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Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) 2 Perspectivas teóricas acerca de la Educación Infantil temprana Los psicólogos a menudo habían del desarrollo y la psicología como si fuesen sinónimos, y una revisión de la bibliografía de investigación acerca del niño demuestra que ambos términos suelen emplearse de un modo intercambiable. Pese a ello, se prefiere cada vez más la palabra “desarrollo”, lo cual refleja el cambio que ha tenido lugar en la conceptualización de la psicología infantil. Es un hecho notable que, en la edición más reciente de la obra Historical Introduction to Modern Psychology (Introducción histórica ala psicología moderna), Murphy y Kovach (1972) hayan sustituido la frase "psicología infantil” por “desarrollo infantil" en el índice de contenido. Milton Senn, Insights on the Chíld Development Movernent in the United States (Nociones acerca del movimiento de desarrollo infantil en Estados Unidos). Monografías de la Society for Research in Child Development (Sociedad para la Investigación del Desarrollo Infantil), 1975, núm. 161, vol. 40, núms. 3 y 4, pág. 881 Los administradores de programas de educación temprana deben adherirse a una filosofía, teorías y fundamentos que guíen y apoyen su programa particular. El personal de estos programas, patrocinado por instituciones públicas o privadas, ya no puede ejercer sus actividades diarias, semanales y anuales sin metas, objetivos, propósitos y directrices específicos. Si trabajara así, los programas se denominarían simplemente operaciones de cuidado de niños. A medida que el personal que apoya y trabaja con niños pequeños se incrementa en cuanto a número y complejidad, se convierte en imprescindible la necesidad de establecer fundamentos y objetivos claramente definidos respecto a un programa curricular, así como la necesidad de contar con una filosofía básica. Cuando los educadores de niños pequeños diseñan planes y objetivos para el programa, consciente o inconscientemente basan sus decisiones en la manera como ellos creen que los niños aprenden. Existen distintos modelos y teorías acerca del aprendizaje y el desarrollo del niño sobre los cuales basan sus conclusiones los educadores. Un enfoque específico de la teoría del aprendizaje constituye una parte integral de los fundamentos del educador al proporcionar experiencias de aprendizaje diseñadas para los niños; sin embargo, muchos educadores han basado erróneamente sus creencias en algunas falsas concepciones populares En Estados Unidos se ha escrito y discutido mucho acerca del método educativo informal -o abierto, de día integrado- de las escuelas infantiles británicas. Una versión idílica, excesivamente romántica, ha sido ideada por algunos educadores estadounidenses, con lo cual crean la impresión de que los niños pequeños sólo manipulan y mezclan objetos y que ello constituye el programa curricular de la educación abierta, informal; sin embargo, los educadores británicos son agudos en sus críticas sobre esta descripción simplista del salón de clases de día integrado. Como R. F. Dearden (1968) lo expresa con un singular humor inglés: "Todo lo que muy a menudo se encuentra [en la bibliografía teórica] son entusiasmos doctrinales arbitrariamente vinculados a pequeñas historias acerca de qué fue lo que hizo Sandra, Juan o Josefina, y qué tan profundamente satisfactorio fue eso". Además de los mitos relativos a la educación informal, existe aún otra falacia o interpretación errónea acerca de la teoría del desarrollo del niño que aparece con frecuencia en la bibliografía educativa. Esta falacia consiste en la tendencia a fraccionar y mantener 1 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) separados los distintos aspectos o clasificaciones del desarrollo. Bloom y otros (1956) proporcionaron a los teóricos e investigadores educativos un medio eficaz al diseñar la taxonomía de los objetivos de la educación; sin embargo, la decisión de organizar esta taxonomía en varios campos hizo que se pensara en una concepción del crecimiento y el desarrollo del niño dentro de diferentes áreas especializadas. La naturaleza humana no está construida de una manera tal que pueda afirmarse que funciona claramente dentro de campos distintos: el psicomotor separado del cognoscitivo o, de un modo más enfático, el cognoscitivo funcionando separadamente de los elementos afectivos, sociales, morales y estéticos del aprendizaje y el crecimiento mental del individuo. Debería desalentarse la tendencia a pensar en los programas o currículos para la primera infancia conforme a una dicotomía simplista: por una parte, los temas académicos difíciles que se deben enseñar a los niños, como la lectura, las matemáticas y la ciencia -temas que deberán dominarse - y por la otra, el tipo de experiencias efímeras, emocionales, de "aprender a convivir con otros", que se derivan de las vivencias diarias en el salón de clases. Los campos cognoscitivo y afectivo se entrelazan intrincadamente y son necesarios para tener éxito en el aprendizaje. PANORAMA SOBRE LAS DIFERENTES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO Los psicólogos educativos, los teóricos del aprendizaje y del desarrollo y otros científicos sociales que han centrado su trabajo en el crecimiento y desarrollo humanos están de acuerdo con la afirmación de que el individuo se desarrolla gradualmente, conforme a pequeños incrementos o mediante distintas etapas que se manifiestan una tras otra. No hay una sola teoría del aprendizaje y del desarrollo que defienda la posición de que el individuo nace completamente desarrollado, maduro y dotado con una sabiduría acerca del mundo, como el mito griego que afirma que Atenea fue creada a partir de la cabeza de Zeus. Dentro del vasto campo de la psicología, se ha producido un cúmulo de teorías para describir el crecimiento y el desarrollo humanos. Con frecuencia, estas teorías han derivado sus fundamentos de otras ciencias sociales -la filosofía, la sociología, la antropología e incluso la historia-, así como de las ciencias biológicas. Para presentar estas orientaciones o marcos de referencia generales de manera muy significativa y concisa, se han clasificado en cuatro orientaciones o posiciones principales acerca de cómo tienen lugar el aprendizaje, el crecimiento y el desarrollo humanos. El lector debe notar que cada marco de referencia o posición teórica amplia que se analice aquí aún es modificado y cambiado día con día, a medida que se añaden nuevos conocimientos acerca del ser humano a los ya voluminosos acopios de investigación y tecnología. El lector también ha de tener en cuenta que cada marco de referencia debe considerarse limitado en cuanto a su capacidad para representar la realidad. No existe una sola filosofía o un fundamento que sea el correcto. De las cuatro concepciones un poco distintas sobre el aprendizaje y el desarrollo que se han seleccionado, cada una posee ventajas y puntos válidos, así como contribuciones que hacer a cualquier programa de educación inicial. Se han denominado de la manera siguiente: a) La orientación estímulo -respuesta. b) La orientación cognoscitiva-interaccionista. c) La orientación psicosexual - interaccionista. d) La orientación maduracionista. En tanto que existen diferencias evidentes entre las cuatro teorías, al mismo tiempo existe cierto traslape entre ellas. La tabla 2.1 