el efecto del elentecimiento motor
puede verse notablemente reducido mediante la práctica de tareas concretas y a través
de de la práctica de ejercicio físico” (Vega, J.L, Bueno, B & Buz ,1999, p.551)
Es fundamental que nuestros adultos, en el tema que tratamos, hagan algunos ejercicios
de estiramiento y calentamiento de manos, muñecas, y cuello antes de sentarse frente al
ordenador, siempre es mejor prevenir que curar.
La ergonomía como la ciencia que estudia la mejor forma de adecuar el hombre y el
medio de trabajo para una mayor efectividad en la tarea evitando o minimizando los
riesgos sobre la salud, tiene mucho que decir con respecto al material Informático.
Existen guías en Internet sobre correcciones posturales en oficinas, y en el uso
generalizado para profesionales de la informática que nos aporta documentación de
trabajo con el alumnado. Es importante recalcar, todas las veces que sea necesario, la
corrección postural con el fin de crear hábitos de higiene y ergonomía básicas:
1.2.1.- El Uso adecuado del ratón. Pautas básicas.
• Reposar la mano de forma natural sobre la base del ratón, dejando caer la muñeca,
relajada de forma que esté alineada (no torcida) con el ratón.
• Depositar el pulgar manteniendo el ratón, sin apretar.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
• Coloque, suavemente el índice sobre el botón izquierdo del ratón. Mantenga el índice
siempre sobre el botón, aunque no haga clic en el botón.
• Apoyar el antebrazo mientras utiliza el ratón, reduciendo la tensión muscular y
ligamentos del brazo y del antebrazo.
• Ajustar la velocidad del ratón (utilizando el programa de configuración del ratón de
Windows) para cada nivel del alumnado.
• Mantenga su muñeca en línea recta con el ratón y el antebrazo. Esto reducirá la
presión en el túnel carpiano así como el riesgo de lesiones.
• Mueva la mano (no la muñeca) cuando utilice el ratón, y para el principiante, todo el
brazo si es necesario, pero apoyado siempre sobre la mesa. Reducirá tensión muscular
en ligamentos de muñeca, cuello, y hombros.
• Evitar usar alfombrillas, que limitan conceptualmente el área de campo del ratón.
Puesto que el alumnado cree que debe mantener el dispositivo dentro de la alfombrilla
para que funcione.
1.2.2. El Uso adecuado del Teclado.
Según las pautas del Servicio de Prevención de Riesgos Laborales de la Universidad de
Jaén: “Entre el teclado y el borde de la mesa debe quedar un espacio de al menos 10 cm.
para apoyar las muñecas” (Servicio de Prevención de Riesgos Laborales de la
Universidad de Jaén, 2008, p.4)
Y de modo general, el INSHT:
“Situar el teclado y el ratón a una altura y en una posición más adecuada a las
características antropométricas del trabajador; facilitando el apoyo de los pies sobre el
suelo.
Trabajar de pie o sentado, fomentando así el confort de la espalda, reduciendo la carga
muscular y los problemas musculoesqueléticos.
Soportar correctamente el cuerpo y cambiar de posición, favoreciendo la circulación.
Utilizar el equipo diversas personas con características físicas diferentes, permitiendo,
debido a la versatilidad en sus ajustes, cambios de postura y movimientos frecuentes.
Además, proporciona una correcta posición de las muñecas.” (Instituto Nacional de
Seguridad e Higiene el Trabajo, p.6)
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Estas posturas, principalmente sobre la correcta posición de mano sobre mesa y ratón, y
mesa y teclado, facilitará en gran medida el avance del usuario/a, puesto que ya no
bailará el puntero como “si estuviera vivo”.
1.3.- El Aprendizaje Digital en el Mayor
Una nueva herramienta se pone en manos de una persona. Lo primero que piensa es en
para qué sirve y cómo aprender a usarlo. Sea como sea, investigará, toqueteará y
buscará la solución a sus problemas, puede que experimentando, puede que
preguntando, o investigando en manuales y libros. Ahora la herramienta es un sistema
computacional, que será la base para que dentro de muy poco experimente, se pregunte,
investigue, y se comunique. Es imprescindible manejarse con estas herramientas para la
vida cotidiana como lo fue en su tiempo el cambio al euro, el teléfono móvil, el uso del
automóvil de varias marchas, etc.
Un entorno de posibilidades se abre ante la persona, sin embargo no son pocas las
barreras que tiene que superar el adulto mayor para sentirse seguro en este medio,
principalmente:
- El manejo de los periféricos básicos: ratón, teclado, pantalla, impresora…
- La virtualidad del nuevo entorno: sistemas operativos, sistema de almacenamiento por
archivos y carpetas, etc.
- La relación entre ambos: órdenes. Input/Output.
Por ejemplo, el teclado puede resultar familiar al haber visto o utilizado máquinas de
escribir de diferentes épocas y tipos, Sin embargo, el ratón es un elemento extraño,
“novedoso”, a pesar de ser, uno de los periféricos que menos ha evolucionado desde su
invención. Es un nuevo concepto al que se tienen que enfrentar todos los usuarios, pero
las personas mayores tienen especiales dificultades para manejarse con él y con sus
posibilidades. Para solventar este asunto propondremos de forma rigurosa la obligación
y repetición diaria de pautas ergonómicas, tanto para un mejor aprendizaje, como para
evitar secuelas y lesiones innecesarias, y muy delicadas entre el alumnado mayor.
Actualmente, y bajo investigación-acción hemos podido constatar que los alumnos y
alumnas que nunca han utilizado un dispositivo como el ratón (ya sea el modelo externo
que sea: de bola, óptico, con o sin rueda de desplazamiento en el centro…) se
desenvuelven mejor con los ratones táctiles de ordenadores portátiles, gracias a la
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
intuitividad de movimiento del par dedo-puntero que representan. No obstante, estos
dispositivos aún están poco difundidos en los equipos de sobremesa, además de
conservar la dualidad de botones habitual en este periférico. Más adelante hablaremos
de estos conceptos, puesto que son los más complejos de manejar para el adulto recién
iniciado.
Aprender nuevos conceptos y destrezas, nuevas posturas y prácticas, requiere esfuerzo y
dedicación. La frustración, suele ser uno de los elementos más comunes en la
alfabetización informática de personas adultas. Hemos de demostrar paciencia y
comprensión, así el alumnado se sentirá apoyado, y crearemos un clima de confianza
que facilitará el aprendizaje al ritmo de cada uno.
2.- CONTEXTO Y PERFIL ALUMNOS
Esta buena práctica, se desarrolla en un aula con 8 equipos informáticos, de los cuales
uno es el para el uso del docente, y los otros 7 para el alumnado. La organización y
puesta en marcha de esta iniciativa corría a cargo de otra entidad, la cual nos facilitó el
listado de alumnos que tendríamos por sesión: concretamente 14 alumnos, por lo que
tenemos que sentar a dos personas juntas por equipo. Como ya hemos dejado caer en la
introducción, esto no es por sí mismo ningún problema, sino incluso puede llegar a ser
todo lo contrario, una gran oportunidad para un aprendizaje más efectivo.
Las sesiones de alfabetización digital están repartidas en 2 horas, 2 días a la semana...
Esto es, 32 horas mensuales de clase, con un total de 64 horas por taller. El alumnado
tenía un perfil muy similar, al ser un taller de iniciación a la informática, se da poca
variación con respecto al uso del ordenador, el manejo del ratón, y la ejercitación en el
teclado y las herramientas de software básicas. Sin embargo, existe un detalle que
hemos de tener en cuenta siempre, y que en este caso también se dio: la posibilidad del
alumnado de seguir o no practicando fuera del aula, sea con su propio equipo, prestado
por sus hijos/as, nietos, centros públicos o privados de acceso a Internet, etc.
3.- OBJETIVOS
Hasta aquí la rigidez de los convenios pautados por la entidad para un taller de
informática para mayores. Ahora, la oportunidad del profesorado de organizar las
sesiones en función de unos objetivos para el desarrollo de destrezas y capacidades
claras:
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• Desarrollar las destrezas viso-motoras básicas de los soportes informáticos actuales
mediante la ejercitación de prácticas variadas con los periféricos habituales: ratón,
teclado y pantalla.
• Identificar y comprender los nuevos conceptos de software informáticos a los que se
enfrentan (ventana, puntero, cursor, programa, aplicación, barras de navegación/
tareas/herramientas/menú…) relacionándolos con los conceptos y conocimientos
previos que el alumnado ya posee en su experiencia vital.
• Agrupar y clasificar los elementos básicos (fichero/archivo, carpeta, subcarpeta, discos
duros, discos extraíbles…) mediante la relación con el contexto experiencial y particular
del alumnado y la ejercitación de diferentes acciones entre estos elementos.
Estos objetivos no sólo tienen como meta la ya conocida alfabetización digital, sino
además añadir valor a cada aprendizaje, enseñando a los alumnos a aprender por sí
mismos de tal forma que podamos evitar la brecha digital, que no sólo separa a países o
personas con mayor o menor capital económico, sino que supone un distanciamiento
intergeneracional cultural y de accesibilidad ante los evidentes cambios en la sociedad y
las instituciones. Póngase de ejemplo, y por mencionar algunas de las que más
quebraderos de cabeza están dando a nuestros mayores: la cita previa para el dni-e, el
pasaporte, la vida laboral por Internet, etc.
Junto a estas competencias a desarrollar, cabe añadir otras más que el profesor ha de
tener en cuenta en el desarrollo diario de sus clases, a saber:
• Potenciación del respeto ante el ritmo de aprendizaje del compañero mediante la
realización conjunta de ejercicios en parejas.
• Desarrollar y mejorar los hábitos de constancia y compromiso, mediante técnicas de
refuerzo positivo, lenguaje autodirigido, y clima de compañerismo y apoyo.
• Aumentar el umbral de tolerancia a la frustración, mediante la paciencia del
profesorado, la comprensión de los compañeros, y el desarrollo de las actividades según
el ritmo individualizado del alumno/a.
Se podría realizar una lista aún más larga de competencias a desarrollar según niveles,
conocimientos, punto de partida, y tiempo del taller. Sin embargo, con estos dos tríos de
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destrezas y actitudes, podemos crear unas bases sobre la que asentar posteriormente
cualquier otro objetivo que se necesite implementar en un taller de informática con
adultos.
Sin embargo no queremos dejar pasar la oportunidad de recordar las características del
alumnado, que como personas mayores que son, hemos de tener en cuenta, y usar
estratégicas y técnicas adecuadas a sus necesidades:
3.1.- Frente al Olvido:
“-Atención: Se centra la atención exclusivamente en lo que se está haciendo.
-Verbalización: Se repite en voz alta lo que se está haciendo, por ejemplo "Estoy
cerrando la llave del gas"
-Visualización-asociación: Se visualiza la escena, incluso la ropa que se lleva puesta, los
objetos de alrededor... y se asocia la acción a estas imágenes para recordarlo después
("Puedo estar en la calle y pensar si he cerrado la llave o no"):
- Repensar: Se trata de traer a la memoria la escena, "cómo iba vestido (para saber si se
trata de hoy o de otro día), si lo he repetido en voz alta..."
- En algunos olvidos: Volver al último lugar: Por ejemplo, "En último caso repito las
acciones que estaba realizando cuando tuve en mis manos las llaves por última vez"
(Montorio Cerrato, I. & Perez Rojo, G, 2006, p.19).
Teniendo en cuenta estos consejos, y apoyándonos en nuestra metodología en espiral,
recreamos un sistema de aprendizaje progresivo, reactivando la memoria del alumnado:
Atención: centrada en la tarea, por ejemplo, en las nuevas destrezas oculo-motrices:
ratón-puntero.
- Verbalización: el profesorado dice en voz alta cada paso como si fuera un usuario,
dirigiéndose al alumnado en primera persona. Luego, los alumnos se repiten dichos
pasos mientras realizan los ejercicios paso a paso, y si es necesario, se realizarán los
ejercicios juntos una tercera vez, ya sea en grupo, ya sea por parejas, o individualmente
en aquellos casos en los que se requiera.
- Repensar: traer a la memoria la escena, elementos que activen la recuperación de la
memoria, enlazando la cadena de pensamientos. La camisa que llevaba el día anterior,
64
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retomar la lección anterior en voz alta al principio de clase, a ser posible por un
alumno/a.
- Visualizar: Antes de realizar el alumno ejercicios de repaso o profundización (según
dónde se encuentre), visualizará:
o
o
o
o
El objetivo
Los pasos para conseguir el objetivo
Verbalizará estos pasos
Realizará la acción
3.2.- Para la motivación:
• Motivación Interna, que dirigido a la preparación mental de una acción determinada,
para animarnos (a nosotros mismos) a emprender la tarea “con interés”, o dicho en otros
términos, con esa energía interior ya mencionada que nos empuja a lograr nuestros
objetivos sin necesidad de una coerción exterior.
• Motivación Externa, dirigida a animar a los demás a ejecutar esa misma acción con
interés, es decir, de un acto de comunicación por el cual una persona infunde a otras la
motivación para hacerla.
Contamos con ambas para crear el clima de cooperación en la clase, y bajo diferentes
metodologías de interacción formador/a-alumnado, e interalumnos/as, podremos
mejorar la motivación en caso de que descienda. Inicialmente contamos con una alta
motivación, se han apuntado de forma voluntaria. Sin embargo esta suele descender por
culpa del siguiente factor que hemos de equilibrar y mantener vigilado.
3.3.- Frente a la Frustración
Ante la sensación de incapacidad, el adulto tiende a sentirse inútil, o demasiado viejo
para aprender, e incluso bloqueado. Es necesario utilizar técnicas de aumento de la
motivación, basadas en la evidencia:
a. Estas aquí voluntariamente, porque te interesa aprender cosas nuevas.
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b. Es cuestión de ritmo y constancia, no todos aprendemos al mismo ritmo, depende de
numerosos factores, como la experiencia previa y el conocimiento sobre el tema en
cuestión.
4.- CONTENIDOS
Los contenidos en un taller de alfabetización digital, no han de confundirse con los
objetivos. Si nuestro objetivo es desarrollar la destreza del uso del ratón, el contenido no
puede ser simplemente explicar los conceptos: “botón derecho, botón izquierdo, y
movimientos básicos”. En este caso no cumpliríamos los objetivos, sino que estaríamos
disertando sobre unos conceptos que el alumno no conoce, y que tampoco asimilará
fácilmente.
El contenido es la escusa perfecta para el desarrollo de los objetivos, tanto de
capacidades como de valores, a través de destrezas y habilidades en el manejo de los
periféricos, el software específico y las actitudes de compañerismo, apoyo, tolerancia a
la frustración, paciencia, etc.
El contenido a trabajar, por supuesto, contendrá los conceptos básicos de:
Almacenamiento:
• Dispositivos internos: disco duro.
• Dispositivos externos: cd-rom, dvd-rom, memorias flash, usb-pendrive, tarjetas
sd/xd…
• Periféricos de lectura de dispositivos: lector/grabador de cd/dvd
• Puertos de lectura/escritura: usb.
Ratón:
• Botón izquierdo. Funciones: Ejecución y apertura de elementos.
• Botón derecho. Funciones: Despliegue de menús de opciones, diversas ejecuciones
sobre esos elementos.
Teclado:
• Posición de las letras.
• Caracteres especiales
• Combinación de teclas especiales: Ctrl, Shift, Tab, Alt Gr, F1…F12. etc.
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Entorno: Sistema Operativo.
• Ventana. Botones de cierre, minimizar/maximizar, restaurar.
• Carpeta. Subcarpeta. Fichero.
• Programa.
• Icono. Acceso directo.
• Copiar/Cortar/Pegar
Estos elementos son la base de la informática actual, y muchas veces los pasamos
demasiado rápido en las clases con adultos, o creemos que lo aprenden igual que un
joven acostumbrado a este tipo de entornos, capaces de aprender a manejar un nuevo
dispositivo digital sin leer el manual de instrucciones. Sin embargo, nuestros mayores,
requieren de una alfabetización, y esto significa, un aprendizaje nuevo, construyendo
cada peldaño, basándonos en su experiencia. Por lo que es fundamental trabajar
lentamente estos conceptos, mediante otros contenidos más lúdicos, interesantes, y
útiles, que puedan motivar y servir de nexo de unión entre conocimientos previos (de la
vida) y conocimientos digitales modernos.
Según la UNESCO (2004):
“Bruner identificó tres principios que sirven de guía para el desarrollo de la instrucción:
(1) la instrucción debe estar relacionada con las experiencias y los contextos que hacen
que el alumno esté deseoso y sea capaz de aprender (disposición);
(2) la instrucción debe estar estructurada de modo que el alumno pueda aprehenderla
fácilmente (organización espiral); (3) la instrucción debe estar diseñada para facilitar la
extrapolación y/o para completar las brechas de conocimiento (llegando más allá de la
información dada)” (p.32)
5.- METODOLOGÍA
Es evidente que las personas mayores, tienen mucho recorrido personal anterior y muy
diferente entre sí, por lo que el individualismo suele ser el primer obstáculo que hemos
de vencer. A veces es necesario recordarse que las personas somos seres sociales, y que
por lo tanto, necesitamos de los demás para seguir creciendo y aprendiendo.
Es imperativo para nosotros, los docentes, tener claro que el aprendizaje se adquieren
gracias a la interacción con el medio, dentro del cual, estamos las demás personas que
enriquecemos las experiencias de unos y de otros, otorgando un valor añadido a
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cualquier información empaquetada en un tutorial, manual, o libro de software. Esta
tarea, de concienciación corresponde, en primer lugar, a los docentes y formadores de
adultos y mayores. Una vez superada esta barrera hemos de transmitir a nuestro
alumnado que el aprendizaje permanente es una responsabilidad de cada persona
consigo misma y con su compañero. Para ello, la metodología ha de ser coherente con
los fines que buscamos.
Proponemos, en este caso, un taller basado tanto en la experiencia del alumnado, que
puede no ser necesariamente relacionada con la informática; así como en la
construcción progresiva del conocimiento teniendo en cuenta los siguientes factores:
- Organizadores previos. Cada sesión, ha de tener:
o Un breve repaso de la sesión anterior, activando así los esquemas mentales del
alumnado, preparándolo para la clase del día.
o Un resumen globalizador de lo trabajado en el día.
- Conocimientos y experiencias previas. Es necesario que se active en el alumno y la
alumna el recuerdo. El nuevo conocimiento sólo se construye sobre los pilares que cada
persona posea, y estos son su propia vida, sus aprendizajes anteriores. Realizar símiles
al contexto, reactivar el recuerdo mediante preguntas como ¿Os acordáis cuando…? Y
de esta forma se enlaza el nuevo concepto con el anterior en la mente de los alumnos,
facilitando así su comprensión y retención.
Veamos, como ejemplo, pares de elementos que utilizados a forma de símil en el taller
de alfabetización digital de adultos facilitan la activación, explicación, relación y
construcción de esquemas mentales entre los conocimientos que ya trae el alumnado y
el nuevo que queremos enseñar:
- Puertos de lectura/escritura: usb.- enchufe: macho/hembra, sólo una posición es la
correcta, si forzamos, rompemos el dispositivo.
- Ventana. Botones de cierre, minimizar/maximizar, restaurar.
- Carpeta. Subcarpeta. Fichero: Con una simple caja, una carpeta o archivador, plásticos
de archivo, y folios el concepto suele ser más claro que el símil clásico del árbol,
aunque también puede ser útil: Tronco, ramificaciones, hojas. Símil de las muñecas
rusas.
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- Cortar-Pegar: Piaget tendría mucho que decir al respecto. Un niño/a de cierta edad no
es consciente de la desaparición, por ejemplo, de la muñeca rusa en el interior de otra.
Este es nuestro corta y pega. Un concepto de traslado difícil de explicar muchas veces.
El mejor ejemplo: la realidad de un taller de manualidades auténtico, un collage con
revistas y periódicos. Cortar con las tijeras, pegar,
etc. Estos elementos servirán de base para futuros conceptos de selección simple,
múltiple, selección de texto, de imágenes en retoque fotográfico, etc.
Como advirtió Vygotsky (1978) los alumnos aprenden mejor en colaboración con sus
pares y demás personas cuando se involucran de forma activa en tareas interesantes.
De esta forma, manejaremos técnicas colaborativas que permitan una adquisición eficaz
de competencias, capacidades y valores oportunos ante la constante evolución y
actualización de hardware y software.
De entre estas técnicas hemos puesto en práctica:
- La tutoría de pares, entre compañeros, en caso de que alguien faltase a alguna
sesión anterior: al estar sentados dos personas por equipo, esta técnica resulta muy
eficaz para poner al día en pocos minutos al compañero, antes de empeza con los
nuevos conceptos, ejemplos y ejercicios.
- El método de Mastery Learning adaptado: mediante la programación de unidades de
secuenciación grupal e individual, de tal forma que si una pareja o individuo avanza, y
su pareja se retrasa o alguien del grupo va más retrasado tenemos dos alternativas:
o Unidades de refuerzo, atención individualizada, y mayor ejercitación, o incluso
aplicando la ya mencionada técnica de pares.
o Unidades de profundización, con las que puede avanzar en el conocimiento de los
mismos conceptos (no de otros diferentes) pero con un mayor nivel de comprensión y
dificultad de resolución
- Adaptive Learning Enviorements Model “ALEM”, este método, validado por
Margaret Wang, permite crear entornos de aprendizaje para que los estudiantes puedan
adquirir destrezas básicas y a la vez aumenten la confianza en su capacidad para
aprender y hacer frente a las demandas sociales y físicas del entorno, mediante:
o Estructuración alta del aprendizaje.
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o Aprendizaje basado en el conocimiento.
- El roleplaying, en el cual, cada alumno y alumna, de manera voluntaria, comenzaría la
clase asumiendo el papel del profesor, y durante los primeros 5 minutos, recapitula los
contenidos, destrezas y aprendizajes de la sesión anterior.
- La resolución de problemas, principalmente de física y geometría mediante diversos
juegos para la ejercitación tanto del calculo mental, la intuición así como la práctica
viso-motora y el compañerismo.
Recordando a un profesor de la facultad de Pedagogía, nos dijo un día, rígido, erguido,
con una postura señorial: “no hay cosa más seria que el humor”, y así es; estas técnicas
pueden parecer unas más “educativas” y otras “lúdicas”, pero no dicha distinción
resultaría falsa, son más bien todas y cada una de ellas seria y llanamente técnicas
efectivas de aprendizaje.
No olvidemos que estas técnicas requieren de una planificación, la creación del clima
adecuado de forma progresiva y el cambio de paradigma en el rol docente/alumnado.
(veáse tabla 1.1: Unesco.2004.p.27) Por lo tanto, a continuación explicitamos la metodología
a seguir para todo el taller, y para cada sesión, intentando dejar en los esquemas
mentales del lector un mapa sencillo que puede ayudar a organizar la formación, en este
caso, de las TIC.
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5.1.- Planificación por Sesión:
Para comenzar una sesión de informática con personas mayores, es muy importante
aplicar siempre las pautas ergonómicas recomendadas. Así iniciaremos el día con un
recordatorio ergonómico, estiramiento y calentamiento. Durante la sesión el profesorado
estará atento a posibles percances y corregirá la postura para un adecuado uso y disfrute
de la sesión.
En primer lugar realizaremos una breve presentación de lo que vamos a hacer el día de
hoy, los objetivos principales que vamos a conseguir, la metodología que vamos a
aplicar y cómo estos contenidos conectan con sesiones anteriores. Si es necesario
también se realizará durante la sesión, de forma individualizada y en voz alta si es
necesario para que todo el grupo lo realice.
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En segundo lugar, es muy importante tomar el tiempo necesario, realizaremos el repaso
para la activación de los conocimientos previos, el recordatorio de las sesiones del día
anterior, y la participación del alumnado en esta experiencia.
A continuación comienza la sesión de unidades de contenidos diaria, mediante una
breve explicación a modo de organizador previo, explicación básica de conceptos, y
puesta en práctica a través de experiencias y ejercicios por nivel, por parejas,
intercambio de elementos periféricos (estilo dinámica), y resolución individual ( o
grupal) de dudas.
La metodología a seguir en este punto es: Primero yo, luego juntos, y luego cada uno,
para que el profesor pueda ir viendo la progresión del alumnado y así adaptar la sesión
según el ritmo grupal e individual, tomando medidas de refuerzo o profundización
según sea conveniente.
La última fase de la sesión es el repaso de los conceptos, a modo de esquema visual, que
permita crear en el alumnado un mapa mental de relaciones entre los contenidos del día
anterior, los de hoy, y los de su propia experiencia. ( véase fig.1.)
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fig.1. Sesión diaria
5.2.- Planificación global del taller:
La Planificación de todas las horas del taller tiene en cuenta las unidades de contenidos,
refuerzo y profundización (véase fig.2), así como la metodología constructiva helicoidal,
siendo las primeras sesiones más estructuradas con mayor protagonismo del profesor/a,
para ir pasando progresivamente a la autonomía de los alumnos y alumnas, la ayuda en
pares, y la atención personalizada para cada asistente. (véase fig.3)
fig.2. Aprendizaje escalonado con feedback. Sx sesiones, Rx, repaso. Px, profundización.
De esta forma, el taller completo se concibe como un sistema de aprendizaje
constructivo, paso a paso, en forma espiral, reactivando, repasando los conocimientos
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de cada día al inicio de la sesión, y ejercitando lo ya “impartido” junto con un nuevo
grado de dificultad, aumentando las destrezas y actitudes del alumnado de forma
progresiva.
fig.3. Rol metodológico. P: actuación profesorado. A: actuación del alumnado.
6.-CASOS DE ÉXITO
6.1.- Frustración y bloqueo.
Como ejemplo, ante la evidente frustración de una alumna por su aparente lentitud al
aprender, el profesor de informática, pedagogo de carrera le preguntó: -¿Entendiste el
concepto que se trataba?-, a lo que el alumno contestó: -sí, pero no me sale, soy
incapaz de aprender estas cosas nuevas, los jóvenes podéis, pero nosotros ya no-. El
profesor, de mediana edad, curioseó:- ¿a qué te has dedicado profesionalmente?-; a lo
que la alumna, cambiando “el chip”, más animada y dejando a un lado, por un momento
lo que la distraía (una nube oscura de pesimismo), contestó: -He sido costurera durante
40 años […]- y así, la alumna mientras iba contando un poco su experiencia profesional
se iba olvidando de lo que la estaba “bloqueando”. Unos minutos más tarde,
aprovechando que la alumna estaba un poco más animada, el profesor puntualizó: -A mi
me costaría horrores, meses y sudores aprender a hacer ganchillo, nunca he cogido
una aguja- Frase que, con una carcajada general de toda la clase, cambió el clima y con
la cual, ella, mirando a sus compañeros, sonrió y volvió a tomar entre sus manos el
ratón.
6.2. Conceptos de Fichero.
Para explicar el concepto de Carpeta, subcarpeta y Fichero, se utilizó la puesta en
práctica de teatro por parte de las parejas, de tal forma que con unos simples folios, unas
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carpetillas transparentes, un archivador por pareja, y una cajita o la estantería de la sala,
pudiéramos escenificar corporalmente el escalonamiento de estos conceptos (y de esta
forma facilitar la memorización, retención y futura recuperación).
6.3. Ejercitando el manejo del ratón de forma lúdica.
Usar el ratón pinchando de un lado a otro de la pantalla de fondo de escritorio, o
abriendo y cerrando ventanas, suele cansar al poco rato. La mejor manera es utilizar
algún sistema lúdico para la ocasión. En este caso, utilizamos varios juegos gratuitos
online en los que el usuario necesita ejercitar diferentes opciones del ratón (pinchar con
el botón izquierdo, arrastrar, y movimiento ratón-puntero) para resolver enigmas de
física mecánica: cuerpos que caen o descuelgan, pelotas que chocan entre sí, etc. A
modo de anécdota, comentar lo mucho que sonrieron, el buen clima que generaba cada
vez que utilizábamos este sistema a mitad de clase a modo de descanso, o al finalizar a
modo de recompensa y estimulo para la ejercitación.
7.- A MODO DE CONCLUSIÓN.
La experiencia fue todo un éxito, la mayor parte de los alumnos y alumnas quiso
apuntarse al siguiente nivel de iniciación a la informática, así como la mejora de las
habilidades y colaboración entre ellos, notablemente diferente con respecto al principio
de las sesiones. Con una metodología sencilla y coherente el alumnado disfruta junto al
profesor durante todo el proceso de aprendizaje.
Con respecto al docente, comentar que no hay mayor alegría que el llamado “suicido del
profesorado”, cuando éste ya no es necesitado por los alumnos y alumnas sino que, por
el contrario son autónomos en su aprendizaje (de un sistema estructurado se pasa
progresivamente a un sistema de autogestión e investigación). Incluso, después de este
tiempo, algunos se han convertido en docente de nuevos alumnos/as.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
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del puesto de trabajo con pantallas de visualización: el equipo de trabajo. Ministerio de
Trabajo
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http://www.insht.es/InshtWeb/Contenidos/Documentacion/FichasTecnicas/NTP/Fichero
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Lecciones
de
Gerontología
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Informes
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http://www.inmsersomayores.csic.es.
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Universidad
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http://www.ujaen.es/serv/serobras/SPRL/ERGONOMIA/ERGONOMIA/ergonomia%2
0de%20la%20oficina.pdf.
UNESCO (2004). Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación
docente. Guía de planificación. Montevideo: Uruguay.
Vega, J.L, Bueno, B & Buz, J. (1999). Desarrollo cognitivo en la edad adulta y la vejez"
EN J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Eds.), Desarrollo psicológico y educación 1.
Psicología evolutiva 545-566. Madrid: Alianza.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Harvard University Press: Cambridge.
Wang, M. C. & Walberg, H. J (1983). Adaptive Instruction and Classroom Time. EN
Adaptive Instruction and Classroom Time American Educational Research Journal, 4
(20), 601-626.
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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
Huelves Martín, F. (2009). Buenas prácticas TIC. La alfabetización digital en mayores,
en Ortega Sánchez, I. Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo
regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación
y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca
[Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7508/7539
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COMUNIDADES
MULTIPLE
VIRTUALES
PRÁCTICAS
DE
ALFABETIZACIÓN
Resumen: Las tecnologías han transformado nuestra forma de interactuar con los demás.
Se están ampliando las dimensiones del proceso participativo en los entornos digitales,
como escenarios educativos, gracias a las redes sociales de aprendizaje. En la actualidad
se han creado nuevas maneras de comunicarnos y aprender, un colectivo de redes
sociales que posibilitan la participación de todos los involucrados, y por tanto también
son herramientas de aprendizaje social.
Las posibilidades comunicativas amplían las dimensiones educativas en los escenarios
digitales. La participación pasa de ser una posibilidad para convertirse en la fuente
principal del proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo. Es necesario la revisión de
los enfoques pedagógicos y la creación de metodologías apropiadas al escenario
educativo que surge en la modalidad virtual. El desafío actual es la formación y
desarrollo de competencias gracias a la alfabetización múltiple que proporcionan las
comunidades virtuales de aprendizaje.
Palabras clave: alfabetización, la metodología de la enseñanza, la tecnología en la
educación.
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VIRTUAL COMMUNITIES OF PRACTICE MULTIPLE LITERACY
Abstract: Technologies have transformed the way we interact with others. Are
expanding the dimensions of the participatory process in digital environments such as
educational settings, thanks to social networks for learning. At the present time have
created new ways to communicate and learn, a group of social networks that facilitate
the participation of79 all involved, and therefore are also tools of social learning.
Communication possibilities expand educational dimensions in digital scenarios.
Participation goes from being a chance to become the main source of teaching and
learning collaborative. It is necessary to the review of pedagogical approaches and
methodologies to create a scenario, which arises in the virtual mode. The challenge now
is training and developing literacy skills through providing multiple virtual learning
communities.
Keywords: literacy, teaching methodology, technology in education
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COMUNIDADES
MULTIPLE
VIRTUALES
PRÁCTICAS
DE
ALFABETIZACIÓN
Dra. Daniela Melaré Varros
[email protected]
UNOPAR, Brasil.
D.ª María García Pérez Calabuig
[email protected]
Universidad Nacional de Educación a Distancia.
1.- INTRODUCCIÓN
En la sociedad actual se ha producido en los últimos años un cambio vertiginoso con la
consolidación y generalización de la tecnología en la evolución de la humanidad; lo que
ha producido cambios sociales diferentes (Castell, 1998). Las tecnologías de la
información y el conocimiento han propiciado un vuelco en los actuales modelos de
relación y en el comportamiento global de la sociedad. Se ha acuñado el término
Sociedad de la Información como espacio donde todos los agentes sociales deben estar
implicados para fomentar el acceso a las tecnologías de manera que dicha información
se transforme en conocimiento.
La transformación de la educación es un hecho del que muchos autores han escrito.
Nadie pone en duda la importancia de las tecnologías en la educación. Internet y sus
herramientas son las claves de un nuevo paradigma educativo. La Red amplía la
información, introduce nuevas metodologías didácticas, genera nuevos conocimientos y
cambia las relaciones sociales en todos los ámbitos educativos.
Sin embargo, no todos los recursos que se disponen gracias a las tecnologías son
aprovechados con calidad y eficiencia educativa. Como señala Feito (2006, 77) “por
desgracia, nuestra escuela no va más allá de la alfabetización instrumental”, es decir, no
solo es necesario que los alumnos conozcan las herramientas básicas de la Red, sino que
además se debe fomentar el uso de estas tecnologías para que los individuos adquieran
competencias y desarrollen habilidades no solo tecnológicas sino también sociales.
Pero, ¿pueden las redes sociales virtuales crear competencias tecnológicas en las
personas? ¿Puede la alfabetización digital ser motor de desarrollo de habilidades
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
sociales? Las redes sociales virtuales pueden ser la base para explorar y analizar el
fenómeno de la alfabetización digital. La creación de nueva cultura con diferentes
formas de relacionarse, de comunicarse y de interacción, ha posibilitado que surjan
entornos de aprendizaje social como es el ciberespacio (García Aretio, 2007).
2.- REDES SOCIALES Y CIBERESPACIO
Se habla con excesiva frecuencia de las “redes sociales”, sin tener en cuenta cual es su
factor innovador y sin explicar en qué se basa su metodología. Las Redes sociales
siempre han existido si partimos de la base de que la sociedad se ha relacionado entre sí
creando nexos de comunicación a través de diferentes canales. La verdadera revolución
de las redes sociales se produjo con la aparición de Internet en todos los ámbitos que
nos rodean, lo que ha convertido la naturaleza de la red social en el concepto de redes
sociales virtuales.
Si se parte del escaso tiempo y la rapidez de extensión de Internet en la sociedad,
podemos asegurar que ha surgido el ciberespacio convertido en una fuente de múltiples
herramientas para la creación de redes sociales. Pero, ¿qué significa el ciberespacio?,
¿Cómo influye en las redes sociales?, ¿Qué son las redes sociales virtuales? Estas y
otras muchas preguntas podemos hacernos a cerca de nuevos conceptos que barajamos
sin definir claramente y sin explicar su alcance educativo.
Considerando este factor social de la Red, de Internet, García Aretio (2007, 121) nos
adentra en el mundo del ciberespacio como “lugar donde se plasman las relaciones que
son posibles gracias a la tecnología de Internet.” Así se explica que este mundo virtual
incluye los usos y las prácticas relacionales, y por tanto las redes sociales virtuales. En
consecuencia se puede comprender la evolución de las redes sociales como nuevas
esferas de transmisión de la información a grandes masas de personas.
Actualmente se están ampliando las dimensiones del proceso participativo en los
entornos digitales, como escenarios educativos, gracias a las redes sociales de
aprendizaje. Ojeda y otros (2002, 25) afirman que “el impacto de las redes de
comunicación sobre la formación y la educación supone uno de los mayores cambios
que haya tenido lugar en las instituciones educativas, incluso podrá llegar a
comparársele con la repercusión que tuvo la imprenta para la generalización del
conocimiento”. O como señala Viche (2006) se ha creado un nuevo e imaginario
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colectivo de redes sociales que posibilitan la participación social, y por tanto también
son herramientas de aprendizaje colaborativo.
La participación y colaboración dentro de las redes colaborativas resalta la
responsabilidad social que implican la utilización de este procedimiento. El valor de la
libertad de elección de los usuarios para poder hacer uso de su derecho de participación
y la relación horizontal entre los mismos, otorga un mayor grado de implicación y
responsabilidad en el proceso.
Pero existen otros elementos que hay que resaltar dentro de las redes sociales. Indicaba
Salinas (1998) que las redes sociales de comunicación ofrecen una educación más
flexible, pero también más abierta, más globalizada. Es decir, las personas que se
pueden encontrar en una red social no parten de los mismos conocimientos y el
concepto social cambia en el trasfondo, ya no se dividen por ciudades o países sino que
la red hace que las personas se encuentren interconectadas mundialmente. Se podría
profundizar mucho más en las diferencias tecnológicas, ya sean de infraestructura,
económicas o de conocimientos informáticos de unos países a otros, o de unas personas
a otras aunque se sitúen en el mismo contexto, lo que se ha llamado brecha tecnológica.
Lo más interesante resulta encontrar en una misma sociedad, en un mismo territorio,
que coexisten ciudadanos que poseen conocimientos avanzados en el uso de la Web 2.0.
compartiendo, produciendo contenidos y estableciendo relaciones sociales a través de la
red, mientras que conviven con otros que en muchos casos solo se limitan a la
navegación pasiva.
Pero también hay que contar con los datos más actuales sobre el número de usuarios que
existen actualmente en España, que según el estudio "Eres online 2008" de Click
Seguros un 55 por ciento de la población utiliza Internet entre una y tres horas al día. En
la misma línea, la empresa The Cocktail Análisis ha puesto en marcha en el año 2008 un
Observatorio sobre la Evolución de las Redes Sociales para conocer la penetración de
las principales redes sociales y sus usos. Según los datos aportados por esta
investigación algunas redes sociales virtuales como Facebook son más utilizadas por
usuarios de edades comprendidas entre 21 a 30 años, otras como Tuenti y Fotolog son
más usuales para los usuarios de 14 a 20 años, y las redes de carácter profesional (como
Xing y LinkedIn) se vinculan a internautas con edades entre 31 a 40 años. A través de
este estudio se puede observar que a pesar de que las redes sociales virtuales están muy
extendidas entre los usuarios de Internet, la edad de los mismos marca la tendencia a
82
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utilizar unas redes o comunidades sociales especializadas. Según Sáez Vacas (2005) la
gran multitud de blogs, que trata de millones, “es uno más entre los ámbitos de vida
social por el grandioso proceso evolutivo de la tecnología”, pero además, según la
investigación de la empresa The Cocktail Análisis (2008, 17) “los usuarios de estas
redes declaran que actualmente es casi necesario incorporarse a ellas: hay casi un
sentimiento de imposición, de obligación social”.
Es fundamental hacer hincapié en que el aprendizaje colaborativo requiere un nuevo
perfil de usuario que es coherente y se inserta en el espacio virtual, este nuevo perfil se
infociudadanos. Como señala Fumero y Sáez Vacas (2007, 45) “el resultado es que a
medida que ha aumentado la digitalizad social, interpretado como el grado cuantitativo
de penetración de la tecnología en la sociedad, una parte de los ciudadanos va
emigrando hacia la condición de infociudadanos –si es que no nacen ya como tales-, o
sea, adquieren una mentalidad más digital, mientras que otra parte se mantiene más
resistente a ello, o no acepta esa emigración.” Se deduce por tanto que la red se ha
convertido en un espacio social donde todos los agentes sociales tienen cabida que
interactúan en algunos casos aportando conocimientos, y en otros casos, con una actitud
más pasiva.
Dentro de estos infociudadanos se encuentra el colectivo llamado “nativos digitales” y
etiquetados también como la “Generación e”. Para Prensky (2001) los nativos digitales
son una generación de personas que no solo tienen una total familiaridad con las
tecnologías digitales al nacer y crecer con Internet, sino que, además, y basándose en
estudios de neurociencias, su forma de pensar, la estructura física misma de su cerebro
es diferente a otras generaciones. Genís Roca (2008) analiza el concepto de nativos
digitales e identifica sus características culturales propias:
• Dominan los medios de producción digital creando como un juego
• El ciberespacio como terreno de juego
• La red como elemento socializador. Incorporan la red como elemento
vertebrador, algo que los inmigrantes digitales no suelen hacer
• Aprenden en red y de la red
• Dan importancia a la identidad digital
• Participan de la conversación a través de diferentes herramientas
Otro grupo de usuarios de las tecnologías son los inmigrantes digitales, que aprendieron
con el tiempo a usar las tecnologías, y como señala Estalella (2007) estos sujetos han
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tenido que sumergirse en el mundo digital lo que les ha supuesto “un proceso de
inmersión en unas tecnologías que, en el mejor de los casos, les resultaban extrañas.”
Prensky (2001) resalta cómo comenzaron a utilizar Internet, entre otros factores, gracias
al impulso de las administraciones públicas y organizaciones privadas que intentaron
con sus programas formativos minimizar el riesgo de la brecha digital con sucesivas
olas de alfabetización digital.
Pero hay que tener en cuenta que cada vez más voces se levantan para señalar que la
principal diferencia entre los nativos digitales y los inmigrantes digitales no es la edad o
la generación en la que se ha nacido. Gasser y Palfrey (2008) resaltan este dato como se
recoge en: “Though we frame digital natives as a generation born digital, not all youth
are digital natives. Digital natives share a common global culture that is defined not by
age, strictly, but by certain attributes and experiences related to how they interact with
information technologies, information itself, one another, and other people and
institutions. Those who were not born digital can be just as connected, if not more so,
than their younger counterparts. And not everyone born since, say, 1982, happens to be
a digital native. Part of the challenge of this research is to understand the dynamics of
who exactly is, and who is not, a digital native, and what that means.” De ahí sí se
puede señalar que tienen una relación diferente con la tecnología y que tienen una forma
diferente de pensar, pero el contexto (cultura, sociedad, ambiente, educación, etc.) en el
se mueven es lo que condiciona a los sujetos para ser nativos o inmigrantes digitales,
por lo menos en la actualidad.
Este nuevo perfil de usuario que utiliza la tecnología también permite que otras
relaciones de intercambio y aprendizaje puedan ser caracterizado inicialmente por las
comunidades de aprendizaje.
3.- ESCENARIOS EDUCATIVOS EN RED
Las tecnologías están cambiando de forma radical nuestra forma de interrelacionarnos
en cualquier ámbito de actuación humana, y de manera especial, en el campo educativo
donde las posibilidades para docentes y estudiantes se multiplican. Ya Salinas en 1998
destacaba la forma en que las tecnologías irrumpieron en los sistemas educativos
permitiendo la creación de nuevos espacios de comunicación y articulando procesos
sociales a distancia. Los espacios educativos actuales se han visto transformados por la
evolución de las tecnologías y otros elementos humanos que han condicionado su
desarrollo.
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Los escenarios educativos se han ampliado trasladándose a un ambiente virtual, unas
veces abandonando la educación formal, otras conjugando educación formal e informal.
El encuentro on line se ha caracterizado por estar basado en la libertad práctica que
aportan las herramientas de la denominada Web 2.0 para la educación en un sentido
amplio. Una de las ventajas formativas de la red es la posibilidad que nos ofrece para la
interacción y la comunicación de manera sincrónica y asincrónica entre las personas
(Cabero y Gisbert, 2005; Hannum, 2001).
Los ambientes de aprendizaje que surgen en este nuevo modelo planteado, se refieren
tanto al impacto que producen las tecnologías en la educación presencial, como el
impulso definitivo que ofrece a la modalidad educativa a distancia que posibilita el
acceso a recursos de aprendizaje, y establece una comunicación educativa flexible en la
distancia y tiempo, novedosa para cualquier modalidad educativa y accesible a la gran
mayoría de las personas.
Cabero (2006), al igual que Burbules (2001), plantean que deben considerarse los
entornos virtuales de aprendizaje no sólo como un conjunto de herramientas, sino como
un escenario en el que se interacciona combinando actividades de comunicación y
aprendizaje. Los entornos virtuales suponen un reto para la educación. Proporcionan un
soporte fundamental para adecuar la metodología docente a las necesidades de los
alumnos, ofreciendo claras ventajas, pero requiere una serie de cambios en el alumnado,
profesores e instituciones. Según explica Teare y otros (2002) este ambiente permite
ganar flexibilidad e innovar en el campo del aprendizaje, dando mayor libertad al
profesor y mayor autonomía para el alumno.
En este nuevo sistema, desaparecen los modelos convencionales de aprendizaje
acumulativo y se buscan métodos pedagógicos centrados en el alumno, donde se
desarrollen habilidades con las tecnologías de la información y la comunicación, y se
pongan en práctica actividades de aprendizaje individualizado, pero sin olvidar las
tareas que favorezcan el trabajo colaborativo y una metodología de aprendizaje basado
en resolución de problemas.
Las posibilidades comunicativas de Internet amplían las dimensiones educativas en los
escenarios digitales. Al considerar la Web 2.0, donde la participación pasa de ser una
posibilidad para convertirse en la fuente principal del proceso de enseñanza-aprendizaje
colaborativo, es necesario la revisión de los enfoques pedagógicos y la creación de
metodologías apropiadas al nuevo escenario educativo que surge en la modalidad
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virtual. García Pérez (2007) señala que son nuevos cambios que deben ser evaluados
por parte de sus creadores teniendo en cuenta las necesidades del colectivo al que se van
a dirigir, por lo que la primera y gran pregunta inicial que se deben plantear antes de
utilizar una herramienta u otra es: ¿Qué ventajas docentes voy a conseguir utilizando
esta tecnología? ¿Qué metodología debo seguir? ¿Cómo adaptar mis recursos
atendiendo la diversidad de los individuos?
4.- COMUNIDADES VIRTUALES DE PRÁCTICA Y DE CONOCIMIENTO
Henri y Pudelko (2003) afirman de la existencia de diferentes tipos de comunidades.
Las comunidades al igual que las redes sociales han evolucionado gracias a las
tecnologías. Por tanto, la primera división en el concepto de comunidades radica en
Internet. Las comunidades tradicionales están sujetas a un espacio y tiempo concretos,
mientras que las llamadas comunidades virtuales son dependientes de la Red, pero
además su característica más relevante se basa en la interacción social y el aprendizaje
virtual.
El cumplimiento del objetivo alcanzado con la democratización de Internet, fruto de la
participación social en la Red, provoca que las comunidades sociales de aprendizaje
donde todos sus integrantes interactúan creando conocimiento crezcan y ofrezcan
nuevos recursos más integradores y que mejoran la calidad educativa virtual. En el
anterior apartado tratábamos el tema de los nativos digitales y de los inmigrantes
digitales como elementos principales que hay que tener en cuenta, ya que son los
agentes receptores y productores de la comunicación, información y del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Esta formación cada vez más extendida, es la propia consecuencia del desarrollo de la
Red en la sociedad, y a su vez es la propia sociedad la que desarrolla la Red con su
participación y contribución libre.
En el siguiente gráfico podemos ver la situación actual que atraviesa la Web 2.0., que a
pesar de seguir su evolución (algunos autores ya hablan de la Web 3.0.) mantiene estos
elementos planteados comunes en cualquier momento educativo como un espacio
virtual de aprendizaje:
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Fuente: Cerezo, J. M. (coord); Fumero, A.; Roca, G.; Saez Vas, F. (2006). Web 2.0. Fundación Orange
España (pp. 25)
De esta forma se producen dos fenómenos, por una parte se comparten con otros
usuarios los conocimientos en las prácticas educativas, y por otra parte, los usuarios
crean herramientas para gestionar los contenidos formativos.
Cualquier experto en las áreas de formación deberán comenzar preguntándose por las
limitaciones y posibilidades que las herramientas de comunicación en línea ofrecen a
sus programas formativos, así como las posibilidades y limitaciones de los modelos
tecnopedagógicos (Coll, 2004). Pero sobre todo se debe analizar cuáles son las
herramientas que fomentan la alfabetización digital impulsando el aprendizaje
colaborativo.
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Los profesores innovan con nuevas herramientas digitales, mientras que los alumnos ya
sean nativos o inmigrantes, demandan este tipo de métodos en las aulas, ya sean
presenciales o virtuales. La metodología del aprendizaje colaborativo, que se apoya en
la interacción y el intercambio de información y conocimiento entre los participantes, se
ha convertido en una de las metodologías más significativas y más utilizadas en la
actualidad (Román, 2004; Martínez y Prendes, 2006).
Cabero (2006) entiende que las comunidades virtuales de aprendizaje son comunidades
de personas, que comparten unos valores e intereses comunes comunicándose a través
de diferentes herramientas que nos ofrecen las redes telemáticas. Son entornos donde se
encuentran las personas que lo forman y destacan los aspectos de sociabilidad e
interacción social entre los participantes, no el aislamiento sino la colaboración. Y desde
esta sencilla definición Wenger (2001) aporta la connotación educativa planteando que
las comunidades generan aprendizaje siendo un lugar privilegiado para la adquisición de
conocimientos y para la transformación de los saberes concibiendo nuevas ideas entre
todos los involucrados.
Dentro de los pilares de la educación en la sociedad del conocimiento, y más aún si
partimos de las comunidades de aprendizaje, uno de los principales retos en este entorno
es presentar mayores oportunidades para sacar partido a las infotecnologías para nativos
e inmigrantes. Es necesario, por tanto, eliminar las barreras sociales que existen para
que la brecha tecnológica desaparezca y no sea palpable en la educación virtual. Se debe
apoyar a estos usuarios con la innovación y un sistema eficaz que cambie los modelos
pedagógicos en la modalidad virtual, para entender que hay una integración social de
todos los agentes implicados.
Antes de comenzar al análisis metodológico que se plantea en este artículo es necesario
conocer y reflexionar sobre la base teórica del concepto de alfabetización múltiple. Es
importante poner de manifiesto, de una manera constructiva, el mundo digital y su
relación con la alfabetización tanto para expertos en el área como para profesionales de
otros ámbitos.
5.- ALFABETIZACIÓN MÚLTIPLE
Como se ha dicho, las tecnologías trajeron consigo muchos cambios, en particular,
transformaron y contribuyeron a crear nuevas posibilidades educativas. En la
declaración de la Asamblea General de las Naciones Unidas (1990, ‘Año Internacional
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de la Alfabetización’) se definió el término de alfabetización ampliando el concepto a
todos los significados que engloba. Como nos recuerda Bawden (2002, p. 364) este
acontecimiento marcó el comienzo de un programa de diez años para la reducción del
analfabetismo, pero también despertó un interés mayor hacia el significado de
alfabetización en la Sociedad de la Información. Se podría hablar entonces del
surgimiento de la alfabetización tecnológica.
Unos años después, en el informe de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), The Knowledge-based Economy (1996), ya se preveía
que el desarrollo de la economía del conocimiento debía partir desde el aprendizaje
continuo ylas competencias informativas. Y un año más tarde, en el proyecto DeSeCo
(Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations) se
hablaba y se reconocía la alfabetización en tecnologías como una de las “competencias
clave” de la competitividad económica y el desarrollo humano. También los estudiosos
se percataron de esta situación cambiante y de la evolución del concepto, por eso,
expertos de la talla de Arp (1990), Breivik (1991) y Behrens (1994), trataron la
naturaleza cambiante del concepto de alfabetización en la sociedad de la información.
Con el paso del tiempo el concepto inicial de alfabetización se transformó llegando a ser
mucho más que la simple capacidad de leer y escribir. En la actualidad se ha
complementado haciendo referencia a la necesidad del desarrollo de destrezas para
manejar la creciente complejidad de la información que proporcionan las tecnologías. Y
como señala Acín (2006, 125) “la finalidad de la alfabetización digital es provocar una
transformación social”, es decir, crear un espacio donde el ciudadano 2.0 pueda
participar desarrollando sus capacidades.
Belluzzo (2004, 18) afirma que, en la sociedad de la información en la cual estamos
insertos, “es necesario que el acceso y uso de la información sea extensible a toda la
población”. Sin embargo, el exceso de información disponible en Internet puede ser
motivo de exclusión digital, y por tanto social, y de ahí surge la importancia de formar a
los individuos en este ámbito. Por esta razón, dicha formación debe ir orientada hacia la
madurez digital. Las personas deben saber discernir cuáles son sus necesidades de
información, dotarles de herramientas que les permita la eficacia en la búsqueda,
acceso, evaluación y organización de los datos que puedan ser transformados en
conocimiento. Con lo cual, la alfabetización en tecnologías debe ser una acción dirigida
a la integración y el desarrollo de las habilidades y competencias a través del
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aprendizaje en el uso de las herramientas tecnológicas. Y por tanto, los elementos que
constituyen este aprendizaje se basan en las aptitudes y habilidades.
Para tratar la complejidad del entorno actual se necesita partir de un concepto de
alfabetización más amplio y complejo. Debe incluir todas las alfabetizaciones basadas
en destrezas, pero no limitarse a ellas, sino en el significado que aportan cada una en su
conjunto. La alfabetización se compone de cuatro áreas básicas que se deben desarrollar
para alcanzar los objetivos propuestos: la alfabetización informacional, alfabetización
mediática, alfabetización digital y alfabetización múltiple.
5.1.- Alfabetización Informacional: origen y significado
Según Dudziak (2001), el término de Alfabetización Informacional (en inglés,
Information Literacy) tiene su origen en la aparición de la sociedad de la información,
caracterizada por el rápido crecimiento de la información disponible y sus cambios
causados por la tecnología utilizada para generar, difundir, el acceso y el uso de esa
información. En el año 2003, y según la Declaración de Praga, se reconoció como uno
de los derechos básicos de la Humanidad para el Aprendizaje a lo largo de la vida.
La Alfabetización Informacional (también llamada por las siglas ALFIN) ha sido
definida por multitud de estudiosos. Byrne (2005, p. 10) lo definió como “el conjunto de
capacidades, habilidades, conductas y actitudes que trasciende el medio utilizado para el
intercambio de la información que le facilita su propia eficacia” Dudziak (2001)
complementa el concepto relacionándolo con el aprendizaje y la capacidad de crear
sentido a partir de la información. Pero sin duda la definición que engloba y concibe el
significado y alcance es la de Belluzzo (2005) que lo percibe como:
"[...] processo contínuo de interação e internalização de fundamentos
conceituais, atitudinais e de habilidades específicas como referenciais à
compreensão da informação e de sua abrangência, em busca da fluência e das
capacidades necessárias à geração do conhecimento novo e sua aplicabilidade ao
cotidiano das pessoas e das comunidades ao longo da vida”. Belluzzo (2005,
p.99)
Por tanto, las competencias desarrolladas por los individuos no solo se basan en el uso
de la información, sino que también adquieren las capacidades para discernir su
necesidad, el lugar dónde encontrar la información, y conocen el procedimiento para
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evaluar y seleccionar el conocimiento. Los componentes que apoyan este concepto son
los siguientes: el proceso de búsqueda, el aprendizaje activo, el aprendizaje
independiente, pensamiento crítico, el aprender a aprender y aprender durante toda la
vida.
Si nos referimos al campo educativo, la alfabetización Informacional debe capacitar al
individuo para alcanzar y desarrollar habilidades mentales tales como: la comprensión,
interpretación, evaluación, organización, síntesis, aplicación, uso y la comunicación de
la información.
5.2.- Alfabetización en medios de comunicación
La alfabetización mediática es la habilidad para producir, crear y comunicar con éxito la
información a través de los medios de comunicación.. Utiliza las imágenes, sus
significados y toda la estructura de los medios de comunicación. Bawden (2002, 369)
profundizando en sus significado lo define como “término usado para connotar una
actitud crítica en la evaluación de la información que se obtiene a través de los medios
de comunicación de masas: televisión, radio, periódicos y revistas, y (cada vez más)
Internet”. Aunque se ve una clara diferencia con la alfabetización informacional, la
mayoría de los autores coinciden en la interrelación entre estos conceptos, y por tanto
prefieren considerar la alfabetización en medios como un componente de la
Alfabetización informacional.
Se pretende dotar a los individuos de las competencias necesarias para comprender la
imagen de lo leído y su significado. Uno de los objetivo de la alfabetización
informacional es aprender a evaluar críticamente la combinación de imágenes elegidas.
La televisión y otros medios es esencial en este tipo de alfabetización (Siqueira, 2005).
Los medios de comunicación se usan de diversas maneras para alcanzar el objetivo.
Para ello, es posible utilizar los medios de comunicación puestos a disposición del
proceso educativo. Teniendo en cuenta estos aspectos, el tema de la usabilidad y la
interactividad del lector con los materiales digitales nos permiten entender la visión del
lector a través de la teoría de la facilidad de uso, o de la alfabetización digital.
5.3.- Alfabetización Digital
El término alfabetización digital ha sido utilizado desde los años 90 para referirse a la
capacidad de los sujetos para leer y entender textos de hipertexto y multimedia. Por
91
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tanto, implica la capacidad para entender información cualquiera que sea el formato en
que se presente. Gilster (1997) lo definió como la capacidad para comprender y utilizar
las fuentes de información cuando se presentan a través del ordenador.
La alfabetización digital incluye el dominio de un conjunto de habilidades centrales que
los sujetos deben desarrollar. Y además no solo debe la habilidad de encontrar la
información, sino que también debe desarrollar la habilidad para utilizar esta
información en su vida. Esta doble naturaleza de la alfabetización digital permite al
usuario comunicarse, difundir y publicar su conocimiento.
Para Casado (2006) la alfabetización digital es un proceso continuo cuyo trasfondo está
referido no sólo a la información, sino también al conocimiento. Estar alfabetizado
digitalmente es conseguir la capacidad de interactuar inteligentemente con las
tecnologías. La alfabetización digital y la alfabetización virtual son dos conceptos muy
relacionados que apenas difieren.
Por otra parte la alfabetización digital se relaciona con el concepto de usabilidad debido
a que se refiere al mundo de la Web 2.0. En este contexto se diseña la acción educativa
con el objetivo de hacer los sitios web más prácticos y fáciles de usar a fin de poder
llegar a todos los individuos que van a ser alfabetizados digitalmente.
5.4.- Alfabetización múltiple
Aunque Bhola (1997) ya utilizó este término para definir un conocimiento más
rudimentario dentro de un área de conocimiento concreto. En nuestro contexto la
alfabetización múltiple se refiere un paso más allá, es el desarrollo de destrezas que
conjugan el uso de las tecnologías, de la información y los medios de comunicación.
Montes de Oca (2008, 92) define el término como “las destrezas, conocimientos y
aptitudes necesarias para poder vivir y convivir en la sociedad de la información, así
como capacitarse para superar la llamada brecha digital y lograr la igualdad de
oportunidades en el ámbito social y laboral”. Es decir, como los tres tipos de
alfabetización están interrelacionadas, estos a su vez, en la Web 2.0 interactúan
formando un conjunto más amplio de destrezas, de resolución de problemas, de
información, con la Alfabetización múltiple en el punto de intersección. Por tanto, el
concepto engloba a toda la sociedad, tanto a los nativos como a los inmigrantes
digitales, ya que las destrezas y conocimientos de unos y otros no se ven como
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diferencias significativas e inalcanzables, sino como puntos de unión para alcanzar un
desarrollo personal en la sociedad de la información y el conocimiento.
Penrod (2008) afirma que la alfabetización digital (literacy 2.0) ofrece a los estudiantes
la posibilidad de buscar más información, implicarse en debates y afrontar tareas
creativas. Pero la alfabetización múltiple además prepara al individuo en la utilización
del pensamiento y en la valoración de los significados sociales, culturales y políticos del
acceso, uso y difusión de la información. Si se analiza la situación con mayor
detenimiento podemos comprobar que los usuarios de la red no solo utilizan la
alfabetización digital, sino la alfabetización múltiple en sus relaciones sociales
desplegando todas sus destrezas y capacidades dentro de la Web 2.0 que aglutina todas
las tipologías de alfabetización.
En esta misma línea, Montes de Oca (2008, 18) analiza el concepto de la alfabetización
múltiple entendiendo que “las nuevas competencias requeridas serán reemplazadas en
poco tiempo por otras todavía más nuevas”. Por esta razón nos planteamos que no solo
habrá cambios estructurales en los comportamientos de las personas a través de la Red,
sino que eso contraerá la existencia de una nueva metodología docente que provoque el
surgimiento de nuevas competencias necesarias para los tutores.
6.- DESARROLLO DE COMPETENCIAS MULTIPLES A TRAVÉS DE LAS
REDES SOCIALES
De forma general, Bawden (2002, 400) profundiza en las habilidades que se adquieren y
afirma que para “ser auténticamente competente en el mundo digital significa poseer las
destrezas para descifrar imágenes y sonidos complejos además de los matices
sintácticos de las palabras”.
Como antes se decía, la alfabetización múltiple es el resultado de la conjunción de todos
los tipos de alfabetizaciones que se dan en la Web 2.0, donde no solo importa los
conocimientos de informática y sus usos, sino que resalta su papel socializador y
colaborativo para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón, la
alfabetización múltiple, al igual que la alfabetización digital, desarrolla las destrezas
necesarias para el uso de aplicaciones de la tecnología para transformar los
conocimientos en nuevas informaciones, datos e imagen. Pero también por otra parte, es
un proceso de comunicación que trabaja con el lenguaje visual y sus nuevos códigos
virtuales, al igual que la alfabetización en medios de comunicación.
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La alfabetización múltiple implica que los sujetos desarrollan la capacidad de
identificar, acceder, y utilizar la información procedente de las redes sociales virtuales
en cualquiera de las modalidades o en su conjunto. Las redes sociales virtuales
capacitan a los individuos proporcionándoles un conjunto integrado de destrezas y de
conocimientos informáticos. Los usuarios de la Red comprenden el papel de
información no como una simple búsqueda de la misma, sino que desarrolla actitudes
personales (perseverancia, minuciosidad, habilidad para la resolución de problemas,
entre otras) en la manipulación de esa información a través de la variedad de los
recursos de la red.
Según Belluzzo (2005) las competencias que se adquieren se enfocan a tres puntos clave
dentro del aprendizaje:
• Digital - con énfasis en la tecnología de la información y la comunicación.
• La información en sí - énfasis en los procesos cognitivos.
• Social - énfasis en la inclusión social, consistente en una visión integrada del
aprendizaje permanente y el ejercicio de la ciudadanía.
A partir de las dimensiones que figuran, todos deben tener responsabilidad y ser
educados para afrontar los retos de la sociedad, la adquisición de conocimientos en las
siguientes esferas principales:
Cuadro 1 - Dimensiones de conocimiento. El poder de la información en la sociedad contemporánea.
Fuente: BELLUZZO (2005, p.96).
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Al igual que Belluzzo, Gros (2008, 272) entiende que para conseguir un modelo
educativo integral para la alfabetización requiere el desarrollo de diferentes
dimensiones:
• Dimensión instrumental (conocimiento práctico en el uso del software y el
hardware).
• Dimensión cognitiva (desarrollo de las competencias necesarias para buscar,
seleccionar, analizar y comprender la información).
• Dimensión actitudinal (desarrollo de un conjunto de actitudes ante las
tecnologías).
• Dimensión axiológica (toma de conciencia de que las tecnologías inciden en el
entorno cultural y político, así como en la adquisición de valores y criterios
éticos evitando conductas socialmente negativas).
En este sentido, se entiende que los usuarios han desarrollado las competencias
necesarias cuando son capaces de conocer, hacer y tener una actitud determinada
tomando como referencia no solo los planos de conocimientos tecnológicos, sino
también el componente social necesario para relacionarse en la red. Por tanto, gracias a
las redes sociales virtuales se desarrolla la alfabetización múltiple y se convierten en un
recurso educativo que utiliza tecnología como una herramienta para construcción del
conocimiento a través de un aprendizaje colaborativo.
7.- CONCLUSIÓN
Actualmente, las redes sociales virtuales incorporan nuevas herramientas de
comunicación que facilitan las tareas comunicativas entre el profesor y el estudiante.
Las redes pueden funcionar como herramientas de aprendizaje muy importantes debido
a su capacidad como gestores de conocimiento. Algunos ejemplos de ellos con un uso
muy extendido son facebooks, fotologs y myspace.com, mientras que otros, como Hi5,
Tuenti, Xing, LinkedIn, Twitter, Bebo y Orkut no son tan conocidos pero su capacidad
de innovación y sobre todo de comunicación para fomentar una aprendizaje
colaborativo adquiere un gran valor educativo. Por lo que sin duda, cada vez más se
encontrarán como elementos importantes para promover la comunicación y la
participación social.
Gros (2008, 273) destaca los aspectos de eficacia en el desarrollo del aprendizaje por
parte de las redes sociales virtuales:
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• “los docentes y administradores pueden compartir sus innovaciones y labor
educativa.
• Las redes son fácilmente flexibles para organizar las actividades y luego
incorporar las estructuras necesarias.
• Las redes cambian el significado del aprendizaje adulto.
• La red necesita coordinadores y animadores, por lo que existen muchas
opciones de colaboración entre sus miembros.
• Las culturas basadas en la producción mutua de conocimientos, el aprendizaje
y la colaboración reemplazan la transmisión de conocimiento de unas
institución a otra. Las redes vinculan diferentes culturas, promueven el
crecimiento y el desarrollo recíproco”.
La metodología de la enseñanza y el aprendizaje es un conjunto de decisiones
motivadas que conducen a la obtención de valiosos efectos que caracterizan la acción
educativa. La alfabetización múltiple se puede considerar la forma más adecuada para
alcanzar valores sociales a través de la Red, desarrollo de destrezas en el uso de las
tecnologías, objetivos educativos, y por su gran capacidad de formación dirigida a un
gran número de usuarios.
Las herramientas digitales han servido tanto a los profesores y los estudiantes para
mejorar su comunicación, pero la transmisión de información no es el único objetivo, es
necesario crear contenidos educativos de la calidad adaptado a estos entornos, y tomar
conciencia de estos avances tecnológicos-educativos por parte de los docentes.
Los contenidos educativos digitales deben cumplir con las características de eficacia y
eficiencia adaptada al medio pero también al proceso educativo, sin olvidar su papel
como objetos reutilizables adaptables al contexto y necesidades del estudiante. Los
entornos virtuales son una alternativa dentro de las comunidades virtuales de
aprendizaje para fomentar el aprendizaje colaborativo. Si se configura como un medio
de aprendizaje, un medio dinámico, de manera que detecta las dificultades que puedan
tener los estudiantes en el proceso de aprendizaje y la resolución de esos problemas de
manera eficiente y con prontitud.
Una de las características básicas que deben percibir los docentes ante las redes sociales
virtuales es que el nivel de conocimiento informático de sus alumnos no es homogéneo
en sus grupos. Este es el comienzo para entender la forma de estructurar los elementos
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que componen el aprendizaje. La tendencia ahora es centrarse en el aprendizaje de los
estudiantes a centrar sus necesidades y respetar sus dificultades.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta las demandas de la sociedad actual, tanto
personal como profesional. La actual formación requiere muchos conocimientos y
habilidades, como el conocimiento de idiomas, de tecnología, desarrollo de la
inteligencia personal, la creatividad, y la capacidad para trabajar en grupos, entre otras
cosas. Los entornos virtuales con más frecuencia tienden a tener una amplia variedad de
herramientas, pero se necesita un constante cambio hacia la actualización docente. Por
esta razón es vital que los profesionales de la educación hayan desarrollado todas sus
habilidades en el uso y beneficios que ofrecen las tecnologías para su labor docente.
Algunas de las propuestas educativas que se pueden destacar son:
• Los debates como método educativo son una herramienta esencial y se ha
convertido en una fuente de desarrollo de competencias que fomentan las redes
sociales virtuales.
• Las estrategias de enseñanza a través de actividades de participación y acciones
que ayuden al alumno a asimilar los contenidos que hay que aprender. Estas
estrategias implican acciones individuales y grupales, lo que fomentaría un
desarrollo de nuevas capacidades. Se organizan en colaboración de grupos de
trabajo con la ayuda de la tecnología.
• Reutilizar recursos educativos como un medio didáctico de enseñanza.
• Función evaluadora de este tipo de herramientas.
Las herramientas de comunicación de las redes sociales virtuales deben ser utilizadas
con mayor énfasis para la enseñanza, deben ser un espacio para la resolución de dudas y
análisis. Por tanto, es evidente que las redes sociales virtuales benefician a los usuarios,
y que es de destacar su función socializadora, y el valor que añade a la participación y la
colaboración. Sin duda son un buen apoyo para el aprendizaje y el desarrollo
profesional, pero como hemos intentado demostrar, todavía queda mucho camino por
recorrer y muchos docentes comprometidos con esta tarea.
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Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa]
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7509/7540
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LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LOS USOS DE LAS HERRAMIENTAS
VIRTUALES
Resumen: Este artículo es producto de una investigación que ha perseguido los
siguientes objetivos: Conocer los usos de las herramientas virtuales por una población
representativa en edades, profesiones, género y formación. Identificar las dificultades
que encuentran y buscar las causas que las originan .Valorar las ventajas de cada una de
las herramientas en la vida profesional, en el ocio y en la labor formativa.
Se ha elegido un muestreo por cuotas, fundamentalmente, por el rigor que otorga.
Las herramientas de toma de datos elaboradas y aplicadas —protocolo de cuestionario,
guión de entrevista y grupo de discusión— posibilitan traspasar la frontera del análisis
cuantitativo versus cualitativo para adentrarse en una metodología mixta.
Un aprovechamiento acertado, rápido, seguro, selectivo de las herramientas virtuales
estudiadas representa un principio de innovación, acceso al conocimiento y desarrollo
de la actuación profesional. La cualificación en competencias básicas para construir,
transferir y procesar conocimientos especializados y generales que circulan por la red,
son de utilidad a lo largo de la vida.
Palabras clave. Herramientas virtuales, competencias, usos, ventajas, dificultades,
formación e innovación
102
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
THE INFLUENCE OF CONTEXT IN VIRTUAL TOOL USING.
Abstract: This article is the product of an investigation that has pursued the following
objectives: To know the uses of virtual tools by a representative population in age,
profession, gender and formation. To identify the difficulties they encounter and to look
for their causes. To assess the advantages of every tool in professional life, in leisure
time and in teaching work.
A sampling by quota has been chosen, basically for its rigor.
The data acquisition tools -questionnaire protocol, interview script, and discussion
group- than have been developed and applied make it possible to go beyond the frontier
of quantitative vs qualit103ative analysis and to advance into a mixed methodology.
A quick, sure, selective, pertinent use of the studied virtual tools represents a principle
of innovation, access to knowledge and development of professional performance.
The qualifying in basic competences for building, transferring and processing general
and specialized knowledge that can be found on the net and that is useful throughout
one's life.
Keywords: Virtual tools. Competences. Uses. Advantages. Difficulties. Professional
training. Innovation.
103
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LA INFLUENCIA DEL CONTEXTO EN LOS USOS DE LAS HERRAMIENTAS
VIRTUALES
Dra. María Luisa Sevillano García
[email protected]
Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Dra. María del Pilar Quicios García
[email protected]
Universidad Nacional de Educación a Distancia.
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El manejo acertado, rápido, seguro y selectivo de las herramientas virtuales constituye,
hoy en día, tanto un principio de innovación como un modo diferente de acceso al
conocimiento y al desarrollo de la actuación profesional a lo largo de la vida. Esta
innegable realidad permite afirmar que el uso de las herramientas virtuales se ha
convertido en un reto continuo e ineludible en la actual formación permanente
cualificada. Igualmente, se puede comprender que el manejo de este tipo de
herramientas se considere una competencia que es preciso cultivar y hasta potenciar en
la dimensión vital del ocio, del entretenimiento y de la vida integrada en la comunidad
ciudadana.
En estos momentos la sociedad demanda personas cualificadas en competencias básicas.
Usuarios capaces de construir, transferir y procesar de forma continuada, tanto
conocimientos especializados como generales que circulan por la red. A su vez se
precisa el desarrollo de competencias a lo largo de la vida para utilizar inteligentemente
el abanico de recursos disponibles.
Ya se pueden formular propuestas y marcos de intervención educativa basados en los
datos procedentes de la investigación y sobre ellos capacitar a las personas en las
habilidades que demandan los nuevos modos de relación e interacción con las
tecnologías. Ofrecer a los agentes encargados de diseñar e implementar ese tipo de
procesos formativos –instituciones, corporaciones locales, centros educativos, etcétera–
un modelo que, contribuya a consensuar y estandarizar la práctica pedagógica en este
campo. de la vida (N. de Referencia SEJ-2004-0680 durante cuatro años y financiado
por el
104
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Ministerio de Ciencia e Innovación dentro del programa, Proyectos I+D, acciones
estratégicas y errantes, del cual forma parte esta contribución.
2. ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La discusión y preocupación sobre cuestiones análogas ya ha estado presente en los
últimos tiempos en la comunidad científica internacional y nacional. A título de ejemplo
enumeramos algunos casos: María Gerhard y Walter Klingler (2006) investigan y
publican sobre Medienerziehung in der Zukunft, ( Formación medial en el futuro ) en la
revista Media Perspektiven , concluyendo que Internet es valorado especialmente por la
combinación de ofertas de contenidos y posibilidades que ofrece en cuanto a formas
diversas de comunicación, así como su potencial de proveedor para otros medios. Gros
y Mariella (2007) realizan una investigación que se centra en el uso de la plataforma
utilizada por las profesoras en el proceso de incorporación de herramientas virtuales:
"Interacción e influencia educativa: la construcción del conocimiento en entornos
electrónicos de enseñanza y aprendizaje" es su título y se trata de Investigación
subvencionada por la Comisión Interministerial de Ciencia y Tecnología (proyecto
BSO2001-3680-CO2-0).