muestra un resumen comparativo de estas teorías y sus implicaciones para la educación temprana o inicial. A medida que un administrador revisa las orientaciones teóricas presentadas, debiera esforzarse por determinar cuál es la más equivalente a su propia concepción. En algunos casos, una sola teoría refleja la filosofía del administrador y la del personal a su cargo. A 2 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) menudo, uno de los programas modelo actualmente diseñados será seleccionado para llevarlo a la práctica en su ambiente. Por otra parte, el administrador y, el personal pueden decidir acerca del diseño de su propio programa de manera congruente con una teoría. En ocasiones, dos teorías [por ejemplo, la del estímulo -respuesta (E-R) y la cognoscitiva-interaccionistal podrían reflejar los prejuicios de alguien. Parte del programa podría diseñarse en términos de la orientación E - R, y el equilibrio del mismo reflejar la postura cognoscitiva-interaccionista. Estas dos partes debieran integrarse de tal manera que se produjera un programa coherente, ecléctico. El administrador debe trabajar con el personal en la clarificación de estas teorías y sus consecuencias educativas. LA ORIENTACION ESTIMULO -RESPUESTA La teoría y sus implicaciones educativas Los términos estímulo y respuesta se han convertido en sinónimos del conductismo, la psicología del "vínculo E-R" y, especialmente, de la obra de B.F. Skinner (1959). Esta orientación sostiene que el individuo es un organismo pasivo, receptivo, cuya conducta es moldeada por su ambiente. Asume que cada persona nace con un repertorio de capacidades de respuesta y con la facultad de aprender. El niño aprende que cuando se comporta de ciertas maneras, dadas determinadas circunstancias ambientales, se producen consecuencias específicas. La naturaleza y la duración de estas consecuencias determinan si el niño va a continuar manifestando tal o cual conducta. Sí se presentan recompensas o consecuencias positivas de inmediato, el niño se comportará probablemente del mismo modo en situaciones análogas. Si ocurren consecuencias adversas o nada distintivo, el niño no tenderá a repetir esa conducta. Los patrones de comportamiento complejos se construyen mediante la combinación de conductas más simples. Nuevamente, las consecuencias ambientales determinan cuáles combinaciones se mantienen en el repertorio conductual del niño. Tabla 2.1. Marcos de referencia teóricos de los modelos curriculares de educación temprana. Estímulo – Respuesta Teoría del desarrollo Teóricos e investigadores Tipo de ejemplares del programa Cognoscitiva interaccionista Psicosexual: interaccionista Maduracionista (E - R) Skinner Piaget Erikson Gesell Bushell Karnii Biber Ilg Baer Weikart Resnick Lavatellí Englemann Nimnicht KarnesMiUer y Camp Hughes Preacadémico/acadé mico Descubrimiento cognoscitivo Análisis de la conducta Montessori DISTAR DARCEE De mejoramiento Programa currircular de Weikart, orientado cognoscitivamente Ames Descubrimiento Bank Street Educational Development Center (Centro de Desarrollo Educativo) Descubrimiento Escuelas preescolares tradicionales Desarrollo socioemocional de actitudes básicas, valores y maneras de interactuar con otros Desarrollo global del niño Escuelas de juegos Responsivo de Nimnicht Tuscon (TEEM) Modelos británicos de primaria abierta Naturaleza del contenido Habilidades preacadémicas-acadé micas Habilidades y actitudes necesarias para la competencia cultural 3 Desarrollo de habilidades de pensamiento lógico Desarrollo de estructuras cognoscitivas internas, esquemas, maneras características de pensar y actuar en el ambiente Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) Resultados esperados Que el niño sea capaz de ejecutar operaciones específicas que constituyan requisitos culturales Que el niño actúe con confianza en el ambiente y organice la experiencia; que exhiba flexibilidad Que el niño sea enérgico, autónomo y orientado hacia el dominio de conocimientos y habilidades Que el niño desarrolle sus capacidades únicas Naturaleza del proceso de aprendizaje Un cambio conductual observable y medible directamente trasmitido por medio de la enseñanza Un aprendizaje mediante el juego activo y espontáneo Resolución activa y reflexiva de los problemas planteados por las restricciones sociales mediante el funcionamien-to eficaz del ego Un ambiente liberal y enriquecido que constituya un apoyo al desarrollo y al aprendizaje naturales Habilidades básicas: Lectura, Aritmética, Ciencia, etc. Conocimiento físico Desarrollo de actitudes y modos de interacción saludables Desarrollo global del niño Actitudes: Conocimiento lógico Etapas de desarrollo Sensoriomotor Etapas de desarrollo de Erikson Preoperacional Confianza Seguimiento de las especificaciones genéticas Operaciones concretas Autonomía Operaciones formales Inicio Ámbito del contenido Motivación de logro, Construcción activa de la realidad; internalizaci6n de la realidad externa Conocimiento social Desarrollo social, ernocional, físico e intelectual Desarrollo de la función simbólica Persistencia Aplazamiento de la gratificación Secuencia del contenido Sin etapas De lo simple a lo complejo De lo concreto a lo abstracto Análisis lógico y análisis de tareas Laboriosidad Habilidades como requisito previo Habilidades componentes Validación empírica Resolución del problema de la combinación ambiente-habilid ad de Hunt Apareamiento por parte del maestro de cada tarea de aprendizaje en el nivel de desarrollo de habilidades del niño Apareamiento por parte del niño de la habilidad a la tarea de aprendizaje, dentro de una estructuración ambiental proporcionada por el maestro (A veces éste suministra la combinación) Apareamiento por parte del niño de la habilidad a la tarea de aprendizaje, dentro de alguna estructuraci6n dispuesta por el maestro Apareamiento por parte del niño solo de la habilidad a la tarea de aprendizaje Función del maestro Evalúa/diagnostica Observa Observa Observa Prescribe objetivos y tareas Evalúa el interés y la habilidad del niño Estructura el ambiente conforme al interés y la habilidad del niño Ayuda al niño a reconocer situaciones problema Estructura el ambiente Estructura ambientes favorables Enseña directamente Reevalúa Modela Refuerza selectivamente Formula preguntas Se extiende Redirige Ayuda a resolver problemas de maneras socialmente apropiadas Apoya el desarrollo del dominio y la autonomía Estructura el ambiente Función del niño Funci6n respondente; opera dentro del ambiente en respuesta a instigaciones y estímulos discriminativos Experimentación, exploraci6n y selección activas Exploracíón activa y actividad autodirigida Actividad autodirigida Propósito de la enseñanza temprana Acelerar el desarrollo del niño Mejorar la amplitud y profundidad del desarrollo total del niño Ayudar al niño a resolver problemas personales y sociales desde una perspectiva de desarrollo apropiada Permitir al niño crecer y desarrollarse a su propio ritmo o velocidad 4 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) La orientación estímulo- respuesta está profundamente arraigada a una concepción ambientalista del aprendizaje, Los educadores que basan sus programas en esta teoría han afirmado que aquellas destrezas y actitudes necesarias para la competencia en nuestra cultura debieran ser el centro de atención de tales programas. Una sociedad tecnócrata como la de Estados