En el Proyecto La VccSSe-Virtual Community–Colllaborating Space for Science
Education.http://vccsse.ssai.valahia.ro/main/index,
participan
como
institución
coordinadora la Universidad valahia de Targoviste (Rumania) y como socios el Centro
de formación del profesorado de Zaragoza (España), Centro de formación permanente
del profesorado "wom" en Bielsko-biala (Polonia) Universidad Babes-bolyai en Cluj
Napoca (Rumanía), Universidad tecnológica de Varsovia (Polonia), Universidad de
Joensuu (Finlandia) Universidad de Patras (Grecia). Todos los investigadores
implicados buscan los siguientes objetivos:
1. Ofrecer a los profesores en su formación permanente una técnica específica basada en
Instrumentos Virtuales
2. Aplicar las metodologías de enseñanza desarrolladas a un Espacio de Cooperación
Virtual
3. Desarrollar la cooperación y conciencia europea.
Estudio sobre el uso de los foros virtuales para favorecer las actividades colaborativas
en la enseñanza superior.(Sevillano, M. L. (2006) Competencias y Conocimientos sobre
Herramientas virtuales Formato de archivo: PDF/Adobe Acrobat - Versión en HTML
105
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
www.formatex.org/micte2006/pdf/27-31.pdf -.
Chan (2005) desde un paradigma comunicacional, se plantea el tipo de competencias
requeridas para diseñar y actuar en un entorno digital. Como nuevo espacio social
requiere constructores, actores y no sólo navegantes, observadores o lectores que
consumen lo que otros producen. El desarrollo de nuevas competencias de los sujetos
para relacionarse con objetos de conocimiento en entornos digitales se percibe como
parte de un fenómeno de transformación de las prácticas sociales, y entre ellas las
educativas.
(http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html)
La Propuesta de Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente (COM, 2005), contempla la
competencia digital para el trabajo, el ocio y la comunicación. Esta competencia se
entiende como un conjunto de capacidades que nos deben llevar a una valoración crítica
de las mismas aportaciones provenientes de la redes (Rüdiger 2005:87). Tulodzieki
(1999:302) indica en esta misma línea que deberían reunir cinco aspectos:
1. Elección y uso de lo presentado en redes para el ocio, juego, aprendizaje, formación,
solución de problemas, toma de decisiones, información política y alternativas de
acción.
2. Elaboración y distribución de productos para ser distribuidos por la red.
3. Comprensión y valoración de los lenguajes virtuales, sus sistemas de signos, técnicas
de elaboración y representación.
4. Reconocimiento de los influjos de las redes en el ámbito de los sentimientos, las
representaciones falsas, orientaciones no adecuadas en el uso y campo de los valores y
los comportamientos.
5. Enjuiciamiento de las condiciones técnicas, económicas, legales, sociales,
institucionales y políticas en la producción y distribución de mensajes para y en la red.
Para Liegle y Meso (2001) las herramientas virtuales son aquellas aplicaciones
utilizadas para la distribución de conocimiento a un conjunto definido de personas vía
WWW.Collis y Moonen (2007) las entienden y definen como un paquete de software
integrado que ofrece algunos o la totalidad de aspectos de preparación, distribución e
interacción de información y permite que estos aspectos sean accesibles vía redes. La
comunicación virtual mediante herramientas virtuales es el intercambio de información
en entornos virtuales.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
En este estudio presentaremos diferentes formas de comunicarse virtualmente como
mensajería instantánea, correo electrónico, videoconferencia, blogs, chats, foros, otros.
Estos núcleos de intercambio de comunicación tienen en común que nos permiten
interactuar con personas de diversos puntos del planeta aunque físicamente no estén
presentes.
3. DISEÑO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
Un elemento primordial fue la selección de las unidades de observación, actuación de la
que depende básicamente la calidad de la información que se recoja. Definida la
población, se procedió al diseño de la muestra. El sistema de muestreo por cuotas fue el
elegido por su condición de constituir una variedad de muestreo no probabilístico que
parte de la segmentación de la población de interés en grupos, a partir de variables socio
demográficas relacionadas con los objetivos de la investigación. La opción se
fundamentó también en el rigor que ofrece este tipo de muestreo. Determinada la
metodología a seguir, la descripción de la muestra diferenciada por género y formación,
quedó establecida como indican las tablas 1 y 2:
La muestra final quedó conformada por 1311 personas: 602 hombres y 695 mujeres.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Del resto, 14 personas no consta. La muestra elegida en la investigación resulta ser
representativa en los diversos segmentos de edades, formación y ocupación según
análisis estadísticos realizados.
El 45.1 % de hombres y el 54.9 de mujeres se corresponden con la proporción de
población a nivel de Estado. Por edades se han obtenido porcentajes correspondientes a
los previstos en el muestreo aleatorio por cuotas: Hasta 25 años: 14.4 %. De 25-35 años:
18.4 %. De 35- 45 años: 26.7 %. De 45-55 años: 20.7 %. Más de 55 años: 19.1 %
La distribución de la muestra por nivel de formación se corresponde, también, con lo
previsto en los cálculos de representatividad por cuotas. Al grupo de estudios medios le
corresponde el 52.2 % de la muestra, seguidos de aquellos que tienen estudios
superiores con el 24.6 % del total. El grupo de estudios básicos está representado con el
20.1 % de los encuestados siendo poco significativos los segmentos sin estudios con un
0. 8 % y cursando estudios 0.9 % y otros estudios 3.4 %. Es preciso hacer constar que
estos son los porcentajes que corresponden a cada estrato formativo en función de la
población estudiada. Como se observa, el grado de formación de la muestra resulta ser
alto.
Con respecto a la situación profesional anotemos que un 33.4 % figura como
estudiantes, seguido de un 22.2 % que realiza labores del hogar. Un 17.0 % son
jubilados de más de 65 años, un 11.0 % trabajadores, 8.4 % pensionistas de menos de
65 años y un 7.9 % desempleados. Acerca de los conocimientos que tienen en
informática un 70.2 % estima que poseen conocimientos básicos, el 20.7 % ninguno y el
9.2 % elevados. En cuanto a formación en Tecnologías de la Información y la
Comunicación 55.5 % están formados.
Las herramientas de toma de datos elaboradas (protocolo del cuestionario, guión de
entrevista y del grupo de discusión) posibilitan la utilización de una metodología mixta
(cuantitativo-cualitativa). El manejo de más de un instrumento en la recogida de datos
refuerza la solidez de los resultados y conclusiones obtenidas. Dadas las características
del cuestionario, básicamente de opinión sobre ítems disjuntos sin pretensión de formar
escalas, el estudio de fiabilidad se orienta en los aspectos de estabilidad. Para conseguir
el objetivo anterior se procedió a seleccionar dos muestras aleatorias del colectivo
encuestado.
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Se realizó un estudio frecuencista de las preguntas de opinión y un análisis de la
varianza en las preguntas con respuesta de escala. Los resultados se muestran a
continuación.
Tabla 3. Estudio de fiabilidad
Las poblaciones estudiadas de forma experimental (Jóvenes universitarios 18-25 años)
manifiestan claras demandas de formación sistemática en todas y cada una de las
herramientas virtuales. Más aún, se aprecia que tal formación no ha tenido lugar y que
los conocimientos, destrezas y capacidades de los entrevistados responden
principalmente a un auto aprendizaje, confiando a veces en que el uso y manejo traerá la
formación.
4.- OBJETIVOS
1. Conocer usos frecuentes de diversas herramientas virtuales por parte de una
población representativa en edades, profesiones, género, formación y ámbito territorial
2. Identificar la influencia del contexto en los usos de cada una de las herramientas
estudiadas
3. Identificar dificultades que encuentran en su utilización así como las causas que las
originan
4. Valorar las ventajas verificadas en cada una de las herramientas
5. Determinar índices de aprovechamiento por parte de los diferentes segmentos de
población estudiados de cada una de las herramientas virtuales objeto de análisis
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5.- RESULTADOS
5.1.- Dificultades que representan diferentes herramientas virtuales
Las herramientas tenidas en consideración han sido: e-mail, foros, chat, Messenger,
videoconferencia, blog, voz IP, teléfono móvil, sms. Para la obtención de los resultados,
se pregunta a los encuestados, que han respondido que utilizan todas las herramientas,
por la valoración que les merece las dificultades siguientes: velocidad en la
comunicación, interactividad, conectividad/acceso, manejabilidad, eficacia, coste del
servicio, opciones de movilidad y seguridad. Los resultados por tipología de dificultad
se muestran a continuación.
Los blog y la voz IP son los medios donde los encuestados piensan que la velocidad de
comunicación es el mayor inconveniente. (Tabla 4). De nuevo son los blog y la voz IP
los medios donde los encuestados piensan que la interactividad es el mayor
inconveniente. (Tabla 5). En esta ocasión es la videoconferencia y la voz IP los medios
donde los encuestados piensan que el acceso es el mayor inconveniente. (Tabla 6).
Repite la videoconferencia, los blog y la voz IP como medios donde los encuestados
piensan que el manejo es el mayor inconveniente.(Tabla 7). Nuevamente blog y la voz
IP son herramientas donde los encuestados piensan que la eficacia en el manejo es el
mayor inconveniente. (Tabla 8). En esta ocasión es el teléfono móvil tanto para voz
como para mensajes el medio donde los encuestados piensan que el coste del servicio es
el mayor inconveniente. (Tabla 9). Para los encuestados es la videoconferencia y la voz
IP donde las opciones de movilidad son el mayor inconveniente. (Tabla 10) y es el Chat
el contexto de comunicación donde los encuestados piensan que la seguridad es el
mayor inconveniente (Tabla 11)
Tabla 4 Valoración de la dificultad encontrada en la velocidad en la Comunicación
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
5.2.- Utilización de diferentes herramientas virtuales en distintos contextos
5.2.1.- En el hogar
Como puede observarse en el gráfico las tres herramientas mejor valoradas para su
utilización en el hogar son: el teléfono móvil, el teléfono móvil para comunicarse por
mensajes y el correo electrónico. Estas tres tienen una valoración de aprobado, aún
cuando la última esté justo en el límite. La utilización de diversos medios en el entorno
del hogar evidencia que dos (móvil y SMS) han alcanzado un uso predominante, al
obtener valores superiores a 5, con una ponderación cercana al 6 (5.99).
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Gráfico 1 Hogar
5.2.2.- En el trabajo
Un ámbito de claro nivel tecnológico ha de ser, sin lugar a dudas, el mundo laboral en el
que el uso de la mayoría de estas herramientas ha de responder a las verdaderas
demandas de un modelo en cambio globalizado.
En los escenarios laborales resaltan, nuevamente, el teléfono móvil y el SMS, aunque su
uso se pospone ahora al del correo y emerge como el medio más apropiado aunque
distante del teléfono móvil.
Los chat ocupan la valoración más lejana, seguida con una más elevada situación por el
uso IP, videoconferencia y blog, Las puntuaciones globales son distantes de las
alcanzadas en el contexto del hogar, en dos puntos.
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Gráfico 2 Trabajo
5.2.3.- En la calle
En este contexto sólo hay dos medios con valoración de aprobado: el teléfono móvil
para hablar y dicho medio para mandar mensajes (SMS). La nueva generación de
móviles está incorporando con gran potencialidad el uso de correos y de blog, así como
de videoconferencia y Messenger.
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Gráfico 3 Calle
5.2.4.- En la Escuela/ Instituto/ Facultad
Siguen repitiéndose los tres medios mencionados en apartados anteriores, con una
valoración, en este caso, más reducida. Se mantiene la tendencia al confirmar el uso del
Messenger en el cuarto lugar y sigue en el último lugar de ponderación el uso de la voz
IP y la videoconferencia.
La reflexión en los ambientes, hogar-familia y escolar-comunidad educativa, es que en
ambos se mantiene el conjunto de valores, pero el uso del móvil y del Messenger, ha de
reducirse a escenarios de recreo, salas de docentes, quizás esta realidad explique el
descenso de uso. Sin embargo, en el centro educativo alcanza una similar valoración el
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uso del foro y del Messenger, que puedan significar la incorporación paulatina de estos
medios a la institución formativa.
Gráfico 4. Escuela/Instituto/Facultad
5.2.5.- En viajes/ desplazamientos
En este contexto de movilidad sólo obtienen valoración de aprobado el móvil tanto para
ser utilizado como medio de comunicación hablado como para mensajes.
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Gráfico 5. Viajes/desplazamientos
5.2.6.- En cibercafé /acceso público Internet/bibliotecas
Los resultados vuelven a coincidir con anteriores pero la valoración es baja (Gráfico 6).
El comentario es complementario, dado que en algunos viajes, tanto el cibercafé, como
las bibliotecas y los hoteles, que coinciden con la situación de viaje, han de ser objeto
de un análisis más riguroso. Así, en la situación de viajes, es en los hoteles y cibercafés
donde el viajero puede —con mayor tranquilidad acceder a los medios—.
En ambos casos, el uso hegemónico en los hoteles-viajes, es tanto el móvil y SMS,
como el correo-electrónico y el Messenger. Las investigaciones evidencian que aunque
con una distancia de más de 4 puntos, en los viajes y en el cibercafé, los medios más
utilizados han sido: El teléfono móvil y el SMS.
Nuevamente, en el cibercafé el medio menos empleado es la videoconferencia (1.14),
seguida del IP (1.17) y del blog (1.20) Estos valores reducidos contrastan con lo que ha
de ser los cibercafés, las bibliotecas/intertecas del futuro, a las que han de asistir sus
117
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usuarios para emplear con satisfacción las TIC. La versatilidad del móvil, está
permitiendo integrar la mayoría de los restantes medios, ¿pero será propiciadora de paz,
serenidad y merecido ocio?
Gráfico 6. Cibercafé/bibliotecas
5.3.- Los usos en función del contexto
Mediante la aplicación del Análisis Factorial Confirmatorio, se aprecia como se puede
constatar en las tablas siguientes, que los contextos hogar , trabajo, calle, centro
educativo y viajes presentan una estructura bifactorial (Internet y telefonía). El primer
factor se denomina Internet y está formado por las variables: e-mail, foros, Chat,
Messenger, video, blog y vozip. El segundo factor denominado telefonía y agrupa las
variables móvil y SMS.
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Los análisis de los resultados obtenidos muestran que las herramientas virtuales
estudiadas se utilizan fundamentalmente en los hogares y en el mundo del trabajo. Así,
el correo electrónico alcanza en la casa una media ponderada de (4.95) frente al (3.85)
que alcanza en el mundo laboral. Las conversaciones con telefonía móvil se utilizan en
viajes (6.71) y en la calle (6.31) mientras que los SMS obtienen una mayor puntuación
en el hogar (5.23) que en los viajes (5.10).
En definitiva, es el teléfono móvil en sus dos utilidades y el correo electrónico las
herramientas más usadas tanto en el hogar como en la calle y los viajes. El resto de
medios está infrautilizado. Dos pueden ser los motivos de su infrecuente uso, uno el
desconocimiento de su funcionamiento y otro la falta de seguridad en la comunicación
fuera del hogar, (E-mail (4.76), Foros (4.84), Chat (5.35), Messenger (4.81), Blog
(4.85)). Otros escollos específicos a la hora de optar por celebrar una Videoconferencia
(4.97) y usar Voz IP (4.91) es la movilidad. Las llamadas de teléfonos móviles (5.77) y
mensajes de desde ellos (5.12) también tienen sus propios inconvenientes y éstos se
sitúan en la carestía del servicio.
Claves para interpretar las tablas siguientes:
Se refieren a la frecuencia de uso de las diversas herramientas virtuales.
Columna 1= Contexto. 2= Ninguna. 3= Alguna vez. 4.= Muy ocasionalmente.
5.= Ocasionalmente. 6.= Según necesidades. 7.= Con cierta frecuencia. 8.=
Habitualmente.
9.= Muy habitualmente. 10. = Casi permanentemente. 11.= Permanentemente.
12. = Media. 13. = Desviación típica
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6.- DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Los diversos análisis aplicados a los resultados obtenidos muestran que el hogar y el
trabajo son los lugares privilegiados para el uso de las herramientas virtuales estudiadas.
El correo electrónico alcanza una media ponderada en el hogar de 4. 95 y en el trabajo
de 3. 85. Los foros/listas de distribución tienen valoración de 2, el Chat 2.16, la
videoconferencia 1.83, los blogs 1.89, Voz/ imagen IP 1.78, hablar por teléfono móvil
se utiliza en viajes 6.71 y en la calle 6.31. Finalmente, mensajes por teléfono
móvil/SMS tiene mayor valoración en el hogar (5.23) y en viajes (5.10).
Los tres medios que mayor valoración alcanzan y tienen mayor utilidad son: el teléfono
móvil para hablar y para mandar mensajes y el correo electrónico. El lugar donde más
se utilizan es en el hogar y en viajes/calle. El resto de medios está poco valorado quizás
por desconocimiento de los mismos.
Una reflexión sobre causas de estos datos nos lleva a concluir que la seguridad, mejor
dicho, la falta de seguridad en la comunicación (correo electrónico 4.76, foros 4.84,
Chat 5.35, Messenger 4.81, blog 4.85) es el principal escollo para su bajo uso, fuera del
hogar. Para la videoconferencia (4.97) y la voz IP (4.91) es la movilidad. Para el
teléfono móvil voz (5.77) y teléfono móvil mensajes (5.12) es el coste del servicio.
7.- CONCLUSIONES
1. Herramientas más utilizadas La utilización de diversos medios en el entorno
del hogar evidencia que dos medios han alcanzado un uso predominante, al obtener
valores superiores a 5 (5.99 en el caso del teléfono móvil y 5.18 el SMS). En los viajes
estos valores llegan a una media de 6.6 y de 4.95 respectivamente. En la calle siguen
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siendo las herramientas más utilizadas con una ponderación media de 6.32 y 4.84. Y en
centros de estudio como Escuela, Instituto o Universidad su uso es menor.
Las herramientas virtuales se han incorporado a la mayoría de los hogares consultados,
pero el empleo de ellos, salvando los primeros citados y el uso del e-mail y del
Messenger es reducido. A los hogares corresponde al empleo cultural de utilizar el
teléfono móvil y los mensajes como el referente más habitual, entendiéndolo como
espacio de comunicación adecuado, pero más centrado en las comunicaciones
familiares, aunque la cultura del teletrabajo y del escenario plural de uso de algunos,
está incorporando con frecuencia el correo electrónico y el Messenger, que integran la
imagen y la sincronía del mensaje, que mejora la empatía entre los hablantes.
La reflexión en ambos ambientes, el hogar-familia y el escolar-comunidad educativa, es
que en ambos se mantiene el conjunto de valores, pero el uso del móvil y del
Messenger, ha de reducirse a escenarios de recreo y salas de docentes. Quizás esta
realidad explique el descenso de uso.
2. Frecuencia de uso de las diversas herramientas En la categoría de más de
cinco veces al día los resultados fueron: Páginas Web 17.6, Transferencia de archivos
P2P 8.8, e-mail 19.6, foros 3.9, Chat 2.8, Messenger 8.5, Videoconferencia 1.3, Blog
1.8, Voz imagen IP 1.8.
Constatamos en esta categoría una gran diferencia, focalizándose el uso frecuente en los
correos y en las páginas web. En la categoría 1-4 veces al día las frecuencias registradas
por herramienta fueron: Páginas web 28.0 %, e-mail 26.2 %, Transferencia de archivos
14.5 %, Messenger 13.3 %, foros 7.2 %, Chat 4.3 %, blog 2.9 %, Voz Imagen IP 2.7%,
videoconferencia 1.5 %. En la de 1 vez por semana encontramos que la páginas web
registran 19.6 % lo que nos habla de un segmento de población que va accediendo
paulatinamente a este servicio, 17.4 % para la técnica de transferencia de archivos, 20.3
% e-mail, 14.4. % foros, 7.9 % chat, 16.0 % Messenger, 5.5 % videoconferencia, 5.6 %
blog y 5.7 % para voz-imagen IP lo que nos indica el uso en crecimiento de la
transferencia de datos y los foros.
3. Herramientas más utilizadas en el Trabajo El teléfono móvil y el correo
electrónico emergen como medios más apropiados. No sorprende el reducido uso de los
chat que ocupa la valoración más lejana, seguida por el uso IP, videoconferencia y blog,
en una secuencia de baja estimación.
123
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4. Teléfono móvil. Resulta ser el medio más utilizado y se apuntan como razones
las siguientes virtualidades
Su funcionamiento: Del todo positivo 35. 0 %, Positivo 21.0 %, Muy positivo 14.7 %,
Bastante positivo 12.4 %.
La facilidad de usos: Del todo positivo 36.3 %, Muy positivo 24.1, Positivo 19.4 %,
Bastante positivo 9.9 %.
Su manejo similar a otras herramientas es apreciado como Positivo 24.7, Del todo
positivo 18.2 %, Bastante positivo 16.5 %, Muy positivo 13.9 %.
Referente a las posibilidades que ofrece de utilizarse de modo combinado con otros
medios los resultados fueron: Del todo positivo 22.5%, Positivo 18.6 %, Muy positivo
15.6 %, Bastante positivo 14.6.
Acerca de si facilita su trabajo respondieron: Del todo positivo 32.2 %, Muy positivo
16.8 %, Positivo 11.9 %, Bastante positivo 9.6 %.
Si incrementa la posibilidades de ocio: Del todo positivo 30.5 %, Muy positivo 14.8 %,
Positivo 12.6 %, Bastante positivo 10.7 %
5. El papel de los Cibercafés. Por su propia especificidad, sorprende que los
valores alcanzados tanto en los usos del correo electrónico (1.688), en Messenger (1.48)
y en blog (1.148), sean tan bajos. Estos valores reducidos contrastan con lo que han de
ser los cibercafés, las bibliotecas/intertecas del futuro, a las que han de asistir sus
usuarios para emplear con satisfacción y eficacia las TIC. La versatilidad del teléfono
móvil, está permitiendo integrar los restantes medios. Así, el nuevo medio síntesis de
computador y teléfono, en el que se integra la cámara digital, permitirá una forma más
abierta, ligera e inmediata de potencialidad comunicativa.
6. Desventajas y dificultades de las diversas herramientas. Los Blogs y la Voz
IP con una media de 4.75 y 4.71 respectivamente son las dos herramientas en las que la
velocidad más incide para su valoración negativa en cuanto al uso. Las pocas
posibilidades de interactividad reciben altas puntuaciones de 4.66 y 4.46. En cuanto a la
conectividad son la videoconferencia con una media de 4.88 y la Voz IP con media de
4.74 las que encuentran mayor dificultad.
Blogs, videoconferencia y Voz IP, son las tres herramientas que para su uso mayor
dificultad presentan en cuanto al manejo. Al considerar la categoría eficacia son los
blogs y la Voz IPE los peor valorados con medias respectivamente de 4.46 y 4.42. El
coste de servicio alcanza negativamente, con valores de media de 5.77 y 5.12, al
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
teléfono móvil y al SMS. La Voz IPE (media 4.91) y la videoconferencia son los dos
medios que mayor dificultad encuentran en la variable movilidad.
En seguridad son el Chat media 5.35) y los blogs (media 4.85) los que mayor grado de
dificultad presentan para su uso.
8.- CATEGORIZACIÓN DE LAS VENTAJAS
Analizados los textos sobre ventajas encontramos 80 aportaciones que se aglutinan en
torno a las siguientes categorías positivas: Información, comunicación, rapidez, ruptura
del concepto espacio, conocimiento, democratización, calidad de vida, consumo,
formación permanente, dimensión profesional, colaboración, economía, ocio,
interacción, actualización, calidad, creación, cultura, hipertextualidad, innovación,
interconexión, libertad, mayor análisis, mentalidad joven, persistencia, relación,
movilidad social, sociedad global, variedad.
9.- CATEGORIZACIÓN DE DESVENTAJAS
94 aportaciones que se pueden agrupar en 27 categorías, destacándose las siguientes :
Abusos informativos (11.94 %), tanto en el uso como en la divulgación de la
información, saturación informativa (11.94 %) manifestada en el exceso de
información, los monopolios (10.45 %) que influyen sobre las personas, la desigualdad
(8.96 %), la falta de fiabilidad (7.46 %) generando inseguridad en las fuentes
consultadas, las ilegalidades (7.46 %) que se manifiestan en las actividades ilícitas y en
los abusos en las transacciones económicas.
También son de importancia aunque en menor grado los cambios rápidos mal aplicados
que desconciertan, el analfabetismo patente en el desfase de importantes colectivos, el
consumismo por exceso y sin sentido, la desigualdad en los países, el desorden material,
la pasividad, el aislamiento que provoca en las personas, la inseguridad, el cambio de
relaciones, el exceso de tiempo que requiere su dominio, la pérdida de privacidad, los
condicionantes y la resistencia que generan a determinadas edades.
125
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
10.- LIMITACIONES DEL ESTUDIO
Los propios conceptos nucleares de esta investigación como son las herramientas
virtuales y la formación a lo largo de la vida, se encuentran en fase de desarrollo,
delimitación y crecimiento. Dada igualmente la gran diversidad y desigualdad existentes
en cuanto a posibilidades de acceso seguro a las redes, parece ilusorio pensar en una
amplitud de contexto para su uso frecuente.
Sigue habiendo una gran brecha digital y unas carencias de oportunidades en el disfrute
de estas nuevas herramientas. Se constata una falta de alfabetización conceptual y
práctica que ha sido mal sustituida por un deseo de rápido acceso a todo y
especialmente a lo más novedoso y moderno. Falta la serenidad, la reflexión los
diagnósticos de ventajas, inconvenientes, tiempos a emplear, manuales de ayuda a
conocer y aplicar, potencialidades de cada una de las herramientas y sus usos más
adecuados.
11.- PROSPECTIVA
En los viajes se evidencia que son el uso de blog (1.2), seguido del empleo de IP (1.17)
y de las videoconferencias (1.2) las herramientas virtuales que ocupan los valores más
bajos; coincidentes con los obtenidos en el cibercafé. Las virtualidades de estas
tecnologías son intensas y la posibilidad de intercambiar información directa y empática
es posible. Esta realidad nos lleva a plantearnos su virtualidad futura, o su potencialidad
informativa y de usabilidad a medio plazo.
Los hogares son escenarios de vida que incorporan sucesivamente nuevos medios y
entre ellos, los verdaderamente frecuentes corresponden al empleo cultural de utilizar el
teléfono móvil y los mensajes como el referente más habitual, situando el hogar como
un espacio de comunicación adecuado, pero más centrado en las comunicaciones
familiares, aunque la cultura del teletrabajo y del escenario plural de uso de algunos,
está incorporando con gran frecuencia el correo electrónico y el Messenger, que
integran la imagen y la sincronía del mensaje, que mejore la empatía entre los hablantes.
La utilización más reducida de la videoconferencia y del IP, se puede deber a la mayor
exigencia tecnológica de ambos y al escaso uso cultural de los mismos en los hogares.
No obstante la reducción de costes, la diáspora cada vez mayor de familiares y amigos,
las necesidades de comunicaciones familiares puede hacer de ellos herramientas a
126
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
integrar con más frecuencia también en el ámbito familiar. Análoga reflexión es válida
para ambientes profesionales ante la creciente diversificación de los mercados.
La llegada de la formación a los microámbitos rurales en cuestiones de ocio, salud,
consumo, ciudadanía, alimentación, actividades culturales, etc. permite auspiciar
igualmente una mayor presencia de las herramientas virtuales, a medida que la banda
ancha se ruralice.
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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
Sevillano, M.L. y Quicios, M. P. (2009). La influencia del contexto en los usos de las
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Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7510/7541
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DIMENSIÓN FORMATIVA DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA
Resumen: La alfabetización tecnológica en el marco actual de la Sociedad del
Conocimiento tiene un papel esencial en la educación. El impacto de la tecnología en la
vida de las personas es tan patente, que los profesionales de la educación han
considerado que el conocimiento y uso adecuado de ésta, es un contenido educativo
necesario que reconfigura el propio sistema educativo en relación al modelo de alumno,
del formador y de todo el proceso de conocimiento. La importancia y la incidencia de la
tecnología en la educación se ha convertido en una señal de progreso, calidad y mejora
que abre nuevas perspectivas formativas y formas de aprendizaje que condicionan tanto
nuestras vidas personales y profesionales como nuestros estilos de vida. En este
contexto el papel del formador está sufriendo una transformación para dar respuesta a
los nuevos retos y exigencias educativas y sociales que se plantean en el siglo XXI.
Palabras clave: alfabetización, formación, tecnología, sociedad del conocimiento,
formador, gestión del conocimiento.
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THE EDUCATIONAL DIMENSION OF TECHNOLOGICAL LITERACY
Abstract: Technological literacy in the context of today’s Knowledge Society plays an
essential role in education. The impact of technology on people’s lives is so obvious
that teaching professionals consider the knowledge and adequate use thereof to be a
necessary ingredient of education, and one which reshapes the educational system itself
with respect to the model of the educator, the student and the entire knowledge process.
The importance and the impact of technology on education has become a sign of
progress, quality and improvement that creates new educational perspectives and new
ways of learning, shaping both our professional and personal lives as well as our
lifestyles. In this context, the role of the educator is being transformed to respond to the
new educational and social challenges and demands of the twenty-first century.
Key words: literacy, education, new technologies, knowledge society, educator,
knowledge management.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
DIMENSIÓN FORMATIVA DE LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA
María del Carmen Ortega Navas
[email protected]
Universidad Nacional de Educación a Distancia.
1.- INTRODUCCIÓN.
La alfabetización tecnológica es un fenómeno que nos afecta y desempeña un papel
cada vez más importante en la evolución de nuestras sociedades actuales. Nunca, como
hasta ahora el conocimiento de las nuevas tecnologías, entendiendo éstas como una
serie de nuevos medios que nos permiten la organización de nuevos contenidos han
despertado tanto interés y significado. De hecho, el avance vertiginoso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) están cambiando nuestra manera
de entender y vivir la realidad cotidiana.
La alfabetización tecnológica abre nuevas posibilidades al implicar un cambio en la
producción, procesamiento, organización y transmisión de nuevos contenidos. Además
se considera que la alfabetización tecnológica debe ser entendida como un factor de
desarrollo en las personas, en primera instancia, y en la sociedad en general, que implica
nuevas exigencias en la educación básica de las personas intentando acercar la realidad
al proceso educativo.
Cada vez somos más conscientes que el auge de las tecnologías en nuestros días
condiciona nuestras vidas como motores de cambio y de nuevas perspectivas en el
mundo educativo. Así, las nuevas tecnologías se han convertido, en el ámbito educativo,
en un apoyo importante y en un contenido educativo con una gran relevancia social,
actuando como medios y recursos didácticos de información que permiten procesar y
transformar la información.
Partiendo de la premisa de que nuestra sociedad en general y los entornos formativos en
particular son y serán, cada vez, más tecnológicos hemos de referirnos a cómo los
formadores y los discentes deberán contar con unas mínimas competencias para
desenvolverse en ellos. En consecuencia la formación en las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación se ha convertido en un requisito imprescindible para
sobrevivir en la sociedad del siglo XXI. Aún más, la alfabetización tecnológica implica
“un prerrequisito de ciudadanía en la sociedad del conocimiento y del desarrollo
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
profesional en la economía del conocimiento. Su contrapartida, la brecha digital, se
concibe como una barrera al desarrollo personal y social, y como una divisoria social de
la misma importancia que la economía” (Gutiérrez, 2002, 25).
Al definir la dimensión formativa de alfabetización tecnológica pretendemos hacer
alusión a las contribuciones formativas del uso de las herramientas tecnológicas, para
que las personas se desenvuelvan más satisfactoriamente en una sociedad cada vez más
tecnológica, que demanda de personas más preparadas y capacitadas para afrontar los
retos que presenta la actual Sociedad del Conocimiento otras veces conocida como
Sociedad de la Información.
Las posibilidades que nos aportan las nuevas tecnologías de la información y del
conocimiento, no solo como “herramienta” sino como un nuevo contenido formativo o
como una nueva forma de comunicación e interacción son, entre otras, la mejora de los
procesos de adquisición y organización de los conocimientos, la mejora de las
capacidades de juicio crítico y la forma de entender y comprender la realidad, el
perfeccionamiento de la calidad del aprendizaje de las personas y el cambio en la
relación docente-discente.
De hecho, no podemos olvidar tampoco que el impacto tecnológico está incidiendo en
tareas relacionadas con la formación y la educación, lo cual implica como hemos
aludido anteriormente, una modificación de los roles tradicionales tanto para los
formadores como para los alumnos, generando igualmente, nuevas formas de
aprendizaje y abriendo nuevas oportunidades para el desarrollo del ejercicio profesional.
Con este artículo pretendemos resaltar la importancia de cómo la alfabetización
tecnológica abre nuevas perspectivas formativas para la educación. Igualmente,
pretendemos incitar a la reflexión sobre las implicaciones y consecuencias de los
cambios tecnológicos en la educación de la actual sociedad del siglo XXI y dar
respuesta al interrogante sobre lo que aportan las nuevas tecnologías al proceso
educativo como fuente de desarrollo humano, de oportunidades e integración social.
A continuación pasamos a realizar una breve aproximación conceptual y legislativa de
la alfabetización tecnológica, para continuar con la incidencia de la alfabetización
tecnológica como recurso para la formación de las personas.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
2.- FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La alfabetización es uno de los derechos fundamentales de todo ser humano. De acuerdo
con el artículo 26 de la Declaración de los Derechos Humanos de 1948 “toda persona
tiene derecho a la educación”. En consecuencia las personas en la actual Sociedad del
Conocimiento requieren de nuevas competencias para poder desarrollarse personal y
profesionalmente.
Las definiciones de alfabetización en el estado actual de la cuestión en el momento
presente son numerosas. La mayoría de ellas, en esencia, hacen alusión a la capacidad
de las personas para entender y comunicarse a través de los textos escritos. No obstante,
hoy la alfabetización se extiende a otras áreas de conocimiento como las ciencias y la
tecnología.
La definición del concepto alfabetización ha ido transformándose a lo largo de los años.
A lo largo de los siglos XIX y XX el concepto inicial de alfabetización hacía referencia
a la capacidad de dominio de técnicas instrumentales básicas de acceso al conocimiento
escrito o impreso (lectura, escritura y cálculo). En nuestros días el concepto de
alfabetización está cambiando radicalmente, puesto que la falta de conocimientos en el
dominio de las nuevas tecnologías está creando una nueva forma de analfabetismo.
El acercamiento de las personas a las nuevas tecnologías de la información y el
conocimiento se ha venido definiendo con un amplio abanico semántico del concepto
básico que ha evolucionado a nuevas formas de alfabetización, tales como, la
alfabetización digital, alfabetización funcional, alfabetización informática y
alfabetización tecnológica, entre otras. No obstante, en esta ocasión nos centraremos en
la definición del concepto alfabetización tecnológica entendida como la capacidad de
buscar, encontrar, ordenar, categorizar, organizar y aplicar la tecnología de la
información para el uso personal y profesional.
La alfabetización tecnológica se refiere no solamente al hecho del saber leer y escribir
sino al entendimiento y utilización de la información para que las personas puedan
llegar a ser competentes en la compresión y solución de problemas de un modo analítico
y comprensivo, desarrollando una postura reflexiva y crítica frente a las situaciones de
la vida diaria. En consecuencia, podemos mantener que hoy tan necesario como
aprender a leer y escribir, es adquirir las destrezas que permitan codificar, interpretar y
traducir los múltiples lenguajes que ofrece nuestra cultura, de lo contrario, las personas
133
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
se verían abocadas a soportar consecuencias tales como la inadaptación e incluso la
exclusión social.
Cabe destacar que inicialmente de acuerdo con Fourez (1997) los orígenes del concepto
alfabetización tecnológica se derivan del concepto alfabetización científica, concepto
que surge a su vez por la necesidad de que las personas se adecuen a su entorno.
Además hemos de mencionar que el concepto alfabetización se acuñó para referirse a la
adquisición de competencias que capacitan a las personas a utilizar las nuevas
tecnologías y que incluye la alfabetización informática y la alfabetización digital.
Mientras que algunos autores como Bawden (2002) y Lynch (1998) entienden que la
alfabetización tecnológica es parte de la alfabetización informacional. Otros autores
como es el caso de Bigum y Green (1992) entienden que la alfabetización tecnológica
hace referencia a los ambientes de alfabetización digital, o lo que es lo mismo al uso y
conocimiento del manejo de ordenadores, agendas electrónicas, sistemas gps, entre
otros. También Bigum y Green (1992) entienden que el concepto de alfabetización
tecnológica se divide en cuatro categorías: la tecnología para la alfabetización,
alfabetización para la tecnología, la alfabetización como tecnología y la tecnología
como alfabetización.
Nosotros entendemos que la alfabetización tecnológica consiste en la adquisición de
conocimientos y habilidades cognitivas e instrumentales con relación al manejo de las
nuevas tecnologías, así como al desarrollo de valores y actitudes con relación a las
tecnologías que surge como necesidad de hacer frente a la desinformación en el uso y
aplicación de las nuevas tecnologías en el desempeño en la vida social y productiva de
las personas.
Por otra parte, queremos resaltar que los estudios sobre el impacto de los nuevos
instrumentos tecnológicos en la educación se han venido sucediendo desde mediados de
los años ochenta del siglo pasado. Así, en los últimos años un sinfín de avances
tecnológicos han intentado abrirse paso en el ámbito educativo, tales como la televisión
interactiva, el ordenador, el video, la radio, la pizarra digital y los multimedias, entre
otros. En este contexto se entiende que una persona no está alfabetizada cuando carece
de las habilidades necesarias para acceder a las nuevas tecnologías, o lo que es lo
mismo, no posee conocimientos sobre el manejo técnico de las tecnologías que le
permitan buscar, seleccionar, comprender, elaborar, analizar y difundir la enorme
cantidad de información a la que se accede a través de las nuevas tecnologías.
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3.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA DESDE LAS PROPUESTAS
LEGISLATIVAS DE LOS ORGANISMOS OFICIALES
En la sociedad globalizada en la que nos encontramos inmersos, se hace dada día más
necesario una educación centrada en las nuevas formas de aprendizaje basadas en las
nuevas tecnologías para alcanzar los objetivos políticos y sociales. En este contexto la
alfabetización tecnológica se ha convertido en un tema recurrente en la política social
nacional y europea. Basta con mirar algunos de los documentos legislativos del sistema
educativo español y de numerosos organismos oficiales y organizaciones
intergubernamentales que prestan su apoyo y colaboración a actividades de
alfabetización tecnológica como la Unión Europea, el Consejo de Europa, la UNESCO
y la OCDE, entre otros, para encontrar alusión directa o indirectamente a la
alfabetización tecnológica y a las nuevas tecnologías.
De hecho, el impacto que las nuevas tecnologías dejan sentir en la sociedad actual,
queda patente en las diferentes políticas de los distintos entes gubernamentales, por
ejemplo en el caso concreto de la UNESCO, la alfabetización se ha convertido en una
de las prioridades educativas.
Muchas son las aportaciones que en materia legislativa aluden a la alfabetización
tecnológica. En las próximas páginas presentaremos una breve aproximación a las
contribuciones relativas a la introducción de nuevas tecnologías en la educación desde
los organismos y documentos oficiales.
3.1.- A nivel nacional
Es oportuno resaltar algunas de las disposiciones legales, dadas en nuestro país, sobre la
necesidad de alfabetización de las personas en las nuevas tecnologías. Destacamos sin
pretender ser exhaustivos, entre otras, las siguientes:
La Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (LOCE) (BOE 24 de diciembre de
2002) en la Exposición de motivos reconoce que “los cambios tecnológicos han
transformado las sociedades modernas en realidades complejas, afectadas por un fuerte
dinamismo que tiene en el conocimiento y en la información el motor del desarrollo
económico y social”. Insiste además, en que la educación se encuentra hoy en “el centro
de los desafíos y de las oportunidades de las sociedades del siglo XXI”.
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En el documento del Ministerio de Educación y Ciencia Una Educación de calidad
para todos y entre todos. Informe del debate (2005) se señala en el apartado
correspondiente a las enseñanzas de las tecnologías de la información y de la
comunicación que dichas enseñanzas son “necesarias en la sociedad actual pero no son
la panacea. Es ineludible un planteamiento global y crítico de la integración de las
tecnologías de la información y la comunicación en la educación partiendo de un marco
teórico que contemple su definición en tres aspectos más importantes: técnicos,
comunicativos y psicodidácticos” (MEC, 2005, 67).
La nueva Ley Orgánica de Educación (LOE) (BOE 4 de mayo de 2006) en su
preámbulo alude a la necesidad de que la educación responda a las necesidades de la
sociedad actual de acuerdo a los avances globales de la sociedad. De la educación y del
impacto de la tecnología y la evolución acelerada del conocimiento sigue insistiendo,
como un valor creciente, dependen el bienestar individual y colectivo.
En suma desde las Leyes de Educación en el Estado Español se reconoce la importancia
de la alfabetización en las nuevas tecnologías mediante las distintas posibilidades que se
ofrecen desde el sistema educativo.
3.2.- A nivel europeo
La alfabetización tecnológica implica un compromiso de los gobiernos de diferentes
países y de algunos organismos, tales como los que hemos aludido anteriormente, la
UNESCO, las Naciones Unidas y las Organizaciones intergubernamentales para
establecer como mensaje prioritario en las sociedades avanzadas la necesidad de
alfabetización tecnológica con el objetivo de que ésta sea alcanzada por y para todos.
En la resolución del Consejo de las Comunidades Europeas y de los ministros de
Educación reunidos en el seno del Consejo de 19 de septiembre de 1983, sobre las
medidas relativas a la introducción de nuevas tecnologías de la información en la
educación se planteaba que es cada vez más importante que “la escuela familiarice a los
jóvenes con las nuevas tecnologías de la información con el fin de asegurar mejores
oportunidades a las generaciones futuras".
En el informe de la Comisión creada por la UNESCO, presidida por Jaques Delors, La
educación encierra un tesoro (1996) mantiene que “las nuevas tecnologías están
generando ante nuestros ojos una verdadera revolución que afecta tanto a las actividades
136
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
relacionadas con la producción y el trabajo como las actividades ligadas a la educación
y la formación”.
La UNESCO en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI: Un nuevo
compromiso (1999) promueve la alfabetización tecnológica como prioritaria dentro de
los países e invita a las Naciones Unidas y a Organizaciones gubernamentales a
colaborar con dicha acción mediante planes especiales para cada tipo de nación.
Igualmente sostiene en su Anexo 1 sobre la Declaración sobre la ciencia y el uso del
saber científico que “hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la
alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad […]
a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de las decisiones
relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos”. Igualmente se afirma la
importancia de la ciencia al servicio del desarrollo de manera que “la ciencia y la
tecnología también deben orientarse decididamente hacia un mejoramiento de las
posibilidades de empleo, la competitividad y la justicia social”. Igualmente se postula
que el “desarrollo de actitudes científicas y tecnológicas, tiene que ver con las
habilidades que son necesarias para enfrentarse a un ambiente que cambia rápidamente
y que son útiles para resolver problemas, proponer soluciones y tomar decisiones sobre
la vida diaria”.
El Consejo Europeo Extraordinario de Lisboa (marzo 2000) en su documento Hacia la
Europa de la innovación y el conocimiento manifiesta que entre los objetivos
prioritarios en la actual sociedad del conocimiento cabe destacar el aumento del
conocimiento de las personas de las cualificaciones más básicas, es decir, de la
alfabetización en las tecnologías.
También durante el foro Mundial sobre la Educación celebrado en Dakar (Senegal) en
abril 2000 en el documento titulado Educación para Todos: cumplir nuestros
compromisos comunes se alude a que las tecnologías van a contribuir decisivamente al
logro de los objetivos de la educación y que “el rápido avance de las TIC y su creciente
generalización y difusión, así como la índole de sus contenidos y reducción de costos,
están repercutiendo en el aprendizaje de manera considerable”.
Al año siguiente en el informe emitido por la UNESCO Decenio de las Naciones
Unidas para la Alfabetización (diciembre 2001) se afirmaba que “en el mundo en rápida
evolución de la actual sociedad del conocimiento, en el que se utilizan progresivamente
medios de comunicación tecnológicos más nuevos e innovadores, los conocimientos
137
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
que se exigen siguen aumentando sin cesar […]. Insiste además que a fin de poder
sobrevivir en el mundo globalizado de hoy, “todas las personas deben adquirir nuevos
conocimientos y desarrollar la capacidad de localizar, evaluar y utilizar de manera
eficaz información de múltiples maneras”.
La importancia de la alfabetización tecnológica queda constatada también en la dos
Cumbres Mundiales de la Sociedad de la Información organizadas por la ONU
celebradas en Ginebra en (2003) y en Túnez (2005). En la declaración de principios se
afirma que “somos conscientes de que las TIC deben considerarse un medio, y no un fin
en sí mismas. En condiciones favorables, estas tecnologías pueden ser un instrumento
eficaz para acrecentar la productividad, generar crecimiento económico, crear empleos y
fomentar la ocupabilidad, así como mejorar la calidad de la vida de todos”.
Por último cabe destacar que la UNESCO está coordinando el proyecto de
Alfabetización en la Década de las Naciones Unidas de 2003 a 2012, cuyo objetivo es
demostrar que las personas alfabetizadas en el mundo serán más antes del año 2012.
Además la UNESCO ha realizado un proyecto llamado Estándares UNESCO de
Competencia en TIC para Docentes (ECD-TIC) que facilita una guía importante para
docentes y educadores. Este proyecto de la UNESCO, publicado en enero de 2008, es
una orientación para que los docentes y educadores se formen adecuadamente sobre las
nuevas tecnologías y puedan transmitir su conocimiento eficazmente a sus educandos.
El objetivo general del proyecto, además de mejorar la práctica de los educadores y sus
estrategias pedagógicas, es que se utilicen las nuevas tecnologías para mejorar la calidad
de la educación.
4.- EL FORMADOR Y LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA
El Informe Mundial de Educación del año 1998, Los Docentes y la Enseñanza en un
Mundo en Mutación, afirma que la integración de las tecnologías tiene repercusiones en
las modalidades de interacción entre formadores y alumnos en la formación a lo largo
de toda la vida.
El formador debe ser consciente de que el mundo educativo demanda nuevos retos
formativos como consecuencia de las revoluciones tecnológicas de nuestros días. El
entorno en el que tiene lugar actualmente la enseñanza y la formación es cada vez más
dinámico y complejo debido precisamente al desarrollo de las nuevas tecnologías. Por
lo tanto, se hace necesario que el formador adquiera los conocimientos suficientes e
138
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
imprescindibles en el uso de las nuevas tecnologías, así como una actitud positiva hacia
éstas. De acuerdo con Gómez Hernández, (2000, 8) en el ámbito de la formación es “un
reto integrar las nuevas tecnologías, de modo que mejore el rendimiento y la calidad de
la práctica educativa y responder eficazmente a las demandas formativas”.
Con la generalización del uso de las nuevas tecnologías, están apareciendo nuevas
competencias que los formadores deben dominar (Bélisle y Linard, 1996). De hecho, en
la actualidad se hace necesario un nuevo perfil de formador que se ajuste a los nuevos
modelos educativos y desarrolle nuevos roles en consonancia con las exigencias y
expectativas de la realidad circundante.
El formador hoy en día sigue desempeñando un papel clave en el modelo educativo, de
hecho es el encargado de guiar el proceso de aprendizaje. La responsabilidad del
formador es la actualización del contenido del conocimiento, de manera que los
formadores “han de establecer las estrategias necesarias para la identificación, captura,
recuperación, compartimiento y evaluación del conocimiento empresarial o de la
organización” (López-Barajas, 2006, 252).
El formador deberá contribuir a que los alumnos adquieran las competencias y
habilidades en el uso de las nuevas tecnologías necesarias para que puedan continuar
aprendiendo de forma autónoma a lo largo de toda la vida. El alumno una vez
adquiridas dichas competencias deberá poder utilizar los recursos digitales a su alcance
para generar los conocimientos necesarios en cada situación y contexto.
La formación del formador en las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación es la clave fundamental de la transformación en las escuelas de cara a que
los alumnos aprovechen las posibilidades educativas que éstas proporcionan. No
debemos olvidar que las nuevas tecnologías han pasado a constituir “una potentísima
herramienta pedagógica que permite mejorar y complementar la tradicional formación
presencial” (Ortega Navas, 2006, 236).
El papel del formador, como hemos mencionado con anterioridad, ha cambiado
sustancialmente al igual que las estrategias de formación virtual que sitúan al alumno en
primer término del proceso para convertirse en un facilitador en la búsqueda de los
recursos educativos necesarios y convertirse, por tanto, en un guía y consejero sobre
fuentes apropiadas de información y un creador de hábitos y destrezas en la búsqueda,
selección y tratamiento de la información.
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El formador será, además, el encargado de enseñar a sus alumnos no sólo sobre cómo
llevar a cabo la búsqueda de la información, sino cómo evaluar la calidad de la misma.
También el formador enseñará a sus alumnos a desarrollar un espíritu de trabajo en
equipo para aprender unos de otros y lograr un aprendizaje más enriquecedor y
participativo. Así de acuerdo con Touriñan (2001), citado en Colás (2003, 33) el papel
fundamental del formador en estos nuevos entornos es el de actuar “de guía e
instrumento del aprendizaje significativo a través de la Red [...]. El formador se
convierte en un gestor de la formación [...] el que se ocupa de gestionar las capacidades,
habilidades y conocimientos de los aprendices, detectando, motivando y aprovechando
tanto individualmente como colectivamente sus posibilidades de aprendizaje”.
Cabe destacar que el formador deberá ayudar al discente a gestionar sus conocimientos
puesto que como decíamos con anterioridad hoy no basta sólo con la adquisición de
conocimientos sino que se hace imprescindible el aprender a seleccionar la información,
organizarla y aplicarla de modo que la gestión del conocimiento, no es tanto “una tarea
propia de la tecnología cuanto la cultura de la organización y desde la perspectiva de la
formación, es un complejo o amalgama de conocimientos, experiencias, actitudes,
aptitudes e intereses. Queremos significar que si las herramientas son necesarias aún
más importantes es saber cómo usarlas” López-Barajas (2006, 246).
Ortega Sánchez (2006, 486) habla también de la generación del conocimiento tras el
acceso a la información y la comunicación, destacando la importancia de la educación
permanente para que las personas en la actual sociedad adquieran las competencias
básicas de aprendizaje “incluyendo una nueva alfabetización tecnológica y digital que
implique no sólo una capacitación instrumental de las tecnologías sino la
transformación de la información en conocimiento aprendiendo a gestionarlo”.
De igual manera Roig Vila (2002, 160) afirma que el formador y resto de la sociedad
deberán conocer, utilizar y valorar las nuevas tecnologías como un recurso para mejorar
y enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Igualmente postula que el formador
deberá desarrollar estrategias para integrar las nuevas tecnologías a su práctica docente,
“porque estos recursos son herramientas poderosas de apoyo, son materiales didácticos
motivadores, sociabilizadores y potencian distintas habilidades (lingüísticas,
comunicacionales, racionales y artísticas) que permiten tanto el intercambio entre
profesores como entre alumnos”.
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En suma, es innegable que el formador, en nuestros días, debe tomar conciencia de que
la formación de un individuo en la sociedad actual no puede pensarse si ésta no incluye
una preparación para convivir y gestionar las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
5.- LA ALFABETIZACIÓN TECNOLÓGICA COMO RECURSO PARA LA
FORMACIÓN
La incorporación de las nuevas tecnologías al ámbito educativo es un tema de
investigación por parte de numerosos expertos Rodríguez Díeguez y Sáenz Barrio
(1995), Alonso y Gallego (1996), Tejada (1999), Cabero (2000), Rios y Cebrián de la
Serna (2000), Echeverría (2001), Esteve (2003) y García del Dujo et al. (2004), entre
otros.
Las personas tienen que afrontar e integrarse en esta sociedad en la que tienen que
aprender a convivir con las tecnologías para sobrevivir, son “hijos de la tecnología” que
están creciendo al ritmo del rápido devenir de su tiempo. Las nuevas tecnologías, en
palabras de Ortega Navas (2006, 229) están incidiendo en “la transformación de los
sistemas educativos al implicar nuevos retos y posibilidades en el ámbito de la
enseñanza”.
Las posibilidades formativas de las nuevas tecnologías han sido objeto de estudio
detenido y cuidado. Así en el informe de la UNESCO, por parte de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI titulado La educación encierra un
tesoro coordinado por Delors (1996) sostiene que las posibilidades que aportan y las
ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías son numerosas y que repercuten en
prácticamente todos los aspectos de nuestras vidas.
Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación conforme a García de
Dujo, Martín García y Pérez Grande (2004, 66) “se muestran como recursos culturales y
como cultura [...] como espacios de acción donde se construye y reconstruye la cultura y
el conocimiento y donde se afianza el aprendizaje”.
La utilización de la tecnología con fines educativos favorece nuevas dimensiones y
posibilidades en los procesos de enseñanza-aprendizaje en general. Como contrapunto a
las aportaciones de las tecnologías se pueden plantear aportaciones, limitaciones e
141
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inconvenientes asociadas a la utilización de las nuevas tecnologías que pasamos a
exponer a continuación.
5.1.- Aportaciones formativas asociadas a la utilización de las nuevas tecnologías
Las posibilidades que las tecnologías proporcionan a las personas y a su formación son
innumerables. La alfabetización tecnológica ayuda y facilita el proceso formativo de las
personas mediante el uso de la tecnología de un modo adecuado que se traducirá en un
progreso personal, social y profesional más completo.
Partiendo del hecho de que la figura del formador es insustituible, podemos decir que
las nuevas tecnologías abren un amplio abanico de posibilidades para los educandos,
que de otra manera no serían posibles. De hecho, las nuevas tecnologías han cambiado
el modo de trasmitir los conocimientos y el modo de enseñar a aprender en el que el
formador era un mero trasmisor de conocimientos y del educando como un simple
receptor de los conocimientos. Sus aportaciones son evidentes, entre las cuáles pasamos
a enumerar las siguientes:
• Facilita el desarrollo de habilidades y conocimientos tecnológicos.
• Favorece una mayor autonomía y flexibilización del proceso formativo
adecuándolo a las necesidades individuales.
• Aumenta la motivación de la persona al permitir presentar la información desde
múltiples manifestaciones.
• Permite reducir las distancias físicas, temporales y geográficas entre docentes y
discentes, flexibilizando así el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la
acción educativa, o lo que es lo mismo, que los alumnos sigan su propio ritmo de
aprendizaje.
• Mejora y complementa la tradicional formación presencial.
• Ofrece una mayor variedad de ofertas educativas para que el discente pueda
manipular el conocimiento de acuerdo a sus intereses y necesidades.
• Facilita a los discentes una formación actualizada.
• Despierta una mayor actitud crítica y pluralista en la actual sociedad en la que la
mayoría del conocimiento que nos llega lo hace a través de las tecnologías.
• Modifica los roles tradicionales del formador y del alumno. El formador se
convierte en un facilitador, mediador y dinamizador del aprendizaje,
colaborador, tutor, participante del proceso de aprendizaje y guía de los recursos
que ofrecen las tecnologías. Será el responsable de enseñar a los discentes sobre
142
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
cómo llevar a cabo la búsqueda de la información y cómo evaluar la calidad de
la información encontrada. Por su parte, el alumno se convierte en el
protagonista activo en la adquisición, búsqueda, selección y procesamiento de
conocimientos en un ambiente muy rico de formación.
• Incrementa el grado de aplicación de los conocimientos adquiridos.
• Desarrolla una actitud positiva de cara a un aprendizaje futuro más autónomo.
• Fomenta la creatividad.
• Fomenta los entornos interactivos y más flexibles para el aprendizaje.
• Aumenta las modalidades educativas.
• Favorece el compaginar el aprendizaje individualizado con el trabajo
colaborativo y en grupo, lo cual motiva y estimula el aprendizaje.
• Favorece la enseñanza activa, participativa y constructiva.
• Facilita la formación permanente.
• Facilita la movilidad laboral.
• Permite la posibilidad de que las personas se sientan los responsables del diseño
de su itinerario formativo.
Por último señalamos que de acuerdo con Barbera (2001, 59) la actuación del formador
con la repercusión de las nuevas tecnologías en su actuación profesional le convierten
en un animador que dirige su actuación hacia “el acompañamiento y gestión del
aprendizaje; incitación al cambio de conocimientos, mediación relacional y simbólica o
al pilotaje personalizado de los recorridos del aprendizaje”.
5.2.- Limitaciones e inconvenientes formativos asociados a la utilización de las
nuevas tecnologías
Las nuevas tecnologías también contribuyen a que se planteen algunas limitaciones e
inconvenientes formativos asociados a su utilización, entre ellos destacamos los
siguientes:
• Disminución del tiempo de comunicación entre las personas.
• Desbordamiento cognitivo por la cantidad de información a la que la persona
tiene acceso. Se produce una dispersión en la información, generándose una
situación en la que el alumno al sentirse desbordado necesite una
“sobreestimulación” para actuar.
• Limitan la expresión de formadores y alumnos como consecuencia de disminuir
la interacción visual y directa entre ellos.
143
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• Favorece la falta de familiaridad con ciertos medios lo que conlleva una posible
pérdida de motivación y aumento de la tasa de abandonos.
• Favorece el sentimiento de inseguridad en las personas al no dominar las nuevas
tecnologías.
• Incrementa el acceso desigual a las oportunidades de la sociedad civil
dependiendo del grado de desarrollo de los países, lo que se traduce en una
mayor diferencia en los países de desarrollo, pobreza y exclusión social.
En suma la alfabetización tecnológica como recurso para la formación y el desarrollo de
las nuevas tecnologías está contribuyendo por un lado a la activación económica y
social pero por otro implica una “brecha digital” de aquellas personas que no han tenido
ocasión de adquirir conocimientos informáticos y familiarizarse con ellos,
encontrándose en una situación menos ventajosa con respecto a aquellos que si han
tenido posibilidades de acceso. Así de acuerdo con Sebastián y Sánchez (2000, 28) las
nuevas tecnologías en nuestras vidas pueden ser un arma de doble filo, “está generando
una modificación de los perfiles profesionales en muchos ámbitos laborales con nuevas
exigencias de cualificación, de formación y de competencias profesionales. Se habla ya
de un teleanalfabetismo que ya se está convirtiendo en una brecha, en un factor de
diferenciación de las personas”.
A continuación, presentamos una tabla relacionada con el estado de la cuestión sobre" la
brecha digital” en la que se recogen los resultados de la encuesta que ha llevado a cabo
el Instituto Nacional de Estadística (INE) en el año 2007 sobre el Equipamiento y Uso
de las Tecnologías de Información y Comunicación en la población española en las
distintas Comunidades Autónomas. Esta encuesta se viene realizando desde el año 2002
en nuestro país.
El objetivo de la misma es la obtención de datos del desarrollo de lo que se ha
denominado Sociedad de la Información mediante el análisis de la implantación y uso
de las tecnologías de la información y de la comunicación en los hogares españoles. Las
variables de clasificación utilizadas para el estudio han sido el tamaño del hogar, el
sexo, la edad, el nivel de estudios y la relación con la situación laboral.
Las variables analizadas son: las personas conectadas a Internet todos los días o al
menos una vez por semana, las personas que viven digitalmente, es decir, aquéllas que
utilizan Internet como medio de comunicación activa a través de foros, redes sociales,
listas de distribución, correo electrónico, etc., las personas que son productores y
144
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
consumidores de la información (Prosumers) y las personas jóvenes que han integrado e
interactúan con las tecnologías de una manera natural y que cada vez constituyen un
grupo más importante (Nativos digitales). Las unidades de los datos presentados son
porcentajes de personas.
Tabla 1. Equipamiento y Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación en la
población española en las distintas Comunidades Autónomas (2007)
Fuente: http://www.genisroca.com/2007/
6.- REFLEXIONES FINALES
Las nuevas tecnologías forman parte de la sociedad. La Sociedad del Conocimiento está
sujeta a nuevos retos y uno de ellos es precisamente potenciar la alfabetización
tecnológica de las personas. No obstante, aunque se ha avanzado mucho en el ámbito de
la alfabetización tecnológica, aún queda mucho por hacer. En un futuro no muy lejano
el conocimiento de las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías se considerará
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una habilidad básica que las personas deberán desarrollar para facilitar su progreso y
bienestar en todos los ámbitos de la vida.
Tenemos que tener presente que es innegable que la formación de un individuo en la
sociedad actual no puede pensarse si ésta no incluye una preparación para convivir con
las nuevas tecnologías de información y comunicación. Por ello, es necesario cada vez
más incrementar las propuestas de formación que permitan capacitar, actualizar e
incorporar al sistema de competencias laborales a profesionales y técnicos mediante el
uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación.
Tampoco debemos perder de vista que en las sociedades actuales las nuevas tecnologías
han tomado un papel predominante como instrumento al servicio de la educación por
ser un contenido esencial de la educación, por su contribución en la mejora de la calidad
del proceso formativo y por ser una vía fundamental para la difusión del conocimiento.
Relacionado con lo anterior nos encontramos con que la aparición y auge de las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación, ha contribuido a aumentar y
facilitar el acceso e intercambio de la información; y como en cada periodo de la
historia en el cual se ha producido un cambio o "revolución" en el modo de acceder al
conocimiento, las personas que lo viven experimentan un proceso de acomodación
pertinente a las necesidades del momento puesto que de no hacerlo sus posibilidades de
progreso personal, social y económico se verían mermadas.
Cabe destacar que es obvio que en nuestra sociedad cada vez más se precisan de
personas competentes en el conocimiento de las tecnologías, o lo que es lo mismo, no
podemos pensar que la formación de las personas no incluya una formación que les
capacite para su convivencia con las nuevas tecnologías de información y
comunicación. Para lo cual, ahora más que nunca se hace necesario una formación de
formadores en las nuevas tecnologías que les permita ayudar a responder a las personas
ante los retos y exigencias sociales que se le plantean en este siglo XXI y que les
capaciten, por tanto, para que éstas estén en sintonía con los cambios sociales, políticos,
culturales y económicos que se dan en la sociedad en general. De lo contrario, una
persona analfabeta tecnológicamente se quedará al margen de las ofertas educativas que
las nuevas tecnologías les proporcionan y serán susceptibles de quedar excluidos
socialmente en una sociedad globalizada en la que el conocimiento se ha convertido en
una potente herramienta competitiva. Igualmente las personas que no estén formadas en
las nuevas tecnologías se encontrarán, en consecuencia, con más dificultades para
acceder al mercado profesional y laboral.
146
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Finalmente hemos de indicar que una de las claves y retos de la formación en la
Sociedad del Conocimiento será que las personas adquieran las competencias para el
aprender a aprender a lo largo de la vida, así como aprender a enfrentarse a la búsqueda,
selección, elaboración, y difusión de la información de manera que les cualifiquen
laboralmente para el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación,
desarrollando además, una actitud positiva y crítica hacia las nuevas tecnologías. Esto se
traducirá no solamente en la incorporación de las nuevas tecnologías en los sistemas
educativos, sino también en el cambio de roles del formador, cambios en el modo de
aprendizaje de las personas, cambios en las organizaciones e instituciones y cambios en
las modalidades de acceso y tutorización en la formación. De hecho, como ya hemos
mencionado con anterioridad la actual Sociedad de la Información en la que nos
encontramos inmersos demanda una mayor cultura tecnológica en general que
contribuya a la mejora de la calidad del aprendizaje facilitando el acceso de las personas
a servicios y recursos para participar activa y libremente en su entorno.
A modo de conclusión de todo lo expuesto, cabe señalar que las nuevas tecnologías se
han convertido es una de las áreas prioritarias en la actual sociedad, constituyéndose la
alfabetización tecnológica en un aspecto imprescindible, sin duda, para lograr el
progreso y bienestar personal, profesional, social, económico, cultural y político de las
personas y de la sociedad en general. De hecho, las posibilidades de desarrollo de una
persona y de la sociedad van a venir condicionadas más por su capacidad para crear,
difundir y utilizar los conocimientos, que por sus riquezas naturales.
No queremos concluir sin reiterar una vez más que la dimensión formativa de la
alfabetización tecnológica es hoy más que nunca un elemento clave para mejorar la
calidad de la educación, lo cual va a contribuir, sin duda, a que las personas aprendan a
enfrentarse a los cambios tecnológicos actuales con mejores garantías para la vida en
cualquier situación y contexto.
147
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151
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
Ortega Navas, C. (2009). Dimensión formativa de la alfabetización tecnológica, en
Ortega Sánchez, I. Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo
regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación
y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca
[Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7511/7542
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LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO RECURSO DOCENTE
Resumen: La Pizarra Digital Interactiva (PDI) es un recurso de grandes posibilidades
educativas para los docentes. En este artículo se presentan los resultados de distintas
investigaciones que han analizado el uso de la PDI a través de distintos programas de
formación docente en distintos niveles educativos y áreas curriculares. A diferencia de
otros recursos en los que el docente está en un “segundo plano”, una de las ventajas del
uso de la PDI es la cercanía al modelo tradicional de enseñanza en la que el profesor
presenta los contenidos principales para pasar a las actividades de aprendizaje
individuales y grupales. En la sociedad del conocimiento el docente debe adaptar su
metodología aprovechando la riqueza de los recursos que ofrece la red y que están
disponibles en el aula a través de la PDI, así como la creación de recursos propios
integrando objetos multimedia disponibles.
Palabras clave: PDI, Pizarra Digital Interactiva, Recursos docentes. TIC
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THE INTERACTIVE WHITEBOARD AS A TEACHING RESOURCE
Abstract: The Interactive Blackboard (PDI-Pizarra Digital Interactiva) is a great
educational resource for teachers. This article presents the results of various studies that
have examined the use of PDI through various teacher education programs at various
educational levels and curricular areas. Unlike other resources on which the teacher is
not a key actor, one of the advantages of the use of PDI is its proximity to the traditional
model of teaching where the teacher presents the content to go to the main individual
and group learning activities. In the knowledge society the teacher must adapt its
methodology taking into account the variety of resources offered by the Internet and are
available in the classroom through the PDI, and the creation of own resources to
integrate multimedia objects available.
Keywords: Interactive Whiteboard, Teaching Resource. ICT.
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LA PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA COMO RECURSO DOCENTE
Domingo J. Gallego y Maria Luz Cacheiro
[email protected], [email protected]
Universidad Nacional de Educación a Distancia.
José Dulac
[email protected]
Aula PizarraTIC. Madrid.
1.- INTRODUCCIÓN
La Pizarra Digital es el recurso tecnoeducativo que ha irrumpido con más fuerza en el
contexto de la educación y formación en el siglo XXI. No cabe duda que está de moda.
Todo centro educativo que trata de mostrar el nivel tecnológico de sus enseñanzas, que
se encuentra en la punta de la calidad educativa, afirma disponer de un buen número de
Pizarras Digitales. En marzo de 2009, durante la impartición de una sesión de trabajo en
el doctorado de inteligencia artificial en la Universidad Autónoma de México, UAM,
disponíamos en la sala de tres pizarras digitales de diferentes marcas para realizar
nuestra exposición y las tareas prácticas con el grupo, de forma que podíamos
interrelacionar docentes y discentes con un nuevo formato de comunicación compartida.
Es frecuente encontrarnos noticias en la prensa, televisión e Internet relacionadas con la
innovación educativa que suponen las Pizarras Digitales y las inversiones realizadas o
planificadas por el organismo autónomo Red.es y las diferentes administraciones
educativas en los centros que gestionan o coordinan. Aunque los datos no siempre son
tan concretos como nos gustaría y expresan, a veces, más las “buenas intenciones” que
los hechos reales y es difícil hacer un cálculo exacto, podríamos indicar que en 2009
unos 8000 centros docentes o de formación de España tienen, al menos, una Pizarra
Digital. Para los próximos 5 años, algunas administraciones educativas han mostrado la
clara intención de incluir en la dotación básica de todas las aulas una pizarra digital
interactiva.
2.- QUÉ ES UNA PIZARRA DIGITAL
Recordemos brevemente en qué consiste este elemento tecno pedagógico, para que
nuestro trabajo quede enmarcado en el contexto de nuestra definición. Hemos
155
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
participado en varios debates en Seminarios, Congresos, Jornadas y en Internet de
concretar una definición. En el foro de DIM (Didáctica y Multimedia) el profesor
Pere Marqués proponía estas dos definiciones diferenciando entre Pizarra Digital y
Pizarra Digital Interactiva (7/05/07):
Entendemos por Pizarra Digital un sistema tecnológico, generalmente integrado por un
ordenador y un videoproyector, que permite proyectar contenidos digitales en un
formato idóneo para visualización en grupo. Se puede interactuar sobre las imágenes
proyectadas utilizando los periféricos del ordenador: ratón, teclado, tableta gráfica...
Podemos definir Pizarra Digital Interactiva como un sistema tecnológico, generalmente
integrado por un ordenador, un videoproyector y un dispositivo de control de puntero,
que permite proyectar *en una superficie interactiva* contenidos digitales en un formato
idóneo para visualización en grupo. Se puede interactuar directamente sobre la
superficie de proyección.
Esta distinción, no siempre habitual en los documentos e investigaciones, tiene
repercusiones prácticas (sobre todo desde una perspectiva económica) y ofrece un
abanico específico de ventajas e inconvenientes propios de cada formato.
La PDI ofrece al docente acostumbrado a las pizarras tradicionales de tiza o de
rotuladores encontrar un recurso muy cercano a la tradición pedagógica que incorpora
las TIC en el aula de manera visible y transparente. Todos los alumnos pueden ver y
actuar con los equipos informáticos, individual o grupalmente ante todos sus
compañeros. La PDI supera la sensación de “caja negra” y hace posible una amplia
variedad de especificaciones y capacidades por ejemplo:
•
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•
•
•
•
•
•
•
•
La manipulación fácil y rápida de textos e imágenes
Tomar apuntes digitales
Utilizar la Web y sus recursos ante toda la clase
Mostrar videos y facilitar el debate
Utilizar y demostrar diferentes tipos de software
Guardar notas para la posterior revisión
Utilizar el e-mail para proyectos colaborativos intercentros
Crear lecciones digitales con imágenes y sonidos
Escribir y resaltar los aspectos de interés sobre textos, imágenes o vídeos
Utilizar todas las técnicas y recursos de presentación
156
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• Facilitar la presentación de trabajos de los alumnos
3.- INTERROGANTES ANTE LAS PDI
En noviembre de 2004, en una de las sesiones de trabajo celebradas en el marco de la
Exposición del SIMO, escuchábamos a un conferenciante del Reino Unido explicar las
ventajas de la Pizarra Digital y nos comentaba que el Ministerio de Educación de su
país había dotado a más de 70.000 centros docentes públicos con este recurso
tecnológico. Ese mismo año las escasas y no muy fiables estadísticas que se publicaban
en España sobre la existencia total de Pizarras Digitales, incluyendo centros docentes y
centros de formación de empresa, nos hablaban de 857 PDI instaladas.
La diferencia entre las cifras de PDI existentes en el Reino Unido y en España era
enorme. Desde ese mismo instante decidimos investigar y comprobar si los beneficios
educativos de la PDI eran tan importantes como para alcanzar diferencias cuantitativas
significativas entre países.
Nos planteamos ante el nuevo recurso una serie de interrogantes, que pedían respuestas
bien fundamentadas críticamente:
• ¿En qué medida las Pizarras Digitales son bien recibidas por los docentes?
• ¿Los profesores que tienen PDI en su aula, las encuentran útiles y las integran en
sus diseños de sesiones de enseñanza-aprendizaje?
• ¿En qué temáticas y en qué circunstancias las utilizan más?
• ¿El uso de las PDI induce a una progresiva renovación de los métodos docentes?
• ¿En qué circunstancias?
• ¿De qué manera?
• ¿Con la utilización de las PDI mejora de forma significativa el aprendizaje de los
alumnos?
• ¿En qué circunstancias?
• ¿Por qué?
• ¿Se puede relacionar PDI con una mayor motivación de los alumnos?
• ¿Las PDI pueden ayudar a los docentes remisos en incorporar las TIC en el aula
a integrarse en la sociedad de la información y el conocimiento?
• ¿Qué formación didáctico-tecnológica debe proporcionarse al profesorado para
que aproveche las psibilidades didácticas que ofrece este recurso tecnológico?
157
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• ¿Cuáles son las ventajas de la PDI, sus puntos fuertes?
• ¿Cuáles son las desventajas de la PDI, sus puntos débiles?
• ¿Hay buenas prácticas con PDI que puedan transferirse a otros centros, a otros
profesores?
4.- INVESTIGACIONES SOBRE PDI EN CONTEXTOS DE LENGUA
INGLESA
Las investigaciones sobre PDI, en lengua inglesa, han alcanzado un nivel importante en
el marco de los estudios pedagógicos, aunque queda aún un buen camino por recorrer.
Después de un detenido análisis de los trabajos a los que hemos tenido acceso,
destacamos tres centros de investigación sobre PDI con resultados interesantes:
La agencia gubernamental del Reino Unido BECTA, British Educational
Communications and Technology Agency; La agencia gubernamental NCEF, National
Clearinghouse for Educational Facilities, agencia del Departamento de Educación de
Estados Unidos. La empresa canadiense SMART Technologies que ha dedicado un gran
esfuerzo a promover y recoger investigaciones, experiencias, buenas prácticas y
hacerlas accesibles a los docentes.
Incluimos en la Bibliografía algunas de las referencias de estas tres instituciones que
nos parecen más significativas.
La clasificación y organización de estas investigaciones sigue modelos distintos.
BECTA prefiere organizar temáticamente las investigaciones, destacando algunos
aspectos sencillos y útiles para los docentes. NCEF distingue dos categorías, por una
parte, los libros y otros medios y, por otra, los artículos de revistas especializadas. Las
Bases de Datos que ofrece Smart Technologies parece preferir una clasificación
cronológica y/o geográfica de los trabajos.
El primer tema que nos llama la atención es cómo los investigadores destacan las
ventajas generales de las PDI porque:
- Facilitan una mayor oportunidad para la interacción y el debate en el aula,
especialmente si comparamos con otros recursos TIC (Gerard y Otros, 1999).
- Es un recurso muy versátil, con aplicaciones para todas las edades y todas las áreas
curriculares. (Smith, 1999). Aumenta la disponibilidad de tiempo permitiendo al
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docente presentar con facilidad y eficacia recursos de internet o de otra fuente
informática. (Walker, 2003)
- Aumenta la satisfacción y la motivación tanto en los docentes como en los discentes,
gracias al uso de fuentes más variadas, dinámicas y divertidas. (Levy,
2002)
En segundo lugar las PDI significan una ventaja para los alumnos:
- Reduce la necesidad de tomar apuntes, ya que todo lo que aparece en la pantalla
textos, dibujos, imágenes, esquemas, etc. puede imprimirse.
- Aumentan las oportunidades de participación y colaboración, ayudando a desarrollar
en los alumnos las destrezas personales y sociales. (Levy, 2002)
- Se puede tener en cuenta los distintos estilos de aprendizaje de los alumnos ya que los
profesores pueden acudir a muchas y variadas fuentes y recursos para responder a las
necesidades específicas del alumno. (Bell, 2002)
- Capacita a los estudiantes para ser más creativos en sus presentaciones en clase
aumentado su autoconfianza y su autoconcepto. (Levy, 2002)
- Aumenta la diversión y la motivación.
- Los alumnos pueden comprender conceptos más complejos gracias a las
presentaciones, más claras, más dinámicas y más eficientes. (Smith, 2001)
- Las PDI permiten el acceso al ordenador sin utilizar el teclado, gracias a
lamacropantalla táctil, facilitando el uso de la informática a niños pequeños y a
estudiantes de educación especial o con minusvalías. (Goodison, 2002)
En tercer lugar las PDI se configuran como un recurso didáctico con muchas ventajas
para los docentes:
- Facilita a los profesores el uso de las TIC integrándolas en su diseño curricular de aula
mientras se dirigen a toda la clase manteniendo el contacto visual.
(Smith, 2001)
- Fomenta la espontaneidad y la flexibilidad, facilitando a los profesores una panoplia
muy amplia de recursos en texto, en gráficos, en sonidosy en imágenes
(Kennewell, 2001).
- Facilita a los profesores el compartir y utilizar varias veces materiales didácticos.
(Glover y Miller, 2001)
- Posibilita a los profesores el conservar e imprimir lo que está en la pizarra, incluyendo
las notas realizadas durante la clase, facilitando la revisión. (Walker,
159
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2002)
- Las PDI son fáciles de utilizar y permiten una presencia fácil eficaz del ordenador o
Internet en cualquier tema de estudio. (Smith, 2001).
Inspira a los docentes a cambiar su manera de enseñar incluyendo las TIC en su
proyecto de aula y les anima en su desarrollo y progreso personal. (Smith,
1999)
En cuarto lugar destacamos la amplia temática que se ha investigado relacionando la
PDI con aspectos y materias muy diferentes:
Juegos para ordenador
Enseñanza universitaria
Enseñanza secundaria
Enseñanza en educación primaria e infantil
Enseñanza de la historia
Enseñanza de la lengua
Enseñanza de las matemáticas
Enseñanza de la música
Enseñanza de las ciencias
Educación especial
Formación de profesores
5.- IBERIAN RESEARCH PROJECT
También en España hemos desarrollado una serie de investigaciones con resultados
esperanzadores para los partidarios de este recurso educativo. En el año 2005 iniciamos
la investigación el Iberian Research Project con cinco objetivos clave:
1. Revisar y analizar la literatura pedagógica y las investigaciones realizadas sobre PDI
2. Identificar las posibilidades pedagógicas de la PDI en la praxis docente.
3. Diseñar, implementar y evaluar modelos formativos para los profesores y alumnos
usuarios de PDI.
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4. Calibrar los resultados obtenidos por la introducción en España de las PDI en
diferentes niveles educativos, educación infantil, educación básica, educación
secundaria, módulos formativos, universidad y formación en instituciones y empresas
2. Proponer un nuevo modelo pedagógico adaptado a las nuevos recursos y
herramientas informáticas, multimedia e interactivas.
El proyecto Iberian Research Project se llevó a cabo de manera simultánea con el apoyo
de GroupVision y SMART Technologies Inc. (Gallego y Dulac, 2005).
• En Madrid coordinado por Domingo J. Gallego y José Dulac, UNED con la
colaboración
• del Grupo Pizarra,
• En Cataluña coordinado por Pere Marqués, Universidad Autónoma de
Barcelona,
• En Navarra y el País Vasco, coordinados por Charo Repáraz y Angel Sobrino,
• Universidad de Navarra y
• En Portugal, coordinado por Antonio Rodrigues.
Las metodologías de acción fueron diferentes y también los resultados obtenidos.
En el grupo que investigamos en la Comunidad de Madrid, con la participación de diez
centros docentes públicos de Primaria y Secundaria y ciento veinte profesores
destacamos un resultado fundamental. La formación tecnopedagógica que reciben los
profesores resulta el elemento clave para conseguir la integración positiva en el aula de
la PDI, aprovechando todas sus potencialidades. Se dedicaron treinta horas de
formación presencial a dos docentes de cada centro que, posteriormente, compartían con
sus compañeros los aprendizajes.
Describimos brevemente los instrumentos para la recogida de datos que utilizamos en la
investigación realizada en la Comunidad de Madrid y algunas de las conclusiones que la
investigación nos ofrece.
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Citamos ahora algunas de las conclusiones obtenidas:
162
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Se trata de un recurso fácil de usar y al que los docentes y discentes se acostumbran con
rapidez. Que en 242 sesiones de enseñanza-aprendizaje se haya calificado con la
máxima puntuación y que la media alcanzada sea 9,2 demuestra sobradamente esta
característica.
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La media obtenida de 8,7 es importante. Demuestra que el profesor percibe la Pizarra
Digital como una ayuda en su tarea.
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Nos encontramos con una herramienta que motiva e ilusiona a los docentes, con una
media de 8,9 de las respuestas.
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La puntuación obtenida por las respuestas acerca de la motivación de los alumnos es
aun más notable, 9,25 y corresponden a 600 sesiones evaluadas.
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Podemos responder que si mejora el aprendizaje del alumno con la PDI. Y de forma
significativa. Un 76% de las respuestas señala 8, 9 o 10, las calificaciones más altas.
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Algunos críticos señalan como una desventaja de las PDI la falta de participación del
alumno. Todo parece que es controlado por el docente. Los resultados obtenidos
demuestran lo contrario. La PDI, correctamente utilizada, fomenta la participación y
actividad de, los alumnos.
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Como resumen final se preguntó a los docentes la calificación en conjunto de la
PDI como recurso didáctico y la respuesta fue muy clara, el 85,61% la calificaron de
muy buena y 14,49 como buena.
169
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Cuando se preguntó a los alumnos si con el uso de la PDI habían aprendido mejor el
91% respondieron que sí.
6.- OTRAS INVESTIGACIONES SOBRE PDI EN ESPAÑA
Cuando ponemos a disposición de los docentes herramientas eficaces y de calidad
acompañadas de una adecuada formación metodológica se potencia rápidamente la
creación de contenidos por parte de profesores y alumnos. En esta línea de trabajo
centrada en la formación del profesorado, Dulac (2006) ha llevado a cabo una
investigación con la red de centros continuando el proyecto Iberian Research Project
para analizar los aspectos metodológicos que implica el uso de la Pizarra Digital. Los
resultados obtenidos por este trabajo de campo fueron:
170
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• La Pizarra Digital es una herramienta aceptada por la generalidad del
profesorado por tres razones fundamentales: Es de fácil uso, mejora rápidamente
la enseñanza y el aprendizaje y potencia la creatividad.
• Si a esta aceptación generalizada acompañamos una adecuada formación
metodológica de los profesores usuarios, habremos conseguido integrar
proyectos de éxito en los que el cambio metodológico se verá acompañado de la
integración curricular de las tecnologías de la información y la comunicación.
La Pizarra Digital es una herramienta del profesor que le permite ubicarse
correctamente ante el reto continuo que suponen los avances tecnológicos y ubicar a sus
alumnos en una actitud más participativa de su aprendizaje:
• La formación para los profesores usuarios de Pizarra Digital debe comprender
aspectos técnicos, metodológicos, interactivos y creativos.
• Los contenidos con una presentación multimedia, interactiva y creativa son más
fácilmente generadores de conocimiento por parte de los alumnos, por lo que el
aprendizaje requiere menor esfuerzo.
• Una metodología adecuada para la utilización de la Pizarra Digital no debe
ignorar el potencial creativo de los alumnos de cualquier edad, área o nivel
educativo ya que supone una importante mejora en los niveles de aprendizaje.
• Casi el 50% de los profesores participantes en la investigación aportaban una
experiencia de más de 2 años en la utilización de la Pizarra Digital. Empezamos
a descartar que el entusiasmo inicial sea uno de los factores determinantes del
éxito de los proyectos desarrollados con la Pizarra Digital.
• La versatilidad de la herramienta hace que sea una constante una actitud
reflexiva sobre la mejora de la metodología empleada. Se consigue así una
adaptación metodológica coherente con una integración curricular de las
tecnologías de la información y la comunicación
• La mayor motivación de profesores y alumnos usuarios de la Pizarra Digital
lleva consigo una mejora de la autoestima y una participación más activa en la
dinámica de la clase.
• La inversión económica que hay que realizar en las aulas para dotarlas de una
Pizarra Digital y los buenos resultados que se generan de manera inmediata nos
permiten afirmar que estamos ante uno de los modelos más eficaces para la
integración de las tecnologías de la información y la comunicación en la
educación.
171
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Desde el Foro Pedagógico de Internet de la Fundación Encuentro se ha aplicado el
modelo CAIT (Constructivo, Autorregulado, Interactivo y Tecnológico) en la
integración de la Pizarra Digital en los procesos de sensibilización, elaboración,
personalización, aplicación y evaluación (Pradas, 2005).
Marqués (2008) ha recopilado numerosas experiencias de uso de la Pizarra Digital
Interactiva en distintas áreas del conocimiento y está llevando a cabo en la actualidad
nuevas investigaciones analizando nuevos aspectos de la PD. Describe muchas
aportaciones de la pizarra digital a los procesos de enseñanza y aprendizaje entre las que
destacamos las siguientes:
• Aumenta la participación de los alumnos. Les suele gustar salir a presentar
materiales y trabajos. Permite compartir imágenes y textos. Facilita el debate.
• Aumenta la atención y retentiva de los estudiantes, al participar más.
• Motiva, aumenta el deseo de aprender de los estudiantes
Aumenta la comprensión: multimedialidad, más recursos disponibles para mostrar y
comentar, mayor interacción. Permite visualizar conceptos y procesos difíciles y
complejos.
• Facilita el tratamiento de la diversidad de estilos de aprendizaje: potencia los
aprendizajes de los alumnos de aprendizaje visual, alumnos de aprendizaje
cenestésico o táctil (pueden hacer ejercicios donde se utilice el tacto y el
movimiento en la pantalla).
• Ayuda en Educación Especial. Pueden ayudar a compensar problemas de visión
(en la PDI se puede trabajar con caracteres grandes), audición (la PDI potencia
un aprendizaje visual), coordinación psicomotriz (en la PDI se puede interactuar
sin ratón ni teclado).
• El profesor se puede concentrar más en observar a sus alumnos y atender sus
preguntas (no está mirando la pantalla del ordenador).
• Aumenta la motivación del profesor: dispone de más recursos, obtiene una
respuesta positiva de los estudiantes.
• El profesor puede preparar clases mucho más atractivas y documentadas. Los
materiales que vaya creando los puede ir adaptando y reutilizar cada año.
En estos proyectos de investigación han generado un alto potencial creativo en los
profesores participantes. Para alcanzar niveles de creatividad eficaces hay que formar a
172
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
los docentes con habilidades metodológicas y también creativas. Algunas de las líneas
establecidas para la continuación de la investigación en el uso pedagógico de la Pizarra
Digital incluyen estudios sobre los nuevos formatos y los nuevos modelos de PDI y su
coordinación con otros recursos como la cámara de documentos, las WII etc, (Alconada
et al, 2007):
•
•
•
•
•
•
•
•
PD y TabletPC
Modelos Pedagógicos para la PD - CAIT
Los idiomas y la PD
NEE y PD
BITs de Inteligencia y PD
La PD en el ámbito universitario
PD y marketing en los centros educativos
Creatividad con PD
7.- NUESTRA PROPUESTA PEDAGÓGICA
Todas nuestras investigaciones han tenido y tienen una característica en común: se
basan en la priorización de la formación de los profesores usuarios. Es dónde hemos
realizado los mayores esfuerzos. Desde el primer momento tuvimos muy claro que
trabajar con una Pizarra Digital era algo aparentemente fácil, todos los profesores
podían hacerlo sin tener demasiadas dificultades. Comprobamos rápidamente que para
sacar el máximo provecho a la herramienta con su gran potencial informático,
multimedia, interactivo y ante todo didáctico, se precisaba una formación.
El diseño de los módulos formativos ha variado mucho desde nuestros primeros
modelos. Detectamos que el trabajar con una herramienta interactiva de gran tamaño,
haciendo las presentaciones para toda la clase nos quedábamos, en la mayoría de los
casos, en excelentes presentaciones multimedia lejos de la interacción de los objetos y
contenidos para adaptarlos a las necesidades del aprendizaje de nuestros alumnos. Con
la facilidad de utilización del software que incorporan las Pizarras Digitales, los
profesores teníamos al alcance de un clic gran cantidad de utilidades para integrar
motivadores efectos multimedia en nuestras presentaciones en las aulas.
Fue necesario dirigir y poner a trabajar a un grupo de expertos en la utilización de
tecnología educativa para investigar sobre los modelos pedagógicos más eficaces. No
resultó fácil el interiorizar en el trabajo cotidiano del aula modelos interactivos para
173
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
presentaciones en una pantalla de gran tamaño. Exigía, incialmente, un gran esfuerzo y
tiempo en la preparación de los contenidos para el aula. Incorporamos algunas de las
habilidades metodológicas que habíamos valorado como más eficaces en la enseñanza.
Básicamente consistía en:
1-Mejorar la motivación previa de los alumnos ente la propuesta de una clase en la que
utiliza la Pizarra Digital.
2-Captar la atención de los alumnos sobre las propias explicaciones del profesor y sobre
la presentación de contenidos multimedia e interactivos en la Pizarra Digital.
3-Propiciar actividades interactivas sobre los contenidos trabajados en la parte
expositiva de la presentación de contenidos por parte del profesor.
4-Facilitar la creatividad en los trabajos sugeridos a los alumnos que pueden realizar en
los equipos informáticos del centro educativo o sus domicilios y presentar,
posteriormente, en el aula con la Pizarra Digital.
Posteriormente quisimos investigar sobre el impacto de la utilización de los recursos
interactivos en el aprendizaje de los alumnos. De manera generalizada, nuestros
profesores colaboradores valoran en muy alto grado la interactividad como valor
añadido de la Pizarra Digital sobre otras herramientas y recursos tecnológicos utilizados
en nuestras aulas.
En la actualidad investigamos y trabajamos sobre los nuevos modelos pedagógicos
derivados de la utilización de la Pizarra Digfital y recursos y herramientas que se
incorporan fácilmente en la labor docente: la Web 2.0, los trabajos colaborativos, las
cámaras de documentos…
8.- CÓMO ELEGIR UNA PIZARRA DIGITAL
Contamos con un buen número de proveedores tecnológicos que nos facilitan modelos
adaptados para cada necesidad educativa y también para casi todos niveles de
presupuestos. Recorrer este abanico de ofertas iniciado en 1991 por Smart Technologies
de Canadá y actualmente seguido por Promethean, TeamBoard, CleverBoard, Panasonic
y otras empresas es, sin duda, una excelente forma de conocer el amplio campo de
174
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
recursos que se ofrecen a los docentes, desde los más complejos y de tecnología más
sofisticada, hasta los más sencillos como son el modelos que familiarmente llamamos
“Croisan”, eBeam, o las adaptaciones de un WII que permiten trasladar el formato de
pizarra digital a cualquier lugar a mínimo coste.
No podemos afirmar de manera absoluta que una determinada marca de PDI sea
siempre la más conveniente, la más adecuada... la mejor para satisfacer las necesidades
de todos. El análisis de las necesidades, las circunstancias, el contexto, las ofertas,
sensibilidad de la PDI, rapidez de respuesta, software adicional, servicio técnico, etc.
nos permitirán tomar una decisión adecuada.
Dentro del debate del foro DIM sobre Pizarras Digitales Manuel G. Vuelta (15/04/08)
presentaba algunas sugerencias:
• Si queremos que alumnos de educación infantil toquen la pizarra con sus manos,
no cabe duda que la pizarra táctil es la más adecuada.
• Si intentamos mayor robustez y trabajar con lápiz, y que no exista la posibilidad
de que se manejes solo con la mano, la tecnología
• Electromagnética Activa o Pasiva resultará más útil.
• Si pretendemos que pueda ser utilizada como una pizarra tipo velleda o como
una Pizarra copiadora o como una Interactiva, así como imprimir a la máxima
calidad y que pueda utilizarse un rotulador y que, si se escribe con un bolígrafo
o con un indeleble, se pueda borrar fácilmente, no cabe duda que la adecuada
será la que utilice Tecnología Electromagnética
• Pasiva.
• Si desearíamos ponerla sobre cualquier pizarra velleda y que sea portable, la
tecnología Ultrasónica + Infrarrojos podría ser adecuada
• Si lo que se desea es convertir cualquier superficie en una Pizarra
• Interactiva, sea ésta una pared, una velleda, una pantalla enrollable, la pantalla
de una sala de actos, un monitor de plasma, preparar los ejercicios interactivos
en el despacho o en casa o hacer tutorías a distancia, sin necesidad de video
proyector, no cabe duda que la solución es la tecnología Electromagnética
Pasiva en formato pequeño y portátil (una PDiP) con Bluetooth
175
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9.- CONCLUSIÓN
Desde la observación personal de docentes/usuarios de PDI en los últimos cinco años y
tras el análisis detenido de las investigaciones, podemos afirmar que la PDI se incorpora
al abanico de recursos tecnológicos que puede utilizar el docente, con un importante
nivel de posibilidades tecnopedagógicas, creativas e innovadoras que se aumentan y
fortalecen cuando se ofrece una formación adecuada a los profesores. La inversión en
equipos debe ir siempre acompañada por la inversión en formación. Los equipos son
imprescindibles pero servirán de poco sin facilitar la formación a los docentes.
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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
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recurso docente, en Ortega Sánchez, I. Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización
Tecnológica y desarrollo regional [monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría
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Universidad de Salamanca [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7512/7543
178
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
¿SON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN CAPACES DE CAMBIAR
LAS FORMAS DE HACER POLÍTICA? ESTUDIO DE CASOS EN GALICIA
Resumen: En la sociedad industrial los políticos tenían que dominar el lenguaje de la
TV pues interesaba más la intensidad de la reacción que la duración del mensaje; debían
emplear frases contundentes. En la Sociedad de la Información, con las tecnologías de
la comunicación (Tic), esto cambia considerablemente pues la sociedad gana pluralismo
y hay más voces que se hacen oír. Aparecen los Blogs como una forma de emitir
opinión e información, que podemos considerar como una forma de expresión
alternativa (aportan visiones diferentes de las noticias, ignoradas por los grandes
medios). Los activistas, partidos políticos, instituciones y ciudadanos encuentran en las
Webs, Blogs o Wikis un instrumento para insistir y crear opinión. Las Tic y las
herramientas colaborativas de la Web 2.0 generan un mayor interés social en la política,
un mayor compromiso e implicación de los individuos y la desaparición de los
intermediarios políticos. En estas páginas se muestra una reflexión sobre los impactos
de las Tic en la política a nivel teórico, y los resultados de un análisis cualitativo de
casos a partir de la observación del uso que hacen de las Tic la plataforma ciudadana
“Nunca Máis”, el gobierno autónomo de la Xunta de Galicia, el Parlamento de Galicia y
el partido político Bloque Nacionalista Galego.
Palabras clave. E-Gobierno, E-Democracia, participación ciudadana, sociedad de la
información, activismo político.
179
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
ARE THE INFORMATION TECHNOLOGIES CHANGING POLITICS? CASE
STUDY IN GALICIA
Abstract: In the industrial society, politicians had to command the language TV since
the intensity of the reaction was more important than the length of the message. They
had to make categorical statements. In the Information Society with information and
communication technologies (TICs), this changes to a great extent due to pluralism and
the fact that more people make themselves heard. Blogs appear as a way to give opinion
and information, and can be considered as an alternative form of expression –blogs give
different views on news ignored by the main media-. Activists, political parties,
organizations and citizens use websites, blogs or wikis as a means to insist and create
opinion. TICs and cooperative tools of Web 2.0 increase people’s interest in politics,
individual commitment and participation and cause political mediators to disappear.
This paper presents a reflection on the impact of TICs on the theory of politics, and the
results of a quantitative analysis of cases from the observation of how TICs are used on
the social platform “Nunca Máis”, as well as by the autonomous government Xunta de
Galicia, the Parliament of Galicia and the political party Bloque Nacionalista Galego.
Key words. E-Government, E-Democracy, Civic Participation, Information Society,
Political Activism.
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¿SON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN CAPACES DE CAMBIAR
LAS FORMAS DE HACER POLÍTICA? ESTUDIO DE CASOS EN GALICIA
Yolanda García Vázquez
[email protected]
Grupo de Investigación Sociedad, Tecnología y Territorio GIST.
Carlos Ferrás Sexto
[email protected]
Universidad de Santiago de Compostela.
1.- INTRODUCCIÓN.
En las sociedades occidentales la participación política está en decadencia desde
décadas (Batlle y Cerrillo 2006). Los canales tradicionales de comunicación
unidireccional vinculados a la televisión o a la radio no fueron capaces de superar la
crisis de la democracia participativa. Torres (2005) considera que la política
democrática es comunicación y que la transparencia, la rendición de cuentas, se
sostienen en la comunicación bidireccional; de contacto directo político-ciudadano. Los
comportamientos electorales pueden cambiar en función de la comunicación y en los
comicios municipales el conocimiento y comunicación tiene tanto peso como la
ideología en la decisión del voto; sin embargo, en las elecciones generales los medios de
comunicación tienen mayor influencia en el voto del ciudadano. En la sociedad
industrial los políticos tenían que dominar el lenguaje de la TV pues interesaba más la
intensidad de la reacción que la duración del mensaje; debían emplear frases
contundentes. En la Sociedad de la Información, con la Internet, esto cambia
considerablemente pues la sociedad gana pluralismo y hay más voces que se hacen oír.
Aparecen los Blogs como una forma de emitir opinión e información, que podemos
considerar como una forma de periodismo alternativo (aportan visiones diferentes de las
noticias, ignoradas por los grandes medios).
En la Sociedad de la Información los Blogs políticos se multiplican enormemente y
desborda el debate tradicional unidireccional. Los activistas encuentran en la Web, en el
Blog o en el Wiki un instrumento para insistir y crear opinión. Particularmente
coincidimos con Torres (2005) en que las herramientas de comunicación electrónica son
positivas pues rompen el monopolio informativo y permiten cuestionar la información
libremente. Permiten aportar ideas y restituir el pensamiento político.
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En estas páginas presento una reflexión teórica acerca de las capacidades de las Tic para
transformar las formas tradicionales de hacer política. A partir de la utilización de una
bibliografía seleccionada de orden internacional, accesible a través de Internet,
argumento reflexivamente acerca de las facilidades que ofrecen las nuevas tecnologías
para el diálogo entre políticos y ciudadanos; pues permiten establecer canales de
comunicación directa, fácilmente accesibles y bidireccionales. Los políticos tienen la
oportunidad de conocer la opinión pública sobre sus actividades e iniciativas, debatir
socialmente sus propuestas y recabar información social sin la intermediación
tradicional de los Mass Media. El estudio de casos en Galicia muestra que no existe una
conciencia plena en las organizaciones ciudadanas y políticas acerca de las grandes
posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías de la comunicación para la acción
social. Durante el mes de noviembre de 2008 procedimos a un análisis cualitativo del
uso que hacen de las Tic determinadas organizaciones, como la plataforma ciudadana
Nunca Máis, el gobierno autónomo de la Xunta de Galicia, el Parlamento de Galicia y el
partido político Bloque Nacionalista Galego. Observamos e intentamos la
intercomunicación a través de sus respectivas Web, analizamos los contenidos y
servicios, la estructura y concepto de comunicación y la interacción social. Los
resultados aunque desiguales muestran que la Web 2.0 no existe y que el contexto
socioeconómico es de retraso y marginación en la implantación de la sociedad de la
información.
2.- FUNDAMENTOS TEÓRICOS.
Las Tics pueden incrementar la participación y el mayor flujo de información política
en Internet favoreciendo la participación social (Norris, 1999). La literatura positiva
sostiene que las Tics y las herramientas colaborativas de la Web 2.0 generan un mayor
interés social en la política, un mayor compromiso e implicación de los individuos y la
desaparición de los intermediarios políticos. Sin embargo, debemos tener presente que
la “brecha digital” y el analfabetismo general en el uso inteligente de las herramientas
de comunicación bidireccional de la Web 2.0 encarece la obtención de la información
para las personas fuera de la línea (off-line). En el nuevo contexto informacional de la
Internet las personas tienen más complicado el proceso de selección, procesamiento y
asimilación de la información. Se les requiere tener un carácter proactivo del nuevo
medio frente al pasivo de la televisión y la radio.
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Batlle y Cerrillo (2006) sostienen que el individuo debe obtener beneficios en la acción
de informarse. Creen que la participación social aumenta con las Tic siempre que los
costes no sean altos para el individuo; y consideran que cuando la información les hace
cambiar de opinión los beneficios serán mayores que los costes. Estamos de acuerdo
con la afirmación de que el “ignorante racional” no se esfuerza en obtener información
si no percibe beneficios; pero podemos preguntarnos por los beneficios que obtienen los
Bloggers; ¿Buscan posición política? o ¿Están influidos por una ética Hacker
desinteresada? Batlle y Cerrillo (2006) consideran que dependiendo del estrato social
los creadores- autores de los Blogs se implican más o menos en los procesos políticos,
por lo cual a un hombre de negocios le es rentable estar informado de la política
económica. Pero también parece evidente que son muchos los autores de Blogs que
ofrecen y obtienen información por ocio o entretenimiento. La literatura positiva
argumenta que las Tics pueden permitir el contacto directo sin intermediarios entre
gobernantes y gobernados y matiza que esto sería así siempre que los ciudadanos
perciban capacidad de influencia, es decir, que sus aportaciones y mensajes sean tenidos
en cuenta. Sin embargo, existe un consenso generalizado respecto a la necesidad de
impulsar el estudio empírico de casos concretos sobre Tics y política; y esto es así
porque no existen datos que demuestren que los conectados tengan mayor participación
política respecto a los no conectados. Parece ser que los ciudadanos que utilizan las Tics
son los que ya están políticamente movilizados y este hecho corrobora que las
comunidades virtuales en temas políticos están muy vinculadas y ancladas en las
comunidades físicas. Podemos preguntarnos si los lectores de Blogs políticos son
exclusivamente partidarios y seguidores ideológicos del autor. De nuevo se echan de
menos estudios empíricos de caso. Sin embargo, para Norris (2004) las personas en
línea parecen más predispuestas a la actividad política, no existen distinciones en cuanto
al mayor o menor nivel educativo y parece que solo la variable edad es significativa;
Norris observa que los jóvenes tienen mayor participación debido al voto electrónico,
debates y Chats. Nos podemos preguntar si estos jóvenes realmente inciden en la
opinión de los políticos.
En cuanto a la acción colectiva y uso de las Tics, sus efectos favorecen la acción
política de los grupos. Las Tics reducen los costes de comunicación, permiten la fácil
creación de vínculos políticos entre ciudadanos y reducen los costes relativos a la
formación de grupos de opinión y de comunidades físicas y virtuales. Debemos tener
presente que en Internet el espacio y el tiempo no dificultan la acción política de los
grupos; estos pueden ejercer acción política sin un control jerárquico y facilitan el
encuentro de personas con un mismo interés. Las Tics, los Blogs, Wikis y herramientas
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de comunicación on-line, ayudan a construir la organización política y a determinar su
naturaleza. Sin embargo, la facilidad para la formación de grupos puede tener efectos
perversos (balcanizador), puede derivar en una polarización de los grupos debido a los
bajos costes de la formación de dichos grupos y pueden articularse en torno a un único
tema. La velocidad, inmediatez, y superación de la barrea espacial de las Tics reducen
los costes de la acción colectiva y favorecen la creación de comunidades virtuales pero
no establecen vínculos personales fuertes; de ahí que, sea necesaria una
retroalimentación virtual-real para poder superar lo efímero y enfatizar la capacidad de
influencia política.
Lara Otaola (2007) reflexiona sobre las Nuevas Tecnologías de comunicación y se
pregunta si son: ¿Oportunidad o riesgo para la esfera pública y la democracia? Afirma
que son nuevas formas de expresión frente a los medios tradicionales. Son más libres,
abiertas, democráticas y transforman y amplían nuestras formas de comunicación y
participación. Además, Lara Otaola cree que pueden ayudar a conformar una sociedad
más democrática, más participativa, y con mayor capacidad de acción frente al poder,
con mayor y mejor debate, con más transparencia y rendición de cuentas. Sin embargo,
este autor considera que las Nuevas Tecnologías de la comunicación también conllevan
la desinformación y subinformación, más propaganda y manipulación, desorientación,
antinformación frívola y vacía de contenido.
Norris (2004) muestra teorías y datos empíricos sobre el impacto de las Tics sobre los
procesos políticos. Concluye que la asociación entre el acceso a Internet y el activismo
político depende de la forma de la participación política considerada, y que el uso de las
Tics con finalidades políticas favorecerán los nuevos movimientos sociales, o a las
organizaciones de protesta frente a las transnacionales; siendo por ello superiores a los
canales políticos tradicionales de las democracias participativas. Lusoli y Ward (2003)
creen que el uso colectivo de las Tics favorecen los mecanismos de participación
directa, pero también consideran que las organizaciones políticas clásicas siguen
ocupando un rol clave en los mecanismos de participación actuales. Constatan que las
Tic son utilizadas para la diseminación “Top Down” de información relevante para los
miembros de la organización física y no tanto como un instrumento para la discusión
interactiva; no constatan ningún efecto Internet en la participación y, consideramos que
acertadamente, creen que los individuos inactivos “off-line” siguen inactivos “on-line”.
Para Barrero, Criado y Ramilo (2006) existe relación estrecha entre política y Web 2.0.
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Las Web 2.0 crea redes entre entidades independientemente de que sean Webs,
fotografías, personas o cualquier otro tipo de identidad; y consideran que son una vuelta
al antropocentrismo que se perdió en la Web 1.0. La política y la Web 2.0, reconoce al
ciudadano en el centro de la labor gobernativa; interacción ciudadano-responsables
políticos; aunque la incorporación de la filosofía de la Web 2.0 en la esfera política se
encuentra en una fase inicial y tiene un contenido fundamentalmente normativo
(prestación unidireccional de los servicios a los ciudadanos). Sin embargo los Wikis y
Blogs y la Web semántica ya se han convertido en plataforma de participación política
para los ciudadanos generando enormes retos respecto de como las administraciones
públicas se han relacionado con la ciudadanía. Para Barrero, Criado y Ramilo (2006) las
herramientas colaborativas online generan nuevas oportunidades sociales en las
democracias representativas; pues el rol de los usuarios-ciudadanos cambia
significativamente pasando a ser actores activos en la definición de políticas y normas
de gestión. Parece que la Web 2.0 supera la mera y simple la publicación de contenidos
políticos en la Red a favor del impulso de la colaboración de ciudadanos individuales o
en grupo. Actualmente en Internet los usuarios generan contenidos y utilizan servicios y
dejan de ser meros receptores de discursos planos. Colaboración, sencillez,
participación, ciudadanía, usuario y trabajo en red son los conceptos clave de la Web
2.0 y tendrán que serlo también de los nuevos procesos políticos que se perfilan en el
contexto de la Sociedad de la Información. Coincidimos con Barrero, Criado y Ramilo
(2006) cuando afirman que se requiere un cambio cultural fundamental en la política de
la Sociedad de la Información; la cual debe superar la figura clásica del político
hipercontrolador a favor de la conformación de un político 2.0 catalizador de proyectos.
Y esto, parece ser que, solo será posible a través de la educación de los políticos en el
uso intensivo de Blogs y otras herramientas de comunicación colaborativa. Los nuevos
políticos deberán tener capacidad para adaptarse al nuevo medio, hablar pero también
escuchar, adaptarse y aceptar la crítica; en suma deberán ser capaces de hacer política
multidireccional.
3.- LA ADMINISTRACIÓN Y EL GOBIERNO ELECTRÓNICO. EL CASO DE
LA XUNTA DE GALICIA.
El Modelo de evaluación de E-Gobierno que hemos decidido utilizar es el denominado
“NOIE Model” australiano (Kustelj y Vintar, 2004) que facilita una evaluación
compresiva de los servicios diseñados para satisfacer las necesidades de los usuariosciudadanos frente a los propios de la administración pública. El enfoque es muy
interesante porque la fragmentación estructural de la administración condiciona la
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calidad de los servicios que prestan, y diferencia cinco niveles incluyendo la evaluación
de los servicios integrados de información y transacción, de disposición de información
y de formularios administrativos.
La Xunta de Galicia como entidad de gobierno regional de la Comunidad Autónoma de
Galicia tiene entre sus objetivos preferentes la modernización y el desarrollo de la
administración electrónica en los ámbitos de su competencia. Para ello la Consellería de
Administración Pública promueve acciones concretas siendo la más significativa la
dinamización de la Web www.xunta.es/administracion-electronica , la definición y
puesta en funcionamiento de un sistema de validación electrónica de documentos y de
seguimiento de los procesos y expedientes administrativos. Sin embargo esta Web
muestra fragmentación e incluso cierto desorden en la exposición de enlaces e
informaciones; no ofrece información clara sobre los objetivos del gobierno regional al
respecto y a veces reitera enlaces de forma desestructurada. No existe interacción con el
ciudadano ni posibilitan contactos bidireccionales con el administrador de la Web. Este
portal está concebido como un nexo de unión de iniciativas inconexas de las diferentes
consellerías y órganos de gobierno o gestión de la Xunta de Galicia.
En Galicia el uso de las Tics se encuentra en un estado atrasado; en torno al 65% de la
población total no accede a Internet (datos INE, 2006) y el desarrollo de una cultura
informacional es una tarea pendiente. La Comunidad Autónoma cuenta desde el 2007
con el denominado Plan Gallego para la Sociedad de la Información (PEGSI) que
enumera varias líneas de acción a desarrollar entre el 2007 y el 2010, entre las que se
encuentran la Administración Electrónica. Es un Plan todavía en fase de desarrollo
inicial pero muy importante teniendo en cuenta que es la primera vez que se formula y
asume como acción de gobierno un Plan específico para el desarrollo de la Sociedad de
la Información, que además ha sido impulsado por un gobierno bipartito entre
socialistas y nacionalistas.
El gobierno autonómico a través del PEGSI y de la Web institucional deja claro su
compromiso con la administración electrónica al considerarla fundamental para facilitar
las relaciones de los ciudadanos con la administración y hacer más eficiente la gestión.
Sin embargo, no está nada claro el compromiso en términos económicos pues este dato
no trasciende en los documentos hechos públicos al respecto.
En cuanto a la información sobre servicios “on-line”, la administración autonómica
posibilita conocer sus características a partir de la Web general del gobierno. En la Web
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www.xunta.es podemos acceder a enlaces con todos los órganos propios a nivel de
consellerías y organismos autónomos.. La observación de las Webs institucionales de
las organismos administrativos de la Xunta de Galicia permite comprobar cómo son
básicamente concebidas como un canal de información al ciudadano, tanto de
contenidos generales como específicos. Básicamente son Webs que permiten interactuar
al ciudadano con la administración a través de la descarga de documentos, formularios,
estableciendo comunicación bidireccional. De forma restrictiva, existen servicios
interactivos de doble vía, es decir, que permiten hacer gestión electrónica de
documentos a través de la autentificación de la firma electrónica; sin embargo, las
consultas realizadas directamente con los funcionarios nos indican que es un servicio
escasamente utilizado. La tramitación de expedientes es posible en casos muy
específicos, previa inscripción en registros oficiales, como por ejemplo el de empresas
habilitadas para contratar con la Xunta de Galicia, el de investigadores de las
universidades dados de alta en un registro especializado, etc. Lo que no parece posible
es la tramitación de los pagos electrónicos. Destacan los servicios “on-line” de licitación
de obras, acceso al Diario Oficial de Galicia (DOGA), o a servicios especializados
como el Banco de Tierras que permite poner en contacto a propietarios de fincas
dispuestos a cederlas a cambio de una renta anual.
El modelo de administración electrónica de la Xunta de Galicia obedece a un modelo de
control discontinuo; no existe un organismo que dirija y coordine la acción de gobierno
al respecto. Por ejemplo, la Consellería de Educación desarrolla su propio portal Web
especializado con imagen corporativa propia y al servicio de la comunidad educativa; es
decir, orientado hacia la gestión de la red de centros de enseñanza primaria y
secundaria, con más de 400.000 alumnos y 40.000 profesores; a nivel de universidades
se centra específicamente en la información básica. El “Servizo Galego de Saúde”
(SERGAS) desarrolla una plataforma Web al servicio del ciudadano que permite la
petición de cita previa en ambulatorios y hospitales, pero todavía está iniciando el
proceso de digitalización de los historiales médicos de los pacientes-usuarios. Por su
parte la Consellería de Economía ofrece servicios de oficina virtual a los ciudadanos
para consultar los expedientes administrativos abiertos.
En cuanto a la formación de los funcionarios en temas de administración electrónica, la
Xunta de Galicia dispone de la “Escola Galega de Administración Pública” que oferta
numerosos cursos especializados al respecto dirigidos a los funcionarios de cualquier
administración pública con sede en Galicia.
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Es interesante la iniciativa de la Consellería de Industria, Dirección General para la
Promoción Industrial y la Sociedad de la Información, de impulsar acciones para la
formulación de planes municipales de alfabetización digital. Existe una Puerta Única
Electrónica a modo de intranet que establece interrelaciones entre las administraciones
locales y la administración autonómica; de tal forma que los registros oficiales de los
ayuntamientos pueden aceptar y abrir expedientes administrativos dirigidos a instancias
autonómicas. Es un servicio integrado de gestión de información que facilita al
ciudadano sus relaciones con la administración, evita desplazamientos y promueve el
ahorro de energía y tiempo de gestión.
Todo indica que los servicios de administración electrónica de la Xunta de Galicia
denotan des-estructuración y desorden. Parece que los órganos de gobierno actuasen
descoordinadamente al respecto. Existen iniciativas interesantes pero en un
medioambiente social de apatía respecto a la implantación de la Sociedad de la
Información; con datos de usuarios de Internet en Galicia inferiores a la media española
podemos intuir la poca motivación real de los partidos políticos gobernantes hacia una
fórmula efectiva de e-gobierno.
4.- ANÁLISIS DE UN EJEMPLO DE ACCIÓN COLECTIVA: LA
PLATAFORMA NUNCA MAIS; WWW.PLATAFORMANUNCAMAIS.ORG
“Nunca Máis” es una plataforma ciudadana sin entidad jurídica cuyo objetivo declarado
es evitar la repetición de desastres ecológicos en Galicia, el castigo de los mismos y la
reparación de los daños. Fue creada en Galicia a principios del 2003 pocos días después
de que se hundiera el petrolero Prestige frente a las costas gallegas. Esta organización
aglutinó desde entonces la respuesta ciudadana al desastre ecológico y a la gestión
llevada a cabo por las administraciones implicadas. Con múltiples manifestaciones de
variado carácter exigió la declaración de Galicia como zona catastrófica y la inmediata
dotación de recursos de todo tipo para reparar las graves consecuencias económicas,
sociales, medioambientales y para la salud provocadas por el siniestro; también reclamó
la puesta en marcha de mecanismos de prevención que impidieran que hechos como
estos se volvieran a repetir en el futuro, y la dimisión de los responsables políticos.
Vinculado a “Nunca Máis” se organiza un colectivo de actores y artistas gallegos
denominado Burla Negra en mayo de 2005 a consecuencia de la catástrofe de los
incendios forestales en Galicia.
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“Nunca Máis” está impulsada inicialmente por 5 organizaciones ecologistas:
“Asociación para a Defensa Ecolóxica de Galiza” (ADEGA), “Coordinadora para o
Estudio dos Mamíferos Mariños” (CEMMA), “Federación Ecologista Galega” (FEG);
“Sociedade Galega de Educación Ambiental” (SGEA) y “Sociedade Galega de Historia
Natural”, que deciden a partir de la catástrofe del Prestige el 21 de noviembre de 2002
organizarse para impulsar un movimiento ciudadano de rechazo a las agresiones
medioambientales que padece Galicia. Actualmente (noviembre de 2008) en la página
Web de “Nunca Máis” aparecen más de 200 asociaciones inscritas como integrantes,
apoyados además por colectivos tan diversos como cofradías de marineros, asociación
de guardias civiles, asociaciones culturales, vecinales, sindicatos, políticos, etc. Esta
plataforma movilizó en el 2002 y años posteriores las manifestaciones más numerosas
de la historia de Galicia e incluso, según datos de prensa, llegó a movilizar una
manifestación de 1.000.000 de personas en el 2003 en Madrid para pedir
responsabilidades políticas por la catástrofe ecológica del petrolero Prestige.
La pagina web www.plataformanuncamais.org es desarrollada técnicamente por el
principal periódico digital gallego, que se denomina Vieiros (ver www.vieiros.com).
Además Vieros soporta el servicio de servidor y alojamiento de dicha Web. La Web no
muestra contenidos actualizados, incluso no funcionan los enlaces a fotografías, videos
y documentos diversos por estar el servidor fuera de uso (noviembre 2008). La
información estática del centro de prensa recoge noticias desde la fecha de la catástrofe
del Prestige el 21 de noviembre de 2002 hasta el 9 de noviembre de 2005. El foro de
debate no funciona, tampoco el sistema de pagos online que enlaza con Caixa Galicia
que sin embargo invita a hacer aportaciones económicas.
Resulta interesante la sección de contactos, donde puedes conocer direcciones de correo
electrónico de sedes comarcales de “Nunca Máis” distribuidas por toda Galicia; en
algún caso incluso con nombre de la persona de contacto y un número de teléfono.
Resulta también interesante los enlaces a contactos de “Nunca Máis” fuera de Galicia;
pero solo funciona en el caso de Cataluña www.nuncamaiscatalunya.org que
paradójicamente tiene noticias más recientes que la Web de la plataforma en Galicia (la
última es del 3 de noviembre de 2006); los enlaces con el País Vasco, Granada, Lisboa,
no funcionan y en el caso de Europa-Bruselas sorprendentemente enlaza a una Web
denominada nuncamais-europa.org de información turística referida a destinos en
Europa.
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Por otra parte la Web de “Nunca Máis” ofrece la posibilidad de inscribirse en modalidad
individual y colectiva a través de un formulario online. Incluso en modalidad individual
ofrece la posibilidad de formar parte de colectivos sectoriales de “Nunca Máis” como
enseñanza, cultura, salud, etc.
¿Responde al modelo SPIN citado por Bennet (2003)? Teniendo presente que el modelo
SPIN se refiere a organizaciones segmentadas, policéntricas, integradas y en red,
creemos que efectivamente la Plataforma “Nunca Máis” cumple tales preceptos. La
segmentación queda en evidencia en el hecho de que “Nunca Máis” no tiene fronteras
rígidas y los diferentes grupos ecologistas y de toda índole que conforman la plataforma
ciudadana mantienen su identidad y colaboran, se juntan, para unas acciones y a la vez
mantiene su individualidad para otras. Pensemos que en “Nunca Máis” conviven
asociaciones tan diversas como por ejemplo cofradías de marineros, la asociación de
guardias civiles, entidades culturales, de actores, profesores, médicos, etc. También es
policéntrica y desjerarquizada porque tiene múltiples centros de decisión, no existe una
“cabeza visible” rectora, la coordinación de diversos nodos en rede es característica; a
ello contribuye el hecho de haber nacido como una organización de ciudadanos que
reivindican causas justas de gran interés social. Es cierto que no existe un liderazgo
individual; sin embargo, al indagar acerca de la estructura se percibe una clara
vinculación con las organizaciones políticas de orden Nacionalista. El propio servidor
que aloja la Web pertenece a una organización estrechamente vinculada al Bloque
Nacionalista Galego (BNG) partido que en el 2008 formaba parte del gobierno
autonómico coaligado con el Partido Socialista de Galicia. En cuanto a la integración
ideológica se percibe una clara vinculación con movimientos ecologistas, culturales, etc.
asociados con valores propios de la izquierda que precisamente buscan y reclaman
responsabilidades al gobierno de Partido Popular gobernante en Galicia en el momento
de la catástrofe del Prestige en el año 2002.
Respecto del uso que realizan de las TIC, el periodo de mayor dinamismo mediático de
“Nunca Máis” estuvo comprendido entre la fecha de la catástrofe ecológica en
noviembre de 2002 y finales de 2005. Su página Web parece diseñada como
instrumento de comunicación para difusión de datos, fotos, videos, notas de prensa,
dossieres documentales de declaraciones de personalidades destacadas; dicha Web
impulsa los flujos de información entre el colectivo y los Mas Media (la Web tiene un
centro de prensa muy destacado); además, por la estructura de contenidos se intuye
como objetivo la creación de contenidos de interés para periodistas. Por otra parte,
intenta ser un portal de entrada para nuevos colectivos ciudadanos o individuos que se
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sumen a la causa; facilita los contactos en red a través de correo electrónico con
coordinadores distribuidos por diferentes comarcas de Galicia y con importantes
ciudades como Barcelona, Bruselas, Lisboa, etc. También usan la Web para captar
recursos económicos como donaciones a la “causa” a través de un sistema de pagos
online. Sin embargo, todo esto en noviembre de 2008 está paralizado y muchos de sus
recursos y aplicaciones no funcionan.
En cuanto a los efectos del uso de las TIC en la consecución de sus finalidades,
observamos que han sido un instrumento muy valioso para la concienciación social de
la causa ecológica en Galicia. Han permitido acelerar y difundir fácilmente la
información sobre las graves consecuencias medioambientales del derrame de petróleo
en las costas de Galicia y posicionar a la opinión pública acerca de la depuración de
responsabilidades políticas. Los archivos digitales de video, fotografía y noticias y
manifiestos de la plataforma ciudadana alimentaron durante meses rotativos de
periódicos de ámbito regional, nacional e internacional. Por otra parte, la movilización
de más de 200 entidades colectivas difícilmente se podría conseguir si no contaran con
las TIC. Pensemos que es una organización policéfala desjerarquizada donde existen
múltiples nodos en red.
Desde nuestro punto de vista existe una retroalimentación continua entre acción
“online” y “off-line”; la acción “on-line” apoya y facilita la comunicación y sirve de
instrumento para la organización de manifestaciones, redacción de manifiestos, o
debate-confrontación de ideas. Sin embargo, los actos importantes y significativos de la
acción colectiva siempre han sido “off-line”; pensemos en las grandes manifestaciones
en las calles de las ciudades gallegas o la gran manifestación celebrada en Madrid en el
2003. Siguiendo las nociones de Norris (1999, 2004) observamos que no hay duda de
que en el caso de “Nunca Máis” el “mobilization effect” de las TIC ha quedado patente
en su trayectoria. Creemos que la diversidad y cantidad de colectivos ciudadanos e
individuos vinculados por una causa ecologista y de denuncia a raíz de un
acontecimiento de gran impacto como el hundimiento del petrolero Prestige es un
argumento al respecto. ¿Sería su capacidad de movilización idéntica sin las TIC?
Seguramente la respuesta es negativa. En este sentido las TIC permiten una mayor
incidencia social en la toma de decisiones, impulsa una gobernanza, verdaderamente
democrática con un poder real de los colectivos ciudadanos organizados. Por otra parte,
la “reinforcement theory”, también siguiendo a Norris (1999, 2004), no queda
totalmente descartada, pues surgen dudas cuando nos preguntamos por la paralización
actual de Nunca Máis. Por qué coincide dicha paralización con la llegada al gobierno
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autonómico (Xunta de Galicia) de los partidos del ámbito ideológico de izquierda, BNG
y PSOE-PSG; quienes, no lo olvidemos, fueron los auténticos dinamizadores de “Nunca
Máis”, con el fin de denunciar, desgastar, al gobierno de Partido Popular en su
momento. ¿Acaso la causa ecológica en Galicia dejó de ser de interés social? ¿Por qué
el servidor que aloja los recursos online de “Nunca Máis” ya no funciona? Será una
desidia interesada que ya cumplió con su cometido crítico; es decir, parece que surge en
un momento determinado y tuvo por fin último desgastar al partido gobernante en un
momento de grave crisis política. Además, ¿Por qué tiene noticias más actuales la Web
de “Nunca Máis” de Barcelona que la de Galicia? En definitiva aparecen dudas y
sombras al respecto y es difícil posicionarse totalmente con una u otra teoría. Se
apuntan interesantes interrogantes acerca del proceso pero también sugerentes
investigaciones; Bonchek (1995) sostiene que existe brecha digital en las acciones
colectivas y que finalmente acaban beneficiando a determinados grupos
sociodemográficos; este sería un tema a investigar en el caso de “Nunca Máis”.
5.- ANÁLISIS DE UN PARTIDO POLÍTICO: BNG. BLOQUE NACIONALISTA
GALEGO. WWW.BNG-GALIZA.ORG
El BNG es un frente político de Galicia, formado por militantes individuales. En su
seno coexisten varios grupos y partidos organizados y reconocidos como tales por el
propio BNG y en los cuales pueden participar los militantes del BNG; sin embargo, la
mayor parte de la militancia, un 70%, solo pertenece al BNG y a ninguna otra de las
formaciones internas; a estos militantes se les llama independientes y su ideología se
puede describir como nacionalista gallego de izquierdas. Por otro lado, el
independentismo también tiene cierto calado entre su militancia especialmente en el
sector más juvenil.
Actualmente están reconocidos como grupos dentro del BNG los siguientes: Unión do
Pobo Galego (UPG), Esquerda Nacionalista (EN), el Partido Nacionalista GalegoPartido Galerista (PNG-PG), Unidade Galega (UG), Colectivo Socialista, Inzar y
militantes independientes. Su portavoz y exvicepresidente de la Xunta de Galicia es
Anxo Quintana. Fue fundado en 1982, ideológicamente es europeísta, de izquierdas,
socialista, comunista y nacionalista gallego.
Su presencia institucional en 2008 estaba compuesta por 595 concejales, 15 diputados
provinciales, 13 diputados autonómicos, 2 diputados en el Congreso de los Diputados y
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1 senador designado por el Parlamento de Galicia. Su carácter ha sido cada vez más de
institución política comprometida con el gobierno de Galicia al tener un pacto y repartir
2009). En las elecciones generales de marzo de 2008 mantuvo su porcentaje de votos
con 209.000 votos (12,07% del censo de votantes de Galicia). Son muchos más votantes
en los comicios autonómicos; en los últimos de 2005 el BNG tuvo 405.000 (18,7% de
los votantes totales). Aunque es difícil conocer el dato referido al número de militantes
(no consta en la Red), las estimaciones recabadas en un sondeo personal entre militantes
de dicho partido lo sitúan en torno a los 6.000-8.000 afiliados.
Respecto al análisis el contenido de la Web del partido, observamos que ha sido
pensada, estructurada y diseñada para la difusión de información. Tiene una clara
orientación periodística con teletipos, noticias, agenda de actividad de sus
representantes en los parlamentos gallego y del Estado, con un servicio multimedia
llamado TeleBNG que enlaza con un canal de YouTube donde se pueden ver videos
institucionales y de propaganda política elaborados por subscriptores-colaboradores de
la organización. Su objetivo es sobre todo facilitar y orientar la comunicación del
Partido con los Medios; destaca un servicio de Teletipos al servicio de periodistas en
busca de noticias.
Los recursos que genera son básicamente unidireccionales, es decir ofrece información
a modo de publicidad, propaganda y marketing informacional. No existen instrumentos
claros de intercomunicación social, pues no permiten foros abiertos, Chats, ni encuestas
de opinión para sondear en la Red las posiciones de la militancia respecto a sus acciones
políticas en las instituciones. Es muy interesante el servicio de Blogs con cargos
políticos diversos en los municipios pero no son efectivos al no potenciar la
interactividad con los ciudadanos.
La participación política del ciudadano tan solo es posible a través de un diario a modo
de Blog con su líder nacional “Anxo Quintana” que periódicamente, con frecuencia
semanal, escribe sobre temas diversos de su actividad diaria en la Xunta de Galicia o
respecto de las iniciativas del BNG en los diferente foros políticos donde participa; es
curioso que en los textos el líder del BNG se refiere a correos electrónicos que le envían
diferentes personas pero, sorprendentemente, dichos mensajes están ocultos; al final
parece un monólogo sin sentido que no contribuye a la participación social. Todo
apunta a que es una Web orientada a la diseminación de información hacia los medios
de comunicación y hacia la militancia y simpatizantes comprometidos con el BNG.
193
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¿Cuáles pueden haber sido las motivaciones y los objetivos del partido para la
construcción de la página Web? Teniendo en cuenta las características de la Web
interpretamos que los motivos han sido diversos. Pero principalmente el de difundir
información estratégica hacia los medios de comunicación y periodistas en general.
Parece que han tratado de evitar intermediarios buscando hacer más fluida la
información oficial del partido acerca de sus actividades institucionales. También creo
que la cuestión de imagen de marca vinculada a las nuevas tecnologías ha sido
importante; se trata de estar “al día” en el uso de las TIC como correspondería a un
partido moderno y avanzado. La horizontalidad en los flujos de información y
comunicación con las asambleas locales, municipales, del BNG pudo ser un objetivo no
alcanzado. La reducción de los costes respecto a la difusión de información también
pudo haber sido un objetivo.
¿Cuáles pueden ser los efectos de la Web sobre el público potencial del partido? La
página Web del BNG no invita a la participación “feed back” entre políticos y
ciudadanos. Observamos que es una Web informativa; con teletipos y noticias a modo
de periódico digital. Claramente es una Web con una estrategia de difusión y
comunicación de información. Sigue una línea de “Top Down” al no existir canales de
participación claramente visibles. No es una Web que busque la opinión de los
ciudadanos y no fomenta la opinión crítica. El “Bottom Up” parece que se intenta con la
estructura de Webs municipales y comarcales del BNG pero al observarlas con
detenimiento se constata que son de nuevo instrumentos de difusión de información
local referida a la actividad institucional en las alcaldías, concejalías, etc. Los efectos de
la Web del BNG sobre su público potencial serán siempre limitados; la Web contribuye
a difundir y producir información institucional que solo puede atraer la atención de
militantes, simpatizantes, cargos políticos y analistas políticos de los medio de
comunicación. Difícilmente dicha Web atrae la atención o la participación de
ciudadanos en general. Es una Web que refuerza la comunicación unidireccional del
partido con sus bases y complementa su actividad “off-line”. Es una Web tipo “show
window” (Gibson, 2003) que no consigue atraer la mirada y participación de los
ciudadanos.
La presencia en Internet del partido y las características de esta presencia está
condicionada por variables de tipo institucional, como por ejemplo el sistema electoral o
el grado de descentralización territorial del país. Está condicionada por el propio
desarrollo de la Sociedad de Información en Galicia y en España. No debemos olvidar
que el BNG es un partido Nacionalista, territorialmente ceñido a la Comunidad
194
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Autónoma gallega y a la estructura del Estado de las Autonomías. Sus estrategias de
comunicación están muy vinculadas a los medios tradicionales pues el uso de Internet
no alcanza al 40% de la población gallega (IGE, 2006); los potenciales votantes que
pueden ser atraídos a través de Internet y las Web son un nicho de mercado muy
reducido. Este hecho refuerza la estrategia de divulgación de su Web orientada a los
Mas Media tradicionales en una sociedad que no usa mayoritariamente las TIC. La Web
del BNG es un factor importante en su estrategia política; con ella consigue difundir y
producir información sobre sus actividades institucionales; ofrece recursos multimedia
como un canal de video en YouTube y galerías de imágenes vinculadas a las noticias
destacadas. Sin embargo, dicha Web se utiliza para reforzar la estrategia de
comunicación “off-line” y se supedita a ella; no tiene un valor añadido de
intercomunicación o atracción de los ciudadanos; es más bien una plataforma de
comunicación y publicidad. La información que difunde dicha Web está orientada
claramente hacia el ensalzamiento de los líderes y el trabajo e iniciativas institucionales
de sus Alcaldes, Concejales, Conselleiros..., en los parlamentos regional y estatal,
gobiernos (locales y autonómicos), etc.
¿Hasta qué punto la brecha digital es un elemento que reduce la importancia del impacto
de la Web del partido? El impacto de la Web del BNG se reduce en gran medida al estar
condicionada por el escaso uso de la comunicación mediada por ordenador en una
Sociedad-Objetivo como la gallega. Es una Web que no cuenta con foros dinámicos,
chats o encuestas, en la que dominan las características unidireccionales en los flujos de
información que genera. Teniendo presente que la estrategia de “show windows” es
común en las Webs de los partidos propios de democracias maduras en sociedades
avanzadas (Gibson, 2003 y Sadow y James, 2000), podemos intuir que la situación de
atraso informacional del caso gallego y del BNG en particular se enmarca en un
contexto generalizable a nivel de España y de otros partidos políticos. El BNG está lejos
de ser un “ciberpartido” y su concepción es tradicional-institucional (siguiendo la
definición de Margetts, 2001).
6.- ANÁLISIS DE LA WEB DEL PARLAMENTO DE GALICIA.
WWW.PARLAMENTODEGALICIA.ORG
En el parlamento gallego están representados los partidos políticos de ámbito
autonómico y estatal. Es una institución joven en la medida de que el Estatuto de
Autonomía de Galicia fue aprobado en 1981 y su creación emana de dicha Norma. Es
también un caso interesante porque debería reflejar en su Web el actual desarrollo del
195
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Estado de las Autonomías. Observamos que los Parlamentos Autonómicos de las
nacionalidades históricas españolas son más próximos a los ciudadanos de su ámbito
territorial que las cámaras alta y baja del Estado, Congreso de los Diputados y Senado.
La Web del Parlamento de Galicia se estructura en cuatro grandes bloques principales:
Actividad del Parlamento, Información Institucional, Participación Ciudadana y Centro
de Prensa. Todos ellos recogen abundante información de textos, a veces acompañados
de material multimedia como fotografías y videos. Es información diversa y específica
sobre las actividades diarias del Parlamento, de su Presidenta, de los Parlamentarios y
de los Grupos Políticos. Ofrece en portada una Agenda completa con el calendario de
sesiones de los Plenarios, Comisiones, etc., incluso con el orden del día, documentos
institucionales que van a ser tratados en los debates, etc.
Es una Web que ofrece un interesante servicio de documentación sobre la actividad
parlamentaria; que ofrece a modo de periódico electrónico con noticias de texto y
fotografías, acompañadas de recursos multimedia, no siempre, y documentos pdf
relacionados. Permite una visita virtual con una descripción de las dependencias, salas,
etc. del Parlamento. Ofrece la posibilidad de contactar para solicitar visitas presenciales
de los ciudadanos.
En cuanto a la comunicación entre los representantes y los representados la Web del
Parlamento de Galicia ofrece apartados específicos con información sobre los Grupos
Parlamentarios (BNG, PSOE y PP), con información organizada, de nuevo, como un
periódico digital con noticias acerca de sus intervenciones, propuestas parlamentarias y
actividades en general; permite el envío de correos electrónicos a los parlamentarios,
pero tan solo a aquellos que ofrecen información personal con currículo, galería de
imágenes y excepcionalmente Blog y página Web personal. Se pudo constatar que en
noviembre de 2008 en el caso de BNG ninguno de sus diputados ofrecía dichos
servicios de comunicación e información.
La sección denominada “Lexisla con Nós” (legisla con nosotros) permite enviar
opiniones sobre debates abiertos, sobre proposiciones de normas y leyes en general, a
cualquier ciudadano interesado; incluso pudimos observar que se abren debates muy
interesantes. Es un foro moderado y una vez que envías tú mensaje pasan varios días
antes de verlo publicado en la Web, incluso pudimos comprobar que nadie se dirige al
emisor para comunicarle la aceptación o rechazo de su mensaje. La participación es
desigual, en algún caso cuentan con 45 entradas, pero mayoritariamente apenas tienen
196
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
participación. Por el contenido de los mensajes se intuye que la participación “on-line”
es protagonizada por los propios parlamentarios, cargos políticos o militantes activos de
los diversos partidos políticos con representación en la cámara.
También es interesante el servicio de suscripción a noticias y producción de documentos
parlamentarios por temas de interés. El ciudadano tiene la opción de subscribirse
libremente a diversos temas y asuntos para recibir por mail puntual información.
Podemos preguntarnos por si ¿el marco institucional determina las características de
esta Web? Consideramos que sí la determina en el sentido de refleja rasgos propios de
un sistema de democracia representativa; en relación con el hecho de que los
parlamentarios y grupos políticos del Parlamento de Galicia se muestran en la Red
como representantes de los ciudadanos y actúan corporativamente interpretando sus
posiciones políticas. No se muestran como delegados de los votantes y no propician
decididamente el diálogo directo con los ciudadanos a través de las Tics.
Por otro lado, el desarrollo de la Sociedad de la Información y el uso de las Tics en
Galicia se encuentran en estado de retraso respecto a Europa y al resto de España. Los
datos de usuarios de Internet se sitúan en torno al 40% de la población (datos Instituto
Galego de Estadística, 2006).
Pero ¿La Web supone una mejora de la función representativa de la Cámara? Notamos
que mejora considerablemente la actividad del Parlamento, pues contribuye a la difusión
de información de sus actividades, a la imagen institucional, a la mejora, rapidez y
eficiencia de su gestión interna y permite una mayor rapidez de los flujos e intercambios
de información. En cuanto a la mejora de la representación de la Cámara todo indica
que efectivamente puede mejorarla pues la Web aproxima la institución a los
ciudadanos y la hace más transparente; sin embargo, observamos que se encuentra
todavía en un estado inicial. La participación ciudadana es limitada y no existe una
cultura de participación “on-line” en la ciudadanía ni entre los diputados. En dicha Web
se percibe más una función de delegación que de representación de la ciudadanía.
7.- SUMARIO CRÍTICO.
La interacción directa los políticos y los ciudadanos, antes negada por la televisión, es
ahora impulsada por la comunicación electrónica a través de Webs, Blogs o Wikis. El
acceso a las Nuevas Tecnologías no es democrático pues es socialmente restringido;
pero a sus usuarios si les permite una nueva lógica de participación y acción; pensemos
197
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
en la interacción que permiten los Smartmobs, SMS, Youtube, etc. Son muy positivas
las contribuciones de las Tics a la formación de la opinión pública y al ejercicio de la
libertad de expresión y movilización social (permiten canales verdaderamente
democráticos y abiertos a todo el mundo). Coincidimos plenamente con Lara Otaola
(2007) en considerar a “la democracia como el gobierno de la opinión” y, es por ello,
que debemos ser conscientes de los enormes avances que las Nuevas Tecnologías
aportan al respecto. Sin embargo, desde un punto de vista negativo también es
sumamente importante considerar que la inmensa información de la Red puede llevar a
una sociedad desinformada. Podemos preguntarnos si la “superficialidad de Internet”
desembocará en una televisión de tercera generación; podrían los internautas llegar a ser
usuarios con informaciones simples y vanas; sería una Internet para un público pasivo.
La información en Internet debe ser libre e imparcial y autónoma, pero existe el peligro
de que las Nuevas Tecnologías puedan utilizarse como nuevas herramientas políticas
para una propaganda manipuladora y desinformada. El binomio Oferta-Demanda
permeabiliza los contenidos de las Webs, Blogs y otras redes haciendo que la
información pueda llegar a ser superficial a partir de la mercadotecnia política. La
incapacidad del Estado de dar herramientas de comprensión a sus ciudadanos, la falta de
orden en la información “googlelizada” en la red, las preferencias personales de la
sociedad y la lógica del dinero, del mercado y economía de consumo que invaden la
razón son riesgos que pueden convertir estas herramientas democráticas en medios de
desinformación, pues sub-informan y venden en lugar de informar y generar opinión.
En suma, como dice Lara Otaola (2007), hoy en día los ciudadanos en cuanto a nuestros
comportamientos políticos, y en función del uso o no uso que hagamos de la Red y de
las Tics, tenemos la opción de “elegir entre la ceguera, adorar a una alfombra o comer
helado”. O lo que es lo mismo ignorarlo todo, creerlo todo, o conformarnos con algo.
Observamos que las Webs de instituciones como la del Parlamento de Galicia, la de la
Xunta de Galicia, la de la plataforma ciudadana “Nunca Máis” y la del partido político
Bloque Nacionalista Galego se encuentra más en una fase de “performance” (Gibson,
Lusoli y Ward, 2004) que de “reinforcement” (Bellamy y Raab, 1999), al no desarrollar
plenamente las potencialidades de comunicación y al hacer más un uso interno que
externo de las Nuevas Tecnologías.
Desde una perspectiva general, en cuanto al desarrollo futuro de las Webs de contenido
político, pensamos que estas evolucionarán positivamente hacia formas de
comunicación más interactivas. Es decir, desarrollarán formas de democracia
electrónica donde los representantes políticos interactuarán con los ciudadanos más
198
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
como representantes que como delegados. Las Webs parlamentarias y de los partidos
políticos facilitarán los contactos y comunicación en general con la ciudadanía y no tan
solo con los militantes, diputados, o personas más comprometidas con el partido
político afín. Tendrán foros de discusión, e-mail generalizado y encuestas electrónicas
para llevar a cabo sondeos de opinión. Todo ello acompañado de información amplia y
transparente sobre funciones, historia, sistema electoral, procedimientos legislativos,
agenda, leyes en trámite y aprobadas, etc. Como dice Lara Otaola (2007) “para que una
multitud funcione políticamente es preciso que el juego democrático en el que está
inmersa sea inteligente” y todo apunta a que las nuevas tecnologías de la comunicación
lo facilitan.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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200
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
TORRES, P. (2005): Cambios en las formas de comunicación, ¿Cambios en las formas
de hacer política?, en Gobernanza. Revista Internacional para el desarrollo humano 36.
Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
Ferrás Sexto, C. & García, Y. (2009). ¿Son las tecnologías de la información capaces de
cambiar las formas de hacer política? Estudio de casos en Galicia, en Ortega Sánchez, I.
Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional
[monográfico en línea]. Revista Electrónica Teoría de la Educación: Educación y
Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca
[Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7513/7544
201
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
FUENTES DE INFORMACIÓN Y BASES DE DATOS PARA INVESTIGACIÓN
EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. ESTUDIO, ANÁLISIS Y BÚSQUEDA.
Resumen: Este trabajo analiza las diferentes fuentes de información donde se encuadran
las disciplinas técnico-científicas. Examina la tipología de fuentes de información
multidisciplinar con contenido científico-técnico, la tipología de las fuentes de
información generales en ciencia y tecnología, y la tipología de las fuentes de
información especializadas en áreas científico-técnicas, presentando una selección de
recursos evaluados y descritos de alta calidad.
Palabras clave: ciencia y tecnología, recursos de información digital, servicios de
accesos a la información, internet.
202
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
INFORMATION SOURCES AND DATABASES FOR RESEARCHING IN
SCIENCE AND TECHNOLOGY. STUDY, ANALYSIS AND SEARCHING.
Abstract: This paper analyzes the different sources of information where the technical
scientific disciplines are fitted. The paper examines the different types of
multidisciplinary and scientific information sources with a technical content, the general
type of information sources in science and technology, and the type of information
sources that it is specialized in scientific and technical areas. In that way, the paper
presents a selection of high quality evaluated and described resources.
Keywords: science and technology, digital information resources, information retrieval
systems, internet.
203
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
FUENTES DE INFORMACIÓN Y BASES DE DATOS PARA INVESTIGACIÓN
EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. ESTUDIO, ANÁLISIS Y BÚSQUEDA.
José Martín Brocos Fernández
[email protected]
Univ. San Pablo-CEU.
1.- DISCIPLINAS ENGLOBADAS EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA Y
ENCUADRE EN LAS FUENTES DE INFORMACIÓN DE LAS DISCIPLINAS
CIENTÍ-FICO-TÉCNICAS.
Tanto las denominadas Ciencias Puras (Matemáticas, Física, Química, Biología,
Geología, Ciencias Medioambientales, Ciencias del Mar, Astronomía, Paleontología,
Zoología), como las Ciencias de la Salud (Medicina, Farmacología, Enfermería,
Veterinaria), y las Ciencias Aplicadas o Tecnología (Ingeniería: Química, electrónica,
informática, naval, civil, transportes, telecomunicaciones, industrial, mecánica, minera,
eléctrica, hidráulica, metalúrgica, de la construcción, agrícola e industrial; Tecnología
de los Alimentos y Zootecnia o ingeniería de los animales) conforman las disciplinas
englobadas en “Ciencia y Tecnología” (Hurt, 1998).
El cambio tecnológico ha incidido en el desarrollo de las fuentes de información. Si en
cualquier proceso éste ha sido importante, en este tipo de obras diseñadas para la
consulta factual por su propia naturaleza de obras de consulta y facilidad de acceso ha
sido definitivo. En el deslinde de las diferentes fuentes de información, insertas en ellas
los recursos empleados para localizar y recuperar información científico-técnica,
podemos encontrarnos los siguientes tipos1:
1.1.- Fuentes de información informativas.
Empleamos estas fuentes para localizar otros tipos de información. Manuales de obras
de referencia que explican tipologías de fuentes de información y repertorios de obras
de referencia, destacando estas fuentes en el ámbito anglosajón: Printed reference
material and related sources of information, editado por la británica Library
Association, o Reference and information services, de Libraries Unlimited; bibliografías
que comentanbibliografías, por lo general ordenadas por temas, siendo un ejemplo el
Bibliographic Index Plus2, que indexa unas 530.000 bibliografías agrupando el anterior
The bibliographic index: a cumulative bibliography of bibliographies; lista de bases de
204
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
datos existentes sobre una temática determinada, que son los repertorios, siendo uno de
los más conocidos a nivel mundial el Gale Directory of Databases, de la Universidad de
Denver; los directorios de buscadores, tipo Buscopio3 o Beaucoup4; los grandes
directorios de recursos de los portales de búsqueda DMOZ, Yahoo Directory o Google
Directory; y los directorios analíticos o índices temáticos de Internet que seleccionan y
describen fuentes de información por temas, destacando Internet Public Library,
Internet Scout Project5 o BUBL. En cuanto a la información científico técnica incluimos
entre estas fuentes todos aquellos recursos de información de Acceso Abierto (Alonso
Arévalo, Subirats Coll y Martínez Conde, 2008), que están teniendo una incidencia
importante en el acceso a recursos de información de todo el mundo: entre las
internacionales recolectores como OAJ, Open DOAR6, OAISter7, o Google Scholar;
regionales tipo Digital Repository Infrastructure Vision for European Research
(DRIVER) o Europeana8 y especializados como arXiv, E-LIS, o Research Papers in
Economics (RePec)9.
1.2.- Fuentes de información personales.