Unidos selecciona a aquellos individuos que manifiestan motivación de logro, persistencia, control interno y evaluación interna, a quienes han dominado destrezas básicas y a quienes muestran sólidas capacidades intelectuales. Aprender a leer, realizar operaciones aritméticas y ser capaz de comprender conceptos científicos serían habilidades básicas en tales programas, ya que se piensa que el éxito escolar ayuda a asegurar el éxito en la vida profesional, El alumno avanza de los conceptos más simples a los más complejos y abstractos. Primero necesita reunir ciertas condiciones y adquirir algunas destrezas antes de que pueda dominar tareas complejas. Dentro del marco de referencia conductual, el aprendizaje implica un cambio observable en la conducta, algo que puede medirse. Los profesores especifican la conducta objetivo en la que están interesados que adquiera el niño. Una secuencia de habilidades se diseña mediante un análisis de los tipos de destrezas previas y condiciones que se necesitan para ejecutar una tarea. Esta secuencia especifica los pasos de aprendizaje que el niño debe seguir para pasar de un estado de ausencia de habilidad a otro de destreza completamente desarrollado (Allen, 1972. Así, para contar 10 objetos, el niño primero debe aprender a contar hasta el diez de memoria, mover cada objeto a medida que los cuenta y recordar el número que ha mencionado. En consecuencia, los pasos que el maestro ha determinado lógicamente podrían ser probados con cierto número de niños para verificar la secuencia de habilidades. Tales validaciones han sido intentadas por investigadores como Wang (1973). Muchos investigadores y educadores han diseñado sus programas para niños pequeños conforme a esta orientación (Bereiter y Englemann, 1966; Bíjou y Baer, 1961; Bushell, 1970; Haring, Hayden y Afien, 1971; Karnes, Zehrbach y Teska, 1972; Miller y Camp, 1972; Resníck, 1967). Sus programas poseen una variedad de nombres, como Análisis de la conducta, DISTAR, DARCFE y el Programa de Mejoramiento. Quienes simpatizan con la orientación de aprendizaje banda en el análisis conductual de estímulo -respuesta defenderían una estructura del salón de clases fuertemente centrada en el maestro y dirigida por él. El alumno suele ser pasivo e imita la conducta modelada por el maestro. Éste diagnostica y después prescribe las tareas de aprendizaje, estructura el ambiente, instruye y reevalúa el nivel de destreza del niño para determinar si los procedimientos de enseñanza han sido eficaces. En términos del "problema de la combinación ambiente-habilidades" de Hunt, el maestro iguala la dificultad de la tarea al nivel de destrezas y capacidades del niño (Hunt, 1974). Una de las ventajas de esa orientación es 1a claridad de los pasos en el proceso de enseñanza. El maestro asume una dirección específica para la organización de un ambiente que ayude a que el niño adquiera la conducta deseada. Es responsabilidad del maestro que el niño aprenda; asimismo, si el niño no logra aprender, las condiciones para el aprendizaje deberán ser alteradas sistemáticamente. Los críticos de esta orientación plantean interrogantes acerca de la capacidad del niño para aplicar a nuevas situaciones y problemas las destrezas aprendidas de esta manera, dirigida por el maestro. Algunos también han cuestionado si tales procedimientos pueden aplicarse tan eficazmente al aprendizaje de conceptos más complejos, como advertir que, independientemente de cómo se ordene un grupo de objetos, la cantidad de ellos permanece invariable; sin embargo, los conductistas critican la incapacidad de otros respecto a especificar con claridad la conducta objetivo deseada. Si tal conducta puede definirse claramente, arguyen, los principios del análisis conductual se podrán aplicar con sistematicidad y eficacia. La orientación en acción Para enseñar las destrezas académicas (como lectura y aritmética, en particular), la orientación estímulo-respuesta exige el diseño de procedimientos de reforzamiento sistemático. Las recompensas pueden fluctuar desde sonrisas y elogios hasta ítems tangibles como dulces, bocadillos apetitosos, oportunidades para salir al jardín o área de juegos, escuchar una historia o realizar una actividad artística. Las recompensas se otorgan sólo por 5 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) una conducta académica o social mejorada y se aplican lo más inmediatamente posible después que la conducta deseada se ha manifestado. En el modelo DISTAR (Bereiter y Englemann, 1966), el maestro trabaja con grupos pequeños de niños en actividades con materiales de aprendizaje cuidadosamente programados que se vuelven más difíciles a medida que transcurre el año escolar. Durante cada lección o grupo de lecciones, el maestro debe evaluar si los niños han cumplido con el objetivo de la lección, ya que el éxito en las lecciones ulteriores depende del dominio de las primeras destrezas antes de emprender la adquisición de las más complejas del programa DISTAR. Para facilitar la adquisición de respuestas generalizadas, los niños tienen la oportunidad de practicar la aplicación de la destreza a lo largo de varias lecciones. Los materiales del programa DISTAR deben emplearse casi exactamente como lo establecen los creadores de aquél en las guías y manuales para maestros. La tabla 2.2 muestra un posible programa de actividades diarias del programa DISTAR. La adquisición de respuestas generalizadas a categorías más amplias sobre conceptos y denominaciones constituye una técnica muy eficaz para la adquisición y fluidez verbales manifestadas mediante este método de aprendizaje; por ejemplo, los niños de cuatro años de edad aprenden a identificar objetos como carros, camiones y bicicletas como “vehículos”, objetos que se usan para transportar personas. Después, se les estimula para que transfieran el amplio concepto de vehículo hacia todos los tipos de objetos que transportan gente y bienes materiales. O en el área de denominaciones de las prendas de vestir, por ejemplo, un grupo de niños del programa Head Start (Programa de beneficio inicial) decía al visitante que ésta era la chamarra de María, la cual tenía cuello amarillo y bolsillos azules, y una franja amarilla y azul en las mangas y en el cierre. La madre de María señaló que estaba muy sorprendida por el desarrollo en la fluidez verbal de su hija debe que el programa DISTAR se estableció en el programa Head Start (de beneficio inicial) a la que ésta acudía. Así pues, los niños de este programa aprendían a clasificar y a generalizar así como a incrementar su verbalización y su facilidad de palabra. Tabla 2.2. Muestra del programa diario de un programa DISTAR. 9:00 - 9.15A.M. 9:15 - 9:45 9:45 - 10:15 10:15 - 10:45 10:45 - 11:15 11:15 - 11:45 11:45 - 11:55 Grupo 1 (5-7niños) Llegada y refrigerio lenguaje Actividades creadoras* Aritmética lectura Almuerzo Despedida Grupo 2 (5-7niños) Llegada y refrigerio Aritmética lectura Actividades creadoras lenguaje Almuerzo Despedida Grupo 3 (5-7niños) Llegada y refrigerio lectura Aritmética lenguaje Actividades creadoras' Almuerzo Despedida * Ese periodo de actividades no formaría parte del programa DISTAR, pero podría incluirse para proporcionar cierto equilibrio en el programa curricular presentado por el personal del programa. El programa de lenguaje de DISTAR se centra en la enseñanza de los conceptos empleados en el pensamiento lógico, en vez de centrar su atención en los aspectos sociales e interpersonales del uso del lenguaje. El programa también incluye lectura y matemáticas. Se espera que los niños desarrollen conceptos positivos sobre sí mismos y de autoestima por medio del dominio y logros en el área cognoscitiva y académica. LA ORIENTACION COGNOSCITIVA-INTERACCIONISTA La teoría y sus implicaciones educativas La orientación cognoscitiva-interaccionista, algunas veces llamada teoría del desarrollo cognoscitivo, ha evolucionado a partir de las teorías de Jean Piaget (Beard, 1969) y Heinz Werner (Baldwin, 1967). Nuestro análisis se centrará en la teoría de Piaget, debido a que actualmente es la que ha tenido mayor impacto en los programas para niños pequeños. 6 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) En contraste con la orientación conductista, del estímulo-respuesta, considera al individuo como un organismo orientado hacia la acción, la investigación, la exploración y en continua adaptación. El niño aprende por medio de la interacción del juego activo y espontáneo con el ambiente y las personas que le rodean. Se hace hincapié en el individuo como un estudiante activo, y no como un organismo pasivo. Piaget identificó tres etapas distintas del desarrollo cognoscitivo que se presentan después de la infancia. (El denomina etapa sensoriomotora a la infancia.) A estas tres etapas siguientes las llamó etapa preoperacional, etapa de operaciones concretas y etapa de operaciones formales, En la etapa preoperacional, de los dos y medio a los siete años de edad, el niño aún explora su ambiente y concibe el mundo de una manera egocéntrica. Sus percepciones conducen a la mayor adquisición del lenguaje y de los conceptos de espacio, de clasificación del tiempo, de seriación y de enumeración. En esta etapa, el niño no ha desarrollado una comprensión de la conservación de la materia ni de la reversibilidad, sino que continúa asimilando información y adecuando su conocimiento nuevo al que ya ha adquirido. Todavía confía en el pensamiento intuitivo para hallar explicaciones de muchos fenómenos naturales. El mundo que el niño percibe parece ser un ambiente constante, sin cambios. En la etapa de las operaciones concretas, de los ocho a los once años de edad, el niño logra comprender la conservación de la materia y la reversibilidad; además, adquiere la capacidad de entender que los objetos poseen numerosas características en forma simultánea. Al hacer contacto real con los objetos, el niño comprende que, aunque su apariencia puede cambiar, su relación lógica en términos de cantidad, número, peso y densidad no puede haber cambiado, a menos que los objetos se alteren directamente. La etapa final del desarrollo cognoscitivo, a la cual Piaget llama etapa del pensamiento formal o lógico-matemático se alcanza aproximadamente a los 12 años de edad y perdura hasta la edad adulta. En esta etapa, el individuo usa el lenguaje para formar orientaciones teóricas y generalizarlas a las ideas y conceptos de mayor complejidad. El individuo puede concebir acciones e ideas en términos del pasado y del futuro. La persona puede ponerse en el papel de otra y trascender su propio espacio temporal para elaborar teorías acerca de la Humanidad en general. Algunos de los investigadores y educadores que han sido fervientes partidarios de la orientación cognoscitiva-interaccionista de Piaget en la infancia son: D. Weilart (197 l),C.S. Lavatelli (1971,C. Kamii(19721 F.H..Hooper (1972) y G. Nimnicht (1972). Sus programas han sido denominados de distintas maneras: el currículo orientado cognoscitivamente, el método autotélico o de respuesta, el modelo TEEM y el modelo de las escuelas primarias británicas. Los partidarios de la orientación cognoscitiva-interaccionista destacan un salón de clases centrado en el niño, diseñado para la autoenseñanza (autotélico) y el aprendizaje por descubrimiento. El maestro estructura el ambiente mediante el establecimiento de centros de aprendizaje que estimulen el interés del niño y que hagan surgir en él la curiosidad y el deseo por aprender. A cada niño se le concibe como un experimentador activo, quien explora su ambiente y selecciona de éste los materiales y, los asuntos que estimulen su interés. Aquí, en términos de la resolución del “problema de la combinación ambiente - habilidades" de Hunt, el niño proporciona su propia igualación con ayuda del maestro, el cual facilita la situación de aprendizaje. El aprendizaje es un proceso activo, y el resultado de este proceso podría no ser observado directamente. El resultado del aprendizaje constituye las construcciones internalizadas de las acciones externas del niño. Las actividades nuevas son óptimamente atractivas para el niño cuando incorporan algo que es más novedoso y complejo que las actividades previas. El niño intenta conferir sentido al mundo y a sus encuentros con el mismo. La tarea del maestro consiste en ayudar al niño a organizar lo que ya sabe. Un maestro que trabaja conforme a esta concepción del aprendizaje tiene un propósito notablemente distinto del que tiene el profesor que lo hace conforme al marco de referencia E -R; por ejemplo, al asistir al niño para que aprenda a clasificar, la meta del maestro consiste en auxiliar al niño para que aprenda a formar grupos de cualquier manera lógicamente congruente y a justificar de modo verbal la construcción. Un maestro que trabaje desde el punto de vista E-R ayudaría sistemáticamente al niño para que aprendiese a clasificar primero 7 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) por características físicas (forma, color, tamaño, etc), luego por funciones y finalmente por categorías. El aprendizaje ocurriría cuando el niño pudiese utilizar confiablemente cada uno de estos criterios. Desde el punto de vista cognoscitivo interaccionista, el maestro intenta ayudar al niño para que éste pueda clasificar, justificar y cambiar los criterios para clasificar de otra manera, justificar esto y, quizá, cambiarlos de nuevo. Aquí, se estimula al niño para que construya sus propias relaciones lógicas entre los fenómenos. El maestro cognoscitivo-interaccionista adopta al mismo tiempo una función directiva y otra menos directiva. El maestro puede elegir hacer un diagnóstico por medio de la evaluación o la entrevista y luego asignar actividades particulares al niño; sin embargo, gran parte del tiempo, el maestro observa y cuestiona. Mediante el cuestionamiento se amplía la percepción del niño y se suscita el desequilibrio suficiente para que ocurran una exploración y cuestionamiento mayores. Además, el maestro reúne datos suficientes sobre las observaciones y estos encuentros para guiar la selección de materiales v actividades adicionales de aprendizaje que amplíen los intereses y las destrezas del niño. La orientación en acción A continuación se da un ejemplo de Weikart y sus colaboradores acerca de cómo los maestros planean y llevan a la práctica actividades particulares para alcanzar objetivos cognoscitivos específicos: Experiencia De 1:30 a 2:15 Hora de trabajo Los niños seleccionados para el área artística trabajaban con círculos y cuadrados, grandes y pequeños elaborados con papel de construcción. Algunas de las figuras habían sido diseñadas por los maestros; se proporcionaron papel y tijeras a los niños que querían fabricar sus propias figuras. Los niños pegaban las figuras en piezas de papel: los círculos y cuadrados