Este tipo de recursos los utilizamos para conocer datos referentes a personas. Pueden
incluirse en este grupo las biografías que incluiría los subtipos de las enciclopedias
biográficas, generales y especializadas; los diccionarios biográficos; las bases de datos
de biografías; y los servicios genéricos finger de búsqueda de direcciones de correo,
direcciones o número de teléfono. Biography Index10 Biography and Genealogy Master
Index (BGMI)11 son ejemplos existentes de distribuidores de bases de datos en línea
biográficas. En España, en diciembre de 2008 se ha subido en la red la mayor base de
datos biográfica en lengua española, de momento sólo accesible los datos básicos,
trabajo realizado en los últimos ocho años llevado a cabo por más de 5000 profesores e
investigadores documentalistas a nivel mundial, y que recopila cerca de 41000
biografías, de personajes españoles, también de ultramar hasta la independencia de
España de las diferentes naciones hispanoamericanas, y de nuestras posesiones en Asia
y África; biografías todas ellas consideradas relevantes en todos los campos de la
historia, la política, las humanidades y la ciencia12, y con aparato bibliográfico cada una
de las biografías. El texto completo de la cada una de las biografías se incluirán en el
denominado Diccionario Biográfico Español, una ingente obra de 50 tomos que se
editara a lo largo del 2009, y que será toda ella, una vez impresa, accesible en línea, a
través de la Base de datos del Centro de Estudios Biográficos13, con acceso desde la
página de la Real Academia de
Historia.
205
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
1.3.- Fuentes de información institucionales.
Son las que nos dan datos de cualquier tipo sobre una determinada empresa o entidad.
Podemos englobar en esta categoría los directorios de instituciones, como Admiweb14 o
las clásicas Páginas Amarillas15; los directorios de empresas, tipo DUNS16 o
FortuneBidding Directory17; y las memorias de instituciones o empresas, que presenta y
desarrolla los datos de la actividad del ramo en cuestión y suelen tener periodicidad
anual (Lambert y Lambert, 1991); y las guías institucionales.
1.4.- Fuentes de información bibliográficas.
Utilizamos estos recursos para encontrar información sobre publicaciones seriadas,
libros o monografías. Incluimos en esta categoría: las bases de datos bibliográficas que
nos dan información sobre monografías, ejemplo de Google Libros (Google Print)18 u
otros recursos comerciales como Amazon que están funcionando como verdaderos
directorios para la adquisición y selección de libros; artículos de publicaciones
periódicas, etc., tipo Global Books in Print19 o la base de datos del ISBN20; las
bibliografías, que recogen referencias bibliográficas, como Bibliografía Española21
producida por la Biblioteca Nacional de España; bibliografías analíticas donde
encontramos resúmenes de artículos aparecidos en revistas y que suelen agruparse por
temas, verbigracia Psychological abstract o Chemical abstract; los boletines de
sumarios que recoge índice de revistas, tipo Boletín de sumarios Al Día22, también
producido por la BNE, y los boletines de resúmenes; los índices acumulativos de
artículos que son los que saca cada publicación en un intervalo fijado, cada año, 2 años,
etc.; los repertorios de publicaciones periódicas, que organiza y describe publicaciones
en serie, tipo Ulrich´s International Periodicals Directory23; los índices de citas, tipo
Journal Citation Report del Web of Science24; los paquetes de revistas electrónicas que
han cambiado el panorama de la investigación: ScienceDirect, Ebsco Online,
SweetWise, Emerald, o JSTOR; los catálogos de bibliotecas25, tipo catálogo
ARIADNA26, o catálogos colectivos, que añaden valor añadido a la búsqueda, como
Cirbic27, el Catálogo Colectivo del Patrimonio Bibliográfico Español (CCPB)28, el
catálogo colectivo de bibliotecas nacionales europeas, Gabriel29, el catálogo de la red de
bibliotecas universitarias españolas, Rebiun30, o el catálogo general de las BPE31.
Relación y acceso a catálogos de la administración pública, bibliotecas virtuales y otros
catálogos colectivos no accesibles desde los anteriores a través de Absysnet32. Otras
fuentes de información bibliográfica son los catálogos de editoriales y distribuidores,
206
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tipo Global Books in Print33, producto de Bowker; y los boletines de críticas y reseñas
bibliográficas.
1.5.- Fuentes de información documentales.
Estas fuentes nos muestran información de un documento específico y si es posible
algún tipo de consulta, y si ésta es o no restringida a determinado tipo de usuarios.
Agrupamos aquí los portales de archivos, tipo PARES34, proyecto del Ministerio de
Cultura; las guías de archivos, ejemplo la Guía de los Archivos de la Iglesia en
España35o el Censo-Guía de los archivos de España e Iberoamérica36; los catálogos de
documentos, que amplía la información anterior; las colecciones documentales, que
recopilan reproducciones de los documentos de uno o varios archivos, tipo Censo de
Fondos y Colecciones Documentales Andaluces (CENFOCOA)37; y las bibliotecas
digitales. En España, el Centro de Información Documental de Archivos (CIDA)38
mantiene en línea bases de datos especializadas en archivística, y desde el servidor de la
UA39 podemos acceder a un elaborado catálogo de bibliotecas digitales y virtuales tanto
nacionales como los principales proyectos mantenidos a nivel internacional.
1.6.- Fuentes de información lexicográficas, sobre términos.
Martínez de Sousa (Martínez de Sousa, 1999) realiza un estudio introductorio de la
división de estas fuentes. Los diccionarios y las enciclopedias, en sus más diversos
soportes, son fuentes de información lexicográfica por excelencia; los tesauros y los
glosarios, vocabularios seleccionados y explicados, son igualmente fuentes de
información lexicográfica. Los principales bancos y bases de datos lexicográficos, a
nivel internacional, Eurodicautom40, que recoge las lenguas oficiales de la UE, Le
Grand Dictionnaire Terminologique41, y WordNet42, base de datos léxica de inglés
desarrollado por Princeton University Cognitive Science Laboratory.
1.7.- Fuentes de información geográficas.
Las empleamos para obtener datos acerca de un lugar determinado. Englobamos en este
tipo de fuentes los mapas, los planos, los callejeros, los atlas, las guías geográficas, los
denominados “estados del mundo”, los diccionarios geográficos, las enciclopedias
generales y los servidores de información geográfica, tipo SIGNA, mantenido por el
Instituto Geográfico Nacional43, MapQuest Map44 o Virtual Tourist45 El catálogo de la
UCM mantiene un completo servicio de fuentes de información geográfica generales,
207
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con acceso a los principales buscadores de cartografía, sistemas de información
geográfica e imágenes y otros recursos geográficos46. Sobre el “estado del mundo”,
“facts” destaca en España la editorial Akal, publicación anual, y en el ámbito
internacional CIA-The World Factbook47.
1.8.- Fuentes de información históricas.
Nos dan a conocer los acontecimientos sucedidos, en cualquier ámbito o disciplina, a lo
largo de la Historia. Englobamos en este grupo las cronologías, los anuarios, los
almanaques, los atlas históricos, las enciclopedias y las monografías especializadas.
Yepes (López Yepes, 1998) realiza un exhaustivo estudio de los sistemas de
información históricos y de las principales bases de datos históricas: de información
personal, de carácter bibliográfico, de carácter institucional, y de bibliotecas históricas.
Bases de datos históricas de carácter bibliográfico tenemos como referentes The World
Almanac48, base de datos en CD-ROM, versión íntegra, o Historical Newspaper49, de
ProQuest. Referente de bases de datos histórica, Historical Abstract, principal base de
datos internacional, y el Institute of Historical Research (IHR)50, e Información
Server51.
1.9.- Fuentes de información estadísticas.
Aportan datos a diferentes niveles de exhaustividad, con o sin interpretación de los
mismos, de una actividad o institución. Las estadísticas son la fuente de obtención de
estos datos, denominándose “Anuarios Estadísticos”, si la presentación se realiza
anualmente. Destacan a nivel mundial el Statistical Yearbook y el Annuaire Statistique,
dependiente de la ONU, así como el Monthly Bulletin of Statistics, sujeto a la United
Nations Statistics División52, y los diferentes boletines estadísticos de las agencias
dependientes de la ONU: las estadísticas de la FAO, el boletín estadístico de la
UNESCO, el World Development Indicators Database (WDI), del Banco Mundial; y las
estadísticas anuales que publica el International Monetary Fund53. En Europa son
referencia las Bases de Datos con las estadísticas de Eurostat, con posibilidad de
“Database Información” de campos concernientes a economía, industria, agricultura,
pesca, energía, servicios, población, ciencia, tecnología, transporte y bases de datos
regionales54; las Bases de Datos de EITO Data Finder55; y a nivel nacional los datos
estadísticos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística56, pudiendo acceder
también a los datos estadísticos proporcionados por los diferentes departamentos
estadísticos de Comunidades Autónomas, Ministerios, Banco de España, otros
208
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
organismos privados con información estadística, y enlace igualmente con las
principales oficinas y departamentos estadísticos del mundo57.
1.10.- Fuentes de información normativas.
Nos sirve para encontrar normas legales y son referentes en este ámbito las
publicaciones generadas por organismos legislativos. Forman parte de esta tipología los
Boletines Oficiales, los textos legales, las bases de datos jurídicas, los repertorios
legislativos y los portales jurídicos. Ejemplos los tenemos en el portal Eurlex58 que
ofrece acceso directo a la legislación europea; en el portal legislativo del BOE que tiene
acceso a la Base de datos histórica, Gazeta, también una magnífica fuente de
investigación biográfica, y a las bases de datos Iberlex, Indilex, Personal y Anuncios; en
la base de datos jurídicas de Aranzadi59, o en las diferentes bases de datos englobadas
en Iustel60.
1.11.- Fuentes de información temáticas.
Nos dan información sobre un tema o disciplina. Suelen ser fuentes híbridas y nos
encontramos con enciclopedias universales o generales; con manuales o tratados sobre
un tema, más exhaustivos estos últimos (Malinowsky, 1994); y con monografías
especializadas, que abordan el tema desde una perspectiva más general y divulgativa
(Merlo Vega, 2003).
1.12.- Fuentes de información técnicas.
Donde figuran patentes, marcas y normas. Estas fuentes estarían compuestas tanto por
las bases de datos de patentes, marcas y normas como por los repertorios de patentes,
marcas y normas. El servicio de información bibliográfica y documental (SIBID) de la
UA nos presenta una recopilación de estas fuentes61. Referencia obligada son la
Intellectual Property Digital Library62, colección organizada por la Organización
Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI), el ISO63, el European
Telecommunications Standards Institute (ETSI)64 y el United States Department of
Agriculture65, que de facto constituye la referencia mundial en la normativa del ramo; y
a nivel español, la Oficina Española de Patentes y Marcas66, y los repertorios de
AENOR.
209
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
1.13.- Fuentes de información inéditas.
Ofrecen datos de documentos no publicados, o que siendo públicos son distribuidos por
canales muy reducidos en cuanto a acceso numérico de usuarios, como actas de
congresos, informes, proyectos de investigación, memorias, traducciones científicas...,
incluyéndose también en este apartado las normas y patentes, categorías ya abordadas
en el epígrafe anterior. Las fuentes de información de estos documentos son las bases de
datos de literatura gris y los repertorios de literatura gris. Teseo, base del datos de tesis
doctorales mantenida por el Ministerio de Educación y Ciencia; Dissertations and
Thesis67, base de datos bibliográfica de tesis doctorales; The Social Science Information
Gateway (SOSIG)68, herramienta de excelente calidad que además de ofrecer
descripción del recurso, tiene búsqueda por área temática y acceso al texto completo; la
base de datos System for Information on Grey Literature in Europe (SIGLE), acceso on
line abierto, aunque parcialmente limitado, a documentos hasta el año 200569; la base de
datos del National Technical Information Service (NTIS Database)70; o la mencionada
base de datos RePec, son excelentes recursos para localizar informes técnicos no
accesibles por buscadores convencionales.
1.14.- Fuentes de información multimedia:
Con ellos localizamos documentos que integra diferentes medios como imagen, audio,
video, o interactivos. Podemos incluir en estas fuentes librerías comerciales online de
tanto impacto como la citada Amazon; las bases de datos de documentos multimedia,
tipo Candid Photos71, WebSeek72; los repertorios de documentos multimedia; y los
buscadores especializados, que se aplica a las fuentes de recuperación telemática desde
las que se localizan documentos multimedia accesibles en Internet (Merlo Vega, 2003),
ejemplo de Altavista Image and Audio & Video Search73, Google Image Search74,
Alltheweb Picture, Video and Audio75, o Webcams Ojo TV76, ex Planeta webcams. El
software de esta última herramienta, de los buscadores especializados, en los últimos
años se ha desarrollado por varias vías: búsqueda de imágenes, en sitios como
Smugmug77 o Flickr78, o con las herramientas de imágenes Picsearch79, de Picsearch
Corporate Information, que ha logrado un algoritmo de indexación que logra buenos
resultados, o FaganFinder80, con sencilla búsqueda a través de una sola interfaz;
búsqueda de videos, descollando además de YouTube, Soapbox, plataforma lanzada por
Microsoft, y Blinkx81, que ha desarrollado un avanzado motor de búsqueda de última
generación, precisando las búsquedas por categorías; buscadores de Blogs, aquí
tenemos a Technorati82, que no sólo cataloga los blogs por materias, incluidos los
210
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
multimedia, sino que realiza la relevancia de los mismos en base a entradas y citaciones
en otras fuentes, o al buscador Blog Search Engine83, que también indexa la blogosfera;
y buscadores de música, como Songza84 SeeqPod85, o motores especializados en estilos
musicales, como ClassicalNet86 o Fsz.opera87.
1.15.- Fuentes de información telemáticas.
Se emplean para recuperar documentos presentes en Internet, encontrando recursos y
fuentes de información que sólo están en Internet. Fuentes telemáticas pueden ser
consideradas los buscadores88, también específicos para operar en la invisible web
(Brocos Fernández y Salinas Pardo, 2006); los índices, que a menudo aparecen
integrados en buscadores como en Yahoo; los portales, que cuentan con buscadores e
índices, tanto horizontales como especializados, tipo El Mundo bursátil89, en Economía
y Finanzas, o The Education Resources Information Center (ERIC)90, en Educación;
repertorios de recursos telemáticos, que elaboran casi todos los servicios bibliotecarios
de las universidades; servidores web y sitios web especializados en esta materia,
ejemplo de Absysnet91, E-LIS, que es la base de datos en OA más importante en el
campo de la Documentación, o ICTnet92; anillos temáticos, esto es, agrupaciones de
webs que se recomiendan unos a otros; y listas de distribución, ejemplo el Servicio de
Listas de distribución académico-científicas de RedIRIS93.
2.- FUENTES DE INFORMACIÓN QUE NOS DAN ACCESO A
BASES DE DATOS Y REVISTAS ELECTRÓNICAS.
Nos encontramos con dos tipos de bases de datos y revistas electrónicas. Por un lado a
través de Internet, reconoce el IP, esto es, lo autentifica94 y permite entrar95, y por otro
en CD-ROM que requiere la instalación de un programa, no en línea, sí en red. Los
distribuidores de revistas científicas, tipo Ebsco –USA–, SwetsNet –Holanda– o
Blackwell –Inglaterra– hacen llegar revistas del editor al cliente. Los editores realizan la
versión normalmente .html o .PDF digitalizada. Los servicios son personalizados,
dependiendo de quien la compre y suele pagarse sólo el artículo deseado. Caben varias
posibilidades en las diferentes empresas que se encargan de dar acceso a los artículos:
editores comerciales, que son los mismos que antaño editaban en papel la revista y que
además se incorporaron al mercado y venden esas revistas a través de Internet mediante
pago, tipo Elsevier Science o Springer Verlag; editores no comerciales, no son
empresas, pueden ser instituciones, sociedades o asociaciones científicas sin ánimo de
lucro, tipo American Institute of Physics, que mantiene en línea y por suscripción
211
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
gratuita varias publicaciones electrónicas de diferentes sociedades científicas96, la
British Medical Association (BMA)97 del que depende el grupo editorial British Medical
Journal (BMJ), que además de publicar una revista médica semanal mantiene varias
decenas de publicaciones abiertas on line, o la Institution of Electrical and Electronics
Engineers, Inc (IEEE)98 con una extensa colección de publicaciones técnicas en
múltiples campos disponible en línea; socios tecnológicos, que son empresas
especializadas en nuevas tecnologías y son contratados por los editores para dar acceso
a las revistas, ejemplo de Catchword o Highwire; y agregadores, tipo Ebsco o SwetsNet,
que en la práctica consiguen mayor número de revistas y editores para facilitar a los
clientes que contraten sus servicios de revistas, y lo que hacen es vender el acceso a los
clientes (Martín González, 2003).
3.- FUENTES DE INFORMACIÓN
CONTENIDO CIENTÍFICO-TÉCNICO.
MULTIDISCIPLINARES
CON
Aquí nos encontramos con software específico de búsqueda y recuperación de
información; con páginas web en línea, básicamente portales, bien horizontales, con
buscador e índice, tipo Emerald99, o ScienceDirect101 de Elsevier B. V., uno de los
mayores compendios de artículos por suscripción que puede encontrarse en Internet
ofreciendo el servicio acceso en línea al contenido de más de 1700 publicaciones
científicas, técnicas y biomédicas, o bien verticales, especializados en un tema o grupos
de temas, ejemplo de Digg101; con metabuscadores de última generación, tipo El
Buscón102, metabuscador de la BNE presentado en enero del 2008, y que integra
recursos electrónicos, catálogos de bibliotecas y otros recursos gratuitos en Internet,
permitiéndonos además en búsqueda guiada avanzada seleccionar, en nuestro caso,
recursos de “Ciencia y Técnica” y efectuar búsquedas simultáneas en los recursos
seleccionados; directorios de publicaciones periódicas, tipo PubList103, Latindex104 o
Gold Rush (antiguo Electrónic Journal Miner)105; bases de datos en sus tres grandes
modelos: con información factual, esto es, de tipo estadístico, directorios de personas o
entidades y bases de datos documentales (Rodríguez Yunta, 2001), bien de acceso local,
en CD-ROM u online como ISSN106 o Ulrichs107; y Catálogos Colectivos, que se forman
con los fondos de diversas bibliotecas, bien de publicaciones periódicas, como el
Catálogo Colectivo de Publicaciones Periódicas108, dependiente de la BNE, o catálogos
colectivos generales como grandes fuentes de recursos para el acceso al documento,
ejemplo KVK, de la Universidad de Karlsruhe, el British Library, Library of Congress
Online Catalog109, Subito110 nuevo servicio de acceso al documento desarrollado en
Alemania, o los ya mencionados catálogos Rebiun y Cirbic.
212
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
3.1.- Software de recuperación de información.
Una búsqueda con agentes multibuscadores ofrece mejor rendimiento que la realizada
tradicionalmente con buscadores. Existen en el mercado varios agentes
multibuscadores: WebSeeker111 (antiguo EasySeeker), EZSearch112 QueryN
MetaSearch113, WebFerret114, Vivisimo115, pero destaca por su precisión y exhaustividad
Copernic116, modelo de software específico de búsqueda y recuperación, uno de los
agentes inteligentes más utilizado en el mercado, es un programa cliente para buscar
información en distintas fuentes de información con las que trabaja este programa.
Puede considerarse, aunque no en rigor, una especie de metabuscador, pues es un
programa y como tal requiere instalación. Copernic es un producto de pago, pero la
versión básica, con funciones limitadas, se puede descargar e instalar gratuitamente,
permitiendo también el refinamiento de la consulta. Aunque evaluada como una potente
herramienta, su debilidad es la búsqueda de materias, para lo que utilizamos mejor
índices y directorios.
3.2.- Directorios de publicaciones periódicas.
Presentamos en síntesis una selección de directorios con contenido científico-técnico, de
los que los mencionados PubList, Latindex y Gold Rush quedan incluidos, y que se
sitúan como los mejores en la mayoría de los trabajos publicados que los evalúan o
describen, y siendo también los más utilizados por la comunidad científica
internacional.
BUBL Link117, desarrollado por The University of Strathclyde, Glasgow, contiene una
selección de recursos en Internet en todos los ámbitos académicos, siguiendo la
clasificación Dewey. Encabezamientos por materias, y expansión en categorías y
subcategorías.
El Directory of open access journal (DOAJ)118 agrupa más de 4000 publicaciones
periódicas de acceso libre a texto completo de todas las disciplinas académicas,
cubriendo todas las áreas de ciencia y tecnología.
Librarians` index to Internet119 Presenta una selección de recursos seleccionados y
comentados por bibliotecarios, e incorpora motores de búsqueda de noticias y blogs y
herramientas de ayuda tutorizada para investigación.
213
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The Internet Public Library (IPL)120, financiada con fondos públicos y mantenida por
un consorcio de universidades, colegios e instituciones norteamericanas, aunque
generalista, está especializada en recursos tecnológicos, manteniendo una prestigiosa
biblioteca de Ciencia y Tecnológica, y con acceso, en su sección “Science” a revistas en
línea y a una completa recopilación en línea de recursos específicos de esta categoría,
con acceso también a librerías de Ciencia y Tecnología.
3.3.- Directorios de bases de datos.
Directorios de bases de datos, esto es, fuentes de información que nos dan información
sobre bases de datos de cualquier tema, constituyen también herramientas eficaces para
centrar la búsqueda científico-técnica. Aquí también nos encontramos con directorios de
consulta gratuita como Internet invisible121, Fuentes de Información en línea122, de la
Universidad de Zaragoza, el Répertoire des Bases de Données gratuites disponibles sur
Internet (DADI)123, Invisible Web124, Completet Planet125, de pago con versión reducida
gratuita, o de pago el Gale Directory of Online, Portable, and Internet Databases126.
3.4.- Bases de datos.
Web of Knowledge constituye una de bases de datos multidisciplinar más recurridas
(Martínez, 2008). La nueva versión del interfaz de ISI Web of Knowledge, febrero2008,
introduce varias novedades en la forma de buscar y obtener la información, aumentando
la integración de los recursos y proporcionando métodos de consulta más fáciles.
Producida por el ISI127 mantiene un interfaz de consulta a distintas fuentes de
información: Web of Science: base de datos bibliográficas e índice de citas; Journal
Citation Reports: base de datos de impacto de revistas; Current Contents Connect: base
de datos de sumarios y resúmenes; y Proceedings: bases de datos de documentos de
Congresos. Puede accederse también a búsqueda en Medline, en Derwent Innovations
Index, herramienta de búsqueda de patentes, al Essential Science Indicators,
herramienta que permite analizar cuantitativamente la literatura científica y realizar
seguimientos, y a Ednote Web, la herramienta más reciente, gestor de referencias
bibliográficas, en incorporarse al Web of Knowledge.
Academic Search Elite, base de datos bibliográfica multidisciplinar, acceso a través de
EbscoHost, interfaz de consulta de Ebsco, diseñada para Universidades, contiene
referencias bibliográficas, resúmenes e índices de artículos aparecidos en las
publicaciones que indexa, y el texto completo de gran parte de ellas.
214
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
4.- FUENTES DE
TECNOLOGÍA.
INFORMACIÓN
GENERALES
EN
CIENCIA
Y
Las bases de datos bibliográficas, contienen referencias y resúmenes, constituyen una
importantísima fuente primaria de acceso a documentos generales de ciencia y
tecnología; que complementado con motores de búsqueda, bien metabuscadores tipo
Dogpile128, Metasearch Search Engine129, Metacrawler130 o Ixquick131, y empleando la
consulta avanzada de recuperación de información para obtener mayor calidad de la
relevancia y especificidad posible a nuestra necesidad de información, o bien
buscadores específicos de contenido científico, tipo Scirus132, de Elsevier, con más de
450 millones de artículos científicos indexados133 de calidad contrastada, permitiendo
buscar por contenido científico, por pre-print server material, congresos y webs, Google
Scholar134, CiteSeer.IST135 CiteSeerX (beta). Scientific Literature Digital Library and
Search Engine136, actualización del anterior, Citebase137, GetCITED138, o
Science.gov139; portales y directorios temáticos, donde podemos descender a los niveles
de especificidad necesarios hasta encontrar la información adecuada a las necesidades; y
hemerotecas de artículos científicos especializadas, tipo HighWire Press140, pueden ser
consideradas las herramientas capaces de localizar información científica-tecnológica
propuesta por un usuario. Presentamos una selección de estos recursos, escogidos
partiendo de criterios documentales, como son la organización, el contenido presentado,
la institución u organización responsable y su aceptación por la comunidad científica
internacional.
SciCentral141, es uno de los mayores directorios, reputado por la comunidad científica
internacional, de información científica e ingeniería, con acceso a bases de datos, tanto
públicas como privadas, y revistas.
Scopus142, producto de Elsevier B. V., base de datos predominante sobre ciencia y
tecnología, amplía el número de recursos no anglosajones, orientándose asimismo a las
humanidades, proporciona también resultados de bases de datos de patentes y de un
motor de búsqueda de páginas web de servidores científicos. Además incluye un nuevo
índice de medición científica, el denominado Indice H. Por ello, al igual que Web of
Knowledge, son bases de datos, pero sobre todo son herramientas para la evaluación y
edición científica. Scopus (Codina, 2005) une en un solo macrosistema búsqueda de
referencias bibliográficas completas en más de 16000143 publicaciones científicas
(peerreview), posibilidad de acceso al documento original, consulta de contenidos
científicos en la web, y búsqueda de patentes.
215
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
SciSeek144, completa bases de datos que abarca la mayoría de las especialidades
científicas. Contiene un directorio temático con bastantes niveles de profundidad,
dependiendo del área, y un motor de búsqueda de información científica.
Wiley-VCH145 ofrece sumarios de revistas científicas de química, medicina, economía y
otras ciencias afines.
ArXiv146, repositorio en OA con más de 500.000 documentos en acceso abierto de
Física, Matemáticas, Estadística, Informática y Biología
En España, destacamos el Portal Tecnociencia147. Realizado por el Cindoc (CSIC).
Recoge recursos de todas las áreas del conocimiento. Contiene directorios analíticos por
temas y comentarios sobre los mismos. Búsqueda por canales y secciones, pudiendo
acceder a “Búsqueda Avanzada”.
5.- FUENTES DE INFORMACIÓN
CIENTÍFICO-TÉCNICAS.
ESPECIALIZADAS
EN
ÁREAS
Nos encontramos con portales o directorios temáticos especializados, Internet Subject
Gateway, como un tipo especializado de producto de información, “a la vez que una
fuente de información terciaria, de carácter selectivo y evaluativo, para la identificación
de recursos de calidad” (Navarro Bonilla y Tramullas Saz, 2005, 50); motores de
búsqueda, por lo general temáticos, esto es, buscadores verticales exclusivamente
centrados, y por ende especializados, en aspectos de la ciencia y la tecnología, lo que les
permite tener una información más profunda y actualizada que un buscador genérico,
ofreciendo una mayor calidad de la relevancia en la organización de resultados,
presentando también una interfaz más orientada al sector, tipo Biocrawler148, producto
de Biofacts, buscador de origen alemán sobre recursos de origen biológico y
biotecnología, que incluye un directorio de biología, un portal de biotecnología y una
completa base de datos de imágenes; y bases de datos especializadas en un área concreta
(Salvador Oliván y Angós Ullate, 2001). Presentamos una selección de estos recursos
previamente evaluados y que se caracterizan tanto por su asentamiento en la comunidad
científica internacional como herramienta de investigación de referencia del ámbito
disciplinar propio, como por su elevado nivel de relevancia y combinación de precisión
y exhaustividad de los resultados obtenidos.
216
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Engineering Information (EI)149, conocido como “Ei Village”, completo portal de
Elseiver Inc., constituye una trabajada plataforma que ofrece servicio global de
información a ingenieros, principalmente con búsqueda en línea, albergando las bases
de datos más importantes en ingeniería, y disponiendo de varios recursos tutelados.
ACM150, portal de la Association for Computing Machinery, con acceso a librería digital
y a base de datos de libros, artículos, tesis doctorales, actas de congreso o informes
técnicos relacionados con la informática.
EngNet151, potente directorio cuya especialidad es la ingeniería que inserta dos potentes
motores, un buscador especializado de productos, empresas y marcas, y otro de
búsqueda de empleo, presentando también un completo servicio de noticias actualizado
sobre las diversas ramas de la industria ingeniera.
Phibot152, proyecto colaborado de la University of Mainz y el German Institute of
Artificial Intelligence, es un potente motor de búsqueda especializado en medicina y
ciencias experimentales, con una amplia gran base de datos.
Brint153, motor temático de Brint Institute sobre empresa de gestión de la tecnología y
de la gestión del conocimiento, presentando también una completa biblioteca virtual
sobre gestión del conocimiento.
CSA-Life Sciences, producida y distribuida por Cambridge Scientifics Abstract (CSA),
que es también productor de más de ochenta bases de datos de distintas temáticas154,
destacando Aquatic Sciences and Fisheries Abstracts (ASFA); Agrícola, AGRICultural
OnLine Access155, base de datos bibliográfica compilada por el National Agricultural
Library (NAL) de USA, y distribuida por distintas empresas; y AGRIS, base de datos
coordinada por la FAO y recopilada por la Food and Agricultural Organization, unido al
trabajo de redes nacionales de los cinco continentes, son las mayores bases de datos
existentes sobre ciencias de la vida y aspectos relacionados con la agricultura y
disciplinas afines como ganadería, veterinaria, ingeniería forestal o biología.
Chemical Abstract, producido por Chemical Abstracts Services (CAS)156, perteneciente
a la American Chemical Society157 constituye la mayor base de datos, “uno de los
grandes monumentos de la documentación y de la ciencia” (Martínez, 2007, 481), de
química y disciplinas relacionadas.
217
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Medline, producida por National Library of Medicine (NLM)158 y distribuida por
distintas empresas, es la base de datos que más títulos indiza de revistas de Biomedicina
y disciplinas relacionadas. Existen diversos modos de acceso a esta base de datos, ya
que por una parte es gratuita y por otra, se distribuye por los canales comerciales
habituales.
IPA (International Pharmaceutical Abstracts)159, producida por la American Society of
Health System Pharmacists160, contiene referencias con resúmenes sobre
biofarmacología, fármacos y en general temática anexa a la farmacología.
MathSciNet161, producida por la American Mathematical Society (AMS)162, incluye dos
repertorios bibliográficos: Mathematical Reviews (MR) y Current Mathematical
Publication (CMP), y contiene artículos de publicaciones periódicas, actas de congresos
y reseñas de libros, de matemáticas y materias afines, permitiendo la base de datos
buscar por institución.
Zentralblatt für Mathematik (ZMATH)163, base de datos, análogo alemán de MathSciNet, que además ha incorporado recensiones de artículos incluso del siglo XIX, que
estaban en una base de datos escrita anterior. Está editada por la European Mathematical
Society (EMS).
Pascal, base de datos bibliográfica producida por el CNRS-INIST (Institut
d'Information Scientifique et Technique)164, de Francia, recoge libros, revistas, tesis,
actas de congresos e informes sobre Agricultura, Astronomía, Biología,
Documentación, Química, Medicina, Psicología y Psiquiatría. Esta base de datos,
juntamente con las del ISI, EPAT y US Patent, metodológicamente constituyen las
fuentes principales de obtención de información de los diferentes observatorios de
Ciencia y Tecnología (Vega, 2007).
SCI (Science Citation Index), producida por el Institute for Scientific Information (ISI),
base de datos multidisciplinar pero que en su mayor parte cubre disciplinas científicas
de informática, biotecnología, biología, farmacología, medicina y disciplinas afines,
permite también visualizar índice de citas, siendo esta base de datos “universalmente
utilizada para estudios bibliométricos” (Sancho, 2001, 393).
The Civil Engineering Database (CEDB)165, base de datos de la American Society of
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Civil Engineers (ASCE), está especialmente diseñada para recuperar información de las
publicaciones dependientes de ASCE. Proporciona acceso a más de 100000 recursos
bibliográficos de ingeniería, con cobertura desde 1970. Puede también localizarse
información por encabezamientos de materia.
E-Print archive166, base de datos y servidor de distribución de “papers” alojado en Los
Alamos National Laboratory, es un proyecto financiado por la Universidad de Cornell y
por la National Science Foundation. Acceso a más de medio millón de e-prints en física,
matemáticas, ciencias de la computación, biología cuantitativa, finanzas cuantitativas y
estadística.
En España, las bases de datos producidas por el Cindoc (CSIC) cumplen su principal
función de ser: difundir la producción científica publicada en revistas españolas. La
base de datos del ICYT, del CSIC, da cobertura temática a las áreas de ciencia y
tecnología, recogiendo 769 publicaciones periódicas editadas en España167
especializadas enestas áreas, fundamentalmente revistas además de monografías, actas
de congresos, informes y tesinas. La base de datos IME, también dependiente del CSIC,
temática Biomedicina, recoge información 321 publicaciones periódicas editadas en
España168. Otros recursos en abierto con gran impacto son RECOLECTA169 de Rebiun,
E-Ciencia170, de la Comunidad de Madrid, o el Directorio y Recolector de Recursos
Digitales del Ministerio de Cultura (HISPANA)171. Para Tesis en España, tenemos por
ejemplo TDX172, EPrints Complutense173, o el sistema de Gestión del Repositorio
Documental de la Universidad de Salamanca (GREDOS)174
SciFinder Scholar, potente herramienta de investigación es una base de datos editada
por Chemical Abstracts Service (CAS) que permite explorar en más de 16 millones de
registros de referencias bibliográficas, abstracts de artículos de publicaciones periódicas
y literatura gris, principalmente patentes, teniendo como materias específicas la
química, ingeniería química, ciencia de los materiales y aspectos relacionados con
sustancias de otras áreas de conocimiento como farmacia, medicina, biología, geología,
física y ciencias del medio ambiente. Para utilizar SciFinder Scholar es necesario que el
usuario instale se descargue e instale el software cliente en su ordenador. Presentamos,
entre otros recursos que pueden ser utilizados, un ejemplo de recuperación de datos
técnicos realizada con SciFinder Scholar:
219
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Cuadro 1: SciFinder Scholar. Posibilidades de la herramienta.
Cuadro 2.1: SciFinder Scholar. Posibilidades de búsqueda.
220
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Cuadro 2.3: SciFinder Scholar. Posibilidades de búsqueda.
Cuadro 2.4: SciFinder Scholar. Posibilidades de búsqueda.
221
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Cuadro 3: SciFinder Scholar. Bases de datos utilizadas
222
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Cuadro 4.1: SciFinder Scholar. Ejemplo de búsqueda.
223
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Cuadro 4.2: SciFinder Scholar. Ejemplo de búsqueda.
Cuadro 4.3: SciFinder Scholar. Ejemplo de búsqueda.
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Cuadro 4.4: SciFinder Scholar. Ejemplo de búsqueda.
En el cuadro de diálogo que se abre en “Get Related...”, “Get Related Information”,
caben varias posibilidades: Cited References. Get references cited in the selected
document(s); Cited References. Get references that cite the selected document(s);
Substances. Get substances indexed in the selected document(s); Reactions. Get
reactions indexed in the selected document(s); eScience. Get related information from
the Web. Cabe también posibilidad de análisis de las referencias seleccionadas,
“Analyze References” o refinamiento, “Refine”, de la búsqueda.
225
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Notas
Aquí seguimos el esquema básico de Merlo Vega, 2003, complementado con los tipos de información
que ofrece Cordón García [et al], 2001, desarrollado y ampliado con investigación propia.
2 Disponible en <http://www.hwwilson.com/databases/biblio.htm> [en línea]. Consulta: 18 de octubre de
2008.
3 Disponible en <http://www.buscopio.net/> [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008.
4 Disponible en <http://www.beaucoup.com/> [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008.
5 Disponible en <http://scout.wisc.edu/> [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008.
6 Disponible en <http://www.opendoar.org/> [en línea]. Consulta: 17 de mayo de 2009.
7 Disponible en <http://www.oaister.org/> [en línea]. Consulta: 15 de mayo de 2009.
8 Disponible en <http://www.europeana.eu/portal/> [en línea]. Consulta: 15 de mayo de 2009.
9 Disponible en <http://repec.org/> [en línea]. Consulta: 15 de mayo de 2009.
10 Disponible en <http://www.hwwilson.com/databases/bioind.htm> [en línea]. Consulta: 18 de octubre
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11 Disponible en <http://www.ancestry.com/search/db.aspx?dbid=4394> [en línea]. Consulta: 18 de
octubre de 2008.
12
Primera
nota
de
prensa
emitida
por
la
RAH.
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13 Base de datos accesible desde <http://www.rah.es/cdeb.htm> [en línea]. Consulta: 2 de diciembre de
2008.
14 Disponible en <http://www.admiweb.org/> [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008.
15 Disponible en <http://www.paginas-amarillas.es/> [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008.
16 Disponible en <http://www.duns50000.com/servlet/app> [en línea]. Consulta: 21 de mayo de 2009.
17 Disponible en <http://www.fortunedirectory.com/> [en línea]. Consulta: 21 de mayo de 2009.
18 Disponible en <http://books.google.es/> [en línea]. Consulta: 26 de mayo de 2009.
19 Esta base de datos incluye las bases de datos bibliográficas más importantes del mundo. Disponible en
<http://www.globalbooksinprint.com/bip/> [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008.
20 Disponible en <http://www.mcu.es/libro/CE/AgenciaISBN/BBDDLibros/Sobre.html> [en línea].
Consulta: 18 de octubre de 2008.
21 Disponible en <http://www.bne.es/esp/servicios/bibliografiaesp.htm> [en línea]. Consulta: 18 de
octubre de 2008.
22 Disponible en <http://www.bne.es/esp/servicios/aldia.htm> [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008.
23 Disponible en <http://www.ulrichsweb.com/ulrichsweb/> [en línea]. Consulta: 18 de octubre de 2008.
24 Antiguo Citation Index del ISI Web of Knowledge.
25 Un excelente trabajo en este campo ha sido elaborado por José Antonio Merlo Vega (Universidad de
Salamanca) y Ángela Sorli Rojo (CSIC, CINDOC), que desde 1996, mantienen y actualizan
periódicamente, última actualización, 17-XI-2008, un directorio hipertextual de bibliotecas españolas y de
todo el mundo, existiendo dos enlaces posibles para cada biblioteca: Web, acceso a la página principal de
la biblioteca, y OPAC, acceso al catálogo en línea de la biblioteca. Disponible en
<http://exlibris.usal.es/bibesp/> [en línea]. Consulta: 21 de diciembre de 2008.
26 Disponible en <http://catalogo.bne.es/uhtbin/webcat> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
27 Disponible en <http://bibliotecas.csic.es/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
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54 Disponible en <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal> [en línea]. Consulta: 21 de noviembre de 2008.
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59 Disponible en <http://www.aranzadi.es/> [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008.
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62 Disponible en <http://www.wipo.int/ipdl/en/> [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008.
63 Disponible en <http://www.iso.ch/iso/home.htm> [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008.
64 Disponible en <http://www.etsi.org/WebSite/homepage.aspx> [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de
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65 Disponible en <http://www.usda.gov/wps/portal/usdahome> [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de
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66 Disponible en <http://www.oepm.es>[en línea]. Consulta: 22 de noviembre de 2008.
67 Antes denominada ProQuest Digital Dissertations.
68 Disponible en <http://www.intute.ac.uk/socialsciences/> [en línea]. Consulta: 22 de noviembre de
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69 Disponible en <http://opensigle.inist.fr/>.[en línea]. Consulta: 19 de noviembre de 2008.
70 Disponible en <http://www.ntis.gov/products/ntisdb.aspx>.[en línea]. Consulta: 19 de noviembre de
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71 Disponible en <http://www.thecandidphotos.com/>.[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
72 Disponible en <http://ei.cs.vt.edu/~mm/cache/WebSeek.htm>.[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de
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73 Disponible en <http://www.altavista.com/>.[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
74 Disponible en <http://images.google.com/>.[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
75 Disponible en <http://www.alltheweb.com/>.[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
76 Disponible en <http://www.ojotv.com>.[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
77 Disponible en <http://www.smugmug.com/>.[en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
78 Disponible en <http://www.flickr.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
79 Disponible en <http://www.picsearch.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
80 Disponible en <http://www.faganfinder.com/img/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
81 Disponible en <http://www.blinkx.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
82 Disponible en <http://technorati.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
83 Disponible en <http://www.blogsearchengine.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
84 Disponible en <http://www.songza.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
85 Disponible en <http://www.seeqpod.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
86 Disponible en <http://www.classical.net/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
87 Disponible en <http://www.fsz.bme.hu/opera/query.html> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de
2008.
88 Este campo se encuentra en constante evolución, y para aprender sobre el tema son referencia las
prestigiosas
webs,
Pandia
<http://www.pandia.com/>
y
Search
Engine
Watch
<http://searchenginewatch.com/>, especializadas en análisis de buscadores, metabuscadores y directorios.
89 Disponible en <http://www.elmundobursatil.es/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
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en <http://www.eric.ed.gov/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
en <http://www.absysnet.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
92 Disponible en <http://ictnet.es/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
93 Disponible en <http://www.rediris.es/servicios/listserv/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de
2008.
94 Tiene inconvenientes que derivan en especial del enmascaramiento de las direcciones IP realizado con
el objeto de mejorar la seguridad de redes locales. Una solución alternativa que progresivamente se va
implantando consiste en los certificados digitales.
95 En el control de acceso a los recursos digitales, en los últimos años el denominado “Username” y
“Password”, empleado ya en escasísimas publicaciones, por editores comerciales y agregadores de
revistas electrónicas, prácticamente ha quedado extinguido. Antaño el editor asignaba al administrador o
suscriptor particular tanto un nombre de usuario como una clave de acceso. El inconveniente radica en la
bajo grado de seguridad que plantea esta alternativa, pues el editor pierde el control sobre el uso que se
hace de las contraseñas.
96 Disponible en <http://www.aip.org/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
97 Disponible en <http://www.bma.org.uk/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
98 Disponible en <http://www.ieee.org/portal/site> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
99 Este recurso tiene también la consideración de base de datos, no referencial, sino a texto completo.
Disponible en <http://www.emeraldinsight.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
100 Disponible en <http://www.sciencedirect.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
101 Disponible en <http://digg.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
102 Disponible en <http://www.bne.es/esp/catalogos/buscon.htm> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre
de 2008.
103 Disponible en <http://www.publist.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
104 Publicaciones impresas y versiones electrónicas. Indica que bibliotecas de la red tienen la revista.
Incluye parámetros de valoración de calidad Disponible en <http://www.latindex.unam.mx/>[en línea].
Consulta: 23 de noviembre de 2008.
105 Es un directorio sólo de revistas electrónicas en Internet. Posee buscador e índices de títulos y
clasificación.
Da
acceso
a
otros
directorios
similares.
Disponible
en
<http://goldrush.coalliance.org/index.cfm?inst_code=NONE> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de
2008.
106 Acceso gratuito con restricciones. Disponible en <http://www.issn.org/> [en línea]. Consulta: 23 de
noviembre de 2008.
107 Aunque online, la consulta a todas las publicaciones normalmente es accesible a través de CD-ROM
(programas denominados MetaFrame. La base de datos está en CD-ROM y hay que tener un programa
instalado para acceder al CD-ROM. El programa permite la consulta en línea del CD-ROM. Casi siempre
conexión a servidor remoto, previa instalación) o por Webspirs (servicio en línea, y que es uno de los
sistemas de recuperación de información que distribuidores de bases de datos, en este caso SilverPlatter,
emplea para el acceso a las bases de datos. Otros sistemas son ERL también de SilverPlatter o el sistema
EbscoHost, que es la interfaz de recuperación en diversas bases de datos de Ebsco).
108 Disponible en <http://www.bne.es/cgi-bin/wsirtex?FOR=WBNCCPP4> [en línea]. Consulta: 23 de
noviembre de 2008.
109 Disponible en <http://catalog.loc.gov/> [en línea]. Consulta: 28 de mayo de 2009.
110 Disponible en <http://www.subito-doc.com/es/> [en línea]. Consulta: 28 de mayo de 2009.
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113 Disponible en <http://queryn-metasearch.archivospc.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de
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124 Disponible en <http://www.invisible-web.net/> [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008.
125 Acceso
a más de 70000 bases de datos organizadas temáticamente. Disponible en
<www.completeplanet.com> [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008.
126 Este Directorio de pago se puede consultar desde la web de Dialog, previa suscripción. Disponible en
<http://library.dialog.com> [en línea]. Consulta: 24 de noviembre de 2008.
127 Disponible en <http://www.isiwebofknowledge.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
128 Disponible en <http://www.dogpile.com/> [en línea]. Consulta: 23 de noviembre de 2008.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
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234
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN PARA EL
DESARROLLO: EJEMPLOS EN INDIA Y UGANDA
Resumen: Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) se relacionan
con los usos que las personas hacen de las tecnologías que en un determinado momento
están disponibles, dentro de ciertos contextos institucionales, económicos, sociales y
culturales. Este artículo se centra en el análisis de las aplicaciones TIC para el desarrollo
social y económico, y presenta y discute algunos proyectos y debates del proceso de las
TIC para el desarrollo (ICT4D). Sugiere que es necesaria una segunda revolución
digital, en la cual los contenidos y formas creativas de utilizar la tecnología tengan
efectos socioeconómicos positivos en las poblaciones más desfavorecidas. Muchas de
las historias de éxito ilustran que los principales desafíos no residen en la tecnología en
sí misma, sino en la organización, coordinación y establecimiento de un ambiente
creativo y motivador entre los variados actores implicados.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y Comunicación para el Desarrollo
(ICT4D); Segunda Revolución Digital.
235
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO: CASOS
EN INDIA AND UGANDA1
Resumo: As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) são aqui entendidas
como principalmente relacionadas com os usos que as pessoas dão às tecnologias que
num determinado momento estão disponíveis, dentro de certos contextos institucionais,
económicos, sociais e culturais. Este artigo centra-se nas aplicações das TICs no
desenvolvimento social e económico, e apresenta e discute alguns projectos e debates
do proceso das TICs para o desenvolvimento (ICT4D). Sugere-se que é necessária uma
segunda revolução digital, na qual os conteúdos e formas criativas de utilizar a
tecnología têm efeitos socioeconómicos positivos nas populações mais favorecidas.
Muitas das histórias de sucesso ilustram que os principais desafios não residem na
tecnologia em si mesma, mas na organização, coordenação e estabelecimento de um
ambiente criativo e motivante entre os vários actores implicados.
Palavras-chave: Tecnologias de Informação e Comunicação para o Desenvolvimento
(ICT4D); Segunda Revolução Digital; Empossar.
236
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGIES FOR
DEVELOPMENT: EXAMPLES FROM INDIA AND UGANDA
Abstract: Information and Communication Technologies (ICTs) are here understood as
principally related to the uses that people give to the technologies which are available at
a certain moment and within certain institutional, economic, social and cultural
contexts. This article focuses on ICTs and their applications in the field of social and
economic development, and presents and discusses some engagements and debates in
the process of ICT for Development (ICT4D). It is argued that a second digital
revolution in needed, in which contents and creative ways of using technology have
positive socioeconomic impacts for marginalised people. Many of the existing success
stories illustrate that the main challenges are not actually in the technology itself, but in
the organisation, coordination and establishment of a motivational and creative
environment among various stakeholders and people.
Keywords: Information and Communication Technologies for Development (ICT4D);
Second Digital Revolution; Empowerment.
237
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
INFORMATION
AND
COMMUNICATION
TECHNOLOGIES
DEVELOPMENT: EXAMPLES FROM INDIA AND UGANDA
FOR
João Sarmento
[email protected]
Geography Department, University of Minho
Guimarães, Portugal.
Centre for Geographical Studies, Lisbon.
1. - ICT4D
There are many definitions of Information and Communication Technologies (ICTs):
from ‘tools that people use to share, distribute, and collect information and to
communicate with one another, one-on-one, or in groups, through the use of computers
and interconnected computer networks’ (United Nations, 2005), to ‘hardware, software,
networks, and media for collection, storage, processing, transmission, and presentation
of information’ (World Bank, 2002). My understanding is that ICTs are not so much
about the computer, the Internet, modems and telephone lines. They are principally
about information and communication, and above all about the uses that people give to
the technologies which are available at a certain moment and within certain
institutional, economic, social and cultural contexts. If the information society is really
going to create a global village as envisioned by Marshall McLuhan, a digital agora, or
a virtual community as argued by Howard Rheingold, ICTs access, usage and economic
and social benefits in developing countries has to be assured, because communities and
democracy are inclusive and participatory rather than exclusive and segmented. In this
context, as we try to use new technologies for community development and alleviation
of poverty2, contents and uses are of paramount importance. This article focuses on
ICTs and their applications in the field of social and economic development, and
presents and discusses some engagements and debates in the process of ICT for
Development (ICT4D). Overall, it is argued that a second digital revolution in needed,
in which contents and creative ways of using technology have positive socioeconomic
impacts for marginalized people.
2. - THE FIRST DIGITAL REVOLUTION AND THE DIGITAL DIVIDE
The First Digital Revolution, characterised by a mass digitization of data, had a number
of important consequences for culture, society, economy and spatial relations
238
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
throughout the 1980s and 1990s. It changed the way people think, behave,
communicate, work and earn their livelihood; it forged new ways to create knowledge,
educate people and disseminate information; it restructured the way the world conducts
economic and business practices, runs governments and engages politically; it opened
the possibility for the speedy delivery of humanitarian aid and healthcare; it provided a
new vision for environmental protection and; it created new avenues for entertainment
and leisure (see Beck 2007; Castells 1996-98; Negroponte 1995; Sarmento, 2004).
Castells (2002) refers to the period of 1997–2002 as the peak period of Information
Technology growth in most industrialized nations, which was rapidly followed by the
end of the first Digital Revolution, symbolised by Silicon Valley’s dot-com bust, which
poured trillions of dollars into the global economy, and generated very high
unemployment rates. Silicon Valley was quickly metamorphosed into Death Valley.
In a perfect world, digital opportunity would mean everybody having easy access to
ICTs at affordable prices; all homes equipped with ICT devices; all citizens having
mobile ICT devices; and everyone using broadband. This is far from being the case in
Western countries and clearly very far from the situation in developing countries, where
access to ICT has heavy costs. Kofi Annan (2002) referred to the Digital Divide as ‘the
new information and communications technologies are among the driving forces of
globalisation. They are bringing people together, and bringing decision makers
unprecedented new tools for development. At the same time, however, the gap between
information ‘haves’ and ‘have-nots’ is widening, and there is a real danger that the
world’s poor will be excluded from the emerging knowledge-based global economy’.
Statistical data also illustrates that almost all African countries with very low Internet
access are among the least developed countries in the world in terms of health,
education, and income. This indicates that there seems to be a connection between
global social gaps and the global digital divide. In this context, the United Nations
defends that ‘the network society is creating parallel communications systems: one for
those with income, education and literally connections, giving plentiful information at
low cost and high speed; the other for those without connections, blocked by high
barriers of time, cost and uncertainty and dependent upon outdated information’
(UNDP, 1999: 63). Although the information revolution is changing the world, its
impacts are felt in many different ways across the globe. Yet, the digital divide is not a
new problem. Older technical divides that can be traced back to previous experiences in
fields like economic development and sustainable development.
239
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Castells (2002: 248) argues that access is ‘a requisite for overcoming inequality in a
society in which dominant functions and social groups are increasingly organized
around the Internet’. The same line of argument is followed by Jan van Dijk (2006:
178), who defines the digital divide as ‘the gap between those who do and do not have
access to computers and the Internet’. Nonetheless, access alone does not solve things;
the actual problem about the digital divide is very complex. It concerns both insufficient
access to computers and lack of technical know-how, but also underlying social issues
such as poverty, literacy, and the fact that most people do not see how the
communication and the technologies could be relevant to their lives. Thus, Van Dijk
and Hacker (2003) argue that there are four types of barriers to access: (i) the lack of
‘mental access’, i.e., the lack of elementary digital experience; (ii) the lack of ‘material
access’, meaning a lack of possession of computers and network connections; (iii) the
lack of ‘skill access’, which is a lack of digital skills; and finally (iv) the lack of ‘usage
access’, denoting the lack of meaningful usage opportunities. The existence of different
types of barriers and not only a question of access is evident through the research of
Van Dijk (2006), which illustrates that people with high levels of education and income
tend to use database, spreadsheet, bookkeeping, and presentation applications
significantly more than people with low levels of education and income who favour
simple consultations, games, and other entertainment. Mental and material access is not
enough (Van Dijk and Hacker, 2003), but faith in bridging the digital gap in this way is
widespread in science.
Figure 1 Private Cybercafé in Tarrafal, Cape Verde
Source: Author, April 2008
240
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Furthermore, the view that ICTs are usually understood to refer to computers and the
Internet is quite limited, as it excludes the more traditional and usually more common
technologies such as radio, television, telephones, public address systems, and even
newspapers, which also carry information. In particular, the potential value of radio and
more recently of mobile phones as sources of development information should not be
overlooked, especially in view of their almost ubiquitous presence in developing
countries, including the rural locations in which the vast majority of the poor live (see
below the example of Veerampatinam).
3. - THE SECOND DIGITAL REVOLUTION: EMPOWERING PEOPLE
Between the years 2000 and 2004 hundreds conferences and thousands of sessions on
regular conferences have been dedicated to the theme of the ‘digital divide’. Yet, in the
years 2004 and 2005 attention started to decline (Van Dyke, 2006). It is not new to
study the present reality that computers and the Internet mean nothing for billions of
poor people. Yet, in a growing number of instances, and as part of a quieter revolution,
a variety of local organizations, aid agencies and government bodies are discovering
that ICTs can be used to extend the reach of the information revolution to the poorest of
people living in the remotest corners of the world. That process and set of initiatives,
being from International Organisations such as the UN, UNESCO or the World Bank,
Governments, or Non Government Organisations (NGOs), are part of what some name
the Second Digital Revolution.
Since the digital divide is the result rather than the cause of poverty, and efforts to
bridge it must be embedded within effective strategies that address the causes of
poverty, it is important to reconsider the aims of the Millennium Goals, which set clear
targets for reducing poverty, hunger, disease, illiteracy, environmental degradation, and
discrimination against women by 2015, on the basis of the global situation during the
1990s (UN, 2006)3. Furthermore, earlier patterns of adoption and diffusion of
technology suggest that ICTs will not achieve their full potential without suitable
attention being paid to the wider processes in which they are intended to assist and to
the context within which they are being implemented.
The International Telecommunication Union, following a proposal by the Government
of Tunisia, resolved at its Plenipotentiary Conference in Minneapolis in 1998 to hold a
World Summit on the Information Society (WSIS) and place it on the agenda of the
United Nations. This initiative, sponsored by the United Nations, took place for the first
241
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
time in Geneva, Switzerland, in 2003 (10-12 December)4, and then in Tunis, Tunisia, in
2005 (16-18 November). The Geneva Phase resulted in the adoption of the Geneva
Declaration of Principles and Geneva Plan of Action; The Tunis Phase resulted in the
adoption of the Tunis Commitment and the Tunis Agenda for the Information Society.
The four outcome documents of the Summit challenge the world community to build an
Information Society that is ‘people-centred, inclusive and development-oriented‘ and
where ‘everyone can create, access, utilize and share information and knowledge‘ (ITU,
2006). One further challenge that is outlined concerns the commitment to turn the
‘digital divide into a digital opportunity for all‘, and to provide access to ICT
infrastructure and services that is ‘universal, ubiquitous, equitable and affordable‘(ITU,
2006).
The very broad objectives, goals and targets that came out of the meeting were to
establish community access points, connect ICTs with villages, education
establishments (universities colleges, secondary schools and primary schools), scientific
and research centres; public libraries, cultural centres, museums, post offices and
archives, health centres and hospitals local and central government departments,
establish websites and email addresses; adapt all primary and secondary school
curricula to meet the challenges of the Information Society, taking into account national
circumstances; ensure that all of the world's population have access to television and
radio services; encourage the development of content; put in place technical conditions
in order to facilitate the presence and use of all world languages on the Internet; and
ensure that more than half the world’s inhabitants have access to ICTs within their
reach. Despite the creation of the Digital Solidarity Fund (DSF)5 in Geneva, several
problems and much uncertainty remains as to how to fund the actions of the plans
established in Geneva and Tunis. There are concerns by some donors over the creation
of another ‘Global Fund’, and the private sector and civil society are seeking substantial
external inputs.
The existent experience of attempting to integrate ICTs into Development Co-operation
can provide valuable knowledge to the planning of future projects. The Canadian
International Development Agency (CIDA) stresses the need for projects to be locally
owned and accompanied by human capacity development in order to be sustainable.
The United States Agency for International Development (USAID) emphasises the fact
that for the majority of donors the main constraint in effectively using ICT for
development is not equipment capacity. Again CIDA highlights the importance of equal
access to ICT that various social groups must have, particularly disadvantaged groups
242
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
such as the poor, children, and indigenous people, in order to achieve positive
development impacts. Finally, the World Bank recommends that because many
important aspects of information and communication infrastructures are cross-border in
nature, there is a need for international/regional co-operation.
4. - GLOBAL INFORMATION, TECHNOLOGY AND DEVELOPMENT
Access to information and the construction of knowledge at a global scale are very
uneven processes, and ICTs play a critical role. Let me discuss the examples of the
importance of Free Open Source Software (FOSS), the Digitalisation of information and
control of contents, and the Transferring of Technology, to address this issue. Open
source software has been realized mainly within projects such as the Linux operating
system. According to the Free Software Foundation (1996), open source software or
free software is software that provides four kinds of freedom for the user: the freedom
to run the program, for any purpose; the freedom to study how the program works, and
adapt it to specific needs (access to the source code is a pre-condition for this); the
freedom to re distribute copies so that someone can help his neighbour; the freedom to
improve the program, and release these improvements to the public, so that the whole
community benefits (again access to the source code is a pre-condition for this).
Proprietary software and its associated costs is a barrier to ICT adoption, as well as the
real costs associated with hardware and software upgrades and maintenance. In recent
years there has been an increasing debate on the role and potential benefits of FOSS,
particularly in supporting developing countries in their attempts to increase the use of
ICT (Bridges.org, 2005). The central issue relates to how FOSS can be integrated into
strategies for social and economic development.
Another relevant issue concerns the Digitalisation of information about the developing
world. According to Limb (2006), scholars and their institutions in the North are
benefitting and will increasingly benefit from better access to digitized data about
Africa, whereas scholars in Africa are unlikely, at least in the short term, to enjoy
anything near similar. Yet, there are modest signs that Pan-African organisations are
themselves starting the process of digitising the continent, and the challenge in the
future could be the fairness of access to and sharing of this information, and the
sustainability of processes and results. Connected to the still uneven global access of
information, is the substantial controversy emerging from the World Bank initiative
‘Global Development Gateway’, which relates to contents. This World Bank initiative,
a ‘knowledge bank’ directed by the Development Gateway Foundation, a public-private
243
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
partnership where the board of directors represents civil society and public and private
donors, is associated to the idea of establishing an interactive portal for information on
sustainable development and poverty reduction. This project is expected to promote
government quality and efficiency by providing information on best practices, networks
for sharing solutions and experiences, and tools for analysis and problem-solving. The
existing controversy revolves around the construction of a ‘super-site’ and a gatekeeper
on development information, in which management and control might not be impartial
and beneficial to all, at the same time as output may tend to reflect the interests, biases
and limitations of its creators, and therefore, many civil society organizations have
decided not to cooperate with the ‘Gateway’. The World Bank ‘reply’ to these criticisms
was the creation of country gateways which are independently owned and operated by
partners of the Development nGateway. They operate within a country and each
gateway is designed to provide country-level information and resources, and promote
local content development and knowledge sharing. They may also be more interactive
than the global gateway because of the emphasis on localization in their mandates.
Finally, it is also important to approach the idea of transferring cheap technology and
computers to the developing world as a strategy for development. The idea defended by
James (2003), among others that shipping in used computers (2-3 years old) to Africa
could contribute to development leads to the thought that these destination countries are
electronic dumps of the rich countries (in a similar fashion to them already being
considered atomic waste dumps by some western corporations). At the same time, why
shouldn’t these countries enjoy technological progress the same way as western coun
tries? Fuchs and Horak (2008) argue that this same rational is behind Negroponte’s One
Laptop Per Child association and its 100$ laptop. This computer’s technology is
inferior to Western standards, with a very slow processor, no hard disk and drives, etc.,
and hence can be produced and sold rather cheaply. This great difference in technology
between western and developing world computers may contribute to an increased global
divide. Also, by simply adapting to western technology, or to technology that the West
builds specifically for Sub-Saharan Africa, there is the danger of creating a colonial
environment driven by ICT (Gebremichael and Jackson, 2006). Perhaps a not so
different line of argument and reading of the situation can be established if one looks at
the development of Magalhães, a Portuguese-build (based on the Intel Classmate PC)
laptop made especially for educational purposes (for school children of grades 1 to 4).
At a production cost of 180 euro, and with price ranges from zero to 50 euro (depending
on the children’s economic background), by spring 2009 about 500,000 units were
244
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
already produced. Symptomatically of its architecture, at the end of 2008 this computer
began to be exported and distributed in Venezuela and in early 2009 in Cape Verde.
5. - ON THE GROUND
There are numerous good practices and success case studies of ICT4D (see Unwin,
2009). HealthNet, a computer-based telecommunication system sponsored by
SATELLIFE, a U.S.-based charitable organization dedicated to connecting health
professionals around the world, has successful programs in Ethiopia, Mozambique,
Ghana, Gambia, the Democratic Republic of the Congo, Tanzania, and Uganda. Other
examples of successful ICT development projects in Brazil or Bangladesh for example,
geared at addressing real world problems in the developing world weaken the argument
that ICT is a luxury that the developing world problems in which we should focus relate
to food, shelter, the environment and health.
One of the most visible ICT developments in much of the developing world is the
increasing number of telecentres to combat information poverty. The results of
experiments with telecentres are mixed: some have demonstrated considerable benefits
for their target audiences; others are struggling with fragile connectivity and uncertain
communities. Very few have achieved self-financing sustainability (Harris, 2004). In
the context of ICT4D and the involvement of African universities, Colle (2005: 102)
has argued that ‘Universities can become practically involved in ICT by incubating
telecentres, which are part of the worldwide ICT4D movement’. Unlike a cybercafé,
whose primary mission is profit, a telecentre shares with Universities the fact that they
are public facilities in the community, which should provide the opportunity to use
computers, networks, copiers, scanners, printed materials, and audio and video
resources for information searching, communication and training.
M. S. Swaminathan Research Foundation (MSSRF) is a non-profit Trust established in
1988. As stated on the organisation web site (http://www.mssrf.org/), its aims are to
develop a ‘pro-nature, pro-poor and pro-women orientation to a job-led economic
growth strategy in rural areas through harnessing science and technology for
environmentally sustainable and socially equitable development’. The Foundation work
on seven different areas: Coastal Systems Research, Biodiversity, Biotechnology,
Ecotechnology, Food Security, Information, Education and Communication, and
Special Projects.
245
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
One of the most interesting and perhaps mediatised projects of the MSSRF takes place
in the small fishing village of Veerampatinam, south of Pondicherry, in India.
This project started in 2001, and consists of a Village Knowledge Centre (VKC) –
connected to an IT Hub, which is run by local women who use the Internet for all sorts
of activities. Every morning the weather data in the Bay of Bengal is downloaded from
the websites of CNN and the US naval weather service, and the height of the waves and
the directions of the wind are announced through the village’s temple loudspeakers.
Mortality rate among the fishermen has been drastically reduced, due to better risk
management, and this project is listed by India Today as one among the 57 innovations
that have made a difference to the people. It is an excellent example of how high-tech
can be combined with low-tech for very good effect.
In fact, Radio, has achieved impressive results in the delivery of useful information to
poor people, and one of its strengths is its ubiquity. A survey of 15 hill villages in Nepal
found radios in every village, with farmers listening to them while working in the fields.
Another survey of 21,000 farmers enrolled in radio-backed farm forums in Zambia
found that 90 percent found programmes relevant and more than 50 percent credited the
programmes and forums with increasing their crop yields (Dodds, 1999). Other
examples coming from the Philippines, illustrates that projects may not only increase
local business and agricultural productivity, but also result in the formation of civic
organizations and more constructive dialogue with local officials (UNESCO Courier
1997). In Mozambique, the National Institute for Disaster Management distributed
Freeplay radios so that flood victims could receive broadcasts on the weather, health
issues, government policy toward the displaced, missing family members, the activities
of the aid community, and the location of land mines.
In rural Uganda, it is primarily women who provide for households, either by doing
most of the farming or starting small local businesses. Despite this role, it is men who
usually have access to credit and local business exchanges, while women face many
difficulties in starting local businesses, since local cultural practices make them obtain
credit through their husbands first. Because they do not have time to network locally in
order to sell goods, and they are not taught basic business skills, ICT may offer an
effective tool to disseminate information and to allow them to connect. Yet, access to
ICT is limited, and the costs of connecting to the Internet are prohibitively high for the
typical woman in rural Uganda (see Mwesige, 2004 for an analysis of the cyber elites in
Uganda). The Council for Economic Empowerment for Women of Africa (CEEWA)-
246
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Uganda is a non-governmental and nonprofit organization working to promote the
economic empowerment of women in the development process. CEEWA was born at
the fifth African NGO Forum held in Dakar, Senegal in 1994, and started its activity in
1995. CEEWA-U developed an ICT Project to ‘bridge the information gap between
information sources, institutions with information and the end users’ (CEEWA-U,
2006). The Project intends to facilitate the articulation between women at the grass root
level, and the impact of government policies and programmes.
At an earlier stage, and with the financial support from the International Development
Research Centre (1999-2001), CEEWA-U was able to mobilize women and run a pilot
test of the Project in three districts: Mpigi, Wakiso and Kampala, in central Uganda.
The aim of this project was to create awareness among women entrepreneurs about the
role of ICTs in empowering and strengthening their ability to run and manage their lives
and businesses. Later on, with the support of the Humanistic Institute for Cooperation
with Developing Countries (Hivos), the project continued in six districts/sites. The
project has several components. Here I would like to highlight the four that seem to me
to be more relevant in the present discussion.
The first one concerns the Women Information Resource Electronic Service (WIRES),
which allows rural entrepreneur women and women organisations to update access
information on market prices, advisory services, trade support services, business and
entrepreneurship tips, best practices in Agriculture among other relevant information to
the development of their enterprises (this database driven website can be found at
www.ceewauganda.org). The second is the Empowerment Resource Centre (ERC)
which aims at providing women and the general public with necessary skills for
effective career development and business management. The ERC is a one-stop centre
that provides services to women, youth and the public. The services include
empowerment sessions, print library, training in entrepreneurship development,
business management skills and Consultancy, computer training, Internet access, and
secretarial services among others. A third dimension of the project is the ICT project
Partnership with the Communities in which CEEWA-U works closely with the existent
community telecentres of Nabweru and Buwama in central Uganda, as a means to reach
the communities. The telecentres are used for ICT training and disseminating
information. A final aspect of CEEWA-U is the Mukono Information and
Communication Centre, a business centre which was created to replicate the services of
the already established community telecentres and to attempt to demystify ICTs among
rural communities. The centre is currently fully operational offering training in ICTs
247
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
and their application in business, business counselling, telephone services, document
processing, computer training and photocopying services among others.
So far the project has mobilized and trained a total of 809 women and men in ICT use
and application in business, entrepreneurship development and business management
skills. This has raised the awareness on the application and use of ICTs and
entrepreneurship development among women entrepreneurs. The project has also
developed manuals for training and audiovisual material on ICTs use and application in
entrepreneurship in local dialect (Luganda), which has greatly helped women in
understanding how different ICT tools can be used and applied in business. Video
documentaries on best practices in banana farming, pig farming and poultry keeping
have been produced, as well as Booklets on best practices in agriculture, both in English
and local language, and are being used by the women entrepreneurs.
This experience shows that ICTs are able to provide women with opportunities for
expansion of their economic enterprises as well as for positive social, political and
cultural change. There is now a plan to expand the WIRES programme and to create
additional telecentres primarily in rural areas. As a result of the demand of ICT training
by men, the programme will also finance men’s training in the community. In addition,
CEEWA-Uganda wants to expand its programme to show women how to use ICT in
their daily lives as well as their businesses.
6. - FINAL REMARKS
Much of the evidence in support of the use of ICTs for alleviating poverty remains
anecdotal and the difficulties of measuring the impact of these initiatives should not be
underestimated. On the one hand, initiatives are taking place with little reference to each
other, leaving a need for field practitioners to take into account the experience that has
so far been accumulated. On the other hand, the use of ICTs for poverty alleviation has
not achieved the status of a mass movement and there are considerable challenges in
turning a promising experiment into a mass use. ICT implementation in developing
countries cannot ignore critical institutional barriers such as poverty, poor access,
deficient infrastructure support and servicing, low literacy levels, electricity problems,
and high costs of subscription to Internet Service Providers. Yet, many of the existing
success stories illustrate that the main challenges are not actually in the technology
itself, but in the organisation, coordination and establishment of a motivational and
creative environment among various stakeholders and people.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
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250
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Notas
1 An
earlier version of this paper was published with the title ‘ICT4D: How do we build a Second Digital
Revolution?’ in Chimera 23, University College Cork Geographical Journal, Cork, Ireland, pp.83-96.
2 The European Commission suggests that poverty should not be defined merely as a lack of income and
financial resources, and should include the deprivation of basic capabilities and lack of access to
education, health, natural resources, employment, land and credit, political participation, services, and
infrastructure (European Commission, 2001).
3 Set out in 2000 as part of the United Nations Millennium Declaration and adopted by 189 nations and
signed by 147 heads of state and governments, the Millennium Development Goals are to Eradicate
extreme poverty & hunger; Achieve universal primary education; Promote gender equality and empower
women; Reduce child mortality; Improve maternal health; Combat HIV/AIDS, malaria & other diseases;
Ensure environmental sustainability; Develop a global partnership for development.
4 The political importance of the Geneva meeting can be illustrated by the presence of 50 Heads of
state/government and Vice-Presidents, 82 Ministers and 26 Vice-Ministers, Heads of delegation from 175
countries and high-level representatives from international organizations, private sector, and civil society.
There were more than 11,000 participants from 175 countries.
5 Financial mechanism of a voluntary nature, open to interested stakeholders focusing mainly on specific
and urgent needs at the local level, and seeking new voluntary sources of “solidarity” finance. The DSF
complements existing mechanisms for funding the Information Society.
Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
Sarmento, J. (2009). Information and comunication technologies for development:
examples from India and Uganda, en Ortega Sánchez, I. y Ferrás Sexto, C. (Coord.)
Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional. Revista Electrónica Teoría de la
Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2.
Universidad de Salamanca, pp. 235-251 [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7515/7547
251
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DIGITALIZANDO LAS TRADICIONES: CONTENIDOS ETNOGRÁFICOS
APLICADOS A CONTEXTOS URBANOS Y REGIONALES IRLANDESES.
Resumen: El artículo expone los últimos progresos en las actividades de investigación
aplicadas en el departamento de Folklore y Ethnology del University College Cork con
particular referencia a las implicaciones del uso de las tecnologías informáticas y
digitales en ambientes de trabajo de campo. Destacando el caso del establecimiento de
un centro Multimedia para la Etnología Urbana y Regional como un archivo virtual, el
estudio explora la dimensión pedagógica relativa a los contextos educativos adultos y
no tradicionales. El artículo hace referencia a la política de financiación gubernamental,
especialmente su aplicación al desarrollo interdisciplinario de ayudas de auto
aprendizaje a través del uso del irlandés como lengua minoritaria. Además, sitúa la
discusión dentro de las perspectivas teóricas más amplias de la cultura popular y los
medios de comunicación para explorar las potencialidades y los límites existentes e
inesperados relativos a la emergencia de la sociedad de la información y la
comunicación.
Palabras clave: tecnologías, Sociedad de la Información, etnografía, cultura, educación
252
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ARE THE INFORMATION TECHNOLOGIES CHANGING POLITICS? CASE
STUDY IN GALICIA
Abstract: In the industrial society, politicians had to command the language TV since
the intensity of the reaction was more important than the length of the message. They
had to make categorical statements. In the Information Society with information and
communication technologies (TICs), this changes to a great extent due to pluralism and
the fact that more people make themselves heard. Blogs appear as a way to give opinion
and information, and can be considered as an alternative form of expression –blogs give
different views on news ignored by the main media-. Activists, political parties,
organizations and citizens use websites, blogs or wikis as a means to insist and create
opinion. TICs and cooperative tools of Web 2.0 increase people’s interest in politics,
individual commitment and participation and cause political mediators to disappear.
This paper presents a reflection on the impact of TICs on the theory of politics, and the
results of a quantitative analysis of cases from the observation of how TICs are used on
the social platform “Nunca Máis”, as well as by the autonomous government Xunta de
Galicia, the Parliament of Galicia and the political party Bloque Nacionalista Galego.
Key words: E-Government, E-Democracy, Civic Participation, Information Society,
Political Activism.
253
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DIGITIZING TRADITION: ASPECTS OF THE APPLIED DIMENSION OF
URBAN AND REGIONAL ETHNOGRAPHY IN IRISH CONTEXTS.
Marie-Annick Desplanques
[email protected]
University College Cork.