pequeños en una hoja y los grandes en otra, Un maestro siempre estaba en el área artística, provocando respuestas verbales por parte de los niños y estimulando una conversación relacionada con lo que éstos realizaban. En el área motora pequeña, los niños trabajaban con carros y cubos grandes y pequeños. Con los cubos se formaban carreteras y garajes. El maestro destacaba constantemente las relaciones de tamaño entre los objetos (por ejemplo, los garajes grandes eran para los carros grandes) y alentaba las respuestas verbales de los niños. Comentario La actividad artística se diseñó para destacar el concepto de grande/pequeño en un nivel de representación ligeramente superior al subrayado durante la hora de planeación. En la actividad de ésta se empleaban objetos reales, mientras que en la actividad de la hora de trabajo se utilizaban recortes bidimensionales de figuras. Mientras esta tarea de clasificación fue la meta inmediata, el maestro mantuvo en mente el objetivo permanente de hacer que los niños terminasen cada actividad en la que se ocuparan. Los niños del área motora pequeña mostraron su comprensión de dos conceptos de relación: sabían que los carros se mueven en las carreteras y que los automóviles deben guardarse en garajes. Aunque los cubos eran objetos reales, algunos de los niños fueron capaces de representar caminos con ellos; algunos también pudieron construir garajes bien proporcionados tanto para carros grandes como para automóviles pequeños. Durante esta actividad, el maestro evaluaba el nivel de operación y de representación en el que cada niño se desempeñaba respecto a los conceptos que se subrayaban. Los maestros destacaban los conceptos espaciales de en/lejos de y dentro/fuera, a medida que los niños clasificaban las figuras y jugaban con los cubos y los carros. (Weikart, Rodgers, Adcock y McClelland, 1971, págs. 147-148) La participación activa de los niños en una variedad de tareas, académicas-y estéticas, y en actividades que integran un número de áreas de contenido y destrezas pueden observarse en lo siguiente: En un salón de clases, en un extremo del corredor, los niños leen en voz alta en tre ellos m ism os y para el maestro. Un niño explica su pin tura a una niña que lo observa por encima de sus hombros. Cerca de ahí, un niño pregunta al asistente del maestro cómo se deletrea la palabra ángel. Dos niños permanecen de pie ante una ventana con paisaje, observando los pájaros del exterior a través de unos binoculares. Un tercer niño identifica a las aves en un libro y escribe sus nombres en una lista. Cuatro o cinco niños resuelven problemas matemáticos mediante el empleo de azulejos de colores, mientras otros redactan historias ... En medio de toda esta actividad, un niño interpreta una melodía con un xilófono en el rincón ... (Murro w y Murro w, 19 73, pág. 14.) 8 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) Dos anécdotas revelan el método de diagnóstico continuo que el maestro usa cuando al niño se le estimula para que aumente el desarrollo de sus destrezas: Manuel (de cinco años de edad) +ha dibujado una imagen en la cual le gustaría que yo añadiese lo escrito. El es lo suficientemente capaz de usar un diccionario y te he preguntado si querría utilizar uno. Después de un momento de debate consigo mismo, me dice que lo usará cuando esté en el grupo intermedio (es decir, cuando se halle en el grado siguiente: al cumplir los seis años de edad). Por lo común, he escrito las palabras, por él y en seguida Manuel hace lo mismo encima o debajo de lo que he escrito. Hoy sugiero un cambio: debo escribir lo que él desee en una hoja de papel aparte, pero él debe copiar lo que yo escriba. Manuel está de acuerdo con esto y describe cómo en su cuadro hay un indígena perseguido por un bote, y que hay otra embarcación que persigue a la primera... Luis (de siete años de edad) desea una oportunidad para salir y expresa varias razones dudosas acerca de por qué debe hacerlo (existe una restricción inevitable en el número de niños que pueden salir en cualquier momento y ciertos criterios que deben ser satisfechos, es decir, que sean capaces de decirme con exactitud por qué quieren salir y qué harán afuera). Luis ha visto a Carlos y a Jaime midiendo el "jardín- de la escuela el día anterior: ¡idea! Quizá él podría hacer lo mismo. Se lleva la regla y realiza el trabajo con mucha precisión, pero evidentemente se sorprende cuando le sugiero que también podría medir el "ancho---. 'j Qué es el ancho?-, me pregunta, y le contesto: "A través, tú sabes, de lado a lado---. Esto parece decirle algo, y el niño se aleja. (Grugeon y Grugeon, 1973, págs. 30, 32.) Estos ejemplos son presentados con una descripción del niño como un alumno e investigador activo, guiado por el maestro, quien actúa como facilitador del aprendizaje. En los programas basados en esta teoría se podría utilizar un programa de actividades como el que se muestra en la tabla 2.3; sin embargo, en cualquier programa de esta índole, el niño se desempeña sobre el ambiente con el fin de hacer que ése resulte significativo para sí mismo. LA ORIENTACION PSICOSEXUAL-INTERACCIONISTA La teoría y sus implicaciones educativas La teoría psicoanalítica de Sigmund Freud (1960) -y la escuela neofreudiana, representada principalmente por la obra de Erik Erikson (1950) y Anna Freud (1965)caracteriza al individuo como un organismo que evoluciona a lo largo de etapas que destacan la naturaleza emocional y afectiva de la personalidad del individuo. Esta orientación interaccionista se centra mucho más enérgicamente en el área afectiva que en la cognoscitiva; en consecuencia, se puede diferenciar de la orientación cognoscitiva-interaccionista. Se considera que el niño atraviesa por varias etapas psicosexuales para convertirse en un adulto maduro y racional. Freud caracterizaba al individuo como un ser que nace con distintos impulsos y deseos básicos. A éstos los llama el id, impulsos que deben ser sometidos bajo control por el ego y conformarse a las restricciones de la sociedad, las cuales han de ser representadas dentro del individuo por el superego. Tabla 2.3.Programa diario de un programa cognoscitivo-interaccionista (dos maestros y 15 niños). 9:00-910A.M. 9:10-9:30 9:30-11:00 11:00-11:20 Llegada y juego libre Reunión de grupo grande y horade planeación* Los niños toman decisiones individuales acerca del trabajo del día. Los maestros señalan posibilidades, nuevos centros infantiles y materiales novedosos. Periodo de trabajo interior y exterior Los niños trabajan en proyectos planeados. Se dirigen voluntariamente a los centros de artes, música, ciencia, matemáticas, juego con cubos, actuación, etc. Algunos maestros dirigen actividades planeadas (por ejemplo, elaborar un guisado y una ensalada de fruta fresca para el almuerzo de acuerdo con una receta, continuar la construcción de cabañas, grabar y realizar transcripciones escritas de las historias narradas por los niños, enseñar a un niño las consonantes iniciales seleccionadas. Los niños registran sus actividades de trabajo. Evaluación por grupos reducidos Los niños comparten actividades y trabajos, y realizan y discuten planes para el siguiente día escolar. Recorren su entorno para observar los productos que podrían conservarse. 