The turn of the millennium was a significant departure for the study and practice of
ethnography at University College Cork. The applied dimension of ethnology
scholarship in this institution saw new beginnings. These coincided with new directions
in the research agenda and resulted from accessibility to new emerging digital and
computer technologies. Henceforth these technologies enabled progress and
developments in the collection, archiving and dissemination of material pertaining and
relevant to traditional and popular culture and its processes. Similarly and in parallel,
technological innovations in the twenty first century also engendered new creative
expressions and therefore generic categories relevant to informal yet coded and
ritualized modes of communication such as "texting" or "blogging" which were
interdependent on communities of people using computers and the internet. These
communities revolved around such networks as "Bebo", popular with teenagers in
Ireland and beyond and the more global network commonly known as "Facebook" or
"Myspace" to name but a few while others, literally virtual communities, are based on
interfaced communication through participation in online games (Wellman and Gulia,
1999; Sóleyjarson, 2008). Interestingly, although beyond the actual scope of this present
paper, such issues as the ethnographic potentials offered by these developments linking
technologies and communities partially informed reflection around the content of a
contribution I gave to an international symposium entitled "Digitizing Ethnography",
which I organized at University College Cork with my colleague Cliona O’Carroll in
2006.
1. - DIGITIZING ETHNOGRAPHY SYMPOSIUM
Gathering expertise and expanding on international and interdisciplinary perspectives in
human and social sciences, the symposium, addressed the particular issues and themes
mentioned above as well as others pertaining more specifically to new developments
and applications of digital technologies in educational contexts and environments.
Participant contributors, from academic institutions in Finland, Scotland, Galicia and
254
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Ireland were from various research and teaching backgrounds ranging from Folklore
and Ethnology to Cultural Geography, Sociology and Art History. Multimedia
presentations were given to an audience of academic as well as community researchers
and workers from similar backgrounds as the presenters and from all over Europe and
North America. All had a common interest and were actively involved in applied
research using information technologies which addressed and considered issues relevant
to the archival and educational uses of cultural primary documents, in aural, visual or
textual formats. My own contribution focused on the recent establishment of a virtual
Multimedia Centre for Urban and Regional Ethnology (MCURE). I considered issues
relating to the digitization of ethnography with specific reference to the abovementioned modes of communications yet within a more generalized context of the
impacts of information technologies in society1.
The symposium highlighted specific synergies namely between MCURE and the work
of Carlos Macía Arce with SINDUR (Information Society in Urban and Regional
Development) which partially investigates the uses of Folklore material as a catharsis
for the introduction of new information and communication technologies in the rural
district of Brion in Galicia. Similar issues relative to digital and information /
communication technologies in relation to expressions of ethnicity, minority languages
or peripheral cultural spheres were also addressed by John Shaw of the School of
Scottish Studies in Edinburgh. Other contributions focused on issues attached to the
digitizing and organizing of textual archival material generically defined as in the case
of the digital database of Finnish, Carelian and Ingrian folk poetry in the so-called
Kalevala-metre, based on the grand opus of Finnish folklore, SKVR "The Ancient
Poems of the Finnish People" discussed by Jukka Saarinen, Senior Researcher at the
Folklore Archives of the Finnish Literature Society. The digitization processes and
technologies associated and used for various formats of early and more modern analog
archival ethnographic sound recordings were also prsented by Jukka Saarinen. The
issues raised were confirmed and reflected the Irish Folklore Commission material
situation as discussed by Ríonach uí Ógáin, lecturer and archivist with the then
Department of Irish Folklore at University College Dublin recently renamed the
Delargy Centre for Irish Folklore.
Contemporary material in more immediate fieldwork and archival contexts using digital
ethnographic sound recordings were also discussed by Cliona O’ Carroll of the
Department of Folklore and Ethnology at University College Cork with specific
reference to information technologies, as they applied to the collection and editing of
255
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
such material for radio broadcast as part of a project (Desplanques and O’ Carroll,
2006), for which she was commissioned by the Northside Folklore Project2. Similar
issues relative to one of the first examples in Ireland of an integrated ‘interview to
internet’3 project concerned with the digital collection, preservation, interrogation and
online retrieval of audio material. These were addressed by Piaras Mac Éinrí, a
geographer at UCC whose main research interests in the general area of migration
studies focus on issues of immigration and integration in Ireland today and are therefore
inclusive of dynamics relative to ethnicity. A case study in the digitization of visual
material was presented by JamesCronin of the Department of Art History at University
College Cork. He specifically addressed concerns and interests in the application of new
communication technologies to teaching and virtual multi-media learning environments
within History of Art. His contribution also explored aspects of 'digital exclusion' in
adult education, a point which was indeed common to and echoed by most contributions
which overall also addressed the extent and limits of the impact of digital technologies
on the so-called democratization factors and effects of information society.4
As most contributors agreed, there is indeed a "democratizing" dimension attached to
the "proliferation" of digital communication technology, to the extent that we now
consider the notion of an information society in relation to or as generated by these
technologies. However, the democratizing effect is in no way universal and its
boundaries, maybe geographic, economic or social, or a combination of those aspects
resulting in excluding people affected by these criteria.
It is interesting to note that no computer scientists actually attended the symposium,
although invitations had been issued to academics or technicians either involved in
fundamental research or its "multimedia" applications. This unfortunate occurrence
possibly deprived the symposium of an extra dimension in the debates that ensued and
potentially of specific technical information that may have benefited all present. Yet,
their noted absence paradoxically reinforces a point in terms of the relative accessibility
of technology to non-scientific academics researchers. However one must of course
realize that it is computer scientists’ researches into the "user-friendliness" quality in
their designing of the micro-technologies and hardwares that ultimately enable others,
nonspecialists, to use and partake in the software and programme applications. None of
the people present had degrees in computer science, yet all had been expertly involved
in the design and uses of programmes and software which furthered and enhanced
research, teaching and learning in humanities and social sciences.
256
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
One could only remark, as it was indeed done, that we do see more involvement in the
transfer or application of knowledge from computer science to the "arts" than evidence
of the opposite, except maybe in its commercial aspect where external designs use
appellations such "Picasso" tops. It is obviously evident that knowledge and expertise in
computer and information technology has become essential to applied social, cultural
and humanities qualitative research and the dissemination of its results. All present at
the symposium agreed that progress is apparent, yet ideal team-research situations
would require personnel equally qualified in at least two areas inclusive of computer
science. Our experience in this domain has tended to see technically-minded “arts”
students who would seek expertise in applied computer science and register into
programmes such as "Multimedia" to expand their knowledge and apply it to such fields
as ethnographic archival research and dissemination of textual, sound and visual
primary data, as we will see in the case of the Léann Dúchais Leictreonach CD ROM
example which I will describe at the end of this article.
Such reflection as that which arose from post-symposium debates and observation led
by Stiofan Ó Cadhla from the department of Folklore and Ethnology at UCC estimated
that an academically recognized qualification which would integrate both computer
science and ethnographic studies from an applied perspective is becoming urgently
necessary. It seems that much potential is wasted for the lack of resources available to
humanities and social sciences academic departments who increasingly use ethnography
as a method of investigation and whose field research output consists of the types of
multimedia primary data such as oral interviews and video material which provide the
essential support for analytical enquiry and theoretical construct.
While it is true that innovations such as the simplification and lesser costs of digital
technologies have popularised their use and made them accessible to users other than
computer scientists, academic and research units such as the Northside Folklore Project
described below would undisputedly benefit from a systematic allocation of the required
technical expertise. It is from within this emerging context of potentials offered by
relatively accessible digital and information technologies that I will further outline and
examine the extent and content of recent innovations from the perspective of their
impact in new approaches to the collecting, archiving and disseminating of Folklore and
Popular Culture in urban and rural settings as well as the study and teaching of Folklore
and Ethnology at University College Cork.
257
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
In order to proceed with this however, it is necessary to relocate the debate and topic
within a theoretical and contemporary context of recent reflections and theoretical
advents in the areas of Folklore and Popular Culture. Contemporary Information
Society provides us with an operative context where the most private traditional culture
performance occasions and arenas can easily be, although are not systematically,
recorded and transmitted on to a public, albeit virtual, scene. The ensuing consequence
of such mechanism implies that from the point of view of process and communication
Folklore can no longer be totally dissociated from the potential influence of media
technology and therefore potentially be assigned new meaning as it acquires new
dynamics and operates among individuals from an eclectic array of backgrounds which
nevertheless inform the makings of new, albeit virtual, communities.
2. - FOLKLORE AND POPULAR CULTURE / THE MILLENNIUM BUG
The role of media is intrinsically essential to the definition of both Folklore and Popular
Culture. Media as an active operating factor provides "transmission" hence the
connective dynamic that contributes to the formation of the collective and therefore the
communal dimension from which and by extension through which, the notion of a sense
of community derives. The other essential and intrinsic factor, being the notion of a
sense of identity, consists in and considers effects and affects of relationships between
individual members of groups partially constructed with affirmations and aspirations of
belonging together. These relationships based on connected or as we will see
"networked" forms of identification between and among individual members are
experienced and expressed around meaningful aspects of commonly recognized
symbolization and stylization.
Peter Narváez and Martin Laba, in their collection of essays Media Sense, introduce a
sensatory dimension as a criterion of transmission and perception to differentiate
between Folklore and Popular Culture while, establishing what they conceive of and
term a continuum based on group size and degree of remoteness in contexts of
performance. The nature of this sensatory criterion can be attributed to or defined by the
mode of communication of the cultural item (Narváez, and Laba, 1986, 1). The
emphasis therefore lies on process although it is never completely detached from the
actual content of communication. Such content is itself either, or in turn, qualified and
potentially classified as "lore" or "culture". It is around this "lore" or "culture" loaded
item that identity is expressed and negotiated and that community is "artistically"
constructed.
258
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
From this perspective, where both Folklore and Popular Culture hold qualities and
properties of communally shared creativity and stylization, Peter Nárvaez and Martin
Laba derive that Folklore stands at one end of the continuum and Popular Culture at the
other with nevertheless inferences from each one to the other. To give examples of the
nature of these inferences, the authors consider – in the case of Popular Culture
inferring on Folklore: the influence of comic strips characters on schoolchildren’s
games. On the other hand, the uses of folktales-like motifs and structures in Hollywood
movie productions are cited in example to illustrate the inferring relationship of
Folklore on Popular Culture. (Narváez and Laba, 3). In both cases, the factors and
criteria relating to group-size and mode of communication are noticeable and
determining. The content "lore" or "culture" is therefore not singularly defined but
rather, adapted to group size or mode of communication.
However and it interesting to note that the advent of network communication
technology and the internet have had the capacity and the potential of transforming this
presumably linear continuum established by Narváez and Laba into a full circle thanks
to new developments in interactive communication technologies such as the internet.
Thus it becomes possible for “artistic communication in small groups” a characteristic
which is essential in the definition of folklore according to Dan Ben-Amos to combine
with the specific uses of a mass media communication tool. This in itself becomes
significant in the definition of Popular Culture in order to create virtual spatial or
situational contexts (Ben-Amos, 1971). Such process then creates communities in which
ritualized and stylized small group interaction can take place. This for instance is the
case of internet based virtual "chat rooms" which by definition semantically give an
impression of a small degree of proximity defining both the space-context and the stylecontent of the occurring interaction. We therefore have a performance event where the
potential group situation and the awareness dimension inferred by the technology imply
the presence of a performer and an audience (Ben-Amos and Goldstein, 1975).
The decade following the publication of Media Sense was extremely dynamic and
productive. Significant progress and advent in communication technology and therefore
theory came to the fore even if sometimes it may have appeared as accidental. It is
nevertheless important to consider the consequences on the practice of ethnography and
the teaching, learning and studying of Folklore and Ethnology at University College
Cork.
259
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
A Folklore and Popular Culture perspective cannot of course ignore the significance of
such a calendar date as January 1st 2000, as it were5. When considering technological
and computerized information systems and societies the universal impact of that
particular calendar date was undeniable. We all recall the various stories, theories,
practices, exercises and policies derived from variations and interpretations of what
became globally known as "The Millennium Bug" phenomenon, which we may now
agree to regard as an aspect of popular culture6. As such, the phenomenon generated its
ample share of material which fit into a Folkloristic classification of knowledge,
organized as follows: oral and printed literature, ritualized and structured customary
practice and behaviour, as well as mainly computerized forms of micro technologies
and software, one might consider as material culture productions. All these were
enunciated, devised and designed to adapt and cope with a perceived situation with
eventually became reality as it generated such above mentioned productions. This
reality and its associated productions were essentially based on informal and intangible
processes of dissemination of belief in a version of the "end of the world"(Ratto, 2005;
Hoplight Tapia, 2002). Folklore and Popular Culture scholars could indeed generically
classify and study the phenomenon as one typical of a modern legend, albeit a temporal
one.
The reaction to the phenomenon was universal yet varied. It corresponded to the extent
of the availability of computer technology and therefore affected all subgroups of
Information Society. Furthermore the reaction to the phenomenon could possibly be
evaluated in terms of graded perceptions and adherence ranging from total belief and
acceptance to total disbelief and rejection, especially if one focused on versions and
variations of individually expressed opinions and reactions (such a focus could generate
a corpus of motifs which could be used in comparative studies). Generally speaking,
institutions and organizations, belonging to what I refer to above as subgroups of
Information society, therefore communities in their own right, took a cautious approach
to the eventuality of the phenomenon, one akin to a "better safe than sorry" attitude.
They therefore issued directives - now worthy of being considered as part of what
Roland Barthes would call (urban) mythologies (Barthes, 1957), to pre-empt potential
damage to computer systems and computerized data. As a result, new temporal
communities started to emerge, made of "millennium bug" specialists whose jobs,
because jobs were actually created, were to devise anti-bug programmes and special
computer updates. The phenomenon produced ample literature, virtual and otherwise.
Most of the material and programmes referred to above, as well as the communities
which emerged as a result are still visible, if not dormant, for the majority; One simply
260
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
need to enter the term "Millennium Bug" into any computer search engine to see the
number of references to websites and publications and therefore measure the impact of
the phenomenon, eventhough it is now part of the "history" of popular culture as much
is indeed written from that perspective.
At the time, The Millennium Bug, also associated to what was popularly known as
"Y2k", meaning Year 2000, however, had coincidental impact for the University
College Cork Folklore and Ethnology Archive (UCCFEA) and the Northside Folklore
Project (NFP), (Desplanques, 2005). It became the opportunity to actually systematize
and integrate the catalogues of the two archives into computerized "safe" and
userfriendly databases with online search facilities. Previous to this, the catalogues were
organized and kept in a combination of mechanically typed index cards and
computerized text files where dates were entered in a two digit mode, as in for instance
60 instead of 1960. It has to be noted that the gist of the Millennium Bug scare, was that
on January 1st 2000, computers would lose all the data associated with 00 as an entry for
2000. It was deemed that this systemic confusion would result into an annihilation of all
files dated as 00. This of course is a very simplistic interpretation of the phenomenon,
but it certainly prompted us to pay attention and indeed consider re-dating the archival
entries in a four digit mode when transferring the text documents in a database format,
which interestingly enough was later partially abandoned by the computer scientists
who transferred the data online and still at the time of writing transforming the final
website mentioned below.
An initial example of the result of the database integration exercise was sampled to
become part of the Higher Education Authority (HEA) funded Documents of Ireland
(DOI) project which combined search engines for data covering all aspects of
humanities research and including nine documental research projects. These were based
in such academic disciplines as Archaeology, History, Geography, Ancient Classics,
Irish and Folklore & Ethnology.7 This particular research programme also enabled the
creation of a new project: a virtual centre of archival research which integrated not only
the catalogues but also the contents of the archival collections of both UCCFEA and
NFP into the Multimedia Centre for Urban and Regional Ethnology (MCURE)8. With
the implementation of MCURE the potential for exploring the educational dimension of
these new information technology advents and their applications opened yet new
avenues and directions for our expanding team of researchers.
261
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
3. - THE MULTIMEDIA CENTRE
ETHNOLOGY
FOR URBAN AND
REGIONAL
This MCURE project received funding from the Higher Education Authority from 1999
until 2002 through Documents of Ireland, under the Programme for Research in Third
Level Institutions (PRTLI)9. In Parallel and on behalf of the Northside Follklore Project
strand of MCURE I also applied and within a year received further funding through
another HEA programme called "Targeted Initiatives" with a typically educational
dimension and involving the Centre for Adult and Continuing Education at University
College Cork. This was on the strength of the integration of the Northside Folklore
Project into MCURE which to a certain extent reinforced its mission to give it an Adult
Education agenda, as NFP involved FÁS, the government training and employment
agency, as one of its partners.
One may argue that academic recognition through this type of funding enhanced the
status of MCURE and the then newly created Department of Folklore and Ethnology
social and community ethos in a manner akin to that of the Infobrion project in Galicia
This latter project also integrates academic research and community applications
through the uses of ethnographic material. During their visits to the department of
Geography and the library at UCC and thanks to the interdisciplinary dimension and
contacts made through the Documents of Ireland Project, Carlos Ferrás Sexto, Yolanda
García Vasquez and Carlos Macía Arce became interested in the work of MCURE and
of the Northside Folklore Project. As research director of NFP and principal initiator of
MCURE, I had the privilege to meet with them, exchange ideas, research models and
cooperation ensued through mutual visits, conferences and publications (Ferrás, 2005;
Ferrás et al, 2006).
Thus, the extra funding mentioned above was obtained on the strength of educational
applications and potentials. It essentially guaranteed the possibility of keeping the then
precarious positions of the Northside Folklore Project research coordinator and manager
afloat, which in turn enabled the continuing of NFP’s research and archival activities.
These included an issue increase of the regular publication of the NFP journal The
Archive, and it distribution in Cork city and beyond. The journal also eventually became
available online. Internal UCC interdepartmental contacts created through the "all
exchange" UCC computer network allowed MCURE to become aware and foster the
research of postgraduate students in the department of computer science "multimedia"
programme. Through a "students project" scheme developed by Ian Pitt, then head of
262
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
the computer science "multimedia" programme, NFP offered a research environment for
these dedicated postgraduates to develop an early version of the "in-house" NFP
database. Most importantly they devised the NFP internet website which included
access to the photographs and sound recordings catalogues as well as samples of the
photographic collections and publications of the newly integrated project.
The combination of all these developments in information technology at University
College Cork gave MCURE the necessary visibility to engage into further research and
partnerships with and outside University College Cork, essentially with the Heritage
Council of Ireland, the UCC based Coastal and Marine Resource Centre and also
internationally with the Memorial University of Newfoundland Folklore and Language
Archive (MUNFLA) through funding obtained from the Ireland-Newfoundland
Partnership. I will come back to the specific educational value of these projects at a later
stage. The idea of integrating the catalogues of both archival repositories was therefore
driven by the available HEA funding and implemented through the participation of the
then Centre for Folklore and Ethnology into the Documents of Ireland Project. It
resulted in the establishment of a Research Centre of excellence to further the
integration of the regional and urban research activities of academics and students in the
department of Folklore and Ethnology at University College Cork with those of the
Northside Folklore Project.
Based on both the theoretical premises in Ethnology which outline the necessity of an
insider/outsider approach to ethnographic research and on its application to a growing
demand for community-based research and resources, MCURE addresses issues which
range from the collection of data to its archiving and dissemination.
3.1. - The Northside Folklore Project
The urban ethnology section of the project consists of the Northside Folklore Project
research team comprising of local researchers who are paid by the Irish Government
Training and Employment authority also known as FÁS, (an acronym which sounds like
the verb "to grow" in Irish). The project is housed in Cork city at Northside Community
Enterprises (NCE) and the researchers are trained by the UCC ethnologists in field
collection and archival practice. They identify, describe and record aspects of the
worldview and lifestyle of Cork city communities so as to throw light on the cultural
and social processes that underline the daily life experiences of city dwellers and users.
263
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
This is done especially in relation to the representation and expression of cultural
identities in local contexts of performance and to the larger society through vehicles of
farreaching communication systems such as traditional radio and television broadcast or
the internet. Thus the NFP branch of MCURE seeks to investigate the ways in which
Cork identity and collective self-image are constructed, contested, defended, renewed
and transmitted within a cultural process that itself dynamically reflects people's actual
experience of social and cultural life. The multimedia formats of NFP publication
output, reflects not only the diverse content of the collections, but also and most
importantly, the impact and potential democratizing dimension of digital technologies,
both in terms of its readiness of access, handling and uses. The NFP further integrates
the insider/ outsider perspective by functioning as a training and fieldwork ground for
college students, school goers and international students through its UCC sponsored
internship programme which so far has enrolled North American and Australian visiting
anthropology students who contributed fresh and different perspectives to the
collections of the archive.
3.2. - The UCC Folklore and Ethnology Archive
The UCC based Folklore and Ethnology Archive, the academic branch of the project,
holds both primary data and their analytical interpretation as this arises from students'
projects and theses. This archival repository thus preserves not only the primary
ethnographic material but also aspects of the intellectual history of the discipline of
Ethnology.In addition the UCCFEA collection also carries material relevant to and
documenting rural and regional folklore and traditional culture. Therefore to a certain
extent, it expands on the essentially urban character of the Northside Folklore Project
collection. Furthermore, although UCCFEA has only been established since 1995, a
year previous to the start of collecting and archival activities at NFP, the time span of
the UCCFEA documents nevertheless goes back to the foundation of the first courses in
Folklore at University College Cork in 1977.
Using the same cataloguing structures, UCCFEA provides the regional dimension of
MCURE. Its collection of ethnographic data therefore extends to most areas of County
Cork and other Munster Counties, especially Kerry. Additional material originates from
other parts of Ireland and indeed Europe and North America but to a much lesser extent.
This is representative of the origins of the student population as they are the main
collectors. This regional dimension coupled with the fact that the department also
264
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
teaches the subject through the medium of Irish as An Léann Dúchais implies that a
great part of the UCCFEA ethnographic collections come from An Gaeltacht.
The implications in terms of access and educational potentials are dual. The similarities
of the cataloguing structures as we have seen above, allows for the virtual integration of
the material in searchable websites such as Documents of Ireland. Furthermore it also
has beneficial consequences on the applied dimension of fundamental research and
more particularly on the role of the University in the Community. Just as the Northside
Folklore Project functions as a field station and research archive for the academic
community, the UCCFEA also serves as a training ground for the researchers employed
by the NFP. There is therefore a dynamic established between the two research facilities
which ultimately enhances awareness, visibility and therefore the role and status of
Folklore and Ethnology as an academic discipline with a strong applied dimension.
4. - EXTERNALIZATIONS OF ETHNOGRAPHIC RESEARCH.
Electronic media and computer applications and technologies have been essential in the
dissemination and therefore the provision of access to the ethnographic material
generated by the Northside Folklore Project and the University College Cork Folklore
and Ethnology Archive. As mentioned above the multimedia publications of the NFP
consist of print, sound and video material which addresses urban cultural environments
and are accessible in their original formats and through "traditional" media such as
print, radio, television or cinema. One can argue that these formats render the
performance occasional and eventual. The documents are also however accessible via
the internet and through the NFP website which to an extent generalizes if not
democratizes dissemination as access is technically available at all times and on an
individual or personal mode. Similarly the UCCFEA has generated multimedia CD
ROMS based on educational applications of its Irish ethnographic collection. The
example described below presents and discusses the elaboration of the Léann Dúchais
Leictreonach (LDL) since 2001.
As is suggested by its acronym the LDL project aimed to use advents in communication
technology to enhance the availability and the dissemination of ethnographic research
and resources relevant to the content and teaching of An Léann Dúchais. A strand of the
HEA targeted initiatives programme more specifically dealing with "the teaching of a
subject other than Irish through the medium of Irish" itself allowed for an eventually
productive collaboration of several departments and spheres of expertise at UCC.
265
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
This interdisciplinary approach however was by no means foreign to the department of
Folklore and Ethnology but rather a logical extension of its affiliation to and
participation in other teaching programmes in Heritage Management, Local and
Regional Studies, Women Studies, and most importantly to significant research projects
such as the above mentioned Documents of Ireland, Breaking the Silence9 and Women
in Society10 which involved several department in the Humanities, Social Sciences and
Computer Science.
The dual mission of the department of Folklore and Ethnology at UCC, consists in
delivering a full curriculum in two ethnology subjects, one of which, An Léann
Dúchais, through the Irish language sourcing its main referent data from the legacy and
the dynamic production of Irish language ethnographic material in textual, aural, visual
and audio visual formats, with substantial contributions from the UCC Folklore and
Ethnology Archive. Distinct from the Folklore and Ethnology programme per se, An
Léann Dúchais carries an interdisciplinary dimension and focuses on cultural studies
and bilingualism. Strong intellectual links therefore exist with all other Irish Language
departments at UCC.
The teaching aid CD ROM which will eventually be available as a website to UCC
students comprises of three first year modules and is the result of extensive dedicated
research and productive synergies from an extremely competent team of individuals
coming from versatile intellectual backgrounds and areas of expertise. All involved
however have had and maintain connections with the department of Folklore and
Ethnology, whether they are part of the teaching staff, or former students who
subsequently fostered interest and specialised in computer science, or were initially
involved in the Northside Folklore Project where they gained not only ethnographic and
archival knowledge but also developed sound and video editing as well as publishing
and graphic design expertise.
Beyond its obvious contribution to the development of electronic teaching resources,
the LDL project is therefore a primary and successful model for the integrative applied
dimension of a discipline too often confined by popular imagination as being bookish
and old-fashioned.
266
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
5. - CONCLUSIONS
Having explored and presented a variety of examples and issues relating to popular
culture, overseeing its contents to prioritise its processes and media of communication,
one can focus on an educational perspective and consider the dynamic plurality of the
types of materials and search facilities offered by the Documents of Ireland, website as
an example of how digital and information technologies combine to allow for the
immediate integration of previously isolated academic perspectives. The particular case
of the ethnographic archival catalogues and excerpts made available through the virtual
Multimedia Centre for Urban and Regional Ethnology including the heritage and
repertoires sampled on the autonomous Northside Folklore Project website show that
digital technologies allow for the increased dissemination of cultural data and to an
extent enhances the democratisation of information society. By doing so, it popularizes
access to archival material. These examples as well as other productions from the
department of Folklore and Ethnology at University College Cork such as the Léann
Dúchais Leictreonach CD ROM form the basis of extensive research in the computer
applications available to ethnographers and are only a fraction of the potentials
information technology may have on the development of theoretical perspectives and
analysis pertaining to new considerations and understandings on issues of communities
and identity and the role of individuals within.
Further avenues of fundamental and indeed applied research and creativity open up as
technologies improve to become increasingly participatory and interactive. Will "my
space", "u-tube", "second life", "share ware", and other virtually designed modes of
communication become essential networks in which community and identity markers
will further depend on access and availability to commercially produced and distributed
software and its unavoidable derogation? The rapid expansion and globalisation of
information society generate extensive networks of "sub-cultures" based on the
potentials offered by the creative manipulation of digital and computer technologies. In
turn, this process forever and constantly changes and re-directs ethnographers’ fields of
enquiry. New theoretical perspectives and philosophies are bound to emerge as new sets
of symbols and values (semiotic and semantic) derive from these technological advents.
267
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
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Notas:
1 Marie-Annick Desplanques, "Creating Resources in Digitised Ethnography: The Multimedia Centre for
Urban and Regional Ethnology." Digitising Ethnography Symposium, University College Cork, 2006.
2 The Project "How’s it Goin’ Boy?” consists of a series of six radio programmes produced by Cliona O’
Carroll for the Northside Folklore Project.
3 See: Breda Gray’s project Breaking the Silence: staying ‘at home’ in an emigrant society
http://migration.ucc.ie/oralarchive.htm
4 The presentations given at the symposium were recorded and are available for consultation at the
University College Cork Folklore and Ethnology Archive.
5 Year 2000 reflects a western point of reference which is not inclusive of the diversity of calendar
systems around the world, but which nevertheless had a worldwide impact.
6 The Millennium Bug referred to a computer virus which would damage information systems resulting in
the potential loss of all data once computer clocks reached midnight on December 31st 99 to turn to 0000-00!!!
7 Go to: http://doi.ucc.ie/
8 Go to: www.ucc.ie/folklore
1 The application to the HEA was compiled by the author in consultation with Gearóid Ó Crualaoích, then
head of Folklore and Ethnology at University College Cork.
9 Go to: http://migration.ucc.ie/oralarchive/testing/breaking/index.html
10 Go to: http://www.ucc.ie/wisp/ohp/index.html
Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
Desplanques, M. A. (2009). Digitizing tradition: aspects of the applied dimension of
urban and regional ethnography in Irish, en Ortega Sánchez, I. y Ferrás Sexto, C.
(Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional. Revista Electrónica Teoría
de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2.
Universidad de Salamanca, pp. 252-269 [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7516/7548
269
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
REDES COMUNITARIAS DE BANDA ANCHA: UNA CONTRIBUCIÓN PARA
EL DESARROLLO REGIONAL EN PORTUGAL.
Resumen: El acesso a Internet por banda ancha constituye una potencialidad cada vez
más relevante en el dominio del desarrollo regional, con todo, la privatización y la
liberalización del sector de las telecomunicaciones y la mera aplicación de las reglas del
mercado no han conseguido asegurar una repartición geográfica equitativa del acesso a
la banda ancha. Ante la constatación de esta tendencia se ha requerido financiación
pública para la creación de las infraestruturas necesarias para generalizar el acceso a
esta red, sobre todo en las áreas rurales menos pobladas. Este estudio tiene como
objetivo evaluar la respuesta dada en Portugal para complementar la acción de las
operadoras privadas de telecomunicaciones, con la creación de redes comunitarias de
banda ancha. Actualmente está en curso la implementación de cuatro proyectos de redes
comunitarias en Portugal, que pretenden viabilizar el acceso a aplicaciones telemáticas
más innovadoras, las cuales constituyen hoy en día una condición necesaria para el éxito
de muchos de los proyectos más innovadores de desarrollo regional y local.
Palabras-clave: banda ancha; redes comunitarias; desarrollo regional; Portugal
270
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
REDES COMUNITÁRIAS DE BANDA LARGA: UM CONTRIBUTO PARA O
DESENVOLVIMENTO REGIONAL EM PORTUGAL
Resumo: O acesso à Internet por banda larga constitui uma potencialidade cada vez
mais relevante no domínio do desenvolvimento regional, contudo a privatização e a
liberalização do sector das telecomunicações e a mera aplicação das regras do mercado
não tem conseguido assegurar uma repartição geográfica equitativa do acesso à banda
larga. Face à constatação desta tendência tem vindo a ser requerido financiamento
público para a criação das infra-estruturas necessárias à generalização do acesso a esta
rede de alto débito, sobretudo nas áreas rurais menos povoadas. Este estudo tem como
objectivo avaliar a resposta dada em Portugal para complementar a acção dos
operadores privados de telecomunicações, nomeadamente com a criação de redes
comunitárias de banda larga. Actualmente está em curso a implementação de quatro
projectos de redes comunitárias em Portugal, com a implementação dos quais se procura
viabilizar o acesso a aplicações telemáticas mais inovadoras, que constituem hoje em
dia uma condição necessária ao sucesso de muitos dos projectos mais inovadoras de
desenvolvimento regional e local.
Palavras-chave: banda larga; redes comunitárias; desenvolvimento regional; Portugal
271
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
COMMUNITY BROADBAND NETWORKS:
REGIONAL DEVELOPMENT IN PORTUGAL
A
CONTRIBUTE
FOR
Abstract: Broadband Internet access offers several potential benefits as a regional and
local development tool, however it is nowadays commonly accepted that privatization
and pro-competitive policies are not enough to ensure a reasonable geographical
equality as regards broadband access. Therefore public policies are more and more
required in order to achieve a greater infrastructural equity and a widespread use of
advanced telecommunications services in less-populated markets (rural areas). In
several countries Governments are investing public funds in community-based
broadband solutions, as an alternative method for the provision of local broadband
services. This study will evaluate how the Portuguese government is trying to
complement the action of Internet Service Providers (private operators) with public
policies for under-served areas (“notspots”), in order to guarantee an equitable access to
high quality Internet services, which is a basic prerequisite to achieve the success on
several innovative regional and local development projects.
Keywords: broadband; community networks; regional development; Portugal
272
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
REDES COMUNITÁRIAS DE BANDA LARGA: UM CONTRIBUTO PARA O
DESENVOLVIMENTO REGIONAL EM PORTUGAL
Flavio Nunes
[email protected]
Universidade do Minho. Portugal.
1.- INTRODUÇÃO
A par da gradual difusão das tecnologias da informação e da comunicação (TIC’s) e da
sucessão de aplicações que, continuamente, demonstram como estas podem contribuir
para estimular o crescimento económico e o desenvolvimento humano, assistiu-se
progresivamente ao aparecimento e consolidação do conceito da ‘fractura digital’ como
forma de representar a maior ameaça que limitará as oportunidades da apropriação
destas tecnologias1. Especialmente porque a separação entre os que têm ou não acesso
às TIC’s está a tornar-se uma inesperada fonte de desigualdades, promovendo novas
dimensões de exclusão económica e social para muitas pessoas, territórios, empresas e
instituições em todo o mundo (Zarachowicz e Grézaud, 2001; Cuervo e Menéndez,
2004).
Muitas das especulações futuristas e optimistas sobre a telemática e o desenvolvimento
regional e local assentam no mito do acesso universal e massificado às TIC’s e aos seus
serviços, como condição potenciadora de estratégias de desenvolvimento territorial mais
justas e equilibradas. No entanto e apesar de fazer parte da ideologia de
desenvolvimento da ‘sociedade da informação’, a tão proclamada ubiquidade no acesso
à informação é ilusória, pois muitas localidades têm uma conexão mais débil com os
fluxos globais de informação, não podendo beneficiar em igualdade de circunstâncias
das potencialidades de progresso e desenvolvimento que podem advir da apropriação
destas tecnologías pelos cidadãos e pelo tecido institucional local.
“In a world of increasing economic and infrastructural liberalisation, the giant
transnational media and infrastructure firms that build and control the material
bases for cyberspace tend to concentrate their investments where the main
markets are – in major cities, urban regions, and metropolitan corridors”
(Graham, 2004b, 13-14).
273
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
É contudo demasiado redutor pensar-se na utilização do conceito de fractura digital
simplesmente como forma de equacionar as causas e os efeitos de uma distribuição
geográfica desigual entre aqueles que têm acesso à Internet e os que estão privados da
sua utilização. Na realidade, para além da disponibilidade das infra-estruturas (a
cobertura espacial das redes e o acesso físico aos computadores ligados à Internet)
importa também considerar as competências requeridas para usar proveitosamente estes
recursos tecnológicos e a informação acedida através deles (linguagem, educação,
literacia). Aquilo que Warschauer (2003) refere como sendo as competências
necessárias para que o acesso às TIC’s constitua uma forma efectiva de promover o
capital social, por outras palavras, uma maior participação social, política, cultural e
económica. Ou seja, a tecnología não é certamente o único factor que determina a
separação entre os que conseguem efectivamente beneficiar da utilização das TIC’s e os
que não demonstram essa capacidade, pelo que a fractura digital deve ser entendida
como um problema complexo que vai muito para além da simples conectividade às
infra-estruturas TIC’s2 (Crampton, 2003). Todavia, este estudo versa exclusivamente
sobre a dimensão geográfica deste fenómeno, procurando avaliar as desigualdades
espaciais na cobertura dos serviços telemáticos e, sobretudo, as soluções que têm vindo
a ser discutidas e implementadas para atenuar estas assimetrias territoriais na provisão
das infra-estruturas TIC’s.
Embora a desigual repartição geográfica destas info-estruturas (Suire e Vicente, 2002)
seja o resultado de um processo de liberalização do sector das telecomunicações,
importa alertar para a desresponsabilização dos poderes públicos face à premente
necessidade de correcção dos processos de desigualdade territorial ao nível do acesso às
redes telemáticas de grande capacidade, e aos serviços de elevado valor acrescentado
que compreendem. Para Bryden, Fuller e Rennie (1996) apesar do facto das infraestruturas que permitem o acesso às redes telemáticas serem desenvolvidas por
privados, o direito de aceder às TIC’s (e à Internet em particular) e a oportunidade de
beneficiar da sua utilização devem ser considerados um bem público. Deste modo,
defendem a necessidade da intervenção do Estado na regulação da cobertura espacial
das redes digitais de informação, bem como no controlo da qualidade dos serviços
telemáticos prestados pelos operadores privados.
A este respeito importa referir que existem já alguns casos de comunidades em que é o
próprio poder público local que investe na sua conectividade às redes globais de
informação. São na maioria das vezes localidades onde o total de população, actividades
económicas e instituições, não atinge o limiar mínimo considerado necessário pelos
274
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
operadores privados para rentabilizar o investimento necessário na sua
infraestruturação. Malecki (2003) refere o caso da pequena cidade LaGrange (Geórgia,
EUA) com 25 mil habitantes, onde a rede de cabos de fibra-óptica, detida pela
autoridade pública local, permite a utilização da banda-larga por mais de 40 grandes
utilizadores comerciais, institucionais e industriais.
Todavia, em muitas comunidades locais não é expectável contar com o
empreendedorismo necessário à criação das suas próprias infra-estruturas de banda
larga, até porque alguns Estados, com base em argumentos de defesa do libre
funcionamento das regras de mercado, não permitem ou colocam fortes restrições a que
as autarquias locais posnicações. Nesses casos, Malecki (2003) argumenta que, sempre
que possível, os responsáveis por essas comunidades devem procurar estabelecer
parcerias público-privado e desta forma partilhar parte do investimento inicial
necessário, ou mesmo procurar demonstrar junto dos operadores privados de
telecomunicações a existência de utilizadores suficientes para garantir o seu lucro na
prestação desses serviços, o que, por vezes, pode implicar aquilo que designa por
inventários de procura agregada (procura empresarial; procura institucional, procura
doméstica, e até mesmo a procura que o poder público local representa).
O objectivo deste estudo consiste em avaliar a resposta dada em Portugal para
complementar a acção dos operadores privados de telecomunicações, uma vez que a
privatização e a liberalização do sector das telecomunicações e a mera aplicação das
regras do mercado não tem conseguido assegurar uma repartição geográfica equitativa
do acesso à banda larga, que nos dias de hoje constitui um verdadeiro factor de
desenvolvimento regional e local. Para isso procura-se sintetizar resultados alcançados
em estudos anteriores (Nunes, 2006, 2007) acerca dos contornos espaciais da fractura
digital em Portugal, e que justificam a pertinência da intervenção governamental na
provisão destas infra-estruturas. De seguida procura-se avaliar o modo como tem sido
equacionada a aplicação de financiamento público para a criação das infra-estruturas
necessárias à generalização do acesso às TIC’s em Portugal, nomeadamente através da
criação de redes comunitárias de banda larga para as áreas rurais menos povoadas.
2.- A INTERNET DE BANDA LARGA – UMA INFRA-ESTRUTURA PARA O
DESENVOLVIMENTO REGIONAL E LOCAL
A tecnologia de banda larga caracteriza-se por permitir uma maior rapidez na
velocidade de acesso à Internet3, o que possibilita uma melhor performance nos
275
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
serviços que disponibiliza bem como a criação de conteúdos mais inovadores e
aplicações web mais avançadas e mais eficazes na sua interactividade, para além disso
esta tecnologia estimula um uso mais permanente e espontâneo desses serviços, uma
vez que o pagamento da utilização é fixo independentemente do tempo de utilização
(“always on”). Como resultado destas potencialidades e apesar de se tratar de uma
tecnologia ainda recente, os poderes políticos um pouco por todo o mundo têm vindo a
reconhecer que a generalização do acesso à banda larga afirma-se como um novo factor
do desenvolvimento regional e local4, com uma multiplicidade de vantagens que vão
desde o crescimento da produtividade económica, assim como o aumento da qualidade
de vida e do bem-estar geral (Commission of the European Communities, 2002).
Em termos práticos, importa referir que a banda larga está disponível numa vasta gama
de suportes tecnológicos (DSL; Cabo; Fibra-óptica; WiFi/WiMax; 3G/UMTS; Laser;
Satélite; rede eléctrica; sinal rádio; entre outras), esperando-se que no futuro coexistam
entre si na expectativa de um serviço de melhor qualidade. Por um lado em
consequência da competitividade gerada entre as diferentes opções disponíveis, por
outro lado por uma lógica de complementaridade com vista a uma cobertura territorial
mais vasta com base em soluções tecnológicas híbridas.
Dado que a banda larga permite melhorias substanciais nas velocidades de transmissão
de informação, esta tecnologia tem vindo a tornar-se, no contexto da ‘sociedade da
informação’, um novo factor de localização e consequentemente um novo instrumento
para estimular o desenvolvimento local e regional. Mas quais são as localidades que têm
explorado as oportunidades deste tipo de conectividade? Um estudo empírico
desenvuelto no condado de Franklin, no Estado do Ohio (Estados Unidos da América),
revelou as desigualdades espaciais de acesso à banda larga através da tecnologia DSL.
Os resultados deste estudo sugerem que a fractura digital não discrimina as áreas
urbanas de maior centralidade mas as áreas suburbanas de rápido crescimento (Grubesic
e Murray, 2002). Esta discriminação é justificada pela qualidade da rede de cobre e
sobretudo pela proximidade às centrais telefónicas (pois um serviço de DSL de
qualidade é apenas garantido a um distância específica, próxima dos 4 quilómetros, em
redor dessas centrais telefónicas).
Posteriormente, um destes autores alargou o estudo destas disparidades espaciais a todo
o Estado de Ohio (Grubesic, 2003) e posteriormente aos Estados Unidos da América
(Grubesic, 2004), sublinhando diferenças entre áreas urbanas e rurais na disponibilidade
da banda larga, quer pela tecnologia DSL ou Cabo. As principais conclusões apontam
276
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
para a densidade de população e de empresas, assim como o rendimento e os níveis de
educação, desempenharem um papel importante na decisão de prestação deste serviço
por parte dos ISP’s (Internet Service Providers). Refere-se por exemplo que áreas com
um perfil demográfico mais envelhecido têm menor probabilidade de obterem a
possibilidade de uso destas redes de transmissão de informação de alta velocidade. Por
outro lado, segmentos de população com maiores rendimentos e com níveis de educação
mais elevados representam uma procura potencial deste tipo de conectividade.
Estas investigações salientam por isso as áreas urbanas e os pólos empresariais, como
sendo as áreas com maior densidade de procura e por isso mais atractivas para os
operadores privados da banda larga. Deste modo, são também estas áreas aquelas onde
existem diferentes operadores (ISP’s) e plataformas tecnológicas de acesso à banda
larga, beneficiando por isso de estratégias concorrenciais responsáveis por preços mais
competitivos e por uma melhoria na qualidade do serviço prestado.
A tendência de exclusão das áreas rurais, directamente relacionada com a falta de
potenciais subscritores e de capacidade financeira para a contratação do serviço de
banda larga, é igualmente destacada por uma outra investigação realizada nos Estados
Unidos da América (Strover, 2003). Este estudo refere que a actuação política tem-se
revelado insuficiente para que se atinja a generalização do acesso a esta tecnologia, dada
a incapacidade que tem demonstrado em assegurar uma homogeneização destes serviços
avançados de telecomunicações entre áreas urbanas e rurais.
O mesmo tipo de conclusão foi alcançado num outro estudo desenvolvido na
Comunidade Autónoma de Madrid (Gómez Barroso e Pérez Martínez, 2004), que
procurou definir as características comuns dos municípios com banda larga por Cabo. O
padrão de localização desta infra-estrutura foi explicado pela combinação de dois
parâmetros distintos: por um lado municípios com uma população superior a 20 mil
residentes, por outro lado a existência no mínimo de mil estabelecimentos empresariais.
Segundo estes autores, desde o início da difusão desta tecnologia foram necessários 5
anos para que se encontrassem servidos os municípios que na Comunidade de Madrid
apresentam estas características. Esta adesão lenta parece ter sido causada pela
necessidade de criar novas infra-estruturas de raiz, dado não se ter apostado no passado
numa rede de televisão por cabo nesta região que tivesse depois sido actualizada para
permitir as ligações por cabo à Internet.
Este facto levou muitos operadores a preferirem prestar o serviço de banda larga pela
277
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
tecnologia DSL, que em 2003 estava já disponível para 99% da população (embora este
número oculte a ausência deste serviço em 68 municípios que representam 27% da área
desta Comunidade Autónoma). Face a estes resultados, os autores concluíram que o
impacto negativo da fractura digital é nitidamente menos significativo numa perspectiva
demográfica do que geográfica, e consequentemente “from a territorial occupation
model perspective, the digital divide adds a heavy burden to any attempt of correcting
the depopulation tendency of rural areas” (Gómez Barroso e Pérez Martínez, 2004, 12).
Em síntese, estas investigações confirmam o carácter discriminatório da banda larga
enquanto instrumento de desenvolvimento local/regional, uma vez que a sua
acessibilidade não se apresenta de modo uniforme no território5. Esta situação é
resultante do facto dos diferentes operadores privados preferirem competir pelas
mesmas bolsas de consumidores, procurando cativar os seus subscritores
preferencialmente nas áreas urbanas mais lucrativas. Esta constatação sugere um
consenso em torno da necessidade de reavaliar as políticas actuais de incentivo ao
desenvolvimento da ‘sociedade da informação’, na expectativa de um investimento mais
equitativo deste tipo de infra-estruturas que facilite a qualquer interessado a contratação
de um fornecedor do serviço de acesso à Internet de banda larga.
Reconhecendo que as potencialidades associadas às TIC’s, ao nível do acréscimo da
produtividade económica e da melhoria da qualidade de vida, têm vindo a aumentar em
consequência dos desenvolvimentos tecnológicos relacionados com a banda larga, a
Comissão Europeia apresentou em Junho de 2002 o Plano de Acção eEurope 2005
(Comissão Europeia, 2002). Com as recomendações deste documento estratégico
pretende-se que na União Europeia seja possível explorar as múltiplas vantagens
decorrentes da generalização da banda larga, criando-se condições para que todos os
cidadãos beneficiem das oportunidades de participar na ‘sociedade da informação’. Esta
preocupação de equidade foi expressa também com um cariz geográfico, tal como se
torna claro numa das acções propostas:
“Acesso em banda larga nas regiões menos favorecidas – Os Estados-Membros,
em cooperação com a Comissão, devem apoiar, sempre que necessário, a
implantação em zonas menos favorecidas, podendo recorrer, sempre que
possível, aos fundos estruturais e/ou incentivos financeiros (sem prejuízo das
regras da concorrência). Será prestada atenção às regiões ultraperiféricas”
(Comissão Europeia, 2002, 19)6.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Sendo proposta a universalização desta infra-estrutura, a opção política esperada seria a
de estabelecer a obrigatoriedade de uma espécie de serviço universal, nomeadamente
com inclusão da Internet de banda larga no conjunto dos serviços abrangidos pelo
‘serviço universal de telecomunicações’7. No entanto, o poder político tem optado por
mecanismos alternativos em detrimento da revisão deste conceito8. De modo a acelerar
o uso e a difusão espacial das redes de banda larga, a estratégia mais comum seguida
pelos diferentes países tem sido encorajar o investimento do sector privado (quer este
seja promovido por parte dos novos operadores ou por parte do operador histórico,
designado por operador incumbente) removendo, para isso, barreiras legislativas na
expectativa de uma concorrência mais efectiva que funcione como um estímulo da
inovação e da redução dos preços de acesso. No entanto, é também esperado que para a
generalização da banda larga surja financiamento específico do Estado que procure
actuar em “aspectos em que a concorrência não é eficaz ou em que devem ser
garantidos objectivos políticos, como a cobertura territorial com vista à coesão.”
(Comissão Europeia, 2002, 19).
Depositam-se assim grandes expectativas na actuação de iniciativas públicas
governamentais, em domínios onde os investimentos do sector privado não são
suficientes para assegurar que os cidadãos e as empresas tenham acesso à Internet por
banda larga, estando por isso impossibilitados de retirar os benefícios do seu uso e
apropriação. Consequentemente, vários Estados Membros têm adoptado Estratégias
Nacionais para a Banda Larga, perseguindo políticas públicas diversificadas, de modo a
que se possa assistir a uma efectiva generalização do seu acesso (actuando no lado da
oferta: o desenvolvimento de infra-estruturas) e do seu uso (actuando do lado da
procura: o acréscimo de utilização), tal como sugerido no Plano de Acção eEurope
2005. Em relação a Portugal a questão que aqui se coloca é saber se o Governo está a
salvaguardar estes princípios de universalidade, equidade e homogeneização espacial,
assegurando que as infra-estruturas tecnológicas estão a ser introduzidas nas áreas
remotas e menos desenvolvidas, como forma de garantir a disseminação do seu acesso a
todos os cidadãos, empresas e outras instituições.
3.- A BANDA LARGA EM PORTUGAL: UMA GEOGRAFIA DE INCLUSÃO E
EXCLUSÃO
Em Portugal, a Iniciativa Nacional para a Banda Larga, lançada em 2003, definiu como
meta conseguir que 50% dos lares e das empresas portuguesas possuam acesso à
Internet por banda larga9. Trata-se sem dúvida de um objectivo demasiado ambicioso e
279
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traçado com excessivo optimismo, especialmente em relação à penetração da banda
larga nos lares portugueses, que em 2008 não tinha ainda atingido os 40% (Instituto
Nacional de Estatística, 2008) 10. Todavia, importa alertar que por mais ambiciosa que
seja a meta a atingir, a ausência de critérios que procurem garantir a equidade
geográfica da aplicação de um objectivo político deste tipo, é algo que pode incentivar a
preferência pela dotação das infra-estruturas TIC’s apenas nas áreas densamente mais
povoadas, evitando assim a sua apropriação de modo generalizado pelos diferentes
territórios e segmentos da sociedade.
Importa em relação a este aspecto aprender com os erros de experiências internacionais.
Por exemplo, apesar da Coreia do Sul assumir uma posição de liderança na utilização da
Internet por banda larga, em grande parte devido à acção de diversos e persistentes
incentivos governamentais, Huh e Kim (2003) referem que essas políticas públicas
foram formuladas sem qualquer preocupação em garantir uma equidade geográfica no
acesso a estas redes.
“The consequence of implementig such aspatial policies appears to be the
dominance of the capital city in IT-related activities. When the government
offered incentives, those capable of taking advantage of the governmental
supports were largely in Seoul, and the rest of the nation was not ready to ride
the stream of ‘informationization’. […] Korea needs more efforts to prevent a
further aggravation of the ‘digital-divide’ between the capital city and the rest of
the country if it is to bridge that divide” (Huh e Kim, 2003, 85).
Análises já realizadas ao processo de difusão geográfica da Internet de banda larga
(Nunes 2006; 2007) permitiram-nos referir que apenas 21 dos 308 municípios
portugueses beneficiavam simultaneamente das 4 principais plataformas tecnológicas de
acesso à banda larga (DSL, Cabo, WiFi e 3G/UMTS). Este restrito conjunto de
municípios, que corresponde apenas a 4% da superfície de Portugal, agrega quase 2/5
dos cidadãos portugueses e dos seus alojamentos; mais de 54% de todos os residentes
com um ensino superior; assim como as principais empresas que no conjunto
representam mais de 60% do volume de vendas nacional.
Para além disso, são municípios servidos pelas infra-estruturas rodo e ferroviárias com
melhor qualidade de serviço, para além da quase totalidade estarem localizados a menos
de 30 minutos dos aeroportos internacionais portugueses11. Esta distribuição espacial
dos investimentos nas infra-estruturas de banda larga torna-a num novo factor que
280
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
reforça as disparidades geográficas de Portugal em termos do seu desenvolvimento
sócioeconómico. Esta constatação é bastante evidente se atendermos ao facto que, no
conjunto, estes 21 municípios apresentaram uma taxa de crescimento demográfico de
6,2% entre os recenseamentos de 1991 e 2001, um valor muito superior aquele registado
na grande maioria do território nacional (quase metade dos municípios portugueses
apresentaram um decréscimo demográfico entre estes dois momentos censitários).
Esta tendência para a aglomeração territorial do acesso à banda larga mostra-nos
claramente que as estratégias de mercado dos ISP’s gravitam em torno dos segmentos
mais rentáveis da indústria, serviços e cidadãos. Neste caso, estes segmentos
correspondem aos mercados urbanos de grande densidade, especialmente aqueles que
revelam uma maior densidade de procura (quer residencial quer empresarial),
permitindo que esses operadores privados possam assim alcançar maiores retornos no
investimento efectuado com a provisão destas infra-estruturas. A distribuição geográfica
da disponibilidade deste serviço de banda larga revela assim um retrato de ligações
muito centradas no litoral e nos principais centros urbanos. Em relação ao interior do
país, são muitos os municípios onde este serviço apenas se encontra acessível para os
habitantes que residem na sede concelhia ou nas suas proximidades imediatas.
Deste modo, a cobertura espacial destas tecnologias é claramente comandado por
estratégias empresariais assentes na rentabilização dos investimentos e na procura do
lucro. A privatização e a liberalização do sector das telecomunicações em Portugal
permitem- nos compreender facilmente a preferência dos ISP’s em servir sobretudo as
áreas mais densamente povoadas. É por este motivo que se detecta uma sobreposição
geográfica dos diferentes suportes tecnológicos, pois uma análise cruzada dos serviços
DSL, Cabo, Wi-Fi ou 3G/UMTS, acaba por revelar uma coincidência das áreas cobertas
nos mesmos locais do território nacional.
Apesar dos benefícios da banda larga serem particularmente importante para as áreas
rurais mais periféricas, uma vez que o uso de serviços telemáticos interactivos pode
minimizar alguns dos constrangimentos colocados pela distância, os operadores da
banda larga em Portugal não têm considerado rentável a dotação de novas infraestruturas em áreas onde a procura esperada é insuficiente para garantir o lucro nos
investimentos iniciais (para além de uma menor densidade de empresas e cidadãos, são
também geralmente cidadãos com menos recursos e com níveis de educação mais
reduzidos).
281
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Os resultados destas pesquisas sugerem a necessidade de equacionar o seguimento de
novas políticas, ou a reformulação das actuais, de modo a que se possam criar condições
que visem promover uma distribuição geográfica mais equitativa deste tipo de
investimentos. Quando o operador histórico de telecomunicações pertencia ao domínio
público do Estado poderia esperar-se que o investimento na expansão da sua rede
precederia a procura. Actualmente, e após a sua privatização e subsequente obrigação de
defender os interesses dos seus accionistas, deixa de ser expectável ocorrer um
incitamento do uso das TIC’s como resultado de algum tipo de pressão por parte da
oferta. A total liberalização e abertura à competição no sector das telecomunicações,
com a progressiva entrada de novos operadores privados, permite-nos compreender,
facilmente, o facto dos operadores portugueses da banda larga seguirem estratégias de
configuração das suas redes exclusivamente baseadas nos mercados de maior densidade
(no que respeita à potencial procura deste serviço). Decorridos mais de dez anos desde o
início deste proceso de privatização, deverá ser repensado o nível de serviço prestado, o
qual, como demonstrado, decorre do seguimento de lógicas meramente privadas, que
têm visado essencialmente o lucro e a competitividade empresarial dos operadores.
Uma vez que o investimento do sector privado se tem revelado insuficiente para garantir
uma cobertura territorial generalizada do acesso a estas redes de alta velocidade, seria
de esperar que, de acordo com as recomendações políticas comunitárias e nacionais (o
plano de acção eEurope 2005 e a Iniciativa Nacional para a Banda Larga), esse
investimento tivesse sido complementado com políticas públicas eficientes, sobretudo
dirigidas para os locais onde as regras de mercado não permitem a prestação deste
serviço. Contudo a análise recente ao padrão geográfico do acesso à banda larga em
Portugal evidencia a ausência ou ineficácia desses investimentos públicos
complementares.
4.- INTERVENÇÕES GOVERNAMENTAIS COMPENSATÓRIAS PARA
ATENUAR AS DISPARIDADES GEOGRÁFICAS NO ACESSO À BANDA
LARGA
Entre os países mais avançados no reconhecimento que a generalização da banda larga
deve implicar o seguimento de políticas territoriais voluntaristas, destaca-se a situação
da França e da Suécia. Nestes dois casos foi já plenamente reconhecido que o simples
seguimento da dinâmica de mercado conduzirá à exclusão de uma parte significativa
dos seus territórios e populações no acesso aos serviços de banda larga, pelo que
282
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
actualmente é já conjugada uma dinâmica de mercado fortemente concorrencial com
uma intervenção pública importante e de carácter complementar e compensatório.
No caso da França, desde uma revisão legislativa de Julho de 2001, as comunidades
locais estão autorizadas a instalar infra-estruturas de telecomunicações de alto débito,
podendo contar para isso com apoio financeiro por parte do Estado. Estudos realizados
demonstraram que os territórios de exclusão da banda larga em França correspondem a
25% da população e a 80% da sua superfície, por outro lado esclareceram que esta
fractura digital não segue a tradicional distinção entre áreas rurais e urbanas12.
O caso da Suécia também se distingue pela acção pública voluntarista baseada numa
forte lógica de solidariedade entre os cidadãos mas também entre os seus territórios, a
qual suportou uma acção governamental visando a extensão geográfica de
infraestruturas de banda larga13. No entanto, também aqui são determinantes as
iniciativas das colectividades locais. Por exemplo, segundo Cassete (2002), na
localidade de Tierp, de 20 mil habitantes e a 150 quilómetros a Norte de Estocolmo, o
governo local decidiu construir uma rede local de fibra óptica destinada a conectar todos
os seus habitantes e actividades. Embora seja propriedade da autarquia local esta infraestrutura foi concessionada a uma autoridade privada, esta é responsável pela sua gestão
e pela conexão à rede dos alojamentos e empresas que demonstrem essa intenção, estes
uma vez conectados à rede (entendida como uma infra-estrutura local neutra e aberta
aos diferentes operadores de telecomunicações) são livre de escolher entre diversos
prestadores de acesso à Internet, bem como entre os operadores do serviço fixo de
telefone ou do serviço de televisão digital.
No caso de Portugal e apesar do Governo reconhecer a primazia da competitividade
privada na difusão da banda larga, reconhece igualmente (na Iniciativa Nacional para a
Banda Larga) o papel de políticas públicas para um funcionamento eficaz do mercado.
Todavia a análise à cobertura espacial da banda larga em Portugal permite-nos
questionar a eficácia da aplicação desses instrumentos compensatórios, visando a
correcção de falhas que decorrem do mero seguimento das regras de mercado. Isto
apesar do Banco Europeu do Investimento permitir aos Estados Membros o uso dos
Fundos Estruturais da Comissão Europeia para apoiar projectos de generalização do
acesso à banda larga, devendo no entanto estes respeitar rigorosos critérios,
nomeadamente:
283
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
- os projectos apoiados devem encontrar-se integrados em estratégias de
desenvolvimento regional;
- os fundos de apoio devem dirigir-se para áreas onde os custos de investimento
são dificilmente justificáveis segundo regras estritamente comerciais
(particularmente áreas rurais remotas, escassamente povoadas, e que se
candidatem a estes fundos segundo propostas apresentadas por autoridades
públicas locais/regionais);
- a solução tecnológica adoptada deve ser claramente justificada com base numa
análise custo-benefício;
- o apoio público não deve contribuir para distorcer as regras de concorrência
dentro do sector (deve ser acautelada e garantida a possibilidade de acesso às
infra-estruturas financiadas, por parte de todos os operadores privados que
manifestem esse interesse).
Apesar da publicação destas orientações em Julho de 2003 (Commission of the
European Communities, 2003), o Governo de Portugal apenas em Abril de 2007
aprovou os primeiros projectos a serem alvo de financiamento público, tendo se iniciado
a sua construção apenas em meados de 2008. De entre as hipóteses apresentadas pela
Comissão Europeia para o tipo de posse das infra-estruturas financiadas (Tabela 1), o
Governo de Portugal optou por apoiar projectos de redes comunitárias de banda larga
detidas por entidades públicas14. Todavia, refira-se que já em 2003 (no XV Governo
Constitucional, 2002-2004) tinha sido definida como medida prioritária o
desenvolvimento de infraestruturas de comunicação em banda larga nas regiões
desfavorecidas, enunciando-se a intenção de criar até 2005 redes comunitárias de banda
larga em 15 concelhos desfavorecidos, neste âmbito foram inclusivamente convidadas
as Câmaras Municipais e as Associações de Municípios a comunicar as suas
manifestações de interesse, contudo mudanças governamentais que se sucederam
travaram este processo.
284
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Portugal revelou assim alguma falta de determinação e orientação no lançamento e
condução destes financiamentos públicos compensatórios do investimento realizado
pelos operadores privados de telecomunicações. Em oposição surge por exemplo o caso
da França, onde o Governo decidiu ainda em finais de 2003 a criação de um fundo de
apoio para o desenvolvimento da banda larga nas colectividades territoriais cuja
infraestruturação foi considerada pouco rentável pelos operadores privados. Com esse
objectivo o governo francês reservou dos Fundos Estruturais da União Europeia um
primeiro envelope de 100 milhões de Euros, que permitiu lançar ainda em 2004 cerca de
50 projectos de redes comunitárias de banda larga15.
5.- AS REDES COMUNITÁRIAS DE BANDA LARGA EM PORTUGAL
Em Fevereiro de 2006 o Governo de Portugal, através da sua Agência para a Sociedade
do Conhecimento, abriu as candidaturas para a criação de Redes Comunitárias de Banda
Larga, como forma de apoiar a construção e o desenvolvimento de infra-estruturas de
banda larga em regiões desfavorecidas, ou seja nas regiões onde o livre funcionamento
das regras do mercado não foi suficiente para a assegurar às suas populações a
possibilidade de acesso a serviços e aplicações telemáticas avançadas. Neste processo o
Governo optou pela posse pública destas redes, que devem ser neutras em relação às
soluções tecnológicas concorrentes (cobre, cabo, fibra-óptica, UMTS, FWA, WiMax,
rede eléctrica, etc.), e geridas segundo um modelo de operação assente num acesso
aberto destas infra-estruturas a “todos os operadores e prestadores de serviços
interessados na sua utilização, em condições transparentes, atractivas e não
discriminatórias” (UMIC, 2006, 2).
285
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Decorrido um ano após o encerramento destas candidaturas foram seleccionados apenas
quatro projectos de Redes Comunitárias de Banda Larga, submetidos segundo uma
lógica de associação de municípios que, no conjunto, envolvem 31 concelhos do Vale
do Minho, do Vale do Lima, da Terra Quente Transmontana e do Distrito de Évora
(Figura 1). Uma observação à inscrição espacial destas redes permite constatar que
embora se tratem de territórios com reconhecidos problemas ao nível do
desenvolvimento sócioeconómico das suas comunidades, estas redes constituem apenas
um contributo muito limitado para atenuar as clivagens territoriais no acesso à banda
larga, objectivo enunciado pelo Governo aquando do lançamento desta candidatura:
“A actuação do Estado neste domínio tem como objectivo corrigir falhas de
mercado e criar condições de sustentabilidade económica que permitam uma
oferta massificada de efectiva banda larga nestas regiões […]. O Estado tem aqui
um papel fundamental enquanto catalizador da mudança e agente responsável
pela prossecução de objectivos de política pública de coesão territorial, a nível
económico e social, fomentando designadamente a info-inclusão de entidades
(públicas e privadas) e das populações residentes em regiões desfavorecidas”
(UMIC, 2006, 3).
286
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Fonte: elaboração do autor com base em informação recolhida em http//www.umic.pt
(consultado em
08-07-2007)
287
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Tendo a aprovação das candidaturas ocorrido em Abril de 2007 apenas no final do
primeiro semestre de 2008 se iniciaram as obras de construção destas infra-estruturas16,
o que em parte se deveu a problemas burocráticos associados à constituição jurídica das
entidades públicas proprietárias destas redes. Ou seja, cinco anos após terem sido
criadas, pela Comissão Europeia, as condições necessárias para a viabilização destes
investimentos públicos compensatórios, estas redes não se encontram ainda
operacionais (estes atrasos significativos na transposição das directivas comunitárias e
no lançamento e avaliação das candidaturas, não se assistiram noutros países da União
Europeia, como a França, Irlanda, os Países Baixos ou a Suécia). Tratam-se de atrasos
processuais que limitam a exploração efectiva das potencialidades da banda larga
enquanto infraestrutura para o desenvolvimento regional e local de Portugal.
Este potencial da banda larga para o desenvolvimento regional e local está bem patente
nos objectivos estratégicos das quatro futuras Redes Comunitárias de Banda Larga que
existirão em Portugal. Os municípios envolvidos nestes projectos reconhecem que
depende da finalização destas infra-estruturas o futuro desenvolvimento de novos
productos e serviços baseados na comunicação de informação a alta velocidade.
Aplicações telemáticas diversas e inovadoras serão assim viabilizadas, permitindo
estimular o crescimento económico, quer por via da criação de novos serviços; da
melhoria da produtividade nos processos produtivos existentes; ou da atracção de novos
investimentos promotores de mais e melhores empregos. Por outro lado, estas regiões
mais desfavorecidas pretendem também explorar a banda larga para uma melhoria das
condições de vida dos seus cidadãos no dia-a-dia, nomeadamente através da prestação
de serviços de maior qualidade em domínios tão variados como o ensino, a saúde, ou a
administração pública.
● No caso da Rede Comunitária da Terra Quente Transmontana estão envueltos
seis municípios que aguardam a conclusão desta infra-estrutura (235 Km de fibra
óptica) para o lançamento de projectos de desenvolvimento local e regional no
domínio da iniciativa empresarial de base tecnológica; da cultura e lazer; da
telemedicina; do apoio social; da vigilância florestal, e do ensino e investigação.
● No Vale do Minho uma infra-estrutura de 135 Km de fibra-óptica pretende
servir cinco municípios, estimulando a competitividade dos seus parques
empresariais e da plataforma logística de Valença, nomeadamente com a
atracção de investimentos económicos de maior valor acrescentado.
● No Vale do Lima a rede de banda larga terá uma extensão de 240 Km de
fibraóptica e permitirá corrigir assimetrias de acessibilidade a serviços de
288
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
telecomunicações avançadas num território que engloba seis municípios. Com a
implementação desta rede pretende-se, entre outros objectivos, dinamizar
actividades empresariais de grande qualificação e assentes na produção de
conhecimento, assim como incentivar projectos de desenvolvimento local
baseados na exploração das energias renováveis
● Por fim, a Rede Comunitária do Distrito de Évora prevê a criação de um anel
de fibra óptica de 452 Km que procura ampliar as oportunidades de acesso à
banda larga em catorze municípios do Alto Alentejo. Grosso modo, perspectivase o recurso a esta rede para dinamizar actividades de investigação e inovação,
mas também um acréscimo de competitividade dos parques empresariais, assim
como projectos variados de dinamização agro-industrial e turística do distrito de
Évora.
6.- CONCLUSÃO
A tecnologia de banda larga ao permitir o acesso instantâneo e a alta velocidade facilita
a transmissão de grandes volumes de informação, reduzindo os tempos de circulação
dessa informação e melhorando a eficácia da sua utilização pelos indivíduos, empresas e
instituições (uma reduzida largura de banda significa conexões mais lentas e mais
caras). Contudo a difusão, o uso e a apropriação proveitosa da Internet de banda larga
está a processar-se de modo muito desigual no espaço, sendo claro que as vantagens da
sua utilização são mais visíveis nos territórios com maiores índices de urbanização.
Deste modo, o seu potencial indutor de níveis mais avançados de desenvolvimento vem
reforçar os desequilíbrios sócio-económicos já existentes e bastante pronunciados entre
as regiões mais e menos desenvolvidas de Portugal, aumentando o hiato da
desigualdade e da exclusão. Ou seja, os contornos desta fractura digital indicam que as
regiões mais prósperas são também aquelas que estão melhor posicionadas para ganhar
vantagens adicionais relacionadas como o aparecimento da ‘sociedade da informação’.
Por outro lado é de esperar que as disparidades geográficas que actualmente
caracterizam o acesso à banda larga, venham a constituir-se como mais um factor para o
gradual agravamento das assimetrias de desenvolvimento que caracterizam Portugal, na
medida em que o financiamento público compensatório do investimento privado feito
pelos ISP’s é bastante limitado e geograficamente circunscrito. As redes comunitárias
de banda larga não têm de facto constituído uma prioridade do Governo de Portugal,
uma vez que foi consideravelmente atrasada a abertura destas candidaturas, a selecção
dos projectos a concretizar e, posteriormente, o lançamento da construção destas redes.
289
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Neste momento estão apenas a ser concretizadas 4 redes comunitárias de banda larga, o
que de modo algum vem suprir as ineficiências da cobertura espacial da banda larga
promovida pelos operadores privados.
Acreditamos que esta compensação das falhas do funcionamento do mercado não
conseguirá garantir uma equidade geográfica na disponibilização deste serviço sem que,
previamente, se proceda à revisão do ‘serviço universal de telecomunicações’, com o
reconhecimento da generalização do acesso à Internet por banda larga como um
importante objectivo estratégico para o desenvolvimento regional de Portugal. Um novo
quadro regulamentar que alargue o limiar deste conceito, deve ser entendido como um
primeiro passo que legitimará ajustamentos a introduzir no contrato de concessão do
serviço público de telecomunicações17, assim como a introdução de financiamento
público para uma efectiva correcção das desigualdades criadas pelo funcionamento das
regras de mercado, assegurando a disponibilização do serviço de banda larga fora das
áreas urbanas, bem como em algumas áreas excluídas que é possível encontrar no
interior de alguns perímetros urbanos.
Importa referir que a legislação portuguesa já considera o ‘serviço universal de
telecomunicações’ como um conceito em constante evolução18, antevendo a
necessidade da sua revisão de modo a acompanhar, nomeadamente, o progresso
tecnológico. Deste modo e não sendo mais possível adiar o reconhecimento das
implicações do acesso à Internet por banda larga na perspectiva de desenvolvimento
socio-económico de Portugal, defende-se a sua inclusão no âmbito do ‘serviço universal
de telecomunicações’, mesmo que esta actualização não constitua ainda uma
recomendação formal da Comissão Europeia19, embora esta não coloque qualquer
entrave a que Estados-Membros incluam serviços adicionais nas obrigações do serviço
universal20. Nesta matéria importa destacar que existem já exemplos da revisão deste
conceito de modo a incluir o acesso à Internet por banda larga, é o caso por exemplo da
Comissão Federal das Comunicações dos Estados Unidos da América que recentemente
alargou “the concept of universal service to cover terrestrial wireline technologies for
Internet access such as cable and digital subscriber lines (DSL)” (Grubesic, 2004, 336).
Em suma, se a privatização e o seguimento de políticas exclusivamente prócompetitivas
não se revelaram suficientes para assegurar a difusão geográfica do acesso à Internet por
banda larga, então apoios públicos são indispensáveis de modo a alcançar a tão desejada
massificação do uso e apropriação destes serviços de telecomunicações avançadas,
nomeadamente com a cobertura das extensas áreas de Portugal com menor densidade de
290
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
potenciais utilizadores (população, empresas, instituições…). Todavia, defendemos que
apenas com a revisão das obrigações do ‘serviço universal de telecomunicações’ se
poderá assegurar um verdadeiro programa de apoio, suportado em financiamento
público, capaz de garantir o desejado desenvolvimento geográfico equitativo no acesso
à banda larga.
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Notas
1 Segundo Ballestro (2002) este conceito foi utilizado pela primeira vez pelo Governo
dos Estados Unidos da América, através do Departamento de Comércio, de modo a
referir-se simplesmente à desigualdade entre dois grandes grupos de cidadãos, os que
dispõem ou não de acesso a computadores, serviço telefónico de qualidade e um serviço
rápido e eficiente de acesso à Internet.
2 Esta concepção pode entender-se como estando associada a uma noção de
acessibilidade que vai muito para além do simples acesso físico: “[…] accessibility
relates to the ease by which people and institutions gain use of what they need to
survive and to share in the opportunities of a society. As such, accessibility
is a function of several factors. These include physical proximity to opportunities, the
technical capability
to overcome distance (e.g., automobile ownership), and the ability to surmount barriers
to entry (e.g.,
income to pay for theatre tickets, laws to prohibit discrimination, or knowledge to use
effectively a computer)” (Janelle e Hodge, 2000b, 4).
3 Em termos técnicos a banda larga é um conceito em mutação, uma vez que aquilo que
é considerado banda larga (definida como 256 kilobites por segundo no tráfego de
294
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entrada -downstream- e 128 kbps no tráfego de saída –upstream-) será provavelmente
banda estreita num futuro próximo (Willis, 2002).
4 Refira-se por exemplo o caso da França, onde o comité interministerial para o
desenvolvimento e o ordenamento do território (CIADT), na sua reunião de 9 de Julho
de 2001, exprimiu a vontade do Governo fixar como seu objectivo o acesso de toda a
população à rede de alto débito débito (Paul, Ronai e Tronc, 2002). “[…] l’action de la
DATAR pour le développement numérique des territoires s’inscrit à la fois dans une
logique de modernité de la politique d’aménagement du territoire par la production de
territoires attractifs et dans la plus puré tradition d’égalité républicaine. Comme les
routes ou le vois ferres en leur temps, les choix en matière de technologies de
l’information auront un effet durable sur le développement économique, l’emploi et par
conséquent dur l’équilibre social et culturel du territoire.” (Cassette, 2002, 6).
5 “[…] the predictions and promises of universal access were never realized. Rather,
digital network infrastructure remains the most restrictive and geographically
concentrated of all major urban infrastructure systems” (Townsend, 2003, 18). Na
opinião deste autor tudo indica que após o rebentamento da bolha Internet (2000-2002)
o processo de difusão espacial da banda larga tornar-se-á muito mais lento, sobretudo
devido à significativa redução do capital de risco que na segunda metade da década de
1990 suportou os avultados investimentos em novas infra-estruturas de comunicação
digital, com base em lógicas especulativas de um exponencial crescimento futuro do
mercado das dot-coms.
6Posteriormente, em 2006, a Comissão Europeia lançou um documento que alerta
exclusivamente para a clivagem territorial em matéria de acesso em banda larga. A
intenção foi sensibilizar os Governos para o problema da falta de serviços adequados de
banda larga nos territórios menos desenvolvidos (zonas rurais e remotas) da União
Europeias, apelando a que se atribua a mais alta prioridade ao desenvolvimento
geográficamente equitativo desta importante infra-estrutura de comunicações (Comissão
Europeia, 2006).
7 O Serviço Universal de Telecomunicações surgiu no passado de modo a providenciar
o direito ao tradicional serviço de telefone fixo a qualquer cidadão que demonstrasse
interesse em o usufruir. Actualmente a regulamentação em vigor em Portugal é a Lei
das Comunicações Electrónicas (Lei n.º 5/2004. Diário da República, I Série-A, nº 34 de
10 de Fevereiro) que inclui no âmbito do serviço universal apenas os três seguintes
serviços: ligação à rede telefónica pública num local fixo; disponibilização de uma lista
telefónica completa e de um serviço completo de informações de listas; oferta adequada
de postos públicos de telefone fixo.
295
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
8 “The problem is, of course, that governments are reluctant to paying a bill which was
traditionally sentto the operators, especially at a time when tendencies given to
budgetary restrictions seem to be winning, a time where money collected within the
telecommunications sector itself (the UMTS license tenders
come to mind) is assigned to other purposes” (Feijóo González, et al., 2004, 4).
9 Resolução do Conselho de Ministros nº 109/2003. Iniciativa Nacional para a Banda
Larga. Diário da
República, I Série-B, n.º 185 de 12 de Agosto.
10 Dados de 2008 revelam que em Portugal existem cerca de 15,8 assinantes de Internet
de banda larga por 100 habitantes, um valor bem inferior à média comunitária com uma
taxa de penetração da banda larga de 21,7% (Commission of the European
Communities, 2008). Os cinco países da União com uma maior proporção de
subscritores da banda larga são, por ordem decrescente: a Dinamarca (37,4%); os
Países Baixos (35,5%); a Suécia (32,5%); a Finlândia (30,7%); e o Reino Unido
(27,5%).
11 Estes resultados demonstram como as redes de telecomunicações reforçam as redes
de comunicação tradicionais, contribuindo para agravar tendências de desintegração
territorial e reforçar assimetrias, mais do que criar novas oportunidades na localização
das actividades económicas e do emprego. Esta constatação reforça a conclusão já
anteriormente detectada por Ferreira (2004) na determinação dos municipios de
Portugal Continental onde o grau de info-exclusão é mais acentuado. Este autor
estruturou um índice multidimensional para a identificação dos territórios mais
carenciados do ponto de vista da disseminaçãoda informação (que segundo a sua
metodologia representam 32,6% da superfície de Portugal Continental), verificando que
“[…] nas regiões consideradas como info-excluídas, a rede viária principal é muito
menos densa e, em algumas regiões, poder-se-á até afirmar, quase inexistente” (Ferreira,
2004, 439).
12 “Maintenir la réalité territoriale de la société de l’information dans le découpage
traditionnel ‘urbainrural’ en laissant supposer que les problèmes se concentrent
exclusivement dans le ‘rural profond’ est clairement une méprise. L’exemple du réseau
construit par le syndicat intercommunal de la périphérie de Paris pour l’électricité et les
réseaux de communication (Sipperec), implanté comme son nom l’indique en plein
coeur de la région parisienne, a révélé l’absence d’uniformité de la desserte, y compris
dans les zones privilégiées. ” (Cassette, 2002, 37)
13 “Les plus riches dês 289 communes suédoises versent une part significative de leur
budget à un fonds de péréquation destiné aux collectivités les plus reculées ou le moins
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
aisées. Grâce à ce fonds, l’Etat a engagé en 2000 un programme volontariste de soutien
au développement des hauts débits sur le territoire” (Cassette, 2002, 75-76)
14 Decreto-Lei nº 68/2005. Diário da República, I Série-A, n.º 35 de 15 de Março.
15 Segundo informações divulgadas pela antiga DATAR - Délégation à l’Aménagement
du Territoire et à l’Action Régionale, agora designada por DIACT – Délégation
Interministérielle à l’Aménagement et à la
Compétitivité des Territoires (http://www.diact.gouv.fr).
16 Segundo a Agência para a Sociedade do Conhecimento em finais de 2008 tinham já
sido instalados 838 quilómetros de cabo de fibra óptica no âmbito destes 4 projectos de
Redes Comunitárias de Banda Larga
(http://www.umic.pt).
17 O concessionário do serviço público de telecomunicações é a Portugal Telecom (PT
Comunicações
S.A.) até ao ano de 2025, sendo o actual contrato de concessão regulamentado pelo
Decreto-Lei n.º
31/2003 (Diário da República, I Série-A, nº. 40 de 17 de Fevereiro).
18 “O âmbito do serviço universal deve evoluir por forma a acompanhar o progresso da
tecnologia, o desenvolvimento do mercado e as modificações da procura por parte dos
utilizadores, sendo o seu ámbito modificado sempre que tal evolução o justifique”
(Ponto 2 do Artigo 86 da Lei n.º 5/2004, Lei das Comunicações Electrónicas, Diário da
República, I Série A, n.º 34 de 10 de Fevereiro).
19 A Directiva 2002/22/EC de 7 de Março de 2002 sobre as obrigações dos Estados
membros em relação ao Serviço Universal de Telecomunicações (Conselho da União
Europeia, 2002), refere que a conexão à rede telefónica pública num local fixo deve
permitir um acesso simples à Internet (sem a obrigatoriedade da alta velocidade da
banda larga). Feijóo González et al. (2004) consideram-na por isso uma directiva
continuista. Ballestro (2002, 128) é ainda mais exigente, referindo que mais do que na
questão do acesso a exigencia de uma universalidade é sentida na necessidade de “[…]
todo ciudadano, sea cual sea el grupo social a que pertenezca, su nível de renta, y su
domicilio geográfico, pueda acceder a una formación adecuada para poder manejar las
herramientas informáticas básicas, y tenga un nivel de educación que le permita acceder
a información en la red y convertirla en conocimiento en su propio beneficio”.
20 No artigo 32.º da Directiva 2002/22/EC refere-se claramente que os EstadosMembros podem decidir tornar acessíveis ao público, no seu território, serviços
adicionais para além das obrigações de serviço universal definidas nesta directiva
(Conselho da União Europeia, 2002).
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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
Nunes, F. (2009). Redes comunitarias de banda larga: um contributo para o
desenvolvimento regional em Portugal, en Ortega Sánchez, I. y Ferrás Sexto, C.
(Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional. Revista Electrónica Teoría
de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2.
Universidad de Salamanca, pp. 270-298 [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7517/7550
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CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE EL CONCEPTO CALIDAD DE
VIDA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Resumen: El objetivo del presente artículo se centra en obtener una definición
aproximada del concepto calidad de vida y en presentar las dimensiones y variables que
dan forma a su contenido, valorando las influencias y los efectos provocados por la
aparición de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el bienestar
de las personas. La distribución discriminatoria e injusta de las nuevas tecnologías sobre
el territorio podría incidir negativamente en la calidad de vida de muchas comunidades,
aumentando las desigualdades y los desequilibrios socioespaciales.
Palabras clave: Calidad de Vida, Sociedad de la Información, TIC, Brecha Digital
299
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THEORETICAL CONSIDERATIONS ON THE CONCEPT QUALITY OF LIFE
IN THE INFORMATION SOCIETY
Abstract: The aim of this paper focuses on obtaining an approximate definition of the
concept quality of life and to present the dimensions and variables that shape their
content, evaluating the influences and effects caused by the emergence of new
information technologies and communication in people's welfare. Discriminatory and
unfair distribution of new technologies on the territory could affect the quality of life of
many communities, increasing spatial inequalities.
Key words: Quality of Life, Information Society, ICT, Digital Fracture.
300
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CONSIDERACIONES TEÓRICAS SOBRE EL CONCEPTO CALIDAD DE
VIDA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Xosé Carlos Macía Arce
[email protected]
Grupo de Investigación Sociedad, Tecnología y Territorio GIST.
Universidad de Santiago de Compostela.
1.- INTRODUCCIÓN
El objetivo del presente artículo se centra en obtener una definición aproximada del
concepto calidad de vida y, por otra parte, en presentar las dimensiones y variables que
dan forma a su contenido, valorando las influencias y los efectos, positivos y negativos,
provocados por la entrada reciente en la Sociedad de la Información y la consiguiente
aparición de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.1
El término calidad de vida es un concepto amplio (López Trigal y Benito del Pozo,
1999) y suele estar abierto o sujeto a múltiples interpretaciones. Es por ello un concepto
vivo y dinámico que con la llegada de la Sociedad de la Información ve enriquecido, en
mayor medida, su ya de por sí extenso contenido. La implantación de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación ha adquirido paulatinamente un papel
protagonista en la sociedad actual, creando, de esta forma, una nueva dimensión de
análisis en calidad de vida. La impronta del efecto de las nuevas tecnologías en la
sociedad va en aumento y en las próximas décadas podrían llegar a ser valoradas como
una necesidad básica y de carácter universal en el desarrollo vital del hombre2.
Aludiendo a la complejidad de la materia, resulta muy conveniente el análisis
multidisciplinar3, con interpretaciones derivadas de la geografía, la economía, la
sociología y la filosofía.
2.- LA GEOGRAFÍA DEL BIENESTAR
La geografía humana de los años sesenta se caracterizaba, especialmente, por el uso de
las herramientas cuantitativas. En este contexto, dominado por los métodos empíricos y
las técnicas estadísticas, surgió en ciertos geógrafos la preocupación por los temas
sociales, destacando inicialmente en este sentido los proyectos de Bunge (1971) y
Harvey (1973) en áreas urbanas deprimidas de los Estados Unidos y Canadá.4 Éste y
otros ante cedentes condicionaron la llegada en los años setenta de una segunda
301
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revolución en la geografía humana, interesada por las cuestiones sociales de urgencia
que no encontraban su pleno desarrollo en el marco de la geografía cuantitativa, tales
como la pobreza, la desigualdad, la injusticia, el hambre5 o los procesos de
gentrificación y degradación en las ciudades. Harvey (2007), por ejemplo, denuncia la
proliferación de áreas residenciales periurbanas y el abandono simultáneo de miles de
viviendas en el centro de las ciudades del primer mundo. “La revolución cuantitativa y
sus consecuencias contribuyeron al rigor esencial que hay que aplicar para analizar con
dureza cualquier contexto de interés público. La revolución social dirigió de nuevo el
interés hacia los problemas humanos reales. Si se quieren reunir las diversas corrientes
de dos décadas de desarrollo de la geografía humana y constituir una ciencia social
realmente al servicio de nuestros días y de nuestra época es preciso recurrir a un tema
integrador. El concepto de bienestar social proporciona precisamente este tema” (Smith,
1980, pp. 28). La valoración de este bienestar social incluirá, según David Smith, todas
las satisfacciones que obtiene el ser humano y su relación con la distribución dentro de
la sociedad.
David Smith entiende la geografía del bienestar como una recuperación de la geografía
regional, abandonada previamente en la etapa cuantitativa. La geografía regional se
convierte en esta nueva etapa en un análisis de quién consigue qué y dónde en el marco
de un territorio concreto. Según este autor, la contribución del geógrafo debe pasar por
entender que la localización en el espacio es un factor de primera índole en las
posibilidades vitales de una persona. Este aspecto revela la identificación del autor con
posturas que entroncan con el relativismo cultural. Según David Smith, “pueblos
diferentes ocupan territorios diferentes, y diferentes territorios atraen o rechazan fuentes
diferentes de bienestar o de malestar humano” (Smith, 1980, pp. 40).6 De esta forma, el
posicionamiento de un individuo o de un grupo de individuos con respecto a sus
necesidades, prioridades y satisfacciones puede variar espacial e históricamente. Sus
teorías hacen hincapié en el relativismo cultural, pero no hay que olvidar que su obra
data de los años setenta y ochenta, una etapa previa a la explosión de la III Revolución
Tecnológica y la consecuente expansión de la información y el conocimiento.
Actualmente, la entrada masiva de información, ideas e incluso publicidad a través de
Internet ha desembocado en una sociedad cada vez más globalizada que universaliza las
necesidades y los deseos humanos, lo que rompe en cierta medida con el relativismo
cultural. A través de Internet el hombre puede conocer otras realidades culturales,
sociales y económicas que se producen a miles de kilómetros de distancia. La
posibilidad de observar otras culturas o hábitos de vida a través de Internet provoca en
el hombre nuevas necesidades o deseos que con anterioridad no necesitaba satisfacer.
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David Smith introduce aspectos éticos al recordar que la satisfacción materialista se
presenta como incompleta. Asevera que en el ser humano no todo consiste en recibir,
sino que en muchas ocasiones resulta más satisfactorio dar que percibir. Los problemas
surgen cuando el ser humano se siente insatisfecho, situación que generalmente se
identifica con espacios problemáticos, y que en las grandes ciudades se traducen en
barrios multiétnicos caracterizados por una menor calidad de vida. Una meta importante
en la política urbana es organizar la heterogeneidad, fomentar la comunicación entre
personas de distintas nacionalidades, acortar las diferencias sociales y actuar en
términos de una mayor solidaridad (Touraine, 1998). En este contexto, la planificación
espacial se convierte, según David Smith, en la geografía aplicada del bienestar social.
Una planificación correcta debe identificar el problema, presentar un diagnóstico,
elaborar un plan y finalmente valorar los efectos. Cualquier plan urbano o regional tiene
la capacidad de equilibrar las satisfacciones del colectivo, sin embargo, como denuncia
David Smith, es muy poco frecuente planificar en función del bienestar social.
Las aportaciones de David Smith introducen la geografía como ciencia al servicio de la
sociedad, integrándose en un ambiente multidisciplinar y huyendo de la vieja geografía
descriptiva. El servicio a la sociedad entronca con la revolución social que propone la
geografía como una materia enfocada a la búsqueda de soluciones concretas. La
Globalización está provocando cambios económicos y sociales muy importantes que
repercuten sobre el territorio. En este sentido, puede resultar muy oportuna y eficaz la
conjugación de la geografía cuantitativa con la geografía social como herramienta de
ayuda en la planificación urbano-regional.
3.- CONSIDERACIONES SOCIOLÓGICAS EN CALIDAD DE VIDA
En España, la sociología actual coincide con la ciencia económica en la dificultad de
definir categóricamente el concepto calidad de vida. En este sentido, el trabajo de
Alguacil Gómez (2000) constata la imposibilidad de dar una definición cerrada de
calidad de vida, apuntando que en todo caso se podrían establecer pseudo definiciones.
Por otra parte, la pretensión de este sociólogo no radica en conceptualizar, sino en
mostrar las bases que puedan dar una aproximación de su contenido. No obstante,
calidad de vida es un concepto muy amplio para ser limitado con exactitud y la visión
práctica debe estar orientada a descubrir los indicadores que permiten medirla con
mayor fiabilidad.
303
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Alguacil Gómez considera que el hombre aspira a ser, tener y hacer, tres acciones que
se relacionan con las necesidades y con la capacidad de satisfacer las mismas a través de
una serie de instrumentos. Las necesidades varían entre los países occidentales y el resto
pasando por varias escalas, es decir, existe una complicidad entre la necesidad y el
desarrollo económico. Esta afirmación implica introducir las variables espacio y tiempo
con objeto de confirmar un efecto de relativismo cultural. Esta conclusión del sociólogo
Alguacil Gómez, recogida también por David Smith, coincide con las opiniones de un
buen número de investigadores.7 Tal vez, la evolución histórica y las diferencias
interterritoriales propician distintos grados de conocimiento, y son precisamente las
diferencias culturales las que engendran crecimientos y desarrollos desiguales. La
historia de la humanidad está marcada por la demanda de necesidades en consonancia
con este conocimiento y con la capacidad para llegar a ser, tener y/o hacer algo. Por otra
parte, es muy importante apreciar como con la Globalización y la llegada de la III
Revolución Tecnológica, la sociedad tiene acceso a la información, expandiendo sus
deseos y necesidades hacia determinados productos y calidades de vida desconocidos
con anterioridad. La entrada de Internet en las comunicaciones permite a todas las
sociedades e individuos apreciar las posibilidades de optar a una mayor calidad de vida.
La información se internacionaliza y surgen nuevas necesidades en espacios que
anteriormente desconocían la existencia de determinados bienes o situaciones de
bienestar. Esta internacionalización de la información rompe en buena parte con los
argumentos del relativismo cultural y su relación con la demanda de satisfacciones por
parte de sociedades locales concretas, aunque se mantiene porque en la Sociedad de la
Información existe un porcentaje muy elevado de población “desenganchada o
desconectada”, al margen del uso de las nuevas tecnologías.
Alguacil Gómez argumenta que en principio las necesidades se presentan por urgencias
vitales en la condición del hombre, marco en el que se inscriben las relacionadas con la
salud y la seguridad, las fisiológicas, las relaciones y los derechos sociales, pero
también pueden surgir a partir de deseos esporádicos alentados por el Estado y el
mercado. El capitalismo de consumo puede crear necesidades alineadas o falsas
necesidades. Para García Ballesteros (1998) el proceso de Globalización económica,
social y cultural que afecta a la sociedad actual, desarrolla el consumo de masas que se
entiende como el deseo de satisfacer necesidades que antes eran consideradas como
secundarias. Los satisfactores, presentes en objetos, actividades, relaciones, estructuras
o prácticas, son los instrumentos materiales y no materiales que permiten satisfacer
nuestras necesidades. Los satisfactores pueden obtenerse directamente del medio
natural, por ejemplo a través de la recolección, o bien, mediante procesos de
304
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
transformación en respuesta a las posibilidades que ofrece la tecnología. También
pueden conformarse a través de sistemas de organizaciones y relaciones sociales que
permiten alcanzar múltiples necesidades. Alguacil Gómez considera importante que el
hombre sea consciente de que los satisfactores no pueden constituir elementos
destructivos del equilibrio ecológico, una idea muy acertada que expone el riesgo que
supone en calidad de vida el uso inapropiado de la naturaleza. Satisfacer las necesidades
en equilibrio con el medio ambiente supone elevar el bienestar de una comunidad hacia
una verdadera calidad de vida.
Algunos investigadores constatan que con la llegada de la III Revolución Tecnológica
se están remodelando de forma clara los espacios rurales y urbanos. Los geógrafos
estudian las ciudades abiertas como superación de la masificación ciudadana de la época
industrial, analizando las implicaciones de la desconcentración sobre los espacios
rurales circundantes. Cada vez es mayor el número de personas que prefieren instalarse
en el campo, atraídas por las nuevas oportunidades de trabajo, la adquisición de
viviendas de una mayor calidad y menor precio, la seguridad ante el aumento de la
criminalidad urbana, un ambiente menos contaminado, etc., (Ferrás Sexto, 1999). Esta
consecución de las necesidades respetando los valores ecológicos, supone, según
Alguacil Gómez, entrar en una dimensión ética en la que sólo queda por incluir el
mantenimiento de la plena autonomía del individuo, tanto para actuar como para pensar,
sin ningún tipo de condicionamientos políticos. La descentralización del poder público
en unidades de gestión y administración menores, como gobiernos regionales y locales,
permiten al ciudadano aprovechar óptimamente los recursos exógenos y endógenos,
contribuyendo al equilibrio necesidades-satisfactores. Sin duda, este aspecto revela la
importancia de la democracia político-administrativa en la calidad de vida de las
personas. En este sentido, Internet representa una poderosa herramienta capaz de
introducir nuevos comportamientos o hábitos en la sociedad. Una sociedad civil bien
organizada y tomando Internet como medio de comunicación no mediático, puede dar
lugar a una mayor democracia, lo que se conocería como la cyberdemocracia (Gés,
1997). Con estas premisas, Alguacil Gómez (2000, pp. 107) culmina definiendo la
calidad de vida como “un grado óptimo de felicidad (espiritualidad, subjetividad, y
autonomía de la ética) y bienestar (materialidad, objetividad, y autonomía de la
economía)”.
Por otra parte, Setién Santamaría8 (1990) definió calidad de vida como el grado en que
una sociedad satisface las necesidades de sus miembros, tomando en consideración los
aspectos objetivos y el sentimiento de satisfacción que poseen los miembros de esa
305
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
sociedad. Su enfoque adopta un estudio multidimensional, englobando múltiples
aspectos que hacen referencia al desarrollo de la vida humana. Entre los aspectos
seleccionados incluye e iguala en rango de importancia, como refleja la definición, los
indicadores y las variables de tipo perceptivo. La estructura final diferencia dimensiones
y áreas que analizan la salud, la vivienda, el trabajo, el ocio, la renta, la familia, la
seguridad, el entorno físico-social, la religión, la educación y la política. Su
contribución hace especial énfasis en los indicadores de tipo perceptivo porque es
importante contentar a la sociedad pero también lo es conocer su grado de satisfacción.
Las autoridades públicas gestionan y toman decisiones que repercuten de forma directa
en el mayor o menor bienestar del colectivo. Una vía propicia para alcanzar el éxito
debe pasar necesariamente por conocer las impresiones de la ciudadanía.
4.- ECONOMÍA Y CUANTIFICACIÓN EN CALIDAD DE VIDA
El Comité de las Naciones Unidas expresó en cierta ocasión que las condiciones de vida
presentes en un momento dado de la colectividad son las que determinan el nivel de
vida. Jan Drewnowski (1965) “cuantificaba el estado o grado de bienestar tal como
existe y puede ser medido en un momento dado”. Estas afirmaciones denotan dos
circunstancias muy importantes. Por un lado se hace referencia a una visión temporal; el
hecho, en este caso el nivel de bienestar, se inscribe en un tiempo concreto. Por otra
parte, se proponen unas pautas en el sistema de medición; el nivel de bienestar se
calcula sobre la base de unos indicadores caracterizados por la posibilidad de ser
cuantificados.
Pena Trapero (1977) comparte las opiniones mencionadas y las reafirma y amplia al
contemplar la medición del bienestar de vida como un conjunto de situaciones objetivas.
Encara el estudio desde dos perspectivas, la económica y la ofrecida por las grandes
instituciones internacionales. La suma de conocimientos los traduce en tres tipos de
enfoques orientados a medir la calidad de vida:
1. El punto de vista contable
2. El sistema los indicadores
3. Las funciones de utilidad
El punto de vista contable fue empleado de forma universal por los distintos países
hasta los años sesenta. Se trataba de un método de medición incompleto que
identificaba el nivel de vida con el nivel de consumo, dejando muchos aspectos sin
306
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valorar. La idea directriz residía en la aceptación de la analogía entre el flujo de bienes y
servicios con el flujo del haber monetario, pagado para la adquisición de dichos bienes y
servicios. Los indicadores se centraban en las rentas, el consumo per cápita y el análisis
de los presupuestos familiares; un razonamiento muy pobre que dejaba muchos aspectos
sin medir, como por ejemplo el ocio.
El sistema de indicadores engloba todos los aspectos relacionados con la sociedad,
integrando los componentes de salud, consumo de alimentos y nutrición, educación,
empleo y condiciones de trabajo, vivienda, seguridad social, vestido, recreo y libertades
humanas. Estos componentes requieren elaborar una lista detallada de todas las
preocupaciones, sub preocupaciones, y en algún caso sub sub preocupaciones.
En la selección de indicadores, Pena Trapero estima oportuno incluir la opinión de
Clause Moser9, director de la Facultad Estadística Central del Reino Unido, que en 1975
elaboró para la Organización de las Naciones Unidas el informe SESD (Sistema de
Estadísticas Sociales y Demográficas). Este informe señalaba la idoneidad de que los
indicadores se ajustaran a una serie de criterios convenientes:
1. Adecuación: los indicadores deben proporcionar medidas que se ajusten al aspecto de
las condiciones de vida.
2. Capacidad de compendiar: el diseño debe ser apropiado con vistas a incorporar la
mayor cantidad de información.
3. Coordinación: los datos deben conformar un conjunto coherente y vinculado.
4. Exactitud y capacidad de comparación: la exactitud no requiere ser extremadamente
elevada pero si debe ser aceptable y sobre todo permitir la comparación.
5. Oportunidad: los datos deben estar disponibles en un plazo razonable para ser
realmente útiles.
6. Viabilidad: los datos no pueden centrarse en el campo de la abstracción.10
Clause Moser tradujo la consideración de todas estas premisas en la siguiente lista de
indicadores en calidad de vida:
1. Población
2. Aprendizaje y servicios de enseñanza
3. Actividades remuneradas y servicios de empleo
4. Distribución del ingreso, el consumo y la riqueza
5. Seguridad social y servicios de asistencia social
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6. Salud y servicios de la salud
7. Vivienda
8. Seguridad y orden público
9. Distribución del tiempo y uso del tiempo libre
10. Estratificación y movilidad sociales
Un informe de la OCDE, institución internacional que reúne a los países más
industrializados o avanzados con objeto de armonizar políticas que maximicen su
crecimiento económico y el de los países no miembros, enriquece la lista de indicadores
incluyendo los relacionados con la percepción, los cuales recogen las apreciaciones
subjetivas de los individuos en relación con su nivel de satisfacción o bienestar. Pena
Trapero conoce la existencia de los mismos pero los rechaza alegando que no son
operativos por su incapacidad para ser medidos.
Por otra parte, en la medición del nivel de vida basándose en funciones de utilidad, la
teoría clásica del consumidor individual se basa en la aceptación de la posibilidad de
medir la utilidad según escalas ordinales, a partir de un axioma único de preferencias
ordenadas. Un conjunto cualquiera de situaciones de consumo A, B, C, D, etc., se puede
disponer siguiendo un orden coherente y único de preferencia ascendente. El problema
se plantea al intentar constituir una escala de preferencias colectivas similar a la escala
de preferencias individuales11.
John Kenneth Galbraith (1996) sin pretender conceptuar ni presentar los indicadores
que definen e integran la calidad de vida, sí denunció, sin embargo, las carencias que
sufre la sociedad como consecuencia de los errores políticos en la gestión pública. Al
igual que otros destacados economistas norteamericanos, como Paul Samuelson,12 las
teorías económicas de Galbraith entroncan con la lógica capitalista norteamericana, no
obstante, critica el sistema de mercado que no protege ni a los consumidores ni al medio
ambiente, y que distribuye la renta con gran desigualdad afectando a los intereses
sociales. 13 Asevera que una buena sociedad será aquella que permita a cada uno de sus
miembros, sin distinciones de sexo, etnia o raza, tener acceso a una vida gratificante, y
en este sentido, el Estado debe ser protagonista en el auxilio hacia los más necesitados,
14 incluyendo ayudas sanitarias, subsidios de paro y una enseñanza pública eficaz. La
discriminación sigue siendo algo característico de nuestras sociedades. La era de la
información global es también la de la segregación local (Borja y Castells, 1997). En
esta misma línea, centrada en las desigualdades sociales, Neil Smith (1984) diseñó la
308
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Teoría del Desarrollo Desigual. Para este autor, todas las escalas espaciales presentan
distintos grados de desarrollo, y el capital, sobre todo en la escala urbana, está en un
movimiento constante que permite explicar el desarrollo reciente de áreas deprimidas en
el interior de las ciudades (posibles procesos de gentrificación) y al revés (procesos de
degradación urbana).
En la concepción de Kenneth Galbraith existe una diferencia muy notable en la relación
que combina las aspiraciones de las personas con sus potencialidades. Los ciudadanos
difieren en las capacidades físicas y mentales, y en la reciedumbre y constancia en el
trabajo, y estas disparidades propician una escala muy variada de compensaciones
económicas. Su frase: “De cada cual según sus capacidades, a cada cual según sus
necesidades” (Galbraith, 1996, pp. 112),15 apunta que la sociedad no busca la igualdad
en la distribución de la renta y choca frontalmente con el planteamiento solidario de
David Smith (1980).
5.- PREFERENCIAS SOCIALES Y LOS DERECHOS FUNDAMENTALES DE
LAS PERSONAS
Amartya Sen, destacado economista, alcanza su mayor reconocimiento en 1998 con el
Premio Nobel en Ciencias Económicas. Sus estudios adicionales en filosofía le
confieren una gran capacidad de crítica que utiliza contra los planteamientos políticos
que confunden medios y fines y se olvidan de que la vida y la satisfacción de las
personas deben estar por encima de la producción.16 Cada individuo posee una escala de
necesidades que se supone que la sociedad ordena tomando en consideración el
conjunto de todas las preferencias individuales. Estas necesidades las enfoca como
funcionamientos representativos de las cosas que la persona logra hacer o ser. Algunos
funcionamientos son elementales y básicos para la subsistencia del hombre, otros son
complejos y difieren mucho en la elección y en la ponderación, que puede ser positiva y
negativa, identificando una serie de objetos valiosos que se reflejan en una
jerarquización. Es decir, cuando menciona los funcionamientos deja entrever que
existen necesidades y deseos. Las primeras pueden ser imprescindibles para el
desarrollo del hombre. Los deseos por el contrario pueden ser valiosos o perjudiciales,
alcanzables o inalcanzables, y estas connotaciones son las que exigen la necesidad de
jerarquizar en una escala de valores las mercancías y acciones que suponen la
prosperidad y el bienestar social de una comunidad. Cuando los deseos del hombre
están por encima de las necesidades básicas, el Estado del Bienestar y la democracia
pierden su razón de ser (Viveret, 2002). Nace, entonces, la preocupación por la teoría de
309
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la elección colectiva, una materia relacionada con la economía, la ciencia política y la
filosofía.17
La reflexión teórica de Amartya Sen18 suele hacer referencia a dos economistas de
reconocido prestigio: Vilfredo Pareto19 y John Kenneth Arrow.20 El primero empleó un
criterio de valoración del bienestar muy simple, asociado a dos reglas fundamentales: a)
si todos los individuos se muestran indiferentes ante dos posibles alternativas, entonces
la sociedad debería ser también indiferente; b) si un individuo prefiere x a y, y el resto
se muestra indiferente, la sociedad también debería preferir x a y. Partiendo de estos dos
supuestos, los economistas consideran el concepto de Optimalidad de Pareto cuando en
un conjunto de alternativas x, una se considera la óptima si no existe otra que la
sociedad considere estrictamente mejor (Amartya Sen, 1976). Esta teoría es la base de la
moderna economía del bienestar y de gran parte de los programas políticos. David
Smith (1980) critica la Optimalidad de Pareto, dado que ésta contempla como mejoras
los cambios que favorecen al rico sin perjudicar al pobre, es decir, acepta una teoría que
aplicada al bienestar regional no admite ninguna preocupación por la equidad
distributiva. Para Esping Andersen (2001), Pareto define la optimización del bienestar
como una redistribución que produce una mayor eficacia sin perjudicar a nadie, pero,
hay un segundo principio más ambicioso, el Principio de Justicia de Rawles, según el
cual toda mejora debe ser ventajosa para la comunidad, pero, sobre todo debe ser
ventajosa para los más pobres y débiles. Es decir, Esping Andersen considera necesario
redefinir el concepto de derechos sociales en una línea de mayor igualdad y
oportunidades para todos, opinión que mantiene Casey (2005) cuando afirma que el
desarrollo del individuo tiene que estar inexorablemente unido al desarrollo de la
comunidad. Amartya Sen, por su parte, puntualiza que se trata de una regla importante
pero incompleta.
El economista John Kenneth Arrow (1970) influenció en gran medida el pensamiento
de Amartya Sen a través de su Teorema de la Imposibilidad21, en el que analiza las
preferencias de los miembros de un colectivo en una preferencia social agregada. El
Teorema deduce que existen situaciones en las que no es posible determinar una
ordenación racional de las preferencias de la sociedad. Kenneth Arrow (1970) explica el
problema certeramente: “se enuncian ciertas propiedades que debe poseer toda función
de elección social razonable. Luego se examina la posibilidad de satisfacer estas
condiciones. Si tenemos suerte habrá exactamente una función de elección social que
las satisfará. Si somos menos afortunados podrá haber varias funciones de elección
social que satisfagan las condiciones o los axiomas. Por último, será el colmo de la mala
310
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
suerte que no exista ninguna función que satisfaga las condiciones deseadas” (Amartya
Sen, 1995, pp.185). El teorema se basa en cuatro principios imprescindibles para
convertir las preferencias individuales en una preferencia social:
1. El dominio irrestricto. Exige que se incluyan todas las preferencias individuales
posibles.
2. El principio de Optimalidad de Pareto, anteriormente explicado.
3. La independencia de las opciones irrelevantes. No deben existir alternativas sin
trascendencia que influyan en la decisión.
4. La ausencia de dictadura. Un individuo no puede anteponer su decisión al grueso de
la colectividad.
El Teorema de la Imposibilidad puede entenderse como un teorema completo y certero,
pero Kenneth Arrow (1970) afirma que no existe ninguna función de bienestar social
capaz de satisfacer las cuatro condiciones (Amartya Sen, 1995).
Amartya Sen distingue, también, dos conceptos muy importantes: las realizaciones y las
capacidades. Las primeras hacen referencia a las distintas condiciones de vida que
alcanzan o pueden alcanzar las personas; las segundas están relacionadas con el
potencial, es decir, las habilidades de las mismas para lograr algo. La complicación
surge cuando la gente valora heterogéneamente las cosas que puede hacer o ser, un
hecho que se agrava con la disparidad de capacidades que varían entre situaciones tan
elementales como estar bien alimentado, hasta llegar a otras enormemente complejas,
como alcanzar la participación social. La calidad de vida la concibe y la evalúa en
términos de actividades bien valoradas y en la capacidad de alcanzarlas, circunstancias
que miden el éxito de la persona. Critica los planteamientos que miden los objetos de
valor en función de las mercancías, porque como bien señala, el requerimiento de
alimentos para la capacidad de estar bien alimentado puede variar entre los individuos
(sexo, edad, metabolismo...) y entre las distintas sociedades (ingresos, condiciones
climáticas...), y lo mismo sucede con los campos de la vivienda, la educación y la salud
(Amartya Sen, 1996). Esta aseveración reitera el relativismo cultural precisado por
Alguacil Gómez (2000), Dehesa Romero (2000), Méndez (1997), Castells (1995) y
Smith (1980). Además, en base a la diversidad que presentan las necesidades y los
deseos en función de la edad y el sexo de las personas, exige la realización de análisis
demográficos para conocer con mayor precisión las necesidades reales de una
comunidad local.
311
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En la década de los ochenta Len Doyal e Ian Gough (1994) colaboraron en una
investigación sobre bienestar social y calidad de vida en las personas. En su obra común
mantienen que las necesidades humanas son históricas, producto de una construcción
social progresiva, pero puntualizan que estas necesidades son universales y que todos
los individuos tienen derecho a satisfacer las mismas. Existen necesidades básicas,
como la supervivencia física o la autonomía personal, que no dependen de las
preferencias subjetivas de cada individuo ni de los planificadores políticos, y que en
ningún caso pueden variar como consecuencia de las diferencias espaciales. Esta teoría
supone una revolución que rompe con el relativismo cultural de otros estudiosos de la
materia. Consideran que no admitir este supuesto significa ocultar las situaciones de
privación de necesidades básicas tras argumentaciones que alegan diferencias culturales
y, por tanto, justificar y promover las diferencias entre naciones desarrolladas y
subdesarrolladas22. Es responsabilidad y debe ser el Estado quien organice la política de
bienestar con objeto de satisfacer las necesidades humanas. El problema radica en
averiguar cuáles son esas necesidades y cuál es el modo apropiado de satisfacerlas. La
solución óptima apunta a la participación y decisión del hombre en estas cuestiones, por
lo que el sistema político democrático se convierte en un instrumento fundamental,23
opinión compartida por Amartya Sen (2000) que concibe la libertad como el
rompimiento de las ataduras que posibilita al individuo ejercer su voluntad a partir de
un juicio racional.
6.- SUMARIO CRÍTICO. CALIDAD DE VIDA Y EXCLUSIÓN
SOCIOTERRITORIAL EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
Así pues, se podría afirmar que el término calidad de vida abarca un dominio temático
muy complejo. Todos los estudios realizados hasta la fecha en esta materia, algunos
muy certeros, aluden a la dificultad de determinar con precisión el concepto, el
contenido y la medición. La calidad de vida incluye todos los aspectos que cubren y
satisfacen las necesidades y deseos del hombre y, por tanto, la llegada de la III
Revolución Tecnológica aumenta muy significativamente todas las variables
relacionadas con la comunicación, la información y el conocimiento. En suma, el
concepto calidad de vida podría entenderse como el grado de satisfacción que alcanza
una sociedad en las áreas relacionadas con la subsistencia, la salud, la protección, la
vivienda, la información, el conocimiento, la comunicación, el trabajo, la renta, la
familia, la política, la calidad ambiental, el ocio y la cultura, adquiriendo como
indicadores y variables los parámetros tangibles y los parámetros intangibles que
entroncan con la percepción de la ciudadanía. La gran oportunidad que representa la
312
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Sociedad de la Información es que casi todas las dimensiones, áreas y variables en
calidad de vida se relacionan o se pueden relacionar de alguna manera con las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación. El desarrollo de nuevas redes, como
Internet, tiene una gran repercusión económica, pero, también social y cultural (Jospin,
1997).
Por tanto, la distribución discriminatoria e injusta de las nuevas tecnologías sobre el
territorio podría incidir negativamente en la calidad de vida de muchas comunidades,
aumentando las desigualdades y los desequilibrios socioespaciales. La nueva sociedad
mal dirigida podría acentuar el mapa de ganadores y perdedores, con sociedades
“enganchadas a la red” y “sociedades desenganchadas o apagadas”, provocando una
gran fractura social y territorial.
En los últimos años, los distintos grados de penetración de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación sobre el territorio están provocando y acentuando las
diferencias sociales y los desequilibrios económicos entre diferentes espacios y
comunidades. Esta coyuntura implica un distanciamiento, todavía mayor, entre las
naciones y grupos sociales más aventajados y, por otra parte, los espacios y colectivos
humanos menos favorecidos por el crecimiento económico (Dehesa Romero, 2000b). La
llegada de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ha supuesto en
múltiples ocasiones el alejamiento social y económico de infinidad de comunidades
locales que permanecen apagadas, desenganchadas o desconectadas de las ventajas que
ofrecen las nuevas tecnologías de la Sociedad de la Información, de tal forma que no
son capaces de mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos. “La velocidad de la
difusión tecnológica es selectiva, tanto social como funcionalmente” (Castells, 2000,
pp. 64). Las personas, empresas y países que no sepan adaptarse al cambio tecnológico,
permanecerán marginadas y con menores posibilidades de desarrollo (Dehesa Romero,
2000b). Estas diferencias socio espaciales de accesibilidad técnica y de uso y disfrute de
las nuevas tecnologías conforman lo que algunos científicos denominan la Brecha
Digital (Ferrás Sexto et al, 2004, 2004b) o la Divisoria Digital (Castells, 2000). El
nuevo mundo de las comunicaciones electrónicas incluirá ganadores y perdedores
(Dehesa Romero, 2000b; Cairncross, 1998).
313
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
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Notas
1 Existen documentos oficiales que recogen estadísticas de múltiples indicadores y variables. Pueden
consultarse al respecto Bilbao Metrópoli 30 (Ayuntamiento de Bilbao) y la Urban Audit (Comisión
Europea).
Ambos documentos están disponibles en Internet (consultar bibliografía).
2 La tecnología es un medio que debe ser puesto al servicio de la comunidad (Jospin, 1997) y tener un
buen acceso a Internet es calidad de vida (Casey, 2005).
3 En Bienestar social y calidad de vida, David Smith (1980) aboga por cruzar la frontera de otras
disciplinas, contribuyendo así a la integración de la geografía en el conjunto de las ciencias sociales. Su
317
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
punto de arranque comienza con la economía. Las teorías económicas sobre la oferta y la demanda o
sobre la producción y el valor son incorporadas en la indagación geográfica.
4 Algunos investigadores denuncian que las ciudades europeas están conformando procesos de
segregación urbana similares a los experimentados por las ciudades estadounidenses décadas atrás (Borja
y Castells,
1997).
5 En el año 2000, las 500 personas más ricas del mundo acumulaban una riqueza total equivalente a la
renta anual de la mitad de la población mundial (Dehesa Romero, 2000b).
6 David Smith nos recuerda incluso como Elliston-Allen y su Geografía de los gustos detecta las distintas
preferencias de las sociedades.
7 Guillermo de la Dehesa recoge la localización geográfica como un factor relevante en la economía de
los países (2000, pp. 55).
En la escala urbana, Manuel Castells en un estudio centrado en los Estados Unidos verifica como las
pequeñas ciudades en regiones deprimidas tienden a ser más pobres que las grandes ciudades (1995, pp.
340). Las actividades económicas repercuten en gran medida en la calidad de vida de las personas. En
este sentido, Ricardo Méndez (1997, pp. 315) sitúa el comercio como una actividad que de forma
indiscutible influencia la vida de una población. No todos los espacios disponen del mismo despliegue en
el sector terciario, por tanto nos encontramos una vez más con una connotación de relativismo cultural.
8 Presentó su tesis doctoral, La calidad de vida y su medida. Sistema de indicadores sociales para el País
Vasco, en el año 1990, tomando como base un estudio sobre calidad de vida en el País Vasco.
9 Ver Pena Trapero, 1977.
10 Actualmente, la estadística informatizada permite desglosar y asignar valores numéricos a la
información abstracta, con muy buenos resultados.
11 Ver teorías de Amartya Sen (1976), Vilfredo Pareto (1966), John Kenneth Arrow (1970), Rawles y
Esping Andersen (2001).
12 Paul Samuelson está considerado como uno de los autores clave en la economía neoclásica, con
aportaciones muy importantes en economía matemática y en teoría del equilibrio general.
13 Su crítica, centrada en los Estados Unidos, puede extrapolarse en gran medida a las circunstancias que
caracterizan ciertas naciones de la Unión Europea, como podría ser el caso del Reino Unido (Estruch
Manjón, 2002).
14 Se refiere a las capas sociales más empobrecidas en el Tercer Mundo, pero también al denominado
Cuarto Mundo, es decir, a los ciudadanos más desfavorecidos en los países occidentales.
15 Este principio plantea conocer si las circunstancias pueden justificar un trato diferencial (David Smith,
1980).
16 Idea fundamental para entender el pensamiento ético de Amartya Sen, bien interpretada por Jurgen
Schuldt en su artículo “Capacidades y derechos”, ELPE, 1997.
17 SEN, Amartya: “Nueva economía del bienestar. Escritos seleccionados”, Universidad de Valencia,
Valencia, 1995.
SEN, Amartya: “La calidad de vida”, Fondo de Cultura Económica, México D.F., 1996.
SEN, Amartya: “Elección colectiva y bienestar social”, Alianza, Madrid, 1976.
SEN, Amartya: “El futuro del Estado del Bienestar”. La Factoría [en línea]. 1999.
18 El marco teórico y los razonamientos matemáticos de Amartya Sen son muy complejos y no son pocas
las ocasiones en las que su lenguaje resulta “indescifrable”, sobre todo para los que compartimos una
formación humanista. No obstante, y a pesar de estos inconvenientes, es posible obtener conclusiones
relevantes.
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19 Economista italiano (1848-1923). Al estudiar la distribución de la riqueza y las rentas estableció la
llamada “Ley de Pareto” según la cual la desigualdad económica es inevitable en cualquier sociedad.
20 Economista estadounidense (1921-). Su tesis doctoral “Social Choice and Individual Values” (1970)
supuso una revolución teórica. Obtuvo el premio Nobel de Economía en 1972, compartido con el
británico John R. Hicks (profesor en la London School of Economics entre 1926 y 1935).
21Formalmente denominado Teorema General de la Posibilidad.
22 Esta suposición es quizás un tanto exagerada porque los teóricos que defienden el relativismo cultural
en ningún caso manifestaron están a favor de las desigualdades sociales.
23 La democracia es el único sistema político que permite que la comunidad seleccione sus preferencias y,
en este sentido, retoman, entre otros teóricos, las posturas de Kenneth Arrow y Amartya Sen.
Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
Macia. M. (2009). Consideraciones teóricas sobre el concepto calidad de vida en la
sociedad de la información, en Ortega Sánchez, I. y Ferrás Sexto, C. (Coord.)
Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional. Revista Electrónica Teoría de la
Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2.
Universidad de Salamanca, pp. 299-319 [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7518/7551
319
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EDUCACIÓN EN VALORES Y EDUCACIÓN EMOCIONAL: PROPUESTAS
PARA LA ACCIÓN PEDAGÓGICA.
Resumen: Relacionar la educación en valores con la educación emocional supone
enfatizar la idea de que la educación consiste en ofrecer respuestas desde la institución
escolar a todas las dimensiones de la persona: cognitivas, conductuales y afectivas -el
pensar, el hacer y el sentir-. Respuestas que parecen no se han dado en sistemas
educativos anteriores.
En este artículo planteamos la necesidad de rescatar una educación en valores que no
sólo no olvide la educación emocional, sino que la explicite a través de programas de
acción pedagógica cuyos objetivos se concreten en la construcción de la personalidad
ética, la educación de los sentimientos y la competencia comunicacional, la adquisición
de competencias éticas, la aceptación de límites y normas de convivencia, así como la
gestión de las emociones y su consecuencia conductual: la autorregulación del
comportamiento. La sensibilización y formación del profesorado resultará indispensable
para se plantee y desarrolle en las instituciones educativas esta innovación.
Palabras clave: educación en valores, educación emocional, dimensiones de la persona,
programas de acción pedagógica, competencias éticas
320
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ÉDUCATION AUX VALEURS ET ÉDUCATION
PROPOSITIONS POUR UNE ACTION PÉDAGOGIQUE.
ÉMOTIONNELLE:
Résumé: Établir une relation entre l’éducation aux valeurs et l’éducation émotionnelle
suppose emphatiser l’idée que Éducation signifie donner un réponse de la part de
l’institution scolaire à toutes les dimensions de la personne : cognitives, conductuelles et
affectives – penser, faire et sentir- des réponses qui semblent ne pas avoir été données
par les systèmes éducatifs antérieurs.
Dans cet article nous envisageons la nécessité de récupérer une éducation aux valeurs
qui n’oublie pas l’éducation émotionnelle si non qu’elle soit explicitée au travers des
programmes d’action pédagogique dans lesquels les objectifs se concrètent dans la
construction de la personnalité éthique, l’éducation des sentiments et la compétence
communicationnelle, l’acquisition des compétences éthiques, l’acceptation des limites et
normes de cohabitation ainsi que la gestion des émotions et sa conséquence
conductuelle : l’autorégulation du comportement. La sensibilisation et la formation des
professeurs seront indispensables pour pouvoir envisager et développer dans les
institutions éducatives cette innovation éducative.
Mots clée: l’éducation aux valeurs, l’éducation émotionnelle, dimensions de la
personne, programmes d’action pédagogique, acquisition des compétences éthiques
321
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EDUCATION IN VALUES AND EMOTIONAL EDUCATION: PROPOSALS
FOR THE PEDAGOGICAL ACTION.
Abstract: To relate the education in values with emotional education supposes to
emphasize the idea that the education consists in offering answers from the educational
institution to all the dimensions of the person: cognitive, behavioural and affectivethinking, doing and feeling -, answers that seems not have been given in previous
educational systems.
In this article we raised the necessity to rescue an education in values that does not only
forget the emotional education but it is also specified through programs of pedagogical
whose objectives take shape in the construction of ethical personality, the education of
feelings and the communicational competition, the acquisition of ethical competitions,
the acceptance of limits and coexistence norms as well as the management of the
emotions and its conductible consequence: self-regulation of the behaviour. The
sensibility and training of the teaching staff will be indispensable so that this
educational innovation could be considered and developed in the educational
institutions.
Key words: education in values, emotional education, dimensions of the person,
programs of pedagogical actions, acquisition of ethical competitions.
322
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EDUCACIÓN EN VALORES Y EDUCACIÓN EMOCIONAL: PROPUESTAS
PARA LA ACCIÓN PEDAGÓGICA.
María Rosa Buxarrais Estrada
[email protected]
Universidad de Barcelona.
Miquel Martínez Martín
[email protected]
GREM (Grup de Recerca en Educació Moral).
1.- LA EDUCACIÓN EN VALORES: UNA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y DE
LOS SENTIMIENTOS SISTEMÁTICA.
La pedagogía, en tanto que cuerpo de conocimientos sobre la educación, no ha prestado
la debida atención al mundo de los sentimientos. Si bien es cierto que a lo largo de su
historia las referencias a la importancia de la educación de los sentimientos están
presentes, no lo es menos que la construcción de conocimiento en torno a tal educación,
es decir, a cómo planificar y regular situaciones educativas con el objetivo intencional
de optimizar las dimensiones de la persona relacionadas con el mundo de las emociones,
los afectos y los sentimientos, no ha sido ni es aún hoy en día suficiente.
A pesar de las declaraciones de intenciones sobre la relevancia del tema, todavía queda
mucho por hacer para incorporarlo de forma sistemática y oportuna en el discurso
pedagógico, y mucho por saber para poder abordar la educación de forma integral.
Educación integral que sólo es posible si contemplamos, junto al mundo de la razón, el
mundo de las emociones y los sentimientos y el mundo de la voluntad. Este último, el
mundo de la voluntad, relacionado con la gestión de las emociones y las formas de
afrontar las situaciones vitales y la toma de decisiones, es también un mundo olvidado
que conviene y urge recuperar para saber más sobre él y sobre cómo abordar mejor su
educación.
Nuestra sociedad, la sociedad de la información, la diversidad y la globalización,
favorece escasamente el mundo de la razón. Por ello, la educación no puede ni debe
abandonar su cultivo y la pedagogía debe saber integrar los avances que, gracias a la
filosofía, la psicología, la lingüística y otras disciplinas afines, nos permiten conocer
mejor los procesos cognitivo-racionales. Sin embargo, no es suficiente con integrar tales
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desarrollos y conocimientos, es necesario hacer lo mismo con los que se refieren al
mundo de la voluntad y al de los sentimientos.
El aprendizaje humano no puede explicarse sin el concurso de estos tres mundos. Éstos
no deben concebirse como partes separadas y susceptibles de estudio especializado de
forma individual. Deben concebirse como integrantes de la acción humana en su
acepción más amplia y de la interacción social y comunicativa que, como sujetos,
mantenemos con el medio y los otros. Por ello, al referirnos a la educación de la persona
no podemos considerar en ella zonas duras y zonas blandas, las primeras merecedoras
dignas de construcción de conocimiento, es decir de investigación, y las segundas,
zonas borrosas que debido a la dificultad que su comprensión nos plantea son analizadas
y consideradas como fuente de pautas pedagógicas y educativas de una manera ingenua
y con escaso fundamento.
Existe una concepción ingenua sobre la educabilidad de las personas en los términos de
emociones, afectos y sentimientos que dificulta la acción educativa derivada del saber
pedagógico. Afortunadamente los educadores, maestros y profesores, no esperan a que
el saber pedagógico o psicológico avance para decidirse a actuar. La urgencia y viveza
de su actividad les obliga a actuar no sólo en función del conocimiento científico
acumulado y debidamente contrastado, sino también del derivado de la experiencia, la
intuición y la imitación. Es en este segundo ámbito del conocimiento en el que
frecuentemente se encuentra el saber relacionado con nuestro tema. Conviene no perder
estas fuentes del saber, pero también completarlas con más conocimiento acumulado,
sistemático y contrastado, si cabe, sobre el mismo.
Esta ignorancia pedagógica sobre el mundo de los sentimientos hace que, a pesar de que
en teoría se formulen propuestas de acción pedagógica orientadas al desarrollo de
modelos de educación integral, en la praxis se constaten ciertas dificultades para su
logro. En algunos casos se constata cómo la práctica se centra excesivamente en el área
cognitiva y conductual y, en otros, se observa una separación excesiva entre el área
afectiva y el área cognitiva, lo que impide el tratamiento global de la persona.
Además, las respuestas a la realidad de nuestra sociedad, compleja y plural, exigen un
nivel de comprensión, respeto y tolerancia difícil de alcanzar si ignoramos la
importancia del mundo de la afectividad y de la sensibilidad en la vida de la relación y
la comunicación (García Carrasco y García del Dujo, 2001). El carácter relacional y
comunicacional presente en los tres tipos de prácticas educativas -formales, no formales
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e informales-, hace que en todas ellas la afectividad y el mundo de la sensibilidad y de
los sentimientos adquieran especial relevancia. La capacidad para comprender al otro
antes de aceptarlo o no, y nuestra especial disposición genuinamente humana para
captar su tono anímico son dimensiones de la persona que sólo pueden desarrollarse de
forma completa mediante la educación de los sentimientos. Desde nuestra perspectiva,
la importancia que otorgamos a las relaciones proviene de la concepción de la personan
como sistema, organizado internamente, pero susceptible de modificación a partir de la
retroalimentación fruto de la interacción constante con otros sistemas. Un sistema con la
capacidad de conseguir niveles progresivos de autorregulación, gracias a la cual somos
capaces de gobernar nuestra propia vida, relacionarnos con los otros y también de
implicarnos en la transformación del entorno (Sanvisens, 1984; Martínez, 1986). Y es
precisamente por la importancia que concedemos al carácter relacional de la educación,
y en particular de la educación en valores, que afirmamos la necesidad de prestar una
especial atención a las emociones y a los sentimientos debido a que éstos influyen en la
persona no sólo a nivel intrapersonal, sino también interpersonal. Inciden en la
regulación de nuestra conducta y en la configuración de nuestras respuestas a la
realidad.
Pero además existen otros factores no sólo de carácter pedagógico, sino también
sociales que obligan a abordar el mundo de las emociones y la educación de los
sentimientos de forma más completa y sistemática que hasta ahora. Entre otros,
podemos considerar el incremento progresivo de violencia en las escuelas y en las
calles, la aparición de brotes de racismo ante el fenómeno desbordante de la
inmigración, la emergencia de movimientos integristas, la falta de respeto en las
relaciones interpersonales, la violencia doméstica, etc. Puede que éstas y otras causas
hayan hecho saltar las alarmas de educadores, familias y sociedad en general,
espectadores y actores de una sociedad donde se pretende conseguir la felicidad sin
asumir responsabilidades evitando todo aquello que implique esfuerzo o sacrificio,
donde no se valoran las normas como garantía de confianza mutua y de logro del bien
común, donde se piensa en la satisfacción de las necesidades individuales antes que en
las colectivas y en la que el respeto a los demás se ha convertido en un valor escaso.
Todas estas circunstancias nos obligan a plantear una educación en valores que no
solamente no olvide la educación emocional, sino que la tenga en cuenta de forma
explícita. Una educación de los sentimientos y de la dimensión social de la persona que
contribuya a mejorar la convivencia entre las personas y, como consecuencia, la
sociedad. En este sentido, una de las competencias que se nos plantea en el documento
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DeSeCo (Proyecto de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos)
está relacionada con esta dimensión: el actuar en grupos socialmente heterogéneos que
suponga saber convivir y contribuir a la obtención de comunidades guiadas por criterios
de justicia y felicidad.
Es necesaria la promoción de la sensibilidad, una de las dimensiones indispensables
para la interiorización de valores como el respeto, la solidaridad y la justicia. Desde la
psicología se utiliza el término empatía (Hoffman, 2002), que se define como la
capacidad que facilita el ponerse en el lugar del otro, ya que la progresiva descentración
posibilita el conocimiento y la comprensión de las razones, sentimientos, actitudes y
valores de las demás personas. Por ello conviene recuperar y destacar el valor de la
compasión, entendiendo ésta de acuerdo con Colby y Damon (Colby y Damon, 1992)
según afirman en Some do care, como: 1) un compromiso permanente con principios
morales que incluyen un respeto generalizado por la humanidad o una evidencia de
virtud moral; 2) una disposición para actuar de acuerdo con los principios morales, lo
que implica una consistencia entre las acciones y las intenciones, los medios y los fines;
3) la voluntad para arriesgar los intereses personales en beneficio de los valores
morales; 4) una tendencia a inspirar a otras personas para la acción moral (una
capacidad para contagiar su visión del mundo y su acción de ayuda); 5) humildad en
torno a su importancia y una despreocupación por su ego. El concepto de “care” se sitúa
en otra órbita, la de la entrega, la disponibilidad y la donación gratuitas, y nos permite
insistir en las interconexiones entre individuos y la naturaleza de la coexistencia humana
(Jollonch, 2006). Dicho concepto debe retomarse para convertirlo en propuesta para la
acción pedagógica.
2.- LA CONSTRUCCIÓN DE LA PERSONALIDAD ÉTICA.
Obviamente los sentimientos nos ayudan en la construcción de nuestra propia biografía,
a establecer un vínculo (Taylor, 2002) afectivo eficaz y, a la vez, nos permiten mantener
una organización jerarquizada y flexible de nuestra matriz de valores. Es la totalidad del
cuerpo la que se involucra en la incorporación de una experiencia y en la comunicación
de la experiencia (García Carrasco, 2003, 83). Sentimientos, acción y razón se integran
mutuamente y nos sirven para construir dicha matriz. Así, comunicarse con sensibilidad
con otras personas supone potenciar buenas relaciones interpersonales, facilitando la
gestión de conflictos, discusiones, persuasión y negociación, elementos previos al
desarrollo de la escucha activa, de una actitud dialógica y empática (Puig, 2003;
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Martínez & Bujons, 2001) fundamental para actuar en contextos pluralistas y
democráticos.
La persona en sus manifestaciones combina sus diferentes dimensiones entrelazadas y
yuxtapuestas de forma que constituyen un sistema y como tal funciona. Nos estamos
refiriendo a las dimensiones: cognitiva-racional, afectiva-emocional y volitivaconductal.
Resulta imposible identificar separadamente cuál de estas dimensiones se pone en
marcha cuando la persona se encuentra en una situación de interacción social, y es
sujeto de educación y objeto de la misma. Cuando educamos estamos incidiendo en
cada una de estas dimensiones, en mayor o menor medida, con el objetivo de contribuir
a la optimización integral de la persona.
La educación en general, y la educación en valores en particular, movilizan un conjunto
de procesos que desembocan en el aprendizaje ético de los educandos. Este tipo de
aprendizaje es promovido por diversos agentes y mediante diferentes vías (Martínez &
Bujons, 2001). La institución educativa es uno de estos agentes y, probablemente, uno
de los más potentes. Sin embargo, no es el único. Sus efectos pueden ser y son
contrarrestados por la intervención de otros agentes cuya intencionalidad educativa se
cuestiona. Nos referimos a agentes de carácter informal y con mayor poder de
influencia. Entre éstos consideramos a la familia, los medios de comunicación –la
televisión y las pantallas-, los agentes sociales y culturales y, por supuesto, los iguales,
con los que convivimos en el mundo del ocio y del trabajo. Todos ellos, la escuela
también, son buenos escenarios para aprender valores y contravalores, espacios en los
que se viven y practican los valores y donde se observan y se construyen sistemas de
valores propios y singulares.
En todos ellos se puede constatar cómo la construcción de valores parte del mundo de
los sentimientos, de la comprensión de las situaciones y de los valores que caracterizan
nuestra cultura y nuestro espacio vital -momento hermenéutico y de la sensibilidad
moral-; y avanza hacia la propuesta de valores, principios y normas morales con
pretensión de verdad, corrección y veracidad -momento discursivo- (Hoyos, Martínez,
2004). En este proceso, la educación de los sentimientos y el aprendizaje de
competencias comunicacionales son clave y se convierten en objetivos educativos
fundamentales.
No es nuestro propósito aquí hacer una relación exhaustiva de nuestra perspectiva sobre
educación en valores o aprendizaje ético, de manera que solamente nos referiremos a las
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cuestiones más significativas que nos ayuden a entender la propuesta pedagógica que
realizamos. Nuestra intención es promover aprendizajes éticos que permitan construir
matrices singulares de valores guiadas por ideales de libertad, justicia, dignidad,
compasión y responsabilidad. Son propuestas orientadas a la construcción de modelos
de vida buena y feliz a nivel individual que, a su vez, promuevan modelos de vida justa
y digna para todas las personas, en tanto que miembros de una comunidad.
3.- EDUCAR EN VALORES EN DISTINTOS ESPACIOS EDUCATIVOS.
Educar en valores es una tarea presente en distintos espacios educativos, formales e
informales. En todos ellos, debe suponer el reconocimiento de la cultura y los
sentimientos de las personas que intervienen. Esta cultura de la aceptación de los otros,
antes incluso de que podamos comprenderlos, deviene en condición necesaria para
poder educar y contribuir a la construcción autónoma de los sujetos que en ella
participan.
Desde el espacio de la familia y de la educación no formal y hasta los espacios que
requieren mayor planificación pedagógica, como por ejemplo la escuela, la educación
en valores debe partir de la realidad próxima y de la cultura real de los sujetos que
intervienen. Por ello la aceptación de la persona desde los primeros momentos y su
reconocimiento como sujeto de derechos y de sentimientos y ponernos en su lugar para
darnos cuenta de sus necesidades y de su sufrimiento son requisitos básicos para iniciar
la tarea educativa.
Sin embargo este reconocimiento y aceptación deben estar acompañados de otros
factores que permitan el crecimiento y la construcción de la persona. Aquí queremos
destacar los dos siguientes:1) un entorno de aprendizaje y convivencia caracterizado por
una atmósfera afectiva que integre variedad de estímulos y relaciones interpersonales
que contribuyan a que cada persona se forme una imagen ajustada de sí mismo e
incremente su autoestima y, 2) que la persona aprenda a aceptar y reconocer que existen
unos esquemas de referencia que debe aprender a respetar. Se trata de ofrecerle unos
límites que, sin ser inflexibles, sean suficientemente estables como para permitirle
aprender que es sujeto de derechos, sentimientos y deberes. En este sentido conviene
considerar (Payà, 1997, 195) que la consecución de una moral autónoma sin más, sin la
consideración de la otra persona “con rostro” (Mèlich y otros, 2002), invalidaría todo
proceso comunicativo y dialógico y no constituiría tampoco optimización y desarrollo
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humano. El respeto a la dignidad de la otra persona permite descubrir y alcanzar en su
plenitud el ideal de autonomía.
4.- ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS ÉTICAS.
Educar en valores supone contribuir a que la persona adquiera competencias para
construir su sistema de valores y acepte y considere como buenos determinados ideales.
No consiste sólo en formar personas autónomas ni, por supuesto, sólo personas que
reconozcan y acepten su cultura y sus sentimientos, sino que sean competentes en tanto
que ciudadanos y ciudadanas en sociedades caracterizadas por la diversidad.
Dirigirse hacia la educación de una ciudadanía activa en sociedades pluralistas y
democráticas conlleva la promoción de aprendizajes éticos que contribuyan al logro de
competencias que permitan a la persona comprender aquellas cuestiones socialmente
controvertidas y moralmente relevantes para sí misma, y también para su comunidad.
Supone conocer sus derechos y deberes como ciudadanos y saber ejercerlos,
responsabilizarse de sus acciones, renunciar al bien particular cuando dificulta el bien
común, ponerse en la piel del “otro” para desarrollar la actitud de acogida a ese “otro” y
ser capaz de construir un modelo de vida que combine el mundo de lo particular con
algún criterio que permita la construcción de comunidad, de un mundo compartido,
justo y solidario.
Como consecuencia, debemos plantearnos la educación en valores como la transmisión
de contenidos informativos, procedimentales y de actitudes, valores y normas que
supongan un aprendizaje que permita realizar un análisis crítico de nuestras culturas y
de las de los demás y un avance comunicacional en la construcción de una cultura
compartida.
5.-EDUCAR
LOS
COMUNICACIONAL.
SENTIMIENTOS
Y
LA
COMPETENCIA
Educar en valores de manera integral significa, además, educar los sentimientos, ya que
éstos van de la mano de la razón, la argumentación y la competencia comunicacional de
las personas. Las situaciones de aprendizaje dialógico en las que participamos y
avanzamos discursivamente con los “otros”, iguales o diferentes, nos ayudan a regular
nuestros sentimientos y nuestra voluntad.
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El aprendizaje y desarrollo de la competencia comunicacional y de criterios de
racionalidad puede alcanzarse con mayor eficacia si promovemos situaciones de
aprendizaje cooperativo en los que las personas que intervienen están agrupadas
atendiendo a criterios de heterogeneidad en la forma de abordar y resolver situaciones
de la vida cotidiana.
Las diferentes percepciones de la realidad y los sentimientos que cada sujeto construye
a partir de las mismas son factores potenciales de conflicto sociocognitivo que mediante
el uso del lenguaje pueden conducir desde una comprensión basada fundamentalmente
en la sensibilidad moral a un nivel de comprensión elaborada discursivamente que
permita construir y compartir leyes o principios generales que regulen el mundo de los
valores.
Estas situaciones de aprendizaje cooperativo y dialógico implican ejercicios de
autoconocimiento, comprensión de nuestros sentimientos, gestión de nuestras
emociones, conocimiento y aceptación de los otros, sufrir con los otros. Son escenarios
potencialmente óptimos para el aprendizaje mediante la práctica y la observación de
valores como: el respeto, la diferencia de criterio, la solidaridad, la diversidad de
sentimientos y formas de comprender la realidad y el diálogo. Asimismo, y siempre que
el educador este formado adecuadamente, son buenos espacios en los que aprender a
conocerse a sí mismo y a percibir que somos reconocidos por los demás y valorados,
incrementar nuestra autoestima personal y competencia para atreverse a ser autónomo y
establecer nuestras propias reglas.
6.- ACEPTACIÓN DE LÍMITES Y NORMAS DE CONVIVENCIA.
Nuestra civilización promueve estilos de vida y concepciones del mundo ajenas a la
existencia de límites. Cada día crecen las desigualdades y aparecen nuevas formas de
exclusión y vulnerabilidad social. Nos vemos asediados por imágenes desoladoras de un
mundo que genera nuevas formas de “residuos humanos” (Bauman, 2004). Por eso, será
necesario educar en la aceptación de límites y normas que regulen la convivencia.
En sociedades democráticas donde se supone que las normas son modificables, la
educación en valores deberá procurar que las personas estén en condiciones para
transformarlas y mejorarlas sin olvidar la promoción del apego a tales normas, porque
son garantía de confianza activa entre los miembros de una comunidad en el logro del
bien común. Por lo tanto, este tipo de educación debe afectar a los sentimientos. Porque
la percepción de satisfacción o bienestar asociada a las conductas de apego a las normas
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
que regulan el bien común, en cuya modificación es posible participar, supone valorar
positivamente el esfuerzo y la superación personal, no sólo en el caso de logro de bienes
particulares, sino también en aquellos que afectan al conjunto de la comunidad.
Las personas, al igual que las civilizaciones, que no se conocen a sí mismas, que no
conocen sus límites, son más vulnerables y, en situaciones de dificultad, pueden ser
incompetentes para regular sus vidas de forma sostenible. Educar los sentimientos,
pues, supondrá incorporar una educación en la aceptación de que las personas somos
seres limitados.
7.- GESTIÓN DE LAS EMOCIONES Y AUTORREGULACIÓN DEL
COMPORTAMIENTO.
Ser conscientes de nuestros sentimientos y aprender a gestionar las emociones que de
ellos se derivan constituye una buena práctica para la autorregulación de nuestro
comportamiento. Y también la disminución de nuestra vulnerabilidad ante los efectos
manipuladores y adoctrinamiento que, desde posiciones contrarias a la promoción de la
autonomía personal y la compresión crítica de la realidad, están proliferando en nuestra
sociedad.
La oferta de estímulos y factores que acompañan al modelo de cultura asociado a la
sociedad de consumo en la que vivimos ejercen un poder manipulador y conformador
en las formas de entender el mundo, de identificar los problemas y sus causas y de
entender la diversidad y sus consecuencias que no siempre son respetuosas con la
libertad y la autonomía de la persona para elaborar su opinión. En estos procesos de
aprendizaje social, la combinación de imagen, sonido y movimiento producen efectos
emocionales que la persona debe saber regular, previa toma de conciencia de los
mismos. Porque si no lo hace, se enfrenta a una vulnerabilidad alta ante los medios de
comunicación que promocionan un determinado tipo de ocio y consumo. Y se
encontrará indefensa ante mensajes que, manipulando sus estados emocionales,
dificultan su competencia para comprender críticamente la realidad y actuar en
consecuencia.
La educación de los sentimientos no solamente se dirige a aquellos sentimientos que se
consideran deseables, positivos o ideales, sino que abarca toda clase de sentimientos.
Todos los que aparecen en nuestra vida personal cuando interaccionamos con las demás
personas. Por ejemplo, sentimientos que se derivan de la sensación de frustración que
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puede producirse cuando alguien en quien confiamos actúa de forma contraria a la que
esperábamos, cuando contemplamos la violación de los derechos de las personas y nos
genera indignación, cuando vemos que nuestras acciones tienen unas consecuencias que
perjudican a los demás, etc. Este tipo de sentimientos a menudo son evitados por los
educadores en el intento de hacer un bien al educando. Evitar que el educando viva
estos sentimientos puede perjudicarle en cuanto que no le proporciona la oportunidad de
practicar la gestión de las emociones y protagonizar su vida emocional de forma más
completa.
En las situaciones que vivimos en la vida cotidiana a nivel de sentimientos,
desempeñamos tres tipos de funciones según sea nuestra ubicación en las mismas:
paciente, observador y agente. Es necesario que desde la educación se planteen
pedagógicamente situaciones donde se puedan jugar cada uno de esos roles.
8.- A MODO DE CONCLUSIÓN
La educación de los sentimientos y la educación en valores no pueden ser fruto de la
improvisación y la buena voluntad de los educadores. Éstas deben estar sujetas a una
intencionalidad y sistematicidad de propuestas para que lleguen a buen puerto. Una
formación inicial y continua de los profesionales de la educación, y en particular del
profesorado; la posibilidad real de desarrollar proyectos educativos que integren estas
cuestiones y que estén elaborados y compartidos por equipos docentes; y la
sensibilización de todos los actores de la comunidad educativa son indispensables para
que este tipo de cuestiones se planteen y desarrollen en las instituciones educativas y en
las condiciones necesarias para el logro de lo que hemos venido planteando hasta aquí.
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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
Buxarrais, Mª R. y Martínez, M. (2009). Educación en valores y educación emocional:
propuestas para la acción pedagógica, en Ortega Sánchez, I. y Ferrás Sexto, C. (Coord.)
Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional. Revista Electrónica Teoría de la
Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2.
Universidad de Salamanca, pp. 320-335 [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7519/7552
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COMUNICACIÓN JOVEN: A PROPÓSITO DE LA FASCINACIÓN Y LA
PRESTACIÓN EDUCATIVA DE LOS NUEVOS MEDIOS
Resumen. Este artículo pretende responder a esta pregunta: ¿por qué los lenguajes
multimedia gustan tanto a los jóvenes? Después de definir las características de estos
lenguajes, se analiza el papel que las nuevas tecnologías juegan en el imaginario de los
jóvenes, y se estudian específicamente aquellos factores que podrían contribuir a
mejorar su aprendizaje y, en general, su educación. Finalmente, se alude a los procesos
cognitivos que subyacen a las actividades que los jóvenes realizan con el ordenador y a
las formas de pensamiento y comunicación que promueven estos nuevos medios
tecnológicos.
Palabras clave: Comunicación, generación joven, lenguajes multimedia, aprendizaje,
multialfabetización, hipertexto
336
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YOUNG COMMUNICATION: CONCERNING THE FASCINATION WITH
AND THE EDUCATIONAL OFFERINGS OF THE NEW MEDIA
Abstract. This article responds to the question: Why do youth enjoy so much the
languages of multimedia? After defining the characteristics of these languages, the role
that the new technologies play in the imagination of the youth is analyzed; specifically
studied are those factors that can contribute to the improvement of their learning and, in
general, their education. Finally this article alludes to the cognitive processes that
underlie the computer activities that youth undertake as well as to the forms of thought
and communication that advance these new technologically based media.
Keywords: Communication, youth, multimedia languages, learning, multiliteracy,
hypertext
337
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COMUNICACIÓN JOVEN: A PROPÓSITO DE LA FASCINACIÓN Y LA
PRESTACIÓN EDUCATIVA DE LOS NUEVOS MEDIOS
J. Carlos González Faraco
[email protected]
Universidad de Huelva
Anita Gramigna
[email protected]
Universidad de Ferrara, Italia.
1.- SEDUCIDOS POR LOS NUEVOS MEDIOS
En nuestra cultura, la brecha entre los saberes de la generación joven y la adulta se ha
ido haciendo paulatinamente más ancha y profunda, con evidentes problemas de
comunicación y soledad para ambas. En este trabajo trataremos de afrontar la crucial
cuestión de la valencia cognitiva de los lenguajes multimediales y de las
transformaciones que, en sentido educativo, van apuntando las nuevas demandas
culturales y profesionales.