11:20-11:30 Hora de limpieza 11:30-12:00 Almuerzo 12.00 Despedida * Mientras que el ciclo de planeación, trabajo y evaluación es particularmente característico del Programa Curricular de Weikart Orientado Cognoscitivamente, la mayoría de los programas cognoscitivo-interaccionistas destacan fuertemente la participación activa de los niños en la planeación y evaluación de su propio trabajo. Erik Erikson (1950)ha reinterpretado la teoría de Freud en términos más aceptables para la vida contemporánea. Él describe estos impulsos en función de ocho etapas que el niño 9 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) experimenta. David Elkind (1970) realizó un excelente trabajo al presentar las teorías de Erikson acerca del crecimiento y el desarrollo humanos. Según Elkind, "Erikson identifica ocho etapas en el ciclo de vida del ser humano, en cada una de las cuales es posible que exista una nueva dimensión de interacción social, es decir, una dimensión novedosa en la interacción de una persona consigo misma y con su ambiente social" (1970,pág. 26). En seguida se revisarán las primeras cuatro etapas de la teoría de Erikson, ya que son las que revisten mayor interés para quienes trabajan con niños pequeños. Estas etapas se denominan como sigue: a) confianza básica, en contraste con la desconfianza -el primer año de vida, que es congruente con la etapa del desarrollo oral, en términos freudianos clásicos; b) autonomía, en contraste con la vergüenza y la incertidumbre -la cual abarca el segundo y tercer años de vida, paralela a la etapa anal de la teoría de Freud; c) iniciativa, en contraste con la culpabilidad -la cual ocurre de los cuatro a los cinco años de edad, la etapa genital en el psicoanálisis clásico; y d) laboriosidad, en contraste con la inferioridad - de los seis a los once años de edad, clasificada como el periodo de latencia por la teoría freudiana clásica. El niño surge de la cuarta etapa, con relaciones de confianza estrechamente establecidas, habiendo desarrollado una autonomía personal, experimentando el éxito como un iniciador, y habiendo logrado una competencia considerable como persona con habilidades laboriosas. La postura de los programas de educación temprana que se basan en la orientación psicosexual - interaccionista, tendrán una gran inclinación hacía el desarrollo socioemocional, centrándose en las actitudes; valores y manera de interactuar del niño con otros. La naturaleza del proceso de aprendizaje se concibe como la necesidad de ayudar al individuo a estar consciente de las situaciones conflictivas que encuentre y auxiliarlo para que descubra maneras eficaces de resolver tales situaciones. Se espera que el niño adquiera modos autónomos para interactuar con los demás y con su ambiente por medio del dominio de las situaciones problemáticas que halle en su experiencia. Las destrezas académicas, como la lectura, la fluidez verbal, la adquisición del lenguaje y las habilidades matemáticas, se consideran importantes en un programa de esta índole, porque dan lugar a la competencia y al dominio del conocimiento y porque llevan a una edad adulta saludable, funcional y madura. La función del maestro en este enfoque consistiría en ayudar al niño a reconocer los problemas y dificultades que se presentan, y a resolverlos de manera que apoyen el desarrollo óptimo del ego mediante el dominio del conocimiento y la autonomía. La función del niño se caracteriza por la exploración activa y a actividad autodirigida, como en el modelo cognoscitivo -interaccionista. Una vez más, como en esta última orientación, la resolución del "problema de la combinación ambiente-habílídades" de Hunt consiste en que el niño proporcione la igualación denso de la estructuración que el maestro hace del medio social. Los principales investigadores y educadores que se identifican con el modelo psicosexual-interaccionista son B. Biber (Biber y Franklín, 1967) y L. Murphy (1956). La orientación en acción Actualmente existen muy pocos modelos específicos para la educación temprana que estipulen estar basados principalmente en el marco de referencia del desarrollo psicosexual-interaccionista. Muchos programas listan componentes y elementos de esta orientación, pero no se basan en tal concepción teórica; sin embargo, podría especificarse que este modelo permitiría contar con un método familiar de educación de niños pequeños que concediese mucha importancia a la función y a la imagen masculinas en la vida de tales niños, al desarrollo de un sentido positivo de autoestima (desarrollo del ego) y a la adquisición de una apreciación de la singularidad individual del niño y un respeto hacia la individualidad de los demás. Se haría hincapié en los aspectos afectivos y emocionales -en la vida social del grupo de niños, más que en los aspectos cognoscitivos y académicos del programa curricular. Un estudio detallado del desarrollo de un niño pequeño, llevado a cabo por Murphy (1956) y sus colaboradores en un ambiente de jardín de niños, proporciona cierta noción acerca de cómo operaría probablemente un programa basado en la orientación psicosexual. Diseminados a lo largo del estudio se encuentran registros anecdóticos, como el siguiente, que ilustra de qué manera podría extender un maestro la actividad presente de un niño, de modo que ello condujese a un aprendizaje nuevo: 10 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) [Un día, Colin cargaba un camión de carga con carretes y dijo] Éste es mi cami6n de remolque con escalera. [La señorita Beyer afirmaba que él podía construir una escalera de verdad en el banco de trabajo. El niño dejó toda su carga y se dirigió al cuarto de trabajo inmediatamente. Un estudiante informó que Colin parecía haber tenido una idea clara acerca de cómo hacer la escalera y que, de hecho, la había comenzado a construir de inmediato; que el niño había trabajado durante un periodo bastante prolongado, pero que no U había terminado.] [Ulteriormente, en la mañana, el niño jugaba con todos los trenes; era el único niño en el piso en ese momento. Estaba ocupado en llenar los furgones con cubos; empujaba el tren por el piso y después anunció que era de noche, colocó los trenes en la repisa y dijo:] Y ahora el ingeniero se pone su manta y se va a dormir, [lo cual efectivamente hizo], (Murphy, 1956. pág. 34. Los paréntesis y el texto en letras romanas aparecen como en el original). La maestra parece mantenerse detrás, observar atentamente e intervenir sólo para sugerir los posibles pasos siguientes o para objetar el centro de atención. Otro registro demuestra cómo se maneja la conducta agresiva del niño para desarrollar la comprensión, el conocimiento y el autocontrol. La maestra proporciona apoyo y establece límites claros y firmes, pero permite al niño cierta libertad para que adquiera el dominio (de habilidades y conocimientos o de la situación). Aún se repetían sus impetuosos momentos de estrépito. Después de terminar un edificio, el cual era estructuralmente insignificante, comenzaba una serie de movimientos exagerados, abruptos, arrojando los cubos a otras personas, destruyendo, rayando las paredes, etc., con una rapidez increíble y con una energía impredecible en sus acciones. Llevé al niño al guardarropa para hablarle del asunto. Su reacción inicial fue una resistencia intensa, pero casi inmediatamente adoptó una actitud de atención relajada. Le pregunté si sabía qué era lo que le hacía sentir gusto al destruir las construcciones de otras personas. Él expresó la débil excusa de que los demás construían demasiado cerca de él y