Ante esta problemática, parece necesario, en primer lugar, preguntarse por qué los
nuevos medios ejercen tan extraordinaria fascinación en los jóvenes. Al mismo tiempo
resultaría altamente instructivo detectar aquellos factores que podrían ser valiosos para
mejorar su motivación para el aprendizaje. No cabe duda de la importancia y el
provecho que puede reportarnos ahondar en los procesos cognitivos que subyacen a las
habilidades, las socializaciones e itinerarios formativos que los jóvenes experimentan
con el ordenador y, no menos, en las diversas formas de pensamiento que pueden
propiciar los nuevos lenguajes. Pero empecemos por la primera cuestión: ¿por qué estos
lenguajes gustan tanto a los jóvenes?
En un principio, podemos hablar de al menos dos grandes razones que justificarían la
poderosa atracción que los nuevos medios ejercen sobre los jóvenes. De un lado, la
enorme familiaridad que han alcanzado y, de otro, la potente dimensión
lúdicocomunicativa que, con frecuencia, desarrollan. Las nuevas tecnologías, quién
puede dudarlo, tienen un papel relevante en el imaginario de los adolescentes y
enfatizan su protagonismo en los procesos de construcción del conocimiento, lo que
puede favorecer de manera sustantiva su motivación para el aprendizaje.
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El componente lúdico del conocimiento, su profunda imbricación en las estructuras del
imaginario, la dimensión evocativa, el sentido, en fin, de la aventura y del
descubrimiento, son algunos de los factores que justifican el interés que el uso del
ordenador despierta en los jóvenes. El aprendizaje –y más en general el proceso del
conocimientono puede prescindir de la posibilidad de evocar y enriquecer los iconos de
un imaginario que se ha ido sedimentando con las vivencias de cada sujeto.
Nos movemos dentro de una simbolización de la realidad con elevada carga de
connaturalidad o verosimilitud, tal como se observa, sobre todo, en los videos
didácticos, que utilizan imágenes, sonidos, colores y movimientos, en el marco de un
esquema interactivo de aprendizaje. Caeríamos en un error si aceptáramos la ilusión de
que el conocimiento se agota, por ejemplo, en la mera habilidad de reconocer el icono
preciso sobre el que hay que clicar, o en la capacidad de recordar los sucesivos
movimientos que hay que realizar, prescindiendo de la teorización, es decir, de su
necesaria inserción en una dimensión metacognitiva. Si, en cambio, optamos por hacer
el esfuerzo de comprender las gramáticas implícitas en estos movimientos, estrategias y
simbolizaciones, nos resultará más fácil calibrar por qué todo ello puede aportar
interesantes repercusiones a la reflexión sobre la idea de saber que hemos madurado.
Pensamos que ésta debería ser una de las finalidades de la alfabetización informática,
tan presente ya en muchas escuelas.
La adopción de esta perspectiva, además, podría producir un efecto muy positivo en la
innovación didáctica (Bolter, 2002). Cualquier aprendizaje está, en efecto,
estrechamente conectado, en una relación dialéctica, con nuestra personal epistemología
del conocimiento. La adquisición de los saberes puede verse beneficiada u obstaculizada
por la capacidad de reconocer o no como significativos, cognitivamente hablando,
procesos e informaciones. Esta capacidad, educativamente orientada, puede además
ayudar al adolescente a elaborar nuevos mapas cognitivos y, como consecuencia, a
multiplicar sus estrategias y sus oportunidades de resolver problemas.
Para ello, resulta primordial, de un lado, considerar los factores de innovación educativa
que pueden brindar las nuevas tecnologías, bien sea por ese clima de conexión e
inmersión al que nos referíamos antes, bien por esa interactividad que subraya el
protagonismo del niño en los procesos de exploración y construcción de los
conocimientos. Se trata de factores que, unidos a otros, están en la base de la motivación
para el aprendizaje y condicionan conjuntamente el clima escolar, es decir, contribuyen
a crear el marco de bienestar o de malestar que la escuela ofrece a sus jóvenes usuarios.
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De hecho, las estrategias de pensamiento y de construcción del saber que se desarrollan
con los nuevos lenguajes pueden ayudar a acortar la distancia entre las vivencias del
adolescente – comprendidas las que tiene fuera de la escuela en su tiempo libre- y los
saberes disciplinarios, y así poner de manifiesto su participación en la construcciónexploración del conocimiento. Todo lo cual, insistimos, puede redundar
satisfactoriamente en el aprendizaje y en el bienestar escolar.
Pero no todo es oro lo que reluce. También el nuevo mundo de la informática esconde
zonas en sombra que despiertan dudas y críticas diversas. Es un hecho que los jóvenes
están cada día más ligados a estas máquinas fantásticas, con las que se relacionan
mediante unos pocos gestos óculo-viso-manuales, postergando quizás otras actividades
lúdico-motoras. Pero éste es un problema que trasciende la utilización de los nuevos
medios en la escuela y concierne a un discurso mucho más general sobre estilos de vida,
relaciones sociales y ambientes culturales. En cualquier caso, lo que importa es
comprender los símbolos que construyen las estrategias de pensamiento, los modelos de
socialización y los procesos de adquisición del conocimiento. Y saberlos manejar con
sentido formativo. De ahí el relevante papel de la pedagogía y de la escuela en el juego
de recíproco intercambio entre teoría-praxis-teoría, con objeto de hacer posible una
mayor y mejor comunicación.
Los nuevos medios son, en suma, instrumentos de conocimiento y comunicación muy
cercanos a la experiencia de los jóvenes, a sus vivencias cotidianas y, por ende, son para
ellos reconocibles y familiares. Sin embargo, la pantalla del ordenador es tan sólo un
modo, entre otros tantos, de vivir el conocimiento. Se suele comentar que hoy el
pensamiento está siendo sustituido por la mirada, pero lo que quizás ocurre es que se
está pensando de una manera diferente, pues son diferentes los lenguajes en acción
(Galimberti, 1999). En la raíz de esta atracción que anima tanto a los jóvenes a pasar
horas y horas delante del ordenador, puede que esté el deseo de conseguir una inmersión
una participación y una inclusión que la virtualidad de los nuevos medios favorece, al
menos en parte, gracias a la peculiaridad de sus lenguajes.
En efecto, la virtualización que deriva del código alfabético a través del libro, por poner
como ejemplo el instrumento más tradicional y consolidado del saber occidental, es
extremadamente abstracta. Es decir, se sirve de una organización de signos y códigos
que está muy alejada de la realidad que pretende representar. En la pantalla del
ordenador, en cambio, aparecen imágenes que, ensambladas con sonidos y
movimientos, presentan una fuerte con naturalidad con el objeto o la situación que
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intentan evocar. Este hecho, al menos en un primer nivel de lectura, vuelve el
instrumento-ordenador más cercano que el libro a la experiencia del adolescente
(Roversi, 2004).
Las gramáticas que se desarrollan en la pantalla, su virtualidad paradójicamente menos
“virtual” que la de los libros y la escuela, responden a la necesidad de reconocer en el
instrumento un valor de nexo con la persona misma (Paccagnella, 2000). Esta conexión
sujeto-máquina hace posible su ingreso e inclusión en el mundo que aparece
mágicamente en la pantalla, abriéndole la puerta de la fantasía, del juego, de la acción y
de una cierta forma de pensamiento. Esta inmersión reduce aún más el grado de
abstracción que la experiencia con el ordenador le propone, pues el adolescente se ve
proyectado dentro de un mecanismo y un proceso de exploración del saber, de narración
de su propia vivencia y de construcción del sentido del propio universo simbólico.
Ahora bien, si el ordenador representa una especie de prolongación del sí-mismo y, a la
par, de ambiente líquido en el que habitar, el sujeto se convierte a su vez en parte de ese
ambiente, percibiéndose a sí mismo como parte integrante de él y además, gracias a sus
relaciones con el instrumento, como parte de la misma máquina, es decir, como parte de
esos vínculos que la máquina le permite y le solicita. Como escribe García Carrasco
(2006), “los imaginados lugares del ciberespacio ofrecen mundos paralelos de sí mismo,
territorios fantásticos o en la fantasía, cuya frecuencia de habitación termina por formar
parte de la vida real de los actores. No se trata solamente de una injerencia lúdica del
imaginario en la vida real, ni una mera huida de la vida real para ensimismarse en el
imaginario, sino que se trata propiamente de una interferencia en el significado habitual
de lo que entendíamos por dominios de la identidad y de la autenticidad, interferencia
que puede terminar modificando, tanto la identidad como la autenticidad. En todo caso,
estamos ante nuevos dominios de prácticas culturales”.
La constatación de todo ello pone necesariamente en tela de juicio las más establecidas
y acendradas ideas de cultura, conocimiento y educación. Ya no estamos meramente
ante un sujeto que enseña o que, en el mejor de los casos, acompaña al aprendiz por los
caminos más o menos disciplinarios de la enseñanza. Dentro de la lógica “mass-medial”
y “multimedial”, que ya irrumpe con fuerza en el horizonte inmediato, lo principal es
que el sujeto se experimenta a sí mismo a través de la utilización “íntima” del
instrumento. Y la llamamos “íntima” porque el instrumento puede ser vivido como
continuación y refuerzo de las propias capacidades, porque hace viable el deseo de
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conexión e inmersión, y porque, gracias a todo ello, el adolescente participa finalmente
en los procesos de construcción y definición de sí-mismo.
El ordenador “funciona” porque pone en juego su potencial en las interacciones,
presenta “textos” abiertos y reenvía al usuario hacia múltiples relaciones e infinitos
enlaces. De este modo, éste toma parte activa en la exploración, adquisición y
construcción del conocimiento, mientras trabaja en favor de su autodeterminación
mediante un atrezzo que, aunque se refiera a mecanismos de simbolización de lo real, es
vivido como menos abstracto que las viejas tecnologías de la cultura. Así, persona,
tecnología, lenguaje y conocimiento terminan por ser categorías más fluidas que antaño,
pues una es prolongación de la otra, y ésta confunde su identidad con la de aquélla, en
una intercomunicación y en una fusión, inacabables.
Pero para ilustrar mejor nuestro argumento, detengámonos por un momento en un
ejemplo paradigmático, el de los videojuegos, verdadero crisol de los lenguajes
multimedia, objeto de irresistible atracción para los jóvenes y, como no podía de ser
otro modo, un fenómeno con sus luces y con sus sombras (Sánchez i Peris, 2008;
Etxebarría, 2006).
2.- LOS VIDEOJUEGOS Y LA BRECHA INTERGENERACIONAL
Cuando “videojuega”, el adolescente se vale de diversos tipos de inteligencia,
contrariamente a lo que sucedía, y en buena medida sigue sucediendo, en un medio
escolar de tipo tradicional, en el que los procesos de enseñanza-aprendizaje propician un
acercamiento al saber de tipo abstracto, secuencial y escrito, mediante el uso exclusivo
de un código alfabético. El pensamiento que vuela con las aventuras de los juegos de
ordenador es, en cambio, de tipo conectivo, pues combina y entrelaza diversos códigos
lingüísticos (Sánchez y Alfageme, 2002; Gee, 2004). Esto lo empuja, inevitablemente, a
recodificar sus gramáticas y a modificar sus estrategias y modelos, en una concertación
recíproca constante. Y lo puede orientar, finalmente, hacia un pensamiento de tipo
creativo, mucho más eficaz en la formulación de hipótesis y en el hallazgo de
soluciones a los problemas.
En la pantalla del ordenador, además de conductas de tipo secuencial, reflexivo e
intelectual, actúan los impulsos, la subjetividad y las emociones (González y Blanco,
2008), habilidades y competencias que, a un nivel elevado, caracterizan a un sujeto, es
decir, a alguien que elabora mapas mentales y reorganiza sus modelos cognitivos en
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función de los contextos. O sea, alguien que inventa, en el sentido de que desarrolla
eficientemente conexiones instantáneas a más niveles de significado. El tipo de
pensamiento que se activa de este modo vuelve funcional la comunicación entre
lenguajes diferentes, y entre éstos y el medio, según una estructura y unos itinerarios
que nos recuerdan el modelo interconectivo de la red. No es de extrañar que para una
perspectiva epistemológica tradicional, vertical, aristotélica y jerárquica, resulte tan
difícil la lectura de los procesos de aprendizaje que los videojuegos, y en general las
nuevas tecnologías, promueven.
Es cierto que la naturaleza de los mecanismos de construcción del conocimiento no es la
misma que la de los procesos de su puesta en práctica, pero no es menos cierto que su
interrelación los condiciona recíprocamente. La activación y la adquisición de un
aprendizaje son fenómenos radicalmente distintos, pero la idea que tengamos de la
naturaleza de esa adquisición puede influir en el reconocimiento o, mejor aún, en la
interpretación del aprendizaje mismo y de su utilización. De hecho, nuestras más
consolidadas tradiciones académicas y culturales desde Platón, han infravalorado
durante mucho tiempo el valor formativo de la emoción, de lo irracional, de lo
subjetivo, en una palabra, del pathos, otorgándole solamente plena dignidad
gnoseológica al logos (Mélich, 2006).
El mundo, el individuo y el conocimiento han sido interpretados y definidos
principalmente mediante esta categoría, que ha quedado así autolegitimada. Puede que
estemos coartados, más de lo que suponemos, por los posos de esta antigua tradición
gnoseológica que está en el origen del pensamiento filosófico occidental y del lenguaje
alfabético que hizo posible su nacimiento. Puede que de ello provenga la desconfianza y
el temor que muestran quienes se acercan a las nuevas tecnologías con una actitud que
oscila entre el pesimismo cósmico y la nostalgia de un pasado áureo. Y puede que en
todo ello encontremos la razón de nuestra incompetencia adulta en los juegos de
ordenador.
En la pantalla entramos en desigual batalla con chicos jóvenes que se mueven
libremente en una red de elementos interconectados, cuya coherencia responde a la
lógica del juego o a la de los procedimientos cognitivos del adolescente. Cualquier
acontecimiento es importante, pero sólo es plenamente comprensible cuando se lo
observa en relación con otros. Ninguno es, en realidad, verdaderamente imprescindible
o fundamental. Sin embargo, nosotros, los adultos, siempre esperamos que a una
jerarquía de acciones correctamente ordenadas le corresponda un solo fin o al menos
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
que siga una dirección inevitable, la más justa. Nuestra ideología estratégica es, como
ya hemos dicho, vertical, abstracta, lineal, secuencial, y no admite encrucijadas, ni
laberintos, pues es unidireccional. Lo reticular nos resulta extremadamente extraño e
incluso inquietante.
3.- POLÍGLOTAS INFORMÁTICOS
“La red –escribe U. Margiotta (1997, 17)- habla muchos alfabetos. Lo que exige el
compartir por entero procedimientos, estrategias, también ambientes formativos, pero
sobre todo estilos, conductas y actitudes que aseguren que los hablantes sean y se
reconozcan recíprocamente como autores multialfabetizados (…). El multialfabeto es un
mapping processor, un constructor de mapas mentales. Políglota es quien usa muchas
lenguas. Usar lenguajes diversos significa crear continuamente mapas mentales, nuevos
mapas cognitivos, en función de los contextos de uso de referencia de los
procedimientos cognoscitivos o de acción en los que se está involucrado. Significa
producir estrategias adecuadas para la resolución de los problemas y consecuentemente
métodos y perspectivas competentes para la exploración y el diálogo. Dicho más
claramente, el multialfabeto es quien crea escenarios expertos de interacción,
conocimiento y relación”. Efectivamente, la combinación de códigos presupone, de un
lado, unidades lingüísticas fuertemente connaturales (como, por ejemplo, la imagen
unida al sonido y al movimiento típica del lenguaje televisivo); de otro, conduce a
nuevas convenciones en la utilización del alfabeto.
Este último proceso implica la formalización de una técnica –es decir, un alfabeto- ya
de por sí intensamente formalizada, con alta densidad simbólica y, por tanto,
potentemente abstracta (Bruner, 1997). Se trata de una curiosa combinación que anuda
los opuestos (o que, al menos, a primera vista nos lo parecen): la figuración realista y la
abstracción, la oralidad y la escritura. La fusión “imagen/sonido/movimiento”, el mismo
alfabeto enriquecido por elementos paralingüísticos e ideográficos (los smileys, por
ejemplo) u onomatopéyicos, que tan ajenos le eran tradicionalmente, han hecho posible
la emergencia de un nuevo lenguaje y, con él, insólitas metáforas del saber y diferentes
orientaciones gnoseológicas. En este nuevo lenguaje, no sólo la abstracción convive
holgadamente con la figuración realista, también la oralidad se insinúa en el
pensamiento alfabético: síntesis en el análisis.
En red nuevos esquemas mentales se abren paso y toman forma, pero obviamente
alcanzan también los entresijos de la vida cotidiana, que se enriquece –o se empobrece,
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
según se mire- con raros elementos paralingüísticos. Se atisba una nueva ecología de
signos, mientras el mundo on line permea el mundo off line en un inagotable juego de
mutuo condicionamiento. De este modo, el sujeto participa activamente en los procesos
de invención cuando opera con sus múltiples códigos de transcripción. Aún más, la
invención individual se vincula a la colectiva con sentido conectivo produciendo vías
inéditas de socialización. Los impactos educativos de este fenómeno tan complejo como
cambiante constituyen el gran nodo pedagógico de nuestra frenética y agitada época.
El encuentro de códigos que facilita el uso del ordenador responde a la naturaleza y a la
complejidad de esos nexos, que son siempre socio-antropológicos, por tanto
lingüísticos, y que se cruzan en planos diferentes, produciendo una estructura que
difiere nítidamente de las tradicionales categorías de lectura. Lo que explica las críticas
al alejamiento, más o menos cierto, de la escuela del mundo contemporáneo y que,
traducido al lenguaje del sentido común, induce a afirmaciones como que la escuela no
sigue el ritmo de los tiempos, que no está en sintonía con el mundo del trabajo, con las
exigencias del mercado, con Europa, etc.
Es innegable que las nuevas gramáticas del saber están más próximas a los estilos
cognitivos de los jóvenes. Éstos ponen de manifiesto, más o menos abiertamente, esta
proximidad simbólica entre las múltiples conexiones del lenguaje en red y el sistema
social en el que viven. Ponen en marcha nuevas simbolizaciones de sus experiencias
vitales, crean microcomunidades on line, fabrican convenciones normativas,
experimentan formas de relación, elaboran diversas prácticas de autorrepresentación y
autodeterminación: se sumergen en una nueva gramática del conocimiento.
El sistema simbólico que sirve de referencia a los jóvenes se organiza también, aunque
no sólo, en un estructura reticular que, por una parte, responde a una organización
diferente del conocimiento y sus códigos de acceso; por otra, formaliza,
inexcusablemente, una sistematización lingüística que se salta los pasajes fundamentales
de la gramática tradicional, volviéndolos implícitos o sustituyéndolos con elementos y
relaciones nuevos.
“La radical transformación de lo moderno en postmoderno –escriben Alimenti y
Margiotta (1997, 56)- acaso radica en que el hombre contemporáneo ya no está
dispuesto a adherirse a un proyecto de civilización en términos de ascesis colectiva (en
cuanto secularizada o invertida en sus términos), sino más bien en términos de
creatividad explícita y de autogestión de la propia especificidad. Acepta la ruptura de la
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
tradición, los compromisos entre objetivos sociales y potenciación de los medios de
producción, pero para explorar hasta el fondo la dialéctica entre medios y fines”.
Desde el punto de vista cognitivo, el lenguaje en red constituye un estímulo
extraordinariamente sugestivo para el pensamiento productivo, ese pensamiento que es
capaz de convertir en estrategia de investigación los factores problemáticos de cualquier
situación. Lo que obviamente no significa que, antes de que proliferaran las nuevas
tecnologías, no hubiera ámbitos tecnológicos y formas del lenguaje que favorecieran
esta dimensión del pensamiento. Lo que se quiere subrayar es que hoy en día los nuevos
medios pueden ser empleados como ambientes formativos válidos también desde este
punto de vista, sobre todo si en las instituciones escolares se conocen sus gramáticas y
se experimentan las nuevas formalizaciones de manera intencional. De hecho, dentro de
este nuevo contexto formativo, las estrategias de pensamiento siguen caminos en parte
originales y llegan a conclusiones soslayando etapas que antes eran ineludibles, o
estableciendo conexiones con una lógica renovada. Ni mejor ni peor, diferente y, por
ello, sugestiva, pues brinda nuevas herramientas que, yuxtapuestas a las que tenemos
por tradicionales, amplifican en contenidos e instrumental los horizontes de nuestra
inteligencia.
4.- HIPERTEXTOS E HIPERCOMUNICACIÓN
La interacción en red conlleva una inmersión lógica, emocional, sensorial y
sensomotora del sujeto que aprende y hace al mismo tiempo y que, también al mismo
tiempo, conecta significados de un código a otro, siguiendo mapas conceptuales,
estrategias intelectuales, vivencias emocionales, disposiciones estéticas y opciones
axiológicas. La experiencia humana se presta a una lectura menos univoca de la que
sugiere el libro, una lectura reticular que recupere la ritualidad oral e impulse a la par la
sugestión, la emocionalidad y la racionalidad.
En ello, es decir, en su compleja metacognitividad, radica el extraordinario valor
educativo de los lenguajes multimedia. El sujeto que se mueve de manera experta en el
mundo informático, por ejemplo en el hipertexto, construye el conocimiento mediante la
elaboración de tramas relacionales que se desarrollan entre lenguajes diversos y que, por
tanto, se sirven simultáneamente de diversas formas de inteligencia. Se abre a varias
perspectivas cognitivas, recoge información siguiendo un procedimiento lógico,
afectivo, estético y sensorio-motor. No sólo se atiene a un pensamiento abstracto, sino
que se vale de las distintas estrategias intelectivas que están en la base de las distintas
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formas lingüísticas. Utiliza con sentido creativo un pensamiento conectivo y está
dispuesto a reconfigurar su propia teoría del conocimiento ante nuevas experiencias
cognitivas. Pero, naturalmente, hablamos sólo del navegante experto, no del chico que
se ve literalmente atrapado por el juego trivial y estereotipado de un videojuego banal
(Bonaiuto, 2002).
Se puede consultar el hipertexto desde puntos de partida diversos, autónomos e
independientes, porque el hipertexto se libra de la sucesión lineal de los capítulos y de
los párrafos del libro, donde esta cualidad sólo es concebible desde un punto de vista
conceptual. El hipertexto dialoga a través de una interfaz gráfica, cuyas informaciones
están organizadas de modo que el usuario puede elegir sus propios itinerarios de lectura,
recurriendo a enlaces o materiales. Estas características, que hemos señalado, son las
mismas que las del soporte papel y las del código alfabético, sólo que multiplicadas por
mil gracias a la enorme potencialidad tecnológica de la interfaz, con sus funciones de
cortar y pegar, buscar y reemplazar, visualizar con zoom y realizar cambios muy
rápidos.
La hipertextualidad transforma el libro en texto electrónico, en byte, lo priva de la sólida
y pesada dimensión que le da el papel y que sólo puede ser recuperada imprimiendo o,
mejor aún, descargando el documento de la memoria del ordenador. Pero, a la vez, lo
asocia a otros códigos con los cuales teje una interrelación sistémica, es decir, una
especie de formalización de la formalización. Por otra parte, el hipertexto permite al
lector intervenir dentro del propio sistema convirtiéndolo en una suerte de coautor, pues
el espacio de la informática sobrepasa los límites de la materialidad del papel y la hoja,
haciendo posible que cada uno aporte alternativas significativas para la construcción de
vías propias de conocimiento.
A nuestro juicio la teoría de la educación y, más específicamente, la didáctica tienen
como objetivo prioritario transformar los saberes para optimizar el aprendizaje y, en
consecuencia, potenciar la intervención educativa. Es evidente que la estructura
hipertextual comporta, por su propia naturaleza, la transformación, recodificación y
formalización de los conocimientos en mapas conceptuales que conciernen a una
pluralidad multiforme de lenguajes, de medios, en suma.
Tenemos por delante todo un mundo de nuevas oportunidades formativas a explorar
para utilizar de manera consecuente la tecnología multimedia, pero también para
contemplar desde una óptica distinta toda la tecnología del conocimiento –desde la oral
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a la escrita, y desde ésta a la informática- y su relación esencial con el contexto social.
En esta época fragmentada, desorientada e incierta, es un eje pedagógico clave la tarea
de ayudar a los jóvenes navegantes a construir instrumentos críticos para la exploración
y creación del conocimiento, a partir de las emergencias educativas que nuestro mundo
nos impone y de los caminos existenciales que caracterizan la vida de cada persona
(Boni, 2006). En este sentido, es primordial estudiar las gramáticas de los lenguajes
multimedia y las formas de pensamiento que activan para comprender sus estructuras,
inteligencias y seducciones más o menos ocultas.
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(http://www.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_09_03/) [consulta 2008, 27 de
Noviembre]
Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
González faraco, j. C. y Gramigna, A. (2009). Comunicación Joven: A propósito de la
fascinación y la prestación educativa de los nuevos medios, en Ortega Sánchez, I. y Ferrás
Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional. Revista Electrónica Teoría
de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2.
Universidad de Salamanca, pp. 336-349 [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7520/7553
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SOPORTE TECNOLÓGICO
INMIGRACIÓN
Y
GESTIÓN
EDUCATIVA
DE
LA
Resumen. La inmigración se ha ido conformando a lo largo de las últimas décadas como
un fenómeno de creciente importancia, y, sobre todo, uno de los mayores retos a los que
tendrá que hacer frente la sociedad en su conjunto y, en particular, las instituciones
educativas. De manera simultánea, asistimos a un intenso desarrollo de las TIC con
clara repercusión en el terreno educativo y en la actuación de sus profesionales. Por
todo ello, uno los principales propósitos de este trabajo es poner de manifiesto las
posibilidades que ofrecen las TIC en una sociedad como la actual donde la
multiculturalidad plantea nuevos desafíos. Sabemos, tras el recorrido realizado, que la
tecnología pone a nuestra disposición recursos de enorme potencial que, en mayor o
menor medida, pueden ser de gran ayuda para trabajar a favor de una educación más
comprometida con la equidad en la esfera pública.
Palabras clave: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Inmigración,
Integración, Educación, Equidad.
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TECHNOLOGICAL SUPORT AND EDUCATIONAL MANEGMENT OF
INMIGRATION
Abstract. The immigration has been conforming throughout last decades as a
phenomenon of increasing importance, and, especially, one of the major challenges to
which then society will have to face in his set and, especially, the educational
institutions. In a simultaneous way, we are present at an intense development of the ICT
with clear repercussion in the educational area and in the action of his professionals. For
all this, one the principal intentions of this work is to reveal the possibilities that the ICT
offer in a society as the current one where the multiculturalidad raises new challenges.
We know, after the realized tour, that the technology puts to our disposition resources of
enormous potential that, in major or minor measure, can be of great help to work in
favour of an education more compromised with the equity in the public sphere.
Keywords: Technologies of the Information and the Communication (ICT),
Immigration, Integration, Education, Equity.
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SOPORTE TECNOLÓGICO
INMIGRACIÓN
Y
GESTIÓN
EDUCATIVA
DE
LA
Diana Priegue Caamaño
[email protected]
Universidade da Coruña.
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos años hemos presenciado un desarrollo sin precedentes de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) con importantes repercusiones para la
sociedad en general y para la educación en particular. La sociedad de la información
implica hacer uso de herramientas y estrategias que nos permiten interaccionar con los
distintos espacios de aprendizaje, al tiempo que afecta a la comunicación interpersonal y
a la perspectiva desde la cual observamos y analizamos la realidad. Podemos afirmar
que se ha forjado una nueva cultura con una clara repercusión en el terreno educativo.
Paralelamente, asistimos a un crecimiento continuado de los flujos migratorios hacia
nuestro país, realidad que se ha dejado sentir con fuerza en los distintos ámbitos de vida.
La escuela, como no podía ser de otra manera, es testigo directo de la llegada de
población inmigrante, lo cual añade nuevos desafíos a los quehaceres educativos,
especialmente, en lo que tiene que ver con la atención educativa al alumnado
inmigrante.
Así pues, teniendo presente la confluencia de estos dos factores, es decir, el intenso
desarrollo de las TIC en la educación y la urgencia de satisfacer las necesidades
educativas de un número creciente de alumnos llegados desde distintas latitudes, uno de
los principales objetivos de este trabajo no es otro que poner de manifiesto las múltiples
posibilidades de las TIC en la atención educativa al alumnado de procedencia
inmigrante. De igual manera, nos detendremos en las principales necesidades que
presenta el profesorado respecto de la utilización de las TIC en el proceso enseñanzaaprendizaje, profundizando especialmente en lo que tiene que ver con las carencias
formativas para hacer frente a los desafíos derivados de una sociedad multicultural.
352
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2. EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
La implantación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en
nuestras sociedades ha traído consigo la emergencia y consolidación de redes de
interacción e intercambio a escala planetaria. Hemos asistido a la formación de un
escenario mundial caracterizado por la elevada interconexión global y transnacional en
el que se integran complejas redes relacionales entre comunidades, estados,
organizaciones cívicas y entidades locales, junto a otras. La globalización supone la
“intensificación de las relaciones a lo largo del planeta que unen localidades lejanas, de
manera que los acontecimientos locales reciben la influencia de acontecimientos que
ocurren a muchas millas de distancia y viceversa” (Giddens, 1999, 64).
Asimismo, en este contexto de relaciones globalizadas, tiene lugar una aproximación en
la construcción social de las aspiraciones y necesidades de todos los ciudadanos que
componen la población mundial, debido, fundamentalmente, a los múltiples cambios
que se vienen produciendo como resultado de la intensificación del intercambio
económico entre las distintas regiones y, sobre todo, por una difusión cultural de
alcance global, donde la inmigración, entre otros factores, ha jugado un papel
determinante.
Las diferencias en los niveles de desarrollo entre los distintos países del mundo, el
aumento de la interdependencia económica internacional, los avances en los medios de
comunicación y transporte y, por supuesto, las TIC, son agentes que impulsan una
movilidad sin precedentes en la historia. Nos encontramos en una época de gran
turbulencia, de conflictos y de dudas sobre nuestros propios marcos de referencia
políticos, de confusión sobre el presente y de desorientación respecto al futuro.
En este contexto, pocas dudas podemos albergar sobre la importancia de disponer de la
formación precisa para acceder y utilizar los distintos recursos tecnológicos y la
urgencia de adquirir las habilidades o competencias básicas que supone el manejo de la
tecnología para movernos sin dificultades por la “aldea global” (MacLuhan, 1990).
De hecho, en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de
diciembre del 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente
(Parlamento Europeo y Consejo de la Unión Europea, 2006), se definen tales
competencias como aquellas que todas las personas precisan para su realización y
desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el
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empleo. Concretamente, se hace referencia a ocho competencias básicas, entre las
cuales se sitúa la competencia digital.
En esta misma línea, el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC, 2006) mantiene que
la competencia digital implica utilizar las tecnologías de la información y la
comunicación aprovechando su máximo rendimiento a partir de la comprensión de la
naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos, y del efecto que esos cambios
tienen en el mundo personal y sociolaboral. Se insiste, además, en las múltiples
posibilidades de las TIC para aprovechar la información que proporcionan y analizarla
de forma crítica a través del trabajo individual y del trabajo colaborativo y para facilitar
la relación con entornos físicos y sociales cada vez más amplios.
En definitiva, podemos afirmar que el impacto de las TIC se ha dejado sentir con fuerza
en los distintos ámbitos de nuestra sociedad, si bien la educación y el conocimiento son,
sin lugar a dudas, dos de las dimensiones más afectadas.
Como trataremos de poner en evidencia a continuación, la repercusión adquirida por el
fenómeno migratorio en los últimos años añade nuevas variables de obligada
consideración en los quehaceres educativos, sobre todo, si tenemos en cuenta que la
mayor presencia de alumnos inmigrantes en nuestras escuelas se percibe, en no pocas
ocasiones, como un problema añadido a un sistema educativo en el que buena parte del
profesorado manifiesta abiertamente no disponer de la formación que requiere la
asunción de los desafíos de la sociedad actual, entre los cuales debemos destacar la
integración del alumnado inmigrante y el uso de las TIC.
3. EL ALUMNADO INMIGRANTE EN ESPAÑA: EVOLUCIÓN Y SITUACIÓN
ACTUAL
Una de las principales novedades de la escuela española en los últimos años es la
continua reducción, debido al descenso de la natalidad, del número de matrículas del
alumnado autóctono. Y es bien sabido que aún habiéndose recuperado ligeramente1 en
los últimos años, sigue siendo una de las más bajas de la Unión Europea.
Tal y como pone de manifiesto los datos del INE2, los nacimientos de madres
extranjeras aumentaron un 16,4% y alcanzaron los 92.992, cifra que supone el 18,9%
del total de nacimientos en el año 2007. Las mujeres marroquíes fueron las que más
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contribuyeron al incremento de la natalidad, al representar el 21,6% del total de
nacimientos de madre extranjera.
Así pues, si nuestro sistema educativo sigue manteniendo cifras de escolarización
relativamente importantes se debe, en apreciable medida, al aporte de la población
inmigrante y a su descendencia.
En este sentido, a diferencia de lo que sucedía en las primeras etapas migratorias, la
inmigración extranjera que recibe España no se limita únicamente a trabajadores
adultos, sino que, como muestra el paso del tiempo, estos tienden a reagrupar a su
familia, o bien tienen la posibilidad de crear nuevos hogares en nuestro país, ya sea con
parejas de su propia nacionalidad, de aquí, o de otras procedencias.
Es evidente, por lo tanto, que el sistema escolar español se ha ido nutriendo
progresivamente de los niños procedentes de familias inmigrantes, lo cual permite ir
compensando los vacíos que la población autóctona deja en las aulas de nuestros
centros.
Centrándonos ya en la situación actual de las aulas españolas, no podemos dejar de
mencionar que a pesar del incuestionable aumento del número de alumnos de origen
extranjero durante la pasada década, el mayor incremento se ha dado en los últimos
años. Los datos del MEC (2008)3 no dejan lugar a dudas (ver gráfica 1). Desde el curso
2000-01, la cifra de alumnos no nacionales lleva camino de multiplicarse por cinco, y
los datos del curso académico 2007-08 revelan que la proporción de alumnos
extranjeros escolarizados en nuestros centros representan el 9,6% del conjunto de la
población escolar.
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Tal y como se puede observar (ver gráfica 2), el alumnado procedente de América del
Sur, al igual que sucedía en cursos anteriores, continúa siendo el más numeroso en
nuestras aulas hasta el punto de aportar casi la mitad (42,7%) de todos los extranjeros
escolarizados. A estos les siguen los procedentes del continente africano (19,6%), en su
mayoría marroquíes, los nacionales de la Europa no comunitaria (15,5%), que han
incrementado su número de forma considerable, y los llegados desde otros países de la
Unión Europea (12,7%).
356
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Analizando las cifras referidas al alumnado extranjero por nivel de enseñanza, tal y
como podemos ver en la siguiente gráfica, las mayores cifras se sitúan en Educación
Primaria (292.457) y Educación Secundaria Obligatoria (197.854). El número de
matriculados en Educación Infantil apunta a la escolarización desde edades tempranas,
mientras que los datos para los niveles postobligatorios nos remiten a proporciones
bastante inferiores. Ciertamente, no resultan tan alentadoras las estadísticas acerca del
alumnado inmigrante que cursa Bachillerato (27.181) y Formación Profesional
(34.616), ya que su baja proporción nos remite al abandono de los estudios una vez que
se han cumplido los 16 años.
357
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Un estudio realizado por la Fundación Encuentro (2005) en el que, entre otros aspectos,
se analiza la continuidad del alumnado inmigrante en los niveles postobligatorios,
además de destacar el bajo porcentaje que representan estos jóvenes en Bachillerato y
en los Ciclos Formativos, se concluye que sólo el 32,6% del total de alumnos no
nacionales, entre 16 y 18 años, está escolarizado, frente a un 83,6% de los españoles en
ese mismo grupo de edad. En los centros participantes, las tasas de absentismo y de
abandono escolar son altas. Concretamente, no logran concluir satisfactoriamente la
ESO aproximadamente un 30% de los alumnos inmigrantes. En esta misma línea, una
investigación realizada por el Colectivo IOÉ (2003) en Madrid y Barcelona en el año
2002 con alumnado marroquí y dominicano, también concluye que la tasa de
escolarización tiende a disminuir a medida que se avanza en el nivel educativo, sobre
todo entre los varones.
Algunos de los factores a los que se hace referencia como posibles desencadenantes de
esta problemática serían: la inserción en el mercado laboral por decisión propia o de la
familia, la imposibilidad de concluir los estudios obligatorios por encontrarse con
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
muchas dificultades, y las restricciones que impiden cursar los ciclos postobligatorios a
quien no sea residente.
Uno de los principales problemas que afectan a la escolarización del alumnado
inmigrante es la dificultad que supone lograr una distribución equilibrada entre los
centros sostenidos con fondos públicos y los privados. La situación que se ha
generalizado es la concentración del alumnado extranjero en las escuelas públicas, lo
cual no favorece en absoluto el proceso de integración en el que están inmersos. A pesar
de que la normativa legal4 intenta paliar este desajuste, las cifras dan cuenta de una
realidad bien diferente de lo que sería deseable tanto para los alumnos extranjeros como
para la población escolar en su totalidad.
En las escuelas de nuestro país el 82,8% del alumnado extranjero está matriculado en
centros públicos, mientras que sólo el 17,2% se ha escolarizado en centros privados5
(ver gráfica 4). Estos datos ponen de manifiesto que las comisiones de escolarización,
encargadas de velar por la distribución equilibrada del alumnado con necesidades
educativas especiales asociadas a situaciones sociales y culturales desfavorecidas entre
los centros sostenidos con fondos públicos (Orden Ministerial de 26 de marzo de 1997),
no están desarrollando su labor de modo totalmente satisfactorio.
359
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Asimismo, debemos tener en cuenta que bajo esta perspectiva y en las actuales
circunstancias socio-políticas y culturales, los problemas de la institución escolar no
sólo se multiplican sino que adquieren un nuevo sentido cuando hablamos de satisfacer
las necesidades educativas y, por supuesto, las derivadas de la integración social de los
colectivos inmigrantes. Es lo cierto que nunca se insistirá lo suficiente en el papel
fundamental de la escuela como vector de integración social y cultural de los hijos de
emigrantes. Tal y como se ha constatado a través de distintas investigaciones realizadas
en este ámbito (ver Lorenzo Moledo et al., 2007), la educación en general y el centro
escolar en particular, son dos instrumentos fundamentales de cara a la integración social
de la población inmigrante (Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2003), entre otros
aspectos, dado que, el contacto que propicia la convivencia escolar tiene efectos
socialmente inclusivos (Terrén, Fernández Enguita y Gaete, 2008).
Lo que hemos de ver también en si la tecnología, siendo un instrumento de gran
proyección en el ámbito educativo puede ayudar en dicho proceso de integración. En
este sentido, creemos, y así lo pondremos de manifiesto a continuación, que las TIC se
configuran como un excelente recurso para solventar algunas de las dificultades que
acostumbran a afectar al alumnado inmigrante, sobre todo en determinadas situaciones
como es el caso del alumnado de incorporación tardía o, por ejemplo, en el logro de una
competencia lingüística que permita a estos alumnos acceder al currículo con idénticas
posibilidades que sus iguales españoles.
4. LAS TIC Y LA ATENCIÓN EDUCATIVA AL ALUMNADO INMIGRANTE
Es por todos bien conocido el protagonismo que han adquirido las TIC en nuestra vida
cotidiana en un período relativamente corto de tiempo. No obstante, determinados
autores (ver Del Arco, 2005) mantienen que el uso generalizado de las TIC en el día a
día no encuentran el mismo espacio en las instituciones educativas. De la misma
manera, parece no existir un consenso sobre cómo se deberían utilizar las TIC en el
proceso de enseñanza- aprendizaje (Cummins, 2005).
Al margen de las discrepancias que puedan existir sobre esta cuestión, lo que debe
quedar lejos de toda duda es que, si bien la tecnología puede jugar un papel educativo
positivo, previamente es necesario tener claras sus posibilidades pedagógicas. Las TIC
perderían buena parte de su potencial si únicamente se plantean como un medio de
apoyo al libro de texto y dentro de una concepción curricular orientada únicamente a la
transmisión de conocimientos.
360
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
En este sentido, y siguiendo a Gimeno (2001), algunas de las novedades que introducen
las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje son las siguientes:
a. Integran la palabra hablada y la escrita con sonidos e imágenes generando
nuevas formas de trasformar los códigos de comunicación dominantes hasta
ahora en los procesos educativos.
b. Generan nuevas expectativas y posibilidades de integración de experiencias de
aprendizaje.
c. Aumentan el carácter de universalidad ya iniciado con la lectoescritura
facilitando la configuración de comunidades culturales más amplias.
d. Reordenan el espacio y el tiempo de cada sujeto abriendo nuevas
posibilidades de elegir.
Podemos afirmar, por tanto que las TIC amplían en alto grado las posibilidades de
diversificar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de atender, en mayor medida, a las
necesidades particulares que pueda presentar el alumnado, aspecto especialmente
importante cuando hablamos del procedente de la inmigración. Tengamos en cuenta la
equivocada generalización que describe a estos jóvenes como un grupo homogéneo. La
inmigración, al igual que todas las personas que protagonizan este fenómeno, tienen
características diversas: proceden de países diferentes, tienen situaciones familiares no
coincidentes, permanecen en nuestro país de forma regular o irregular, tienen o no el
español como lengua materna… Constituyen un colectivo ampliamente heterogéneo del
que deberá ser muy consciente el sistema educativo.
Además, a estas situaciones se les pueden sumar otras problemáticas derivadas del
proceso migratorio que, como es bien sabido, acostumbra a generar importantes
desajustes. La existencia de contextos de marginación familiar, conflictos
interpersonales, problemas de adaptación o rechazo a la institución educativa,…; son
algunas de las dificultades que inciden en el centro educativo y que, no pocas veces,
superan las posibilidades de acción de la escuela y sus profesionales.
Al margen de las consabidas dificultades que implica el proceso de integración de los
niños procedentes de la inmigración, y continuando donde los habíamos dejado,
confiamos en las oportunidades que nos brinda la tecnología para hacer frente a muchos
de los habituales problemas que aparecen o, mejor dicho, adquieren mayor visibilidad,
en las aulas con alumnos no nacionales.
361
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Tal y como afirman Cebreiro y Fernández (2006), las nuevas tecnologías ponen fin a los
parámetros clásicos y permiten situaciones de interacción mucho más diversas que
suscitan nuevos escenarios de aprendizaje y nuevas posibilidades y aplicaciones
organizativas. Estas expertas hacen hincapié en la necesidad de repensar las
características y funciones de la escuela en el contexto socio-cultural actual teniendo en
cuenta, entre otros aspectos, que la flexibilidad y las posibilidades de individualización
que ofrecen los nuevos medios permiten una enseñanza más adaptada a las
características de cada alumno. Y, si bien es clara la importancia de adecuar la
enseñanza a las particularidades del alumnado en general, lo es en mayor medida
cuando estos son de procedencia inmigrante que, como acabamos de decir, lejos de
constituir un grupo homogéneo presentan características diversas que requerirán la
utilización de métodos y estrategias educativas también diversas.
Así las cosas, a continuación trataremos de poner de manifiesto algunas de las
dimensiones susceptibles de mejora con la incorporación de las TIC al proceso de
enseñanza-aprendizaje en general y, más concretamente, tratando de satisfacer las
necesidades del alumnado inmigrante.
En primer lugar, como medio de comunicación e interacción reducen las barreras
espaciales y permiten hacer uso de otros lenguajes que, a su vez, permiten superar las
limitaciones asociadas al desconocimiento del idioma. Es bien sabido que una de las
mayores dificultades que encuentra buena parte del alumnado inmigrante al
incorporarse a un centro educativo español es el desconocimiento de la lengua vehicular
de la escuela, lengua en la que también deberá comunicarse con sus profesores y con sus
compañeros. Por tanto, es un factor imprescindible para lograr la adecuada socialización
e integración de estos alumnos. Afortunadamente, la enseñanza de la lengua de acogida
es una de las dimensiones que más avances ha experimentado en los últimos años y,
sobre todo, donde el profesorado dispone de más recursos. A modo de ejemplo,
referirnos al Centro Virtual Cervantes6, un espacio en el que los docentes pueden
encontrar una gran variedad de materiales didácticos interactivos, propuestas de
actividades para el aula e, inclusive, varios foros donde el profesorado puede
intercambiar experiencias e ideas, hacer sugestiones y encontrar respuesta a problemas
específicos.
Además de favorecer el desarrollo de estrategias de trabajo cooperativo (ver Sales
Ciges, 2001) entre el profesorado y el alumnado en la búsqueda y análisis crítico de
información a través de la red o de soportes digitales, consideramos que las TIC
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permiten la utilización de nuevas estrategias metodológicas y organizativas que pueden
contribuir al fomento del pluralismo, el respeto a las diferencias y la tolerancia. Y es
bien sabido que todos estos son elementos fundamentales en una nueva realidad social
como la que se ha conformado en los últimos años caracterizada por una diversidad
creciente. Sin embargo, a nuestro parecer, la formación que poseen nuestros docentes
presenta importantes carencias a nivel metodológico para poder aprovechar al máximo
el potencial didáctico que nos ofrece la tecnología.
Otro de los puntos fuertes de las TIC tiene que ver con sus posibilidades para facilitar la
aproximación cultural. No olvidemos que uno de los primeros pasos para poder valorar
otras culturas es conocerlas y es evidente que las TIC ofrecen diversas posibilidades de
acceso a contextos culturales diversos a partir de la reducción de las barreras espaciales
y temporales. En consecuencia, constituyen una herramienta de gran ayuda en la
superación de los posibles riesgos de exclusión social derivados del origen o la
pertenencia a una cultura diferente (Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2006).
En último lugar, la ampliación y diversificación de los escenarios de aprendizaje
permiten compartir experiencias de trabajo con alumnos de otros centros educativos,
junto con el intercambio de materiales y recursos entre el profesorado. No olvidemos
que formamos parte de una sociedad donde la adquisición de conocimientos no se limita
únicamente a las instituciones formales de educación, ni los períodos de formación se
circunscriben a un período concreto de nuestra vida. Tal y como insiste Cabero (2006),
y como se recoge en la misma LOE, el “aprender a aprender” se ha convertido en un
requisito imprescindible y la tecnología pone a nuestra disposición múltiples
herramientas susceptibles de proporcionar mayor autonomía al alumno en el proceso de
aprendizaje.
Se deben superan, por tanto, las modalidades de enseñanza clásica, abriendo paso a
nuevas formas de aprender (ver Coll y Monereo, 2008), con nuevos roles asumidos por
profesor y alumno. Coincidimos con buena parte de los expertos en esta temática en que
uno de los principales puntos fuertes de la utilización de las TIC en el ámbito educativo
es que proporciona mayor flexibilidad al proceso enseñanza-aprendizaje (Area, 2009).
El alumno asume un rol más participativo y disfruta de mayor autonomía, pero además
las TIC dilatan los tiempos y espacios educativos, de tal forma que los entornos de
aprendizaje se pueden adaptar en mayor medida a las necesidades del alumnado (Del
Arco, 2005).
363
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Estamos en total acuerdo con Soto y Hurtado (2005) cuando hacen referencia a la
necesidad de introducir cambios en distintas dimensiones para aprovechar las ventajas
que nos ofrecen las TIC. Concretamente se hace referencia a cambios: en el proceso
educativo (formación continua); en el objeto de la enseñanza (alfabetización digital); en
los objetivos educativos (nuevas capacidades y conocimientos); en los centros escolares
(infraestructuras, equipos, gestión,…); en el rol del profesor (facilitador, mediador), y
en el del alumno (aprender a aprender); y, por último, cambios en los contenidos
didácticos (más información, interactividad, convergencia de lenguajes,…).
Puesto que el profesorado desempeña un papel fundamental en este proceso, trataremos
de repasar las principales necesidades que presenta el colectivo docente para hacer
frente a los desafíos derivados del actual panorama social y escolar y, sobre todo, en lo
que tiene que ver con el uso de las TIC en la atención educativa al alumnado
inmigrante.
5. INMIGRACIÓN Y TECNOLOGÍA: LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
COMO ASPECTO CLAVE
Vivimos tiempos de profundas y aceleradas transformaciones que también están
obligando al profesorado a modificar sus estrategias de enseñanza y la metodología de
aprendizaje que más puede beneficiar a sus alumnos.
La formación continua y la renovación de las estrategias de enseñanza es una tarea
ineludible para cualquier docente. Tengamos en cuenta, sin embargo, lo que apunta un
estudio realizado por CC.OO. en 2004, esto es, que la edad media del profesorado se ha
elevado en cuatro años desde 1992, hasta situarse actualmente en 43 años, lo cual puede
estar repercutiendo en la metodología de uso en las aulas. Rejuvenecer las plantillas del
profesorado se plantea como una posible solución al incremento de la edad media de
este colectivo, dado que el 72,7% posee una antigüedad de más de diez años, el 12,1%
de 5 a 10 años y el 8,8% de 3 a 5 años (CC.OO., 2004). En la misma línea, los datos
más recientes que maneja el Observatorio Social de España7, y que se refieren al curso
2005-06, nos informan que el 31% del profesorado de Educación Infantil y Primaria
tienen edades comprendidas entre los 40 y los 49 años e idéntica cifra supera los 50
años de edad. En cuanto al profesorado de Educación Secundaria, el 34,7% tiene entre
40 y 49 años y los que superan la cincuentena suponen el 26,6%.
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También hemos de considerar que, como mantiene Area (2005), buena parte de la
responsabilidad del proceso de integración escolar de las TIC depende del buen
quehacer profesional de los docentes. Y aunque proliferen los estudios mostrando que la
gran mayoría del profesorado mantiene una actitud favorable al uso las TIC, y que las
valoran positivamente para la mejora educativa, ello no garantiza que los profesionales
“desarrollen prácticas educativas innovadoras, constructivistas y de calidad apoyadas en
el uso de las tecnologías digitales” (op. cit., 42).
La introducción de nuevas herramientas en y para el ejercicio de la función docente, así
como para optimizar la relación con el mundo que nos rodea, ha producido, en paralelo,
la necesidad de actualizar y proporcionar formación directa a numerosos profesionales.
Como ya comentamos, la coyuntura actual exige disponer de ciertas competencias
relacionadas con la gestión del grupo-clase, con la metodología empleada, con el diseño
de actividades que integren los nuevos medios tecnológicos y, por supuesto, con el
establecimiento de criterios de evaluación que permitan valorar el trabajo de los
alumnos. Si los docentes no cuentan con los conocimientos tecnológicos necesarios para
identificar y dominar las funciones de las TIC, ni disponen de habilidades pedagógicas
para facilitar el aprendizaje y mejorar la comunicación, el impacto de las TIC puede ser
negativo.
Varias investigaciones centradas en el estudio del nivel de conocimiento y formación
del profesorado en la utilización de las TIC (ver Del Moral y Rodríguez, 2008) avalan
los avances de los últimos años en lo que tiene que ver con la incorporación de las TIC
en las aulas. Pero aún mostrándose bastante satisfechos con la preparación que poseen,
la mayoría de los profesores demanda más formación curricular en TIC. Es marginal la
proporción (2,1%) de los que se permiten decir que no necesitan formación en este
ámbito.
Ahora bien, como advierte Area (2007), el profesorado ha de desarrollar en mayor
medida otras competencias para aprovechar la potencialidad de la tecnología en el
proceso enseñanza-aprendizaje y señala las siguientes:
- Competencias instrumentales informáticas: se refieren a los conocimientos y
destrezas de los que deberá disponer como usuario de recursos informáticos
tanto del hardware como del software.
- Competencias de uso didáctico de la tecnología: son las referidas a los
conocimientos y destrezas precisos para el uso de las TIC en el aula, la
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
planificación, desarrollo y evaluación de unidades didácticas apoyadas en las
TIC, así como para la creación de materiales didácticos digitales.
- Competencias del ámbito organizativo-curricular con TIC: implican adquirir
conocimientos, habilidades y destrezas que favorezcan la elaboración de
proyectos interdisciplinares y el trabajo con otros profesionales a través del uso
de las TIC.
- Competencias del ámbito socioculturales: se refieren a la adquisición de
conocimientos y al desarrollo de actitudes favorables hacia el uso de las TIC y
sus implicaciones en la formación del alumnado como ciudadanos.
Por otra parte, las instituciones educativas siguen manteniendo estructuras y modos de
hacer propios de otros modelos de sociedad donde el escenario de aprendizaje se basa
en una convergencia de tres factores: el tiempo, el espacio y la acción. No obstante, en
las circunstancias actuales tienen cabida nuevos escenarios de aprendizaje donde el
espacio y el tiempo admiten una mayor flexibilidad, lo que exige al profesorado una
sostenida formación continua en su carrera profesional y, por supuesto, que las
administraciones públicas faciliten el acceso a tal formación, reconociendo como
merece ese esfuerzo y dedicación por parte de los docentes.
En este sentido, debemos llamar la atención sobre las escasas oportunidades de
formación para el profesorado en el uso de las TIC. Si bien algunas Comunidades
Autónomas han avanzado bastante, otras parecen descuidar mucho más este aspecto. La
puesta en marcha del Programa Internet en el Aula8, cuyo principal propósito no es otro
que lograr que las nuevas generaciones adopten de forma natural y lo más temprana
posible el uso de estas tecnologías como una parte más de su vida cotidiana, supuso un
gran avance y, a su vez, trajo consigo nuevas exigencias para el profesorado, hasta el
momento poco habituado a integrar las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje más
allá de considerarlas un simple recurso de apoyo.
El informe de resultados (ver MEC, 2007) pone de relieve, tanto los logros conseguidos
hasta el momento, como aquellos ámbitos deficitarios en los que, por el momento, se ha
avanzado de manera insuficiente. El bajo nivel de formación del profesorado, la falta de
tiempo de los docentes para dedicar a las TIC y no disponer de personal cualificado en
TIC en el centro, se presentan como los principales obstáculos para el uso de las
tecnologías con fines educativos. Sin embargo, no parece que estos resultados se hayan
tomado en consideración de cara la puesta en marcha de soluciones acordes a los
366
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déficits que se han constatado o, al menos, no han sido el punto de partida para
gestionar el problema de una manera global.
Otra de las principales dificultades tiene que ver con la existencia de materiales digitales
y contenidos multimedia, así como programas didácticos adaptados. De hecho, si nos
detenemos en algunos de los portales educativos autonómicos nos encontramos con que
apenas existen bases de datos de fácil acceso para los docentes. Y tengamos presente
que las posibilidades se reducen de manera notable cuando nos referimos a los recursos
disponibles para trabajar con alumnado procedente de países extranjeros.
En Galicia, por ejemplo, los recursos disponibles en la página web de la Consellería de
Educación y Ordenación Universitaria de la Xunta de Galicia tienen como principal
finalidad mejorar el conocimiento lingüístico del alumnado llegado del extranjero en
lengua gallega. Si bien estamos de acuerdo en que la lengua es un factor clave en el
proceso de integración, es obvio que debería acompañarse de otros materiales. No
olvidamos que el impacto del fenómeno migratorio en nuestra Comunidad no es
comparable al de otras regiones, pero esta no puede ser excusa para desplazar o ignorar
la referida necesidad. La comunidad extremeña, por ejemplo, donde el impacto de
inmigración tiene similar importancia cuantitativa, lleva ya varios años trabajando en
esta dirección y supone un marco de referencia en la implantación de la TIC en el
sistema educativo para toda España.
Como venimos diciendo, el trabajo realizado desde la Consejería de Educación de la
Junta de Extremadura es un claro ejemplo de la apuesta realizada a favor del
aprovechamiento de la tecnología Sirva de muestra, el programa ITER9 a través de que
se pretende favorecer la utilización de las TIC a la comunidad educativa en su conjunto
facilitando el acceso a los servicios, ofreciendo contenidos digitales de calidad y
promoviendo la participación. Para alcanzar los objetivos propuestos se han diseñado
diversos planes de acción estructurados en seis bloques. De entre las medidas
implementadas queremos destacar las distintas acciones formativas puestas en marcha a
través del “Plan Regional de Formación del Profesorado para el Fomento de las Nuevas
Tecnologías” y la creación de varios bancos de contenidos digitales clasificados por
sector educativo, niveles, cursos, áreas y bloques temáticos.
Aunque no nos detendremos en las distintas acciones puestas en marcha, puesto que
requeriría más tiempo del que disponemos, creemos que cuentan con suficientes
elementos positivos para que esta iniciativa se considere una buena práctica, entendida
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ésta como “un conjunto de actividades de claro diseño, que han sido puestas en práctica
para resolver un problema o satisfacer una necesidad y cuya eficiente ha sido
ampliamente probada en diferentes contextos” (Roza González, 2003: 21). Y en este
punto nos encontramos con otros dos problemas: la ausencia de mecanismos y espacios
de transferencia de buenas prácticas y la necesidad de contar con más herramientas de
difusión de metodologías exitosas.
El panorama que acabamos de describir no es más que una pequeña parte de la realidad
actual de nuestros centros educativos. Aún siendo conscientes de la dificultad que
entraña hacer generalizaciones, y más en el campo de la pedagogía, es innegable que
estamos ante una cuestión que rebasa al ámbito educativo formal y la misma actuación
del profesorado. De ahí la importancia de hacer un mayor uso de los espacios de
educación no formal e informal, y de contar con el apoyo de profesionales de otros
ámbitos.
6. EXAMINANDO ALGUNAS EXPERIENCIAS
Todo lo recogido hasta el momento pone de manifiesto que este es un terreno en el que
conviene profundizar en mayor medida. Se han realizado pocas investigaciones, y son
también escasas el número de experiencias que nos pueden servir de referencia. No
obstante, en nuestro país contamos con algunas iniciativas que están ayudando a hacer
un uso adecuado de las TIC en la atención educativa al alumnado inmigrante. Una de
ellas es el CREADE10, un proyecto del CIDE (Centro de Investigación y
Documentación Educativa) y, por tanto, del Ministerio de Educación, Política Social y
Deporte, cuyo principal propósito es dar respuesta a muchas de las inquietudes de los
profesionales del ámbito social y educativo.
Concretamente, el CREADE constituye un centro virtual de documentación y recursos
de diversa índole (bibliográficos, audiovisuales, TIC, directorios, etc.) y dispone de
secciones diseñadas en función de las demandas de información recogidas entre el
profesorado y otros educadores. La colección «CREADETIC» pretende aprovechar las
posibilidades y soportes que ofrecen las nuevas tecnologías para acercar materiales de
calidad a todos aquellos profesionales que trabajan con personas inmigrantes.
También queremos hacer referencia a eTwinning, una acción que forma parte del
programa “eLearning” de la Unión Europea que ofrece a los centros escolares la
posibilidad de colaborar con centros educativos de otros países europeos a través de las
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TIC. Concretamente, eTwinning promueve los “Hermanamientos escolares” entre los
centros educativos de los 28 países europeos participantes a fin de construir puentes de
comunicación y aprendizaje colaborativo gracias al uso de las TIC.
En el contexto español en general y en el gallego en particular, son varios los centros
educativos implicados en esta iniciativa. No obstante, queremos hacer hincapié en el
trabajo realizado desde el IES Xulián de Magariños11 de Negreira, un centro situado en
una localidad próxima a la capital de Galicia en el que estudia una elevada proporción
de alumnado inmigrante llegado, fundamentalmente, desde Marruecos.
Concretamente, la participación del referido centro en eTwinning se realizó a través de
un hermanamiento virtual con un centro alemán en el que también estudia un número
importante de alumnado inmigrante procedente en su mayoría de los países del este. En
ambos casos, el alumnado implicado estaba cursando el último curso de Bachillerato y,
en cada uno de los centros, fue necesario contar con la participación de un profesor que
coordinara y se responsabilizara del desarrollo del proyecto.
El objetivo de tal hermanamiento, iniciado en el curso 2006-07, no fue otro que tratar
desde un punto de vista estadístico y social el tema de la integración del alumnado
inmigrante en los dos centros escolares. Si bien inicialmente se había estimado que la
duración del proyecto sería de tres meses, los buenos resultados alcanzados animaron a
su prolongación durante dos cursos académicos.
Uno de los primeros pasos fue crear un observatorio estadístico sobre la integración con
el fin de hacer estudios comparativos en ambos institutos y realizar cambios en los
respectivos planes de integración. Para ello, tras realizar una intensa búsqueda
bibliográfica, se elaboraron diversas encuestas para llevar a cabo la recogida de datos.
El tratamiento de los datos recogidos exigió la formación de los alumnos en distintos
programas informáticos, métodos estadísticos y técnicas de muestreo. Puesto que los
coordinadores del proyecto en ambos centros eran profesores de matemáticas esta tarea
fue especialmente útil para poner en práctica muchos de los conocimientos aprendidos
durante el Bachillerato.
Entre los recursos clave debemos destacar la creación de una plataforma virtual a través
de la que el alumnado de los centros y los coordinadores del proyecto podían
comunicarse, intercambiar información, materiales y resultados, y resolver los
369
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
problemas que pudieran surgir durante el desarrollo del proyecto. Finalmente, los
resultados alcanzados se subieron a las páginas web de ambos centros.
Lo cierto es que, teniendo en cuenta la distancia geográfica que existe entre uno y otro
centro, sin la ayuda de las TIC sería imposible realizar una actividad con tales
características. Una actividad que además de favorecer la utilización de las TIC en el
aula y poner en práctica aprendizajes estrictamente curriculares, permite que los
alumnos trabajen de forma cooperativa y participen en la construcción de su propio
conocimiento. Tampoco queremos olvidar la contribución al desarrollo de las
competencias clave que, como se recoge en la LOE, constituye una de las prioridades
del sistema educativo español.
Además de ser una experiencia educativa muy positiva para los alumnos, otro de los
puntos fuertes de eTwinning tiene que ver con la mejora de la habilidad del profesorado
en el uso de las TIC gracias a las diversas herramientas de comunicación que se utilizan,
caso de los foros, salas de Chat, página Web del hermanamiento, etc.
A modo de síntesis, podríamos decir que la comunidad escolar al completo se une con
el objetivo de trabajar juntos en un proyecto educativo común. Una iniciativa que,
aprovechando las grandes ventajas que nos ofrecen las TIC, permite la cooperación
entre centros, el intercambio de información, ideas y experiencias, así como el
conocimiento de las diferentes realidades y culturas europeas.
7. CONCLUSIONES
La escuela no permanece ajena a una realidad pletórica de nuevos retos y necesidades
surgidas al compás de las transformaciones acontecidas a lo largo de los últimos años y
que han afectado al mundo en su conjunto. Si bien son muchas las dimensiones
afectadas, cada vez es más claro el papel que debe desempeñar la educación en la
asunción y gestión de los distintos desafíos planteados en la sociedad actual.
Ciertamente, la educación del siglo XXI se mueve en ámbitos decididamente
tecnológicos. Hoy disponemos de mecanismos y recursos que nos han ido aproximando
a entornos de mayor especificidad, lo cual ha elevado las probabilidades de dejar al
margen a buena parte de la ciudadanía. A nuestro juicio, la alfabetización digital sigue
siendo un reto importante y exige un mayor esfuerzo al apoyo de las personas o grupos
con mayor riesgo de exclusión.
370
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Sin embargo, por más que buena parte de la sociedad sea consciente de que nos
encontramos en una época de grandes cambios a escala planetaria, las instituciones
educativas siguen manteniendo estructuras y operativos que dificultan enormemente su
adaptación a la sociedad de la información. Además, la formación de los profesionales
de la educación continúa siendo una de las dimensiones que reclaman mayor
compromiso en el espacio público.
Y puesto que en el espacio público la atención educativa a los alumnos procedentes de
la inmigración ha de ser una prioridad, la utilización de las TIC en ese menester y
responsabilidad docente se presenta como un excelente recurso puesto que, entre otros
factores, contribuye a solventar muchos de los obstáculos que habitualmente encuentran
los profesores, como son el desconocimiento de la lengua vehicular. En otras palabras,
de lo que se trata es de aprovechar el enorme potencial de las TIC y las múltiples
posibilidades que la tecnología pone a nuestra disposición.
Además, debemos valorar positivamente la posibilidad de que los alumnos puedan
entrar en contacto con las TIC a edad temprana, pues esa iniciación les será de gran
ayuda para solventar dificultades en la sociedad de la información. Asimismo, si bien
todavía no se ha constatado de manera concluyente que las TIC favorezcan el
aprendizaje, lo que sí se ha comprobado es que pueden favorecer la motivación y el
interés por la materia, la capacidad para resolver problemas, la autonomía en el
aprendizaje y, en consecuencia, la mejora de la autoestima. Si todas estas variables son
determinantes en la trayectoria escolar de cualquier alumno, puede que tengan mayor
relevancia cuando se trata de estudiantes pertenecientes a familias inmigrantes.
A pesar de que las políticas educativas europeas llevan ya cierto tiempo potenciando la
integración de las tecnologías, creemos que en nuestro contexto más cercano aún queda
un largo camino por recorrer, sobre todo en lo que tiene que ver con la formación de los
profesionales de la educación para la integración de las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
Si bien no podemos dejar de reconocer el esfuerzo económico realizado por la
administración educativa en esta dirección en los últimos años, consideramos que
además de la importante inversión que ha supuesto dotar de equipos informáticos a los
centros, es necesario aprovechar la enorme potencialidad de las TIC para poner en
marcha nuevas iniciativas que serán de gran utilidad en la atención educativa a todos
371
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
nuestros alumnos y, en especial, a aquellos que proceden de otros países, quienes
habitualmente se encuentran con mayores dificultades.
Así las cosas, tras el recorrido realizado, consideramos que los principales problemas
tienen que ver con la necesidad de mayores investigaciones sobre esta cuestión, la
escasa formación de los docentes, la existencia de pocos materiales y, sobre todo, el
aislamiento de las instituciones educativas. En otras palabras, por más que debamos
reconocer los avances realizados, el impacto de las TIC en el ámbito educativo todavía
no se ha dejado sentir con fuerza ni en los procesos de enseñanza y aprendizaje ni en las
dinámicas sociales de los centros educativos.
Es evidente que nos encontramos ante la necesidad de desarrollar la dimensión social de
la enseñanza y, por supuesto, de sus profesionales. En este sentido, creemos que no se
están aprovechando lo suficiente herramientas de relación entre iguales como pueden
ser las redes de aprendizaje. Tal y como hemos podido constatar a través de algunas
experiencias realizadas, estas redes permiten abrir nuevos canales de colaboración e
intercambio de información y experiencias que, además de facilitar el propio desarrollo
profesional, favorecen el desarrollo de estructuras de trabajo cooperativo.
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Notas:
1 Los datos provisionales del INE (http://www.ine.es) indican que durante el año 2007 hubo 491.183
nacimientos, 8.226 más que los registrados en el año anterior. Como consecuencia, la tasa bruta de
natalidad (que refleja el número de nacimientos por cada 1.000 habitantes) se incrementó hasta 10,95
desde el 10,92 del año 2006.
2 http://www.ine.es.
3 Los datos del curso 2007-08 que maneja el MEC todavía son provisionales.
4 Ver el Real Decreto 299/1996 de 28 de febrero, de ordenación de las acciones dirigidas a la
compensación de desigualdades en educación (BOE, 12/03/06).
5 Cuando nos referimos a los centros privados incluimos en ellos a los centros concertados que, como es
bien sabido, también están sostenidos con fondos públicos.
6 http://cvc.cervantes.es.
7 http://www.observatoriosocial.org.
8 Iniciativa que se enmarca dentro del Plan Avanza del Gobierno de España (2005/2010), que se integra
en el eje estratégico de impulso al I+D+i (Investigación + Desarrollo + innovación) que ha puesto en
marcha el Gobierno a través del Programa Ingenio 2010. En colaboración con las Comunidades
Autónomas, se pretende acelerar el desarrollo de la Sociedad del Conocimiento fomentando una mayor
presencia de los ciudadanos en el mundo digital.
9 http://www.educarex.es/iter.
10 http://www.mepsyd.es/creade.
11 http://centros.edu.xunta.es/iesxulianmagarinos.
375
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
Priegue Caamaño, M. (2009). Soporte tecnológico y gestión educativa de la
inmigración, en Ortega Sánchez, I. y Ferrás Sexto, C. (Coord.) Alfabetización
Tecnológica y desarrollo regional. Revista Electrónica Teoría de la Educación:
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de
Salamanca, pp. 350-376 [Fecha de consulta: dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7521/7554
376
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
LOS ALUMNOS ERASMUS EN LA TORRE DE BABEL. EL APRENDIZAJE
DE LENGUAS EXTRANJERAS BASADO EN LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS Y EN EL USO DE LAS TIC.
Resumen. Más de un millón de estudiantes en Europa han tenido la posibilidad de
intercambiar vida universitaria en otros centros europeos de educación superior,
abriendo inmensas perspectivas de conocimiento, relaciones culturales y comunicativas.
Con la movilidad de alumnos y profesores, Europa afianza, en la práctica, su identidad
en un universo global. Este trabajo presenta los resultados de un análisis de las
competencias comunicativas y el uso de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación de estudiantes de intercambio alemanes. Los datos se obtuvieron a partir
de dos cuestionarios que realizaron 20 estudiantes del Romanisches Seminar de la
Universität Bonn, cuya lengua nativa es el alemán y su segunda lengua extranjera el
español. En términos generales, los resultados confirman que la estancia de seis meses
en un país de hablan hispana incrementa, en primer lugar, las competencias
comunicativas en la lengua española y, además, el uso de las TIC en lenguas
extranjeras.
Palabras clave: Programa Erasmus, Espacio Europeo de Educación Superior (EEES),
español como lengua extranjera, competencias comunicativas, uso de las Tecnologías
de la Comunicación y la Información (TIC), multiculturalidad, multilingüismo.
377
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
ERASMUS STUDENTS IN THE TOWER OF BABEL. FOREIGN LANGUAGE
LEARNING BASED ON COMMUNICATIVE COMPETENCIES AND THE USE
OF ICT.
Abstract. So far more than one million European students have had the possibility to
study at other higher education institutions in Europe; this has opened immense
perspectives for cultural and communicative knowledge and relationships. Europe
consolidates, in practice, its identity in a global universe through mobility. This article
presents the results regarding the communicative competencies and the use of
Information and
Communication Technologies (ICT) of German exchange students. The data was
extracted from two e378xhaustive, rigorous and methodical questionnaires related to
communicative and ICT competencies completed by 20 exchange students from
Romanisches Seminar of the Universität Bonn, their native language being German and
learning Spanish as a foreign language. Generally, the results confirm that a stay in a
foreign country increases the use of ICT and widely improves German native speakers'
communicative competencies in Spanish.
Keywords: Erasmus program, European Higher Education Area (EHEA), Spanish as a
foreign language, communicative competencies, use of Information and Communication
Technologies (ICT), ICT competencies, multiculturalism, multilinguism.
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
LOS ALUMNOS ERASMUS EN LA TORRE DE BABEL. EL APRENDIZAJE
DE LENGUAS EXTRANJERAS BASADO EN LAS COMPETENCIAS
COMUNICATIVAS Y EN EL USO DE LAS TIC.
José Ignacio Aguaded Gómez,
[email protected]
Universidad de Huelva.
Cristina Pozo Vicente
[email protected]
Universität Bonn.
Introducción
Este artículo abarca un estudio teórico y empírico de aspectos referentes al fenómeno
Erasmus, basado en un enfoque pedagógico socio-constructivista. En primer lugar, se
presenta un marco teórico que describe la situación actual de la educación superior en
Europa, básicamente, se habla de las competencias comunicativas, del enfoque por
tareas, de las TIC y del aprendizaje de lenguas. Al estudio teórico le sigue el estudio
empírico centrado en el análisis de las competencias comunicativas y del uso de las TIC
de los estudiantes Erasmus antes y después de su estancia en el extranjero. El análisis de
los resultados del estudio empírico comparándolo con las hipótesis presentadas en el
apartado de la investigación (1.2) ponen de manifiesto la importancia que tiene la
estancia en el extranjero tanto para el presente como para el futuro desarrollo de una
sociedad plurilingüe y con conocimientos en nuevas tecnologías, principalmente en la
red. El artículo tiene por objetivo presentar un fenómeno iniciado hace más de dos
décadas, pero que en la actualidad ha tomado su máximo auge: el programa de
movilidad europea
Erasmus.
1. MARCO TEÓRICO
1.1. Las lenguas en el escenario del Espacio Europeo de Educación Superior
A lo largo de la historia, la humanidad ha utilizado el lenguaje como vehículo de
comunicación y de interrelación con sus semejantes para describir, analizar y comentar
experiencias y acontecimientos. Sin embargo, en un mundo globalizado y de internet
379
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
como el actual, las competencias comunicativas de los ciudadanos cobran aún más
importancia. El aprendizaje de más de dos lenguas extranjeras no es un fenómeno
aislado, aunque durante la última década las instituciones educativas, sobre todo, las de
educación superior, están invirtiendo un gran número de esfuerzos en impulsar su
aprendizaje y saldar las deficiencias, financiando programas de movilidad como
Erasmus.
La educación superior constituye una pieza clave en la formación de ciudadanos, en
tanto que capacita de recursos humanos cualificados a los estados, y se reconoce como
uno de los mecanismos básicos de los que dispone nuestra sociedad para afrontar los
nuevos retos y desafíos del progreso social. En una sociedad global, la celeridad con la
que evolucionan los medios de transmisión del conocimiento exige a las instituciones de
educación superior actualizarse, renovar instrumentos y mecanismos, y adoptar nuevas
metodologías comprometidas en crear un canal de acceso al aprendizaje permanente. Es
necesario que la educación superior avance en ese sentido si quiere mantener el rol que
le corresponde en el desarrollo cultural y social y en la formación continua de recursos
humanos coherente a su tradición y a sus potencialidades. Por lo tanto, nos encontramos
ante un nuevo sistema de transmisión del saber en la sociedad del conocimiento en el
que las instituciones de educación superior tienen que superar las fronteras, estimular la
interacción entre estudiantes y docentes de distintas universidades del mundo,
internacionalizar la cultura y el saber, fomentar el aprendizaje de lenguas extranjeras, y
crear una universidad abierta y democrática, capaz de elaborar nuevos conocimientos
pero también nuevos valores.
A mediados de los años cincuenta, en la UE se comenzaron a detectar necesidades,
sobre todo de índole económica, que generaban una interdependencia creciente entre los
países miembros, por lo que se adoptaron medidas políticas que fomentaran la actividad
de los mercados europeos. Tras el éxito de la Comunidad Económica Europea (CEE), se
iniciaron planes, cuya finalidad era abarcar también la dimensión social y educativa de
los países miembros de la UE, surgiendo proyectos como Erasmus, hoy en día un éxito
en el ámbito de la educación superior principalmente por su dimensión interlingüística e
intercultural.
En ese contexto, el plurilingüismo y las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) se presentan como factores fundamentales que intervienen en el
proceso de convergencia en los diferentes sistemas universitarios europeos. Así lo han
entendido las instituciones políticas europeas y las propias universidades, quienes
380
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
además hacen hincapié en la necesidad de un aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong
learning), la movilidad de los ciudadanos y las TIC como factores clave en la didáctica
de las lenguas y en la propagación de las culturas. El uso y aplicación de las TIC
permite poder consultar, buscar información y comunicarnos a cualquier hora y en
cualquier lugar sin limitaciones temporales ni espaciales, lo que deja la puerta abierta
para imaginarnos un contexto de enseñanza superior nuevo en el que los estudiantes
amplíen sus conocimientos en esas nuevas tecnologías.
Sin embargo, las TIC obligan a los docentes, como principales impulsores del
aprendizaje, a reciclarse y a actualizarse, lo que les lleva a replantearse la estructura de
asigna tura así como la dinámica y la administración del tiempo y del espacio. Los
docentes tienen que entender que entre la educación y las TIC se establecen sinergias
conjuntas y, por eso, necesitan entender el nuevo código y el lenguaje que aportan esas
nuevas tecnologías. Para los estudiantes, sobre todo, para los que participan en un
programa de intercambio, las TIC constituyen una herramienta de comunicación y de
búsqueda de información de un gran potencial.
El programa de movilidad Erasmus, impulsado por la Comisión Europea, se ha
convertido en uno de los promotores principales del cambio en la educación superior, ya
que contribuye a reconfigurar los sistemas universitarios en Europa inspirados en el
Proceso de Bolonia, un proyecto ambicioso y de gran envergadura que pretende
simplificar los sistemas educativos europeos de los 45 países participantes. El programa
Erasmus incluye una amplia gama de medidas, diseñadas principalmente para apoyar
actividades transnacionales en instituciones y organizaciones de enseñanza superior
para promover la movilidad y el intercambio de su personal docente y de sus
estudiantes.
1.2. La competencia comunicativa y el enfoque por tareas
El MCERL (Marco Común Europeo de Referencia para Lenguas) se basa en el enfoque
lingüístico denominado comunicativo y/o funcional. Ese enfoque surge a partir de la
década de los setenta y se fundamenta en el aprendizaje de la lengua basado en las
necesidades comunicativas reales y presenta un carácter integrador que combina el uso
de las habilidades de la lengua a partir de una situación o contexto comunicativo.
En cuanto al enfoque comunicativo y/o funcional, diversos autores (Hymes 1972b;
1973; Munby 1978; Canale & Swain 1980; Savignon 1983; Canale 1983) definen la
381
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
competencia comunicativa como la habilidad de usar la lengua comunicativamente, eso
significa utilizar el conocimiento y la capacidad de implementar o usar esa competencia
(Widdowson 1983). Candlin (1986: 40) describe la competencia comunicativa como:
«la habilidad de crear significados explorando el potencial inherente en cualquier lengua
en continua modificación y en respuesta al cambio, negociando el valor de la
convención y estableciendo un conjunto de procedimientos para adaptar ese
conocimiento a la resolución de nuevos problemas de comunicación». A comienzos de
los años, 1960 Lado (1961) y Carrol (1963, 1968) propusieron un marco para medir la
competencia en lengua. Esos modelos se basaban en la distinción de las competencias
(comprensión auditiva, expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita) de los
componentes del conocimiento como la gramática, el vocabulario, la fonología y la
grafología, pero no explicaban la relación entre el conocimiento y las habilidades o
competencias. Halliday (1976) afirma, en su descripción sobre la lengua, que existe
tanto la función textual como la elocutiva, mientras que Van Dijk defiende el contexto
del discurso y la inseparable relación entre el texto y el contexto. Por su parte, Hymes
(1972, 1974, 1982) considera que los factores socioculturales están implicados en la
conversación. Todos esos modelos demuestran que hay una concepción ampliamente
extendida de la competencia en lengua que reconoce la importancia del contexto más
allá de la frase al uso apropiado de la lengua.
En modelos recientes sobre competencias comunicativas y sobre las habilidades y las
competencias que se requieren en el uso de la lengua (Savignon, 1983; Kramsch, 1986)
se presentan la lengua como un proceso dinámico de integración del conocimiento, de
las reglas gramaticales, y cómo hay que usarla para que responda a los objetivos
comunicativos. Bachman y Palmer (1996) dieron un paso adelante analizando los
componentes de la lengua, los que denominaron «competencias comunicativas». Estos
dos autores clasifican las competencias en dos tipos: competencia organizacional y
pragmática, formadas cada una por diferentes categorías. Bachman (1990) define el
marco teórico que mejora los modelos anteriores: aporta bases para describir cómo
medir la competencia lingüística e intenta caracterizar el proceso en el que los diferentes
componentes interactúan con el contexto. Estos tres componentes en el marco de la
communicative language abilities (CLA) son: la competencia lingüística, la
competencia estratégica y los mecanismos psicofisiológicos. La competencia lingüística
contempla el conjunto de conocimientos que se emplean en la comunicación, mientras
que la competencia estratégica es la capacidad mental para utilizar los elementos
lingüísticos en un contexto comunicativo y los medios para aplicar competencias
lingüísticas a una situación de comunicación real. Los mecanismos psicofisiológicos se
382
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
refieren a los procesos físicos, neuronales y psicológicos que tienen lugar o se producen
durante la interacción (sonido, luz, etc.).
Los estudios y las teorías en el campo de la lingüística contribuyen, indudablemente, a
la didáctica y al aprendizaje de una lengua, sobre todo, en la enseñanza de la lengua
extranjera y en el contexto de la internacionalización y del EEES. El paradigma de las
competencias comunicativas, un concepto desarrollado por la lingüística, ha creado
tendencias pedagógicas aplicadas al aprendizaje de lenguas como el denominado
enfoque por tareas. La base metodológica del aprendizaje de lengua extranjera, por
tareas, se fundamenta en las teorías lingüísticas comunicativas o funcionales, pero
también en los enfoques educativos constructivistas actuales.
El MCERL se basa en el enfoque comunicativo, pero también en los actos del habla; se
orienta en la acción y considera a los usuarios y a los alumnos agentes sociales, que
tienen que llevar a cabo «tareas» a realizar en un contexto determinado y en un campo
de acción. Los actos del habla forman parte de una actividad lingüística, pero también
tienen su función en un contexto social. Las «tareas» son acciones que llevan a cabo los
individuos mediante el uso del lenguaje y, para ello, emplean sus competencias
comunicativas para conseguir un resultado específico como puede ser la resolución de
problemas, el acatamiento de una obligación o el logro de un objetivo. Este enfoque,
basado en la acción, tiene en cuenta las competencias generales y específicas del
individuo y sus recursos cognitivos y emocionales. En ese contexto, el aprendizaje de la
lengua se entiende como: el uso de la lengua como un aprendizaje que comprende las
acciones que realizan las personas, como individuos y como agentes sociales, y que
desarrollan una serie de competencias, tanto generales como comunicativas y
lingüísticas. Las personas cuando realizan diferentes tareas de lengua aplican sus
competencias lingüísticas y adoptan las estrategias más apropiadas al contexto, al texto
y al proceso, tanto comprensivo como expresivo (MCERL, 2002).
Las teorías expuestas con anterioridad definen las diferentes formas de la competencia
comunicativa y desde un enfoque principalmente lingüístico. Dentro del ámbito del
aprendizaje de la lengua extranjera, consideramos que ese aprendizaje tiene que ir
acompañado de la adquisición de una competencia pluricultural, es decir, su capacidad
para poder participar en la cultura y comunicarse en su lengua con una actitud tolerante
y respetuosa. Existe una relación inseparable entre lengua y cultura y viceversa y, por
eso, en la comunidad hablante, la adquisición de una lengua no se puede contemplar
como un fenómeno externo a la cultura. La lengua empleada en un contexto real por los
383
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
estudiantes de lengua L2 no solo favorece el aprendizaje de la lengua y la cultura sino
también la adquisición de valores éticos como la tolerancia y el respeto hacia otras
culturas y formas de vida. Por lo tanto, podemos concluir que el aprendizaje de una
lengua en un contexto real, como es la estancia Erasmus, favorece la adquisición de la
lengua extranjera, de su cultura y de valores éticos que ayudan a la construcción de la
Europa multilingüe y multicultural. Además, la estancia Erasmus permite entrar en
contacto con otros alumnos de otros países, por lo que los estudiantes tienen la
oportunidad de conocer otras lenguas, culturas y formas de pensar.
En nuestra investigación, el MCERL se emplea como una herramienta para evaluar la
evolución de los procesos de adquisición de lenguas en un contexto de aprendizaje
especial, fuera del aula. Se aborda la adquisición de la competencia comunicativa y
pluricultural haciendo hincapié en el contexto real en el que se produce el aprendizaje.
1.3. Las TIC y el aprendizaje de lenguas
El entorno tecnológico ha de consolidar la capacidad comunicativa en una nueva
dimensión; el objetivo sería no priorizar la facultad humana de comunicar ni la
disciplina de la lengua, como saber organizado, sino en el desarrollo de la potencialidad
lingüística y la adaptación a las nuevas exigencias de la sociedad (Pérez y Aguaded,
1994). El desarrollo de las competencias comunicativas debe estar acompañado de unas
estrategias comunicativas y semiológicas, diferentes a las tradicionales, que se adapten a
los códigos actuales y lenguajes en contextos tecnológicos, y a las novedosas formas de
selección, tratamiento e interpretación de la información; de manera que la competencia
lingüístico- tecnológica permita al hablante desenvolverse con autonomía en lo que ya
se denomina un «mundo cibernético virtual» (Casals y Lorenzo, 1997: 1142). Según
Aguaded y Pérez (2001: 126), se perfila un imprescindible proceso de reconversión
docente estrechamente ligado a los cambios que se van originando en nuestra sociedad
conforme se va generalizando el uso de las nuevas tecnologías».
Los entornos tecnológicos son ideales para desarrollar y llevar a cabo prácticas de
interacción e intercambio comunicativo. Eso contribuye a desarrollar la competencia
comunicativa que necesita servirse de prácticas flexibles, abiertas y reales, tanto en el
aula como en el espacio virtual. Esas prácticas pueden ser inmediatas entre estudiantes
procedentes de diferentes cursos, países, etc., o simuladas y asincrónicas. «Mediante los
programas informáticos interactivos se producen situaciones comunicativas reales, en
las que el alumno, en interacción con el programa pone en práctica sus habilidades
384
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
lingüísticas para llevar a cabo auténticos intercambios comunicativos de forma
motivadora» (Prado Aragonés, 2001: 24). El uso de los recursos tecnológicos mejora las
habilidades discursivas escritas, facilita la producción y corrección de textos de forma
sencilla y rápida y permite conocer tipologías de textos y trabajar habilidades como la
concisión, la flexibilidad y la brevedad. Entre los servicios o recursos tecnológicos
caben destacar: los foros o grupos de noticias que permiten la discusión y el intercambio
de opiniones; los chats, la videoconferencia o el correo electrónico. En este punto, cabe
subrayar que la tecnología permite la comunicación oral y escrita.
El uso de las nuevas tecnologías no tiene nunca que sustituir a la comunicación directa y
real en el aula, sino que ambas tienen que ser compatibles y aplicadas como un
instrumento fundamental para motivar y facilitar el aprendizaje. Los individuos tienen
que «conocer esos nuevos lenguajes, apropiarse de ellos, comprenderlos juiciosamente,
consumirlos inteligentemente, hacer usos creativos con los mismos, pero también es
prioritario el conocimiento de los medios como hecho comunicativo» (Aguaded y
Pérez, 2001: 120). La enseñanza mediante la tecnología informática y telemática
permite una enseñanza activa, flexible y personalizada –acorde con los ritmos de
aprendizaje y necesidades educativas– que supera los obstáculos espacio-temporales, es
decir, un entorno comunicativo sin precedentes. Ese nuevo entorno tecnológico fomenta
la interacción, el trabajo cooperativo, la interdisciplinariedad y permite un conocimiento
más global de la realidad y una proyección plurilingüística e intercultural.
En el nuevo ámbito de la sociedad de la comunicación es necesario adquirir
conocimientos y desarrollar destrezas y capacidades acorde a los nuevos tiempos.
Actualmente, las capacidades necesarias superan la competencia comunicativa
(Bachman, 1990); constituyen un concepto de competencia más extenso que la
competencia lingüística; abarca la competencia pragmática y los mecanismos
psicofisiológicos: la competencia hipertextual (Andrea, 2000). Según Aguaded y Pérez
(2001), el aprendizaje se basa en el desarrollo de conceptos y actitudes, pero también en
el fomento de técnicas y procedimientos que permitan a los alumnos un uso adecuado
de los nuevos recursos tecnológicos y un tratamiento crítico de la información: el
conocimiento de nuevos códigos multimedia en interacción con códigos lingüísticos
tradicionales; las estrategias para la búsqueda, selección, organización y tratamiento de
la información; las habilidades de lectura y comprensión de la información, expresión y
elaboración apropiada a los nuevos formatos hipertextuales; el espíritu crítico que
permita la selección de la información; la capacidad de autonomía y autogestión en el
proceso de aprendizaje; la habilidad para la interacción, la participación activa y la toma
385
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
inmediata de decisiones; el espíritu abierto, plurilingüe y pluricultural que permita la
comunicación interpersonal entre hablantes de diferentes países y culturas; y el talante
participativo y trabajo en colaboración.
Las competencias telemáticas fomentan principalmente: la participación activa del
alumno en los procesos de aprendizaje y la construcción del conocimiento, el
pensamiento creativo y crítico, el desarrollo de procesos de comunicación intercultural y
un aprendizaje flexible y autónomo y permite que los alumnos comprendan asuntos
culturales y sociales relacionados con la tecnología. Por eso, la adquisición de lenguas
tiene que implicar la adquisición de competencias telemáticas que promueven
principalmente la participación activa de los egresados en su proceso de aprendizaje y
en el andamiaje del conocimiento, el desarrollo del pensamiento creativo y crítico y el
proceso de comunicación intercultural y el aprendizaje flexible que les permite entender
temas sociales relacionados con la tecnología.
1.4. El estudio
Nuestro tema de investigación surge a partir de la pregunta: ¿desarrolla realmente el
programa de movilidad Erasmus tanto las competencias comunicativas y el uso de las
TIC de los estudiantes que participan? La gran influencia del fenómeno de la
multiculturalidad y del multilingüismo en la sociedad global y en el marco del Espacio
Europeo de Educación Superior.
Se consideró de interés científico realizar un trabajo de campo centrado en el análisis de
las competencias comunicativas y en el uso de las TIC de los estudiantes que
participaron en el programa de intercambio Erasmus, con el objetivo de comprobar si el
programa favorecía la adquisición de competencias comunicativas y también
telemáticas. También se analizó desde una perspectiva teórica el nuevo escenario
educativo de la educación superior, el papel de sus instituciones, del profesorado y de
los alumnos.
La observación de los indicios nos llevó al planteamiento de la hipótesis que la estancia
en otro país es un escenario óptimo que permite:
A) En cuanto a las competencias comunicativas: 1) la mejora de todas las competencias;
2) la interacción en un contexto real mejora la espontaneidad, flexibilidad y la fluidez;
386
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
3) la aplicación de conocimientos lingüísticos y habilidades comunicativas adquiridos
en el aula, sobre todo, los relativos a la expresión y comprensión oral y escrita; 4) el
ejercicio oral de expresión y comprensión de manera constante es de gran importancia,
teniendo en cuenta que el fenómeno comunicativo es básicamente oral; 5) la ampliación
del léxico, generalmente, de registro estándar-coloquial; 6) el contacto y el uso de otras
lenguas; 7) la construcción de esquemas mentales basados en el plurilingüismo, es
decir, «aprender a pensar y a comunicarse en diferentes sistemas lingüísticos»; 8) la
adquisición de valores pluriculturales; 9) el aumento del uso de lenguas extranjeras
mediante las TIC.
B) En cuanto a las competencias telemáticas: 1) la concienciación sobre el alcance de la
red como fuente de información y comunicación actualizada, por ejemplo, la consulta y
lectura de diarios nacionales; 2) la adquisición de conocimientos básicos y avanzados
sobre el uso de la red; 3) el aumento generalizado del uso de internet y la navegación en
la web; 4) el incremento considerable de herramientas de comunicación como el correo
electrónico, los webblogs personales, las redes sociales (Facebook, StudiVz, etc.) y la
mensajería instantánea; 5) el uso de internet como herramienta de comunicación y de
búsqueda de información que no sean la lengua materna; 6) el desarrollo de
competencias relacionadas con aspectos de la red.
2. METODOLOGÍA
2.1. Metodología y proceso de la investigación
Nuestro estudio no provoca ni manipula la variable independiente para ver qué efectos
produce en la variable dependiente (Buendía y otros, 1998: 62), sino que se plantea la
validación de hipótesis cuando el fenómeno ya ha sucedido, de forma retrospectiva. Las
fases de nuestro trabajo de investigación, se caracterizan por la superposición en el
tiempo. La fase preparatoria exigió la búsqueda y la revisión exhaustiva de literatura
para documentar y fundamentar la teoría y el estudio empírico. Después, se procedió a
concretar el diseño de la investigación definiendo muestra, población (nº de estudiantes
y centro), método y técnicas a utilizar en el análisis de las competencias telemáticas y
comunicativas por parte del centro. En el diseño de la investigación se concretó que el
cuestionario sería el instrumento básico, ya que es una herramienta representativa para
contrastar puntos de vista en nuestro estudio. El análisis de los cuestionarios se concretó
en un grupo de referencia. También se desarrolló la fase de negociación de acceso al
campo.
387
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
El segundo periodo de la investigación consistió en la realización de dos cuestionarios
completos con indicadores referentes a las competencias comunicativas de los
estudiantes y al uso de las TIC. El resultado del trabajo de campo fue una página web
con domino propio www.cuestionarioserasmus.com. Esos cuestionarios se tradujeron a
lenguaje HTML y a PHP para que, en primer lugar, los datos introducidos se
almacenaran y se pudieran enviar en forma de correo electrónico y para facilitar el
acceso y la introducción de los datos. En el procesamiento de los datos, se emplearon
herramientas estadísticas como la media, la varianza (o la desviación media) y la
desviación típica - parámetro de dispersión más utilizado y que se define como la raíz
cuadrada positiva de la varianza-, lo que nos da un alto nivel de confianza y de margen
de error del estudio y que nos ayuda a acercarnos a los datos correspondientes a la
realidad. A posteriori, se llevó a cabo el análisis de los datos de los cuestionarios:
tratamiento y análisis estadístico, a partir de los cuales se obtuvieron los resultados en
los que se basan las conclusiones de esta investigación.
El resultado final de las tres fases principales de la investigación son: un fundamento
teórico claro y coherente que define los tres ejes o bloques principales del trabajo como
son la universidad del siglo XXI, las competencias comunicativas y las competencias
telemáticas; y un estudio de campo representativo con cierta validez interna y externa.
2.2. Muestra
Los participantes constituyen el eje central del estudio, ya que aportan información
esencial sobre una realidad y un fenómeno educativo de gran magnitud en Europa: el
programa Erasmus. El objeto de estudio es el análisis de las competencias
comunicativas y el uso de las TIC desarrolladas por los estudiantes Erasmus durante su
periodo de estudios en España. Por eso, la muestra está formada principalmente por el
grupopoblación de estudiantes Erasmus. Los informantes o sujetos de la investigación
son: estudiantes de Hispánicas que han permanecido durante un periodo de tiempo en
España gracias a una beca Erasmus. La selección de la población y la muestra se
caracterizó por ser un muestreo intencional que requiere criterios fundamentados en la
selección de la muestra. Esta estrategia se suele utilizar en diseños de estudio de caso
único, como es el nuestro, es decir, en el que la recogida de información procede básica
y exclusivamente de un informante clave -el grupo de estudiantes Erasmus del
Romanisches Seminar de la Universität Bonn-. El requisito básico para participar en
nuestra investigación era que los informantes fueran estudiantes de español que
388
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
hubieran llevado a cabo sus estudios de Hispánicas en una universidad española durante
un semestre o la totalidad del curso académico 2007/08. La muestra ascendió a un grupo
de veinte estudiantes.
2.3. Instrumentación
El cuestionario se diseñó de forma metódica con preguntas que se correspondían a las
variables seleccionadas, evitando las preguntas que no respondían al propósito de
«medir» alguna variable de diagnóstico y el diseño de cuestionarios demasiado largos y
mecánicos que hicieran que el encuestado perdiera interés. Las preguntas se agruparon
en función del formato, lo que facilitó el procesamiento y el análisis de los datos.
La selección de las preguntas dependía de factores relacionados con la naturaleza de la
información que se pretendía obtener: el nivel sociocultural y lingüístico de los
encuestados, las características de los mismos y de los objetivos de la investigación.
Seguimos las orientaciones de Rodríguez y otros (1996) para formular preguntas: a)
relacionadas con el problema estudiado; b) no dadas a conocer por otros medios; c)
teniendo en cuenta el modo de codificación o tabulación de las respuestas; d) que
permitieran establecer comparaciones con otros estudios realizados sobre el mismo
tema; e) de baja dificultad para los encuestados; y f) que no sean confidenciales.
El formato final de los dos cuestionarios resultó ser un conjunto de preguntas o
cuestiones relevantes para el rasgo, característica o variable objeto de estudio y que se
utilizan para la recogida de datos y orientadas a la medición y diagnóstico
psicopedagógico. El diseño del cuestionario que es el eje central de nuestra
investigación tiene un enfoque socioconstructivista y se configuró como una
autoevaluación del propio aprendizaje, lo que permite al estudiante un análisis y una
reflexión sobre sus conocimientos, en este caso, referentes a la lengua extranjera y a las
TIC, y pretende el progreso y el desarrollo de esas competencias en el transcurso del
tiempo.
Las preguntas que incluyen nuestros cuestionarios se clasifican en: abiertas, cerradas y
de elección múltiple (con respuesta en abanico o de estimación). Las preguntas abiertas
tienen como finalidad no dar límite a la respuesta y darles la opción de expresarse en su
propio lenguaje. También se han incluido afirmaciones en clave de pregunta con las que
se pretende obtener respuestas confirmatorias o desestimativas; es el caso del bloque de
autoevaluación, en el que el estudiante tiene que afirmar o desestimar diversas
389
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
competencias referentes a las cinco actividades comunicativas principales: comprensión
auditiva, comprensión escrita, expresión oral, expresión escrita e interacción oral.
Ejemplo 1 del bloque de preguntas referentes a datos personales
Ejemplo 1 del bloque de autoevaluación (cuestionario de competencias comunicativas)
390
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Ejemplo 2 del bloque de autoevaluación (cuestionario de competencias telemáticas)
391
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Tras el diseño y la elaboración del cuestionario se llevó a cabo un proceso de validación
consistente en la realización de una prueba piloto en la que, se añadieron unas preguntas
para la valoración global del cuestionario. Dicha prueba piloto también sirvió para que
se corrigieran las deficiencias detectadas y se realizaran los cambios pertinentes.
Posteriormente, se envió el enlace de los cuestionarios a los estudiantes que se habían
mostrado interesados en participar en la investigación. Se creó la página web como
soporte para realizar las encuestas con el objetivo de aprovechar las posibilidades que
ofrecen las aplicaciones de las TIC y para promocionar su uso en el ámbito académico.
En la recepción de los cuestionarios completados por los estudiantes se generaba
automáticamente un correo electrónico, copia de los datos introducidos en los
cuestionarios, que iba dirigido al buzón de correo de la investigadora.
En el proceso analítico de la información obtenida a partir de los cuestionarios se
siguieron las recomendaciones de Rodríguez y otros (1996: 237) «las posibilidades del
ordenador en el almacenamiento, manejo y transferencia de grandes cantidades de
392
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
información numérica, verbal o visual, y su rapidez en la realización de cómputos,
cálculos o tareas de búsqueda y organización, le han situado en un lugar privilegiado en
un amplio abanico de campos científicos y profesionales». Se emplearon las
herramientas de Microsoft Office Excel 2003 para el tratamiento de los datos.
Con la introducción de la matriz de los datos resultantes de los cuestionarios en la hoja
de cálculo se puede identificar la información numérica y, a partir, de esa información
se pueden procesar operaciones estadísticas. Los cálculos de la información se realizan
a partir de fórmulas y funciones que son instrucciones. En nuestra investigación se ha
trabajado con funciones tales como [=PROMEDIO (Rango)] (para el concepto de
media), [=VARP (Rango)] (para el concepto de varianza) y [=DESVESTP (Rango)]
(para el concepto de desviación típica).
2.4. Análisis de los datos
En el capítulo de la investigación que trata el análisis de los resultados se exponen los
resultados estadísticos acompañados de un análisis cualitativo relativos a: 1) las
competencias comunicativas y 2) el uso de las TIC.
En cuanto a las competencias comunicativas se presentan los módulos de: la media de
niveles, el crecimiento puntual de los niveles de competencias, la desviación típica, la
frecuencia en los diferentes periodos, de las lenguas en contacto y de diferentes
competencias básicas de los actos comunicativos: la comprensión lectora, la
comprensión oral, la expresión oral y escrita y la interacción oral.
Figura 1. Media de los niveles de competencias
393
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Fuente: elaboración propia
En la Figura 1 se representa la media de los niveles de competencias de Antes y Ahora.
Cabe destacar que la competencia más desarrollada antes del Erasmus era la
Comprensión lectora y la menos, la Interacción oral. Sin embargo, en la Figura 1
Ahora, se percibe un crecimiento general de las competencias comunicativas, en Ahora
el nivel de competencia se sitúa entre los niveles C1 y C2. La Comprensión lectora, tras
la estancia en el extranjero, es la competencia que presenta un nivel de desarrollo más
elevado, pero cabe destacar que las actividades relacionadas con competencias de
carácter oral son las han experimentado un mayor crecimiento: Comprensión auditiva,
Expresión oral, Interacción oral. La competencia menos adquirida es la Expresión
escrita.
Figura 2. Crecimiento puntual de las competencias
394
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Fuente: elaboración propia
La diferencia entre las medias expresa la mejora general en cada una de las
competencias de los informantes. La Figura 2 pretende demostrar el crecimiento en
puntos de las competencias, resultante de la sustracción de Antes y Ahora de la Figura
1. En el gráfico se comprueba que el crecimiento presenta el siguiente orden (de mayor
a menor): 1) Interacción oral, 2) Comprensión auditiva, 3) Expresión oral, 4)
Comprensión lectora, y 5) Expresión escrita. Eso significa que las competencias
relacionadas con actividades orales resultan ser las que han percibido un mayor
crecimiento después del periodo Erasmus. Cabe destacar que la Interacción oral en el
periodo Antes del Erasmus era la competencia menos desarrollada, mientras que en la
Figura 2 se muestra como la actividad con un mayor crecimiento. En la Figura 1 la
Expresión escrita era en Ahora la actividad menos desarrollada por los estudiantes
395
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
durante su periodo Erasmus y en la Figura 2, además, se muestra como la competencia
que ha experimentado un menor crecimiento.
La desviación típica es la medida de dispersión más utilizada en la estadística
descriptiva y ésta nos informa sobre la medida de las distancias que tienen los datos
respecto a su media aritmética. En nuestra investigación, la desviación típica de los
niveles de competencias pretende aportar información sobre la diferencia entre los
niveles en competencias comunicativas de los informantes. Es decir, cuanto mayor sea
la desviación típica, mayores serán las diferencias entre los niveles de los informantes y
viceversa.
Fuente: elaboración propia
Como se puede comprobar en la Figura 3, existe una mayor desviación típica en las
competencias Compresión lectora, Interacción oral y Expresión oral en Antes. Eso
significa que los niveles de alumnos de esas competencias en el periodo anterior al
Erasmus presentaban una mayor dispersión y, por lo tanto, los niveles entre los
396
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
informantes se caracterizaban por una mayor desigualdad. Sin embargo, en el periodo
posterior a la estancia en el extranjero, esas tres competencias son las que muestran una
menor dispersión de los datos, es decir, son las que han experimentado una mayor
aproximación a la media. La Comprensión auditiva presenta prácticamente la misma
dispersión en los dos periodos, al igual que la Expresión escrita.
Cabe destacar que los informantes procedían de diferentes cursos y habiendo estudiado
español durante periodos disímiles. La media del tiempo de estudio del español de los
informantes es de tres años y tres meses, pero en ese promedio cabe destacar que la
varianza es enormemente elevada 1173,31 y la desviación típica también, 34,25. Esa
también puede ser la razón que explique la gran dispersión y la diferencia entre los
niveles en el periodo Antes del Erasmus. Sin embargo, los niveles después del Erasmus
se igualaron, siendo una muestra de ello una desviación típica de las competencias
considerablemente menor, en la mayoría de los casos. Eso nos sugiere pensar que la
estancia en el extranjero se presenta como una oportunidad para desarrollar y adquirir
un elevado nivel de competencia, independientemente del nivel anterior a la estancia, y
en el que los niveles se mejoran y se equiparan.
Figura 4. Niveles de competencias „Antes”
Fuente: elaboración propia
397
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Figura 5. Niveles de competencias „Ahora”
Fuente: elaboración propia
En la Figura 4 se muestra un gráfico con los niveles de competencias relacionadas con
las competencias de los informantes en el periodo anterior a la estancia en el extranjero.
En términos generales, en el gráfico se percibe una tendencia de los niveles claramente
decreciente. La mayoría de las competencias de los estudiantes antes del periodo
Erasmus se situaban en los niveles A1 y A2, siendo la comprensión lectora y la
comprensión auditiva las menos desarrolladas. En el gráfico aparecen dos datos
inesperados, en C1 y C2 en las que la expresión oral de dos informantes era la más
desarrollada. Ese dato se debe a que esos estudiantes son hijos de padres españoles, por
lo que en casa tiene lugar principalmente una comunicación oral.
En la Figura 5 se representan los niveles de competencias de los informantes en Ahora,
periodo posterior a la estancia en el extranjero, relacionado con las competencias. El
total de los informantes consideraron haber adquirido tras la estancia en España hasta el
nivel B1 en todas las competencias, mientras que en periodo anterior al Erasmus no
todos los estudiantes creían haber alcanzado el nivel mínimo, A1. En general, en la
398
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Figura 5 se comprueba que las competencias con un mayor desarrollo varían en función
también del nivel de competencia.
Figura 6. Lenguas en contacto durante la estancia en el extranjero Erasmus
Fuente: elaboración propia
Durante la estancia en el extranjero, se entra en contacto con diferentes lenguas en
función del país de recepción, del entorno de amistades, de la procedencia de los
estudiantes. La totalidad de los informantes afirmaron haber entrado en contacto con un
gran número de lenguas (véase Figura 6). El español es la lengua con un mayor número
de casos, ya que se trata de la lengua oficial del país de recepción de los informantes
durante su estancia en el extranjero. En cambio, el inglés se trata de la lengua
internacional de comunicación entre las personas, de forma que cualquier persona que
no pueda comunicarse en la lengua del país de recepción y que, además, no compartan
la misma lengua materna, se verán forzados a usar el inglés como lengua vehicular y, de
399
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
ahí, que también sea una lengua en contacto. El alemán también tiene importancia por
ser la lengua materna o la lengua de procedencia de los informantes. Una persona puede
haber entrado en contacto con diferentes lenguas, es decir, en su entorno se hablan
diversas lenguas, pero esa persona solo emplea una lengua vehicular para comunicarse
con su entorno.
En el apartado de análisis del uso de las TIC se observaron principalmente los datos
referentes a: la frecuencia de las actividades en la red relacionadas con la comunicación
la búsqueda de información; de la lengua de búsqueda, de información y de
comunicación en la red; y de las competencias relacionadas con los sistemas
informáticos (hardware, redes, software), con el sistema operativo, con el uso de
programa básicos y con el uso de internet, representadas a partir de gráficos.
Figura 7. Actividades en la red relacionadas con la comunicación y la búsqueda de
información
Fuente: elaboración propia
400
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Figura 8. Uso de la mensajería instantánea
Fuente: elaboración propia
En la Figura 7 se expone el nivel medio, un valor que se basa en una escala del 1 al 5
(de menos a más) en relación a la frecuencia de uso de las actividades descritas en el
cuestionario, en los periodos Antes, Durante y Ahora. Como se comprueba en el
gráfico, el nivel máximo (5) no lo ha alcanzado ninguna de las actividades en la red.
Cabe decir que la mayoría de actividades relacionadas con la comunicación y con la
búsqueda de información han experimentado una evolución creciente desde el periodo
anterior a la estancia en el extranjero hasta ahora.
401
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
En la Figura 8 se presenta un gráfico relativo a la frecuencia de Uso de la mensajería
instantánea (1 al 5): para chatear, para llamar y para videoconferencia. Por lo general,
se comprueba que en todos los periodos los informantes usan principalmente la
mensajería instantánea con el fin de chatear. Cabe decir que el uso de la mensajería
instantánea para chatear presenta su ápice durante el periodo de estancia en el
extranjero, mostrando un crecimiento puntual del 1, con respecto a Antes.
Figura 9. Lengua de búsqueda de información
Fuente: elaboración propia
En la Figura 9, se observa como el uso en la red de la lengua materna para la búsqueda
de cualquier tipo de información es el predominante en la mayoría de los periodos, es
decir, el alemán. Aún así, es importante analizar la evolución del uso de las diferentes
lenguas como código de búsqueda de información en los diferentes periodos. En Antes,
la lengua de comunicación en la red para los informantes era principalmente el alemán.
En Durante, el idioma más empleado para la búsqueda en la red siguió siendo el
alemán, pero cabe destacar que presenta una pérdida de 0,7 puntos respecto al periodo
Antes. En ese periodo, el español es la lengua que percibe un mayor crecimiento 1,6, el
cual pasa por delante de otras lenguas. Sin embargo, en el periodo Ahora, el alemán
recupera su frecuencia de uso y se sitúa en una frecuencia de uso igual al periodo
anterior a la estancia en el extranjero.
402
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
Figura 10. Lengua de comunicación
Fuente: elaboración propia
Las lenguas principales de comunicación en la red son: el español, el alemán y otras.
Como en la Figura 9 y en la Figura 10, el alemán es el idioma que muestra una mayor
frecuencia de uso como la lengua habitual de comunicación de los informantes en la
red. Sin embargo, es interesante destacar el crecimiento experimentado en el periodo
Durante y Ahora del uso del español y de otras lenguas en la comunicación de los
informantes en la red respecto a Antes, siendo el empleo de otras lenguas superior al uso
del español en la comunicación en la red en ese periodo.
En cuanto a los valores relacionados con el conocimiento y la capacidad de usar
sistemas informáticos resultaron no ser significativos para nuestro estudio, ya que tanto
en el periodo antes y después del Erasmus las cifras eran similares. Por ello, no nos
parece relevante abarcarlo en este artículo.
3. RESULTADOS
3.1. Competencias comunicativas
La mejora de los niveles de competencias comunicativas de los informantes es una
realidad y así lo representan los gráficos correspondientes a la comparación de los
403
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
niveles de competencias de Antes y Ahora. De esa forma, se constata una evolución a
nivel global en todas las competencias comunicativas tras la estancia en el extranjero.
Como se puede observar en los gráficos del apartado (2.4.), las competencias que han
presentado una mayor desviación típica y, por lo tanto, que han mostrado una mayor
diferencia entre los niveles de los informantes en el periodo Antes son básicamente
competencias de carácter oral, mientras que en Ahora, las diferencias entre niveles se
refieren a competencias de carácter escrito.
Si las diferencias entre los niveles en competencias de carácter oral de los informantes
son menores tras la estancia en el extranjero, podemos pensar que en esa etapa el
aprendizaje de la lengua tiene lugar esencialmente en contextos reales que superan el
aula, contextos en los que la actividad principal y más habitual es la comunicación oral.
Asimismo, la estancia en el extranjero se presenta como una oportunidad única para
desarrollar y adquirir un elevado nivel de competencia comunicativa,
independientemente del nivel anterior a la estancia, y que los niveles entre los
estudiantes Erasmus se mejoran y se equiparan, sobre todo, en las competencias de
carácter oral (Comprensión auditiva, Expresión oral e Interacción oral).
En cuanto al número de lenguas en contacto, cabe destacar que los informantes
afirmaron haber entrado en contacto con un gran número de lenguas, sobre todo,
europeas, dado que la mayoría de estudiantes que participan en el proyecto Erasmus
proceden de universidades de la Unión Europea. Eso confirma que la estancia en el
extranjero es un escenario que fomenta el plurilingüismo.
3.2. Competencias telemáticas
En cuanto a las competencias telemáticas no se puede afirmar de forma categórica una
evolución en las competencias referentes a los sistemas operativos, a los programas
básicos y al uso de internet, ya que el aumento es casi inapreciable. Pero sí hay otros
aspectos que han mejorado significativamente entre el periodo Antes y el Ahora, tal y
como se exponen a continuación.
Los informantes se han habituado a utilizar la navegación en la red como medio de
comunicación y búsqueda de información. Respecto al periodo Antes el crecimiento ha
sido notable, sobre todo, en la consulta de páginas web y en el uso del correo
electrónico y de buscadores.
404
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
El uso de la mensajería instantánea se utilizó básicamente para chatear y presenta un
crecimiento significativo durante el periodo Durante, al igual que la videoconferencia.
En cuanto a la búsqueda de información, la lengua más empleada en todos los periodos
es el alemán -lengua materna de los informantes. No obstante, durante la estancia en el
extranjero de los estudiantes de la muestra, el español es la lengua más utilizada para
buscar información, creciendo de manera notable en su uso.
A pesar de que la lengua de comunicación y búsqueda de información de los
informantes en la red en todos los periodos es el alemán, el español y otras lenguas
muestran un incremento como códigos de búsqueda de información y de comunicación
entre el periodos Antes y Ahora.
4. CONCLUSIONES
La finalidad de esta breve exposición de los resultados es comparar los resultados del
estudio empírico con las hipótesis expuestas en la introducción del trabajo de
investigación.
4.1. Competencias comunicativas
Los resultados de la investigación demuestran, en general, que los informantes han
mejorado en todas las competencias comunicativas. En las preguntas abiertas algunos
afirmaban: «mi español, en general, ha mejorado muchísimo durante mi estancia
Erasmus en España. Antes, apenas podía hablar, entender o escribir español. Pues, he
mejorado todas áreas». También confirman que la Interacción oral es la competencia
que ha experimentado un mayor crecimiento, lo que puede interpretarse como que en un
contexto real en el que se llevan a cabo principalmente actividades de carácter oral, los
informantes han adquirido en el intercambio comunicativo una mayor espontaneidad,
flexibilidad y fluidez. Por lo tanto, ese contexto propicia el aprendizaje y la adquisición
de competencias como la expresión y la comprensión oral.
En cuanto al uso en el contexto real de conocimientos lingüísticos y habilidades
comunicativas adquiridos en el aula, sobre todo, relativos a la expresión oral y la
comprensión oral y lectora, los mismos informantes en las preguntas abiertas
expresaron que durante su estancia en el extranjero emplearon los conocimientos, hasta
405
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
entonces «pasivos», adquiridos en las clases de lengua extranjera: «durante el Erasmus
empecé a hablar y a escuchar español. Antes, había ido a clases de español en la
universidad, pero aprendía español como una lengua muerta, concentrándome solo en la
comprensión lectora y la expresión escrita». Ese aspecto se relaciona con la ampliación
del léxico, sobre todo, de registro estándar y coloquial propio del lenguaje oral: «he
ampliado mucho mis conocimientos de la lengua coloquial. Antes, mi nivel de lengua
ya era notable pero a la hora de conversar me faltaba la confianza y la seguridad de
hablar de forma libre y extensa».
El contacto con un gran número de lenguas (español, alemán, inglés, francés, italiano,
portugués, búlgaro y finés) y el uso de lenguas como el español, el inglés y el catalán
para comunicarse durante su estancia en España repercuten positivamente en la
construcción de esquemas mentales basados en el plurilingüismo, es decir, aprender a
pensar y a comunicarse en diferentes sistemas lingüísticos». También favorecen la
adquisición de valores multiculturales como lo demuestran las opiniones de los
informantes: «me lo influyó en mi punto de vista de idiomas y de la globalización en
general. Estoy mucho más abierto e interesado en extranjeros y en vivir fuera de mi
país» y «más que en lo lingüístico, creo que he mejorado mis competencias personales e
internacionales».
Por lo tanto, en términos generales, se puede afirmar que las hipótesis referentes a las
competencias comunicativas se verifican tras el análisis de los resultados de la
investigación.
4.2. Competencias telemáticas
Los resultados de la investigación demuestran que la hipótesis que afirma que la
estancia en el extranjero era un escenario óptimo para adquirir conocimientos básicos y
avanzados sobre la red queda refutada, pues las competencias sobre el uso de internet
son prácticamente las mismas en el periodo Antes y en el Ahora. Sin embargo, el
estudio de las diferentes competencias como son el uso de los sistemas informáticos, de
los sistemas operativos, de los programas básicos y de internet nos ha demostrado que
los informantes tienen un mayor conocimiento de los usos de internet que de otras
competencias.
Resumiendo, la estancia Erasmus de los estudiantes genera un desarrollo de las
competencias telemáticas, sobre todo, en el uso de la red, tal y como lo auguraban las
406
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hipótesis y lo confirman los resultados. Sin embargo, las competencias relacionadas con
el uso de sistemas informáticos y operativos y con el uso de programas básicos
manifiestan una tendencia de estancamiento, de lo que se puede deducir que la estancia
en el extranjero no contribuye a mejorar las competencias telemáticas, en general, sino,
en particular, al uso de internet para la comunicación y para la búsqueda de información
y que además promueve relaciones humanas (redes sociales) y los intercambios
lingüísticos en diferentes lenguas.
5. REFERENCIAS
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http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7522/7555
411
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
HACIA LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, APRENDER
PARA APROPIARSE DE LOS NUEVOS MEDIOS DIGITALES.
Resumen: Se presentan los resultados de un análisis de los procesos de formación,
considerando las posibilidades de los entornos virtuales para facilitar u obstaculizar la
colaboración en Red, y por ende la construcción de comunidades de práctica, con la
finalidad de avanzar hacia la construcción de comunidades de aprendizaje, basadas en la
colaboración a distancia haciendo uso de un entorno de teleformación. lo anterior para
de evaluar de qué forma esos sistemas de gestión de los aprendizajes en Red (LMS)
incorporan elementos de diseño virtual para la metodología que se desea incorporar en
los procesos de evaluación cualitativa y cuantitativa, específicamente los espacios
virtuales para el trabajo colaborativo y las herramientas de comunicación como son los
foros virtuales.
Palabras clave: Comunidades de Práctica, Tutoría en Línea, ambientes virtuales de
aprendizaje.
412
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
TOWARDS VIRTUAL LEARNING COMMUNITY, LEARNING TO
APPROPRIATE THE NEW DIGITAL MEDIA.
Summary: The results of an analysis of the processes of formation in the educative
modality through Internet a distance, considering the possibilities of the virtual
environment to facilitate or to prevent the collaboration in network, and therefore the
construction of practice communities; the previous thing with the intention to evaluate
of that forms those systems of management of the learning in Net (LMS) incorporates
elements of virtual design for the methodology that is desired to incorporate in the
processes of qualitative and quantitative evaluation, specifically the virtual spaces for
the collaborative work and the tools of communication as they are the virtual forums.
Keywords: Communities of Practice, Online Tutoring, virtual learning environments.
413
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HACIA LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE, APRENDER
PARA APROPIARSE DE LOS NUEVOS MEDIOS DIGITALES.
José Antonio Jerónimo Montes
[email protected]
Universidad Nacional Autónoma de México.
1. PRESENTACIÓN.
A partir de cuatro experiencias de formación de tutores para la educación en línea
efectuadas, en España y México, se realiza el análisis de la interacción didáctica
considerando cuatro distintos entornos virtuales, se consideran elementos
metodológicos de la investigación cualitativa; desde la observación participante, la
Etnografía virtual (Hine,2000) y el análisis del discurso electrónico. Se realiza un
análisis desde el estudio de caso, tomando como foco de análisis los foros de discusión
realizados en los cursos de formación de tutores on line, con participantes de distintos
contextos, de culturas diversas y a la vez compatibles; donde los une un propósito
común, la formación para la realización de actividades para la educación en línea, es
decir. Una profesionalización para la práctica educativa.
En el presente documento se rescatan los elementos de presencia social, presencia
cognoscitiva y presencia de tutoría (enseñanza) desde la perspectiva de Anderson,
Garrison y Rourke (2001). El presente documento tiene como finalidad mostrar la
complejidad de la interacción didáctica en línea que se construye a partir del trabajo
colaborativo en un entorno virtual que reúne a participantes de distintas latitudes y
contextos socioculturales, todos unidos por un mismo lenguaje e intereses compartidos
como es en este caso la formación para la educación en Red.
1.1. El contexto.
En los inicios del presente siglo XXI estamos comprobando aquello que ha iniciado
desde finales del siglo pasado en relación con la incorporación de las Tecnologías de la
Comunicación y la Información (TIC) en la vida cotidiana, éstas tecnologías están
transformando las vidas de las personas al participar como facilitadores de un mundo
interconectado a través de redes digitales, las cuales hacen posible depositar cierta
confianza en esas poderosas herramientas de transmisión de información por vía digital.
Algunos ejemplos son el uso de la banca electrónica (cajeros electrónicos, cajas de
414
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
cobro en centros comerciales), servicios de telefonía digital, televisión digital) y ahora
con un gran crecimiento las ofertas educativas soportadas por la red Internet en la
modalidad educativa a distancia.
Los intercambios soportados por la Internet que se producen entre la gente que no
comparte el mismo contexto social y que no proviene del mismo entorno, como
aquellos que se presentan en las propuestas de formación a distancia soportadas por la
red Internet en el ámbito Iberoamericano, que en muchos casos realizan actividades
interactuando con personas de diversas culturas por medio de un código de
comunicación que es compartido y negociado el cual en la mayoría de los casos es
desconocido durante la conversación; convierten al texto en una representación del
lenguaje oral el cual es la forma tradicional del ser humano para entablar relaciones en
la vida cotidiana.
Ante lo que parece ser un nuevo entorno de aprendizaje se considera importante
proporcionar a estudiantes un ambiente de aprendizaje que los anime a la construcción
conjunta de conocimiento apoyándose en la reflexión crítica y la interacción social con
otros estudiantes en una comunidad, que al tener como objetivo común los aprendizajes
se le puede denominar comunidad de aprendizaje (McConnell, 2000; Palloff Y Pratt,
1999) facilitado por tecnologías modernas.
La investigación realizada en comunidades demuestra que el fuerte sentido de
comunidad aumenta no solamente la persistencia de los estudiantes en programas en
línea, también enfatiza la necesidad de generar el sentido de “presencia social” en las
comunidades virtuales donde se realza la importancia de la interacción a partir del flujo
de información que posibilite el trabajo colaborativo, incrementando el sentimiento de
cohesión social, lo cual es un elemento que puede ayudar a los aprendizajes en las
propuestas educativas en la modalidad en línea. (Dede, 1996; Wellman, 1999) comentan
que "sin una sensación de comunidad en las personas que participan, es probable que los
participantes ante los retos de un proceso de formación se muestren ansiosos, defensivos
y poco dispuestos a tomar los riesgos implicados en la tarea de aprender " (Wegerif,
1998, p. 48). De la literatura que se reporta, uno de los factores importantes
relacionados con el sentido de comunidad es la presencia social (Rovai, 2002). Según
Garrison y Anderson (2003), la formación de la comunidad requiere un sentido de
presencia social entre los participantes.
415
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
El soporte principal de estas nuevas comunidades es el texto informático que fluye por
medio del correo electrónico soportado por la red Internet; a ese tipo de comunicación
se le ha denominado Comunicación Mediada por Computador (CMC) Herring (1996).
Considerando que el texto se convierte en el medio fundamental para el intercambio no
presencial, para la creación de significado que al ser compartido se constituye en el
medio esencial para la construcción de comunidades en tanto hay coincidencia de
propósitos comunes. De tal forma que para apoyar el pensamiento crítico en las
comunidades de aprendizaje que utilizan la CMC Garrison (2000) destaca la
importancia de aprender en línea vinculando tres componentes de: 1) la presencia
cognoscitiva, 2) una presencia de la enseñanza, y 3) una presencia social.
Usando este marco, la investigación que se comparte concentra su atención en el
análisis del discurso electrónico en un enfoque de comunicación, cualitativo y
cuantitativo, para entender la presencia social y sus elementos, así como la presencia
cognitiva soportadas ambas por el discurso electrónico.
Lo anterior desde el enfoque de la Etnografía virtual; se puede preguntar qué es lo que
hace moverse hacia la etnografía virtual, para lo cual se necesita acudir al contexto
etnográfico y ubicarlo. Una vía es acudir al contexto de datos tal cual lo hacen los
usuarios del mismo; esto es, como un espacio virtual en el que algunos autores como
Rheingold (1993) en Lionel (1996) describen como espacios de individuos en la
Internet denominados comunidades virtuales. Un etnógrafo virtual hace lo que un
etnógrafo común y es tratar al ciberespacio como la realidad etnográfica (Lionel, 1996).
El concepto de comunidad virtual ó de grupo de gente en espacio virtual se vuelve un
tópico central en estos inicios de nuevo milenio. Tomando la hipótesis de que tales
grupos existen, uno dirige a la etnografía entonces dentro de ellos. La etnología virtual
puede construir los estadios comparativos entonces y puede buscar principios
subyacentes y la conducta universal (Hine, 2000).
1.2. Respecto de los cursos que se analizan.
En el presente trabajo se pretende realizar un análisis de la interacción didáctica que se
ha realizado a partir de las actividades académicas desarrolladas en un curso de
formación en red en una propuesta de la Universidad de Salamanca España con
participantes de distintos contextos geográficos, particularmente de Iberoamérica. Lo
anterior reconociendo que la interacción juega un papel fundamental en los procesos de
416
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
aprendizaje en la modalidad a distancia. El acercamiento se hace desde la postura
teórica sociocultural que vincula la interacción con la acción social mediada por
instrumentos.
Considerando a la interacción como la interconexión de acciones sociales mediadas que
se desarrollan en un determinado escenario; aprender y enseñar en contextos virtuales
ha de ser considerados como parte de un mismo proceso interactivo en el cual se
produce la construcción situada de conocimiento por parte del aprendiz en función ó
como resultado, de un proceso dialógico social en el cual las comunidades de práctica
negocian socialmente el significado de los contenidos que se tratan. Así mismo, la
cognición como cualquier otra actividad humana está fuertemente influida por
condiciones del contexto social en el cual se realiza; es así que toma gran importancia la
relación con otras personas en el proyecto de formación en Red que se analiza.
En el presente documento se rescatan los elementos de presencia social, presencia
cognoscitiva y presencia de tutoría (enseñaza) desde la perspectiva de Anderson,
Garrison y Rourke (2001). El primer elemento en el modelo es el desarrollo de la
presencia cognoscitiva, que Garrison et al. (2000) define como "el grado a el cual los
participantes en cualquier configuración particular de una comunidad de la
investigación son capaces de construir el significado a partir de una comunicación
sostenida." El segundo elemento es la presencia de eneseñanza ( tutoria), que incluye el
diseño educativo y la conducción de los procesos de aprendizaje como son las
secuencias para su logro, proporcionando el docente maestría del tema como experto
facilitando un aprendizaje activo.
El tercer elemento es la presencia social, definida como la capacidad de los
principiantes de proyectarse social y emocionalmente en una comunidad de indagación.
La función de este elemento es apoyar los objetivos cognoscitivos y afectivos del
aprendizaje. La presencia social apoya el logro de los objetivos cognoscitivos a partir de
la capacidad de cuestionar, de sostener, y de apoyar el pensamiento crítico de los
participantes en una comunidad de aprendices. Se apoya el cumplimiento de objetivos
afectivos haciendo que en las interacciones del grupo que rescatan y dan continuidad a
los aportes de los integrantes se hagan de manera frecuente y recompensando así de una
manera intrínseca la pertenencia de la comunidad conduciendo las actividades hacia el
aumento en la integración académica, social, e institucional y dando por resultado la
terminación creciente de la persistencia en el curso.
417
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
2. Metodología de Análisis.
2.1 Procedimiento.
La actividad se ha relazado a partir de la observación participante en un curso de
especialista en tutoría online que se imparte en la modalidad en línea y que es
certificada por una institución educativa española.
Los registros son tomados de un foro de discusión programado como parte de las
actividades académicas en un entorno virtual diseñado para el trabajo colaborativo
denominado BSCW. Para el acercamiento se ha elegido como unidad de análisis el
párrafo por considerarse un elemento consistente para obtener elementos que desde la
perspectiva del análisis del discurso aporten elementos respecto de aquello que se
construye académicamente a través de la interacción didáctica mediada por el discurso
electrónico, que es el medio de comunicación que se soporta a partir de la
Comunicación Mediada por Computador (CMC).
De acuerdo con Constantino (2004), podemos diferenciar en los foros el grado o nivel
de actividad interactiva que en ellos se desarrolla, más allá del número de participantes
y las actitudes individuales que van de una gran exposición al ocultamiento de la propia
presencia (lurckers). Es así que, con base en el autor se realiza un análisis desde su
propuesta clasificatoria de los modos o estrategias de participación diferenciales
encontrados, que son:
a) participación aditiva o relativa al tópico del foro: contiene una opinión,
comentario, información sobre el tópico propuesto. No implica “diálogo” con las
otras contribuciones.
b) participación interactiva o relativa al flujo discursivo: relativa al flujo
discursivo, la contribución tiene un carácter de respuesta a una contribución
anterior o se apoya explícitamente en otra para descargar lo propio.
c) participación directiva o tendiente a mantener el flujo discursivo en el tópico:
tendiente a fijar o reconducir el flujo discursivo al tópico o a otro tópico o
actividad.
Se realiza desde una posición de autoridad o poder relativa al foro, al tópico o a
los participantes. También implica animación, evaluación, etc.
d) participación disruptiva o relativa a tópicos diversos: relativa a tópicos
diversos de los actuales en proceso en el foro, implica un aparente cambio de
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TESI, 10 (2), 2009, 02-429
foco con o sin intencionalidad reconocida y con efecto generalmente perturbador
cuando no es ignorado.
e) participación anómala o inesperada: a diferencia de la anterior, este tipo de
contribución puede ser adecuada al tópico, pero por otras razones se encuentra
fuera de contexto.
Así mismo, se desea dar cuenta de los siguientes aspectos:
a) La negociación de significado y co-construcción del conocimiento ante una
tarea en particular.
b) Observar como la tarea propuesta nos muestra la construcción social del
conocimiento.
El interés está centrado en conocer como se construye el conocimiento en colaboración
tomando como base una actividad concreta planificada en un curso en línea. La
perspectiva sociocultural es de especial interés ya que le otorga al lenguaje y la
interacción un papel preponderante para el desarrollo de las capacidades del ser
humano, del aprendizaje con un reconocimiento especial al papel de la cultura y el
contexto social del individuo. Es importante mencionar que el ser humano nace sin esa
herramienta valiosa para la relación social, que es el lenguaje. Lo adquiere durante su
desarrollo como ser natural, así como en su mismo desarrollo como ser social.
Al aprender el lenguaje, aprende un conjunto de elementos que lo caracterizan como ser
social en un contexto particular, se apropia no solo del lenguaje, también de aquellos
elementos que le permitirán ser reconocido como poseedor de aquellos elementos
construidos por los distintos grupos sociales en los cuales negociará su incorporación,
transitando de ritual e ritual de iniciación, de validación y legitimación como miembro
de esas comunidades.
Tal es el caso de la formación universitaria donde las comunidades han construido sus
propios rituales, y demandan así un conjunto de elementos como parte de la mística
denominada profesionalización. Es justo por la necesidad de analizar dichos rituales,
que se realiza un acercamiento desde la micro etnografía, ya que es la etnografía una de
las fuentes de los estudios del discurso. En este caso desde la Etnografía virtual (Hine,
2001) y la observación participante. Se realiza un análisis desde el estudio de caso,
tomando como foco de análisis dos foros de discusión realizados en un curso de
formación de tutores online, con participantes de distintos contextos, de culturas
419
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
distintas y a la vez compatibles; donde los une un propósito común, la formación para la
realización de actividades de tutoría para la Formación en Red, es decir. Una
profesionalización para la práctica educativa.
Es de interés hacer un análisis desde la perspectiva sociocultural, particularmente
aquella que considera al estudio de la interacción en línea. Han sido recientes los
intentos de ir más allá de la mera descripción de los mensajes en los foros de
comunicación nasincrónica, para entenderlos como una oportunidad para promover
conocimiento y el aprendizaje. En este sentido, destaca el trabajo de Henri (1992), que
planteó que la comunicación asincrónica se podría analizar a través de cinco
dimensiones: participativa, social, interactiva, cognitiva y metacognitiva. En ese
recorrido por analizar la construcción de comunidades en entornos virtuales se han
desarrollado intentos nuevos para un acercamiento a la rica interacción que se desarrolla
a través de la CMC en la comunicación asíncrona.
Un intento por detectar los patrones de interacción y de esta forma reconocer ¿quiénes
hablan y para que lo hacen? Así como ¿cómo lo hacen y en que momento lo realizan?
Es siguiendo la “cadena de mensajes” tomando como referencia el “Asunto” del correo
electrónico ubicando a la persona que inicia el dialogo y detectando a los demás
participantes que con sus contribuciones hacen posible la interacción y la construcción
de una comunidad de discurso, además de permitirnos reconocer cuales son los patrones
de comunicación e interacción que se generan en estos nuevos entornos de aprendizaje.
A continuación se presenta un análisis de un fragmento de dos foros de discusión:
Caso 1.
En el caso No. 1 que se presenta, siguiendo la cadena de interacción con base en el
asunto, se puede realizar el siguiente diagrama de flujo de participación:
420
TESI, 10 (2), 2009, 02-429
En la cadena de Mensajes que se ha presentado podemos rescatar varios elementos:
a) en el “Asunto” del mensaje la temática que da sentido al dialogo virtual
(discurso electrónico) y que lo ubica dentro de un contexto específico ( el texto
en contexto) que en este caso es la problemática “Sobre el conocimiento
explícito y tácito”.
b) La incorporación que hace el sistema de cómputo de la palabra “Re” nos
indica que ese mensaje electrónico es producto de una Respuesta a por lo menos
una interacción previa: “RE: Sobre el conocimiento ecplícito y tácito”.
Apoyándonos en el asunto y la cadena de interacción se puede notar que la temática
abordada a partir de un documento de trabajo propuesto en el programa de formación,
ha convocado al menos a tres integrantes quienes de manera explícita atienden al
llamado de GL para profundizar en su propuesta.
Se considera importante resaltar que en dicha cadena de interacción aparecen solamente
los aprendices del curso y no se da presencia del tutor, quienes construyen un dialogo
virtual centrado en la temática afín orientándose y debatiendo tomando como pretexto el
contenido del material proporcionado, así como los aportes que desde la experiencia
concreta personal y del foro de discusión se rescata por los participantes.
Un hallazgo obtenido de este ejercicio de organización son los patrones de interacción
que a diferencia de la educación presencial, no se orientan ó están centrados en el
profesor (tutor); en los entornos estudiados la interacción si bien puede ser iniciada por
el docente, en momentos posteriores la comunicación se mueve más hacia los
estudiantes que participan en el proceso de formación.
A continuación la cadena de interacción completa, tal cual ha quedado registrada en el
foro de discusión sobre esta temática en particular que se registra por el Asunto del
mensaje:
Caso 1.
Sobre el conocimiento explícito y tácito
El conocimiento explícito puede ser estructurado, almacenado y distribuido. El conocimiento tácito .
que forma parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada uno de nosotros ¿creen que
sería posible de estructurar, almacenar y distribuir?
Graciela
421
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Gl 2004-10-14 19:47
RE: Sobre el conocimiento explícito y tácito
Hola Graciela, respondiendo a tu pregunta:
El conocimiento tácito, ¿creen que sería posible de estructurar, almacenar y distribuir?
Creo que según las características del conocimiento tácito: experencial y simultáneo, no puede
organizarse mediante las tres acciones anteriores, porque sólo a través de la conversión a
conocimiento explícito es posible su organización.
Aunque me queda la duda de si al producirse la interiorización, de conocimiento explícito a
conocimiento tácito, como este viene organizado y estructurado, entonces podemos almacenarlo de
manera jerarquizada. Si esto es posible entonces mi idea inicial es errónea.
Álvaro
Car 2004-10-14 03:47
RE: Sobre el conocimiento explícito y tácito
El conocimiento explícito puede ser estructurado, almacenado y distribuido. El conocimiento tácito,
que forma parte de las experiencias de aprendizaje personales de cada uno de nosotros ¿creen que
sería posible de estructurar, almacenar y distribuir?
Creo que la respuesta es no: Como tal el conocimiento tácito no es susceptible de ser almacenado
porque no trata de conceptos fáciles de categorizar, sino más bien tiene que ver con lo que muchas
veces se da por supuesto, se aprende "con el roce", no se verbaliza. Sólo cuando entra en la espiral
y se trasforma en explícito se puede estructurar, almacenar, distribuir.
A esta pregunta yo añadiría: ¿cómo puede el conocimiento tácito "entrar en acción" en un soporte
escrito como el nuestro? ¿Puede pese a todo generarse exteriorización en estos medios? Me
imagino que la respuesta es sí (y me parece asombroso, lo confieso).
Olga D
Od 2004-10-14 03:54
RE: Sobre el conocimiento explícito y tácito
Querida Olga, respondiendo a tu pregunta:
¿Cómo puede el conocimiento tácito "entrar en acción" en un soporte escrito como el nuestro?
¿Puede pese a todo generarse exteriorización en estos medios?
La expresión y difusión del conocimiento tácito se realiza a través, de analogías y ejemplos
prácticos.
Entonces tu y yo podemos estar manteniendo una conversación sobre "la educación a los niños
inmigrantes en la escuela", por ejemplo, y al final de la conversación tu o yo producimos una serie
de conocimientos establecidos y reglamentados que difundimos a través de una conferencia, por
ejemplo.
¿No lo crees así?
Álvaro
Car2004-10-14 04:02
Tomando como base la propuesta de análisis de la interacción de los foros de discusión
online de Constantino (2004) tenemos: La participación de Gl como una participación
directiva, retomamos un fragmento:
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“El conocimiento explícito puede ser estructurado, almacenado y distribuido. El
conocimiento tácito que forma parte de las experiencias de aprendizaje personales de
cada uno de nosotros ¿creen que sería posible de estructurar, almacenar y distribuir?”
En dicho mensaje, se realiza un aporte que si bien no está relacionado con una
participación previa, inicia un nuevo tópico en torno a la temática general abriendo un
espacio invitando a construir una cadena de interacción, reconduce el flujo discursivo a
otro, como es el que analizamos.
Respecto de la presencia cognitiva, GL hace una reflexión sobre los materiales y retoma
dicho contenido para promover el debate a partir de un cuestionamiento particular.
Considerando la presencia social, en dicha participación se apoya el logro de los
objetivos cognoscitivos cuestionando y sosteniendo el pensamiento crítico,
promoviendo el debate en torno a la temática que orienta el documento de trabajo.
En el siguiente mensaje, donde Car da respuesta a GL se puede dar cuenta de un
mensaje del tipo Participación Interactiva como se muestra a continuación:
Creo que según las características del conocimiento tácito: experencial y simultáneo,
no puede organizarse mediante las tres acciones anteriores, porque sólo a través de la
conversión a conocimiento explícito es posible su organización. Aunque me queda la
duda de si al producirse la interiorización, de conocimiento explícito a conocimiento
tácito, como este viene organizado y estructurado, entonces podemos almacenarlo de
manera jerarquizada. Si esto es posible entonces mi idea inicial es errónea.
En la participación de Od a Gl se da cuenta de una participación directiva ya que aporta
elementos suficientes para fijar el flujo discursivo. Además de contribuir a la presencia
cognoscitiva, particularmente por el proceso metacognitivo que da cuenta de un proceso
de reflexión que se comparte en la comunidad del discurso, así mismo, se detecta
presencia social ya que aporta elementos motivadores y de cuestionamiento que animan
al debate tal como se aprecia a continuación:
Creo que la respuesta es no: Como tal el conocimiento tácito no es susceptible de ser
almacenado porque no trata de conceptos fáciles de categorizar, sino más bien tiene
que ver con lo que muchas veces se da por supuesto, se aprende "con el roce", no se
verbaliza. Sólo cuando entra en la espiral y se trasforma en explícito se puede
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estructurar, almacenar, distribuir. A esta pregunta yo añadiría: ¿cómo puede el
conocimiento tácito "entrar en acción" en un soporte escrito como el nuestro? ¿Puede
pese a todo generarse exteriorización en estos medios? Me imagino que la respuesta es
sí (y me parece asombroso, lo confieso).
Respecto de la Presencia de Tutoría, en la cadena general de mensajes-interacción del
foro, el tutor “Gus” ha decidido abrir un nuevo tópico denominado “Respuesta breve
sobre “tácito” e “implícito”, donde rescata elementos del espacio abierto por Gl del cual
se ha dado cuenta líneas arriba. En ese aporte donde el tutor orienta y resalta algunos
elementos del material propuesto, se aprecia que solamente uno de los participantes
(Jje) genera una línea de interacción como se puede observar, donde el grupo considera
que el tópico ha sido abordado de manera suficiente.
Respuesta breve sobre "tácito" e "implícito"
José Antonio, ¡excelentes aportes!
No habría gran diferencia entre ambos términos, salvo que cuando hablamos de "teorías implícitas"
son referidas al individuo y con un alcance más amplio, en contextos diversos; el conocimiento tácito
es más contextual y socialmente dependiente.
Por ejemplo, en este curso ToL, vuestra comunidad ha recorrido un breve pero intenso camino y
tienen ya una "historia" para mí desconocida en cuanto me inserto ahora y no estoy desde el
principio (no es tan así, porque un tutor debe pedir, si están disponibles, "coordenadas" contextuales
antes de actuar). Pero más allá de lo que me han referido y lo que ustedes me cuenten, hay
elementos tácitos que desconozco totalmente; eventos, actitudes y conocimientos que los
diferencian (no olviden que hay un grupo B).
Gus 2004-10-14 14:53
RE: Respuesta breve sobre "tácito" e "implícito"
Saludos estimados Gustavo y amigos.
Te agradezco los comentarios, me han aclarado bastante, se me hacía dificil ver lo contrario, me
agrada saber que puedo rescatar la propia historia para avanzar en nuevos aprendizajes.
Ahora, como lo he comentado y veo que se tiene previsto. Me interesa mucho develar aquellos
elementos que participan como agentes en lo implícito ( como agentes secretos) en las
comunidades naturales y en aquellas artificiales ( creadas con intervención ó por la mano del
hombre como en las empresas).
Algo similar a un acto terapéutico para a través del análisis del discurso electrónico "tomar" aquellos
aspectos que me permitan intervenir como tutor en las propuestas educativas on line, para de ahí,
como lo promueve la estrategia de investigación cualitativa desde el análisis del discurso; darle voz
a aquellos que no la han tenido ( los actores como son los aprendices) para generar propuestas de
Formación en Red que retomen la propia experiencia acumulada y concentrada como conocimiento
cultural de la comunidad de práctica, y transitar hacia un conocimiento explícito que permita hacer
"tangible" la producción intelectual y de esa forma avanzar en aquello que nos preocupa y nos
ocupa en este curso, generar propuestas de formación en red que reconozcan las voces de los
participantes.
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Aprovecho para comentar que me agrada saber que la perspectiva del análisis del discurso
electrónico que retoma en este bloque de contenidos. Me gustaría saber desde donde se hará esa
aproximación.
Modelos teóricos y experiencias en investigación educativa, particularmente lo referido a las
comunidades de práctica.
Bien, un cordial saludo y un fuerte abrazo.
Jje 2004-10-14 23:41
Como se puede notar, el análisis de la interactividad, además de implicar una definición
de actuación de los participantes como acción dirigida y orientada a los otros, supone
contemplar de manera integrada los aspectos discursivos: lo que dicen los participantes
y cómo lo dicen; y no discursivos: lo que hacen los participantes y cómo lo hacen- de la
actividad conjunta.
En la cadena de interacción del Caso 1 que se ha presentado, tomando en cuenta el
concepto de comunidad, podemos observar que ésta tiene una historia, que es también
una comunidad “de recuerdos”, definida en parte por su pasado y la memoria del
pasado.
Toma sentido lo aportado por McMillan y Chavis (1986) que definen a la comunidad
como "una sensación de pertenencia en los miembros, una sensación en que los
miembros importen a uno otro y al grupo, y una fe compartida en que las necesidades de
los miembros sean resueltas con su comisión de hacerlo juntos".
Así mismo, lo aportado por Westheimer y Kahne (1993) quienes definen el sentido de
comunidad como el resultado de la interacción y deliberación de la gente reunida por
intereses similares y metas comunes, o como un ambiente en el cual los participantes
obran recíprocamente de una manera cohesiva, reflejándose continuamente sobre el
trabajo del grupo con un amplio respeto a lo construido y aportado por los miembros
individuales reconociendo las diferencias del grupo (Graves, 1992). Estas definiciones
sugieren los elementos más esenciales de comunidad: interdependencia mutua entre
miembros, sentido de pertenecer, de interconexión, confianza, interactividad,
expectativas comunes, valores compartidos y historias de las metas, y de la interrelación
entre los miembros.
3. Conclusión.
El presente documento tiene como finalidad mostrar la complejidad de la interacción
didáctica en línea que se construye a partir del trabajo colaborativo en un entorno virtual
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que reúne a participantes de distintas latitudes y contextos socioculturales, todos unidos
por un mismo lenguaje e intereses compartidos como es en este caso la formación para
la tutoría en red.
En las comunicaciones se da cuenta de los procesos de negociación de significados que
si bien no son compartidos en un inicio y que constituyen elementos de poder simbólico
como es la información particular de la profesión ó del área en la cual se enmarca la
propuesta de formación, durante la interacción en red se gestan un conjunto de
elementos que pueden ser caracterizados como un ritual educativo, los cuales al ser
vertidos durante una actividad educativa hacen posible la negociación de significados y
la apropiación de ellos por los distintos integrantes que están interesados en formar
parte de dicha comunidad, lo cual contribuye a la constitución de un sentido de
comunidad; de una comunidad del discurso donde es el lenguaje escrito la herramienta
de mediación que contribuye a la construcción de una comunidad de aprendizaje.
Es en este sentido que toma relevancia la necesidad de formar académicos en esta nueva
vertiente educativa que es el análisis del discurso virtual, que contribuya a la
construcción de una presencia de tutoría basada en el discurso electrónico, aportando
elementos a la vez para los procesos de planificación y evaluación en Red reconociendo
que estamos ante un nuevo paradigma educativo.
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Para citar la presente editorial puede utilizar la siguiente referencia:
Jerónimo Montes, J. A. (2009). Hacia las comunidades virtuales de aprendizaje,
aprender para apropiarse de los nuevos medios digitales, en Ortega Sánchez, I. y Ferrás
Sexto, C. (Coord.) Alfabetización Tecnológica y desarrollo regional. Revista
Electrónica Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la
Información. Vol. 10, nº 2. Universidad de Salamanca, pp. 412-429 [Fecha de consulta:
dd/mm/aaaa].
http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/7523/7556
429
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