lo estorbaban. Yo admití que en algunas ocasiones eso era cierto, pero no ese día. Le dije que a veces yo sentía placer al destruir las construcciones, pero que no podía hacerlo cada vez que lo quisiera. El niño permaneció con los ojos fijos en mí. Entonces le sugerí que decidiera lo que quería hacer cuando volviese al salón, y él contestó que deseaba pintar. Después de esto, se dirigió al cuarto de pinturas. [Todos los lugares destinados para pintar estaban ocupados, así que tomó la arcilla, formó con ella lo que burdamente parecía un bote, y anunció que ése era su bote de motor. Hizo agujeros que simulaban ¿”asientos”, y hablaba algo acerca de una bandera. Luego empezó a blandir una vara delgada.] He decidido hacer gusanos. [más tarde dibujó un cuadro gotean te con un efecto de abandono y salpicaduras. (Murphy, 1956, pág. 41. Los paréntesis y el texto en romanas aparecen como en el original.) El uso eficaz de estas técnicas exigiría quizá, maestros con mente abierta, muy introspectivos, conscientes de sus propios sentimientos y +capaces de ayudar a los niños a comprender los suyos. A menudo, tales maestros solicitan la asesoría de psiquiatras infantiles, los cuales están capacitados para esclarecer las dinámicas de la personalidad, con el fin de derivar conjuntamente prácticas educativas eficaces. Además, las estrategias de manejo conductual expuestas anteriormente han sido criticadas enérgicamente por los conductistas. Estos afirman que tales técnicas son ineficaces y que conversar con el niño de esa manera puede reforzar la conducta agresiva de modo tal que ésta persista; sin embargo, la efectividad de] manejo de la conducta quizá resida en la capacidad del maestro y del asesor para analizar cuidadosamente la situación y plantear soluciones factibles. Este tipo de programa puede ser más adecuado para los niños que poseen un desarrollo cognoscitivo promedio o acelerado, que pan los niños que necesitan una concentración más sistemática en las destrezas intelectuales. Por consiguiente, este modelo neofreudiano o eriksoniano, aparece muy rara vez en la bibliografía actual acerca de los programas modelo para la educación temprana, ya que gran parte del trabajo reciente se ha centrado en el niño marginado, y no en el niño más favorecido. LA ORIENTACION MADURACIONISTA La teoría y sus implicaciones educativas La orientación maduracionista, asociada muy a menudo con Arnold Gesell y con los estudios que éste ha realizado con Francés Ilg y Louise Ames en las décadas de los 30 y los 40 (Gesell e llg, 1949), influyó en el currículo tradicional de las guarderías, los jardines de niños y las instituciones preescolares Me-Titados Unidos durante las décadas que precedieron a la Segunda Guerra Mundial y durante el transcurso de ésa. El concepto conocido de "disposición madurativa”, ha sido identificado estrechamente con este modelo. 11 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) En este enfoque, al hombre se le concibe primariamente como el producto de su herencia genética, Y sólo secundariamente como el producto de su experiencia en el ambiente. El niño se convierte en adulto casi de la misma manera como una bellota se convierte en roble. Se concibe que cada niño ha de nacer con un con un conjunto total de genes que guían su desarrollo. Dado el apropiado ambiente psicológico, físico y nutricional, el niño alcanzará cada etapa del crecimiento y del desarrollo conforme a un programa predeterminado. Por consiguiente, las experiencias ambientales infIuyen sólo en: a) la relativa facilidad con que cada etapa del desarrollo se manifiesta y en la totalidad con que se expresa, y b) en la forma particular que adoptan los patrones de desarrollo más generales; por ejemplo, el patrón general que constituye el lenguaje podría particularizarse en forma del idioma "inglés". La maduración psicológica es el principal mecanismo de desarrollo. (Cowles, 1973, pág.490.) Desde este punto de vista, se permite que cada niño desarrolle sus capacidades innatas. El proceso se concibe como el desenvolvimiento v el desarrollo "global" del niño. La guardería o institución preescolar brinda un ambiente rico, relativamente no restrictivo, en el que cada niño desarrollará sus propias capacidades y facultades exclusivas, con las que ha sido dotado por la herencia genética. Ya se ha señalado que los principales proponentes de esta orientación son Gesell, lIg y Ames, y que este modelo puede encontrarse en los jardines de niños y en las guarderías más tradicionales. El concepto de "disposición madurativa" establece que el maestro ha de ser capaz de reconocer estos periodos de disposición y de proporcionar las actividades y los materiales apropiados para activar el estado de aprendizaje. A menudo, las experiencias curriculares se organizan por unidades las cuales consisten en una serie de actividades organizadas en torno a un tema central, como la familia, los servidores públicos, las estaciones del año y los animales, entre otros. El maestro crea un ambiente cálido, positivo y organizado y espera que el niño muestre los signos de la disposición y maduración para leer, escribir o desear la posesión de conocimientos matemáticos. El papel del maestro consiste en guiar el comportamiento y el crecimiento de los niños y en permitir a éstos que desarrollen su potencial-a u propio ritmo. En este marco de referencia no son importantes o centrales los intereses relativos a la estimulación intelectual. Las actividades del niño son autodirigidas, y éste proporciona su propia igualación mediante la selección de tales actividades. La orientación en acción La tabla 2.4 muestra el programa probable de un típico programa de guardería o jardín de niños, tradicionalmente orientado, para niños de cuatro años de edad. En los programas para niños de esa edad participa un asistente del maestro o un auxiliar de los padres, y el tamaño del grupo podría ser de quince a veinte niños. Comúnmente, las actividades se llevan a cabo en el ambiente del grupo total, más que en ordenamientos por equipos, ya que en la mayoría de los programas tradicionales para jardín de niños sólo participa un adulto encargado y únicamente son puestos en marcha en un salón de clases. Se establecen rutinas desde el principio del año escolar mediante un programa u horario del salón de clases que el maestro organiza firmemente. Rara vez hay una variación significativa del programa de actividades, como se describe en la tabla 2.4 (o alguna variación de este horario de actividades) en un programa tradicional de educación temprana o inicial. Tabla 2.4.Programa diario de un programa maduracionista. 8:40-9:OOA.M Llegada, conversación informal y saludos 9:00-915 Actividades de “señala y menciona”, de calendario, canciones de bienvenida, trabajo informal con números 9:15-10:00 Periodo de trabajo, que incluye actividades con pintura, arcilla, madera y crayolas; actividad en el "rincón de las muñecas", revisar libros, armar rompecabezas, construir bloques, jugar con carros, cuidar plantas y limpieza 10:00-10:20 Refrigerio y descanso, actividad de ir al baño 10:20-10:45 12 Juego en el exterior Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) 10:45-11:05 11:05-11:25 11:25-11-30 Artes lingüísticas; incluye escuchar historias y poemas, dramatización, discusiones sobre salud, seguridad y vida social; y emplear materiales audiovisuales convenientes, si están disponibles Música y ritmos Preparación para despedirse Despedida LAS CUATRO ORIENTACIONES: IMPLICACIONES PARA EL ADMINISTRADOR Al exponer los cuatro marcos de referencia generales dentro de los cuales los programas de educación temprana pueden funcionar, debemos aceptar que tenemos nuestras propias preferencias e inclinaciones particulares respecto a una concepción filosófica básica del programa ideal para el niño pequeño, Cada orientación general contiene aspectos muy importantes y, ciertamente los cuatro marcos teóricos tienen en común numerosos conceptos y posiciones acerca de la educación infantil; sin embargo, la confianza y la preferencia más obvia de ¡Os autores de este libro se inclinan por aquellos marcos de referencia que abogan por los ambientes de aprendizaje centrados en el niño, de descubrimiento cognoscitivo. Defender un estilo de aprendizaje que se centra en el niño individual como un alumno activo y, por ende, situar al maestro en el papel de facilitador o guía del acto de aprender, resulta congruente con la orientación cognoscitiva-ínteraccionista relativa a los programas de educación temprana. El marco de referencia estímulo -respuesta otorga al adulto, al maestro o al educador la autoridad para administrar la situación de enseñanza- aprendizaje, En la orientación maduracionista, y probablemente también en la orientación psicosexual, el maestro no tiende a iniciar las actividades de aprendizaje, sino que asume principalmente una función responsiva. En el programa cognoscitivo-interaccionista, el maestro y el niño adoptan papeles más equilibrados: ambos inician las actividades y responden a las desarrolladas por otras personas, es decir, ocurre una transacción. Las actividades dirigidas por el maestro y las seleccionadas por el niño ocupan un lugar importante en tales programas. La investigación y la teoría educativa de la década pasada han defendido consistentemente la primacía y la efectividad de la participación activa del alumno en el ambiente pedagógico. No se puede negar la validez de este mensaje de la investigación educativa; en consecuencia, las teorías del aprendizaje que se centran en el niño como un alumno activo parecen ser las más fructíferas. Aunque es difícil decidir que una teoría del crecimiento y el desarrollo infantiles refleje mejor la propia concepción al respecto, resulta útil para el administrador ayudar al personal a su cargo en lograrlo. Un examen de algunos de los programas modelo que se basan en una teoría particular puede ayudar a aclarar tanto las alternativas teóricas como las del programa mismo. Al respecto, Ellis Evans (1975) ha bosquejado minuciosamente varios de estos métodos de programa y sus investigaciones correspondientes. Un paquete de materiales diseñado por Chow y Elmore (1973) contiene películas, grabaciones y descripciones escritas de los programas modelo. Estos materiales pueden ser útiles para ayudar al personal a aclarar las diferencias existentes entre los métodos y las teorías de los programas. El examen y el estudio de tales materiales producirán mayor refinamiento, especificidad y consistencia interna en el programa que se elabore. "Su terapeuta freudiano dice que tiene conflictos edípicos, su terapeuta rogeriano afirma que padece un problema de autorrealización, su terapeuta Eric Soriano señala que sufre una difusión de la identidad, y yo digo que es un latoso". Fuente: reimpreso con autorización de Ford Button. 13 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana Administración de Programas de Educación Temprana y Preescolar (Stevens, Joseph H. – King, Edith W.) RESUMEN Se han bosquejado (mato perspectivas teóricas principales y sus implicaciones en la educación de niños pequeños: la orientación estímulo -respuesta, la orientación cognoscitiva-interaccionista, la orientación psicosexual - interaccionista y la orientación maduracionista. La psicología skinneriana del estímulo -respuesta ha influido de manera significativa en la educación temprana. El aprendizaje y el desarrollo están bajo el control de los eventos estímulo del ambiente. Los eventos aversivos o positivos que siguen a las acciones de un organismo extinguen o mantienen esa conducta. En esta teoría, que no defiende la existencia de etapas del desarrollo, las conductas complejas se construyen adicionalmente a partir de las combinaciones de patrones conductuales más simples. Los maestros que utilizan este método pretenden poner bajo control sistemático a tales eventos ambientales; es decir, fragmentan las conductas objetivo en pasos manipulables, de modo que el niño pueda adquirir las conductas complejas. Desde el punto de vista cognoscitivo-interaccionista, defendido por Piaget, el desarrollo de un individuo ocurre a lo largo de etapas cualitativamente distintas. El desarrollo es un proceso de adaptación. El niño actúa en el ambiente, construye relaciones entre los objetos y las personas, y modifica su propio comportamiento conforme a la realidad ambiental y de acuerdo con sus propias construcciones internas acerca de esa realidad. Los programas que se basan en esta orientación subrayan que los niños aprenden por medio de la exploración y el juego dirigidos por ellos mismos. El enfoque principal consiste en ayudar al niño a desarrollar maneras lógicas de organizar las experiencias de modos apropiados. Los maestros evalúan el nivel de desarrollo del niño y proporcionan alternativas adecuadas de aprendizaje, a partir de las cuales el niño selecciona y dirige su propia actividad. La orientación psicosexual-interaccionista destaca el desarrollo afectivo del niño, desarrollo que también ocurre de una manera que implica etapas. Nuevas dimensiones de interacción social resultan posibles para el niño mediante un dominio exitoso de las etapas de desarrollo propuestas por Erikson. La principal función del maestro consiste en auxiliar al niño pequeño durante estas crisis para fomentar la confianza, la autonomía, la iniciativa y la laboriosidad dentro del contexto de un programa orientado hacia el descubrimiento. La orientación maduracionista sostiene que el desarrollo consiste en el surgí. miento de las dotes genéticas. La tarea primordial del maestro reside en asegurar que los eventos aversivos del ambiente no interfieran en este proceso natural. El niño se halla en el centro de tales programas de descubrimiento, mientras que el maestro permanece a la expectativa, de modo que no interfiera en el proceso de desarrollo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Allen, K. E. "Behavior modification: What teachers of young exceptional children Exceptional Children, 1972,4, 119-128. can do", Teaching Baldwin, A. L., Theories of child development. Nueva York: Wíley, 1967. Beard, R. M., An outline of Piaget developmental theory for students and teachers. Nueva York: Basic Books, 1969. Englewood Cliffs, N. J.: h Bereiter, C. y Englemann, E., Teaching disadvantaged c ildren in the preschool. Prenticc-Hall, 1966. Biber, B. y Franklin, M. B., "The relevance of developmental and psychodynarnic concepts to the education Of the Preschool child", Journal of the American Academy Of Child Psychiatry, 1967, 6, 5-24. Bijou, S. W. Y Baer, D. M., Child development I: Appleton-Century-Crofts, 1961. A systematic and empirical theory. Nueva York: Bloom, B. 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Págs. 36-58. 15 Capítulo 2: Perspectivas teóricas acerca de la educación infantil temprana
